Formation et pratiques denseignement en questions

L'intgration des TIC dans lenseignement secondaire

Christopher CLEARY1, Abdeljalil AKKARI et Diego CORTI Haute cole pdagogique BEJUNE, Suisse
Dans cette revue de littrature sur lintgration des TIC lcole secondaire (12-18 ans), nous relevons diffrentes classifications dutilisation et dintgration, le rle de la discipline denseignement, des modalits de la formation TIC et les facteurs contribuant lamliorer, les attitudes des enseignants par rapport leurs comptences et lutilit des TIC. Lautoformation entreprise par les enseignants, leur formation sur les applications TIC spcifiques leurs disciplines denseignement, leur disposition changer de pratiques pdagogiques et leur proximit avec des enseignants modles utilisant efficacement les TIC semblent tre les critres dterminants de leur intgration des TIC en classe. La littrature manque cependant dtudes convaincantes sur limpact du facteur TIC sur les rsultats scolaires des lves et prsentant un retour sur linvestissement consenti par les enseignants.

Introduction
Les technologies de linformation et de la communication (TIC2) constituent lun des facteurs les plus marquants des socits contemporaines. Le domaine de lenseignement nchappe pas leur emprise et nombreux sont les gouvernements qui investissent dans ce secteur en esprant plus defficience et defficacit de leurs systmes ducatifs. Si les premires expriences de linformatique scolaire visaient avant tout rendre lapprenant plus actif et plus autonome, dautres effets des TIC sont actuellement dbattus. En particulier, le fait que l'utilisation des TIC dans lenseignement affecte les mtiers dlve et denseignant en
1. Contact : Akkari.Abdeljalil@hep-bejune.ch 2. Dans la littrature francophone, de nombreux acronymes sont utiliss : TIC, TICE, MITIC. Nous avons opt pour lutilisation exclusive du terme TIC (technologies de l'information et de la communication) pour des raisons de clart, de simplicit et parce que la technologie qui est utilise l'cole n'a pas t uniquement conue pour l'cole (par exemple le logiciel Word ou l'Internet...). Le terme TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) est problmatique car peu de logiciels sont spcifiques l'enseignement. Il est intressant de noter que dans le monde anglophone l'acronyme ICT (information and communication technology) est presque exclusivement utilis mme si on parle parfois de education technology ou simplement de technology .
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transformant leurs rapports respectifs au savoir. Il suffit de constater limportance que prend lInternet dans la ralisation des travaux scolaires par les lves et dans la prparation des squences denseignement pour se convaincre de linfluence croissante des TIC. La littrature scientifique sur lintgration des TIC dans lenseignement est vaste. Pour ce travail de synthse, nous avons considr une trentaine de revues scientifiques qui traitaient de ce thme partir des deux descripteurs suivants : ducation et technologie. Globalement, que faut-il retenir de la littrature sur lintgration des TIC dans lenseignement ? Plusieurs constantes ont t identifies. Tout dabord, une dception quasi-gnrale du dcalage entre efforts consentis (notamment au niveau des moyens financiers et des quipements) et rsultats prouvs. La sous-utilisation des quipements informatiques est en effet constate un peu partout dans le monde. La deuxime constante est lie aux difficults mthodologiques auxquelles la recherche dans ce domaine est confronte. Il est ainsi quasi-impossible disoler le facteur TIC des autres paramtres qui dterminent le fonctionnement de lenseignement et les rsultats des apprentissages scolaires. Dans ce travail, nous avons choisi de concentrer nos efforts sur lintgration des TIC dans lenseignement secondaire. Ce choix est motiv dune part par la spcificit de cet ordre denseignement et dautre part par la diffrence potentielle dans l'utilisation des TIC selon la discipline denseignement considre. Nous postulons en particulier que les TIC transforment les orientations professionnelles des enseignants du secondaire. Il sagit donc de dcrire ces transformations et de prciser leurs contours. Dans la premire partie de larticle, nous traiterons la question de la formation des enseignants (futurs ou titulaires) concernant l'utilisation des TIC dans la classe. On s'intressera d'abord aux diffrentes modalits que cette formation peut prendre et deuximement aux facteurs qui peuvent contribuer amliorer une telle formation. Dans la section suivante, nous nous intressons aux attitudes des enseignants envers les TIC, leurs attitudes par rapport leurs propres comptences avec les TIC et par rapport l'utilit des TIC dans l'ducation. Enfin, dans la dernire partie, nous aborderons la question centrale de cette contribution, soit l'intgration des TIC l'cole secondaire. Auparavant, nous commencerons par une prsentation des diffrentes classifications d'utilisation et d'intgration, suivie dune brve discussion sur le rle jou par la discipline denseignement. Finalement, nous reviendrons sur les facteurs qui peuvent aider ou freiner une bonne intgration des TIC l'cole. Une conclusion synthtisera les principales tendances identifies dans la littrature consulte et tracera les contours dune future enqute auprs des enseignants du secondaire.

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Formation aux utilisations des TIC lcole

Une bonne unanimit des observateurs saccorde pour dire que lutilisation des TIC en classe est efficace si la formation de l'enseignant est bonne dans ce domaine. Ainsi, il faut que ce dernier ait une ide de ce qui existe, de ce qui est possible, de ce qui est appropri l'ge des lves et aux contenus enseigner. De nombreux types de formation ont t mis sur pied et nous allons revenir dans cette partie sur ce qui fait la diversit de ces formations ainsi que sur ce qui a t identifi comme facteurs de russite. Modalits de formation En ce qui concerne les types de formation, la classification la plus vidente dans la littrature est la dichotomie formation initiale/formation continue. Plusieurs articles font rfrence une autre dichotomie : formation formelle/formation informelle. Une classification plus dtaille se trouve dans l'article de Gentil et Verdon (2003) o les auteurs numrent cinq voies de formation (entre parenthses le pourcentage des enseignants du secondaire recenss dans leur enqute qui admettent avoir eu recours une telle formation) : lautoformation (70%) des contacts lextrieur du milieu professionnel (41%) un accompagnement ou un appui en situation professionnelle (22%) des stages dans le cadre de la formation initiale (professionnelle ou non) (50%) des stages dans le cadre de la formation continue (10%). Dans leur tude, Heer et Akkari (2006) ont trouv que prs de 25% des enseignants du canton du Jura (prscolaire, primaire et secondaire confondus) ont suivi une formation l'utilisation pdagogique des TIC dans leur formation initiale et 76% durant leur formation continue. Cette question de la prsence des TIC dans la formation initiale reste pertinente, car, selon Eurydice (2004),
dans seulement la moiti des pays europens, la formation en TIC est soit une composante obligatoire, soit fait partie des standards de qualification minimaux requis la fin de la formation initiale pour tous les futurs enseignants lorsqu'ils ont l'intention de travailler dans l'enseignement primaire ou dans l'enseignement secondaire infrieur et suprieur (p. 43).

En regardant l'utilisation des TIC en classe, Gentil et Verdon (2003) ont trouv que les enseignants qui ont suivi trois voies de formation diffrentes au moins sont plus enclins que leurs collgues utiliser les TIC. En demandant aux enseignants canadiens du primaire quel type de formation leur est la plus utile, Granger, Morbey, Lotherington, Owston, et Wideman (2002) ont trouv que les sujets interrogs ont largement
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prfr des apprentissages informels (surfer sur l'Internet, lecture, interactions avec amis ou famille, discussions avec des collgues, collaboration avec des tudiants...). Les types de formation informelle semblent tre plus favorables aux transferts dans la mesure o ils portent sur des aspects plus pratiques et immdiats. Facteurs facilitant la formation La plupart des articles touchant la formation des enseignants en TIC que nous avons traits dans cette revue essaie didentifier les facteurs facilitant (ou entravant) les dispositifs de formation; en dautres termes, quels sont donc les lments dans ces formations jugs les plus utiles pour les enseignants. Un aspect qui revient souvent est la quantit d'informations que les participants doivent ingrer. En outre, les formations sont souvent considres comme chronophages et sallient assez mal avec les nombreuses tches que doivent absoudre les enseignants titulaires. Selon l'tude de Zhao et Bryant (2006) sur la formation continue en TIC aux USA qui fait cho l'enqute auprs des enseignants cossais de Williams, Coles, Wilson, Richardson et Tuson (2000) il importe de mettre en place des formations trs cible. Ces auteurs mentionnent notamment quil est inutile dintroduire lapprentissage dun grand nombre de logiciels dans le cadre de cours de formation formelle surtout si cet enseignement est peu intgr et peu cohrent avec ce qui existe sur le terrain, dans les coles. Selon Zhao et Bryant (2006), le mlange denseignants de niveaux de comptences technologiques trs diffrents est peu productif. Ainsi donc, selon ces auteurs, il convient de regrouper les participants aux cours TIC selon l'exprience, mais galement selon les disciplines enseignes. De leur ct, Barton et Haydn (2006) ont tudi la formation dispense aux enseignants stagiaires en Angleterre et sont arrivs des conclusions tout fait semblables. Ils insistent sur la spcificit de l'information dispense :
il nest pas ncessaire que les stagiaires soient comptents sur un grand ventail dapplications technologiques ou de logiciels, mais il serait plus efficace de se fixer sur une plus petite gamme d'exemples d'utilisation des TIC spcifiques pour la branche et qui sont de haute qualit, puissants et convaincants (p. 267)3

Plusieurs articles voquent lide dune formation spcifique et pratique par modelage, particulirement en formation initiale. Dans leur revue de littrature sur la formation des matres l'intgration des TIC, Karsenti, Peraya et Viens (2002) relvent clairement l'importance de la prsence de (bons) modles pour les futurs enseignants. Barton et Haydn (2006) ont trouv que le rle de ces modles tait un thme cl dans les discussions
3. rather than insisting that trainees become proficient across a broad range of new technology application, it may be more effective to focus on the provision of a smaller range of high-quality, powerful, and convincing examples
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des stagiaires et ils ont ajout qu'on ne peut pas s'attendre ce que des stagiaires utilisent des TIC en classe en l'absence doccasions de voir des exemples convaincants d'une telle utilisation dans des classes. Pour Russell, Bebell, O'Dwyer et O'Connor (2003), un des buts de la formation initiale devrait tre d'amliorer les attitudes des stagiaires envers l'utilisation des TIC (nous traiterons ce thme dans la prochaine partie) et la meilleure faon de le faire serait probablement dexposer les futurs enseignants des exemples positifs d'intgration des TIC dans la classe. Les enseignants en formation ont besoin de voir des leons o les TIC jouent un rle positif et utile aux apprentissages et o les TIC rendent possibles dautres types denseignement. En ce sens, il faudrait que les formations initiales soient isomorphiques et permettent aux tudiants en formation de vivre des situations exemplaires dintgration des TIC. Dans la mme perspective, Otero et al. (2005) voquent dans leur modle de formation initiale, le courant d'apprentissage situ (voir par exemple Lave & Wenger, 1991) pour promouvoir une utilisation significative des TIC en classe. Pour viter quune formation soit dcontextualise de la ralit de la classe, ces auteurs arguent quil faut que les apprentissages des stagiaires se fassent dans le contexte de la classe et quils soient des participants actifs qui construisent eux-mmes leur comprhension. Par ailleurs, le rle des enseignants-mentors4 (lenseignant titulaire dune classe qui accompagne le stagiaire dans sa formation pratique sur le terrain) semble jouer un rle dterminant en formation initiale. En Angleterre, Cuckle et Clarke (2002) ont examin ce rle dans deux tudes et ont trouv que la plupart des enseignants-mentors utilisent les TIC principalement pour la prparation de leurs leons mais plus marginalement dans la pratique de classe (57% utilisent des programmes de traitement de texte dans la classe, mais seulement 14% disent l'utiliser au moins une fois par semaine). Cuckle et Clarke ont en outre relev que l'enthousiasme des enseignants-mentors pour l'utilisation des TIC tait une caractristique importance notamment lorsquil sagit daider les stagiaires et de leur permettre de sen servir. Malgr cela, leurs rsultats dmontrent un faible transfert de la part des stagiaires. Pour expliquer ces conclusions, ils voquent le manque de temps, des questions daccs aux technologies et le besoin dune aide encore plus active de la part des titulaires. Enfin, dans une tude ralise aux Etats-Unis, Dexter et Riedel (2003) ont montr qu'un bon prdicteur de l'utilisation des TIC en classe par des enseignants stagiaires serait la quantit de feedback et le soutien offert par l'enseignant-mentor. Evoquant, quant eux, des ateliers de formation continue, Zhao et Bryant (2006), insistent sur la ncessit d'avoir un certain suivi rgulier aprs la formation. Ces chercheurs ont mis en place un protocole de suivi diffrent
4. Ces mentors sont appels formateurs en tablissement dans lespace BEJUNE en Suisse et formateurs associs au Qubec.
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entre les enseignants du degr primaire et ceux du degr secondaire. Les premiers bnficiant dun suivi post formation donn par un spcialiste en technologies alors que les seconds navaient aucun support particulier. Les rsultats obtenus dmontrent que les premiers ont estim la formation beaucoup plus personnalise et taient de ce fait beaucoup plus enclins intgrer les TIC dans leur classe. Les auteurs concluent que pour aider les enseignants qui ont suivi une formation, il est ncessaire de leur permettre de digrer les informations dispenses. Limplmentation des TIC dans la classe passe par la ncessit de relever des dfis en lien avec cette intgration, de dvelopper des ressources techniques suffisantes et dtre au clair sur ce qui peut amliorer concrtement les apprentissage des lves. (p. 60). D'autres facteurs prsents dans les formations (notamment limportance des communauts dentraide) seront voqus plus loin.

Les attitudes des enseignants

La littrature sur l'intgration des TIC voque souvent les attitudes des enseignants envers les TIC, en examinant soit leurs attitudes par rapport leurs propres comptences avec les TIC, soit leurs croyances relatives l'impact des TIC. Dans la littrature, on s'intresse aux positions des enseignants par rapport ces attitudes : le temps est-il une variable importante qui agit sur le dveloppement de comptences TIC des enseignants ? Les comptences en TIC On pourrait penser que les tudiants qui se proposent de devenir enseignant aujourd'hui sont plus comptents sur le plan techniques que leurs prdcesseurs. Toutefois, ces comptences gnrales se traduisent-elles facilement en comptences pdagogiques ? Selon une tude de 1999 (Bennett et Lockyer cite dans Fitzallen, 2005) seul 20% des enseignants en activit se disent comptents intgrer des TIC dans leurs classes. En revanche, des enseignants-stagiaires ont affirm, dans une tude de Dexter et Riedel (2003), qu'ils taient trs l'aise avec la technologie en gnral et plutt l'aise avec son utilisation en ducation. Selon Barton et Haydn (2006) la question de la confiance ressentie vis--vis des TICS prend de moins en moins dimportance lorsque lon interroge des enseignants-stagiaires. Cette confiance qui augmente avec les jeunes gnrations denseignants se traduit-elle dans une utilisation croissante des TIC ? C'est, semble-t-il, ce qui est attendu par ceux que Reynolds, Treharne et Trippe (2003) appellent les optimistes (ceux qui croient que les TIC sont en train de rvolutionner l'cole) et par les dcideurs politiques de nombreux pays (voir par exemple U.S. Department of Education, 2000). Reynolds et al. temprent ce point de vue optimiste avec les donnes plus mitiges de la recherche sur le terrain. Selon Russell et al. (2003), la confiance
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dans l'utilisation des TIC chez un enseignant n'a qu'une petite influence sur l'utilisation des TIC dans sa classe. Cette tude, auprs denseignants du Massachusetts, a dmontr que les enseignants ayant peu d'exprience (un cinq ans) taient significativement plus confiants dans la technologie que les enseignants plus expriments (entre six et quinze ans d'exprience), qui taient, quant eux, plus confiants encore que les enseignants avec plus de quinze ans d'exprience. Ces jeunes enseignants, confiants dans l'utilisation de la technologie, utilisent les TIC significativement plus souvent en dehors de la classe, mais, significativement moins dans des contextes denseignement. Russell et al. expliquent cet apparent paradoxe par les croyances de ces enseignants sur les effets ngatifs des TIC en classe. Granger et al. (2002) apportent d'autres explications comme par exemple le manque de connaissance d'utilisations spcifiques des TIC sous forme de modles. Les croyances sur l'impact des TIC Selon Reynolds et al. (2003) il y a trois faons de considrer l'impact des TIC dans la classe, selon une vision optimiste, une vision pessimiste et selon lapproche, plus objective, de la recherche acadmique. Les optimistes reprennent le point de vue de Papert (1980) qui suggre que les TIC vont rvolutionner l'cole et quelles vont significativement amliorer les rsultats des lves. Les pessimistes trouvent qu'avec les TIC les lves sont, entre autres, trop sdentaires et trop isols les uns des autres. Ils se montrent mfiants envers les entreprises marchandes de technologies pour les coles. Selon Reynolds et al. (2003), la recherche empirique, ne se prononce pas clairement sur les impacts des TIC. Cependant, bon nombre de travaux convergent quand mme pour dire qu'il est indispensable dutiliser les TIC comme outil pour enseigner. Plus de 75% des rpondants interrogs par Reynolds et son quipe affirment que les TIC peuvent amliorer les standards ducatifs s'ils sont correctement utiliss, particulirement pour amliorer la motivation et les rsultats des lves en difficult. Dans leur tude, Barton et Haydn (2006) soulignent que les enseignantsstagiaires ont des attitudes plutt positives envers l'utilisation des TIC. En revanche, Granger et al. (2002) mettent en vidence une certaine ambivalence chez les enseignants du primaire et secondaire. Cette hsitation se retrouve dans les travaux de Williams et al. (2000) qui identifient des attitudes neutres (ni pour ni contre) chez plus de 60% denseignants cossais de lcole primaire et secondaire. Les avis sont partags. Ainsi, pour certains, les TIC sont un outil et rien d'autre, pour d'autres, elles sont plus qu'un outil et peuvent, en autre, tre des leviers intressants pour aider les lves en difficult. Pour d'autres encore, les TIC reprsentent un danger (isolement, etc.). Dans l'tude de Russell et al. (2003), il est intressant de remarquer que les annes dexprience ne sont pas un facteur de diffrence en matire de bnfices attendus par lutilisation des technologies. Cest plutt le
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contraire qui se dgage si lon en croit cette mme recherche qui met en vidence une attitude plutt craintive envers les TIC chez les enseignants ayant moins de six ans de pratique. Ces auteurs proposent du reste d'amliorer les croyances des futurs enseignants en les exposant des modles dintgration russie des TIC en classe. Van Braak (2001) a montr les bnfices de telles pratiques dans des coles belges (flamandes). Il y a un lien clair entre les attitudes positives et l'utilisation intensive des TIC de mme quentre les attitudes ngatives et l'utilisation limite des TIC. Williams et al. (2000) et Sime et Priestley (2005) aboutissent aux mmes conclusions, disant qu'une attitude positive sur le rle des TIC dans l'enseignement est d'une importance cruciale dans la dcision d'un enseignant d'utiliser les TIC. Par ailleurs, Russell et al. (2003) montrent qu'une attitude ngative influence plus fortement lutilisation des TIC quune attitude positive, il convient donc de travailler plus particulirement avec les enseignants qui exprime une aversion envers les TIC. Van Braak (2001) suggre que le facteur disposition linnovation technique (technical innovativeness) aurait un impact plus important que lattitude des enseignants sur lutilisation des TIC en ducation. La disposition envers l'innovation technique peut tre dcrite comme la volont personnelle des enseignants d'amliorer leur pratique d'enseignement laide d'une utilisation des ordinateurs en classe, combine avec un besoin peru de changer l'ducation via la technologie (p. 151)5. Ce faisant, il souligne le fait quintgrer les TIC ne relve pas seulement daspects techniques ou pdagogiques, mais que cela sinscrit dans une logique plus large, plus systmique : une logique dinnovation.

Lutilisation et lintgration des TIC lcole

Dans cette section de larticle, nous allons dabord considrer les diffrentes classifications d'utilisation des TIC qui existent dans la littrature scientifique. Ensuite, nous allons brivement faire le point sur l'influence que la discipline enseigne peut avoir sur l'utilisation des TIC. En troisime lieu, nous passerons en revue ce qui, selon la recherche, aide le mieux l'intgration des TIC en classe. Enfin, pour terminer, nous reviendrons sur les facteurs qui semblent empcher l'intgration des TIC en classe. L'crasante majorit des articles consults pour cette revue mentionne les sommes normes investies pour l'utilisation des TIC dans l'ducation et l'utilisation trs limite, voire dcevante, qui en a t faite. Dans les pays dvelopps, les coles sont de mieux en mieux quipes au niveau des TIC mais cette technologie reste, la plupart du temps, trs sous-utilise.
5. Technological Innovativeness can be described as the personal willingness of teachers to improve their teaching practice through the implementation of computer use in class, combined with a perceived need to change education via technology.
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La chose nest pas simplement envisage sous le seul angle de la frquence dutilisation (savoir si les ordinateurs sont souvent ou rarement employs) mais surtout sur la manire dont la technologie est utilise. Pour Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001), le plus dcevant est le fait que l'enseignement reste toujours centr sur l'enseignant. Pour Hennessy, Ruthven et Brindley (2005), les enseignants font avec la technologie ce qu'ils ont toujours fait avant mme larrive des technologies. Ainsi le problme n'est pas le manque d'accs aux ordinateurs mais bien le manque d'envie (ou de possibilits) des enseignants de changer leur pratique pdagogique. Fitzallen (2005), rappelle que lenseignement est une profession qui ncessite de hautes qualifications professionnelles auxquelles il faut ajouter deux composantes TIC : savoir utiliser la technologie et savoir l'intgrer dans son enseignement tout en ayant des connaissances jour dans un secteur qui volue trs vite. Catgories d'utilisation et d'intgration Pour parler des facteurs qui favorisent l'utilisation des TIC, il est important d'abord de voir ce que les chercheurs entendent par utilisation. En fait, il y a plusieurs faons d'utiliser des TIC dans l'ducation. Reynolds et al. (2003) donnent la classification la plus simple lorsqu'ils prsentent les TIC comme objet denseignement (des cours sur les TIC) ou comme outils qui traversent le programme d'enseignement ( cross curricular tools). Williams et al. (2000) parlent de quatre diffrents contextes d'utilisation des TIC : utilisation dans la classe, utilisation en tant quoutil pour le dveloppement professionnel, utilisation personnelle (prive), utilisation dans des tches administratives. Alors que Gentil et Verdon (2003) donnent une autre classification en cinq catgories qui prsente lintrt de tenir compte de lactivit des lves : usage strictement personnel des TIC, usage professionnel en dehors de la squence d'enseignement, usage en classe, sans manipulation de l'ordinateur par les lves, usage en classe, avec manipulation de l'ordinateur par les lves, usage spcifique d'Internet en classe avec une participation active des lves. Dans un effort systmatique de distinctions de catgories d'utilisation, Russell et al. (2003) ont effectu une analyse factorielle sur 44 items d'une enqute pour identifier les diffrentes catgories d'utilisation. A la suite de leur analyse, ils ont numr six catgories distinctes d'utilisation :
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utilisation par l'enseignant pour la prparation, utilisation par l'enseignant pour la prsentation, utilisation par les lves (dirige et guide par l'enseignant), utilisation par l'enseignant pour l'ducation spcialise et pour la pdagogie diffrencie, utilisation par l'enseignant pour le courriel, utilisation par l'enseignant pour lvaluation des travaux des lves. Gentil et Verdon (2003) observent que plus de 60% des enseignants du secondaire, ayant particip leur enqute, utilisent les TIC en classe, mais cet usage se limite le plus souvent une ou deux fois par trimestre. Dans leurs articles, Williams et al. (2000), Russell et al. (2003) et Heer et Akkari (2006) remarquent quant eux que les enseignants utilisent les TIC beaucoup plus souvent en dehors de la classe que dans la classe. Pour certains auteurs, il semble utile de combiner la fois lobservation de la frquence dutilisation des TIC et lanalyse des types dutilisation. . Cuban et al. (2001) prsentent la catgorisation la plus simple lorsqu'ils opposent une utilisation de bas niveau (low-level use) une utilisation de haut niveau (high-level use). Une utilisation de bas niveau se rfre la dactylographie, la rdaction de rapports et la recherche par Internet. Une utilisation de haut niveau se rfre une prsentation multimdia, lanalyse d'une base de donnes ou la collecte et l'interprtation de donnes originales. Pour regarder les catgories d'intgration d'un point de vue volutif, Otero et al. (2005) utilisent la classification de Hooper et Rieber (1995) qui ont dcrit les cinq phases d'adoption des technologies nouvelles : Familiarisation : on apprend simplement mieux connatre les TIC sans rellement les utiliser, Utilisation : on utilise les TIC en classe mais ne les considre pas comme un outil pdagogique spcifique, Intgration : les TIC font intgralement partie de la classe, Rorientation : les TIC sont utilises pour remettre en cause l'enseignement et le fonctionnement de la classe, Evolution : la structure de la classe et la pdagogie utilise sont en modification continuelle. Une publication de l'UNESCO (2002) se situe rsolument dans une vision volutive de l'intgration des TIC. Les auteurs de cette tude parlent d'une hirarchisation d'approches qu'une cole peut avoir par rapport aux TIC. Pour l'UNESCO, la premire approche sera le point de dpart (une cole qui dbute dans l'aventure des TIC) et la dernire approche intgrera les TIC dans la rflexion sur les finalits de lducation :
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Emergence : l'cole vient d'acheter (recevoir) de la technologie et commence en explorer les possibilits. L'enseignement reste centr sur l'enseignant. Application : l'cole commence avoir une comprhension nouvelle des TIC. Les TIC sont de plus en plus utilises (mais toujours comme un supplment). Les TIC sont enseignes comme un sujet distinct. Pntration : l'cole devient beaucoup plus flexible et les comportements des sujets se modifient. L'enseignement utilise une grande varit de ressources et est surtout centr sur l'lve (ses besoins, son style d'apprentissage...) Transformation : les TIC sont entirement intgres dans les classes mais de manire quasi-invisible. Elles deviennent une ralit quotidienne de lcole. Dans le but de construire un outil pour mesurer le niveau dintgration des TIC chez un enseignant, Coen et Schumacher (2006) ont utilis, quant eux, un modle systmique dinnovation propos par Depover et Strebelle (1997). Dans ce modle, trois niveaux dintgration sont prsents : Ladoption : la dcision est prise de changer quelque chose dans sa pratique, Limplantation : les modifications de la pratique et de lenvironnement sont perceptibles, La routinisation : les nouvelles pratiques sont intgres, matrises. Par ailleurs et pour complter le modle, Coen et Schumacher ont analys ces trois niveaux selon quatre caractristiques : Les caractristiques pdagogiques concernent la manire dont les activits sont conduites et organises. Les caractristiques technologiques concernent les aptitudes techniques de l'enseignant. Les caractristiques psychologiques concernent les attitudes envers les TIC de l'enseignant. Les caractristiques sociales concernent le niveau de dpendance de l'enseignant et aussi l'existence ou pas d'un rseau de collgues. La dernire classification est surtout descriptive et concerne le contexte dans lequel les TIC sont utilises. Cette classification qui provient du Ministre franais de l'Education nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche de France (Educnet, n.d.) ne parle pas d'volution mais dcrit plutt cinq scnarios possibles d'intgration des TIC : Prsentiel enrichi par les TIC : utilisation en classe ou en laboratoire uniquement,
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Prsentiel amlior : les activits se prolongent en dehors de la classe/des heures de cours grce aux TIC, Prsentiel allg : des activits complmentaires et denrichissement sont proposes grce aux TIC, Prsentiel rduit : la plupart des activits dapprentissage se ralisent en dehors des heures et des locaux de cours grce aux TIC, Prsentiel quasi inexistant : l'enseignant n'est jamais prsent car la formation se fait entirement distance. En rsum, nous pouvons dire que les mots utilisation et intgration peuvent vouloir dire des choses relativement diffrentes par rapport aux TIC. Des dfinitions oprationnelles de ces termes seraient notre avis ncessaires pour nuancer les rsultats des recherches et leur donner une validit accrue. Les TIC et les spcificits disciplinaires Outre les variables en lien avec la formation et les attitudes des enseignants, il semble que l'intgration des TIC dpende aussi des spcificits disciplinaires. En effet, des tudes ont permis d'identifier des diffrences dues la discipline. Par exemple, Zhao et Bryant (2006) numrent plusieurs tudes qui montrent que les enseignants en sciences sociales ( social studies) utilisent beaucoup moins les TIC que les enseignants d'autres disciplines. Ces diffrences viennent, selon cette recherche, de trois facteurs qui sont intimement lis les uns aux autres. D'abord, il y a la nature inhrente de la branche qui dtermine la manire avec laquelle on peut intgrer les TIC dans la branche (Reynolds et al., 2003). Par exemple, il est plus facile dexpliquer et de modliser des concepts mathmatiques avec les TIC que de prsenter la richesse et la complexit d'un fait historique (Sutherland et al., 2004). Ensuite, certaines disciplines scolaires bnficient dun dveloppement de logiciels plus important. C'est manifestement un des facteurs qui facilite l'intgration des TIC. Par exemple, les logiciels de mathmatiques sont en dveloppement depuis une priode relativement longue en comparaison d'autres branches (Sutherland et al., 2004, p. 416). Finalement, il est important de considrer galement la culture de la branche, ce que Hennessy et al., (2005) appellent la communaut de pratique associe la discipline. Il sagit du cadre social dans lequel la planification, le soutien et l'valuation de l'apprentissage de l'lve prennent place. On peut dire que chaque communaut partage un ensemble d'outils et de ressources, des approches didactiques, des pratiques curriculaires, des valeurs, des attentes et des objectifs culturels (p. 160). Hennessy et al. font rfrence une telle communaut dans une recherche faite par entretiens en groupes (focus groups) sur l'utilisation des TIC dans leur dpartement. Dans cette tude, les enseignants de
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mathmatique et de sciences utilisaient le mot nous beaucoup plus souvent que les enseignants en anglais; par ailleurs, ils taient plus enclin continuer ou complter une pense ou un commentaire d'un collgue que leurs homologues d'anglais. En somme, les enseignants de mathmatique et de sciences semblaient plus appartenir un groupe ou une collectivit, en termes d'utilisation des TIC, tandis que les enseignants en anglais se sentaient plutt seuls. Selon cette tude ce sentiment dappartenance induirait une plus grand utilisation des TIC en classe. Les facteurs favorisant l'intgration des TIC l'cole Nous allons nous focaliser maintenant sur les facteurs qui favorisent l'intgration des TIC dans l'enseignement. La littrature scientifique sur ce sujet est relativement varie et complexe. Bien sr, il n'y a pas de solution miracle, mais plutt des indices qui semblent indiquer des perspectives, montrer des ouvertures ou encore des chemins possibles suivre. En outre, les recherches que nous avons consultes empruntent des mthodologies varies pour aborder cette question. Comme nous lavons soulign dans l'introduction, il ny a quasiment pas dtudes, dans notre corpus darticles, qui mettent directement en vidence limpact du facteur TIC sur les rsultats scolaires des lves. En revanche, la grande majorit des recherches privilgie les enqutes auprs des enseignants pour savoir de quelle manire ils travaillent avec les TIC, et en particulier, ce qu'ils souhaiteraient amliorer en se servant des technologies ducatives. Notons encore que certains chercheurs (Tearle, 2003, par exemple) ont men leur enqute uniquement dans les classes ou les coles qui ont un certain niveau de succs en matire d'intgration des TIC, de manire en tirer les aspects qui semblent tre dterminants pour cette intgration. Otero et al. (2005) ont men une tude runissant la fois des doctorants et des enseignants pour mettre en vidence le fait que le travail des premiers aidaient les seconds mieux intgrer les TIC. Dans une autre tude, Sutherland et al. , (2004) ont associ des enseignants une quipe de recherche pour identifier quelles taient les initiatives qui donnaient les meilleures rsultats en matire dintgration. D'autres tudes encore ont essay de mettre en vidence les aspects de la formation qui aidaient l'enseignant (en formation initiale ou titularis) intgrer au mieux les TIC. Nous pouvons regrouper ces indices en cinq catgories : aspects de formation, aspects environnementaux, aspects individuels, aspects communautaires et investissement en temps. Nous allons les dvelopper ci-aprs. Aspects de la formation Comme nous lavons dj signal, pour tre efficace, une formation aux utilisations des TIC doit tre cible la fois sur la matrise technologique de l'apprenant, sur la discipline qu'il enseigne et sur l'ge des lves avec lesquels il est en contact. En outre, quand une formation inclut une partie de modelage (i.e. dmonstration pour lexemple) par quelqu'un qui est habitu utiliser les TIC en classe, elle a de meilleures chances de russite.
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Aspects environnementaux Par aspects environnementaux, les auteurs consults voquent principalement les ressources matrielles, savoir la quantit d'ordinateurs et des autres quipements TIC disponibles, l'emplacement de cette technologie (dans des locaux spcifiques comme les salles informatiques, ou, au contraire, disperss dans toutes les classes, ordinateurs portable) et la fiabilit de cette technologie (frquence des pannes de machines et de logiciels...). La qualit et la quantit des technologies, l'accs Internet et la connexion des ordinateurs un rseau rapide sont des aspects jugs trs importants dans les recherches que nous avons traites. Le facteur daccessibilit est lui aussi considr comme important pour une bonne intgration. Les logiciels installs sur les ordinateurs constituent un thme trs discut dans la littrature. Dans l'enqute de Gentil et Verdon (2003), plus de la moiti des enseignants du secondaire se plaignent du manque de logiciels (en quantit et en qualit). L'article de Buzhardt et Heitzman-Powell (2005) parle de la usability (facilit d'utilisation) des logiciels en soulignant quune quantit infinie de formation et l'amlioration de la capacit de l'cole implmenter des changements n'aideront en rien surmonter une mauvaise usability d'un logiciel ou d'un site web (p. 14)6. Les auteurs de cet article soutiennent que l'cole doit tre exigeante avec les logiciels qu'elle achte. La stabilit et la facilit d'usage sont primordiales. Barton et Haydn (2006), dans leurs conclusions, mentionnent galement que les enseignants doivent apprcier l'utilit et la facilit d'usage des logiciels quils utilisent. Aspects individuels Van Braak (2001) rappelle que les aspects individuels et particulirement l'importance d'une attitude positive envers l'utilit des TIC dans l'ducation ainsi que la confiance envers son aptitude personnelle assimiler linnovation technique sont des variables dterminantes pour lintgration. Par opposition, il semble que l'ge de l'enseignant, les annes d'exprience et le sexe ne le soient pas forcment. Pour Cuban et al. (2001), ces aspects n'ont pas dinfluence majeure. En revanche, Russell et al. (2003) pensent, au contraire, quil y a un lien important entre le nombre dannes d'exprience et l'attitude envers les TIC (positive ou ngative), et part consquent sur lintgration des TIC en classe. Sur ce point les avis ne sont donc pas homognes. Dans ses travaux, Sutherland et al. (2004) ont dmontr toute limportance des comptences personnelles de lenseignant pour lintgration des TIC en classe notamment lorsquil sagit de faire passer des concepts difficiles et pour garder toute lattention des lves. Ces auteurs ont aussi
6. An infinite amount of training and improvement to schools' ability to implement change will do little to overcome the poor usability of a software application or website.
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dcouvert toute l'importance de l'exploration et les ttonnements conduits par l'enseignant lui-mme : Lorsque les TIC ont t efficacement intgres dans une discipline, les enseignants engags dans le projet ont pris sur eux de dvelopper leurs propres comptences : ils ont utilis les TIC comme des outils pour transformer leurs propres connaissances dans la discipline et pour dvelopper, agrandir et rgler leurs stratgies d'enseignement (p. 420)7. Aspects communautaires En ce qui concerne les aspects communautaires, la recherche mentionne l'importance du soutien, du type de leadership et de la culture de linstitution ducative ou de l'cole. Ainsi, le soutien peut prendre plusieurs formes et peut provenir de collgues, dtudiants, de techniciens, du coordinateur TIC, de linstitution ducative ou encore de l'administration scolaire (Tearle, 2003). Selon Granger et al. (2002) Williams et al. (2000) cette aide vient le plus souvent des collgues. Dans l'enqute de Gentil et Verdon (2003), plus de 50% des enseignants du secondaire admettent que la prsence d'un soutien dans ltablissement incite et favorise l'utilisation des TIC. A contrario, l'absence de soutien est aussi mentionne comme un frein l'utilisation des TIC par Granger et al. (2002). Selon ces diffrents auteurs, ce soutien peut intervenir au niveau purement technique comme au niveau strictement pdagogique ou encore disciplinaire (Lai & Pratt, 2004). Cuckle et Clarke (2002) mentionnent dans leur tude que les enseignants stagiaires ont plus besoin de soutien que les enseignants expriments. L'importance du rle du coordinateur TIC a t mentionne dans plusieurs articles. Lai et Pratt (2004) ont conduit des entretiens dans 21 coles secondaires de la Nouvelle Zlande pour dcrire la tche du coordinateur avec prcision. Il en ressort que cette fonction prend plusieurs formes : dans certaines coles, le travail des coordinateurs ressemble plutt au travail d'un technicien tandis que dans d'autres, il se rsume en un soutien pdagogique au niveau du programme d'tudes. Selon ces auteurs, la fonction de coordinateur TIC comporte une fonction trs important de leadership, dans un tablissement il faudrait donc disposer la fois dun poste de coordinateur plein temps8, en plus d'un poste de technicien. Ce rle de leader est repris par dautres chercheurs comme Northouse (2001) qui le dfinit comme une personne capable dinfluencer dautres personnes pour atteindre un but commun. Dans ce contexte, pour Riel (2002) le teacher leader est un enseignant qui donne beaucoup d'importance au partage de ses propres connaissances avec ses collgues.
7. When ICT was effectively embedded within a subject, project teachers embraced learning for themselves and used ICT as tools to transform their own knowledge of their subject areas and develop, expand and adjust their teaching repertoire. 8. Dans cette tude, aucun des coordinateurs, mme parmi ceux qui avaient des tches techniques et des tches curriculaires, n'avait un poste 100%.
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Cet auteur a remarqu que ces enseignants leaders utilisaient trs souvent les TIC dans leurs classes et de manire plutt constructive. Ce rsultat a t confirm par une tude de l'UNESCO (2002). Ce leadership peut devenir un vritable levier dinnovation sil est relay par lappui du coordinateur TIC, le soutien du directeur de ltablissement, de la communaut de collgues, des parents. (Williams et al., 2000; Tearle, 2003; Dexter & Riedel, 2003). Plusieurs tudes (Williams et al., 2000; Sime & Priestley, 2005) voquent aussi de l'importance des communauts de pratique comme moyen de partager une culture commune dintgration des TIC favorable linsersion de nouveaux arrivants. Dans leur tude Otero et al. (2005) parlent de communauts de discours voquant par l un langage commun construit entre enseignants et chercheurs. Ils pensent qu'une telle communaut est ncessaire pour un dveloppement viable et durable des TIC dans une cole. En prenant pour exemple une cole secondaire d'Angleterre o l'utilisation de TIC sest rpandue dans l'cole entire, Tearle (2003) dmontre quune culture dynamique et reflet dacteurs motivs joue un rle assez important dans la dissmination de pratiques russies dintgration des TIC. Gentil et Verdon (2003) ont mis en vidence que pour plus de 75% des enseignants de leur tude, le souhait de participer une volution sociale d'ensemble (p. 4) est un facteur dterminant dintgration des technologies. Investissement en temps La question de linvestissement en temps ressort de plusieurs articles que nous avons consults. Trs souvent, les enseignants dclarent qu'ils n'ont pas suffisamment de temps pour bien intgrer les TIC. En dbut de carrire, les enseignants ont tellement de choses faire (gestion de la classe, familiarisation avec le programme dtudes, adaptation aux pratiques dvaluation et la culture de ltablissement, ) qu'ils n'ont pas de temps pour explorer les moyens d'intgrer des TIC dans leur enseignement (Russell et al. 2003). Pour Cuban et al. (2001), ce ne sont pas uniquement les enseignants dbutants qui manquent de temps. Il semble que les enseignants qui utilisent les TIC prennent plus de temps pour la prparation de leurs cours. De plus, ils doivent prparer une leon de rserve au cas o la technologie les lcherait. Compte tenu des contraintes lies au mtier denseignant, exiger un travail supplmentaire de la part des enseignants (li lintgration des TIC) est peut-tre trop demander sinterroge Fitzallen (2005). Les facteurs qui entravent l'intgration des TIC Dans l'enqute de Gentil et Verdon (2003) les chercheurs se sont demands quels taient les facteurs qui freinent lutilisation des TIC en classe. Les enseignants du secondaire ont rpondu de la manire suivante:
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formation inexistante, insuffisante ou mdiocre (61%) importance trop grande de l'investissement personnel (56%) emploi du temps de la classe et horaire d'utilisation incompatibles (52%) logiciels en quantit insuffisante ou de qualit insuffisante (51%) assistance aux utilisateurs inexistante ou dficiente (51%) gestion de la classe rendue trop difficile (51%) quipement matriel pas assez fourni, trop vieux ou dfectueux (40%) Notons que dans cette liste, nous ne voyons pas apparatre des aspects individuels en lien avec la confiance en soi (technologique) ce qui constraste singulirement avec dautres recherches comme celles de Granger et al. (2002) ou encore Sutherland et al. (2004). Hennessy et al. (2005) reprennent ces lments et ajoutent encore des lments en lien avec les pratiques pdagogiques (classroom practices) qui se heurtent la culture d'exploration, de collaboration et d'interactivit. Viens, Breuleux, Bordeleau, Armand, Legendre, Vasquez-Abad et Rioux (cits dans Karsenti et al. , 2002) signalent lincompatibilit de certaines approches pdagogiques avec une intgration russie TIC, notamment une pdagogie de type behavioriste.

Conclusion
Cette revue de la littrature, nous a amen trier, rassembler et organiser un certain nombre de points importants qui traitent de l'intgration des TIC l'cole secondaire. En conclusion, nous allons relever les points qui nous semblent les plus pertinents. Trois aspects cruciaux pour lintgration des TIC dans lenseignement semblent ressortir clairement des textes analyss : il sagit de la formation des enseignants (initiale et continue), des attitudes des enseignants envers les TIC et, finalement, des conditions (ou du contexte) dintgration proprement dite des TIC. Pour ce qui est de la formation, outre le constat dune grande varit de types de formation, nous avons soulign l'importance d'avoir une formation cible et pratique. En formation initiale, il convient dtre attentif au fait que les stagiaires ont besoin de modles et d'exemples concrets et russis de mme quun certain suivi aprs la fin des formations formelles. Au sujet des attitudes des enseignants, les travaux recenss montrent que le manque de confiance ou encore les comptences technologiques gnrales ne constituent pas vraiment un problme pour les enseignants, mais par contre, la ncessit d'avoir des comptences pdagogiques spcifiques intgrant les TIC restera toujours d'actualit, ce qui induit le besoin d'une formation cible et pratique. Quant aux croyances en lien
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avec lefficacit des TIC pour les apprentissages, la littrature nous dmontre qu'il est important d'avoir des attentes positives leur sujet ce qui peut se faire ou se dvelopper partir de la prsentation dexemples russis et positifs lors de la formation. En ce qui concerne lintgration elle-mme, il convient de noter que la littrature nest pas particulirement claire sur la terminologie. Il sagit donc de bien dfinir au pralable ce quon entend pas utilisation ou par intgration. Sur le plan des disciplines, on reconnat volontiers des spcificits lies aux diffrentes branches denseignement. Les auteurs discutent largement des facteurs favorisant l'intgration. Nous en avons distingu cinq : la formation, le contexte environnemental, les variables individuelles, limportance dune communaut et dun rseau humain de soutien et le temps que lon est dispos y consacrer. . Sur le plan du contexte, les auteurs insistent sur la disponibilit, laccessibilit et la fiabilit du matriel et des logiciels. Ils soulignent galement la ncessit davoir une communaut et un rseau humain qui puissent relever des dfis au niveau technologique mais aussi au niveau pdagogique notamment travers la formation et lengagement de personnes ressources et de coordinateurs TIC. Dans ce contexte, les chercheurs insistent galement sur les aspects de leadership montrant par l la parent vidente quil existe entre intgration des TIC et innovation scolaire. Finalement, linvestissement en temps exig par les TIC est apparu comme une composante vidente. Le mtier d'enseignant est astreignant et l'utilisation des TIC peut demander beaucoup de temps un professeur, il convient donc dintgrer cette composante la fois dans les programmes de formation et dans lexercice quotidient du mtier. Williams et al. (2000) rsume assez bien ces diffrents lments en disant que : Ce qui est ncessaire est une approche plus holistique, comprenant une formation approprie (approprie en termes de comptences, connaissance, pertinence envers les buts ducatifs et l'instruction); un accs porte de main des ressources TIC; et du soutien et des conseils pour encourager une progression aprs toute formation formelle. La disponibilit d'un environnement local de soutien, qui incite les enseignants regarder les TIC comme tant intgrs l'accomplissement de leurs objectifs, sera d'une importance aussi grande que n'importe quelle initiative nationale. (p. 319)9 Etonnamment, la question limpact des TIC sur les apprentissages des lves est assez absente des tudes consultes pour cette revue de la lit9. A more holistic approach is required comprising appropriate training (appropriate in terms of skills, knowledge, relevance to educational goals and delivery); ready access to ICT resources; and ongoing support and advice to encourage progression beyond any formal training. The provision of a localised, supportive environment which encourages teachers to see ICT as integral to the achievement of their existing goals will be as important as any single national initiative.
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trature. Il semble aller de soi pour la plupart des recherches recenses qu'il faut intgrer les TIC dans lenseignement et que de ce fait l'enseignement et les performances scolaires en seront forcment amliors. Difficile de prendre position sur cette question mme si nous estimons quelle mrite dtre pose. Elle est du reste reprise dans certains articles (Moll, 2001; Robertson, 2003) mais semble tre particulirement ardue traiter. Au terme de cette revue de la littrature, nous sommes convaincus que lintgration des TIC dans lenseignement constitue un sujet de dbat et de discussion important autant que passionnant. Les lments rapports ici y contribuent certainement et nous permettrons de poursuivre la rflexion notamment par une enqute qui se fera le canton du Jura la suite dune premire recherche mene en 2006 (Heer et Akkari, 2006). Ce faisant, il sera possible de mettre en vidence une trs probable volution dans les attitudes et les pratiques du corps enseignant.

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