Strategies Lecture Et Maths IGE 2023

REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON
Paix- Travail- Patrie Peace- Work- Fatherland

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MINISTERE DE L’EDUCATION DE BASE MINISTRY OF BASIC EDUCATION
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INSPECTION GENERALE DES ENSEIGNEMENTS INSPECTORATE GENERAL OF EDUCATION
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LES STRATEGIES D'AMELIORATION

DES PERFORMANCES DES ELEVES EN
LECTURE ET EN MATHEMATIQUES
Mai 2023
Version Révisée
1 STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES
Table des matières
AVANT-PROPOS .................................................................................................................................5
INTRODUCTION .................................................................................................................................6
PREMIERE PARTIE: ........................................................................................................................7
ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ..............................................................7
I. GENERALITES ................................................................................................................................7
I.1 DEFINITION DES CONCEPTS .............................................................................................................. 7
I.1.1 La lecture..................................................................................................................................................... 7
I.1.2 Le décodage ou procédure phonologique..................................................................................................... 7
I.1.3 Compréhension ............................................................................................................................................ 7
I.2 OBJECTIFS DE LA LECTURE ............................................................................................................... 7
1.2.1 Objectif général ........................................................................................................................................... 7
1.2.2 Objectifs spécifiques ................................................................................................................................... 7
I.3 IMPORTANCE DE LA LECTURE ......................................................................................................... 8
I.4 DOMAINES OU CHAMPS DE COMPETENCE A DEVELOPPER ...................................................... 8
II. STRATEGIES DE FORMATION DE BONS LECTEURS .........................................................8
II.1 Préparation des activités de lecture .......................................................................................................... 9
II.2 PROCESSUS ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ......................................................................... 9
II.2.1 Choix et utilisation des méthodes d’enseignement et des canevas ............................................................. 9
II.2.2 Choix et utilisation des modes de regroupement ..................................................................................... 11
II.2.3 Choix et usages des supports et matériels didactiques .............................................................................. 11
II.2.4 Place et utilisation de l’oral....................................................................................................................... 12
II.2.5 Pratique du décodage .................................................................................................................................. 12
II.2.6 La fluidité et l’expressivité............................................................................................................................. 13
II.2.7 Pratique du vocabulaire et de la compréhension ...................................................................14
II.2.8 Introduction de l’écriture .......................................................................................................................... 15
II.2.9 Pratique du jeu .......................................................................................................................................... 16
II.2.10 Introduction de l’étude du fonctionnement de la langue ......................................................................... 16
II.2.11 Apprentissage de la lecture dans toutes les disciplines ........................................................................... 17
STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES 2

II.2.12 Pratique des activités routinières............................................................................................................. 17
II.2.13 Progression et programmation des contenus ou savoirs ........................................................................ 17
II.3 ATTITUDE DE L’ENSEIGNANT ........................................................................................................ 18
II.4 EVALUATION ET REMEDIATION .................................................................................................. 18
II.4.1 Evaluation ..................................................................................................................................18
II.4.2. Remédiation ............................................................................................................................................. 19

DEUXIEME PARTIE: .............................................................................................................................21
ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES MATHEMATIQUES..............................................21
I. GENERALITES ..............................................................................................................................21
I.1. COMPOSANTES DES MATHEMATIQUES...........................................................................21
I.2. PRINCIPAUX SAVOIRS MATHEMATIQUES ......................................................................21
I.3. RAPPEL DE QUELQUES PRINCIPES A RESPECTER .......................................................24
II. STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES ...........................................28
II.1. LA PREPARATION DES ACTIVITES ................................................................................................ 28
II.2. L’ATTITUDE DE L’ENSEIGNANT ..................................................................................................... 29
II.2.1. Vis-à-vis des mathématiques ................................................................................................................ 29
II.2.2. vis-à-vis des apprenants ........................................................................................................................ 29
II.3. LE PROCESSUS ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE .................................................................. 29
II.3.1. L’élaboration d’une répartition spécifique............................................................................................... 29
II.3.2 Le choix, la production et l’utilisation du matériel didactique ................................................................. 30
II.3.3 Techniques d’utilisation du matériel ......................................................................................................... 30
II.3.4 Les modes de regroupement ..................................................................................................................... 31
II.3.5 La pratique de la flexibilité ....................................................................................................................... 31
II.3.6 La pratique du jeu ..................................................................................................................................... 32
II.3.7 Le développement du sens de la méthode................................................................................................. 32
II.3.8 L’organisation de la révision fonctionnelle .............................................................................................. 32
II.3.9 Les modalités de démarrage d’une leçon (situation problème didactique) ............................................... 32
II.3.10 L’utilisation des principes pédagogiques ................................................................................................ 33
II.3.11 L’explication de la procédure ................................................................................................................. 33

II.3.12 La pratique de la correction collective .................................................................................................... 33
II.3.13 L’utilisation du vocabulaire mathématique............................................................................................. 33
II.3.14 La réalisation des synthèses, évaluations et remédiations partielles ....................................................... 34
II.4. L’EVALUATION ET REMEDIATION ................................................................................................ 34
II.4.1 L’évaluation .............................................................................................................................................. 34
- La pertinence du raisonnement logique et du vocabulaire utilisé: vérifier si la démarche suivie permet de

résoudre la situation d’intégration proposée ; .......................................................................................... 35
- La cohérence : voir si la démarche présente des contradictions ; ............................................................ 35
- L’exactitude/justesse : apprécier la précision des données, des formules, des opérations, des résultats ; 35
- L’utilisation correcte des outils de vérification........................................................................................ 35
II.4.2 La Remédiation en mathématiques ........................................................................................................... 35
CONCLUSION ..................................................................................................................................38
REFERENCES BIBIOGRAPHIQUES......................................................................................................... 39
CANEVAS DE LECTURE AUX NIVEAUX II ET III ...................................................................................... 44
CANEVAS GENERAL DES LEÇONS DE MATHEMATIQUES .................................................................... 45

AVANT-PROPOS
Conformément à l’ODD4 et aux missions spécifiées dans son organigramme, le Ministère de
l’Education de Base a entrepris de nombreuses actions visant à améliorer la qualité de l’Education.
L’élaboration des nouveaux curricula en 2018 est une étape majeure vers cet objectif. La mise
en œuvre réussie de ces curricula dépend donc des stratégies d’enseignement appropriées aux
mathématiques et à la lecture qui constituent le facteur déterminant des apprentissages à réaliser
dans l’ensemble desdits curricula.
Dans sa quête d’un processus enseignement/apprentissage efficace, le Ministère a administré en

mai 2019, un test en mathématiques et en lecture dans 25 écoles primaires dans chacune desdix
régions du pays. Ce test avait pour but de mesurer le niveau réel des élèves dans ces deux disciplines.
Les items en lecture ont été conçus suivant « l’approche globale du groupe de lecture national des
Etats » basée sur la connaissance des sons, des lettres, la lecture des mots familiers, la phonétique,
le vocabulaire, la facilité de parole et la compréhension. Ceux des mathématiques quant à eux
tournaient autour des nombres, des opérations, des mesures, de la géométrie et de la résolutiondes
problèmes conformément aux curricula en vigueur.
De l’analyse des résultats desdits tests (lecture et mathématiques), il est ressorti que les élèves
éprouvent des difficultés significatives dans l’acquisition des ressources de ces deux disciplines. C’est
fort de ce constat que l’Inspection Générale des Enseignements du MINEDUB a décidé de proposer
aux enseignants de l’école primaire camerounaise, des techniques pour faciliter l’enseignement des
mathématiques et de la lecture. Partant du principe qu’un processus enseignement/apprentissage
propre à ces disciplines fondamentales prédisposerait les apprenants à des résultats satisfaisants dans
les autres disciplines.

INTRODUCTION
En mai 2019, une mission de collecte des données a été organisée au Ministère de l’Education
de Base par l’entremise de l’Inspection Générale des Enseignements pour déterminer le niveau réel
des compétences des élèves dans les disciplines fondamentales en vue de leur amélioration. Les
résultats de ladite étude révèlent que les performances des apprenants sont peu satisfaisantes en
lecture et en mathématiques, confirmant ainsi les études faites antérieurement et documentées
(Cabinet SOFRECO, PASEC, RESEN…)
Dans la recherche des solutions adéquates et réalistes face aux difficultés rencontrées par les
élèves et les enseignants dans les disciplines sus-évoquées, l’Inspection Générale des Enseignements
a envisagé la mise en œuvre d’un certain nombre de stratégies pédagogiques d’amélioration des
performances desélèves. Ces différentes stratégies portent principalement sur les aspects ci-dessous:
- la préparation des activités;
- les approches et techniques à utiliser dans le processus enseignement/apprentissage;
- le choix et la gestion du matériel didactique ;
- l’attitude de l’enseignant dans une classe;
- les activités d’évaluation et de remédiation.
De façon globale, ce guide pédagogique comporte deux principales parties :
- l’enseignement/apprentissage de la lecture en relation avec les curricula de l’enseignement

primaire;
- l’enseignement/apprentissage des mathématiques en lien avec les curricula de l’enseignement

primaire.

I. GENERALITES
I.1 DEFINITION DES CONCEPTS
I.1.1 La lecture
Le concept de lecture est polysémique. Toutefois, en associant la méthode syllabique dans
laquelle lire c’est « décoder » à la méthode idéographique où lire c’est « comprendre », on peut dire
dans notre contexte que lire signifie « décoder et comprendre un écrit». La lecture peut donc
s’entendre simplement comme une activité de décodage et de compréhension d’un écrit.
LECTURE= DECODAGE+COMPREHENSION
I.1.2 Le décodage ou procédure phonologique
C’est la capacité de mettre en relation les unités de base de l’écrit (graphèmes) avec les unités
sonores (phonèmes) correspondantes de l’oral. Simplement, c’est la capacité à associer une lettre ou
un groupe de lettres écrites à un son spécifique.
Exemple: Le mot « tour » qui est écrit, a :
- Trois graphèmes : t-ou-r
- Trois phonèmes ou sons : t-u-r selon l’alphabet phonétique international.
I.1.3 Compréhension
C’est la capacité à saisir le sens d’un énoncé ou message écouté (la compréhension orale) ou d’un
écrit (la compréhension écrite). Il existe donc deux formes de compréhension dansl’apprentissage des
langues :
- La compréhension orale qui doit être travaillée à travers des images et des textes oraux;
- La compréhension écrite qui elle, est travaillée à partir des écrits divers.
I.2 OBJECTIFS DE LA LECTURE

1.2.1 Objectif général
L’objectif principal de la lecture est de former de bons lecteurs capables de comprendre les
écrits qu’ils déchiffrent de façon fluide et autonome.
1.2.2 Objectifs spécifiques
Par groupe de cours on aura:
- De la SIL au CE1: Les activités de lecture sont organisées pour que l’enfant apprenne à lire.
En d’autres termes, les séances de lecture dans ces cours, doivent viser l’installation, le développement
et l’expression des mécanismes fondamentaux de lecture (décodage et compréhension).
- Du CE2 au CM2: A ce niveau, l’enfant est censé déjà avoir appris à lire. Il est maintenant
7 LES STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES
appelé à lire pour apprendre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, propres aux différents
domaines de connaissance. Autrement dit, les séances de lecture à ce stade doivent essentiellement
favoriser l’acquisition des connaissances, des aptitudes et des attitudes diverses tout en consolidant
les capacités de lecture elles-mêmes.
A la fin du cycle primaire, un bon lecteur est un élève qui saisit et exploite à bon escient, les
informations d’un écrit quelconque dans le but de développer des stratégies lui permettant de
résoudre des problèmes de la vie courante. C’est celui-là qui est capable de lire des textes variés,
d’apprécier et d’interpréter une œuvre littéraire.
I.3 IMPORTANCE DE LA LECTURE

La lecture dans la vie quotidienne revêt un intérêt qui ne mérite plus d’être démontré. Dans
le cadre scolaire, les activités de lecture favorisent essentiellement:
- Le décodage et les mécanismes associés (association graphèmes-phonèmes);
- La reconnaissance directe des mots;
- La compréhension des textes entendus et lus;
- Le plaisir/le divertissement à travers la lecture autonome;
- L’apprentissage dans les autres domaines;
- La réalisation de diverses activités, etc.
I.4 DOMAINES OU CHAMPS DE COMPETENCE A DEVELOPPER

En lecture, cinq principaux champs de compétence doivent être développés. Ce sont :
- Les outils de la langue: Il s’agit de tout ce qui concourt à l’installation du décodage. On a
les lettres, les sons, l’association lettre-son ou la correspondance graphème-phonème, la syllabe, le
mot et d’autres astuces pouvant favoriser le décodage des textes.
- Les conventions des textes en lecture: On peut avoir le sens de la lecture, la présentation
d’un écrit, les principaux éléments d’un texte lu ou entendu, les signes de ponctuation et leur utilité,
des éléments du fonctionnement de la langue, la présentation d’un livre etc.
- L’usage d’un vocabulaire approprié: Tout ce qui a trait au sens des nouveaux mots et
expressions, la formation des mots, le regroupement des mots par thème et famille, l’utilisation du
mot dans le contexte qui convient etc.
- La compréhension: Elle concerne tous les aspects pouvant contribuer à saisir le sens d’un
texte lu ou entendu. Faire des inférences, apprécier, interpréter, analyser, justifier, argumenter,
reformuler, résumer, tirer une leçon, établir des relations de cause à effet… en s’appuyant sur divers
indices linguistiques et différentes connaissances.
- La fluidité: Elle concerne la vitesse de lecture et la précision (utilisation adéquate de
l’intonation et respect de la ponctuation).
II. STRATEGIES DE FORMATION DE BONS LECTEURS

Pour former de bons lecteurs, l’enseignant doit utiliser différentes stratégies qu’il peut in-
sérer dans un canevas ou alors exploiter dans le processus enseignement/apprentissage en temps
opportun.
Les différentes stratégies ci-dessous proposées, concernent la préparation des leçons, les
activités en classe (processus, évaluation et remédiation) et l’attitude de l’enseignant.
LES STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES 8

II.1 Préparation des activités de lecture
Pour mener à bien les activités de lecture, tout enseignant doit préalablement les préparer.
Pour cela, il devra respecter les règles suivantes :
- Avoir une vue d’ensemble des activités hebdomadaires de lecture. Il est question pour
l’enseignant d’identifier dans sa répartition mensuelle, les différents aspects de la langue sur lesquels
il va travailler pendant chaque semaine. Il s’agit de l’objet de l’oral, du décodage, de la
compréhension, du vocabulaire, du fonctionnement de la langue et de l’écriture.
- Procéder à une répartition et planification hebdomadaire et quotidienne de petites portions
de savoir-faire relatifs aux aspects sus-évoqués. La planification hebdomadaire de ces activités peut
se présenter de la manière suivante:
COMPOSANTES LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

Oral
Fonctionnement de la langue
Vocabulaire
Décodage
Compréhension
Ecriture
NB: il est à noter que l’oral intervient dans toutes les composantes concernées. En observant le tableau ci-
dessus, il y a une association pertinente et régulière qui apparaît : « oral, lecture et écriture ».
Ces trois activités doivent toujours être menées simultanément :

 réfléchir sur les modes d’organisation du travail pendant les différentes séances
d’enseignement/apprentissage.
 rechercher et sélectionner les supports et matériels didactiques appropriés.
 procéder à la préparation écrite des activités de lecture-écriture en introduisant les différentes
composantes tout en tenant compte du centre d’intérêt.
II.2 PROCESSUS ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

II.2.1 Choix et utilisation des méthodes d’enseignement et des canevas
Au regard du contenu des curricula des différents niveaux, trois principales méthodes sont
présentées pour l’enseignement/apprentissage de la lecture. Il s’agit de :
- La méthode syllabique: Ici, lecture = décodage et la correspondance graphème-phonème
(son) est préconisée.
Exemple : le son [o] et la lettre « o » sont étudiés au même moment
- La méthode idéographique: Ici, lecture = compréhension. Les activités d’analyse, de
recherche, de réflexion, d’appréciation, d’interprétation, d’argumentation… sont principalement
menées. L’enseignant prépare les questions qui lui permettent d’évaluer la compréhension du texte
ou de l’image qui illustre ledit texte. Cette compréhension est aussi travaillée à travers le dessin, les
mimes, les simulations…
- La méthode interactive: Lecture = décodage + compréhension. C’est une méthode plus
synthétique qui est une association des deux premières. L’enseignant veille à ce que l’apprenant

déchiffre correctement les écrits (images, lettres, syllabes, mots, phrases ou texte) et ensuite évalue
la compréhension à partir des questions préalablement préparées.
En fonction des objectifs à atteindre et des réalités de la classe, les méthodes peuvent être
choisies et utilisées de la manière suivante:
A. De la SIL au CE1: la méthode syllabique est davantage préconisée. De manière
progressive et adaptée, la méthode idéographique lui sera associée. Il est donc question de dire que
dès les premiers jours de classe, l’on devra déjà travailler le décodage et la compréhension en tenant
compte du niveau des apprenants.
B. Du CE2 au CM2: il faut davantage utiliser dans ces cours, la méthode idéographique qui
s’attarde sur la compréhension directe d’un texte entendu ou lu. Toutefois, en fonction des réalités
de la classe, la méthode syllabique peut temporairement intervenir en temps opportun surtout pour
des apprenants qui éprouvent des difficultés.
Pour ce qui est des canevas, ils doivent être utilisés de façon flexible et non mécanique. Il
est question de travailler avec ces canevas en introduisant différentes stratégies pouvant favoriser
l’apprentissage rapide et facile de la lecture.
NB : De façon globale, toute leçon de lecture peut se dérouler en trois principales phases:
- La phase de pré-lecture: il s’agit de mener des activités préparatoires en relation avec
le texte. On peut travailler autour d’une image, du titre du texte, du sens de certains mots du texte
préalablement sélectionnés, d’un débat en relation avec un aspect du texte…
- La phase de lecture: il est question ici de toutes les activités qui concernent le décodage,
le vocabulaire, la compréhension, le fonctionnement de la langue (grammaire et conjugaison) et la fluidité
(rapidité de lecture).
- La phase de post-lecture : il s’agit d’organiser des activités diverses d’extension après la
lecture proprement dite. On peut travailler sur l’un ou plusieurs des exercices ci-dessous:
1- Production créatrice: demander aux apprenants de choisir 10 à 15 mots les plus
intéressants ou les plus importants dans le texte. Leur demander de les utiliser pour produire un court
texte qui pourrait être un récit ou un poème.
2- Intérêt suscité par le texte: demander aux apprenants de dire quelle partie du texte est la
plus importante, intéressante et quelle est celle qui n’est pas intéressante ni importante et justifier sa
réponse.
3- Discussions créatives: concevoir quatre ou cinq questions simples et demander aux
apprenants de parler des différents aspects liés à ces questions en 3 minutes. Après, demander à un
membre de chaque groupe d’en parler à un autre membre du groupe.
4- Préparer une enquête: en s’inspirant de la morale et des valeurs contenues dans le texte,
l’enseignant prépare des questions qui amènent l’apprenant à décrire un fait similaire vécu dans son
environnement et à tirer des leçons.
5- Parties du discours: dire aux apprenants d’identifier les différentes parties du discours.
Puis leur demander d’écrire des phrases en utilisant des mots qu’ils ont identifiés.
6- Questions tirées des images : placer les images sur les parties du texte : demander aux
élèves d’observer et de dire en quoi ces images se rapportent à la lecture qu’ils ont faite.
7- Analyse des personnages: à la lecture d’un texte, il peut y avoir des personnages.
Demander aux apprenants d’analyser ces personnages et de préparer un ensemble de questions y
afférentes.

II.2.2 Choix et utilisation des modes de regroupement
Pendant les activités d’enseignement/apprentissage de la lecture, l’on peut faire travailler la
classe de plusieurs manières. Ces modes de regroupement doivent être choisis en fonction de l’activité,
de l’objectif à atteindre, de l’effectif de la classe, du matériel et d’autres réalités préalablement
identifiées. L’on peut utiliser un ou plusieurs modes de regroupement dans la même activité.
Les principaux modes de regroupement ou modalités de travail sont:
- le travail collectif (le travail est donné à toute la classe);
- le travail coopératif (chaque élève participe dans le groupe où il se trouve);
- le travail individuel (chaque élève travaille seul);
-le travail individualisé qui concerne un élève ou un groupe d’élèves présentant
approximativement des difficultés semblables.
II.2.3 Choix et usages des supports et matériels didactiques

Les supports et matériels didactiques ainsi que leurs usages doivent varier en fonction du
niveau d’enseignement, de la réalité de la classe, des activités menées et du centre d’intérêt.
Dans l’enseignent/apprentissage en lecture, les supports et matériels didactiques ci-après
peuvent être utilisés:
- Des situations concrètes ou pratiques: le mime, une pièce de théâtre, les annonces orales, le
texte oral, un mini-exposé, une situation vécue en classe…;
- Des objets concrets;
- Des objets semi-concrets (images, photos, dessins, illustrations…) ;
- Des écrits divers : des étiquettes, des fichiers lexicaux, des fichiers thématiques, des mots,
des phrases et des textes des manuels et œuvres littéraires, des textes divers (significatifs, de fictionet
de différents types), des bandes dessinées, des albums de lecture (livrets d’histoires, de récits et de
contes, comptines et chansons…), des textes authentiques ou fonctionnels (une facture d’eau, un
billet d’avion, un article de journal, le menu d’un restaurant…) ;
NB: En ce qui concerne les textes, l’on doit utiliser régulièrement ceux entendus et lus pouvant
être courts ou longs, simples ou complexes, conçus par l’enseignant ou déjà existants…
- Du matériel audio-visuel: On peut enregistrer une interview d’une personnalité et la faire
écouter en classe à l’aide d’un poste radio ou d’un téléphone ;
- Un environnement lettré: c’est l’ensemble d’écrits qu’on a dans la classe et à l’extérieur.
Pour s’intéresser à la lecture, l’enfant doit régulièrement être en présence de ces écrits.
L’environnement lettré d’une classe doit être disponible, accessible, lisible et attrayant. Il
peut être constitué:
a. des affiches réglementaires (tableaux obligatoires de l’enseignant) ;
b. des affiches de référence (tableaux de l’alphabet, des jours de la semaine, des mois de
l’année, des fichiers lexicaux et thématiques, des mots fréquents…) ;
c. des boîtes à étiquettes (de lettres, de groupe de lettres, de syllabes, de mots, de phrases, de
textes…) ;
d. des productions des élèves ;
e. des coins de lecture essentiellement constitués des livres et autres documents écrits adaptés
à la classe et aux besoins des élèves.
NB: L’environnement lettré d’une classe doit toujours être modifié et enrichi en fonction des
centres d’intérêt et des disciplines.
II.2.4 Place et utilisation de l’oral

Les activités orales doivent être présentes à chaque étape de la lecture. Elles favorisent la
compréhension orale et facilitent l’entrée en lecture et en écriture. Pendant ces activités, l’on doit
respecter les principes tels que:
- donner régulièrement la parole à la majorité de la classe;
- faire répondre aux questions en formant des phrases;
- diversifier les supports et matériels didactiques utilisés;
- travailler le vocabulaire et la compréhension orale (davantage au niveau 1) à travers des
situations pratiques, des objets concrets et semi-concrets, des phrases et textes entendus… ;
- Travailler les outils de la langue au niveau 1 de façon occasionnelle et aux niveaux 2 et 3
de manière systématique à travers des questions, des jeux, des jeux de rôle, des dialogues, des dra-
matisations, des exercices oraux, des activités orales routinières et des échanges divers.
II.2.5 Pratique du décodage
Pour faire lire rapidement et facilement des mots, l’enseignant doit utiliser simultanément
deux principales procédures à savoir:
- le décodage ou procédure phonologique;
- la reconnaissance/identification directe ou procédure orthographique.
NB : pour susciter l’intérêt du décodage chez les apprenants, l’enseignant ne doit jamais lire
l’écrit présenté avant les élèves.
A. Le décodage: pour procéder au décodage, l’on doit former les enfants à l’utilisation « de la
correspondance graphèmes-phonèmes » qui consiste à associer à une lettre ou groupe de lettres, le
son ou phonème qui convient. Cela obéit au « principe alphabétique » auquel est liée la langue
française (lecture et écriture).
Exemples: le graphème « ou » produit le son [u]; les graphèmes « f/ff/ph » produisent le son [f] .
B. La reconnaissance/identification directe: elle consiste à faire identifier à chaque séance de lecture
des écrits connus. Il est question de toujours faire identifier aux élèves en fonction des cours/classes,
les éléments graphiques (lettres, syllabes, mots et phrases) qu’ils savent déjà lire de façon
automatiqueet autonome.
Exemple: l’enseignant écrit au tableau une phrase et demande à l’élève de l’observer et de décoder
ce qu’il connaît déjà : « Ma petite table de la maison est rouge ». Si on est à la SIL ou au CP, les élèves
peuvent venir identifier librement (M-pe-la-mais-rouge).
NB : pour favoriser la lecture autonome des mots, l’on doit former l’élève pour que s’installe,
se développe et s’automatise la reconnaissance directe en passant par le décodage.
S’agissant de la fluidité, il s’agit pour les enseignants de former les enfants à la lecture rapide en utilisant
l’intonation adéquate et en respectant la ponctuation. Cette compétence doit être développée à

travers des activités de lecture à haute voix, concours de lecture, lecture des mots inventés,lecture
des phrases formées de mots en désordre…
Quelques stratégies détaillées de décodage
De manière détaillée, les stratégies pour améliorer la lecture des mots, des phrases et des
textes sont les suivantes:
- l’utilisation des écrits qui ont du sens.
- la lecture de l’alphabet dans son ensemble. Dès le premier jour de classe à la SIL, afficher
d’abord le tableau de l’alphabet en script (majuscules et minuscules). Ensuite, en cursive (majuscules
et minuscules) et faire lire et écrire un groupe de lettres chaque jour. On fera lire l’alphabet de la
première à la dernière lettre et vice-versa. Cette activité sera menée pendant une à deux semaines et
sera délaissée progressivement en fonction du niveau d’acquisition des élèves.
Exemple : En script : Aa Bb Cc
- la pratique de l’alphabet chanté au niveau 1 et prioritairement à la SIL. Après les deux

premières semaines de classe consacrées à l’apprentissage de l’alphabet, l’enseignant doit faire ap-
prendre à chanter l’alphabet pendant au plus une semaine. L’on apprendra à chanter en présentant
les lettres.
- la pratique de la comptine des sons au niveau 1 et prioritairement à la SIL. Vers la troi-
sième ou la quatrième semaine de classe après la rentrée scolaire, faire associer à chaque lettre, le ou
les sons qui conviennent sous forme de chanson.
Exemple: Voici la lettre « b » la lettre « b » ; elle fait toujours « be-be-be ».
- l’identification permanente des lettres de l’alphabet dans divers contextes.
- l’identification régulière des sons/phonèmes. Il est question d’organiser des activités de
segmentation des sons des mots pour comprendre leur articulation avec les graphèmes.
- la discrimination des sons voisins ou proches (Comme « p et d » dans les mots suivants:
poux-doux.
- l’association régulière lettre/groupe de lettres (graphèmes) - sons (phonèmes) et vice-versa.
Il faut régulièrement amener les élèves à passer du son à la lettre et de la lettre au son.
Exemple: « Voici la lettre…. Elle produit le son… » ou « J’entends le son…. Il est produit
par la lettre… ».
NB : en fonction du cours/classe et de la situation, l’enseignant doit toujours expliciter par des
exemples pratiques, les correspondances graphèmes-phonèmes (lettre -son).
- la combinatoire. Il s’agit ici de travailler sur la formation des syllabes, des mots, des
phrases et des textes.
- l’utilisation des conventions de texte en lecture : lire de la gauche vers la droite, du haut
vers le bas ; identifier les caractéristiques du texte, tenir compte des signes de ponctuation dans
le décodage…).
II.2.6 La fluidité et l’expressivité

La pratique de la fluidité et de l’expressivité a davantage trait à la bonne prononciation des mots,
au respect de la ponctuation et des autres pauses, à la rapidité de lecture et au respect de l’intonation.
La fluidité et l’expressivité peuvent être développées à travers « la lecture à haute voix » dans des
activités telles que:
a. La lecture des mots, des phrases et des textes;
b. La lecture des mots en désordre dans une phrase;
c. Le concours de lecture;
d. La lecture des mots inventés;
e. La lecture d’un écrit en un temps précis;
f. L’utilisation des listes analogiques. Ces listes comprennent une partie commune qui se
prononce de la même façon.
Exemples: Des musiciens, rien, des comédiens, ancien.
Le roi a fait venir des musiciens et des comédiens dans son ancien palais.
g. La tapette de mots : il est question de pointer rapidement le mot prononcé par le camarade
ou l’enseignant sur la liste présentée. On peut aussi jouer avec des étiquettes en demandant rapide-
ment de ramasser l’étiquette contenant le mot prononcé.
h. La lecture des vires langues: il s’agit de la lecture rapide des phrases semblables à celle-ci:
« Un chasseur sachant chasser va chasser sans son chien ».
i. La phrase à rallonge : c’est la lecture rapide des phrases de types:
- La grand-mère sort de la maison.
- La grand-mère sort de la maison et ouvre le courrier.
j. Les paires de phrases pour travailler le respect des signes de ponctuation : il s’agit de
lalecture des phrases du type:
- Et si on mangeait, les enfants ?
k. L’expression des sentiments : faire lire une phrase en utilisant le ton qui convient (colère,
surprise, amusement…).
l. Le jeu avec la voix : faire lire une phrase en utilisant la voix appropriée (petite, grave…).
m. Le classement des phrases en fonction de
l’intonation.
En conclusion, on peut dire que:

- De la SIL au CE1: la lecture des mots doit davantage tourner autour de l’apprentissage « des
correspondances graphèmes-phonèmes » et de l’identification directe des mots connus de manière
fluide et expressive (CE1).
- Du CE2 au CM2: l’on s’attardera sur la lecture fluide des textes variés tout en consolidant
l’apprentissage « des correspondances graphèmes-phonèmes plus complexes ». Les spécificités dela
langue seront aussi étudiées (les lettres muettes, les liaisons, la prononciation ou non de la lettre
finale…).
II.2.7 Pratique du vocabulaire et de la compréhension
Le vocabulaire et la compréhension sont liés. Alors que la maîtrise du vocabulaire participe à
la compréhension d’un texte lu ou entendu, les activités de compréhension quant à elles, consolident
les acquis du vocabulaire. Il est donc important de travailler ces deux aspects de la langue dans
toutes les séances de lecture.
C. Pratique du vocabulaire: toutes les séances de lecture doivent participer à l’acquisition
de la saisie du sens de nouveaux mots, à la formation des mots et à leur utilisation adéquate en
fonction des contextes. L’enseignant pour cela organisera toujours des activités d’identification,
d’analyse, de synthèse et donnera des exercices appropriés en fonction des cours/classes et de l’objet
de l’activité.
- De la SIL au CE1: l’activité qui sera occasionnelle et parfois systématique, tournera autour de
l’identification du fait à étudier et des exercices divers en passant par des explications claires du fait
étudié.
- Du CE2 au CM2: l’activité doit être systématique et doit prioritairement tourner autour du sens,
du regroupement par thème, de la formation et de l’emploi correct des mots dans les phrases et
textes. L’étude peut suivre le chemin suivant : Constat-explication-synthèse-exercices.
D. Pratique de la compréhension: tout en rappelant que la compréhension a trait à la
capacité de saisir le sens d’un énoncé ou d’un écrit, il y a lieu de souligner que pour comprendre un
corpus oral ou écrit, l’élève doit s’appuyer sur des connaissances linguistiques et non linguistiques
ainsi que sur son expérience (connaissances du mode).
Pour favoriser le développement de la compréhension (orale et écrite) chez les apprenants,
l’enseignant devra régulièrement travailler sur des textes variés et organiser quotidiennementdes
activités favorisant la recherche, la réflexion, le raisonnement, l’appréciation, la discussion,
l’interprétation, l’imagination, la démonstration… en s’appuyant sur la lecture silencieuse et celle à
haute voix.
Quelques techniques et activités
- La pratique de la lecture guidée consiste à travailler exclusivement la compréhensionorale
à travers la lecture des textes. Ici, seul l’enseignant lit. Le texte est travaillé portion après portion.
- La maîtrise de l’ordre des mots dans une phrase ;
- La maîtrise de la chronologie et de la logique dans un texte ;
- L’illustration du dire et des faits par le dessin, le mime, la démonstration ;
- La vérification des hypothèses émises avant la lecture du texte ;
- La suppression ou l’ajout d’un élément ;
- La réalisation des inférences ;
- La reformulation ;
- La discussion ou l’expression d’un point de vue ;
- La description ;
- La recherche de l’idée générale de chaque paragraphe et du texte ;
- Le résumé d’un texte ;
- L’imagination de la suite d’un texte ;
- L’utilisation des indices linguistiques pour la construction du sens…
NB : les activités de compréhension doivent être choisies et menées en fonction des
cours/classes et des objectifs fixés. Elles doivent toujours être diversifiées pendant les séances
et au cours del’année scolaire.
II.2.8 Introduction de l’écriture

L’enfant s’appuie sur les acquis du langage et de la lecture pour écrire. On dira donc que
l’oralet la lecture sont au service de l’écriture. En revanche, l’écriture qui est associée à la lecture,
consolide les acquis de cette dernière car : « On écrit pour lire » et en le faisant on affine ses capacités

delecteur autonome. Il est donc conseillé de faire écrire régulièrement les élèves pendant les séances
de lecture. L’on peut donner aux élèves les activités écrites ci-après:
- De la SIL au CE1: la formation des lettres, la copie, la dictée et des exercices de production
d’écrits;
- Du CE2 au CM2: la formation des lettres, la copie des résumés et des devoirs, la dictée et des
exercices de production d’écrits et de fonctionnement de la langue etc.
II.2.9 Pratique du jeu
Pendant les séances de lecture-écriture, des jeux adaptés et divers doivent être introduits en
fonction du niveau d’enseignement, de l’activité et de l’objectif à atteindre.
Dans le contexte scolaire, en dehors du divertissement, les jeux doivent être utilisés pour
faire apprendre et pour évaluer les élèves. En lecture, les orientations ci-dessous doivent guider
chaque enseignant. Il s’agit:
- De la SIL au CE1: les jeux organisés doivent tourner autour du décodage, du vocabulaire, de la
compréhension, des outils de la langue et de la fluidité. Ces jeux simples, se dérouleront de manière
orale, pratique et parfois écrite.
S’agissant du décodage, nous pouvons avoir des jeux autour des lettres, des sons, des syl-
labes, de la lecture des mots, de la vitesse et la précision de lecture.
Pour le vocabulaire, les jeux tourneront autour de la nomination des objets, de l’identification de
l’objet nommé, de l’imagination du sens d’un mot, de l’utilisation correcte d’un mot dans son
contexte, de la formation élémentaire des mots etc.
- Du CE2 au CM2: comme dans les cours/classes antérieurs, les jeux à organiser pendant les
séances de lecture tourneront aussi autour des mêmes aspects. Toutefois, ils deviendront davantage
complexeset se feront surtout de façon pratique et écrite.
II.2.10 Introduction de l’étude du fonctionnement de la langue

La maîtrise élémentaire du fonctionnement d’une langue contribue de manière significativeà
la compréhension d’un énoncé ou d’un écrit. Car l’enfant se sert de certains indices linguistiques
pour donner du sens à ce qu’il écoute ou décode. Aussi, il est demandé à l’enseignant dans les
séances de lecture, de toujours exploiter ou introduire des aspects du fonctionnement de la langue.
Il s’agit des éléments de grammaire, d’orthographe et de conjugaison.
- De la SIL au CE1: l’enseignant exploitera de façon occasionnelle (à l’oral et à l’écrit) les différentes
notions et progressivement de manière systématique. Il partira des observations pour aboutir à des
exercices oraux et parfois écrits en passant par l’explication simple du fonctionnement. Lesdits
exercices pourront être de types (repérer, souligner, entourer, compléter, remplacer, déplacer, mettre
en ordre, relier…).
- Du CE2 au CM2: l’enseignant exploitera de façon occasionnelle (à l’oral et à l’écrit) et introduira
surtout de manière systématique, les différentes notions. Il partira des observations d’un corpus oral
ou écrit pour aboutir à des exercices oraux et surtout écrits en passant par l’explication du
fonctionnement de la notion et un récapitulatif. Lesdits exercices susmentionnés deviendront
davantage complexes et de types (classer, former, écrire, analyser, décomposer…).

II.2.11 Apprentissage de la lecture dans toutes les disciplines
La lecture ne s’apprend pas que pendant les séances à elle destinées. Pour former de bons
lecteurs, l’enseignant doit travailler le décodage et la compréhension dans toutes les disciplines et
à toutes les occasions où cela s’avère nécessaire. Cela permet à l’enfant de prendre conscience de
la nécessité de lire et d’adopter des attitudes propres aux véritables lecteurs. L’enseignant pourra par
exemple lui demander de décoder en silence ou à haute voix et partager avec les camarades, la
compréhension qu’il a d’un écrit quelconque (texte support de géographie, résumé de mathématiques,
corrigé d’un exercice de TIC, une note d’information du directeur…).
II.2.12 Pratique des activités routinières

La pratique des activités routinières de lecture favorise le goût de la lecture et la formation
de bons lecteurs. Ces activités ne doivent pas être choisies au hasard. Elles doivent être adaptées à
la classe et liées à des objectifs précis à atteindre.
L’enseignant doit organiser chaque jour et à une période fixe, des activités de lecture dans
lesquelles les enfants réaliseront toujours le même type de tâches. L’objet d’une routine peut changer
après une période ou une fois que les objectifs fixés sont atteints.
Exemples:
Chaque matin :
- le décodage rapide de 10 mots inventés écrits au tableau ;
- le décodage rapide de 3 phrases écrites au tableau ;
- le décodage de 5 nouvelles écrites au tableau par les élèves ;
- la lecture silencieuse d’un court texte et la réponse à 3 questions posées ;
- l’identification des sons des mots entendus ;
- l’écriture et la lecture des mots de 3 syllabes…
II.2.13 Progression et programmation des contenus ou savoirs

La lecture, tout comme les autres disciplines et sous-disciplines a déjà des savoirs ou contenus
préalablement définis et programmés dans les curricula des différents cours/classes du cycle
primaire. Toutefois, il y a lieu de souligner que la progression et la programmation des activités de
lecture doitaller des éléments simples aux plus complexes ; des mots réguliers aux mots irréguliers.
De façon explicite, la progression et la programmation des contenus de lecture doit privilégier
l’apprentissage de la correspondance graphèmes-phonèmes sous toutes ses formes en y associant
progressivement les activités de compréhension. On peut par exemple avoir une progression
semblable à ce qui suit:
 les voyelles d’une seule lettre produisant généralement un seul son [i];
 les voyelles d’une seule lettre produisant plusieurs sons [e];
 les voyelles complexes à plusieurs lettres « in-an »;
 les consonnes simples produisant un seul son « v-b »;
 les consonnes simples produisant plusieurs sons [ g-s ];
 les graphèmes complexes « cl-pr-ch »;
 la formation des syllabes (consonne simple et voyelle simple, voyelle simple et

consonnesimple, consonne-consonne et voyelle simple…) comme « ta-al-spa »;
 les mots, la phrase, le texte : « a-tomate-Aminatou-jolie-une; » Aminatou a une
jolietomate…) ;
 les lettres muettes (parfois la lettre « h » et certaines lettres en de mots) ;
 les particularités complexes en matière de graphèmes, phonèmes, prononciation,
orthographe et de morphologie.
NB: un bon enseignant en dehors des manuels au programme, doit concevoir des textes
significatifs et adaptés sur lesquels il est appelé à travailler avec la classe. La production desdits
textes par l’enseignant doit toujours tenir compte des aspects antérieurs déjà étudiés. En
d’autres termes, un texte destiné à l’apprentissage de la lecture, doit toujours contenir des
éléments déjà étudiés. Ceci dans le but d’évaluer les élèves et de s’appuyer sur les résultats
enregistrés pour mieux mener l’activité de lecture concernée.
II.3 ATTITUDE DE L’ENSEIGNANT

Un bon enseignant est celui qui adopte les attitudes d’une « figure maternelle ». En effet,
pendant le déroulement des activités scolaires et spécifiquement celles de lecture-écriture, l’enseignant
d’une salle de classe qui veut former de bons lecteurs, est appelé à respecter les principes suivants:
 ne jamais laisser un élève en difficulté. Il convient de l’aider immédiatement et parfois de
programmer des activités de remédiation ;
 analyser régulièrement les productions (orales, de lecture et d’écriture) des élèves afin de faire des
constats, des analyses et prendre des décisions pour combler les lacunes constatées ;
 encourager les efforts fournis par les élèves et les aider à lire régulièrement et à poser des questions
en cas de difficulté quelconque ;
 valoriser régulièrement les productions des apprenants malgré les insuffisances constatées ;
 être compréhensif. Cela amène l’enseignant à s’intéresser aux difficultés des apprenants et à
traiter chacun comme une personne singulière. Ici, l’enseignant ne dit plus que cet enfant « ne veut pas
faire, ne sait pas faire ou ne peut pas faire » mais plutôt « mon élève éprouve des difficultés à… ».
 être un animateur : les séances de lecture doivent être animées. L’enseignant est souriant,
détendu et aimable. Il intègre des jeux dans ses activités et suscite toujours la participation active
desélèves. Il cherche à transformer sa salle de classe en une séance d’animation dans laquelle il
fait bonvivre, où il y a de la joie et où il règne la collaboration. Ici, l’élève est appelé à devenir
un partenairequi sait ce qu’il veut et ce qu’il a à faire.
II.4 EVALUATION ET REMEDIATION

II.4.1 Evaluation
L’évaluation des ressources acquises et des compétences développées en lecture, doit
concerner le moment, les objectifs, l’objet et le déroulement de ladite évaluation.
Moment
 Au début, pendant et à la fin d’une leçon ;
 Chaque jour et en fin de semaine ;
 A la fin d’une unité d’apprentissage ;
 A la fin d’un trimestre, d’une année scolaire, d’un niveau ou d’un cycle.

Objectifs
 Détecter les aspects déjà acquis et les difficultés des élèves ;
 Apprécier l’efficacité des pratiques pédagogiques utilisées ;
 Apprécier le niveau d’acquisition au terme d’une période.
Objet
L’évaluation complète doit toujours porter sur le décodage, la compréhension et l’écrit
en tenant compte de la classe et de ce qui a déjà été enseigné. Toutefois, en fonction de l’objectif à
atteindre, l’enseignant peut décider d’évaluer soit le décodage, soit la compréhension ou alors une
seule de ces composantes associées à l’écrit.
Conception et déroulement
 Outils d’évaluation: ils peuvent être tirés des manuels, des supports divers existants ou alors
conçus par l’enseignant. Le souhait est que l’enseignant conçoive toujours ses outils
d’évaluation.
 Propriétés et contenus des outils: ils doivent être au niveau des élèves et contenir ce qui a déjà
été enseigné et conformes aux curricula en ce qui concerne la période, les domaines de la lecture,
la classe, le niveau ou le cycle. Des critères d’évaluation doivent toujours accompagner ces
outils.
 Modes d’administration: la passation des épreuves doit être individuelle et parfois par petits
groupes. Le mode est choisi en fonction de l’objectif visé.
II.4.2. Remédiation
Définition et but: dans le cadre scolaire, la remédiation est une activité ou un ensemble d’activités
organisées par l’enseignant dans le but de combler les lacunes présentées par les élèves. Ces lacunes
sont observées à travers les productions des élèves.
L’objet à observer et à analyser: en lecture, l’enseignant doit identifier les difficultés auxquelles sont
confrontées les apprenants à travers l’observation et l’analyse des productions orales, pratiques, de décodage, de
compréhension et de lecture.
Moment: Les activités de remédiation doivent régulièrement être menées par l’enseignant. Elles
doivent avoir lieu :
 Pendant le processus enseignement/apprentissage : Ici, l’enseignant ne laisse pas l’élèveou
un groupe d’élèves en difficulté. Il procède à une remédiation immédiate au cours de la leçon
delecture.
 Pendant des jours fixes de la semaine : Un bon enseignant doit organiser quotidiennementet à
une période fixe, les activités de remédiation. Toutefois, en fonction des réalités de la classe, il
devra le faire au moins pendant trois jours choisi préalablement.
 En fin de semaine.
 A la fin d’une unité d’apprentissage.
 A la fin du trimestre.

Origine des situations de remédiation: les supports des activités de remédiation doivent être conçus
par l’enseignant et ne doivent contenir que les aspects sur lesquels un élève ou un groupe d’élèves
présentent des difficultés préalablement détectées.
Déroulement: les activités de remédiation de manière globale doivent être menées conformément au
schéma ci-dessous:
1- observation de la production et constat : l’enseignant observe les productions (orale,
écrite et pratique) afin de relever les acquis et les difficultés d’apprentissage présentées.
Le constat ne doit jamais être général et criminalisant. Il doit être un élément spécifique,
concret, porteur d’espoir et decompréhension (Exemples : Cet enfant éprouve des difficultés à
lire les voyelles « o et i » ; cet enfant éprouve des difficultés à décoder les syllabes formées «
d’une voyelle et d’une consonne » dans lesmots. Ces enfants éprouvent des difficultés à saisir
la notion de phrase ;
2- recherche et conclusion : une fois les difficultés relevées, l’enseignant est appelé à identifier les principales
causes.
3- décision : (conception et planification de l’activité de remédiation en fonction des
difficultés des apprenants et de la cause). L’enseignant doit organiser continuellement les activités
de remédiation dans l’optique de renforcer les acquis à court, moyen ou à long terme.
4- re-évaluation des apprenants sur l’objet de la remédiation afin de vérifier l’efficacité des
activités préalablement organisées.
NB : L’enseignant organisateur des activités de remédiation, doit être persévérant dans cette
pratique et patient envers les élèves bénéficiaires.

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES MATHEMATIQUES
L’enseignement des mathématiques relève des domaines des connaissances fondamentales et de la

culture numérique. Leur apprentissage est une source importante du développement intellectuel et un
élément déterminant de la réussite scolaire ainsi que l’adaptation aux diverses situations de la vie
quotidienne grâce à l’aptitude à résoudre objectivement des situations problèmes.
Une formation réussie des élèves capables de résoudre efficacement les problèmes de la vie
courante à l’aide des outils mathématiques, passe par la maîtrise des différentes stratégies par
l’enseignant.
I. GENERALITES
I.1. COMPOSANTES DES MATHEMATIQUES
Selon les curricula du primaire de 2018, les Mathématiques sont constituées de 3 composantes
aux niveaux I et II et de 4 composantes au niveau III.
Niveaux I et II
- Nombres et calculs
- Mesures et grandeurs
- Géométrie et espace
Niveau III
- Nombres et calculs
- Mesures et grandeurs
- Géométrie et espace
- Statistiques
En fonction des composantes suscitées, l’enseignant doit s’assurer qu’il mènera ses enseignements tout
au long de l’année autour des savoirs ci-après qu’il verra plus détaillés dans les curricula et répartis dans
les différentes unités d’apprentissage.
I.2. PRINCIPAUX SAVOIRS MATHEMATIQUES

NIVEAU I
COMPOSANTES SIL CP
-les collections et les -les collections et les ensembles
ensembles
-les nombres de 20 à 100
-les nombres de 0 à 20
-calcul mental
-calcul mental
Nombres et calculs -calcul réfléchi
-calcul réfléchi
-les partages et les fractions
-les partages et les fractions
-problèmes
-problèmes

-les grandeurs et les mesures -les grandeurs et les mesures de
de longueurs non longueurs conventionnelles
conventionnelles
- les grandeurs et les mesures de
Mesures et grandeurs -les mesures de masse masse conventionnelles
-les mesures de capacité -les unités de mesures de capacité
-la monnaie -la monnaie
-les mesures de temps -les mesures de temps
-problèmes -Les mesures de longueurs
-problèmes
-les figures géométriques -les figures géométriques
-les instruments de traçage -les instruments de traçage
Géométrie et espace
-le repérage dans l’espace -le repérage dans l’espace
-les déplacements dans -les déplacements dans l’espace
l’espace
-les solides
-les solides
-problèmes
-problèmes
NIVEAU II
COMPOSANTES CEI CEII
-Les ensembles -Les ensembles
-les nombres et 100 à 1000 -Les nombres et 1000 à 10 000
-Calcul mental -Calcul mental
-Calcul -Calcul
Nombres et calculs -Les symboles -Les symboles
-Calcul des sommes et des -Calcul des sommes et des différences
différences -Les fractions
-Les fractions -Calcul instrumenté
-Calcul instrumenté -Résolution des problèmes
-Résolution des problèmes
-Notions de mesures et de -Notions de mesures et de grandeurs
grandeurs -Ordre de grandeurs des objets
-Ordre de grandeurs des objets -Les mesures de longueur
-Les mesures de longueur -Le mètre et le décamètre
-La règle graduée -Les mesures de masse
-Les mesures de masse -La balance
-La balance -Les mesures de capacité
-Les mesures de capacité -Le décalitre
Mesures et -Le litre -Le périmètre du carré et du rectangle
grandeurs -La notion de périmètre -Calcul des dimensions du carré et du
-Le carré rectangle
-Le calendrier et l’emploi du -L’horloge, la montre
temps -Les mesures d’aire
-Le rectangle -L’Aire du rectangle
-Les températures -L’aire du carré
-Les instruments de mesure du -Le rapporteur
temps -La monnaie (d’une valeur inferieure à
-Les mesures d’angle 10 000)
-La monnaie -Résolutions des problèmes
-Résolutions des problèmes

-Les instruments de traçage -Les instruments de traçage (équerre,
(équerre et règle graduée) compas et règle graduée)
-Les droites -Les droites, demi-droites et les segments
-Les droites parallèles et de droite,
perpendiculaires -Les droites parallèles et
-le cube perpendiculaires
-Le pavé droit -Les solides et leurs empreintes
-Le cylindre -Le carré
- Les solides et leurs empreintes -Le rectangle
Géométrie et -Le carré -Le parallélisme
l’espace -Le rectangle -Le losange
-Le triangle -Le cercle
-La symétrie des figures -Le triangle
-Les angles -la symétrie
-Repérage des cases et des nœuds -Les angles
sur un quadrillage -Repérage des cases et des nœuds sur un
-Les tableaux à double entrées quadrillage
-Les graphiques -Repérage sur un plan
-Résolution des problèmes -Les coordonnées d’un point
-Les graphiques (coordonnées d’un
point)
-Résolution des problèmes
NIVEAU III
COMPOSANTES CMI CMII
-logique et ensembles -logique et ensembles
-les nombres entiers naturels de 1 -les grands nombres entiers naturels
à 9chiffres -calcul
-calcul -calcul mental
-calcul mental -les nombres décimaux
Nombres et calculs -les nombres décimaux -les fractions
-les fractions simples -les nombres complexes
-les nombres complexes -les mouvements uniformes
-les mouvements uniformes -les opérations commerciales
-les opérations commerciales -résolution des problèmes
-résolution des problèmes
-les unités de longueur -les unités de longueur
-les mesures de capacités -les mesures de capacités et de masse
-les mesures de masse -masses et capacités
-masses et capacités -les angles
Mesures et grandeurs -les angles -les mesures d’aires
-les mesures d’aires -les mesures agraires
-les mesures de surface et les -les mesures de volume
mesures agraires -les mesures de temps
-les mesures de volume -la monnaie
-les mesures de temps -résolution des problèmes
-la monnaie
-les figures planes -les figures planes
-les angles -les angles
-les triangles -les triangles
Géométrie et espace -le plan -les solides
-agrandissement et réduction -la symétrie
-les intervalles -le plan
-les rangements -agrandissement et réduction
-les repérages -les intervalles
-résolution des problèmes -les rangements
-les repérages
-les enquêtes -les enquêtes
-les moyennes arithmétiques -les moyennes arithmétiques
-les partages -les partages
Statistiques -les proportionnalités -les proportionnalités
-les tableaux graphiques -les tableaux graphiques
-le taux -le taux
-la vitesse -la vitesse
-calcul des intérêts -calcul des intérêts
-résolution des problèmes -résolution des problèmes
I.3. RAPPEL DE QUELQUES PRINCIPES A RESPECTER

En tant qu’enseignant, il est nécessaire d’avoir des éléments de base qui permettent d’effectuer
une bonne préparation des leçons de mathématiques et leur enseignement. Il s’agira de respecter les
principes de:
 Progression ;
 Adaptation ;
 Concrétisation ;
 Contextualisation ;
 Exactitude ;
 Alternance.
I.3.1 Principe de progression

La progression dans l’enseignement des mathématiques est la façon dont les enseignants
préparent et enseignent des leçons de mathématiques dans un ordre logique. Elle est guidée par des règles
telles que : passer du simple au complexe, du connu à l’inconnu, du concret à l’abstrait, du près au
lointain et des exemples familiers aux exemples non familiers. L’on prendra en compte des
fondamentaux et des prérequis sur lesquels d’autres contenus sont bâtis.
La progression en mathématiques peut prendre deux formes :
 la progression verticale ;
 la progression horizontale.
Verticalement, il s’agit de construire les parties les unes sur les autres en recherchant les prérequis
pour les prochains apprentissages.
Exemples:
 Le comptage précédera les opérations ;
 L’addition précédera la multiplication ;
 Les facteurs d’achat précèderont le bénéfice et la perte ;
 La collecte des données précédera la représentation des données ;
 Les jours de la semaine précéderont les mois de l’année, etc.
Sur le plan horizontal interne, les contenus de différents sujets mathématiques évoluent en même
temps et sont au même niveau que les éléments connexes.
Exemples:
 Classer du 1er au dernier, du dernier au 1er ;
 Compter et classer par ordre les nombres;
 Faire des correspondances statistiques et graphiques;
 Constituer des lots et faire des tables de multiplication.
S’agissant de la progression horizontale externe, elle implique que le contenu des mathématiques
sera assorti des contenus d’autres disciplines.
Importance du principe de progression

Le respect de ce principe:
 guide l’enseignant à organiser le matériel en ce qui concerne les outils tels que les répartitions,
les préparations hebdomadaires des leçons et les préparations journalières des leçons;
 aide à la conception d’outils d’évaluation en mathématiques;
 permet de relever les connexions entre ce qui vient avant et après un objectif d’apprentissage
donné;
 fait ressortir les relations logiques entre les concepts;
 Aide les apprenants à réviser, à pratiquer et à planifier à l’avance.
I.3.2 Principe d’adaptation

Le principe d’adaptation consiste à rendre les leçons plus pertinentes pour les apprenants en
tenant compte de leur âge, de la durée de leur attention, de leur niveau de difficulté dans les exercices et
de leur style d’apprentissage.
L’adaptation aide à vérifier le dosage en ce qui concerne, le vocabulaire et le langage
mathématique utilisés ainsi que la complexité des approches et du matériel didactique utilisé dans le
processus enseignement/apprentissage. Le principe d’adaptation exige l’utilisation d’un langage et d’un
vocabulaire simple, clair et explicite pour une communication efficace avec les apprenants.
Importance du principe d’adaptation

L’utilisation de ce principe permet de :
 préparer les leçons de mathématiques adaptées à l’âge des apprenants ;
 comprendre le système de graduation des classes et le contenu des mathématiques correspondant
à chaque classe;
 pratiquer l’inclusion des différents types d’apprenants et de leurs styles d’apprentissage;
 concevoir des outils d’évaluation adaptés à tous les types d’apprenants en fonction d’un ensemble
de critères et non en concurrence avec d’autres apprenants;
 tenir compte de l’environnement d’apprentissage et des ressources disponibles;
 sélectionner des contextes appropriés pour l’illustration de divers concepts mathématiques.
Exemples :
 Dans chaque leçon, doser le contenu en fonction du niveau de difficulté
 A la SIL, en enseignant les nombres, faire utiliser un matériel didactique adapté à l’âge des
apprenants ;
 Adapter le langage mathématique à l’âge mental de l’enfant et ne faire ressortir le concept
qu’à la fin de la leçon.
I.3.3. Principe de contextualisation

La contextualisation de l’enseignement /apprentissage des mathématiques est assurée lorsque les
concepts sont pensés dans leur environnement, ce qui les rend pertinents et utiles aux expériences de vie
de l’apprenant.

Les mathématiques sont très importantes dans la vie quotidienne et il faut donc les enseigneret les
apprendre dans des contextes. Dans le contexte actuel du Cameroun, la contextualisation est renforcée
par l’utilisation des centres d’intérêts tels que proposés dans les curricula. Enseigner les
mathématiques dans des contextes s p é c i f i q u e s suscite l’intérêt chez les apprenants et montre
la maniabilité des mathématiques dans la vie quotidienne.
Importance du principe de contextualisation
Un contrôle basé sur le monde réel, aide à mobiliser de nouvelles façons de comprendre notre
monde et de résoudre les problèmes. Le principe de contextualisation permet de :
 décrire, explorer, découvrir et prédire facilement l’organisation et le fonctionnement des
phénomènes présents dans notre environnement ;
 utiliser les notions mathématiques dans la vie courante et davantage dans son environnement ;
 donner du sens aux Mathématiques ;
 réduire la phobie et le mythe qui entourent les Mathématiques comme « une discipline difficile
».
Exemples:
 le choix et l’utilisation du matériel didactique doivent être tirés de l’environnement de
l’apprenant ;
 les situations-problèmes choisies doivent être en relation avec le vécu quotidien de
l’apprenant (pendant la saison des mangues au village, Adèle et Eric se retrouvent sous le
manguier de leur concession. Adèle ramasse 7 mangues tandis qu’Eric en prend 5. Trouve le
nombre de mangues ramassées par ces deux enfants.
I.3.4 Principe de concrétisation

Le principe de concrétisation en mathématiques implique la mobilisation des ressources
concrètes et semi-concrètes, des objets réels, des scénarii et des ressources humaines et matérielles.
Pour exploiter efficacement ce principe, l’enseignant doit improviser. Cela nécessite une
utilisation maximale des ressources de l’environnement. Il implique également l’aménagement de la
salle de classe en fonction des moyens disponibles.
L’enseignement des mathématiques ne doit pas se faire de manière abstraite à ce niveau
d’enseignement. Au contraire, toutes les opérations cognitives devraient s’accompagner d’une
manipulation d’objets physiques (concrets ou semi-concrets). Pour ce faire, l’enseignant doit :
 Sélectionner le matériel didactique approprié pendant la préparation ;
 L’utiliser pendant l’enseignement et l’évaluation.
Importance du principe de concrétisation
Le respect de ce principe permet de :
 Simplifier l’appropriation des concepts mathématiques ;
 Susciter l’intérêt et la participation active des apprenants aux activités.
Exemples :
 utiliser le matériel concret (règle graduée, compas… ; une bouteille vide d’une capacité d’un
litre, la balance, le thermomètre… ; Bâtonnets, bouchons…)
 Mener des activités pratiques (faire utiliser un instrument de mesure quand il faut mesurer,

simuler une situation d’addition à l’aide des objets concrets de la vie courante, fabriquer,
construire, dessiner…)
I.3.5 Principe d’exactitude

L’un des critères d’évaluation en mathématiques est l’exactitude des procédures et des réponses.
L’exactitude s’applique à toutes les composantes des mathématiques.
Les opérations mathématiques devraient être fondées sur des vérités scientifiques et non sur des
suppositions. Les mesures doivent être exactes, vérifiables en termes conventionnels avec un minimum
d’erreurs. Les solutions aux problèmes doivent être objectives et correctes. Les approximations doivent
également suivre les normes scientifiques. Ce principe doit être utilisé dans le processus enseignement-
apprentissage et pendant l’évaluation.
Importance du principe d’exactitude

L’enseignant qui forme les élèves à utiliser ce principe, leur permet de :
 Etre rigoureux dans la recherche des solutions ;
 Procéder régulièrement à des vérifications ;
 Assurer la cohérence entre la procédure et le résultat ;
 Prendre des décisions justes.
I.3.6 Principe d’alternance

Ce principe appelle à la variation des composantes et des activités. Dans la mesure du possible, les
parties de toutes les quatre composantes doivent être enseignées dans un délai donné tout en faisant
ressortir la connectivité/interaction pour éviter la monotonie et l’ennui.
Concrètement, les répartitions mensuelles et les préparations hebdomadaires feront ressortir les
trois composantes aux niveaux 1 et 2 et quatre au niveau 3.
Importance du principe d’alternance

L’utilisation de ce principe permet de :
- réduire la monotonie et l’ennui ;
- éviter les pertes de temps ;
- adapter les activités à la courte durée d’attention des apprenants.
Exemple : Application des principes de « progression et alternance » dans une répartition
mensuelle de Mathématiques au CE2
Semaines Nombres et calculs Mesures et Grandeurs Géométrie et Espace
Lire, réaliser et interpréter la réunion Expliquer les notions de Utiliser la règle, l’équerre
1 et l’intersection de deux ensembles mesures et de grandeurs et le compas pour tracer les
droites
-Composer, décomposer les Estimer l’ordre de Tracer les droites, les demi-
nombres entiers inférieurs ou égaux grandeur des objets et droites et les segments de
à 2000 en utilisant les groupements les ranger suivant leurs droite.
2 par dizaines, centaines et milliers. longueurs
-Lire et écrire en chiffres et en
lettres les nombres entiers inférieurs
ou égaux à 2000
Calculer mentalement les sommes et Utiliser les multiples et Tracer les droites parallèles
3 les différences les sous multiples du et les droites
mètre perpendiculaires

-Calculer les suites d’opérations en -Utiliser le mètre et le Résoudre les situations-
ligne décamètre pour mesurer problèmes de la vie
-Résoudre les situations-problèmes les longueurs courante en faisant
4 de la vie courante faisant intervenir -Résoudre les situations- intervenir les formes
les nombres et calculs problèmes de la vie géométriques et graphiques.
courante en faisant
intervenir les mesures et
grandeurs jusqu'à 10000
unités.
II. STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES

II.1. LA PREPARATION DES ACTIVITES
Une fois la répartition mensuelle élaborée, l’enseignant ayant déjà une vue d’ensemble de son
programme mensuel, doit apprendre à préparer ses leçons de mathématiques. Pour y arriver, il devra :
1. Mobiliser le matériel didactique approprié ;
2. Penser le déroulement concret de sa leçon en tenant compte des réalités de la classe.
Penser le déroulement de la leçon consiste à la simuler mentalement pour une acquisition facile et
rapide de la notion à enseigner. Il s’agit de se poser cette question : « Mon activité va se dérouler
comment pour que les enfants apprennent rapidement et facilement ? »
3. Formuler l’objectif de l’activité : Les objectifs d’une leçon de mathématiques doivent
être guidés par l’acronyme « SMART » qui signifie :
- Specific (spécifique): soyez précis sur ce que vous allez réaliser. Chaque objectif ne doit aborder
qu’une seule réalisation (en fonction du niveau).
- Measurable (mesurable): les objectifs doivent être mesurables.
- Achievable (réalisable): les objectifs doivent être au niveau des apprenants.
- Realistic (réaliste): les objectifs doivent être réels et possibles.
- Timed (préciser la durée): indiquer la durée pendant laquelle la tâche devra être accomplie (surtout)
dans les épreuves standardisées.
Exemples d’objectifs mathématiques en mode SMART
 A la fin de la leçon, l’apprenant sera capable de calculer l’aire d’un plafond triangulaire en
cinq minutes connaissant la hauteur et la base.
 A la fin de la leçon, l’apprenant sera capable en trois minutes de mesurer à l’aide d’une règle,
la longueur et la largeur de son ardoise ou de son livre.
NB : Pendant la préparation de la leçon, l’enseignant se fixe un objectif clair, précis, mesurable et
surtout réalisable en relation avec le titre et les savoir-faire prévus.
4. Fixer dans le canevas, des périodes d’utilisation des stratégies appropriées : Exemple :
Pendant la révision d’une leçon sur la description du carré, l’enseignant peut prévoir de faire travailler
les enfants sur l’écriture et la lecture du nombre « 4 ».
5. L’identification et la rétention des principales tâches à faire accomplir : une fois la leçon
pensée et l’objectif fixé, l’enseignant se doit de retenir les principales activités à organiser en vue
d’atteindre l’objectif fixé.
Exemple : pour enseigner le calcul du périmètre du carré aux enfants, les principales activités peuvent
être:
 L’identification d’un objet de forme carrée ;
 La saisie de la notion de périmètre ;
 Le calcul du périmètre d’une forme carrée.

II.2. L’ATTITUDE DE L’ENSEIGNANT
II.2.1. Vis-à-vis des mathématiques
La perception de l’enseignant vis-à-vis des mathématiques est fondamentale dans
l’enseignement-apprentissage de cette discipline. En général, un enseignant qui a une mauvaise
expérience des mathématiques, la transmettra à ses élèves. De cette façon, s’il ne les aime pas pour
diverses raisons, il transmettra ce désamour aux apprenants. Par contre, malgré sa mauvaise expérience,
si l’enseignant s’efforce d’aimer cette discipline, il contaminera cette attitude positive aux apprenants à
travers les activités menées, la compréhension des difficultés des enfants, l’encouragement de tout effort
fourni, l’évitement des actes et des propos de nature à susciter le découragement dans l’apprentissage des
mathématiques tels : « les mathématiques sont difficiles ; les mathématiques sont réservées aux gens
intelligents… ».
II.2.2. vis-à-vis des apprenants
Dans le but de susciter l’amour des mathématiques, l’enseignant pendant les activités, doit
régulièrement mettre les enfants en confiance, savoir apprécier tous les efforts fournis et surtout ne jamais
laisser les enfants en difficulté. L’enseignant se doit d’avoir toujours à l’esprit que l’enfant « peut avoir
des difficultés » et non qu’il ne veut pas réfléchir ou alors ne peut pas ou ne veut pas comprendre les
mathématiques.
Exemple : Après avoir donné une tâche à accomplir, si l’enfant n’a rien trouvé ou a partiellement
accompli la tâche, l’enseignant doit d’abord apprécier l’effort fourni avant de l’encourager et de l’aider
à faire mieux.
II.2.3. La maîtrise des savoirs à enseigner
L’un des obstacles de l’enseignement des mathématiques, est la non maîtrise des notions à
enseigner par certains enseignants. Pour le corriger, un enseignant soucieux des performances des élèves,
doit en permanence s’auto-former sur les aspects mathématiques dont il n’a pas la maîtrise. Car, pour se
sentir à l’aise dans la préparation, l’enseignement et l’évaluation, le bon enseignant doit connaître la
matière et avoir confiance en ses capacités dans cette matière.
II.3. LE PROCESSUS ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

II.3.1. L’élaboration d’une répartition spécifique
En dehors des répartitions mensuelles habituelles obéissant aux principes de progression et
d’alternance mentionnés plus haut, l’enseignant doit encore élaborer hebdomadairement une répartition
contextualisée et adaptée aux réalités de la classe.
En réalité, il est question ici pour l’enseignant de scinder un savoir en petits savoirs à enseigner
chaque jour pour qu’en fin de semaine, la notion prévue soit saisie et utilisée simplement.
Exemple : SIL- étude du nombre 5

COMPOSANTES LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI
Nombres et calculs Saisie Ecriture et Décomposition Comparais Synthèse et
concrète et lecture du du nombre 5 on des évaluation finale
semi- nombre 5 en quantités
concrète de chiffre et en et des
la quantité lettre nombres
5 de 1 à 5

II.3.2 Le choix, la production et l’utilisation du matériel didactique
Il existe de nombreuses ressources dans les différentes localités qui peuvent faciliter
l’enseignement/apprentissage des mathématiques. Leur approvisionnement est un impératif pour la
préparation, l’enseignement et l’évaluation en mathématiques. Le matériel didactique dont il est
question, peut être acheté, fabriqué ou récupéré.
Le choix des ressources pédagogiques et des matériels didactiques doit tenir compte de :
 la disponibilité de ce matériel dans l’environnement immédiat ;
 les ressources financières disponibles ;
 l’effectif de la classe ;
 la sécurité des élèves ;
 l’objectif visé ;
 les activités à mener ;
 les modes de regroupement…
II.3.3 Techniques d’utilisation du matériel

L’enseignant doit donner la chance à l’élève de manipuler le matériel pour accompagner son
apprentissage parce que la manipulation aide celui-ci à approfondir sa compréhension. C’est par la
manipulation que l’élève découvre les abstractions à base des concepts mathématiques. Cependant, les
manipulations ne doivent pas prendre le dessus sur l’étude des concepts abstraits et théoriques. Il est
alors important pour l’enseignant de bien planifier son temps.
NB: la ressource la plus nécessaire ici c’est le temps. Il reste un défi, mais il vaut mieux réaliser
une percée dans la performance des élèves en mathématiques.
Exemples de matériel didactique
Dans l’étude des formes géométriques, on pourrait utiliser les outils ci-dessous:
- Une paire de ciseaux pour la coupe ;
- Des bandes dessinées pour servir de dispositif visuel d’affichage et même pour le découpage des
formes ;
- De vieux cartons;
- Une règle graduée ou non conventionnelle ;
- les figures géométriques:
- Les coupes de formes pourraient être utilisées pour le classement et la description des formes par leurs
attributs.

Quelques exemples de matériel didactique à utiliser en fonction des composantes
Nombres et calculs Matériels didactiques
-Enveloppe -Enveloppes de différentes grosseurs
-Jetons -Jeton, petit bâtonnet (tout objet pouvant servir à
-Matériel de fraction (bande de papiers, Compter)
disques, figures géométriques) -Bouchons
-Feuilles quadrillées -Bande de papiers (fractions)
-Etiquettes -Feuilles quadrillées
-Feuilles blanches
Géométrie et espace -Boîtes
-Dessins de figures planes -Ruban à coller
-Dessins de patrons solides -carton pour la construction de solides
-Figure plane en carton, bois, plastique -Pailles
-Solide en carton, bois, plastique -Bâtonnets en roseau
-Quadrillage -Argile pour les solides
-Feuilles pointillées
-Feuilles quadrillées
-Rapporteur
-Règle
-Compas
-Equerre
Mesures et grandeurs -Bâton non gradué
-Règles graduées et non graduées -Bandelette de papier ou carton graduée à la main
-Ruban à mesurer -Feuilles quadrillées
-Contenant gradué -Gobelets de différentes mesures
-Calendrier
II.3.4 Les modes de regroupement

En fonction des objectifs, de l’effectif, de la quantité de matériel et de l’activité à mener, les
activités de mathématiques peuvent être menées collectivement, en groupe, en paires ou
individuellement. Seul l’enseignant en fonction des réalités susmentionnées, choisira le ou les modes de
regroupement à utiliser pendant une séance d’activités.
Exemple : Pendant une leçon de mathématiques sur la médiatrice d’un segment, l’enseignant peut faire
travailler les enfants de la manière suivante :
 Révision et découverte: travail individuel ;
 Analyse : Travail en paires et ensuite en groupes ;
 Confrontation-validation et synthèse: Travail collectif ;
 Evaluation : Travail en groupes ou individuel…
 Remédiation : Travail individuel ou par groupes de difficultés…
II.3.5 La pratique de la flexibilité

Tout en utilisant les canevas prévus pour cette discipline, il est à noter que pour mieux mener les
activités d’enseignement-apprentissage des mathématiques, l’enseignant est appelé à enseigner de
manière dynamique cette discipline. Il doit travailler en fonction des réactions des élèves et non s’agripper
à sa préparation. La flexibilité consiste pour l’enseignant à procéder aux réajustements que lui imposent
les comportements des enfants dans la conduite des activités en utilisant les stratégies, les techniques et
les procédés qui n’étaient pas prévus pendant la préparation de la leçon.
Exemple : L’enseignant peut avoir prévu de commencer sa leçon par la lecture d’une situation problème
écrite. Mais, après avoir demandé aux enfants de lire ladite situation, il se rend compte que la majorité
de la classe éprouve d’énormes difficultés à le faire. En appliquant le principe de flexibilité, il décidera
de commencer cette même leçon par une situation problème orale ou pratique.

II.3.6 La pratique du jeu
Le jeu est une activité de divertissement qu’aime chaque enfant. Dans le cadre scolaire,
l’enseignant est appelé à organiser des jeux pour faire apprendre et pour évaluer. En le faisant, l’apprenant
va apprendre et sera évalué en se divertissant.
Les jeux mathématiques doivent être créés par l’enseignant et insérés dans les activités en fonction
de l’objectif visé (apprendre ou évaluer). Ces jeux qu’on adaptera à l’âge et au niveau des apprenants,
seront oraux, écrits ou pratiques.
Exemple : Un enseignant de la SIL veut évaluer les enfants sur les nombres de 1 à 5 en chiffres et en
lettres ainsi que sur l’ordre croissant de ces nombres. Le jeu qui s’appelle « association des nombres en
chiffres et en lettres » consistera à:
 Distribuer en désordre aux élèves, les étiquettes de ces nombres en chiffres et en lettres ;
 Demander à chaque enfant de lire en silence le nombre porté par son étiquette ;
 Demander aux enfants qui ont les nombres en chiffres d’aller se placer devant en courant et
suivant l’ordre croissant de ces nombres ;
 Demander aux enfants qui ont ces nombres en lettres d’aller se placer derrière les camarades qui
ont les mêmes nombres en chiffres.
II.3.7 Le développement du sens de la méthode

L’enseignement des mathématiques exige de l’enseignant, l’utilisation permanente d’une
méthode d’appropriation des notions mathématiques. Il est question pour l’enseignant de travailler
régulièrement avec les apprenants sur le respect de la démarche suivante :
- chercher à comprendre ce qu’on a donné ;
- identifier et comprendre la tâche à accomplir ;
- chercher à accomplir la tâche ;
- vérifier si la tâche est convenablement accomplie.
Un enseignant qui agit de la sorte quand il mène des activités d’enseignement-apprentissage,
transmettra cette façon de faire à ses élèves.
Exemple : A partir d’une situation problème didactique (d’apprentissage) simple, pour développer le
sens de la méthode, l’enseignant peut travailler de la manière suivante :
 Travailler le vocabulaire et faire reformuler ;
 Faire identifier le travail à faire ;
 Demander de chercher à accomplir la tâche en guidant et en mettant à disposition le matériel
didactique nécessaire ;
 Aider à vérifier si la tâche a été convenablement accomplie.
II.3.8 L’organisation de la révision fonctionnelle

Dans le but de préparer l’enfant à mieux aborder la notion du jour, l’enseignant est tenu
d’organiser une révision fonctionnelle c’est-à-dire qui est en relation étroite avec la leçon du jour. Cette
révision permet à l’enseignant de vérifier le niveau d’acquisition de certains aspects liés à la
compréhension facile et rapide de l’activité prévue.
Exemple : Un enseignant veut travailler sur les unités de masse avec les élèves du CE1. La révision
fonctionnelle peut porter sur l’exploitation des images des différentes balances (nommer, donner leur
utilité, les lieux d’utilisation…).
II.3.9 Les modalités de démarrage d’une leçon (situation problème didactique)

En fonction des composantes des mathématiques, des objectifs à atteindre et de l’âge des
apprenants, après la révision, la leçon de mathématique débutera par la présentation d’une situation
problème didactique simple et claire qui aura en son sein, le problème à résoudre en relation avec le
titre de la leçon et de l’objectif à atteindre. Ladite situation se rapportera à la vie courante ou au vécu
quotidien de l’enfant.
Exemple : Le double d’un nombre
Situation problème didactique : Après avoir acheté des mangues au marché, maman retrouve ses
enfants à la maison. En partageant la totalité des mangues, maman donne à Alima 3 mangues et à sa
sœur le double des mangues de son frère. Trouve le nombre de mangues qu’a la sœur d’Alima.
II.3.10 L’utilisation des principes pédagogiques

Pendant le déroulement des activités de mathématiques, l’enseignant est appelé à respecter les
principes pédagogiques énumérés plus haut. Il s’agit du :
 Principe de progression : aller du plus simple au plus complexe, du connu vers l’inconnu. Etaler la
notion à aborder sous formes d’activités à mener progressivement.
 Adaptation : utiliser un vocabulaire approprié au niveau des enfants, donner des tâches en fonction de
l’âge. Bref, mener des activités en fonction de l’âge et du niveau des apprenants.
 Concrétisation : utiliser le matériel didactique concret à observer et à manipuler. Organiser des
activités pratiques d’apprentissage, d’exécution et d’évaluation.
 Contextualisation : travailler avec les enfants sur des situations problèmes de la vie courante propres
à leur environnement. Susciter l’utilisation des connaissances acquises dans son contexte de vie.
II.3.11 L’explication de la procédure

Pendant la confrontation-validation et la correction des différents exercices, l’enseignant doit
amener les élèves à toujours présenter et expliquer le chemin emprunté pour aboutir à la solution.
Exemple: pour calculer la longueur du fil exacte à utiliser pour entourer le jardin de l’école, j’ai : -
dessiné la forme du jardin - marqué les différentes mesures des quatre côtés - j’ai additionné les mesures
des 4 côtés.
NB : Cette activité permet à l’enseignant d’apprécier la démarche utilisée par l’apprenant pour
aboutir à la solution.
II.3.12 La pratique de la correction collective

Il n’est pas question ici d’une correction dont l’objectif est d’attribuer des notes aux enfants en
fonction de la qualité de l’accomplissement de la tâche. Il ne s’agit pas non plus de cette activité qui
consiste à présenter le corrigé aux enfants.
La correction collective est une activité d’apprentissage organisée qui consiste pour l’enseignant
à travailler avec les élèves pour corriger un exercice ou un problème en suivant les étapes de la méthode
préconisée plus haut. Il est question de :
 Faire travailler les élèves progressivement en observant la façon de faire ;
 Faire expliquer la procédure et expliquer davantage ;
 Expliquer davantage les aspects sur lesquels les enfants ont des difficultés en donnant d’autres
exemples.
Comme on peut le constater, c’est une autre forme d’apprentissage des mathématiques.
II.3.13 L’utilisation du vocabulaire mathématique

Pour faire acquérir le vocabulaire mathématique aux apprenants, l’enseignant est appelé à d’abord
utiliser les synonymes les plus simples et facilement compréhensibles avant de faire intervenir le terme
mathématique approprié.
Exemple : Parler d’abord de pourtour ou de contour avant de faire apparaître le terme « périmètre ».
Dans le cas où ce terme est dans une situation d’apprentissage, il faut d’abord le faire expliquer ou
l’expliquer le plus simplement possible comme « pourtour ou contour » en prenant des exemples
concrets.
II.3.14 La réalisation des synthèses, évaluations et remédiations partielles

Pour faciliter l’apprentissage des notions mathématiques, l’enseignant doit pendant le
déroulement de sa leçon, mener régulièrement et de manière ordonnée, les activités suivantes :
1. les synthèses partielles ;
2. les évaluations partielles ;
3. les remédiations partielles.
Cette façon de faire lui permet d’aller progressivement et sûrement vers l’acquisition efficace des
notions à aborder et l’atteinte des objectifs préalablement fixés.
II.4. L’EVALUATION ET REMEDIATION

II.4.1 L’évaluation
L’évaluation des résultats d’apprentissage en mathématiques est un processus de vérification
permettant de s’assurer que l’enseignement et l’apprentissage produisent les résultats escomptés.
Elle est un moyen qui permet à l’enseignant de recueillir régulièrement les informations sur les
progrès des élèves en vue d’une intervention appropriée aux besoins identifiés chez chacun.
Il existe trois principaux types d’évaluation :
- L’évaluation diagnostique qui se fait toujours au début d’une période d’enseignement/

apprentissage, d’une leçon, d’un sujet, d’un trimestre ou d’une année. Compte tenu des difficultés
dans l’enseignement/apprentissage des mathématiques, l’évaluation diagnostique peut vous aider à
regrouper vos apprenants. Elle peut aussi vous guider dans les prévisions des domaines difficiles et
vous aider dans vos orientations et interventions.
- L’évaluation formative pour vérifier si oui ou non, vos apprenants sont sur la bonne voie.
Cela peut être fait par une gamme de problèmes mathématiques bien formulés en relation avec la
leçon. L’évaluation formative est un moyen de suivi.
- L’évaluation sommative est généralement associée au classement, à la certification et aux
décisions importantes. Tous ces éléments sont valables, mais au cours de votre préparation de la
leçon de mathématiques, vous devrez vérifier le système de travail et le profil de l’apprenant en
termes de résultats d’apprentissage attendus.
Dans les curricula actuels, l’évaluation est au service de l’apprentissage. C’est un moyen de
diagnostiquer les difficultés des apprenants afin d’apporter des solutions.
De cette façon, les activités mathématiques sont évaluées à l’aide de tâches qui exigent la
mobilisation des connaissances, des aptitudes et des attitudes à partir des leçons de mathématiques
et devraient donc faire partie de la préparation des leçons de mathématiques. Ce faisant, il faut se
référer aux considérations suivantes:
a- Les outils ou les instruments nécessaires à l’évaluation de l’enseignement/apprentissage des
mathématiques.
- Tests journaliers, hebdomadaires et mensuels;
- Découpages, constructions mathématiques, réalisations concrètes (projets);
- Des tableaux de progrès pour suivre les performances des apprenants en mathématiques et cibler
les faiblesses pour la remédiation;
- Un protocole sur les procédures et les produits pour les projets ayant un rapport avec les mathéma-
tiques et les documents tels que les registres de présence, le carnet de bord, les rapports médicaux
qui exploités, fourniront des informations utiles sur la participation de l’apprenant à la leçon de
mathématiques.
b- Le moment de l’évaluation étant donné, l’évaluation peut être continue, se faire à tout
moment ou être momentané pendant les périodes définies institutionnellement. Cela peut se faire
dans une leçon, après un sujet, ou un travail périodique. L’évaluation en mathématiques fait partie
du processus enseignement/apprentissage et ne doit pas être considérée isolément.
c- Les différentes formes d’exercices de mathématiques doivent être liées au but et au type
d’évaluation.
Critères d’évaluation
- La pertinence du raisonnement logique et du vocabulaire utilisé: vérifier si la démarche suivie permet
de résoudre la situation d’intégration proposée ;
- La cohérence : voir si la démarche présente des contradictions ;
- L’exactitude/justesse : apprécier la précision des données, des formules, des opérations, des résultats ;
- L’utilisation correcte des outils de vérification.
II.4.2 La Remédiation en mathématiques
Définition et but: dans le cadre scolaire, la remédiation est une activité ou un ensemble d’activités
organisées par l’enseignant dans le but de combler les lacunes présentées par les élèves. Ces lacunes
sont observées à travers les productions des élèves.
L’objet à observer et à analyser: en mathématiques, l’enseignant doit identifier les difficultés auxquelles
sont confrontées les apprenants à travers l’observation et l’analyse des productions orales, pratiques et
écrites.
Moment: Les activités de remédiation doivent régulièrement être menées par l’enseignant. Elles
doivent avoir lieu :
 Pendant le processus enseignement/apprentissage : Ici, l’enseignant ne laisse pas l’élève ou
un groupe d’élèves en difficulté. Il procède à une remédiation immédiate au cours de la leçon
delecture.
 Pendant des jours fixes de la semaine : Un bon enseignant doit organiser quotidiennementet à
une période fixe, les activités de remédiation. Toutefois, en fonction des réalités de la classe, il
devra les faire au moins pendant trois jours choisis préalablement.
 En fin de semaine.
 A la fin d’une unité d’apprentissage.
 A la fin du trimestre.
Origine des situations de remédiation: les supports des activités de remédiation doivent être conçus
par l’enseignant et ne doivent contenir que les aspects sur lesquels un élève ou un groupe d’élèves

présentent des difficultés préalablement détectées.
Déroulement: les activités de remédiation de manière globale doivent être menées conformément au
schéma ci-dessous:
1. observation de la production et constat : l’enseignant observe les productions (orale,
écrite et pratique) afin de relever les acquis et les difficultés d’apprentissage
présentées. Le constat ne doit jamais être général et stigmatisant. Il doit être un élément
spécifique, concret, porteur d’espoir et decompréhension (Exemples : Cet enfant éprouve
des difficultés à compter de 1 à 10 » ; cet enfant éprouve des difficultés à identifier les
formes carrées » dans les mots. Ces enfants éprouvent des difficultés à représenter une
longueur à l’aide d’une règle graduée.
2. recherche et conclusion : une fois les difficultés relevées, l’enseignant est appelé à identifier les
principales causes .
3. décision : (conception et planification de l’activité de remédiation en fonction des
difficultés des apprenants et de la cause). L’enseignant doit organiser continuellement
les activitésde remédiation dans l’optique de renforcer les acquis à court, moyen ou à
long terme.
4. re-évaluation des apprenants sur l’objet de la remédiation afin de vérifier l’efficacité des
activités préalablement organisées.
Quelques types de remédiations
- La remédiation intégrée: Elle est permanente et réaliste. L’enseignant doit intervenir immédia-
tement sur les besoins qui se manifestent lors du déroulement d’une leçon.
- La remédiation différée: Elle intervient de façon ciblée sur des difficultés facilement surmon-
tables mais pouvant empêcher l’acquisition des nouveaux apprentissages. Elle vise aussi l’interven-
tion de façon durable sur les difficultés empêchant l’acquisition des compétences.
- La remédiation institutionnelle: c’est un processus systématique, un dispositif organisé et
régulier. Elle peut avoir une plage horaire dans l’emploi de temps.
Conception d’une séance de remédiation
Date: Classe:
Compétence: Durée:
Objectifs pédagogiques de la remédiation:
Liste des apprenants:

Modes de regroupement: 1seul petit groupe /2ou3 groupes /monitorat /binômes/ individuel.
Supports: documents authentiques
Déroulement
1-Moment de mise en confiance et de conscientisation
Mise en confiance: rappeler aux apprenants ce qu’ils savent déjà faire (valoriser leur pré-acquis).

Conscientisation: avec des mots simples, dire aux apprenants à quoi vont servir les nouveaux savoirs
à acquérir.
2- Mise en œuvre de la remédiation
Situation de départ: Il s’agit de mettre les apprenants individuellement ou en groupe, lorsque leurs
difficultés sont les mêmes ; partir d’un exemple précis, réel, identifié dans les productions des élèves.
Exploitation: Il s’agit de comprendre (faire comprendre le cas échéant) ces difficultés, confronter
les points de vue des apprenants, mettre en place une stratégie qui permet de résoudre ces difficultéset
reprendre la notion : sa définition, sa nature, son fonctionnement. Au besoin laisser le soin aux
apprenants d’analyser les productions afin de détecter eux-mêmes la cause de l’erreur.
Entrainement/manipulation: Il s’agit de proposer des activités simples et systématiques de

réappropriation et de consolidation qui visent le dépassement des difficultés de l’élève.
Prolongement: Il s’agit pour l’apprenant de réinvestir les acquis dans une petite résolution de
problèmes.
3-Evaluation /impact de la remédiation

Proposer les activités qui évaluent l’objectif de la remédiation.
NB :
- Veiller à la gradation croissante des difficultés dans les activités proposées
- Proposer les tâches /activités d’identification, de compréhension, de résolution.
- Les supports et les modalités doivent être différents de ceux utilisés lors de la séance d’apprentissage.

CONCLUSION
Pour favoriser une éducation de qualité des apprenants de l’école primaire, le Ministère
de l’Education de Base s’attèle à l’amélioration des performances en lecture et en mathématiques
afin qu’ils acquièrent facilement des savoirs, savoir-faire et savoir-être dispensés dans les autres
disciplines.
Parmi les initiatives entreprises, il y a la production de ce manuel sur les stratégies

d’amélioration des performances des élèves en lecture et en mathématiques.
Dans ce document synthétique, il a été question de passer en revue quelques éléments

pratiques pouvant favoriser un enseignement efficace de la lecture et des mathématiques. A cet effet, les
principaux aspects présentés sont:
- la préparation de ces deux activités;
- les techniques et procédés à utiliser;
- l’attitude de l’enseignant face aux élèves et à l’enseignement de ces deux disciplines;
- les activités d’évaluation et de remédiation y relatives.
Si toutes les stratégies ci-dessus développées sont acquises convenablement par les
enseignants, elles participeront à n’en point douter au renforcement effectif de leurs capacités en ce
qui concerne l’enseignement de ces disciplines. Leur mise en œuvre dans la conduite des activités
de ces deux disciplines est la préoccupation majeure du Ministère de l’Education de Base.
Les enseignants ont donc à leur disposition des outils de soutien à leurs pratiques pédagogiques
quotidiennes. Ils ne sont pas des panacées mais constituent des éléments utiles et pratiques devant
orienter le processus enseignement/apprentissage de la lecture et des mathématiques dans les salles
de classe.

REFERENCES BIBIOGRAPHIQUES
- Agnès Melinda Kovacs and Jacques Mehler (2009), Cognitive Neuroscience, Edited by Susan E. Carey,
Havard University Cambridge.
- CIDE (2016). Guide du formateur pour l’utilisation du manuel de lecture-écriture. Inédit.
- CIDE (2016). Guide du formateur pour l’utilisation du manuel scolaire en mathématiques. Inédit.
- ELAN-Afrique (2017). Guide d’orientation de l’approche bi-plurilingue en lecture-écriture :
Fondements conceptuels et orientations didactiques.
- ELAN-Afrique (2017). Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue ELAN de l’enseignement
des langues africaines et du français.
- ELAN-Afrique (2019). Guide d’orientation pour l’enseignement des mathématiques en contexte
bilingue
- ELAN-Afrique (2017). Référentiel bilingue de compétences de l’élève en lecture-écriture pour la

scolarité primaire.
- MINEDUB (2010). Modules de formation des enseignants de l’école primaire à la conception, à
la production, et à l’utilisation des nouveaux instruments et guides d’évaluation des apprentissages
des élèves. Inédit.
- MINEDUB (2018). Curriculum de l’enseignement primaire francophone camerounais. Niveaux 1,
2 et 3.
- MINEDUB (2019). Guide d’utilisation du programme d’éducation accélérée(PEA) au Cameroun.

Inédit.
- POUR L’ECOLE DE LA CONFIANCE (2019). Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP
(Nouvelle édition).
- POUR L’ECOLE DE LA CONFIANCE (2019). Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1

(Nouvelle édition).

CANEVAS DE LECTURE AU NIVEAU I : Etude d’une voyelle
Séances Etapes OPI Activités de l’enseignant Activités de l’apprenant

Révision Mobiliser les Propose un exercice fonctionnel Répond
prérequis
-Présente l’objet dont le nom -Observe attentivement
contient la voyelle à étudier l’objet ou dit ce qui est
(concret ou semi concret) ou sur l’image en un groupe
présente une image de mots ou une petite
-Pose des questions qui vont phrase
amener à nommer l’objet à
étudier ou à dire ce qui est sur -Répète
Mise en Découvrir l’objet l’image -Discrimine le son de la
1ère situation : d’étude -Fait répéter le mot, le groupe de
mots ou la petite phrase voyelle dominante
Présentation
de l’objet -Demande le son qui revient le Observe
d’étude plus
-Porte le mot, le groupe de mots -Suit
ou la très courte phrase au ta-
bleau en mettant en exergue la <<-Lit>>
voyelle a étudier avec une craie
de couleur <<Fait lire>>
Phase <<Fait lire le ou les mots ayant <<-Lit>>
analytique le son à étudier>> Observe
2ème I Identifier la -Isole la lettre à étudier -Suit attentivement
lettre-son -Lit et fait lire collectivement le -Suit, puis lit
(Reconnais- tableau - Lit
sance -Fait lire individuellement les
auditive) élèves
-Fait écrire la voyelle en script et -Ecrit
Phase en cursive sur les ardoises en se
3ème analytique Ecrire la lettre- référant aux consignes sur l’ap- -Suit et /ou recommence
II son prentissage de l’écriture
-Apprécie les travaux des élèves
(Reconnais-
et fait recommencer ceux qui
sance
n’ont pas réussi.
visuelle)
-Demande aux élèves de donner -Propose des mots conte-
des mots contenant la voyelle nant la voyelle étudiée
4ème Repérage et Repérer et lire la étudiée
lecture de voyelle dansde - Les porte au tableau (mots du -Repère la voyelle selon
la voyelle nouveau mots livre ou mots proposés par les la consigne donnée
dans élèves) sans mettre la voyelle en
d’autres exergue
mots -Fait repérer la voyelle en de-
mandant de venir l’identifier
-Répondre aux -Propose un exercice ou jeu de -Fait le jeu ou l’exercice
différents jeux et lecture de lecture proposé
5ème Jeux et lectures pro-
exercices -Fait écrire la voyelle dans les -Ecrit dans le cahier
posés
cahiers
-Ecrire dans les
cahiers

CANEVAS DE LECTURE AU NIVEAU I: Etude d’une consonne
Séances Etapes OPI Activités de l’enseignant Activités de l’appre-
nant
Révision Mobiliser les Propose un exercice fonction- Répond
prérequis nel
-Présente l’objet dont le nom -Observe attentivement
contient la consonne à étudier
(concret ou semi concret) ou -Nomme l’objet ou dit
présente l’image ce qui est sur l’image
-Pose de questions qui vont -Discrimine le son de la
amener à nommer l’objet à consonne dominante
étudier ou a lire ce qui est sur
1ère
Mise en situa- Découvrir l’objet l’image Observe
tion ou phase d’étude -Fait répéter le mot, le groupe
globale de mots ou la petite phrase -Suit
-Demande le son qui revient le -Lit
plus
-Porte le mot, le groupe de
mots ou la très courte phrase au
tableau en mettant en exergue
la consonne à étudier avec une
craie de couleur <<Fait lire>>
<<Fait lire le mot ou les mots -Lit
ayant le son à étudier>>
-Isole la lettre à étudier confor- Observe
mément aux étapes de la dé-
composition des mots -Suit attentivement
2ème Reconnais- -Identifier la -Lit et fait lire collectivement -Suit, puis lit
sance du son lettre son -Fait lire individuellement les
(auditive et élèves -Ecrit
visuelle) -Ecrire la lettre -Fait écrire la consonne en
son script et en cursive sur les -Recommence si néces-
ardoises en se référant aux saire
consignes sur l’apprentissage
de lecture
-Apprécie les travaux des
élèves et fait recommencer
ceux qui n’ont pas réussi.
-Fait réviser la séance précé- -Lit et écrit
dente, notamment l’écriture de
la lettre-son étudiée -Suit
3ème Combinatoire I Combiner la -Procède e l’association de la -Lit

consonne du jour consonne avec les voyelles
avec les voyelles déjà étudiées, puis demande
pour former les à l’élève de trouver des mots
syllabes contenant la lettre-son a l’étude
pour compléter l’arbre
-Récapitule les syllabes obte-
nues sous l’arbre
-Lit 2 fois l’arbre, les syllabes
et les mots obtenus
-Fait lire la classe, puis indivi-
duellement au tableau

-Former des mots -Fait continuer la lecture au -Lit
à partir des syl- tableau
labes obtenues -Propose un mot conte-
-Propose un mot contenant la nant la lettre son étudiée
4ème Combinatoire -Y repérer la lettre étudiée et demande aux
II lettre son à étu- élèves d’en faire autant -Repère la consonne
dier
-Consigne les mots du tableau
-Fait repérer la consonne

étudiée
-Former des -Demande aux élèves de for- -Forme des phrases
phrases et les mer des phrases avec les mots
Combinatoire <<lire>> obtenus -Lit
III
-Fait <<lire>> ces phrases au
tableau
Suite de la -Lire au tableau -Fait continuer la lecture au -Lit
lecture et jeux tableau
5ème de lecture -Répondre aux -Fait l’exercice proposé
différents jeux -Propose un jeu ou un exercice
et exercices de de lecture -Ecrit
lecture
-Fait écrire la consonne, les
-Ecrire dans les syllabes, les mots et les phrases
cahiers dans les cahiers
NB : Ce canevas doit être adapté à la vitesse d’acquisition des élèves. Donc il peut s’étendre au-delà d’une
semaine, selon les besoins

CANEVAS DE LECTURE AUX NIVEAUX II ET III
ETAPES OPI Activités d l’enseignant Activités de l’appre-
nant
Révision Mobiliser les prérequis Propose un exercice -Répond
Observation du Se préparer à la décou- -Invite les élèves à observer les -Observe attentivement
texte et/ou de verte du texte en relevant images et le texte -Répond
l’image, recherché des indices -Pose les questions sur l’image
des indices observée, puis sur le nom de
l’auteur, de l’éditeur, le titre, etc.
Emission des hy- Proposer à partir des -Demande aux élèves de faire des -Fait des propositions à
pothèses indices, le contenu du propositions, sur le contenu du partir des indices repérés
texte, le public cible… texte, l’intention de l’auteur, le -Suit
public cible, etc.
-Résume les propositions des
élèves au tableau
Lecture silen- Prendre connaissance du -Demande aux élèves de lire -Lit silencieusement le
cieuse texte silencieusement le texte selonle texte
protocole de lecture établi.
-Circule entre les rangées pour
vérifier que tous lisent
Confrontation Confronter les hypo- -Demande aux élèves de confronter -Confronte sa lecture
thèses retenues au conte- le contenu du texteaux hypothèses aux hypothèses formu-
nu du texte retenues portées au tableau lées au départ
Travail sur le texte Répondre aux questions -Fait repérer et expliquer les -Dit les mots difficiles
(vérification de la textuelles ou exercices de mots difficiles selon lui
compréhension) compréhension du texte -Pose des questions de com- -Répond aux questions
préhension de compréhension
-Au CE appuyer les questions par
les exercices de type QCM(Les
questions iront du plus simple au
plus complexe)
-Demande a 2 ou 3 élevés delire le -Lit, puis suit les re-
Lecture à haute Lire de façon courante texte pendant que les autres marques pour s’amélio-
voix (CE) ou de façon expres- suivent attentivement pour faire rer
sive (CM) des remarques à la -Suit attentivement
fin -Lit
-Fait la lecture magistrale dutexte
-Fait lire les élèves selon le modèle
proposé : selon le texteétudié,
l’enseignant peut proposer les jeux
de rôle.
-Concours de lecture si pos-sible.
Évaluation et Lire et répondre aux -Pose des questions textuelles -Répond aux questions
exploitation dutexte questions textuelles et -Pose des questions dont la posées
inférentielles réponse ne se trouve pas dans le
texte: à ton avis, quelle est ton
opinion, l’explication des
expressions du texte on pourra
aussi demander le résumé ou la
suite, etc.
NB: les stratégies proposées doivent être insérées dans le canevas quand cela est possible. Dans
le cas contraire, les stratégies doivent être utilisées pendant le déroulement des activités de
lecture.
CANEVAS GENERAL DES LEÇONS DE MATHEMATIQUES
Activités de Activités de Modes de
Etapes OPI l’enseignant l’apprenant Matériel regrou-
pement
Révision Mobiliser les Le maître pose des -Répond aux
prérequis et /ou questions ou proposeun questions ou traite
les pré-acquis exercice aux élèves l’exercice proposé
Découverte Ecouter et ré- -Présente la situation- -Observe/Ecoute

de la situa- pondre aux problème -Répond aux
tion questions -Pose les questions de questions
problème découverte
-Organise le travail en -Exécute les
groupe consignes
-Donne des consignes -Manipule le matériel
Analyse ou Construire son précises mis à sa disposition et
recherche propre savoir -Guide et assiste les sollicite l’enseignant
enfants en difficulté pour leséventuels
blocages
-Fait présenter les -Présente les travaux
Commu- Valider les travaux -Justifie les résultats
nication et réponses -Suscite les débats,les
confrontation justes recentre si possible
-Fait valider la solution
qui peutêtre prouvée et
qui correspond à
l’objectif visé
-Pose les questionspour -Répond aux questions

Synthèse Formuler la règle asseoir la nouvelle en formulant le
(Formulation générale à retenir notion nouveau savoir.
de la règle) -Fait formuler la
nouvelle notion et la
porte au tableau
Consolida- Asseoir le -Fait répéter -Répète la notion
tion ou ex- nouveau savoir individuellement et -Résout les exercices
ploitation (résoudre les collectivement la notion
exercices apprise.
d’applications) -Propose les exercices
d’application
Evaluation Résoudre les Propose les exercicesen -Résout les exercices
exercices vue de vérifier le degré
d’atteinte de l’OPO
Activités Utiliser le Le maître propose -Résout les exercices

d’intégration nouveau savoir une situation
partielle pour résoudre un problème ancrée dans
problème de la la vie quotidienne de
vie l’enfant et portant sur
quotidienne le nouveau savoir et
les savoirs antérieurs
(les questions ont un
caractère complexe)

Strategies Lecture Et Maths IGE 2023

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REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

Paix- Travail- Patrie Peace- Work- Fatherland

LES STRATEGIES D'AMELIORATION

I.1 DEFINITION DES CONCEPTS .............................................................................................................. 7

I.1.2 Le décodage ou procédure phonologique..................................................................................................... 7

I.1.3 Compréhension ............................................................................................................................................ 7

I.2 OBJECTIFS DE LA LECTURE ............................................................................................................... 7

1.2.1 Objectif général ........................................................................................................................................... 7

1.2.2 Objectifs spécifiques ................................................................................................................................... 7

I.3 IMPORTANCE DE LA LECTURE ......................................................................................................... 8

I.4 DOMAINES OU CHAMPS DE COMPETENCE A DEVELOPPER ...................................................... 8

II. STRATEGIES DE FORMATION DE BONS LECTEURS .........................................................8

II.1 Préparation des activités de lecture .......................................................................................................... 9

II.2 PROCESSUS ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ......................................................................... 9

II.2.1 Choix et utilisation des méthodes d’enseignement et des canevas ............................................................. 9

II.2.2 Choix et utilisation des modes de regroupement ..................................................................................... 11

II.2.3 Choix et usages des supports et matériels didactiques .............................................................................. 11

II.2.4 Place et utilisation de l’oral....................................................................................................................... 12

II.2.5 Pratique du décodage .................................................................................................................................. 12

II.2.6 La fluidité et l’expressivité............................................................................................................................. 13

II.2.7 Pratique du vocabulaire et de la compréhension ...................................................................14

II.2.8 Introduction de l’écriture .......................................................................................................................... 15

II.2.9 Pratique du jeu .......................................................................................................................................... 16

II.2.10 Introduction de l’étude du fonctionnement de la langue ......................................................................... 16

II.2.11 Apprentissage de la lecture dans toutes les disciplines ........................................................................... 17

STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES 2

II.2.13 Progression et programmation des contenus ou savoirs ........................................................................ 17

II.3 ATTITUDE DE L’ENSEIGNANT ........................................................................................................ 18

II.4 EVALUATION ET REMEDIATION .................................................................................................. 18

II.4.1 Evaluation ..................................................................................................................................18

II.4.2. Remédiation ............................................................................................................................................. 19

II.1. LA PREPARATION DES ACTIVITES ................................................................................................ 28

II.2. L’ATTITUDE DE L’ENSEIGNANT ..................................................................................................... 29

II.2.1. Vis-à-vis des mathématiques ................................................................................................................ 29

II.2.2. vis-à-vis des apprenants ........................................................................................................................ 29

II.3. LE PROCESSUS ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE .................................................................. 29

II.3.1. L’élaboration d’une répartition spécifique............................................................................................... 29

II.3.2 Le choix, la production et l’utilisation du matériel didactique ................................................................. 30

II.3.3 Techniques d’utilisation du matériel ......................................................................................................... 30

II.3.4 Les modes de regroupement ..................................................................................................................... 31

II.3.5 La pratique de la flexibilité ....................................................................................................................... 31

II.3.6 La pratique du jeu ..................................................................................................................................... 32

II.3.7 Le développement du sens de la méthode................................................................................................. 32

II.3.8 L’organisation de la révision fonctionnelle .............................................................................................. 32

II.3.10 L’utilisation des principes pédagogiques ................................................................................................ 33

II.3.11 L’explication de la procédure ................................................................................................................. 33

3 STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES

II.3.13 L’utilisation du vocabulaire mathématique............................................................................................. 33

II.3.14 La réalisation des synthèses, évaluations et remédiations partielles ....................................................... 34

II.4. L’EVALUATION ET REMEDIATION ................................................................................................ 34

II.4.1 L’évaluation .............................................................................................................................................. 34

- La pertinence du raisonnement logique et du vocabulaire utilisé: vérifier si la démarche suivie permet de

- La cohérence : voir si la démarche présente des contradictions ; ............................................................ 35

- L’utilisation correcte des outils de vérification........................................................................................ 35

II.4.2 La Remédiation en mathématiques ........................................................................................................... 35

CANEVAS DE LECTURE AUX NIVEAUX II ET III ...................................................................................... 44

CANEVAS GENERAL DES LEÇONS DE MATHEMATIQUES .................................................................... 45

STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES 4

Dans sa quête d’un processus enseignement/apprentissage efficace, le Ministère a administré en

5 STRATEGIES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LECTURE ET EN MATHEMATIQUES

- la préparation des activités;

- les approches et techniques à utiliser dans le processus enseignement/apprentissage;

- le choix et la gestion du matériel didactique ;