Rachid TALEB et all Mas. Atar. Atak.

, Volume 4 N 2 (2021) L34-45

Massalek Atarbiya wa Atakwine

ISSN (Print) : 2550-5165
ISSN (online): 2737-8012
https://revues.imist.ma/index.php/massalek

La gestion du changement du mode d’enseignement au Maroc

pendant la crise COVID-19 pour assurer la qualité des
apprentissages
Change management of the mode of teaching in Morocco during the
COVID-19 crisis to ensure the quality of learning

Rachid TALEB, El Fech BOUARFA

Laboratoire des Recherches Interdisciplinaires pour l’Innovation en Didactiques et en Capital Humain (RIIDCH),
Faculté des Sciences de l’Education de Rabat - Université Mohamed V de Rabat-Maroc
rachidtaleb20@gmail.com

Reçu 10 mai 2021, Accepté 30 decembre 2021

Résumé DOI: https://doi.org/10.48403/IMIST.PRSM/massalek-v4i2.26360

Cet article se propose d’évaluer le processus de gestion de crise adopté par le système éducatif
marocain, en vue d’assurer la continuité pédagogique et de garantir la qualité des apprentissages,
pendant le changement brutal de mode d’enseignement imposé par la crise sanitaire COVID 19.
Pour mener cette recherche dans ses différentes manifestations, nous avons opté pour une
démarche scientifique fondée sur l’analyse documentaire qui touche à notre sujet en s'appuyant sur
le modèle de gestion de crise de Hang, Huang et Li (2012). Ces travaux d'analyse nous ont permis de
relever que, globalement, le processus de gestion du système éducatif marocain, avec l’adoption de
l’enseignement à distance, a permis d’assurer la continuité pédagogique pour, seulement, les élèves
qui ont pu accéder à la connexion internet et au matériel informatique. Cela a produit des inégalités
en termes d’accès à l’éducation pendant la crise, et par conséquent, la qualité des apprentissages s’est
fortement impactée.
Mots clés : Changement - Enseignement à distance - Système éducatif – Qualité des
apprentissages- Crise COVID-19.

Abstract- This article aims to assess the crisis management process adopted by the Moroccan
educational system, aiming to ensure pedagogical continuity and quality of learning during the
sudden change in teaching mode imposed by the global health crisis Covid19.
To conduct this research in its diverse manifestations, we opted for a scientific approach
based on documentary analysis that correlate with our subject by relying on the crisis management
model of Hang, Huang and Li (2012). These analytical works helped us to establish that, globally,
the process of management of the Moroccan education system, with the adoption of distance teaching,
has ensured pedagogical continuity for and only, the students who have been able to access to Internet
and tech equipment. This have produced inequalities in terms of access to education during the crisis,
the quality of learning was strongly impacted.
Key words: Change - E-learning - educational system – quality of learning - crisis Covid19

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Rachid TALEB et all Mas. Atar. Atak., Volume 4 N 2 (2021) L34-45

Introduction
Avec la survenue de la crise sanitaire COVID-19, le système éducatif marocain était à
l’épreuve pour jauger sa résilience devant l’ampleur de la perturbation provoquée par la
pandémie et les conséquences du choix de l’adoption de l’enseignement à distance pour
surmonter cette perturbation. Dans ce contexte, tous les intervenants du système d’éducation
essayaient tant bien que mal de retrouver des repères et saisir les opportunités dont ils disposent
pour assurer la continuité pédagogique en garantissant la qualité de l’éducation.
Le basculement brusque du mode d’enseignement en présentiel vers l’enseignement à
distance, opéré par les autorités éducatives juste après la fermeture des écoles le 16 mars 2020,
mérite, aujourd’hui, l'évaluation de cette nouvelle expérience dans le champ éducatif marocain.
Certes, il existe plusieurs types d’enseignement à distance, mais ce qui nous intéresse dans
cette étude est d’appréhender cet enseignement comme un seul bloc, par opposition à
l’enseignement présentiel et d’en analyser son impact sur la qualité de l’éducation. Pour
explorer ce sujet de recherche dans ses différentes manifestations, nous allons centrer notre
angle de recherche sur la gestion du changement en relation avec la qualité du système éducatif.
Ainsi, nous allons poser la question suivante : A quel degré le style de gestion du changement
dans le mode d’enseignement a contribué tout d’abord à la continuité pédagogique, puis ensuite
à la garantie de la qualité des apprentissages ?
Avant d’explorer les éléments de réponses de cette question, nous allons procéder à un
éclairage théorique pour cadrer le concept de changement brusque dans une organisation,
identifier les styles de changement requis pour atténuer son impact sur la marche normale de
cette organisation et sur l’atteinte de ses objectifs ; et enfin évoquer le contexte de la survenance
de cette crise et discuter les résultats de cette recherche.

I. Le changement organisationnel
Le changement fait partie de la vie des individus et des organisations. Quotidiennement,
nous sommes confrontés au changement et aux difficultés de s'adapter à celui-ci. Un des défis
de notre système d'enseignement, pendant la pandémie Covid 19, est de maintenir la continuité
et améliorer la qualité des apprentissages. Pour ce faire, il doit tenir compte du concept de
changement. Alors, commençons par définir le changement pour ensuite investir plus
précisément le changement organisationnel correspondant à celui imposé, à notre système
éducatif, par la crise covid19.
I.1 Changement
Dans ces origines latines, le terme « changement » signifie « substituer une chose à une autre
» ou quitter une chose ou un état pour un autre (Robert Plus).
Collerette et al (199, p.20) définissent le changement comme étant « tout passage d'un état à
un autre, qui est observé dans l'environnement et qui a un caractère relativement durable ». En
plus de la notion de visibilité et de durabilité attribuée par Collerette et ses collègues à cette
définition, Raynal (2003) le considère comme une rupture, ou un déséquilibre qui entraîne un
inconfort chez l’acteur, celui-ci recherchant alors un état satisfaisant de nouvel équilibre.
L’acteur est un individu, un groupe ou un système qui a une place à prendre dans un
changement. Dès qu’il perçoit ce changement et le déséquilibre qui en découle, il peut réagir
afin d’évoluer et de trouver un nouvel équilibre. En conclusion, il ressort que le changement est

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à considérer sous différents axes : l’axe individuel, l’axe groupal et l’axe organisationnel. Cette
observation nous amène à aborder ce dernier sous l’angle de typologie du changement.
I.2 Changement organisationnel
La littérature regorge de définitions du changement organisationnel. Nous en retiendrons
deux qui nous paraissent plus pertinentes. La première est avancée par Grouard et Meston
(1998), pour qui le changement organisationnel est le « processus de transformation radicale ou
marginale des structures et des compétences qui ponctuent le processus d'évolution des
organisations » (p. 98). La deuxième est celle de Collerette et al. (1997), qui considèrent le
changement organisationnel comme « toute modification relativement durable dans un sous-
système de l'organisation, pourvu que cette modification soit observable par ses membres ou
les gens qui sont en relation avec ce système » (p. 20).
Deux éléments importants ressortent de ces définitions. Tout d'abord, les auteurs
s'intéressent aux formes de changement organisationnel qui sont perceptibles par ceux qui les
vivent dans l'environnement. Ensuite, l'intérêt pour ce changement est relié au jugement et à la
perception de la personne qui le vit.
I.3 Type de changement organisationnel
Beaucoup d'auteurs, dont Grouard et Meston (1998), reconnaissent plusieurs sortes de
changement. Dans notre travail, nous allons nous intéresser à deux types de changement
complémentaires et utiles, correspondant à ceux que peut prendre notre système éducatif.
Le premier type de changement, cadré par la théorie des groupes, stipule que le changement
se produit à l'intérieur du système qui lui-même reste invariant. Le deuxième type de
changement, s'appuie sur la théorie des types logiques, considère que c’est le système lui-même
qui se modifie.
Plusieurs auteurs s'accordent pour dire que le premier type du changement, vise à préserver
l’équilibre fonctionnel du système. Il intéresse les modifications de surface et veille à changer
les choses dans la continuité. Le deuxième type de changement va, quant à lui, entraîner des
modifications profondes, affectant le système lui-même en le modifiant dans son ensemble.
Au sein du système d'enseignement marocain, suite aux différentes réformes, la modification
a concerné, souvent, l'entrée du système et le processus sans les remettre totalement en question.
Ce sont surtout des modifications légères dans les ressources, la gestion et les pratiques
pédagogiques. On se retrouve alors dans le premier type de changement. Mais si le système
demande une réorientation de son fonctionnement, questionnant la place de chacun dans sa mise
en œuvre, la façon de travailler des différents acteurs et d’interagir ensemble, le système s’en
trouve ainsi modifié et nous nous trouvons alors dans le deuxième type de changement. C'est le
cas du changement qu'a connu le système d'éducation marocain pendant la crise sanitaire qui a
entraîné la modification du mode d'enseignement, de la continuité pédagogique et de la qualité
des apprentissages.
Les facteurs déclencheurs du changement diffèrent ainsi en fonction de la typologie. Le
rythme fait, quant à lui, référence au temps imparti pour réaliser le changement. Celui-ci peut
être brutal avec une modification globale du système organisationnel ou progressif avec une
évolution scindée de phases de transition par rapport à l’ancien système. La conduite du
changement tiendra donc compte aussi de ce rythme.

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Le changement qui nous intéresse est le changement prescrit, c’est-à-dire imposé et brutal.
Celui-ci fait référence à une modification globale et en profondeur du système et une destruction
irréversible de la situation antérieure. Ce changement est qualifié de « profond » et « pénétrant
» (Mohrman A. M., Mohrman S. A., Ledford, Cummings et Lawler, 1989) ou encore de «
stratégique » qui touche l’organisation dans son ensemble et engendre une rupture soudaine
avec le fonctionnement antérieur (Revel, 2004).
Le changement brutal concerne « non seulement les caractéristiques tangibles de
l’organisation comme la stratégie, la structure organisationnelle et le système de gestion, mais
aussi, inévitablement, ses valeurs fondamentales et son système de croyances et de présupposés,
c’est à dire la culture de l’entreprise » (Allaire et Firsirotu, 1993, p. 104). Pour Chanut-Guiheu
et Meschi (2003), le changement brutal représente le passage d’un état 1 jugé insatisfaisant à
un état 2 qui serait plus favorable. Ce passage serait la condition sine qua non pour la pérennité
de l’organisation. Ces auteurs soulignent également le fait que dans le cadre du changement
brutal, on est plus porté sur la définition de l’état cible que sur le diagnostic et l’analyse des
problèmes détectés.
Pour Quinn (1980) et Smith (1986), le changement brutal peut s’avérer destructeur du
moment que les anciens schémas cognitifs sont remplacés par des nouveaux (Moch et Bartunek,
1990 ; Johnson et Scholes, 2000). Aussi, de nouvelles pratiques en matière de management
remplacent les anciennes tout comme pour la structure organisationnelle (Latiri-Dardour,
2006). Le facteur temps est important dans ce type de changement, car pour qu’il soit efficace,
il faut le réaliser dans les plus brefs délais afin de minimiser les coûts (Miller, 1982). Aussi, il
est important de modifier tous les sous-systèmes en même temps, faute de quoi les anciennes
pratiques peuvent avoir un effet néfaste sur celles qui ont été modifiées (Vandangeon, 1998).
Par ailleurs, Soparnot (2004) souligne que Tushman et Romanelli (1986) partagent l’idée
selon laquelle le changement ne s’opère que rarement et que l’état de stabilité est favorisé. Ces
auteurs proposent le modèle des cycles alternatifs de convergence pour expliquer l’évolution
de changement selon Soparnot (2004). À ce titre, les périodes de convergence se caractérisent
par la mise en place de structures, de systèmes, de contrôles et de ressources. Ces périodes de
convergence sont marquées par des réorientations où les stratégies, la structure, le pouvoir et
les systèmes sont reconfigurés pour permettre une convergence dans le futur.
I.4 Conduite du changement brutal

Le changement imposé et brutal sous-entend que les responsables ont un rôle central dans le
processus de transformation notamment à travers leur manière de percevoir et d’interpréter
l’environnement. En effet, ces personnes identifient et analysent les forces et les faiblesses de
l’organisation ainsi que les menaces et les opportunités de l’environnement (Martinet, 1984).
Ces opérations permettent de réduire la complexité de la réalité environnementale (Johnson,
1987). Ensuite, l’analyse ainsi faite, permet à la partie en charge du changement d’envisager
les solutions et les nouveaux choix stratégiques (Latiri-Dardour, 2006). Les responsables, qui
se réfèrent à leurs expériences et à leurs cultures, enclenchent ainsi un processus de création de
sens de la nouvelle organisation (Weick, 1969). « Le sens, ainsi construit, est ensuite transmis
aux autres acteurs qui tentent de se l’approprier et de développer leur propre vision de
l’organisation. Ce faisant, ces acteurs créent un nouveau sens venant enrichir la vision
élaborée par le meneur » (Latiri-Dardour, 2006, p. 90). Le fait de transmettre du sens aux

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différents acteurs favorise les échanges de points de vue et l’expérimentation de nouvelles

façons d’agir (Vandangeon, 2000). « La vision, ainsi créée, est implantée dans l’organisation
en deuxième temps suivant un mode brutal de diffusion et confinant les autres acteurs dans un
rôle passif dès lors qu’ils subissent le Changement » (Latiri-Dardour, 2006, p. 90). Ces derniers
vont ainsi tenter de se faire une place dans le nouveau cadre organisationnel qui a été imposé
au départ (Vandangeon, 2000). Les initiatives des acteurs susceptibles d’émerger sont ensuite
sélectionnées par les responsables du changement par différents mécanismes tels que le
mécanisme administratif à travers la planification stratégique ou le mécanisme culturel, ce qui
permet de mettre en place un cadre de cohérence (Burgelman, 1983) qui est à même de limiter
les actions isolées en les faisant converger vers le développement global (Martinet, 1983).

II. Contexte national et problématique

Le monde entier demeure sous l’emprise d’une crise sanitaire induite par le coronavirus.
Cette crise est caractérisée par un impact multidimensionnel. Elle a eu certainement des
répercussions énormes, non seulement sur les secteurs économiques, mais aussi sur les autres
secteurs en lien direct ou indirect avec l’économie, comme c'est le cas du secteur de l'éducation
qui a subi également les conséquences ravageuses de la pandémie de la Covid19.
Le Maroc, à l’instar du reste du monde, a été fortement affecté par les conséquences de
ladite crise, mettant à rude épreuve autant les capacités de son dispositif sanitaire à répondre à
une forte demande de soins que la résilience de son système éducatif à absorber les
répercussions de cette crise inédite. En effet, au Maroc comme ailleurs, l’éducation est
considérée comme le secteur le plus concerné par la crise, dans la mesure où il implique les
futures générations, et où il est le pourvoyeur par excellence de ressources humaines qualifiées
et éduquées, constituant le capital humain du pays.
Le caractère imprévisible de la crise sanitaire n’a pas réprimé le ministère de l'éducation
nationale, de la formation professionnelle, de l'enseignement supérieur et de la recherche
scientifique de fournir des efforts incessants pour s'adapter au changement brutal et atténuer
ces effets.
Parmi les mesures décidées par le gouvernement marocain pour échapper à l'avancée
inexorable du nouveau coronavirus (COVID-19), la suspension des cours dans tous les
établissements scolaires et universitaires.
Afin d'assurer la continuité pédagogique et de diversifier les alternatifs possibles, le
ministère de tutelle a lancé le mode d'enseignement à distance permettant aux professeurs de
communiquer directement avec leurs étudiants et d'organiser des cours à distance, via des
plateformes, des capsules de vidéos, des lives, des classroom…).
La décision des autorités marocaines de fermer l’école, et d’inviter les étudiants et les élèves
à se réfugier chez eux et de continuer à suivre les cours à distance, a généré une situation
nouvelle, autant inattendue que complexe.
Dans ce sens, Hantem A. (2020) estime que le recours à l’enseignement à distance imposé
par la crise sanitaire est un exercice dans lequel la performance des acteurs éducatifs est mise à
l’épreuve. Meirieu P. et Hantem A. (2020), ont identifié quatre traits qui entrent en jeu quand
on a recours à l’enseignement à distance : l’accessibilité, la contextualisation, la flexibilité et
l’interaction et le travail collaboratif.
Ces traits se voient intégrés dans trois dimensions qui entrent en jeu quand on recourt à cet

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enseignement. La dimension spatiale concerne la création des espaces de discussion virtuelles

et une interaction entre l’enseignant et les élèves à distance. La dimension temporelle désigne
les possibilités fournies aux élèves d’apprendre selon leurs disponibilités et à leur rythme
journalier, donc un mode d’enseignement flexible. Et puis, la dimension technique renseigne
sur les outils et les techniques d’information et de communication utilisés.
Le Programme national d’évaluation des acquis (PNEA)1 montre que l'interruption
prolongée des services d’éducation durant laquelle les élèves se trouvent coupés de la démarche
d’apprentissage présentiel pourrait avoir comme coût d’inverser les gains en matière d’acquis.
Elle peut y avoir un coût encore plus élevé en ce qui concerne les élèves ayant des difficultés
d’apprentissage (scolaires, socioéconomiques, des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux
divers ou des personnes en situation de handicap). Ceux-ci, ne réussiront pas à s’adapter aux
stratégies d’apprentissage à distance éventuellement ou n’auront aucun accès aux informations.
Dans les écoles secondaires, les fermetures prolongées sont susceptibles d’accroître le risque
d’abandon scolaire chez les jeunes, en particulier ceux issus de familles à faible revenu.
L’importance accordée à ces aspects, à divers degrés, influencent la façon de gérer ce
changement dans une situation de crise. Notre travail consiste donc à apprécier la stratégie
mise en œuvre par le ministère de tutelle afin de garantir la continuité pédagogique et atténuer
les conséquences de la crise sur la qualité des apprentissages.
A cet effet, nous avons adopté le modèle de gestion de crise de Hang, Huang et Li (2012)
applicable lors de changement brusque induisant une crise de grande envergure, tel le cas de
la COVID-19. Ce modèle comprend quatre étapes clés qui explicitent le processus de gestion
de crise. La première étape de la détection consiste à repérer les signes qui annoncent la crise
et étendre la communication pour préparer et mobiliser les moyens et les acteurs de
l’organisation. La deuxième étape, dite de l’occurrence, vise à cantonner les dommages que
la crise a commencé à provoquer. La troisième étape, celle du rétablissement, repose sur les
démarches et les procédures que l’organisation censée engager pour assurer la continuité
d’activité d’une manière normale. La quatrième et dernière étape de ce modèle est la résolution
où l’organisation recourt à l’évaluation de ses actions pendant la crise et se projette dans une
vision prospective (Ben Boubakary, 2020).
Cette démarche qui s'appuie sur l’analyse documentaire en lien avec ce sujet de recherche,
nous a amené à confronter le modèle de gestion de crise adopté de Hang, Huang et Li (2012)
avec le fonctionnement du système éducatif marocain pendant la crise sanitaire. Cela nous a
permis d’arrêter les résultats de cette opération que nous allons aborder ci-après.

III. Résultats de confrontation du modèle de gestion de crise adopté avec la

gestion de l’éducation au Maroc pendant la COVID-19
La crise sanitaire COVID-19 a profondément touché le système éducatif marocain. Le
fonctionnement de celui-ci a subi un changement prescrit en termes organisationnels,
institutionnels et techniques. Pour apprécier la continuité pédagogique et son impact sur la

1
INE, (2021), "Programme national d'évaluation des Acquis des élèves de la 6ème année primaire et 3ème année
secondaire collégiale, PNEA 2019", Rapport analytique.

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qualité des apprentissages, nous avons confronté le modèle de gestion de crise que nous avons
choisi avec la manière de gérer le système éducatif marocain. Cela nous a permis de sortir avec
des conclusions suivant chaque phase de ce modèle :
• Phase de la détection
Le travail requis par cette phase est la quantification des capacités du système éducatif et sa
préparation à conduire le changement imposé par la crise sanitaire.
Le déclenchement de la crise et la détection de ses effets sur les systèmes éducatifs, a dévoilé
la précarité des stratégies éducatives pour les pays, dont la gestion des risques n’est pas prévue
et à laquelle les acteurs ne sont pas bien préparés.
Malgré cette situation, le ministère de l’Education Nationale, de la Formation
Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique au Maroc et les
autres acteurs de l’Ecole ont fourni un effort considérable pour pallier les conséquences de la
crise sanitaire sur l’éducation et progresser vers l’atteinte du changement souhaité (INE, 2021).
Si ce Ministère ne dispose pas d’un plan de gestion de crise pour tout le système éducatif, il
a, en contrepartie, des guides destinés seulement aux Ecoles. Le modèle « traditionnel » de
gestion de l’enseignement et de l’apprentissage dans les écoles a montré ses limites pendant la
crise et a imposé aux décideurs éducatifs de s’orienter vers des alternatifs pour maintenir la
continuité pédagogique. Cet alternatif n’est autre que l’enseignement à distance dans lequel les
Techniques de l’Information et de la Communication (TIC) joue un rôle prépondérant. Ce
ministère entend généraliser, développer et promouvoir l’utilisation des TIC en éducation. Cette
orientation trouve appui dans un cadre référentiel dans lequel les TIC occupent une place de
choix. Ce référentiel, contenu dans les réformes éducatives, compte faire de ces technologies
une tendance pour l’Ecole de futur. Il s’agit de la Charte Nationale de l’Education et la
Formation, le Programme d’Urgence et la Vision Stratégique 2015-2030, ainsi que la loi-cadre
51-17 relative au système de l’éducation de la formation et de la recherche scientifique.
Au niveau organisationnel, le Décret2 N° 2.02.382 prévoit des structures qui jouissent de
prérogatives liées, entre autres, à la généralisation et la promotion des TIC dans l’école
marocaine. Cela constitue une condition, parmi d’autres, comme nous avons vu précédemment,
pour répondre aux normes requises pour une bonne préparation aux crises. Des structures
officielles, telles que : le Centre Nationale de l’Innovation Pédagogique et de
l’Expérimentation et la Direction du Système d’Information3 jouissent de leurs prérogatives en
vertu de ce décret. Par ailleurs, la Direction de la Généralisation des TIC dans l’éducation 4
(GENIE) est une direction fonctionnelle, créée au sein du Ministère de l’Education dans l’espoir
d’accélérer l’instauration des TIC. Sur le terrain, nous avons constaté des résultats médiocres
réalisés par l’entité GENIE. Ce qui a généré un manque accru en termes d’équipement
informatique des Ecoles (INE- CSEFRS, 2021).
•Phase de l’occurrence
L’objet de cette étape est de savoir les décisions prises après la détection des premiers
signaux de la pandémie.

2
Décret N° 2.02.382 par le 6 Joumada premier 1423 (17 juillet 2002) relatif aux attributions et à l’organisation
du Ministère de l’Education Nationale
3
L’article 14 du décret 17 juillet 2002 relatif aux attributions et à l’organisation du MEN.
4
L’article 20 du même décret.

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La première réaction du ministère du tutelle au moment du déclenchement de la crise

sanitaire est la fermeture des écoles, suivi par l’adoption de l’enseignement à distance, par le
biais des TIC. Cet enseignement a des atouts intrinsèques à l’accessibilité en permanence aux
cours, à la flexibilité temporelle et spatiale à l’interaction et au travail collaboratif entre les
acteurs éducatifs. L’analyse des données de l’expérience de l’enseignement à distance au Maroc
fournies par les rapports cités dans cette recherche nous renseigne sur les résultats de l’adoption
de ce mode d’enseignement. Parmi ces résultats, le manque flagrant du matériel informatique,
de la connexion et de la formation des enseignants aux TIC, ce qui a réduit l’efficacité de l’effort
consentis par le Ministère et ses acteurs (INE- CSEFRS, 2021).

Figure 1 : Possibilités offertes aux élèves pour accéder à l’enseignement à distance

70%
Accomplissement des
68% obligations assigées par
les moyens utilisés
66% Accès aux plateformes
d'enseignement
64%
Des méthodes faciles
62% pour l'exposition des
cours
60% Connexion à Internet
58%
Possibilités d'interaction
56% offertes par les moyens
utilisés
54% taux de satisfaction
générale
52%
Référence : MENFPESRS, « Evaluation de l’opération de l’enseignement à distance, composantes, réalité et
perspectives – Résumé du rapport, juin 2020, p. 17.

Afin d’accompagner la dynamique mondiale pour la gestion de cette crise, le Maroc s’est
inspiré du référentiel développé par la Banque Mondiale, l’UNESCO, l’UNICEF et le
Programme Alimentaire Mondiale au cours de la crise sanitaire à travers le cadre pour la
réouverture des écoles. L’appui de ces organisations a présenté des opportunités au système
éducatif marocain de profiter en termes d’équipement informatique et en termes d’expertise
internationale, servant ainsi à appuyer la stratégie du ministère au cours de cette pandémie.
Les réactions du ministère, à travers les décisions prises et les différents moyens engagés,
pour cantonner les effets de la crise sanitaire ont été rapides. Les communiqués5 émanant du
ministère de tutelle étaient nombreux et prenaient le caractère urgent dont l’application censée
être immédiate. Cependant, la pertinence et la fiabilité de ces décisions ne sont pas confirmés.
Les finalités de chacun des types de réforme pourraient être différentes. A cet égard, Ndoye M.
5
Communiqué commun entre le Ministère de l’Education Nationale de la Formation Professionnelle de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique et le Ministère de l’Industrie du Commerce et de
l’Economie Verte et Numérique, concerne l’accès gratuit aux plateformes d’apprentissage (en date du 22 mars
2020) - Communiqués du MENFPESRS : accès gratuit aux vidéos streaming (12 juin 2020) ; diffusion des
matières scolaires dans les chaines de télévision nationale (20 mars 2020 et 25 mai 2020) ; mise ne place de la
plateforme numérique Microsoft Teams (23 mars 2020) ; les écoles privés pouvaient aussi bénéficier des services
fournis par les plateformes numériques (26 mars 2020) ; concours artistiques via les activités de la vie scolaire (30
avril 2020) ; organisation des activités sportives (18 mai 2020).

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Rachid TALEB et all Mas. Atar. Atak., Volume 4 N 2 (2021) L34-45

(2020) constate que, plus on avance d’un niveau de réforme à un autre supérieur, l’écart se
creuse davantage entre les finalités et les résultats. Il est plus facile d’entreprendre une réforme
éducative qui agit, particulièrement, sur le niveau quantitatif (accès en masse des bénéficiaires
de l’éducation) que sur une réforme éducative qui se focalise, en l’occurrence, sur la qualité de
l’éducation. En même temps, il est plus maitrisable d’opérer un changement sur le sous-système
que sur tout le système. L’étude PNEA (2021) a révélé que l’accès à ce mode d’enseignement
est fortement perturbé. Ce qui a influencé systématiquement la qualité des apprentissages chez
les élèves, en l’occurrence ceux qui ont souffert de la carence des moyens informatiques.
• Phase du rétablissement
Le troisième niveau, sera l’occasion de discuter le mode opérationnel sur le terrain.
Autrement dit, l’ensemble des opérations réalisées par le ministère, censées mener vers la
situation « normale ».
A cet effet, le ministère a instauré des comités de veille sur tous les niveaux du système
éducatif. Il a aussi procédé à la sensibilisation des acteurs éducatifs (parents, élèves et
enseignants) à la création de plateformes numériques (Tilmide Tice, Microsoft Teams et e-
Takwine), à la diffusion des cours sur les chaines de télévision du pays et à l’enrichissement
des activités parascolaires. Les enseignants de leur part ont utilisé les réseaux sociaux pour
communiquer avec les élèves via WhatsApp et Facebook afin de dispenser les cours (INE-
CSEFRS, 2021).
Figure 2 : Les plateformes et les sites électroniques utilisés pour assurer l'enseignement à
distance

Référence : MENFPESRS, « Evaluation de l’opération de l’enseignement à distance, composantes,

réalité et perspectives – Résumé du rapport, juin 2020, p. 16.
Au niveau de la communication, le ministère a adopté un mode de gestion de ce domaine,
qui s’appuie sur une communication permanente à travers les conférences du Ministre de ce
département, ses canaux officiels, la presse et les réseaux sociaux. Comme mentionné
précédemment, le nombre de communiqués de presse du ministère de tutelle entendait garder
une communication permanente avec les familles, les élèves et les autres acteurs éducatifs.
• Phase de la résolution
La dernière phase a pour but de savoir si la démarche entreprise a conduit véritablement au
changement et de se projeter dans le futur pour proposer un nouveau plan stratégique. D’une
autre manière, la réussite ou l’échec de la démarche du changement peuvent apparaitre lorsque
l’évaluation du processus de gestion est réalisée. Ce qui serait en mesure de rendre compte par

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rapport aux objectifs précédemment identifiés. Une fois le succès de la démarche est assuré, il
importe de réfléchir à sa pérennisation en optant à la modélisation des projets, où la convergence
entre la conception stratégique et les actions sur le terrain devait se faire d’une manière
harmonieuse (Nantel Y. 2020).
Certes, le ministère a procédé à l’évaluation6 du mode d’enseignement à distance pour la
période de confinement en vue de mesurer la performance de gestion de l’enseignement à
distance. Pourtant, cette évaluation n’a pas concerné tout le processus de gestion de la crise,
elle s’est limitée au seul volet du mode d’enseignement. En même temps, l’efficacité des
initiatives lancées par les enseignants et les élèves, via les réseaux sociaux, n’a pas été prouvée
(INE-CSEFRS, 2021). L’évaluation de ces initiatives pourrait renseigner sur la contribution de
celles-ci en faveur de la continuité pédagogique et leur impact sur la qualité des apprentissages.
Une étude7 a montré que la satisfaction des acteurs de l’Ecole vis-à-vis de la gestion de la
crise par le Ministère est acceptable. Le rôle des acteurs éducatifs, en l’occurrence les parents
et les enseignants, est jugé important pour contribuer au changement et à l’aboutissement de la
réforme dans le champ éducatif (A. Naji, 2020).
Toutefois, cet enseignement à distance se heurte à des défis multiples. Ils sont inhérents
essentiellement à la mentalité traditionnelle de certains acteurs, à l’incapacité de certains d’entre
eux d’enseigner avec les TIC et aux problèmes liés à l’accès au réseau internet et au manque de
moyens pour se procurer le matériel informatique (Balanskat et al. 2006). Hantem A. (2020)
rapporte qu’il est crucial de produire du contenu numérique en nombre suffisant, pour qu’il soit
effectivement utilisé par les élèves, et évaluer les acquis de ces derniers. En outre, les inégalités
en termes d’apprentissages sont susceptibles d’être accentuées entre les élèves riches et pauvres
(Kammerer B. 2020). L’égalité des chances entre les élèves est fortement impactée. En même
temps, la qualité des apprentissages est remise en cause. Le rapport8 de la Banque Mondiale de
2020 a recommandé de rendre les politiques éducatives des pays souples et adaptées à cette
période pour une visibilité affirmée et étudiée. Cette Banque considère que le changement des
modalités d’enseignement aurait des conséquences négatives sur des compétences et l’avenir
des jeunes. Elle estime que cette crise a exacerbé les difficultés des systèmes éducatifs qui sont
déjà en crise dans plusieurs pays dans le monde.
Cette situation inhabituelle est une occasion que le système éducatif marocain est censé saisir
pour préparer l’école de l’avenir où le domaine du numérique et des technologies est décisif
pour basculer vers le changement des modes d’enseignement pour accompagner l’évolution de
la société. Ce changement est porteur de leçons pour la communauté éducative. Il interroge la
capacité de ce système éducatif à la résilience devant les crises probables dans le futur. Surtout
que la crise sanitaire actuelle persiste encore, et ses effets continuent à influencer ce système.
Jusqu’à présent, aucune perspective de stratégie future dans la gestion de crise n’a encore été
communiquée par le ministère en question.

6
MENFPESRS -IGEF- (2020), « Evaluation de l’opération de l’enseignement à distance – les composantes, la
réalité et les perspectives », résumé du rapport.
7
Aziz Hantem, Agir Iscae-Rabat (2020). Les conditions de l’enseignement à distance pendant le confinement dû
au COVID19 : Cas de l’enseignement supérieur au Maroc.
8
Groupe de la Banque Mondiale, (2020), « Pandémie de COVID-19 : chocs pour l’éducation et réponses
stratégiques ».

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À l’échelle mondiale, devant l’inégalité d’accès à l’éducation durant la crise, le débat sera
probablement relancé entre les partisans de la numérisation de l’école, où l’enfant pourra
accéder individuellement à tous les savoirs sans qu’il soit contraint de la fréquenter
physiquement, et les opposants à ce postulat qui brandissent l’aspect social de l’Ecole, qui crée
des liens entre les individus, toute catégorie sociale confondue (Meirieu P. 2020). C’est un débat
qui persistera encore pour un temps. Pourtant, la tendance dans le contexte actuel est en mesure
de favoriser la mixité de ces deux approches.
En résumé, l’étude du style de gestion du changement dans le mode d’enseignement dans le
système éducatif marocain, nous a permis de conclure que ce style répond globalement au
modèle de gestion de crise choisi. Néanmoins, à chacune des étapes de modèle de gestion de
crise adopté dans cette recherche, nous avons constaté des manquements au modèle de Hang,
Huang et Li, parfois déterminants pour être fidèle à ses principes. Le processus mené par le
ministère dans sa gestion de crise a permis en quelque sorte la continuité pédagogique avec ses
bienfaits et ses dysfonctionnements. Ces derniers ont influencé la qualité des apprentissages
chez les apprenants. Les études9 menées jusqu’à présent dans ce sens ont pu confirmer ce
constat. Mais, il faudra d’autres recherches plus approfondies et plus exhaustives sur ce volet
et sur tout le système éducatif pour affirmer ou infirmer l’impact qu’a subi le système éducatif
et la qualité des apprentissages pendant la crise sanitaire. D’autant plus que les effets de
l’insuffisance de la qualité des apprentissages peuvent être latents juste après la crise sanitaire
et ne peuvent apparaitre que pendant les années prochaines.
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le confinement dû au COVID19 : Cas de l’enseignement supérieur au Maroc. ffhal-
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• Johnson, G. (1987). Strategic Change and the Management Process. Oxford : Blackwell
Publishers.

9
Les études menées par A. Hantem (2020), A. Naji (2020) et N. Rechidi et H. Bennani (2020).

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