UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Exploration des fonctions exécutives d’élèves du secondaire présentant un trouble du spectre de

l’autisme.

THÈSE DE SPÉCIALISATION

PRÉSENTÉE COMME EXIGENCE PARTIELLE

DU BACCALAURÉAT EN PSYCHOLOGIE

PROFIL HONOURS

PAR
Amélie Desmarais

SOUS LA SUPERVISION DE
Nathalie Poirier et Erika-Lyne Smith

12 MAI 2020
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Table des matières

Remerciements ...................................................................................................................................... 4
Résumé ..................................................................................................................................................... 5
1.1 La problématique ............................................................................................................................ 6
1.2 Cadre théorique .............................................................................................................................. 6
1.2.1 Le trouble du spectre de l’autisme ................................................................................................... 6
1.2.2 Les fonctions exécutives ...................................................................................................................... 7
1.2.2.1 La flexibilité mentale ........................................................................................................................................ 7
1.2.2.2 La mémoire de travail ...................................................................................................................................... 8
1.2.2.3 L’autorégulation ................................................................................................................................................. 8
1.2.2.4 L’initiative ............................................................................................................................................................. 8
1.2.2.5 L’inhibition ........................................................................................................................................................... 9
1.2.2.6 Le contrôle émotionnel ................................................................................................................................... 9
1.2.2.7 La planification et l’organisation ............................................................................................................. 10
2. Objectif ............................................................................................................................................... 10
3. Méthode ............................................................................................................................................. 10
3.1 Participants .............................................................................................................................................. 10
3.2 Outils et collecte de données .............................................................................................................. 11
3.3 Méthodes d’analyses de données ...................................................................................................... 12
3.4 Procédure ................................................................................................................................................. 12
4. Résultats ............................................................................................................................................ 13
4.1 La description des fonctions exécutives chez les participants ............................................... 13
Tableau 1 ........................................................................................................................................................... 14
4.2 La comparaison des résultats ............................................................................................................ 14
Tableau 2 ........................................................................................................................................................... 15
5. Discussion ......................................................................................................................................... 15
5.1 Limites ....................................................................................................................................................... 18
6. Conclusion ......................................................................................................................................... 19
Références ............................................................................................................................................. 20
Annexe 1 ................................................................................................................................................. 24
Certificat d’approbation éthique .................................................................................................................. 24
Annexe 2 ................................................................................................................................................. 25
Certificat d’accomplissement ........................................................................................................................ 25
Annexe 3 ................................................................................................................................................. 26
Fiche de sollicitation ....................................................................................................................................... 26
Annexe 4 ................................................................................................................................................. 27
Fiche signalétique - parents .......................................................................................................................... 27
Annexe 5 ................................................................................................................................................. 33
Formulaire de consentement pour les parents ......................................................................................... 33
Annexe 6 ................................................................................................................................................. 37
Formulaire de consentement pour les adolescents .................................................................................. 37
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Annexe 7 ................................................................................................................................................. 41
Fiche signalétique - version enseignant ...................................................................................................... 41
Annexe 8 ................................................................................................................................................. 45
Formulaire de consentement pour les enseignants ................................................................................. 45
Annexe 9 ................................................................................................................................................. 49
Exemple du BRIEF ........................................................................................................................................... 49
Annexe 10 .............................................................................................................................................. 52
Liste de ressources communautaires .......................................................................................................... 52
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Remerciements

Je tiens à remercier ma directrice Nathalie Poirier pour ses commentaires constructifs et son aide
toujours présente, Erika-Lyne Smith pour sa disponibilité et ses commentaires judicieux, à Dave
Saint-Amour pour sa disponibilité à répondre aux questions pour ce projet, à toutes les étudiantes
du Laboratoire de recherche sur les familles d’enfants présentant un trouble du spectre de
l’autisme (TSA) pour leurs commentaires très appréciés, à mes collègues de thèse de
spécialisation pour leur soutient et à Hugues Leduc pour son aide en statistiques.
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Résumé

L’adolescence, étant une période remplie de changements, est aussi une période de
maturation cérébrale importante. Les adolescents ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA)
ont des lacunes sur le plan du comportement et de la communication sociale qui affectent leurs
fonctions exécutives. Ces altérations peuvent amener des problèmes sur leur rendement scolaire.
Plusieurs études ayant pour but d’évaluer les fonctions exécutives chez les personnes ayant un
TSA ont des résultats contradictoires. Ainsi, la présente étude explorant les fonctions exécutives
des adolescents présentant un TSA a été proposée afin de tracer un profil des forces et des
faiblesses de ceux-ci pour mieux documenter le rendement scolaire de ces jeunes et d’adapter les
méthodes d’interventions. Cette étude utilise trois informateurs : adolescent, parent et enseignant.
Ainsi, 19 adolescents ayant un TSA ont participé ainsi qu’un de leur parent et leur enseignant et
ont répondu au Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) qui évaluent les
fonctions suivantes: la flexibilité mentale, l’inhibition, l’initiation, le contrôle émotionnel,
l’organisation du matériel, la mémoire de travail, l’autorégulation, la planification et
l’organisation. Les analyses effectuées révèlent que la fonction d’organisation du matériel était
évaluée en moyenne comme étant une force chez les adolescents TSA. Aussi, les fonctions
d’initiative, de mémoire de travail et de flexibilité mentale étaient évaluées comme une faiblesse
cliniquement significative par rapport à la norme. Avec ces résultats, il est important à ce stade de
développement de mieux documenter et de faire en sorte de trouver de meilleures interventions
plus adaptées avec le contexte approprié : à l’école et à la maison.

Mots clés : TSA; Fonctions exécutives; BRIEF; Adolescence

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1.1 La problématique

L’adolescence est une période remplie de changements sur plusieurs plans, autant sur le
plan physique, cognitif, social et identitaire (Delagrave, 2005). De plus, l’adolescence est une
période de maturation cérébrale importante. Chez des personnes ayant un diagnostic de trouble
du spectre de l’autisme (TSA), il y a des lacunes qui sont présentes sur le plan du comportement
avec des intérêts restreints, répétitifs ou stéréotypés et des déficits sur le plan de la
communication sociale (American Psychiatric Association [APA], 2015). Chez les adolescents
ayant un TSA, plusieurs chercheurs proposent que les altérations sur le plan de la communication
sociale affectent les fonctions exécutives (South et al., 2007). Une atteinte de ces fonctions peut
amener des problèmes sur le rendement scolaire (Scholtens et al., 2013). En effet, un faible
rendement scolaire s'observe davantage au secondaire pour les adolescents au développement
typique et ceux présentant un TSA lorsque les apprentissages plus abstraits sont enseignés
(Rosenthal et al., 2013). Ainsi une étude explorant les fonctions exécutives des adolescents
présentant un TSA est proposée afin de documenter le rendement scolaire de ces jeunes.

1.2 Cadre théorique

1.2.1 Le trouble du spectre de l’autisme

Les adolescents ayant un TSA présentent, malgré leur hétérogénéité, des altérations
communes de leur fonctionnement selon deux sphères (APA, 2015). La première sphère étant
des déficit persistants de la communication et des interactions sociales qui sont caractérisées par
des lacunes sur le plan de la communication non-verbale et de la réciprocité socio-émotionnelle,
des aspects non négligeables pour le développement du langage, de la communication et des
apprentissages (APA, 2015). La seconde sphère étant un caractère restreint et répétitif des
comportements, des champs d’intérêts et des activités, caractérisées par des mouvements et des
paroles répétitives ou stéréotypées, par exemple l’écholalie ou des phrases idiosyncrasiques
(APA, 2015). Afin qu’il y ait un diagnostic de TSA de posé pour l’enfant, les symptômes doivent
être présents tôt dans le développement (généralement autour de trois ans) (APA, 2015;
Aubineau, 2017). Les symptômes ne doivent pas être mieux expliqués par un handicap
intellectuel ou un retard de développement. Aussi, ceux-ci viendraient altérer de manière
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significative le fonctionnement du jeune dans plusieurs domaines de sa vie, par exemple, scolaire,
loisirs, familial, etc. (APA, 2015).

Il y a plusieurs modèles qui permettent d’expliquer le traitement de l’information chez les

personnes présentant un TSA : la cohérence centrale, la théorie de l’esprit et les fonctions
exécutives. Ces particularités liées au diagnostic ajoutent un défi dans l’apprentissage des
adolescents (Charman et al., 2011; Noterdaeme et al., 2010).

1.2.2 Les fonctions exécutives

Les fonctions exécutives sont des habiletés de haut-niveau principalement situées dans le
cortex préfrontal. Elles sont enclenchées lorsque les comportements sont orientés spécifiquement
vers un but (Klienhans et al., 2005). Ce sont différents processus qui permettent de prendre des
décisions sur les actions nécessaires à réaliser pour atteindre le but en question. Les fonctions
exécutives permettent de faire des associations et des règles parmi ces actions. Les adolescents
ayant un diagnostic de TSA montrent des difficultés sur le plan des fonctions exécutives
(Demetriou et al., 2018; Klienhans et al., 2005). Ces dysfonctions pourraient expliquer les
comportements répétitifs et les intérêts restreints qui sont responsables de situations
problématiques et qui sont caractéristiques d’un trouble neurodéveloppemental tel que le TSA.
Aussi, un dysfonctionnement sur le plan des fonctions exécutives peut affecter le rendement
scolaire (Scholtens et al., 2013). Les fonctions exécutives supportent le processus d’apprentissage
et contribuent à la réussite scolaire.

1.2.2.1 La flexibilité mentale

La flexibilité mentale se définit comme étant la compétence à modifier ou à alterner un

comportement ou une façon de penser (Janka, 2017). En effet, réévaluer une situation, l’adapter
en fonction de l’environnement, être créatif, modifier ses attitudes d’apprentissage et réajuster ses
stratégies sont tous des exemples de caractéristiques propres à cette fonction. S’il y a un déficit
sur le plan de la flexibilité mentale, il y aura une difficulté à modifier la pensée ou les
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comportements, par exemple de la difficulté à bien considérer les autres points de vue que le
siens à l’école ou de la difficulté à s’adapter aux changements de dernières minutes à la maison.
Chez les adolescents ayant un TSA, il semblerait qu’il y ai un déficit plus prononcé concernant la
flexibilité mentale (Geurst et al., 2004; Nader et Soulières, 2016),.

1.2.2.2 La mémoire de travail

La mémoire de travail sert au traitement de l’information et à la capacité à retenir

l’information sur une courte période (Baddeley, 1992). Cette fonction est primordiale dans
l’apprentissage scolaire, elle joue le rôle entre l’entrée sensorielle et la mémoire à long terme (par
ex., retenir les consignes verbales de son enseignant ou se rappeler de ses performances et ses
mauvais choix passés [Habib et al., 2019]). Les données des études de la littérature s’avèrent
contradictoires sur le plan de la mémoire de travail des adolescents présentant un TSA. Certains
auteurs ne notent pas de changement (Ozonoff et Strayer, 2001; Williams et al., 2005) alors que
d’autres y notent un déficit (Andersen et al., 2015; Steele et al., 2007).

1.2.2.3 L’autorégulation

L’autorégulation est la capacité qui vient qualifier les processus volontaires et conscients
(Stipanicic et al., 2017.). Elle peut se manifester comme étant l’action de faire un suivi de son
rendement scolaire ou, à la maison, d’être attentif à ses réactions face aux autres membres de la
famille. La fonction d’autorégulation est considérée comme essentielle à la maturité scolaire
selon plusieurs chercheurs (Alexander et al., 2001; O’Shaughnessy et coll., 2003). Enfin, selon
Stipanicic et al., (2017), l’autorégulation est une fonction atteinte de façon plus marquée chez les
personnes présentant un TSA ainsi que la mémoire de travail et la flexibilité.

1.2.2.4 L’initiative

L’initiative se définit comme l’action de générer soi-même des idées, des réponses ou des
stratégies (Faja et al., 2016). Cette fonction se manifeste concrètement comme étant l’action de
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prendre les devants dans un projet de groupe à l’école ou de décider d’aider lors des tâches à la
maison sans qu’une demande ne soit formulée. Selon certaines études, chez les adolescents ayant
un TSA, il semblerait qu’il y ait un déficit plus prononcé concernant l’initiative (Damasio et
Maurer, 1978; Nader et Soulières, 2016).

1.2.2.5 L’inhibition

L’inhibition est la capacité à contrôler volontairement l’attention, les émotions, les

comportements et les pensées afin d’avoir une réponse réfléchie en supprimant des réponses
automatiques (Pugliese et al., 2016). En milieu scolaire cette fonction se manifeste par la
résistance aux distractions pendant l’enseignement. C’est la fonction la plus importante à
équilibrer, car s’il y a une atteinte sur le plan de l’inhibition, il y est possible de percevoir des
difficultés quant à l’émission de certains comportements, aux apprentissages, à la collaboration
face à certaines règles ou la capacité à attendre avant de poser une action (Stipanicic et al., 2017).
Selon l’étude de Kana et al., (2015), les participants qui présentent un TSA montrent moins
d’activation dans les régions du cortex cingulaire antérieur que le groupe contrôle du même
nombre de participants sensiblement du même âge et sans TSA lors de tâches d’inhibition. Il y
aurait donc un déficit pour cette fonction.

1.2.2.6 Le contrôle émotionnel

Le contrôle émotionnel se définit comme étant un processus d’évaluation, d’auto-

surveillance et de modification des différentes réactions permettant la réalisation d’objectifs. Lors
du délai entre la situation et la réponse comportementale, le contrôle émotionnel permet
d’identifier les émotions, de les comprendre et de les gérer adéquatement (Hill, 2004). En milieu
scolaire, cette fonction pourrait être manifestée par la capacité à garder le contrôle sur son
insatisfaction lorsque l’adolescent reçoit une mauvaise note dans son travail. À la maison, cela
pourrait être de bien évaluer l’ampleur d’une situation, par exemple, ne pas se laisser envahir par
ses émotions lorsque ses parents se disputent. Selon Bizet et al., (2018), une difficulté sur le plan
du contrôle émotionnel est marquée chez les adolescents ayant un TSA.
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1.2.2.7 La planification et l’organisation

La planification et l’organisation servent à structurer les informations sur un éventail de

temps, de réévaluer ses actions et les mettre à jour afin de bien planifier et anticiper (Hill, 2004).
Cette capacité se manifeste par le fait que l’adolescent termine toujours ses travaux à l’école ou
qu’il a une bonne gestion du temps à la maison. Chez les adolescents ayant un TSA, il semblerait
qu’il y ait un déficit plus prononcé concernant la planification (Nader et Soulières, 2016).

Malgré la présence de résultats contradictoires dans l’éventail des études, la littérature

scientifique tend vers un consensus documentant les déficits de la flexibilité mentale,
l’autorégulation, la planification et l’organisation (Hill, 2004; Kenworthy et al., 2009; Pennington
et Ozonoff, 1996). Ensuite, les lacunes au niveau des fonctions exécutives paraissent comme
étant plus fortes lorsque les tâches sollicitent plusieurs domaines exécutifs à la fois (Stipanicic et
Nolin, 2012).

2. Objectif

La présente recherche à devis quantitatif vise à explorer le profil des fonctions exécutives
de 19 adolescents présentant un TSA par le biais de trois informateurs : le parent, l’enseignant et
l’adolescent. Plus précisément l’objectif est de tracer le profil des forces et des faiblesses sur le
plan de huit échelles : la flexibilité mentale, la mémoire de travail, l’autorégulation, l’initiative,
l’inhibition, le contrôle émotionnel et la planification/l’organisation.

3. Méthode

3.1 Participants

La nature développementale de cette étude s’explique dans le cadre d’une étude plus
large qui avait comme objectif de dresser un portrait des troubles d’apprentissage et des
difficultés scolaires chez les élèves ayant un TSA. Les participants se divisent en trois
groupes : a) les parents (18 mères et 1 père) d’adolescents ayant un TSA, b) les enseignants
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(17 femmes et de 2 hommes) de ces adolescents et c) 19 adolescents (1 fille et 18 garçons)

présentant un TSA recrutés dans la grande région de Montréal et âgés entre 12 et 17 ans (M =
15). Cet échantillon est constitué de 12 élèves intégrés en classes spécialisées et sept
fréquentant une classe ordinaire. Ces 19 élèves sont tous scolarisés en école ordinaire. Ce
recrutement a été possible par le biais de contacts professionnels dans les commissions
scolaires, les réseaux sociaux et la fédération québécoise de l’autisme. Parmi les adolescents,
neuf ont un trouble concomitant à leur TSA et sept élèves présentent entre deux et quatre
diagnostics additionnels (trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (n = 11), trouble
spécifique des apprentissages (n = 5), trouble développemental de la coordination (n = 3),
trouble de la communication (n = 1), trouble du développement intellectuel (n = 1), trouble
anxieux (n = 3), trouble de Gilles de la Tourette (n = 1), autres troubles non répertoriés dans
la cinquième version du DSM-5 (n = 2). Aussi, quinze des adolescents doivent suivre un
traitement nécessitant la prise de médicament.

3.2 Outils et collecte de données

Deux fiches signalétiques (une pour le parent et une pour l’enseignant) ont permis de
recueillir de l’information plus spécifique tel que le diagnostic de l’adolescent, les services
reçus, les forces et les faiblesses de celui-ci.

Behavior Rating Inventory of Executive Function:

Le Behavior Rating Inventory of Executive Fonction (BRIEF) est un questionnaire

qui permet d’évaluer le fonctionnement exécutif à travers la vie quotidienne familiale ou
scolaire (Gioia et al., 2000). Le questionnaire est utilisé pour des enfants âgés de 5 à 18 ans
et porte attention à huit domaines des fonctions exécutives : la flexibilité, l’inhibition,
l’initiation, le contrôle émotionnel, l’organisation du matériel, la mémoire de travail, la
planification, le contrôle et l’organisation. Le BRIEF contient une échelle de cotation de
fréquence (jamais, parfois ou souvent) et un temps d’administration de 15 minutes. Il y a un
formulaire pour les parents, un pour les adolescents et un pour les enseignants qui comprend
86 questions. Dans cette présente recherche, ce questionnaire est utilisé à des fins
d’évaluation des fonctions exécutives chez les participants dans leur milieu familial et
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scolaire. Le BRIEF contient de bonnes qualités psychométriques comme la cohérence interne

qui varierait entre .80 et .98 pour les formulaires des enseignants et des parents. Les
corrélations test re-test concernant la fidélité pour le questionnaire des parents est de .80 et
celui des enseignants est de .87. Enfin, les échelles de validité mesurent bien l’incohérence
dans les réponses et la négativité (Gioia et al., 2000). Il est à noter que pour ce test, des
normes francophones sont disponibles.

3.3 Méthodes d’analyses de données

Les scores bruts pour chaque échelle étant concrètement les huit fonctions exécutives
mentionnées plus haut : autorégulation, contrôle émotionnel, flexibilité, inhibition, initiative,
mémoire de travail, organisation du matériel et planification/organisation, ont été transformés
en score T et comparés aux normes appropriées du BRIEF. Pour faire les analyses, les
données ont été standardisées en score Z afin de débuter par analyser si leur courbe était
normale et s’il y avait des données aberrantes avec l’indice d’asymétrie et d’aplatissement
qui suggèrent une distribution normale Kurtosis entre -1 et 1. Ensuite, des statistiques
descriptives et des moyennes de la somme des trois observateurs (adolescent, parent et
enseignant) ont été effectuées pour chaque fonctions exécutives évaluées par le BRIEF. Par
la suite, des test-t pour échantillons appariés ont été effectués afin de comparer les moyennes
des scores de chaque fonctions exécutives ensemble et de tracer un profil des fonctions
exécutives qui sont plus une force et d’autres des faiblesses selon les trois informateurs
(adolescents, parents, enseignants).

3.4 Procédure

Une séance d’évaluation a eu lieu durant laquelle des explications détaillées ont été
données sur la recherche au parent et à son adolescent. Il y a ensuite eu la complétion des
formulaires de consentement et de la fiche signalétique. Ensuite, la remise d’une liste de
ressources potentielles au parent au besoin. L’inventaire BRIEF a été expliqué et remplis par
le parent et l’adolescent. Pour les adolescents, le questionnaire a été administré sous forme
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d’entrevue effectuée à l’Université du Québec à Montréal. Les parents et les enseignants ont
complété le questionnaire de manière indépendante. Par la suite, la cotation des tests et les
analyses statistiques ont été effectuées et un résumé des résultats a été remis à chaque parent.
Pour ce qui est de l’enseignant, il y a eu une explication de la présente recherche et du
formulaire de consentement. La fiche explicative, le questionnaire BRIEF et la fiche
signalétique ont été envoyés par la poste.

4. Résultats
4.1 La description des fonctions exécutives chez les participants

Les résultats décrits ci-dessous sont intégrés dans le tableau 1. L’interprétation du

score global moyen de chaque fonction exécutive (M = 66.708, ET = 10.027) situe les
adolescents TSA dans la catégorie plus haute que la moyenne en terme de déficit
cliniquement significatif par rapport à la norme établie de 43 à 56. La fonction
d’autorégulation (M = 64.292, ET = 8.768) se situe sur la borne d’être considérée
cliniquement significative comme étant une difficulté. La fonction de contrôle émotionnel
(M = 62.058, ET = 12.056) est en déficit mais n’est pas cliniquement significative tandis que
la fonction de flexibilité mentale (M = 73.325, ET = 12.760), est haut placée par rapport à la
norme en tant que score faible cliniquement significatif. Pour ce qui est de l’inhibition (M =
62.383, ET = 10.677), la fonction est plus basse que la moyenne mais pas cliniquement
significative. Pour l’initiative (M = 68.025, ET = 11.167) et la mémoire de travail (M =
66.625, ET = 10.298), les deux fonctions sont plus faibles et cliniquement significatives.
Ensuite, pour l’organisation du matériel (M = 56.417, ET = 13.437), le score est sur la borne
de la moyenne, donc n’est pas faible significativement. Enfin, la fonction de
planification/organisation (M = 60.425, ET = 10.517) n’est pas très faible et n’est pas
cliniquement significative.
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Tableau 1

Tableau de fréquences des fonctions exécutives chez les participants

Autorégulation Contrôle Flexibilité Inhibition Initiative Mémoire Organisation Planification Score

émotionnel mentale de travail du matériel global

Moyenne 64.292 62.058 73.325 62.383 68.025 66.625 56.417 60.425 66.708

Écart-type 8.768 12.056 12.760 10.677 11.167 10.298 13.437 10.517 10.027

Minimum 51.67 45.67 50.00 46.67 45.50 49.33 39.67 45.33 50.67

Maximum 83.33 84.33 97.00 80.00 88.50 95.50 83.00 80.00 84.33

4.2 La comparaison des résultats

En ce qui concerne les analyses de test-t appariés pour tracer le profil des fonctions
exécutives des adolescents ayant un diagnostic TSA, les résultats, qui sont intégrés dans le
tableau 2, indiquent que des différences significatives sont observées entre la variable
autorégulation et, la flexibilité (t = -4.709, p = .000), l’organisation du matériel (t = 4.232, p
= .000) et la planification/organisation (t = 2.766, p < .05). Il y a eu une différences
significative entre la variable contrôle émotionnel et flexibilité (t = -8.239, p = .000). Pour la
variable flexibilité il y a eu une différence significative avec la variable inhibition (t = 4.637,
p = .000), mémoire de travail (t = 2.740, p < .05), organisation du matériel (t = 5.930, p =
.000) et planification/organisation (t = 5.656, p = .000). Il y a eu aussi une différence
significative entre la variable initiative et, organisation du matériel (t = 3.783, p < .05) et
planification/organisation (t = 4.496, p = .000). Ensuite, il y a aussi eu une différences
significative qui a été observé entre la variable mémoire de travail et, organisation du
matériel (t = 5.247, p = .000) et planification/organisation (t = 4.692, p = .000). Finalement,
toutes les autres comparaisons entre les fonctions exécutives n’étaient pas significatives.
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Tableau 2

Comparaison entre chacune des fonctions exécutives des adolescents ayant un TSA évaluées par les trois
informateurs (comparaisons significatives seulement)

Fonctions exécutives Moyenne des Écart-type t sig

différences
appariées

Autorégulation et Flexibilité -9.033 8.580 -4.709 .000

Autorégulation et Organisation du matériel 7.875 8.322 4.232 .000

Autorégulation et Planifie/organise 3.867 6.252 2.766 .012

Contrôle émotionnel et Flexibilité -11.267 6.116 -8.239 .000

Flexibilité et Inhibition 10.412 10.552 4.637 .000

Flexibilité et Mémoire de travail 6.700 10.937 2.740 .013

Flexibilité et Organisation du matériel 16.908 12.751 22.876 .000

Flexibilité et Planifie/organise 12.900 10.200 17.673 .000

Initiative et 11.608 13.721 3.783 .001

Organisation du matériel

Initiative et Planifie/organise 7.600 7.559 4.496 .000

Mémoire de travail et Organisation du 10.208 8.700 5.247 .000

matériel

Mémoire de travail et Planifie/organise 6.200 5.909 4.692 .000

5. Discussion

L’objectif principal de cette présente étude était de tracer le profil des fonctions exécutives
des adolescents TSA et ainsi, examiner leur forces et leur faiblesses par rapport à la flexibilité
mentale, la mémoire de travail, l’autorégulation, l’initiative, l’inhibition, le contrôle émotionnel
et la planification/l’organisation à l’aide du questionnaire BRIEF et du point de vue de trois
informateurs : adolescent, parent et enseignant. Les résultats comparés à la norme suggèrent,
qu’il y a certaines fonctions qui sont plus une force et d’autres une faiblesse. Plus précisément, la
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fonction d’organisation du matériel, était évaluée comme étant une force chez ces jeunes tandis
que les fonctions d’initiative, de mémoire de travail et de flexibilité mentale, étaient évaluées
comme une faiblesse cliniquement significative. Concrètement, l’organisation du matériel était
évaluée dans le questionnaire avec les énoncés : « Je suis organisé », « Je perds des choses
comme des clés, de la monnaie, un portefeuille, des devoirs, etc. » et « Je quitte ma chambre ou
ma maison en désordre ». La fonction d’organisation se transpose dans la vie comme étant la
façon que les individus organisent leur monde dans leur environnement de tous les jours. Étant
une force chez les adolescents TSA, cela fait en sorte que ceux-ci fonctionnent sensiblement bien
à l’école ou à la maison en terme d’organisation (Roth et al., 2005) De plus, l’initiative est
évaluée avec les énoncés : « J’ai besoin de me faire rappeler de commencer une tâche, même
quand j’en ai envie », « Je me pavane beaucoup dans la maison » et « J’ai de la difficulté à
débuter une tâche ». La fonction d’initiative se transpose concrètement comme étant la capacité à
démarrer quelque chose et de générer des idées ou des stratégies selon le contexte. Étant une
faiblesse chez les adolescents TSA, cela s’exprime par le fait que malgré leur volonté de réussir
une tâche, ils ne réussissent pas à la commencer et vont demander à avoir des indices et beaucoup
de directives plus précises (Roth et al., 2005) Également, la mémoire de travail est évaluée avec
les énoncés : « J’ai de la difficulté avec des tâches qui ont plus d’une étape », « J’oublie
facilement les instructions », « J’oublie ce que je suis en train de faire au milieu de la tâche » et
« J’ai de la difficulté à rester sur le même sujet lorsque je parle ». La fonction de mémoire de
travail se transpose concrètement comme étant la capacité de garder activement quelque chose en
mémoire afin d’exécuter une tâche ou de concevoir une réponse ou une stratégie, par exemple
lorsque la personne doit suivre une série de tâches ou d’instructions complexes (Roth et al., 2005)
Étant une autre faiblesse chez les adolescents TSA, cela fait en sorte que ceux-ci peuvent oublier
les instructions d’une tâche qu’ils sont en train de faire à la maison ou vont souvent rester plus
longtemps que prévu sur une tâche à l’école. Enfin, la flexibilité mentale était évaluée dans le
questionnaire avec les énoncés : « J’ai de la difficulté à changer d’une activité ou d’une tâche à
une autre » et « Je deviens perturbé par des changements inattendus lors de ma routine
quotidienne ». La fonction de flexibilité se transpose dans la vie comme étant l’habileté à se
transporter d’une situation, d’une activité ou d’un problème à un autre dépendamment du
contexte. Étant une faiblesse chez les adolescents TSA, cela fait en sorte que ceux-ci pourraient
réagir avec de la colère, de l’anxiété ou avec une montagne d’émotion face à cette rigidité (Roth
 17

et al., 2005). À l’école cela peut aussi se transposer comme ayant de la difficulté à réaliser des
problèmes. Les autres fonctions : inhibition, contrôle émotionnel, l’autorégulation et la
planification/organisation ne sont pas des faiblesses cliniquement significatives chez les
adolescents TSA, mais n’étaient pas considérées comme une force non plus. Les résultats qui ont
émergés des analyses des test-t à échantillons appariés suggèrent que plusieurs des fonctions
exécutives sont évaluées par les trois informateurs en moyenne en ayant des différences
significatives entres-elles. Ce qui insinuerait que certaines fonctions sont évaluées comme ayant
un meilleur score que d’autres. Les résultats obtenus sont très hétérogènes, mais la fonction de
flexibilité mentale a ressortie comme étant plus faible significativement que plusieurs autres
fonctions exécutives. Avec tous ces résultats, des pistes sur les interventions à cibler ont émergés.
En effet, les interventions devraient se situer au niveau des faiblesses principales évaluées par la
présente étude comme étant l’initiative, la mémoire de travail et la flexibilité mentale. Pour la
fonction d’initiative, cela pourrait se manifester par de simples gestes comme laisser le jeune
résoudre son problème lui-même ou ne pas lui donner son matériel pour réaliser une tâche. Pour
la fonction de la mémoire de travail, les interventions qui pourraient être proposées seraient de
jouer à divers jeux de société en famille ayant cette fonction travaillée ou en étant plus actif en lui
demandant des questions comme « Qu’est-ce que je viens de dire? », « De quoi parlons-nous? »
ou « Explique-moi ce qui vient de se passer » afin de stimuler cette fonction. Enfin, pour la
fonction de flexibilité mentale, ce pourrait être d’apprendre une nouvelle langue avec
l’adolescent, cela permettrait d’élargir sa flexibilité mentale (p. ex., chaise et chair correspondent
au même objet), de lui faire des exercices pour développer des synonymes (p. ex., coucher veut
dire aussi allongé) et utiliser les apprentissages dans le cadre de rédaction de texte. Ces
interventions pourraient effectivement contribuer à travailler les faiblesses principales des
fonctions exécutives des adolescents ayant un TSA et ainsi diminuer leurs problématiques au
rendement scolaire.

Ces résultats rejoignent en majorité les études antérieures. En effet, il y avait plusieurs
études contradictoires, mais comme mentionné plus tôt, la plupart de celles-ci stipulaient que
l’une des fonctions les plus affectées par les adolescents TSA était la flexibilité mentale (Geurst
et al., 2004; Nader et Soulières, 2016). Les résultats de cette étude démontrent que la fonction de
 18

flexibilité mentale chez les adolescents TSA est reconnue comme une faiblesse cliniquement
significative. Pour ce qui est de la fonction d’initiative, les résultats l’on évalué comme étant une
faiblesse et la littérature était dans le même sens en stipulant un déficit prononcé (Damasio et
Maurer, 1978; Nader et Soulières, 2016). De plus, les études antérieures étaient partagées par
rapport à la mémoire de travail, mais les résultats obtenus vont dans le même sens que les études
qui l’évaluait comme étant en déficit (Andersen et al., 2015; Steele et al., 2007). En effet, cette
fonction est évaluée comme étant une faiblesse chez cette population. Concernant d’autres
études, la fonction de planification et d’organisation était aussi en difficulté (Hill, 2004;
Kenworthy et al., 2009; Pennington et Ozonoff, 1996), mais les résultats obtenus dans cette
présente étude porte à croire que cette fonction chez les adolescents TSA est reconnue comme
une force en moyenne des trois informateurs: adolescent, parent et enseignant et la fonction de
planification était en déficit mais pas cliniquement significatif, contrairement à la littérature. Ce
pourrait être expliqué par le fait qu’il y avait beaucoup d’hétérogénéité dans les résultats et cela
pourrait être investigué plus en profondeur avec par exemple, les résultats évalués séparément des
trois informateurs.

5.1 Limites

Tout d’abord, cette présente étude contient certaines limites. Le test utilisé BRIEF est un
outil d’évaluation sommaire des fonctions exécutives qui doit être passé par un professionnel et il
est normalement mieux de favoriser des tâches papier-crayon. Il y a un biais de subjectivité à
tenir en compte puisque les fonctions exécutives sont rapportées par les informateurs
subjectivement. Donc, les résultats sont ainsi limités par l’outil utilisé, ce qui est assez critiqué
par des études, mais malgré que c’est un questionnaire, l’étude a utilisé le point de vu de trois
informateurs différents ce qui contribue à la validité des résultats. Aussi, les questionnaires
BRIEF ont été remplis uniquement par un des parents et l’enseignant. Si l’évaluation avait été
effectuée par les deux parents ensemble, l’enseignant et une autre personne formée qui s’occupe
du rendement scolaire de l’adolescent, il y aurait peut-être eu un effet sur les résultats
d’évaluations de chaque fonction exécutive. Ensuite, étant donné que le BRIEF a été passé sous
forme d’entrevue aux adolescents, il pourrait y avoir un biais correspondant à l’effet de
 19

l’observateur. En effet, ce qui aurait pu être amélioré est que les autres informateurs : parents et
enseignants, aient aussi passé le BRIEF sous forme d’entrevue, donc en ayant le même mode de
passation, afin d’assurer aussi la compréhension des énoncés. En ce qui concerne la
généralisation de l’étude, tous les troubles concomitants de chaque adolescent associées au
diagnostic de TSA font en sorte que les effets observés des forces et des faiblesses des fonctions
exécutives sont difficilement associables au TSA. Malgré cela, sachant que la majorité (70%) des
jeunes qui présente un TSA ont, en moyenne, un trouble psychologique associé (Simonoff et al.,
2008), cette hétérogénéisation permettrait que l’échantillon soit plus représentatif de la
population visée.

6. Conclusion

L’adolescence étant une période riche en changements, cette présente étude à permis
d’accroitre les connaissances sur les fonctions exécutives chez les adolescents TSA et de
permettre de mieux cibler les interventions en fonction de la force dans l’organisation du matériel
et des faiblesses principales dans l’initiative, la mémoire de travail et la flexibilité mentale. Ce
projet fut aussi innovateur, car il y a peu d’études faites en faisant une entrevue aux adolescents
directement. Aussi, étant donné le fait d’avoir eu recours à trois informateurs différents et avec
l’hétérogénéité des résultats, ces connaissances du profil exécutifs sont donc importantes afin
d’optimiser la capacité scolaire et l’apprentissage des jeunes présentant un TSA.

Pour des études futures, il pourrait être intéressant de regarder la différence entre les
perceptions des forces et faiblesses de chaque fonctions exécutives : flexibilité mentale, la
mémoire de travail, l’autorégulation, l’initiative, l’inhibition, le contrôle émotionnel et la
planification/l’organisation et de les comparer entre les trois informateurs différents : adolescent,
parent et enseignant toujours à l’aide du BRIEF. Cela permettrait de comparer les perceptions et
de savoir quelle fonction est évaluée comme une force et une faiblesse selon le type
d’informateur. En effet, les connaissances à ce stade de développement sont importantes à
développer et cette documentation pourrait faire en sorte de trouver de meilleures interventions
plus adaptées avec le contexte approprié : à l’école et à la maison.
 20

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 24

Annexe 1

Certificat d’approbation éthique

 25

Annexe 2

Certificat d’accomplissement

Groupe en éthique
de la recherche EPTC 2: FER
Piloter l’ethique de la recherché humaine

Certificat d’accomplissement
Ce document certifie que

Amélie Desmarais

a complété le cours : l’Énoncé de politique des trois Conseils :

Éthique de la recherche avec des êtres humains :
Formation en éthique de la recherche (EPTC 2 : FER)
15 mai, 2019
 26

Annexe 3

Fiche de sollicitation
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Annexe 4

Fiche signalétique - parents

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Annexe 5

Formulaire de consentement pour les parents

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35
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Annexe 6

Formulaire de consentement pour les adolescents

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 41

Annexe 7

Fiche signalétique - version enseignant

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43
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Annexe 8

Formulaire de consentement pour les enseignants

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48
 49

Annexe 9

Exemple du BRIEF
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51
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Annexe 10

Liste de ressources communautaires