Voulgre Emmanuelle - Rapport Segpa ANR Revea Version Du 20-07-2018

UNE ANALYSE SYSTÉMIQUE DE
L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE EN SEGPA :

QUELLE PRISE EN COMPTE DE LA
NOTION DE GRANDES DIFFICULTÉS ?
Emmanuelle Voulgre
Laboratoire Education Discours Apprentissages (EDA, EA 4071)
20 juillet 2018
Pour citer ce Rapport
Voulgre, Emmanuelle (2018). « Une analyse systémique de l’activité enseignante en SEGPA : quelle
prise en compte des caractéristiques de la notion de grandes difficultés ? ». Rapport de recherche de
l’ANR RéVEA pour le laboratoire Éducation, Discours et Apprentissages (EDA). PDF, 51p., Version du 20
juillet 2018.
Résumé du rapport
Ce rapport de recherche (Voulgre, 2018) porte sur la prise en compte, dans l’activité enseignante,
d’éléments didactiques et pédagogiques relatifs à la notion de « grandes difficultés » qui caractérisent
les apprentissages des élèves de SEGPA. Il se situe essentiellement dans la tâche 5 de l'ANR RéVEA
dans la mesure où il s'agit de documenter l’activité à partir d’une approche systémique et transversale
aux différentes disciplines ciblées par le projet. Nous nous sommes interrogés à partir de la question
suivante : Comment le contexte d'enseignement, en termes de caractéristiques des difficultés
d’apprentissages rencontrées par les élèves de SEGPA, induit chez l'enseignant des choix spécifiques
de sélections et transformations de ressources ?
Le rapport apporte une description de neuf caractéristiques des SEGPA, permettant alors de
comprendre une certaine complexité de la notion d’inclusion en SEGPA. Notre cadre systémique sert
à interroger les éléments impactant l’activité enseignante dans des environnements micro (classes) et
macro (éco-systèmes).
Notre méthodologie plurielle repose sur une étude de cas de productions d’écrits en quatrième avec
des tablettes, des entretiens informels et des observations dans trois SEGPA d’Iles de France.
À partir d’une description d’une séance d’écriture collaborative d’un récit à l’aide d’une application en
ligne (PAD) nous identifions des éléments constitutifs de la pédagogie mise en œuvre par l’enseignant.
Notre approche systémique permet d’identifier des activités qui interfèrent dans différents contextes
et lieux de décisions plus ou moins distants du quotidien de l’enseignant mais impactant l’activité
enseignante de façons synchrone, asynchrone, en présence ou à distance.
Nous avons repéré neufs niveaux de filtres de la prise en compte par exemple de la notion d’inclusion
impactant la construction de sa représentation par l’enseignant.
Notre travail a permis aussi d’identifier sept approches pédagogiques mises en œuvre lors de nos
observations dont les enseignants disent qu’il s’agit d’adaptations spécifiques pour mieux
individualiser l’enseignement en SEGPA.
Dans de nombreux cas, l’activité enseignante relative à l’adaptation est complexifiée notamment par
les nécessaires ajustements liés aux activités conjointes avec d’autres enseignants et d’autres
professionnels (AVS, Personnels spécialisés).
Remerciements
Nous remercions chaleureusement et respectueusement l’ensemble des acteurs qui ont contribué à
la recherche de terrain dont est issu ce rapport.
Voulgre, Emmanuelle Rapport RéVEA, Version du 20-07-2018, 51p. 1 / 51

Table des matières
Pour citer ce Rapport .............................................................................................................................. 1
Résumé du rapport.................................................................................................................................. 1
Remerciements ....................................................................................................................................... 1
1 Introduction .................................................................................................................................. 4
2 Caractéristiques des SEGPA : Section d’enseignement Général et Professionnel Adapté ........... 5
2.1 La prise en compte de la notion d’inclusion en SEGPA ......................................................... 5
2.2 Les contraintes du programme scolaire du collège .............................................................. 6
2.3 Des priorités de formations nationales définies par le Ministère de l’éducation Nationale 6
2.4 Les contraintes péri-scolaires ................................................................................................ 7
2.5 Une approche professionnelle en réseaux d’établissement de la scolarisation en SEGPA .. 8
2.6 De la pédagogie traditionnelle en SEGPA à l’adaptation ciblée ............................................ 9
2.7 La notion de « grandes difficultés » .................................................................................... 10
2.8 Des difficultés précoces, aux contextes familiaux ............................................................... 10
2.9 Des difficultés précoces, aux contextes scolaires ............................................................... 10
3 Cadre d’analyse des systèmes de ressources en classe et comprendre l’activité enseignante ?10
3.1 L’activité en classe : des dimensions micro-systémiques ................................................... 11
3.2 Les cadres institutionnels politiques et juridiques : des dimensions macro-systémiques.. 11
3.3 Les ressources : des dimensions fonctionnelles, pédagogiques et didactiques ?............... 12
4 Méthodologie .............................................................................................................................. 14
4.1 Quelques caractéristiques des établissements ................................................................... 14
4.1.1 Collège A......................................................................................................................... 14
4.1.2 Collège B ......................................................................................................................... 14
4.1.3 Collège C ......................................................................................................................... 14
4.2 Choix méthodologiques de la recherche ............................................................................. 15
5 Quelles ressources sont observables en classes SEGPA ? Une étude de cas en 4ième, en cours de
français au collège A. .................................................................................................................. 15
5.1 Le contexte de classe........................................................................................................... 15
5.1.1 Les tables individuelles................................................................................................... 16
5.1.2 Des étagères pour les classeurs des élèves .................................................................... 16
5.1.3 Des affichages de règles sur les murs ............................................................................ 19
5.1.4 Des tablettes individuelles au dispositif systémique ..................................................... 20
5.2 La séance de productions d’écrits ....................................................................................... 23
5.2.1 Éléments anticipateurs de la séance .............................................................................. 23
5.2.2 Éléments principaux constitutifs du début de la séance ............................................... 23
5.2.3 Éléments principaux constitutifs de la connexion au PAD ............................................. 24
5.2.4 Des activités parallèles : les élèves attendent leur tour d’écriture… ............................. 25
5.2.5 Objectifs des séances et déroulée de la séquence ........................................................ 25
5.3 La formation des enseignants : Six axes d’analyses réflexives relatifs à l’activité enseignante
............................................................................................................................................. 26
6 Quelles sont les adaptations observées : des alternatives aux pédagogies traditionnelles ? .... 27
6.1 L’auto-progression .............................................................................................................. 27
6.1.1 Des outils d’auto positionnement : valorisation des postures d’élèves engagés dans les
apprentissages ? ............................................................................................................. 27
6.1.2 Des fichiers de mathématiques Freinet ......................................................................... 28
6.2 La contextualisation de l’activité ......................................................................................... 29
6.2.1 Recherche d’un point situé à la même distance des trois extrémités du triangle......... 29

6.2.2 Atelier Hygiène, Alimentation, Santé (HAS) : Un petit déjeuner pour les 6ième de collège
général............................................................................................................................ 30
6.2.3 Atelier Habitat : des fresques pour un hall d’entrée...................................................... 30
6.3 Les approches ludiques avec des jeux de société ............................................................... 31
6.3.1 Les aventuriers du rail .................................................................................................... 31
6.3.2 Feu vert pour la trame verte et bleue ............................................................................ 32
6.3.3 Memory en géométrie ................................................................................................... 33
6.3.4 Cartes « Bien LU ! » ........................................................................................................ 34
6.3.5 Cartes Cartablabla .......................................................................................................... 35
6.4 Les postures de travail, travailler autrement ...................................................................... 35
6.5 Des vidéos : Introduire les notions clés par une parole d’autorité ..................................... 35
6.6 Le changement de rôles : des activités théâtrales pour évoluer ........................................ 37
6.7 La création des conditions d’inclusions ............................................................................... 37
6.7.1 Apprendre pour échanger avec d’autres élèves ............................................................ 37
6.7.2 Construire avec d’autres élèves : prétexte pour participer à des collectifs inclusifs ? .. 38
7 Conclusion ................................................................................................................................... 39
7.1 Une approche systémique................................................................................................... 39
7.2 Des caractéristiques spécifiques en SEGPA ......................................................................... 40
7.3 Des filtres d’influences ........................................................................................................ 41
7.4 Des activités adaptées ......................................................................................................... 42
8 Références................................................................................................................................... 44
9 Références de l’auteur liées au projet RéVEA ............................................................................ 48
9.1 Revues internationales et/ou HCERES à comité de lecture ................................................ 48
9.2 Communications sans actes dans des congrès internationaux ou nationaux et
communication par affiche ................................................................................................. 48
9.3 Séminaires RéVEA................................................................................................................ 48
9.4 Rapports de recherche RéVEA ............................................................................................ 48
10 Crédits terrains ............................................................................................................................ 48
10.1 A-Mardi 24 mai 2016 ........................................................................................................... 48
10.2 A-Mardi 31 mai 2016 ........................................................................................................... 49
10.3 A-Jeudi 9 juin 2016 .............................................................................................................. 49
10.4 A-Mercredi 4 janvier 2017 ................................................................................................... 49
10.5 A-Jeudi 5 janvier 2017 ......................................................................................................... 49
10.6 A-Vendredi 6 janvier 2017 ................................................................................................... 49
10.7 A-Lundi 16 janvier 2017....................................................................................................... 49
10.8 B-Mardi 17 mai 2016 ........................................................................................................... 49
10.9 B-Jeudi 26 mai 2016 ............................................................................................................ 50
10.10 C-Jeudi 21 janvier 2016 ....................................................................................................... 50
10.11 C-Jeudi 4 février 2016 .......................................................................................................... 50
10.12 C-Jeudi 12 mai 2016 ............................................................................................................ 50

Une analyse systémique de l’activité enseignante en SEGPA : quelle prise en
compte des caractéristiques de la notion de grandes difficultés ?
1 Introduction
Ce rapport présente une synthèse du travail de recherche relatif à la prise en compte, dans l’activité
enseignante de l’activité des élèves en section d'enseignement général et professionnel adapté
(SEGPA). Ce travail se situe dans la tâche 5 de l'ANR RéVEA1 pour le compte du laboratoire Éducation,
Discours, Apprentissage (EDA) de l’Université Paris Descartes, membre de l’Université Sorbonne Paris
Cité. Il contribue à documenter comment les enseignants utilisent les ressources pour faire cours et
comment les caractéristiques de l’apprentissage des élèves de SEGPA sont considérées dans l’activité
enseignante.
Nous avons interrogé le contexte d'enseignement spécifique des SEGPA, en termes de caractéristiques
du public. Nous avons cherché à identifier des indicateurs de la prise en compte de la spécificité des
élèves de SEGPA lors de choix spécifiques de sélections et transformations de ressources par
l’enseignant.
Il s’agit aussi d’une recherche complémentaire à celle relatée dans le rapport de recherche de l’ANR
RéVEA « Une analyse systémique de l’activité enseignante : quelle prise en compte des besoins
spécifiques et handicaps ? » (Voulgre, 2018a) qui cible davantage des questions relatives aux handicaps
et moins celles relatives à la notion de « grandes difficultés » que nous abordons dans une partie de
ce rapport (Partie 2.7). De plus, les terrains de recherche sur lesquels portent les analyses de ces deux
rapports sont différents.
L’analyse d’observations et d’entretiens formels et informels dans trois SEGPA d’Iles de France durant
les années scolaires 2015-2016 et 2016-2017 ont permis de cibler, pour ce rapport de recherche, les
questions de recherche suivantes :
1. Quelles sont les ressources observables en classe de SEGPA ? Comment sont-elles mobilisées ?
Pour répondre à cette question nous baserons notre travail d’une part :
➢ sur l’analyse d’une séance observée d’un cours de français de production d’écrits avec des élèves de 4ième
Nous tenterons aussi, spécifiquement relativement à la séance observée décrite, de proposer des
pistes pour la question suivante :
2. À quelles auto-formations réflexives les enseignants peuvent participer ?
D’autre part, nous aborderons :
➢ de façon moins détaillées, d’autres analyses d’observations dans d’autres classes de SEGPA, lors de
plusieurs séances.
Nous tenterons d’identifier pour chaque exemple, des éléments constitutifs des séances pédagogiques
pour répondre à la question :
3. Quels sont les principaux éléments pédagogiques des scénarios observés ?
Ce rapport compte trois premières parties précisant des caractéristiques des SEGPA, le cadre n’analyse
et la méthodologie. Nos résultats sont abordés dans deux parties avant la conclusion, l’une concernant
particulièrement l’étude de cas, et l’autre relative aux adaptations pédagogiques observées lors de
séances dans les trois SEGPA.
1
ANR ReVEA Ressources Vivantes pour l'Enseignement et l'Apprentissage http://anr-revea.fr/

2 Caractéristiques des SEGPA : Section d’enseignement Général et Professionnel
Adapté
Les classes de Section d’enseignement Général et Professionnel Adapté, sont implantées en collège et
sont déclinées en quatre niveaux de la 6ième à la 3ième. L’admission en SEGPA relève de la commission
départementale d’orientation vers les enseignements adaptés du 2nd degré (CDOEA). Ces
établissements accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes. Enfin,
les adolescents doivent pouvoir y acquérir une formation qualifiante de niveau 5.
Trois catégories principales d’enseignants enseignent en SEGPA :
- Des instituteurs ou Professeurs des Écoles dont il est préférable qu’ils aient une formation CAPA-SH
(avant 2017) spécialisés « Option F : enseignants spécialisés chargés de l'enseignement et de l'aide
pédagogique auprès des élèves des établissements et sections d'enseignement général et professionnel
adapté ».2
- Des professeurs de lycée professionnel qui peuvent ou non avoir une formation 2CA-SH (avant 2017).
- Des professeurs ; d'enseignement général de collège (PEGC)3 ou de collèges et lycées certifiés (PLC)
pour l’éducation physique et sportive (EPS), les sciences physiques, les langues vivantes ; avec ou sans
formation spécialisée.
2.1 La prise en compte de la notion d’inclusion en SEGPA
Durant le projet RéVEA, la parution des nouveaux textes relatifs aux SEGPA (arrêté du 21-10-20154
modifié par la circulaire 2015-176 du 28-10-20155) et applicables dès la rentrée de septembre 2016
aux SEGPA et à l’ensemble des collèges tentent de transformer l’organisation du travail et de l’accueil
des élèves en tenant compte du principe d’inclusion énoncé par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013
d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République.
Les élèves peuvent accéder à la SEGPA soit en classe 6ième après le CM2, soit en 5ième après une 6ième
inclusive, et très exceptionnellement en 4ième (circulaire 2015-176 du 28-10-2015, p.8).
Sont ainsi concernés les élèves en situation de handicap, les élèves malades, les élèves porteurs de
troubles des apprentissages spécifiques du langage (TSL), troubles Déficitaires de l'Attention avec ou
sans Hyperactivité:, TDAH, troubles de la lecture et acquisition du langage écrit (dyslexie), troubles du
développement moteur et de l’écriture (dyspraxie), troubles des activités numériques ( dyscalculie),
Les troubles du langage oral (dysphasie), les élèves intellectuellement précoces (EIP) ou à haut
potentiel intellectuel (HPI), les élèves allophones, les enfants de la communauté des gens du voyage,
2
Site Légifrance, Article 1, Arrêté du 5 janvier 2004 relatif aux options du certificat d'aptitude professionnelle
pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap et
du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de
handicap, NOR: MENE0302859A, ELI:
https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2004/1/5/MENE0302859A/jo/texte
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000612145&categorieLien=id
3
Professeurs bivalents, habilités à enseigner deux disciplines.
4
Site Légifrance, Arrêté du 21 octobre 2015 relatif aux classes des sections d'enseignement général et
professionnel adapté NOR : MENE1525055A ELI :
https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2015/10/21/MENE1525055A/jo/texte
5
Site Légifrance, Circulaire n°2015-176 du 28-10–2015, Enseignements adaptés Sections d'enseignement général
et professionnel adapté NOR : MENE1525057C MENESR - DGESCO A1 - 3 Texte adressé aux rectrices et recteurs
d'académie ; inspectrices et inspecteurs d'académie - directrices et directeurs académiques des services de
l'éducation nationale http://circulaire.legifrance.gouv.fr/pdf/2015/10/cir_40164.pdf

les élèves en grande difficulté scolaire (SEGPA), les élèves en délicatesse avec la justice, les élèves des
classes relais et autres décrocheurs , etc.
Notons encore des transformations au niveau des formations CAPA-SH et 2CA-SH qui sont remplacées
depuis la rentrée 2017 par le nouveau dispositif de formation préparant au certificat d'aptitude
professionnelle aux pratiques de l'école inclusive (CAPPEI)6 comptant un tronc commun et des options
selon les contextes d’enseignement visés : Enseigner en milieu pénitentiaire ou Centre éducatif fermé
(CEF), Enseigner en SEGPA ou en établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA), Travailler
en Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), Coordonner une unités localisées pour
l'inclusion scolaire (Ulis), Enseigner en unité d’enseignement d’un établissement ou service médico-
social (UE). L’annexe I « Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé »
précise la modularité de la formation. Ainsi pour Enseigner en SEGPA ou EREA, il est recommandé de
suivre deux des trois options « Grande difficulté scolaire » (GDS1 et GDS2) et « Grande difficulté de
compréhension des attentes de l’école » (GDCA) puis d’approfondir encore deux options
supplémentaires parmi les précédentes et les suivantes : « Troubles spécifiques du langage et des
apprentissages » (TSLA), « Troubles psychiques » (TP) et « Troubles des fonctions cognitives » (TFC).
(Site education.gouv.fr, 2017b, p.4)7.
Selon Soyez (2018) principal de Segpa, adjoint du chef d’établissement, commente que désormais lui
et ses homologues ont « la compétence pour permettre enfin la perméabilité des dispositifs au sein du collège
et au service de tous les élèves. [Ils ont] l’autorité pour favoriser la coopération d’acteurs qui appartiennent à des
mondes professionnels très différents. Il [leurs] appartient désormais d’être un vecteur incontournable de l’école
inclusive, unique gage de [leur] légitimité » (repère 17).
2.2 Les contraintes du programme scolaire du collège

Les élèves de SEGPA suivent le programme des classes du collège général à leur rythme et selon leurs
possibilités d’approfondissement. La classe de 6ème est en cycle d’adaptation, celles de 5ème et 4ème
constituent le cycle central et la classe de 3ème est un cycle d’orientation. Le cycle « Découverte
professionnelle » commence en 4ième à raison de 6h par semaine puis 12h en 3ième.
Les horaires en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2017 sont définis par l'Arrêté du 31 juillet 2017
modifiant l'arrêté du 21 octobre 2015 relatif aux classes des sections d'enseignement général et
professionnel adapté (JO du 17 août 2017)8.
Les élèves peuvent suivre un certain nombre de cours en inclusion dans les classes du collège générale
accueillis avec des professeurs des lycées et des collèges (PLC).
2.3 Des priorités de formations nationales définies par le Ministère de l’éducation
Nationale
Nous relevons dans le tableau ci-après (Tableau 1, p.7) les priorités de formations nationales définies
par le Ministère de l’Éducation Nationale relevant du champ du numérique et de l’inclusion
relativement) la période septembre 2015 à aout 2019.
Plans de formations Les actions de formation proposées s'inscrivent dans les axes suivants
ministériel
2015-2016 « L'école à l'ère du numérique » (p3/10)
URL http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=89831
6
Site education.gouv.fr (2017a). Circulaire n° 2017-026 du 14-2-2017,
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=113028
7
Site education.gouv.fr (2017b). Annexe I, Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant
spécialisé http://cache.media.education.gouv.fr/file/7/84/0/ensel263_annexe_716840.pdf
8
Site Légifrance (2017). Arrêté du 31 juillet 2017 modifiant l'arrêté du 21 octobre 2015 relatif aux classes des
sections d'enseignement général et professionnel adapté
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=8ACB37FF1F371A5A1C63809B3DE32DDD.tpdila11v_
1?cidTexte=JORFTEXT000035427613&dateTexte=20170901

2016-2017 « L'éducation aux médias et à l'information » (p4/15)
« L'école inclusive : la lutte contre le décrochage scolaire ; l'accompagnement des
élèves en situation de handicap ; l'éducation prioritaire ; la lutte contre la grande
pauvreté ; les relations avec les familles » (p4/15)
« L'école à l'ère du numérique : les usages responsables du numérique ; la classe
inversée » (p5/15)
2017-2018 « L'école inclusive et la sécurisation des parcours (prévention du décrochage, climat
scolaire) » (p2/4)
« L'école à l'ère du numérique » (p2/4)
2018-2019 « L’accompagnement de la prise en charge des élèves en situation de handicap »
(p1/3)
Tableau 1 : Le numérique et l’inclusion au sein des priorités de formations nationales définies par le Ministère de l’éducation
Nationale de septembre 2015 à aout 2019.
L’axe de l’inclusion a fait son apparition pour l’année 2016-2017, le numérique n’est pas mentionné
spécifiquement pour l’année à venir dans le cadrage des priorités même si des formations restent
prévues (ex : Séminaire IEN chargés de mission sur le numérique à l'école p.2/25 ou Accompagner la
mise en place de la certification numérique p3/25)9.
2.4 Les contraintes péri-scolaires

La majorité des élèves de SEGPA sont suivis par des organismes externes généralement médicaux et
para médicaux et/ou relevant du travail social (Orthophonistes, Psychologues, Ergonomes,
Kinésithérapeutes, Éducateurs spécialisés, Assistants sociaux etc.). L’illustration ci-après (Illustration 1,
p.7) présente les différentes structures spécialisées dans lesquelles des professionnels pluri-
disciplinaires sont en lien avec les familles et les élèves des classes de SEGPA. Certains de ces
professionnels travaillent alors parfois avec les professionnels des SEGPA ce qui est une
complexification du travail des enseignants.
Illustration 1 : Structures spécialisées dont les acteurs peuvent travailler en liaisons avec ceux des SEGPA
9
Bulletin officiel n° 26 du 28-6-2018, ANNEXE : PLAN NATIONAL DE FORMATION 2018-2019
http://cache.media.education.gouv.fr/file/26/85/0/perso149_annexe_972850.pdf

L’activité des enseignants en SEGPA semble alors être parfois en décalage des représentations de
l’exercice ordinaire du métier d’enseignement dans la mesure où en réunions d’équipes
pluridisciplinaires ou en classes avec les élèves, il s’agit parfois d’aborder « les histoires de vie des
élèves », sur des registres pédagogiques, éducatifs, sanitaires et judiciaires comme pour les
enseignants de dispositifs relais, car si « leur action en direction des collégiens reste de nature scolaire, elle
ne se limite pas aux apprentissages et comporte un important travail sur les dispositions sociales et cognitives
des collégiens, notamment sur les temporalités, la maîtrise de soi, les manières de parler et de se conduire, ou
l'« autonomie ». Par ailleurs, eux aussi « effectuent un travail sur le rapport à l'avenir des collégiens, à travers
la ‘construction d'un projet’ de formation ou professionnel » (Kherroubi, Millet et Thin, 2018, repère 42).
2.5 Une approche professionnelle en réseaux d’établissement de la scolarisation en

SEGPA
L’un des objectifs du collège pour les SEGPA est de faire découvrir aux élèves des champs
professionnels pour qu’ils puissent s’orienter vers des formations courtes après la troisième et quitter
le système avec un diplôme leur permettant d’être employé dans une entreprise par la suite.
La loi d’orientation du système éducatif du 10 juillet 198910 ; repris par la loi du 23 avril 200511 ; dont
l’article 23 ; aborde l’élaboration du « projet d’orientation scolaire et professionnelle ». Philip (2010)
rappelle dans son article « Le projet professionnel des élèves de SEGPA » que les circulaires de 1996 et
de 1998 permettaient de travailler le projet dès la cinquième avec un ensemble de partenaires plus
large que dans la circulaire précédente de 198912 (Philip , 2010, p.182) en s’ouvrant sur l’implication
des Lycées Professionnels (LP), des Centres de formation d’apprentis (CFA) et des Établissements
Régionaux d'Enseignement adapté (EREA) « à travers des visites et des stages qui facilitent l’appréhension
des lieux, des contenus et des modalités de formation » (Philip , 2010, p. 182)13
Nous retiendrons de l’article (Philip, 2010) l’importance pour les enseignants de travailler avec une
vision systémique du réseau professionnel dans lequel l’élève de SEGPA va pouvoir poursuivre ses
études après le collège.
En fin de troisième, les élèves sont conduits à passer le Certificat de formation Général (CFG) et pour
certains le Diplôme National du Brevet des collèges (DNB). Cela permet de valider l’acquisition de
compétences générales et professionnels pour accéder au lycée professionnel, en Centre de formation
d’apprentis (CFA) pour préparer des CAP, qualification de niveau 5.
Bouda (2010) dans son article « La scolarisation des élèves à Besoins éducatifs particuliers en Lycée
professionnel » décrit comment le personnel de direction se sensibilise pour accueillir des élèves à
besoins particuliers. Il décrit notamment la peur de l’équipe de ne pas proposer un espace
suffisamment motivant pour le jeune. En plus des difficultés relatives aux apprentissages, aux
comportements, à la personnalité de l’élève se positionnent des difficultés environnementales liées
au système scolaire, à son organisation, aux exigences pédagogiques et didactiques, aux objectifs à
atteindre, aux modalités des stages professionnels (p. 193). Il insiste sur le nécessaire dédoublement
de classes pour avoir pas plus de 12 élèves dont l’attention de l’enseignant, l’écoute, le dialogue sera
sollicité pleinement par chacun. D’autres moyens sont à organiser comme des réunions régulières
entre professeurs principaux, conseillers principaux d’éducation, les équipes médicales et les référents
des élèves ainsi qu’avec les familles pour mettre en place systématiquement des mesures de
remédiations et d’aides individualisées. Ces soutiens doivent par exemple permettre à l’élève de
trouver des stages en étudiant l’intérêt de l’élève au cas par cas. L’auteur aborde aussi les difficultés
10
Loi d’orientation sur l’éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989 : articles 1 er , 8 & 14. Rapport annexé : p. 20-21
11
Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école n° 2005-380 du 23 avril 2005 : article n° 23
12
Circulaire n° 89-036 du 6 février 1989 (§ les formations), BOEN, n° 7 du 18 février 1989, p. 468 & circulaire n°
90-340 du 14 décembre 1990 ( §1.4, 2.5 & 4.2)
13
Circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996 (§ 2.2 & 4.2), BOEN, n° 26 du 27 juin 1996 & circulaire n° 98-129 du 19 juin
1998 (§ II. 2 & 3, IV.1), BOEN n° 26 du 25 juin 1998

et résistances psychologiques des acteurs à pouvoir parfois bien comprendre et accepter les difficultés
des élèves, surtout si les causes sont considérées comme étant psychosomatiques (p.194). Il est alors
parfois utile d’avoir des liens avec l’équipe d’enseignants de SEGPA d’origine de l’élève pour obtenir
des informations et clés de compréhension des difficultés du jeunes accueillis en lycée des métiers
(p.195).
2.6 De la pédagogie traditionnelle en SEGPA à l’adaptation ciblée
Une autre particularité de la scolarité en SEGPA concerne la recherche d’une pédagogie permettant
aux élèves de progresser, de se concentrer, de s’intéresser aux apprentissages scolaires.
Dans leur article « Enseigner l'anglais en SEGPA », Hached, Hermans et Vercaemst (2010) indiquent
l’importance par exemple, d’établir un bilan des obstacles des élèves qui peuvent être relever de
« difficultés d’audition, d’élocution, difficultés d’apprentissage, de lenteur des élèves, problèmes de
mémorisation » (p.120). Ils donnent ensuite l’exemple de « la distribution de stickers d’encouragement pour
valoriser la participation orale et le travail effectué » (p.120) pour soutenir les efforts des élèves. Pour ce
qui concerne le maintien de l’attention, ils préconisent l’alternance des approches pédagogiques pour
travailler l’oral et l’écrit avec des emails, des recettes, des formulaires, des poèmes, des tongues
twisters14, des images et des vidéos qui attirent les élèves (Hached, Hermans et Vercaemst, 2010,
p.123). L’article permet de décrire des cours d’anglais dans l’espace des classes du collège général et
avec des professeurs sans spécialisation. Les élèves de SEGPA ont cours hors de l’espace habituel des
classes SEGPA ce qui est une manière de proposer une inclusion et de permettre la rencontre entre
des élèves de cursus différents (Hached, Hermans et Vercaemst, 2010, p.123). Ils notent aussi d’autres
initiatives permettant des rencontres telles que des sorties scolaires avec des classes de SEGPA et
générales, des projets autour des temps d’ateliers de cuisine où les élèves de SEGPA invitent ceux
d’une classe générale (Hached, Hermans et Vercaemst, 2010, p.123).
Goigoux (2010) dans son article « Une pédagogie éclectique au service des élèves qui ont le plus besoin
de l'école » prône la nécessaire articulation des approches pédagogiques et didactiques en cherchant
leur complémentarité plutôt que leurs oppositions binaires. Il questionne notamment comment
« cherche[r] à concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences des pédagogies explicites et
structurées. Les principes qui le sous-tendent consistent notamment à planifier un enseignement explicite,
favoriser la clarté cognitive, réduire la complexité des tâches, stabiliser les formats et enseigner les procédures
requises par les tâches scolaires, notamment celles qui sont liées à l’évaluation » (p. 1).
Szajda-Boulanger (2015), dans son article « Une autre approche du décrochage scolaire : le vécu des
disciplines par des élèves de SEGPA », s’appuie sur les travaux de Reuter (2007) pour questionner
comment les élèves perçoivent le travail en classe. Elle explique qu’il « s’agit de comprendre ce qui, dans
ces contenus, a pu engendrer de la souffrance, afin, non seulement d’y remédier, mais aussi de prévenir
l’apparition de ce symptôme pour d’autres » (p.170). Elle cherche alors à identifier quels sont les
représentations des élèves sur les matières étudiées en classe, quels sont leurs modes d’appropriation,
quels sont leurs rapports « à l’apprentissage, leur compréhension des contenus, mais aussi leurs affects à
tonalité positive ou négative (émotions, ressentis, attitudes, etc.) » (Szajda-Boulanger, 2015, p.171).
Globalement, il semble que les matières les plus appréciées par les élèves sont celles pour lesquelles
les élèves pourraient réaliser une consigne sans nécessairement avoir conscience de mobiliser une
connaissance théorique. En Français, en Histoire et en Anglais, les trois matières citées par les élèves
comme les moins appréciées, demandent, au contraire un fort réinvestissement de règles, des dates,
de vocabulaires vus lors de cours précédents (p.177).
14
Tongues twisters : séquence de mots ou de sons, typiquement de type allitératif (répétition d'une ou plusieurs
consonnes), qui sont difficiles à prononcer rapidement et correctement (ex : tie twine to three tree twigs :
attacher une ficelle à trois branches d'arbre)

2.7 La notion de « grandes difficultés »
Enfin, revenons sur la principale caractéristique des classes de Sections d’enseignement Général et
Professionnel Adapté, l’accueil des élèves dont les difficultés sont reconnues « graves et
permanentes » selon l’article L. 332-4 du code de l’éducation, ce qui représente environ 3 élèves sur
100.
Selon le rapport IGEN IGAENR (2013, p.5) la notion de « grandes difficultés » recouvre un ensemble de
caractéristiques plus ou moins faciles à identifier et à délimiter : nous retiendrons alors les éléments
suivants :
1. L’ « élève-type » n’existe pas ;
2. Les élèves sont très différents les uns des autres ;
3. Les situations de chacun d’eux sont très singulières et complexes ;
4. L’élève peut être reconnus « handicapés » ou pas ;
5. L’élève peut être porteurs de troubles du langage ou pas ;
6. L’élève peut être risque de devenir « décrocheurs » ou pas ;
7. L’élève peut manifester des troubles dans la maîtrise de la langue française ou pas ;
8. L’élève peut poser des problèmes de comportement ou pas.
2.8 Des difficultés précoces, aux contextes familiaux

Goigoux s’appuie sur plusieurs recherches pour identifier des liens entre les difficultés précoces des
élèves et les contextes familiaux. Il ne s’agit pas pour nous, ici, de démontrer une quelconque cause à
effet entre les difficultés précoces des élèves et celles vécues dans leurs contextes familiaux mais de
questionner une corrélation de faits. Ainsi, l’auteur reprend « Rissley (1995) qui aux États-Unis et de
Lenormand et al. (2008) en France montrent par exemple que dans bon nombre de familles de milieux populaires,
le langage employé présente moins de phrases complexes et de variétés lexicales que dans les familles de milieux
favorisés » (Goigoux, 2016, p. 32).
D’après Hoff (2013) et Huttenlocher et al. (2007) cité par Goigoux (2016, p. 32) « les conversations y sont
plus brèves, affectant le développement des compétences lexicales et grammaticales aussi bien en réception
qu’en production ».
Il rapporte encore à partir d’une revue de van Kleeck (2008) que, « si dans les familles favorisées les
discussions portent au départ sur le niveau littéral et sur les éléments simples et concrets, au fil des années d’école
maternelle, les parents incitent davantage l’enfant à produire des inférences qui reposent sur la mise en œuvre
de plus hauts niveaux de raisonnement. Ainsi, l’exposition précoce aux histoires, à la lecture et aux échanges
autour des livres favorise le développement des compétences en lecture » (Goigoux, 2016, p. 33).
2.9 Des difficultés précoces, aux contextes scolaires

Nous terminons notre approche des caractéristiques des SEGPA en interrogeant le rôle de l’École. Nous
illustrons ce questionnement sur un point à partir du Rapport de l’IGEN et IGAENR - n° 2011-108,
« L’école maternelle » coordonnés par Bouysse, Claus et Szymankiewicz. En effet, il s’agit de
questionner les représentations des « savoirs évidents » sous-jacente dans l’hypothèse selon laquelle
il est nécessaire de travailler « sur l’organisation de séances de travail dévolues à la compréhension des textes
entendus, en eux-mêmes et dans la relation qu’ils entretiennent avec les images qui le plus souvent les illustrent°»
(IGEN-IGAENR, 2011, p129) car « Tout se passe[rait] comme si, là comme dans la pédagogie de l’oral, les
maîtres avaient une grande confiance dans une sorte d’imprégnation : si les enfants entendent parler, ils sauront
parler et s’ils entendent des histoires, ils auront une culture littéraire. […] cela ne suffit pas. » (IGEN-IGAENR,
2011, p129).
3 Cadre d’analyse des systèmes de ressources en classe et comprendre l’activité

enseignante ?
Cette partie permet d’interroger les éléments qui peuvent permettre l’analyse de l’activité
enseignante en SEGPA et notamment comment caractériser l’utilisation des ressources logicielles ou
pas.

3.1 L’activité en classe : des dimensions micro-systémiques
En classe, l’activité de l’enseignant s’articule avec celles des élèves au cours de processus implicites ou
explicites, conscients et inconscients à des niveaux collectifs (groupe classe ou sous-groupes),
individuels (élèves) et personnel (auto-centré sur l’activité enseignante). Ainsi l’enseignant peut
orchestrer une activité globale de la classe en proposant une structuration de l’activité enseignante en
cours centralisé (magistrale) en groupe classe ou en cours dispatché (réseautage) avec une mise en
activité des élèves par sous-groupes avec un nombre d’élèves plus ou moins important ou encore en
activité individuelle.
L’activité enseignante notamment, comporte des processus de régulations en liaison avec l’activité des
élèves, pour la cohérence de fonctionnement de l’activité au sein de chaque groupe et au sein des
interrelations des groupes les uns avec les autres. Toujours en relation avec l’activité de chaque élève,
elle comporte des processus de mises en activités des élèves par la distribution de tâches, la
présentation et l’explicitation de notions ou/et de consignes, la prise en compte du comportement des
élèves. Elle admet aussi des processus de régulations notamment en termes de validations d’activités
ou redirections de celles non conformes à des attentes, à des objectifs (conscients ou inconscients).
Nous pouvons penser le groupe classe comme une communauté d’apprentissage dont l’un des buts
communs supposés est l’apprentissage et nous référer aux travaux de Rovai (2002) pour questionner
et transposer aux classes de SEGPA une première hypothèse selon laquelle la qualité des
apprentissages d’étudiants à distance est en relation avec le degré du sentiment d’appartenance de
l’étudiant à la communauté. De là découlent des questionnements relatifs à une deuxième hypothèse
selon laquelle ce sentiment d’appartenance est lié à la qualité des interactions dans le groupe et
notamment avec l’activité de l’enseignant sur ces interrelations. Ainsi, sept finalités peuvent être
considérées pour réguler la qualité des relations au sein de l’activité enseignante : « transactional
distance, social presence, social equality, small group activities, group facilitation, teaching style and learning
stage, and community size » (Rovai, 2002, p.12)15. Cette transposition permet de questionner d’une part
la qualité du premier but commun supposé ci-dessus, l’apprentissage, qui en SEGPA ne va pas de soi.
D’autre part, cela permet d’interroger comment l’enseignant organise les activités de communications
pour soutenir l’activité prescrite aux élèves.
En SEGPA, les élèves ont des profils d’apprenants spécifiques que ce soit au niveau cognitif ou au
niveau affectif, il s’agit de comprendre comment utiliser leurs possibilités d’adaptation, développer
leur compréhension, leur d’autonomie, leur rapidité tout en comprenant l’approche inclusive en
interrelation entre l’activité des élèves et leur environnement, les adaptations et accessibilités
possibles.
D’après Goigoux (2000) les « élèves les moins performants ont particulièrement besoin de stabilité dans les
modalités de présentation et de réalisation des activités. Les formats d’interaction doivent être suffisamment
réguliers pour que se développent les schèmes cognitifs facilitant les anticipations des élèves, leur contrôle et leur
exploration des situations en toute sécurité. C’est lorsque les situations deviennent prévisibles que les élèves
peuvent devenir sensibles aux variations didactiques introduites par l’enseignant » (Goigoux, 2000, p. 162).
3.2 Les cadres institutionnels politiques et juridiques : des dimensions macro-

systémiques
Goigoux encore préconise de considérer cinq dimensions pour comprendre le travail enseignant :
« institutionnelle (tâches prescrites et attendues), épistémique (enjeux didactiques : savoirs et savoir-faire),
instrumentale, relationnelle (interactions entre le maître et ses élèves, considérés comme des sujets singuliers et
comme un collectif) et personnelle. » (Goigoux, 2001, p8). C’est à cette condition qu’elle permet
d’identifier les déterminants de l’activité d’enseignement, c’est-à-dire l’ensemble des ressources et
des contraintes qui la conditionnent ou l’influencent, en distinguant ce qui relève de l’espace
15
Traduction libre : distance transactionnelle, présence sociale, égalité sociale, activités en petits groupes,
animation de groupes, le style d'enseignement et l'étape d'apprentissage, et la taille de la communauté

« objectif » de la situation de travail de ce qui a trait à l’espace « subjectif » des enseignants : leurs
compétences professionnelles et leurs expériences, leurs investissements dans le travail, leurs états
personnels, leurs appartenances à des groupes sociaux qui lui ont offert leurs savoirs, leurs valeurs et
leurs règles (Daniellou, 1996 cité par Goigoux, 2001, p8).
Dans son article (2007), Goigoux propose un modèle (cf. Illustration 2, p.12) d’analyse de l’activité
correspondant à ce que l’enseignant met en œuvre pour réaliser une tâche et qui dépend de plusieurs
modalités influentes propre à l’enseignant ; aux élèves et au cadre institutionnel.
D’un point de vue psychologique, « les fonctions exécutives désignent un ensemble assez hétérogène de
processus cognitifs de haut niveau. Elles permettent de faire varier le traitement et le comportement de
l'information à chaque instant en fonction des objectifs actuels d'une manière adaptative, plutôt que de rester
rigide et inflexible » (Wikipédia, mise à jour du 16 juin 2018)16. Bien que nous n’abordions pas ces aspects
dans nos analyses, nous ne les excluons pas en termes de composantes de l’activité.
Illustration 2 : Analyse de l'activité de l'enseignant Modèle de Goigoux (2007, p.59)
3.3 Les ressources : des dimensions fonctionnelles, pédagogiques et didactiques ?

L’Observatoire des ressources numériques adaptées (Orna) ; géré par l’INS HEA et créé en novembre
2007 par la Direction du numérique pour l'éducation du ministère de l'Éducation nationale ; propose
un catalogue de ressources numériques qui peuvent être « des logiciels, des applications tablettes, des
matériels, des sites internet, des cédéroms, des DVD-Rom, des bibliothèques numériques » (Page web)17. Les
fiches élaborées présentent des dimensions pédagogiques et didactiques d’usages potentiels en
classe. Elles sont classées en six rubriques dont l’une correspond aux « Techniques innovantes » avec trois
sous entrées « la robotique », « l'impression 3D » et « la réalité virtuelle » et une autre dont le filtre de
recherche par activité propose neuf sous-catégories que nous nommerons fonctions de la ressource à
rechercher : calculer, communiquer, écrire, lire, mesurer, piloter un ordinateur, produire des
documents, s’organiser, tracer. Les trois sous-entrées de la rubrique techniques innovantes sont
16
Site Wikipédia https://fr.wikipedia.org/wiki/Fonctions_ex%C3%A9cutives
17
Site ORNA http://www.inshea.fr/fr/content/orna-observatoire-des-ressources-numeriques-adaptees

également disponibles pour filtrer la recherche de fiches à ce niveau. Le tableau ci-après présente une
sélection de dix logiciels présents dans ce catalogue (Tableau 2, p.13).
Noms des Description générale de logiciels Fonctions principales
logiciels identifiées
Cahiécran Logiciel qui permet le travail à l’écran sur des documents Visualiser
originellement sur papier (fiches de travail, polycopiés, extraits
de manuel ou d’ouvrage).
http://urlz.fr/7uaA
ApprentiClavier Logiciels pour apprendre la dactylographie sur ordinateur. Écrire
http://www.apprenticlavier.com/
Civikey Ensemble de solutions open sources alternatives au clavier et à la Compenser
souris.
http://www.civikey.com/
Toutenclic 5.2 Logiciel qui permet de réaliser des tracés géométriques Tracer
http://bipede.fr/contrib/index.php/2018/02/20/nouvelle-
version-majeure-de-toutenclic-5-0/
Dicum Dictionnaire open source pour prédiction de mots. Écrire
http://www.icomprovence.net/logiciels-developpes-par-icom-
150.html
Avaz lite fr Images structurées selon un ordre logique de phrases ; ce qui Communiquer
permet d'en créer très rapidement (sujet / verbe /
complément...).
http://urlz.fr/7u91
J'écoute puis Logiciel qui permet de réaliser des exercices de dictées, ou Écouter et Écrire
j'écris exercices requérant une réponse précise à partir d'un message
sonore.
http://pragmatice.net/jecoutepuisjecris/index.htm
NatBraille Logiciel de transcription et detranscription en braille. Écrire
http://natbraille.free.fr/
Personnaliser Modifier et créer des raccourcis pour écrire plus vite avec un Multiples
le Traitement traitement de texte ; fonctionnalités ;
de texte Onglet Développeur de Word pour créer des formulaires des produire des
traitements de textes, bloqués ; documents
Lignages : Création d'interlignes plus grandes pour écrire ou
appréhender le geste graphique.
http://urlz.fr/7u8S
Ruban word https://www.cartablefantastique.fr/installation-
manuelle/
Plateforme Les Cahier en ligne pour créer des exercices de type « mot à Multiples
cahiers cliquer », « « phrase ou groupe de mots à cliquer », « utilisation fonctionnalités ;
fantastiques d’un code couleur », « choix multiples », « remplir un champ produire des
interactifs texte », « modification d’un champ texte », « déplacement documents
d’étiquettes »
https://cahiersfantastiques.fr/user.login
Tableau 2 : Dix exemples de logiciels et fonctionnalités pour l’adaptation de documents à visées pédagogiques
Les fiches de présentation de ces logiciels sont disponibles sur le site ORNA18
18
Site Orna http://inshea.fr/fr/ressource/moteur-
orna?populate=&field_rubrique_s_trait_es_par_ll_tid=831&field_troubles_trait_s_par_la_fi_tid=All
&field_type_rubrique_de_la_fiche__tid=841&field_niveau_tid=All

Ces logiciels et/ou fonctionnalités logicielles sont développés et utilisés dans le cadre scolaire pour
apporter des adaptations personnalisées aux besoins des élèves et des enseignants. Les utilisations
dépendent cependant des acteurs, de la situation pédagogique et du contexte globale du lieu d’usage.
De Vries (2001) propose de classer les logiciels selon les tâches proposées par les enseignants et leurs
fonctions pédagogiques dans l’activité s’appuyant sur les travaux de Baron et Bruillard (1996) qui
distinguent l’utilisation des logiciels comme moyen au service de l’acquisition de savoirs, ou comme
moyens au service de la production de ressources. Ainsi l’auteur répertorie huit fonctions
pédagogiques : Présenter de l'information, Dispenser des exercices ; Véritablement enseigner ; Captiver
l'attention et la motivation de l'élève ; Fournir un espace d'exploration ; Fournir un environnement pour la
découverte de lois naturelles ; Fournir un environnement pour la découverte de domaines abstraits ; Fournir un
espace d'échange entre élèves.
4 Méthodologie
Le travail de recherche a été mené durant le projet RéVEA en plusieurs phases allant du terrain aux
analyses et identifiant dans la littérature scientifique des indicateurs d’analyses, déplaçant ou
modelant les problématiques et les prismes observables.
Ce rapport rend compte d’un travail de recherche en SEGPA.
4.1 Quelques caractéristiques des établissements
4.1.1 Collège A
Politique Particularités Direction Chantiers Questions en cours de
nationale prioritaires réflexions
Collège A Collège Présence sur La principale est Réforme du Inclusion :

préfigurateur Twitter, Blog présente depuis collège. Déplacement de
du plan établissement septembre 2014 la salle des
numérique (SPIP), web TV dans professeurs de
national. depuis 2018. l’établissement et SEGPA vers le
son adjointe collège général,
depuis septembre Co-élaboration
2015. d’EPI classes
SEGPA-générales.
4.1.2 Collège B
Politique Particularités Direction Chantiers Axe prioritaire du
nationale prioritaires projet pédagogique
de l’établissement
Collège B / Pas de Le principal est Réforme du Citoyenneté.

tablettes ; présent depuis collège.
Un Blog septembre 2013
établissement dans
(SPIP). l’établissement et
son adjointe
depuis septembre
2014.
4.1.3 Collège C

Politique Particularités Direction Chantiers Axe prioritaire du
nationale prioritaires projet pédagogique
de l’établissement
Collège C REP+ Collège Le principal est Appropriation du Vivre ensemble.

connecté ouvert présent depuis parc informatique
à la rentrée deux ans dans par le personnel
2014 dans le l’établissement et et les élèves.
cadre d’un son adjoint
partenariat depuis septembre
public-privé. 2015.
4.2 Choix méthodologiques de la recherche

Nous avons essentiellement mené des entretiens informels et participé à des réunions d’équipes, des
conseils de classes et conseils d’accueils de nouveaux élèves.
Nous avons aussi mené des observations dans des classes de la sixième à la troisième, en cours de
français, mathématiques, histoire-géographie ; en atelier Habitat et Hygiène Alimentation Service
(HAS).
Cette phase de terrain essentielle à la compréhension globale du fonctionnement des SEGPA a été
menée durant l’année scolaire 2015-2016 dans les trois collèges puis en 2016-2017 seulement dans un
dans la mesure où les deux autres n’ont pas répondu à nos sollicitions.
Nous avons pris des notes avec une démarche ethnographique, nous avons pu prendre des clichés
vidéos et quelques enregistrements audios.
Nous avons alors organisé des fichiers et dossiers numériques que nous avons utilisés pour mener des
analyses sur ce corpus. Une part de la richesse du corpus est traité.
Nous avons prioritairement utilisé les clichés vidéos pour illustrer des éléments de l’analyse.
Les notes ethnographiques n’ont pas été retranscrites et sont utilisées comme des aide-mémoires des
observations afin de reconstituer par écrits les « moments » des séances observées.
Nous avons davantage cherché à décrire des éléments pédagogiques plutôt qu’à chercher à expliciter
les raisons des choix pédagogiques dans la mesure où notre matériel ne nous le permet pas. Cela peut
être perçu comme une limite de ce travail mais surtout comme une perspective pour une recherche
approfondie. Néanmoins, en termes d’approches de terrain, cela demanderait une plus longue
immersion.
Nous avons rencontré des difficultés pour rendre compte des processus interrelationnels des éléments
visibles et invisibles lors d’une observation de séance. Notre méthodologie d’analyse s’appuie sur des
choix arbitraires de réduction de l’information présentée notamment à cause du format de l’écrit qui
ne permet pas de présenter des schémas complexes lisibles.
5 Quelles ressources sont observables en classes SEGPA ? Une étude de cas en

4ième, en cours de français au collège A.
Cette partie est centrée sur une étude de cas en quatrième SEGPA. Nous tentons de décrire des
éléments constitutifs d’une séance de productions d’écrits tout en explicitant préalablement une part
de la complexité du contexte qui rend possible la séance.
5.1 Le contexte de classe
Classiquement, dans les trois SEGPA visitées, les salles de classes contiennent des tables et des sièges
qui permettent aux élèves de s’assoir et d’avoir un plan de travail horizontal, parfois individuellement
ou par binôme. Toutes les salles ont un bureau pour l’enseignant avec un ordinateur. Et toutes les

classes ont un Tableau Numérique Interactif (ou équivalent avec les vidéos projecteurs interactifs VPI)
fixé sur l’un des murs avec en plus parfois, un tableau blanc à feutres effaçables centré pour
réceptionner l’image projetée ou plus large pour offrir des espaces d’écritures en compléments de
l’espace de projection.
5.1.1 Les tables individuelles
L’illustration ci-après (Illustration 3, p.16) montre le plan d’une des classes de quatrième SEGPA que
nous avons visitées. Nous avons indiqué un F ou un G sur le dessin d’une table lorsqu’une fille ou un
garçon est présent.e ; suivi d’un numéro permettant de distinguer les acteurs les uns des autres. La
flèche indique la direction de l’assise. Dans cette classe, les tables sont individuelles. Lors de la séance
observée, il y a donc 3 Garçons et 2 filles, l’enseignante, et l’auteure de ce rapport en tant que
chercheure observatrice participante.
Illustration 3 : Plan de la 4ieme SEGPA A
5.1.2 Des étagères pour les classeurs des élèves

Notons aussi sur l’illustration ci-dessus (Illustration 3, p.16), en bas du plan, la ligne de classeurs
indiquant des étagères, mobiliers se retrouvant dans toutes les salles visitées. Les enseignants disent
proposer ce type de rangement aux élèves pour la gestion des classeurs. Ainsi, les classeurs des élèves
restent dans la salle de classe pour qu’ils ne soient ni oubliés aux domiciles, ni perdus. Le classement
des feuilles se fait souvent en groupe classe voire, aidé par une AVS ou l’enseignant. Nous avons pu
observer la présence des étagères et le principe du rangement des classeurs, d’une année scolaire à
l’autre même lorsque l’enseignant présent en année 2 était différent de celui présent en année 1.
Il semble que le choix de disposer d’une étagère en classe de SEGPA pour le rangement des classeurs
relève d’un processus collectif tandis que le fait de s’en servir durant un cours relève davantage de la
prescription enseignante ou d’une volonté spécifique individuelle d’un élève.
Durant les réunions hebdomadaires, les enseignants discutent de sujets divers dont l’aménagement
des salles de classes. Le schéma ci-après (Illustration 4, p.17) présente trois éléments constitutifs du
processus de choix qui conduisent à disposer d’une étagère en classe pour ranger les classeurs des
élèves. Les doubles flèches indiquent des interrelations qui mériteraient d’être une à une caractérisées
en termes de fonction et de nature. La complexité des interrelations de ces éléments contribue à
rendre stable un choix d’une année sur l’autre et d’un niveau scolaire à un autre. Aussi, un nouvel
enseignant arrivant dans un établissement ne pourrait pas aisément, remettre en question un
dispositif qui existe depuis plusieurs années dans plusieurs établissements.

Illustration 4 : Systèmes du processus de choix de ressources en classe
Dans le cas de la séance que nous analysons, les classeurs de français ne sont pas utilisés. Ils sont
néanmoins disponibles en cas de besoin. L’enseignante ne demande pas aux élèves d’aller chercher
des documents rangés dans les classeurs de français, et aucun élève ne prend une initiative contraire
à cette absence de consigne.
Nos observations dans d’autres séances nous conduisent à comprendre qu’il y a une gestion de
l’étagère à chaque cours, avec néanmoins des règles d’usages explicitées plusieurs fois par semaine
aux élèves globalement ou individuellement. De nombreuses interactions entre enseignant et élève
témoignent de l’importance de cet équipement comme une ressource pour les élèves qui ont des
difficultés à se souvenir où sont leurs affaires scolaires.
L’étagère est un nœud d’activités : l’élève y apprend à se comporter, à ranger son classeur, à faire
attention aux classeurs des autres, à ordonner, classer, rechercher, trouver une information, un
document distribué en classe. L’attribution des classeurs aux différents élèves durant les cours est
aussi une activité avec des objectifs de socialisation et de vivre ensemble particulièrement intéressante
pour ces élèves. Il s’agit aussi, d’un bien commun qui peut avoir la fonction d’une source d’informations
mobilisables soit par l’enseignant, soit par l’élève collectivement ou individuellement au service des
apprentissages et des enseignements.
L’étagère peut aussi être le reflet d’un travail qui se fait exclusivement en classe, sans devoirs maisons
sauf exception, fonction qui peut être rassurante pour un élève de SEGPA et qui a une dimension
culturelle aussi.
L’illustration qui suit (Illustration 5 ; p.18) tente d’indiquer les interrelations de l’activité enseignante
en classe autour du point nodal que représentent les étagères. Nous avons noté 1, 2, 3 les trois
catégories d’acteurs principaux en présence lors d’un cours. Nous considérons en 4, le nœud des
interrelations des acteurs où se crée de l’activité. L’analyse de situations observées permet de
distinguer des déclencheurs d’activités soit par prescription d’autrui soit par auto prescription. Autrui
peut être issus des pôles acteurs 1, 2 et/ou 3 dans une forme singulière ou plurielle.
Nous avons identifié et illustré quatre fonctions permettant de décrire l’activité produite :
méthodologique, psychologique, culturelle et sociologique. Ces fonctions ont toutes des dimensions
pédagogiques et didactiques par ailleurs dans leurs construction et constitution.
Pour simplifier la représentation graphique, nous n’avons pas illustré les contours influents l’activité
des acteurs des pôles 1, 2, 3 ; institutionnels notamment (cf. Partie 3, p.10).
Les interrelations des acteurs du pôle 1 et 3 sont le plus souvent inscrites dans des processus
relationnels d’actions conjointes ce qui complexifie la situation pédagogique à mettre en œuvre par
l’enseignant comme dans le cas de la présence d’AVS pour la traduction du cours de SVT à des élèves
sourds (Voulgre, 2018a, p.13), la traduction du cours pour l’élève de SEGPA par l’AVS comporte
plusieurs difficultés à anticiper, à négocier.

Illustration 5 : Étagère : nœud d'activités de l’activité enseignante

5.1.3 Des affichages de règles sur les murs
Sur les murs de la classe, des affichages scolaires sont présents. Ils ont pour fonction de rappeler des
règles de conjugaisons, de grammaire ou des notions en mathématiques concernant les règles
opératoires, et les propriétés en géométrie, par exemple.
Les quatre images constituant l’illustration ci-après (Illustration 6, p.19) ne sont pas exactement issues
de nos terrains mais en sont similaires. L’enseignant appose ces documents sur les murs pour mémoire
de ce qui s’est passé en classe. Les informations sont à mobiliser par les élèves pour faire un exercice,
corriger l’orthographe ou la grammaire dans un texte.
Illustration 6 : Types d’illustrations présentes sur les murs de la classe
Chacun des élèves sait qu’il est autorisé de regarder et lire le contenu des affiches murales. Cette
autorisation est le plus souvent liée à une prescription de l’enseignant. Ce dernier est souvent en train
de rappeler lors d’interactions avec les élèves collectivement ou individuellement que les affichages
sont là pour s’en servir en cas de besoins. En SEGPA, il s’agit de poursuivre la construction de processus
d’automatismes méthodologiques débuté au Primaire, conduisant l’élève à chercher l’information
dont il a besoin pour débloquer une situation problème. L’illustration ci-après (Illustration 7, p.20)
tente de proposer un schéma pédagogique d’activation de la recherche de la règle par les élèves
accompagnés de l’enseignant ou de l’AVS.
Nous avons représenté quatre activités constitutives du processus. L’élève, en interaction avec
l’enseignant va devoir identifier la question à résoudre, chercher l’information nécessaire pour la
résoudre, comprendre la règle pour l’appliquer. Nous avons pu observer durant plusieurs séances en
classe que ces quatre étapes ne vont pas de soi. À chaque étape, l’enseignant dialogue avec l’élève
pour le guider dans la tâche à réaliser. Ce dialogue est d’ailleurs plus ou moins long et complexe selon
l’élève, l’enseignant, le contexte dans lequel la tâche à réaliser s’inscrit. Le passage d’une activité à
l’autre doit souvent être prescrite par l’enseignant pour que l’élève s’y attelle.

Illustration 7 : Processus d'activation de la mémoire des règles en classe
Cette démarche pédagogique est à renouveler comme un rituel pour que les élèves de SEGPA gagnent
en autonomie dans l’utilisation de l’affichage. Il convient également de comprendre que la recherche
de la règle peut aussi se faire à partir des documents rangés dans les classeurs, dans les manuels
scolaires. Chaque fois, pour la majorité des élèves, l’enseignant déploie une activité enseignante avec
des rappels, de l’accompagnement, des ajustements. Cette guidance est nécessaire et se souhaite
décroissante au fur et à mesure que l’élève gagne en autonomie sur ce point.
5.1.4 Des tablettes individuelles au dispositif systémique
Les élèves, durant la séance observée que nous décrivons, vont utiliser un « Équipements Individuels
Mobiles » (EIM) : des tablettes iPad Air 2.
Les tablettes sont fournies par le conseil départemental au titre d’une dotation pour les SEGPA.
L’enseignante fait le choix d’utiliser cet équipement numérique pour son cours. Les élèves vont utiliser
individuellement leur tablette pour écrire une histoire collectivement.
Notons que l’enseignante n’a pas été à l’origine du projet de l’établissement qui a permis d’obtenir
des tablettes. Il a eu connaissance de la présence des tablettes lors de la livraison en SEGPA d’une
flotte dédiée. La mesure s’est accompagnée d’une proposition de formation continue auprès du
service de l’Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (ASH).
Cette dotation s’inscrit dans une articulation de mesures politiques nationales d’une part :
➢ Plan numérique National : établissements préfigurateurs
Dans ce cadre, l’établissement a été nommé collège préfigurateur dans l’académie. Le chef
d’établissement et l’enseignant référents TIC de l’établissement ont donc préparé en amont, des
dossiers pour candidater.
➢ 72 collèges « connectés » (Cocon) qui ont été sélectionnés en 2014
Le plan d’équipement en tablettes s’inscrit aussi dans la politique territoriale du département dont le
but est le développement de la fibre.
➢ Conseil départemental (depuis janvier 2015) plan de raccordement à la fibre optique et de
déploiement d’un espace numérique de travail (ENT)

Dans l’académie de Versailles19, par exemple
1. Les enseignants répondent à des appels à projets ;
2. L’académie est le relai du plan numérique ;
3. L’inspection ASH relaie le dispositif au sein des différentes SEGPA du territoire pour susciter des
propositions ;
4. L’Animateur ASH TICE se charge de la formation de l’enseignant porteur du projet en lien avec les
ressources de Canopé (les locaux).
L’illustration ci-après (Illustration 8, p.22) permet de schématiser différents éléments à mettre en
œuvre par les différents territoires pour que l’enseignant puisse penser les activités du cours avec des
TIC.
Nous avons retenu des informations relatives à l’académie de Créteil. Le schéma permet de visualiser
deux parties de territoires aux actions concomitantes, le Territoire du conseil départemental de Seine
Saint-Denis (93), services décentralisés de l’État et le Territoire de l’académie, services déconcentrés de
l’État. Les pointillés indiquent des limites floues de ces territoires. Notons que l’académie compte
plusieurs départements et articule ses actions avec les autres conseils départementaux, notamment.
Concernant les conseils départementaux, les actions en lien avec le système scolaire ne sont qu’une
part de l’activité.
Dans ces territoires, nous avons illustré des Systèmes d’activités. Notons que la taille des cadres ne
présume ni de la complexité ni des interrelations.
Dans l’académie de Créteil, des fiches pédagogiques sont élaborées (Médiasfiches20) pour penser le
numérique dans les établissements en trois paliers successifs :
1. Conditions minimales pour amorcer les usages du numérique ;
2. Conditions de réussite pour l’intégration du numérique dans les pratiques ;
3. Conditions avancées pour l’appropriation du numérique dans les pratiques.
Six champs d’actions sont identifiés (Feuilles de position)21 à chaque pallier pour mettre en œuvre une
stratégie numérique dans l’établissement :
1. Pilotage, impulsion et organisation ;
2. Formations ;
3. Ressources ;
4. Pratiques éducatives et pédagogiques ;
5. Infrastructures réseaux ;
6. Équipement
Ainsi, les équipes peuvent construire une progression pour « s’engager dans une dynamique collective » ;
« organiser le travail pédagogique » ; « utiliser les espaces de travail », « connaître et utiliser les ressources »
« comprendre et intégrer les enjeux de la littératie numérique » (Médiasfiches22).
19
Site dane.ac-versailles http://www.dane.ac-versailles.fr/nos-projets/plan-numerique-m-education/le-college-
le-racinay-a-l-ere-du-numerique
20
Site mediafiches.ac-creteil Médiafiches « Les paliers de maturité numérique des établissements »
http://mediafiches.ac-creteil.fr/spip.php?article339
21
Site mediafiches.ac-creteil Médiafiches « Les paliers de maturité numérique des établissements, feuille de
position » http://mediafiches.ac-creteil.fr/IMG/pdf/paliers-numeriques_feuille-de-position_v06.pdf
22
Site mediafiches.ac-creteil Médiasfiches « Le guide de mise en œuvre du numérique éducatif »
http://mediafiches.ac-creteil.fr/spip.php?article332 et « Le guide de mise en œuvre du numérique éducatif par
les équipes pédagogiques » http://mediafiches.ac-creteil.fr/IMG/pdf/guide_jalons_pour_ecran.pdf

Illustration 8 : Légende et Illustration des Conditions préalables simplifiées de mise en œuvre du cours avec TIC
Il apparait que le schéma présente des temps de formations pour différents acteurs, ayant des places,
des missions et responsabilités différentes selon leurs postes. Ces temps sont sensés se succéder de
façons plutôt chronologiques : pour l’académie, la formation concerne en premier le personnel de la

chaine de formateurs. Au sein des établissements, sont concernés le personnel de direction, puis le
personnel référent, puis les enseignants, puis les autres acteurs du champ éducatif.
À l’échelle de l’académie, ces étapes peuvent ne pas commencer au même moment selon les bassins,
les établissements, les projets et les objets sur lesquels porte l’action de formation.
Notons un point de tension particulier concernant le temps disponible pour les enseignants afin qu’ils
puissent identifier les ressources, les connaitre, envisager des activités pédagogiques pour les élèves,
les mettre en œuvre en classe.
5.2 La séance de productions d’écrits
Nous décrivons dans cette partie les éléments principaux constitutifs de la séance d’observation de
production d’écrits.
5.2.1 Éléments anticipateurs de la séance
Dans le cas de la séance observée, l’enseignant a attendu d’être initié par une formation avant de
proposer aux élèves de se servir de la tablette en classe. L’enseignant dit avoir choisi une séance ne
concernant que la moitié d’un groupe classe de manière à pouvoir gérer les imprévus.
Le tableau ci-après (Tableau 3, p.23) récapitule les objectifs et le contenu de la formation.
Formation de l’enseignant Création d’un PAD pour une écriture collective d’un
récit
Formation au sein d’un groupe avec le référent TIC L’enseignant a créé un PAD, c’est-à-dire, une page
académique en tant de formateur web accessible à partir de plusieurs postes
Objectifs : Initiation au PAD et productions d’écrits utilisateurs.
collaboratif (Voir tutoriel)23 Le PAD compte généralement des fonctionnalités
pour identifier l’écriture des auteurs. Par exemple,
une couleur par auteur.
Tableau 3 : Éléments anticipateurs de la séance
La séance observée tient compte de l’application PAD découverte en formation durant laquelle
l’enseignant a pu se créer un compte et prendre le temps de construire une part des séances de la
séquence qu’il propose aux élèves.
5.2.2 Éléments principaux constitutifs du début de la séance
Le tableau qui suit (Tableau 4, p.24) permet de rassembler trois groupes d’éléments présents en débuts
de séance. Certains éléments de la séance avec la tablette sont communs à une séance sans tablette,
par exemple, les cinq éléments du récit.
23
Site blog.ac-versailles.fr http://blog.ac-versailles.fr/makeitapps/public/tuto_edupad_2016.pdf

Temps 1 : Le début de la séance Les consignes en ce début de Rappel des 5 éléments d’un
séance modèle de récit
•Lire le texte individuellement ;
•Répondre à haute voix et
collectivement à deux questions :
o Que nous apprend ce texte ?
o Retrouve-t-on les différentes
étapes prescrites d’un récit ?
Illustration 9 : Image de la page PAD Illustration 10 : Tableau Blanc à

au TNI, en classe feutre, de la classe, avec les 5
éléments du récit écrits par
L’enseignant allume le TNI de la l’enseignant
classe.
Il ouvre un document. Le modèle de récit étudié compte
Il s’agit d’un texte de récit écrit 5 éléments :
par un élève. • La situation initiale
(personnages, lieux, époques) ;
• L’élément perturbateur ;
• Les actions ;
• La résolution ;
• La situation finale.
Tableau 4 : Éléments principaux constitutifs du début de la séance
5.2.3 Éléments principaux constitutifs de la connexion au PAD

Les élèves devaient se connecter au PAD en ligne avec leur tablette. Ils devaient chacun écrire sur ce
même document partagé. Ils pouvaient suivre les modifications de l’histoire au fur et à mesure qu’elle
était écrite. Le tableau qui suit (Tableau 5, p.24) rassemble les trois étapes principales de l’accès au
PAD en classe et trois autres hors classe et systémiques.
Milieu de séance : ouverture du Une tablette par élève Personnalisation de la
Pad sur le TNI couleur d’Écriture
Illustration 11 : Image de l’écran de Illustration 12 : Image de

Illustration 13 : Image de
connexion au PAD, à partir d’Internet l’interface de déverrouillage à
l’interface du PAD à partir
code de l’accès aux logiciels
d’une tablette élève
Les utilisateurs doivent inscrire de la tablette élève
leur identifiant et leur mot de L’élève doit choisir une
passe pour se connecter au PAD. Un élève entre son code
d’accès de sa tablette couleur de police pour
écrire sur le pad collectif à
partir de la tablette
individuelle.
Activités Réséau Internet accessible en Configuration d’une flotte Configuration de serveurs
antérieures
classe (infrastructures). de tablettes pour des académiques destinés à
liées à la
possibilité élèves (équipement, l’accueil des activités PAD ;
de la mise organisation Developpement de logiciel
en œuvre établissement, formations du type PAD
de
référents et enseignants)
l’activité
Tableau 5 : Éléments principaux constitutifs de la connexion au PAD

L’enseignant explicite oralement les étapes qui ont lieu en classe et les montre aux élèves avec le TNI
puis passe auprès de chaque élève pour vérifier s’ils parviennent à se connecter au PAD et répond à
leurs sollicitations.
5.2.4 Des activités parallèles : les élèves attendent leur tour d’écriture…
Le tableau ci-après (Tableau 6, p.25) permet d’illustrer trois activités parallèles mises en œuvre par les
élèves durant la séance d’écriture. Ces activités peuvent être prescrites par l’enseignant ou
autoprescrites par l’élève.
En remettant des phrases d’un En jouant à Jet pack Joy Ride24 En dessinant à partir d’un
texte en ordre logique modèle sur tablette
Illustration 14 : Espace de travail d’un Illustration 15 : Espace de travail d’un Illustration 16 : Espace de travail d’un
élève avec tablette élève avec tablette élève avec tablette
Sur l’écran de la tablette, l’élève Sur l’écran de la tablette, on peut Sur l’écran de la tablette, on peut
peut suivre l’évolution de voir l’image du jeu Jet pack Joy Ride voir l’image du dessin que l’élève
l’écriture du texte. Avec une (activité auto-prescrite par l’élève). est en train de reproduire sur
feuille imprimée en papier il lit, une feuille de papier (activité
sélectionne et découpe les auto-prescrite par l’élève).
différentes parties d’un texte. Sur
la feuille papier, il colle les
éléments choisis, dans un ordre
logique pour reconstituer une
histoire (activité prescrite par
l’enseignant).
Tableau 6 : Des activités parallèles : les élèves attendent leur tour d’écriture…
Alors que le plan de l’histoire est inscrit sur le tableau blanc, certains élèves font un exercice de français
préparé par l’enseignant consistant à remettre en ordre logique, des phrases. D’autres dessinent en
recopiant un modèle en ligne disponible sur leur tablette, jouent à Jet pack Joy Ride sur leurs tablettes.
Les activités de chacun des élèves participent à créer une ambiance calme dans la salle et permettent
une concentration sur la tâche au moment de la réalisation. L’enseignant s’occupe d’un élève à la fois,
celui qui a la main sur le document en ligne. Chacun des élèves a choisi préalablement un des éléments
du conte à inventer et construire.
5.2.5 Objectifs des séances et déroulée de la séquence
Les objectifs de la séance sont pluriels et sont présentés dans le tableau ci-après (Tableau 7, p.26). Ils
articulent l’oral et l’écrit.
L’oral L’écrit
Verbaliser les éléments qui permettent de construire Comprendre les 5 parties qui composent une
« collectivement » les 5 parties qui composent une histoire.
histoire. Passage à l’écrit, s’engager, transformer l’oral.
Commenter positivement l’oral de l’autre, en
identifiant les éléments présents, en amenant des
éléments complémentaires.
24
Site Wikipédia « Jetpack Joyride est un jeu vidéo à défilement horizontal développé par HalfBrick Studios dont
le but est de parcourir la plus longue distance avec Barry, un homme d'affaires monté sur un jetpack, qui avance
de plus en plus rapidement au fil du temps. » https://fr.wikipedia.org/wiki/Jetpack_Joyride

Tableau 7 : Objectifs des séances
Le tableau ci-après (Tableau 8, p.26) donne le plan de trois séances de la séquence de productions
d’écrits.
Déroulement de la séance 1 Déroulement de la séance 2 Déroulement de la séance 3
1. Chaque élève a une tablette ; 1. Les élèves lisent à haute voix 1. Les élèves doivent écrire en
2. L’enseignante présente le plan leur histoire aux autres élèves ; commun sur les tablettes à
du récit ; 2. Les élèves doivent identifier les partir d’un PAD en ligne créé
3. Chaque élève individuellement 5 parties de l’histoire et dire si pour l’occasion ;
tentent d’écrire une histoire le récit respecte les cinq points 2. Un élève doit écrire un seul des
sur sa tablette contenant les ou pas. éléments de l’histoire ;
éléments du récit. 3. À la fin de la séance, l’histoire
doit être cohérente et contenir
les 5 parties du récit.
Tableau 8 : Déroulée de trois séances de la séquence de productions d’écrits
Notre observation permet d’identifier cinq phases de l’activité enseignante inscrite en interaction avec
l’activité élève que nous décrivons puis illustrons ci-après (Illustration 17, p.26) :
 L’ÉCOUTE : Lecture des histoires par les élèves aux autres élèves.
 LE DIALOGUE ÉVALUATION ENTRE PAIRS : Les élèves ont identifié les 5 parties de l’histoire et ont dit si le
récit respecte les 5 points ou pas.
 L’OUVERTURE : La deuxième partie de la séance est l’écriture en commun sur les tablettes à partir d’un
PAD en ligne ce qui donne l’occasion de générer une sorte de « Tempête d’idées ».
 L’ENGAGEMENT : Un élève après l’autre s’engage dans la création de l’histoire en ajoutant seul des
éléments de l’histoire et de façon cohérente par rapport à ce qui est déjà écrit.
 LA CO-ÉLABORATION : À la fin de la séance 2, l’histoire est finalisée et compte les 5 parties du récit.
Illustration 17 : Cinq éléments pédagogiques de co-création de récits
5.3 La formation des enseignants : Six axes d’analyses réflexives relatifs à l’activité
enseignante
La question de la formation des enseignants qu’elle soit initiale, continue, ou d’initiative personnelle
est souvent présente dans le discours des acteurs. Cette partie permet de présenter des outils que les
enseignants peuvent utiliser pour guider leur activité enseignante auprès des élèves présentant de
grandes difficultés d’apprentissages, notamment, pour l’accès à l’écrit qu’il est possible de transposer
dans des disciplines utilisant l’écrit. Le questionnement pédagogique réflexif que nous proposons est
en lien avec la séquence analysée dans les parties précédentes (Parties 5.1 et 5.2) et s’inspire du travail
de recherche de Chabanne et Bucheton (2002a, et 2002b) pour prendre en compte la notion de
grandes difficultés des élèves de SEGPA.

L’illustration ci-dessous (Illustration 18, p.27) propose six axes à questionner pour construire l’activité
enseignante et l’analyser.
Illustration 18 : Grille d’analyse réflexive de l’activité enseignante au service des productions d'écrits des élèves de SEGPA
6 Quelles sont les adaptations observées : des alternatives aux pédagogies

traditionnelles ?
L’ensemble des enseignants de SEGPA rencontrés dit devoir adapter leurs modalités pédagogiques à
chaque cours pour les besoins spécifiques des élèves. Cette partie permet de présenter quelques
exemples d’activités proposées par les enseignants lors de nos présences en cours.
6.1 L’auto-progression
6.1.1 Des outils d’auto positionnement : valorisation des postures d’élèves engagés dans les
apprentissages ?
Les élèves sont invités à positionner eux-mêmes les compétences travaillées sur des tableaux, à choisir
les exercices qu’ils ont envie de réaliser. Les illustrations ci-après (Tableau 9, p.28) indiquent trois
exemples d’outils mis à la disposition des élèves par l’enseignant pour qu’ils apprennent à cibler des
objectifs d’apprentissages ou qu’ils repèrent les compétences qu’ils acquièrent.
Illustration 19 : Plan de tâches, Illustration 20 : Tableau de compétences, Illustration 21 : Jogging d’écriture,

SEGPA A SEGPA A SEGPA A

L’enseignant prépare des plans Les carrés coloriés en vert, indiquent Sur la fiche jogging d’écriture, les
de tâches pour chaque élève l’acquisition des compétences des élèves indiquent le nombre de
pour une période. L’élève peut élèves de la classe. mots que contient la production
alors choisir l’ordre dans lequel écrite du jour. L’élève est libre
il va réaliser les exercices. d’écrire ce qu’il souhaite. Parfois,
le thème est suggéré par
l’enseignant.
Tableau 9 : Trois outils d’auto positionnement pour l’élève
L’enseignant propose aux élèves d’écrire tous les jours, quelques lignes sur une feuille et de compter
le nombre de mots écrits pour rapporter le nombre dans un tableau. L’activité est nommée « Jogging
d’écriture » (Illustration 21, p.27) suggérant l’idée selon laquelle, plus on s’entraine à écrire, mieux on
y parvient. L’activité d’écriture quotidienne permet de s’entrainer à écrire, à prendre des habitudes,
faire appel à sa créativité, à ses sentiments, ses souvenirs. Compter le nombre de mots peut être
difficile pour certains élèves ainsi que l’utilisation du tableau qui font appel à des compétences du
domaine des mathématiques et aussi psychologiques. L’enseignant constate que certains élèves
peuvent ne rien écrire pendant plusieurs jours ou semaines mais qu’à un moment donné, ces élèves
finissent par écrire. L’enseignant focalise ses commentaires sur la valorisation des écrits des autres
élèves, ce sont les postures de ces élèves qui d’après l’enseignant, vont permettre le changement de
postures de ceux qui ne s’engagent pas dans ce type de tâches.
Dans le même esprit, les réalisations des exercices du plan de tâches (Illustration 19, p.27) permettent
à l’enseignant de valoriser verbalement et explicitement les postures d’élèves qui essayent de réaliser
avec application les exercices. Ces fiches permettent de garder une trace du travail réalisé et
d’observer des évolutions.
En ce qui concerne les tableaux de compétences (Illustration 20, p.27), l’enseignant les affiche dans la
salle afin d’aborder verbalement devant et avec les élèves les liens entre les réalisations des exercices
des plans et l’évolutions des compétences, un exercice non réalisé ne pouvant pas donner de
compétences.
6.1.2 Des fichiers de mathématiques Freinet
Un enseignant utilise un fichier de pédagogie Freinet en mathématiques qu’il avait l’habitude d’utiliser
pour une classe de CM1. L’enseignant passe observer chaque élève pour comprendre si l’élève
comprend la tâche à réaliser. Il pose des questions à l’élève pour l’aider à mieux comprendre la
consigne et réaliser la tâche. Il délègue ce travail de temps en temps à des élèves qui ont déjà réalisé
l’activité de la fiche. L’enseignant laisse les élèves suivre la progression proposée par le fichier. Il
duplique les fiches puisqu’en début d’année, plusieurs élèves ont besoin de travailler sur la même fiche
en même temps.
D’après l’enseignant, les fiches sont adaptées à ces élèves car il n’y a pas de consigne à lire.
En regardant un exemple d’une activité avec la résolution de cette activité, présentée en haut de la
fiche, l’élève imite le modèle et réalise les autres activités de la fiche. Les fiches numérotées sont de
difficultés progressives et évoluent d’un domaine à un autre. Les notions abordées correspondent au
programme de CM1, bases fondamentales à revoir par les élèves de sixième SEGPA.
Les élèves ne réalisent pas les activités aux mêmes rythmes. Cela pose des questions d’organisation
pour les leçons de mathématiques en groupe classe qu’il faut aborder régulièrement afin de pouvoir
faire réaliser les fiches.
Deux doubles exemples de fiches sont présentées dans le tableau ci-après (Tableau 10, p.29).

Illustration 22 : RéVEA Math Illustration 23 : RéVEA Math Illustration 24 : RéVEA Math Illustration 25 : RéVEA Math
Fiche Modèle 10.5 Freinet Fiche exo 10.5 Freinet Fiche Modèle 16.4 Freinet Fiche exo 16.4 Freinet
SEGPA A SEGPA A SEGPA A SEGPA A
Opérations en ligne Exercices Opérations en colonne Exercices

Tableau 10 : Exemples de fiches modèles et exercices du fichier Freinet Mathématique
Le matériel est jugé onéreux par l’enseignant.

• Notons le transfert d’usages de ces fiches activités de pédagogie Freinet en mathématiques (CM1 vers
collège) que l’enseignant à mis en œuvre à son arrivée en SEGPA :
– Les fichiers sont disponibles sur une étagère spécifique de la classe ;
– Les élèves vont chercher les fiches numérotées ;
– L’enseignant accompagne individuellement les élèves en fonction de leurs demandes et/ou
besoins exprimés par l’élève ou identifiés par le maître.
6.2 La contextualisation de l’activité

Pour donner du sens aux activités d’enseignement-apprentissage, il est souvent recommandé de
contextualiser la situation problème. En SEGPA, les ateliers professionnels se prêtent particulièrement
à des créations concrètes, néanmoins ce n’est pas toujours évident de les ancrer dans des situations
que nous pourrions qualifier d’authentiques. Nous présentons ci-après trois activités pour lesquelles
une recherche d’ancrage dans l’univers des élèves semble être visée.
6.2.1 Recherche d’un point situé à la même distance des trois extrémités du triangle
Le tableau ci-après présente quatre étapes (Tableau 11, p.30) d’une séance de mathématiques.
Illustration 26 : RéVEA Math Illustration 27 : RéVEA Illustration 28 : RéVEA Illustration 29 : RéVEA

poste enseignant triangle Math TNI triangle 1 SEGPA Math TNI triangle 2 SEGPA Math TNI triangle 3
SEGPA C C C triangle SEGPA C
L’enseignant manipule le L’enseignant est debout À partir de son Les élèves peuvent
logiciel à partir de son face à l’image de la ordinateur, relié au VPI, visualiser le triangle
poste personnel et les carte du département l’enseignant trace les représenté par les trois
élèves peuvent suivre qu’il a choisi de projeter lignes qui rejoignent les tracés que l’enseignant
l’évolution de l’image avec le VPI. Il note avec trois points rouges en a apposé sur la carte et
projetée par le VPI un stylo rouge utilisant la passant par les trois
effaçable, trois points fonctionnalité du points rouges.
situés dans trois logiciel. Il choisit
cantons distincts. l’épaisseur et la couleur
du trait.

Tableau 11 : Étapes pédagogiques dans la construction de sens des fonctions des médiatrices d’un triangle
Pour comprendre la notion de médiatrices d’un triangle, l’enseignant aborde la question en lien avec
le programme de géographie (connaitre son environnement) et le projet professionnel (se déplacer
dans son quartier avec deux amis, pour trouver un stage). Rappelons le « Théorème : Les médiatrices
des trois côtés d'un triangle sont concourantes. Leur point de concours est équidistant des trois
sommets du triangle. »25.
L’enseignant a décidé de contextualiser la situation problème. Il a choisi une carte du département sur
Internet qu’il a téléchargé. Les trois points qu’il note sur la carte correspondent à trois adresses
d’élèves. Devant se rendre par trois, à un rendez-vous pour la recherche d’un stage en entreprise, les
trois élèves doivent se retrouver au point de rencontre situé à égale distance de chacun des domiciles
pour partir ensemble au rendez-vous.
Les élèves doivent utiliser une notion de géométrie pour répondre à la question. Ils disposent de leurs
cahiers et des affichages.
6.2.2 Atelier Hygiène, Alimentation, Santé (HAS) : Un petit déjeuner pour les 6ième de collège général
Afin d’apprendre les catégories des aliments et savoir réaliser quelques recettes, les ateliers de HAS
sont particulièrement adéquats. L’enseignant et les élèves ont projeté de réaliser une information pour
les élèves du collège générale en proposant des affiches et des gâteaux pour un petit déjeuner dégusté
au collège.
Le tableau ci-après (Tableau 12, p.30) illustre quatre types d’éléments préparés à l’occasion de ce
projet.
Illustration 30 : RéVEA HAS Illustration 31 : RéVEA HAS Illustration 32 : RéVEA HAS Illustration 33 : RéVEA HAS
Conseils nutrition SEGPA A Conseils produits SEGPA A Conseils cuisson SEGPA A Conseils dégustation SEGPA
A
Affiche pour stimuler Affiche pour informer de Cuisinière de l’Atelier. Gâteaux réalisés lors des
l’activité physique. la composition principale ateliers HAS.
du produit.
Tableau 12 : Quatre types d’éléments pédagogiques liés au projet « Un petit déjeuner pour les 6ième de collège général »
Les élèves ont réalisé les affiches et produits pour leurs pairs du collège, mettant en œuvre des savoir-
faire et compétences en actes. L’apprentissage est au service d’autrui dans le cadre d’une activité à
visée inclusive.
6.2.3 Atelier Habitat : des fresques pour un hall d’entrée
L’atelier Habitat présente de nombreuses difficultés aux élèves quant à la mobilisation de savoirs
théoriques, notamment en mathématiques. Le tableau ci-après (Tableau 13, p.31) permet d’illustrer
un projet permettant aux élèves de réaliser des tâches scolaires pour un client réel. En l’occurrence, il
s’agit de décorer les devantures des boîtes à lettres dans un hall d’immeuble.
25
Site ac-versailles, Euler, Ressources, Lexique, Médiatrices, https://euler.ac-
versailles.fr/baseeuler/lexique/notion.jsp?id=33

Illustration 34 : RéVEA Illustration 35 : RéVEA Illustration 36 : RéVEA Illustration 37 : RéVEA
Habitat Fiche guidance outil Habitat Jeu guidance outil Habitat Fresque Mosaïques Habitat Fresque Boites à
SEGPA A SEGPA A SEGPA A lettres SEGPA A
L’enseignant prépare des Les plans de travails Chaque élève déploie la L’ensemble des
fiches guidances pour permettent d’associer le technique étudiée pour devantures forme un
indiquer les outils, les nom de l’outil et l’outil. décorer un panneau de paysage aquatique
matériaux et les notions la devanture des boites à dessiné par les élèves à
scolaires à investiguer lettres. partir de dessins
lors des manipulations et recherchés sur Internet
réalisations concrètes. et reproduits au crayon
par les élèves.
Tableau 13 : Quatre types d’éléments pédagogiques liés au projet « Fresques pour un hall d’entrée »
L’activité de l’enseignant permet d’organiser l’activité élève. Au-delà des notions enseignées, des
contrôles de gestes techniques, il s’agit de soutenir le groupe à persévérer dans l’activité jusqu’à la
livraison du produit authentique au client, difficulté particulièrement lourde, qu’il faut savoir répartir
sur l’équipe enseignante globale.
6.3 Les approches ludiques avec des jeux de société
Les jeux de sociétés sont utilisés pour proposer des séances pédagogiques durant lesquelles le travail
doit être perçu par les élèves de façon différentes des séances « classiques ». Selon le jeu choisi par
l’enseignant et les consignes prescrites aux élèves, l’activité enseignante ciblera des objectifs variés
dans l’activité élève.
6.3.1 Les aventuriers du rail
Le tableau ci-après (Tableau 14, p. 32) permet de montrer quatre étapes de la découverte d’un jeu de
plateau par une classe de quatrième SEGPA.
Le principe du jeu consiste à prendre possession des lignes de chemins de fer entre des villes d'un
continent, sous-continent ou pays, avec des wagons.
L’enseignant ne fournit pas la règle du jeu aux élèves, seulement des éléments visuels projetés
séparément au TNI.

Illustration 38 : RéVEA Jeu Illustration 39 : RéVEA Jeu Illustration 40 : RéVEA Jeu Illustration 41 : RéVEA Jeu
aventuriers du Rail SEGPA A aventuriers du Rail SEGPA A aventuriers du Rail SEGPA A, aventuriers du Rail SEGPA A,
image sur l’ordinateur de image du jeu avec les indices indices les cartes des trains indices les wagons des
l’enseignant et sur le TNI à découvrir pour trains
comprendre comment jouer
L’enseignant utilise son L’enseignant demande L’enseignant montre L’enseignant montre le

ordinateur relié à un TNI aux élèves de décrire l’image des wagons et contenu de la boite de
pour montrer l’image du l’image. Il s’agit d’une demande aux élèves à rangement du jeu de
jeu plateau aux élèves activité d’expression quoi ces cartes peuvent plateau. Là encore, la
de quatrième SEGPA. orale. servir dans le jeu. Il s’agit consigne est de décrire
d’une activité les éléments visibles et
permettant d’imaginer le rôle des
l’anticipation, la éléments. Les élèves
créativité, la déduction. sont sollicités oralement.
Tableau 14 : Quatre éléments pédagogiques de la découverte du jeu de plateau en mode expression orale
La découverte du jeu se fait image par image, l’enseignant a choisi de donner les indices aux élèves un
par un de manière à leur donner la parole pour qu’ils s’expriment. L’enseignant cherche l’engagement
des élèves dans le processus de création d’une règle pour un jeu. Les idées des élèves sont écoutées
par les pairs. L’enseignant demande aussi aux élèves d’argumenter les propositions.
Lors de la séance suivante, les élèves travaillent en binôme. Ils ont chacun, à inventer une règle pour
jouer avec les éléments du jeu de plateau. L’un des élèves doit présenter la moitié des règles oralement
et l’autre doit filmer la présentation avec les fonctionnalités d’une application disponible sur les
tablettes.
6.3.2 Feu vert pour la trame verte et bleue26
Le tableau ci-après (Tableau 15, p.33) permet de montrer quatre étapes de la découverte d’un jeu de
plateau pour aborder la découverte de la faune et de la flore et des enjeux de l’aménagement du
territoire.
26
« Feu vert pour la trame verte et bleue » : Jeu de plateau développé par l’Institut national de recherche en
sciences et technologies pour l'environnement et l'agriculture (INRSTEA) pour « Comprendre comment les
aménagements du territoire interfèrent de façon négative, mais aussi de façon positive, sur la richesse en
espèces végétales et animales. ». Matériel disponible en ligne http://www.irstea.fr/lespace-
jeunesse/jeux/trame-verte-et-bleue

Illustration 42 : Feu vert Illustration 43 : Feu vert Illustration 44 : Feu vert Illustration 45 : Feu vert
pour la trame verte et pour la trame verte et pour la trame verte et pour la trame verte et
bleue : Plateau du jeu avec bleue : Fiches ouvrages28 bleue : Pion du jeu29 bleue : Cartes menaces30
pointillés à découper pour
créer un puzzle.27
Le plateau du jeu permet À partir des illustrations Le pion permet de cibler Les cartes permettent de
la description du des ouvrages, un exemple particulier. sensibiliser les élèves sur
paysage. L’enseignant l’enseignant sensibilise des cas spécifiques.
introduit la notion de les élèves aux solutions
paysage et ces destinés à faire passer
éléments : milieux, « la faune » au-dessus
habitats, climats, des grands axes routiers
essences etc. (autoroutes) et des voies
ferrées.
Tableau 15 : Quatre éléments pédagogiques de la découverte d’un jeu de plateau pour mobiliser des connaissances en
géographie et sciences
La découverte du jeu se fait là encore image par image, l’enseignant a choisi de donner les indices aux
élèves un par un de manière à leur donner la parole pour qu’ils expriment leurs connaissances. Les
compléments sont amenés par des recherches à partir de documents ciblés par l’enseignant
permettant aux élèves de comprendre des textes documentaires. L’enseignant cherche l’engagement
des élèves dans le processus de compréhension des enjeux de l’aménagement du territoire et du
respect de la faune et de la flore.
6.3.3 Memory en géométrie
Le lexique en mathématiques est souvent un obstacle à la réalisation de constructions géométriques.
Une des façons de voir et revoir le vocable adéquat est de proposer plusieurs types d’activités, le
mémory en est un. L’illustration ci-dessous (Illustration 46, p.34) est un jeu de cartes réalisé par le
maître dans le but de travailler la mémoire de façon ludique.
Les figures géométriques sont à associer aux étiquettes sur lesquelles sont écrites les correspondances.
27
« Feu vert pour la trame verte et bleue », Fiche puzzle
http://www.irstea.fr/sites/default/files/ckfinder/userfiles/files/Plateau_puzzle_integral.pdf
28
« Feu vert pour la trame verte et bleue », Fiches ouvrage
http://www.irstea.fr/sites/default/files/ckfinder/userfiles/files/TVB-Fiches%20ouvrages.pdf
29
« Feu vert pour la trame verte et bleue », Fiches pions
http://www.irstea.fr/sites/default/files/ckfinder/userfiles/files/TVB-Fiches%20pions.pdf
30
« Feu vert pour la trame verte et bleue », Fiches menaces
http://www.irstea.fr/sites/default/files/ckfinder/userfiles/files/Fiches%20animaux.pdf

Illustration 46 : Memory en géométrie, SEGPA A
Les consignes de l’enseignant peuvent varier pour la constitution des groupes des élèves selon les
séances. Par binômes, par trois ou seul, l’élève doit associer les cartes par paires. Pour ce faire, il va
devoir lire les mots de vocabulaires et identifier des figures géométriques. Un autre élève peut être
sollicité par l’enseignant pour effectuer un premier contrôle des paires. En cas de litige, les deux élèves
devront justifier leur choix oralement et aller chercher une preuve dans une source : classeurs sur les
étagères, affichages muraux, enseignant, AVS.
6.3.4 Cartes « Bien LU ! »
Le jeu de cartes « Bien LU » propose des phrases avec des différences subtiles et des dessins qui
correspondent à ce qui est écrit. Le travail de lecture peut se faire individuellement ou en groupe. Par
exemple, une élève lit, un autre, écoute et trouve l’image, le lecteur s’assure de la bonne réponse et
un autre élève peut arbitrer pour vérifier la bonne réalisation de la lecture ou de la compréhension. Le
tableau ci-après (Tableau 16, p.34) montre trois illustrations des cartes du jeu.
Illustration 47 : Cartes textes et images Illustration 48 : Planches quadri images Illustration 49 : Planches quadri textes
Mémory des paires. Cartes textes Planche quadri pour loto des Planche quadri pour loto des
pour lesquelles il faut retrouver les images : il s’agit de retrouver les 4 textes : il s’agit de retrouver les 4
images et vice versa SEGPA A cartes textes décrivant les quatre cartes images correspondantes à
images de la planche SEGPA A la description des quatre textes de
la planche SEGPA A
Tableau 16 : Cartes et planches « Bien LU ! »
L’enseignant peut faire varier les consignes pour faire utiliser les cartes aux élèves. Seul ou en binôme,
selon l’objectif poursuivi, la consigne peut être de lire ou d’écouter la diction du texte indiqué sur les
cartes afin de déduire les paires après compréhension fine du texte et observations fines des images.
Avec les cartes d’autocorrection, l’élève peut mener des discriminations visuelles.
Enfin, l’enseignant peut aussi organiser un loto. Il s’agira de récolter les paires des planches quadri.

6.3.5 Cartes Cartablabla
Il s’agit de travailler la production orale ou écrite à partir d’images et de consignes. Le travail peut être
réalisé en petits groupes. Un élève prend une carte image puis une carte consigne et réalise la
consigne. Un autre élève peut lui aussi réaliser la même consigne en donnant des compléments
d’informations en redisant la phrase du précédent ou pas selon le degré de difficulté souhaité. Le jeu
peut permettre de construire des histoires oralement ou par écrit.
Le tableau ci-après (Tableau 17, p.35) donne à voir les cartes consignes à gauche et les cartes illustrées
à droite.
Illustration 50 : Cartes consignes Illustration 51 : Cartes illustrations
Cartes consignes « Que peut-on dire ? Que s’est-il Cartes images pour lesquelles il faut inventer des
passé ? Que disent-ils ? SEGPA A phrases en fonction de la consignes SEGPA A
Tableau 17 : Cartes Cartablabla
Les objectifs morphosyntaxiques permettent de travailler la phrase et la position des mots et des
propositions en fonction des cartes à décrire.
L’enseignant peut choisir de complexifier les exercices oralement ou par écrit en ajoutant des cartes.
L’enseignant prendra soin de faire choisir un vocabulaire juste, d’introduire des mots nouveaux pour
enrichir les champs lexicaux.
6.4 Les postures de travail, travailler autrement
Le tableau ci-après (Tableau 18, p.35) montre deux séances de travail autour des pictogrammes en
éducation civique et histoire géographie. Les tables de la classe sont « déplacées ». Elles forment une
grande table au centre de la classe autour de laquelle l’enseignant et les élèves peuvent s’approcher
pour travailler en groupe classe, debout, avec des tablettes.
Illustration 52 : Pictogrammes de sécurité Illustration 53 : Pictogrammes Égyptiens
Recherche de pictogrammes de sécurité SEGPA A Recherche de pictogrammes Égyptiens SEGPA A

Tableau 18 : Éducation civique et histoire géographie : une approche par pictogrammes
L’introduction du vocable pictogramme a suscité de l’intérêt chez les élèves. L’enseignant les guide
dans la découverte des différences par des consignes de recherche et des questions permettant
d’affiner les observations fines des illustrations.
6.5 Des vidéos : Introduire les notions clés par une parole d’autorité
À partir des observations en classes, nous avons pu voir que les enseignants utilisent le TNI pour
visionner des vidéos dans les trois collèges et que ces vidéos sont en accès libre sur Internet (Tableau
19, p.36).

Illustration 54 : « C’est pas sorcier » La Illustration 55 : Extrait d’un journal de
guerre de 14-1831 sur TNI 13h, La France d’Outre-Mer32, sur TNI
L’enseignant aborde la question L’enseignant aborde la question

des tranchées avec les élèves. des territoires Français, Mayotte
101ème département.
Tableau 19 : Deux exemples de programmes télévisuels en ligne pour aborder l’Histoire et la Géographie.
Les enseignants pensent que ce média correspond à ce qu’ils disent être une approche ludique d’un
cours et correspond donc selon eux à mettre en œuvre une pédagogie alternative aux approches
traditionnelles. Ils mentionnent à partir de ce choix, le besoin d’enseigner autrement en SEGPA et de
s’adapter aux élèves. Les animations présentées par la série documentaire « C’est pas sorcier » sont
jugées dynamiques et intéressantes, la plupart des fois accessibles au public spécifique des SEGPA.
Tous les enseignants interrogés sur ce point disent qu’ils ne montrent que des extraits ciblés en
fonction de la leçon.
L’analyse de nos observations nous conduit à comprendre que l’extrait choisi par l’enseignant nourrit
la phase d’institutionnalisation de notions complexes. Il propose des explications pour une ou plusieurs
notions. Les enseignants reformulent ce qui est dit dans la vidéo ou demandent aux élèves de le
reformuler avec « leurs propres mots ». Ils laissent parfois des passages un peu complexes sans
explicitations mais précisent aux élèves, que « ce n’est pas grave s’ils ne retiennent pas tout, car c’est
trop compliqué » (e).
Les enseignants (PE) que nous avons rencontrés lors d’observations en classe ont visionné par exemple
des émissions de « C’est pas sorcier » et d’autres documentaires en ligne, ou Journaux Télévisés en
ligne lors de cours d’Histoire Géographie et Sciences. Ils avaient préalablement choisi des extraits
d’épisodes et faisaient régulièrement des arrêts sur images en fonction d’un mot de vocabulaire à
expliciter, en fonction d’une information que les élèves devaient identifier pour répondre à une
question posée par l’enseignant (oralement ou par écrit papier ou écrit numérisé).
Les tablettes individuelles des élèves sont aussi utilisées par les élèves pour ce type de documents
comme l’illustrent les deux exemples du tableau ci-après (Tableau 20, p.37).
31
« C’est pas sorcier » La guerre de 14-18 https://www.youtube.com/watch?v=3LrPAz4cjh0
32
Site de l’INA Extrait du journal de 13h du 30 mars 2009, La France d’Outre-Mer
http://www.ina.fr/video/3871752001015

Illustration 56 : Émission « C’est pas sorcier » Illustration 57 : Vidéo de simulation en SVT,
Au nom de la loi33, sur tablette ressource embarquée sur tablette
Les élèves doivent écouter l’émission à Auto prescription de l’élève. Activité

leur rythme pour noter les mots qu’ils ne parallèle à l’activité en cours.
comprendraient pas. Activité prescrite
par l’enseignant.
Tableau 20 : Exemples d’utilisations de vidéos sur tablette par les élèves en classe de SEGPA
6.6 Le changement de rôles : des activités théâtrales pour évoluer

Dans deux des SEGPA, l’activité théâtre avait une place.
En SEGPA A, nous avons pu observer que le projet théâtre nécessitait un engagement d’équipe. Le
projet nécessitait un budget pour employer un acteur partenaire pour travailler la gestuelle, les
dictions, l’expression. Une sortie au théâtre de la ville permettait de clôturer la session. Elle comptait
une représentation par des élèves puis une représentation par un professionnel de la scène.
En SEGPA B, le projet reposait plutôt sur une partie de l’équipe. Il s’agissait plutôt d’un temps régulier
dans l’emploi du temps pour travailler autrement les productions écrites, l’expression orale,
l’apprentissage d’un texte ou d’une poésie. La finalisation en pièce de théâtre donna lieu à une
représentation dans le collège devant d’autres élèves.
Nos observations n’ont pu écarter la présence de vives tensions relatives aux vécus des élèves durant
ces ateliers. Dans chaque SEGPA, ces tensions ont pu être abordées lors de réunions hebdomadaires
des équipes.
Nous n’approfondissons pas davantage ces aspects psychologiques liées aux profils des élèves.
6.7 La création des conditions d’inclusions
6.7.1 Apprendre pour échanger avec d’autres élèves
La tablette est ici utilisée en classe (Illustration 58, p.37) par les élèves pour préparer un voyage scolaire
qui permettra de mettre en place des activités communes entre des enseignants et élèves de SEGPA
et du collège général.
Illustration 58 : Cartes pour identifier le trajet du voyage et le lieu
L’enseignant prescrit aux élèves de regarder un document pour préparer un voyage scolaire. L’activité
est prescrite par l’enseignant.
33
Émission « C’est pas sorcier » Au nom de la loi https://www.youtube.com/watch?v=NZbf7DhqDfE

L’un des buts de ce travail est de permettre aux élèves de SEGPA de pouvoir mieux dialoguer avec les
élèves du collège général avec lesquels ils vont partir une semaine en classe de ski. La présentation du
cadre du séjour est prétexte pour aborder les différentes questions des élèves et identifier notamment
des angoisses.
6.7.2 Construire avec d’autres élèves : prétexte pour participer à des collectifs inclusifs ?
L’approche professionnel des SEGPA conduit les enseignants d’un bassin (territoire géographique qui
possède des établissements au sein d’une académie et dont le référent TIC par exemple, est le même),
à organiser des rencontres à l’occasion de la mise en place de passerelles et de mini stages de
découverte pour des élèves d’un établissement, potentiellement intéressés par un autre établissement
selon les différentes filières professionnelles proposées. Ils participent à un collectif informel.
Les enseignants disent qu’il s’agit de relations très importantes pour bien orienter les élèves.
Dans ce cadre, les élèves travaillent alors leur CV, leurs lettres de motivations, leurs apparences
vestimentaires, leurs postures.
Pour davantage aider les élèves à connaître leur futur environnement scolaire après le départ de la
SEGPA, un enseignant en Bâtiment section SEGPA a mis en place une collaboration avec un lycée pro
du bâtiment.
Architecte de formation, l’enseignant porte le projet de construction d’une maison en bois.
La commande de la SEGPA pour le lycée PRO est de demander aux élèves de découper les poutres
nécessaires pour le plancher ou la charpente de la maison. Un cahier des charges spécifique pour les
élèves du lycée pro a été élaboré.
Ce projet est coûteux comme de nombreux travaux dans les disciplines professionnelles et nécessitent
alors un budget particulier travaillé en partie avec les élèves. L’engagement de l’enseignant pour faire
aboutir le projet repose notamment sur sa propre motivation compte tenu du temps nécessaire et de
la palette de compétences en jeu dont ne disposent pas les élèves de SEGPA. Le collectif devra prendre
le relai notamment en s’appuyant sur les compétences d’élèves du lycée pro, une forme d’inclusion
tenant compte de rôles différenciés pour les élèves.
Le tableau ci-après (Tableau 21, p.38) illustre quatre espace-temps pédagogiques de la construction
de la maison en bois.
Illustration 59 : RéVEA Illustration 60 : RéVEA Illustration 61 : RéVEA Illustration 62 : RéVEA

Habitat Maison Espace- Habitat Espace-temps des Habitat Espace-temps de Habitat Espace-temps de
temps du plancher SEGPA A Outils du Menuisier SEGPA A guidance de reconnaissance guidance de mesure SEGPA
des outils SEGPA A A
Poutres découpées par Rangement et entretien Enseignement et Liaison entre les

les élèves du Lycée PRO des outils du menuisier. apprentissage de notions mathématiques et le
et assemblées par les professionnelles. métier de menuisier.
élèves de SEGPA, avec
les guidances des
enseignants.
Tableau 21 : Quatre espace-temps pédagogiques de la construction de la maison en bois.
L’activité enseignante permet de mettre en œuvre les différents espace-temps de l’activité prescrite.
Nous pouvons identifier cinq caractéristiques de l’activité enseignante dans ce projet :

1. Un choix personnel de l’enseignant ;
2. Un domaine de compétences spécifique de l’habitat ;
3. Une nécessité d’un travail en partenariat SEGPA avec un lycée professionnel pour la construction ;
4. Une autoformation au logiciel d’architecture par l’enseignant ;
5. Un projet inscrit dans un collectif informel inclusif.
7 Conclusion
Le projet ANR RéVEA, ressources vivantes pour l’enseignement et l’apprentissage, avait notamment
pour buts de documenter l’activité enseignante relative à l’utilisation de ressources.
La conclusion de notre présent rapport va aborder quatre points spécifiques : de l’importance des
contextes, de celle des particularités des SEGPA, de l’emprunte de l’inclusion et des choix
pédagogiques au sein de l’activité enseignante pour proposer d’apprendre autrement.
7.1 Une approche systémique
Ce rapport apporte une analyse systémique de l’activité enseignante et de processus liés aux systèmes
de choix des ressources pour faire cours. Il porte particulièrement sur l’activité en SEGPA et présente
des caractéristiques saillantes de ces établissements. Nous avons fait le choix de présenter l’activité
enseignante en lien avec l’activité élève, parfois indissociable, tant l’une et l’autre se créent dans les
interrelations en présence ou à distance, de façons synchrone ou asynchrone.
L’activité enseignante est à situer au sein de multiples influences liées à des contextes de systèmes
d’activités proches ou contiguës. L’illustration ci-après (Illustration 63, p.39), notamment issue de
l’analyse de la partie 5.2.4, tente d’en donner quelques exemples.
Les contextes mentionnés (1.1; 2.2; 3.1 et 1.2; 2.2; 3.2), s’ils sont réducteurs de la complexité du
« Contexte Global » d’enseignement ; profilent néanmoins une part des éléments impactant les choix
des acteurs en présence et à distance là encore de façons synchrone ou asynchrone ; notamment ceux
des enseignants. Chacun des acteurs à son niveau, peut répondre par des choix issus de logiques à la
fois individuelles (intérêt pour lui) et collectives (intérêt pour le groupe) et cela impacte les autres choix
ainsi que ceux des autres acteurs.
Illustration 63 : Contextes imbriqués influents l’activité enseignante
Par exemple, placé en fin de la chaîne de décision de l’équipement en numérique, l’activité

enseignante s’inscrit dans un continuum de décisions (cf. Partie 5.1.4, p.20). Rappelons que si
l’équipement en TIC est un préalable aux usages en classe par les élèves, le processus peut être
interrompu ou être actionné par l’enseignant (Voulgre, 2011). Notons encore que le degré de la
professionnalisation de l’activité enseignante en interrelation avec l’artefact, influence l’action de
choisir d’utiliser ou pas, l’instrument en classe, par l’enseignant et avec les élèves ou pas et que le
processus de professionnalisation de l’acteur diffère de celui du groupe mais il est intrinsèquement lié.

Il nous parait alors important que les acteurs, dont l’activité s’inscrit dans les contextes précités,
accordent leurs relations en présence ou pas, de façon synchrone ou pas, avec l’enseignant pour
construire ensemble les éléments qui permettront à chacun d’influer l’activité vers les finalités
politiques souhaitées. Il existe une marge de manœuvre pour cela, au sein des processus itératifs
participant à la construction de l’activité, entre les temps d’appropriations instrumentaux pour le soi
personnel de l’enseignant et les temps d’appropriations instrumentaux pour le soi professionnel
(marge représentée par les doubles flèches de l’illustration ci-dessus (Illustration 63, p.39). Ces entres
soi, de natures et fonctions différentes, ouvrent une distance suffisante pour introduire des micros
perturbations dans le système.
Rappelons le point de tension évoqué (cf. Partie 5.1.4, p.20) concernant les temps de réflexions
pédagogiques pour que les enseignants puissent identifier les ressources, les connaitre, envisager des
activités pédagogiques pour les élèves, les mettre en œuvre en classe ; que nous abordons également
dans notre rapport concernant les utilisations des ressources des Banques de Ressources Numériques
pour l’Education BRNE (Voulgre, Roux-Goupille et Gueudet, 2018a et 2018b) et (Voulgre et Roux-
Goupille, 2018).
7.2 Des caractéristiques spécifiques en SEGPA
L’activité enseignante en SEGPA est aussi au carrefour d’influences dues aux particularités des SEGPA.
Concernant la notion de « grandes difficultés », les équipes éducatives cherchent à adapter les
propositions pédagogiques aux besoins spécifiques des publics accueillis.
L’investissement du champ professionnel, par les enseignants, prend plusieurs formes.
Nous retiendrons par exemple deux aspects relationnels relatifs à la construction de liaisons entre
établissements professionnels :
Les relations du type : SEGPA =>(vers) Lycée professionnel : lorsqu’un élève de SEGPA cherche
un stage pour une orientation en lycée
Les relations du type : Lycée professionnel=>(vers) SEGPA : lorsqu’un enseignant de lycée
professionnel vient promouvoir les filières face aux élèves de SEGPA
Par ailleurs, en SEGPA, la notion de programme est particulière car les enseignants doivent suivre le
programme du collège tout en allégeant et adaptant l’ensemble des contenus et exigences aux
spécificités des élèves accueillis. Ils sont d’ailleurs très souvent obligés de proposer des enseignements
relevant davantage du programme du Primaire, notamment en mathématiques et en français. Les
enseignants des disciplines générales qui ont souvent enseigné en Primaire car leur formation initiale
est celle des professeurs des écoles disent avoir gardé et utilisé certaines des ressources qu’ils
utilisaient. Cependant, le graphisme ou le ton des audios ne sont plus appropriés aux adolescents des
SEGPA, ce qui demande des adaptations conséquentes ou difficilement envisageables par l’enseignant.
En SEGPA, tous les élèves ont des Projets Individuels de Formation, ils consultent aussi de nombreux
spécialistes (orthophonistes, ergothérapeutes, éducateurs spécialisés). Les enseignants ont donc à
prendre en compte des indications et relevés de comptes rendus de bilans concernant les élèves et qui
permettent d’élaborer le projet éducatif en accord avec l’élèves et ses parents.
Concernant le numériques, tous les enseignants rencontrés ont manifesté leurs intérêts à évoluer.
Tous sont demandeurs de formations supplémentaires en mathématiques et en français notamment
pour pouvoir donner des activités différentes à chaque élève pour chaque cours, chaque jour (comme
un parcours à programmer pour une période, à adapter à chaque élève).
• Tous les enseignants disent avoir bénéficié d’une petite formation de prise en main du TNI ;
• Cinq disent avoir reçu une formation de prise en main tablettes ;
• Dont un a eu une formation concernant l’usage de PAD avec les tablettes.

L’illustration ci-après (Illustration 64, p.41) propose 12 éléments saillants en interrelation avec l’activité
enseignante en SEGPA. Il est donc envisageable de penser des actions d’analyses réflexives de l’activité
enseignante sur chacun de ces champs d’actions. Nous n’avons pas représenté les interrelations
existantes entre les douze éléments car notre focale est l’activité enseignante. Chacun des éléments
influe sur les autres, ce qui renforce la complexité dans le processus de choix d’actions.
Illustration 64 : Système activité enseignante en SEGPA
7.3 Des filtres d’influences

Nous proposons à présent une illustration de quelques filtres d’influences de l’activité enseignante
(Illustration 65, p.42). Telles, des sélections en cascades imbriquées les unes aux autres emprises dans
des systèmes, des logiques et chaos (Voulgre, 2018a, p.10) de gouvernances différentes, les filtres
concourent à la création et modifications d’activités et impactent sur celles de l’enseignant. La
décomposition des filtres en éléments permet d’identifier autant d’espaces et de pistes pour faire
évoluer l’activité en présence et à distance.
Nous avons mentionné neuf rangs de filtres que nous avons qualifiés de rangs Mondial, Européen,
National, Déconcentré, Décentralisé, Collectif, Individuel, Domestique, Social afin d’illustrer les
différents niveaux écosystémiques sur lesquels les processus de construction, création, modification
de l’action enseignante sont issus.

Illustration 65 : SEGPA Système d'influence de l'activité enseignante
L’illustration focalise particulièrement sur les évolutions de la prise en compte de la notion d’inclusion
qu’il sera important de suivre dans les prochaines années pour décrire et mieux comprendre comment
le système scolaire va se transformer et notamment en termes d’accessibilités de ressources.
7.4 Des activités adaptées
Notre rapport apporte enfin quelques exemples d’activités pédagogiques observées en SEGPA (cf.
partie 6, p.27). Nous avons identifié sept catégories que nous illustrons ci-après (Illustration 66, p.43).
La carte est organisée en son centre par l’activité enseignante en termes d’approches pédagogiques
pour mettre en œuvre des activités élèves que nous avons alors situées en périphérie de la carte. Les
rectangles sont représentés avec des bordures plus ouvertes au centre et davantage circonscrites sur
l’extérieur pour indiquer la réduction du panel des choix possibles au sein de l’activité enseignante
lorsque l’activité tend à rejoindre celle de l’élève dans l’espace-temps de sa réalisation, de sa
concrétisation.
Si la lecture des contenus des trois premiers niveaux de la carte (le centre étant le niveau 1) sont relatifs
à l’activité enseignante, le dernier (en périphérie) est relatif à l’activité élève afin de représenter le

mouvement en balancier de centration de l’activité tantôt orientée enseignante, tantôt orientée
apprentissage.
Illustration 66 : Cartes d'activités adaptées en SEGPA et fonctions
Nos observations nous ont permis de constater des relations enseignant-élève très diversifiées et très
individualisées. Une analyse approfondie de ces interactions permettrait d’en comprendre davantage
sur le nature des dialogues, des questions et des réponses apportées par les élèves et les enseignants.
Néanmoins les activités proposées par les enseignants dans le cadre des observations menées ont pour
objectifs communs de proposer des adaptations aux modalités et contenus d’enseignement tenant
compte de la notion de grandes difficultés caractéristiques du processus d’apprentissage des élèves
de SEGPA. Notre rapport en apporte une certaine description et en propose une approche
compréhensive.

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Site logiciel ApprentiClavier [En ligne] http://www.apprenticlavier.com/
Site logiciel Avaz lite fr [En ligne] http://urlz.fr/7u91
Site logiciel Cahiécran [En ligne] http://urlz.fr/7uaA
Site logiciel Civikey [En ligne] http://www.civikey.com/
Site logiciel Dicum [En ligne] http://www.icomprovence.net/logiciels-developpes-par-icom-150.html
Site logiciel J'écoute puis j'écris [En ligne] http://pragmatice.net/jecoutepuisjecris/index.htm
Site logiciel NatBraille [En ligne] http://natbraille.free.fr/
Site logiciel Plateforme Les cahiers fantastiques interactifs [En ligne] https://cahiersfantastiques.fr/user.login
Site logiciel Ruban Word [En ligne] https://www.cartablefantastique.fr/installation-manuelle/
Site logiciel Traitement de texte Lignages [En ligne] http://urlz.fr/7u8S
Site logiciel Toutenclic 5.2 [En ligne] http://bipede.fr/contrib/index.php/2018/02/20/nouvelle-version-majeure-de-
toutenclic-5-0/
Site Médiafiches.ac-creteil, « Les paliers de maturité numérique des établissements » [En ligne] http://mediafiches.ac-
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Site Médiafiches.ac-creteil, Médiafiches « Les paliers de maturité numérique des établissements, feuille de position » [En
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Site Médiafiches.ac-creteil, Médiasfiches « Le guide de mise en œuvre du numérique éducatif » [En ligne]
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Site Médiafiches.ac-creteil, « Le guide de mise en œuvre du numérique éducatif par les équipes pédagogiques » [En ligne]
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Voulgre, Emmanuelle (2018). « Une analyse systémique de l’activité enseignante en SEGPA : quelle prise en compte des
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VOULGRE, Emmanuelle (2018a). « Une analyse systémique de l’activité enseignante : quelle prise en compte des besoins
spécifiques et handicaps ? ». Rapport de recherche de l’ANR RéVEA pour le laboratoire Education, discours et
Apprentissages (EDA). PDF, 33p. Version du 10-07-2018.
VOULGRE, Emmanuelle ; ROUX-GOUPILLE, Camille et GUEUDET, Ghislaine (2018a). « Interrelations entre l’écosystème de
banques de ressources pour enseignants et l’activité enseignante. Rapport de recherche de l’ANR REVEA ». PDF, 66p.
Version du 06-06-2018.
VOULGRE, Emmanuelle et ROUX GOUPILLE, Camille (2018). Faire classe avec les Ressources Éducatives de la Banque
Nationale (BRNE) : une étude de cas dans des collèges numériques du département de Seine Saint Denis, dans l’académie
de Créteil en France. Communication au 5e colloque international en éducation, CRIFPE le 3 mai 2018, Montréal, Québec,
Canada.
VOULGRE, Emmanuelle ; ROUX GOUPILLE, Camille et GUEUDET, Ghislaine (2018b). Un écosystème de ressources pour
l’enseignement : quelles évolutions de l’offre, quelles utilisations ? Communication au Séminaire RéVEA du 14 mars 2018 –
IFE, Lyon.
VOULGRE, Emmanuelle (2011). Une approche systémique des TICE dans le système scolaire français : entre finalités
prescrites, ressources et usages par les enseignants. Thèse de Doctorat en Sciences de l’Éducation sous la direction de
Wallet J., CIVIIC, Université de Rouen, 357p, PDF, [En ligne] http://shs-app.univ-
rouen.fr/civiic/memoires_theses/textes/these_VOULGRE.pdf

9 Références de l’auteur liées au projet RéVEA
9.1 Revues internationales et/ou HCERES à comité de lecture

Voulgre, Emmanuelle et Baron, Georges-Louis (2017). Capsules vidéo et enseignement : Une étude de cas sur le MOOC
EFAN. Revue Education & Formation, Numéro e-307-02, Décembre 2017, [En ligne]
http://revueeducationformation.be/include/download.php?idRevue=27&idRes=288
9.2 Communications sans actes dans des congrès internationaux ou nationaux et

communication par affiche
Voulgre, Emmanuelle, Roux Goupille, Camille (2018). Faire classe avec les Ressources Éducatives de la Banque Nationale
(BRNE) : une étude de cas dans des collèges numériques du département de Seine Saint Denis, dans l’académie de Créteil
en France. Communication au 5e colloque international en éducation, CRIFPE le 3 mai 2018, Montréal, Québec, Canada.
Voulgre, Emmanuelle (2017). Faire la classe différemment en SEGPA : une étude de cas sur l’usage de tablettes connectées
en Français auprès d’élève de 12 à 14 ans dans l’académie de Versailles en France, RéVEA. Communication au 4e colloque
international en éducation, CRIFPE, Enjeux actuels et futurs de la formation et profession enseignante, les 18 et 19 mai
2017, Montréal, Québec, Canada.
Voulgre, Emmanuelle et Baron, Georges-Louis (2015). Capsules vidéo et enseignement : une étude de cas sur le MOOC
EFAN 1, Symposium In colloque International Condition(S) Enseignante(S), Conditions Pour Enseigner (CECE) de l’université
de Lyon 2, les 8, 9 et 10 janvier 2015. In Verquin Savarieau Béatrice (dir. Symposium le du 9 janvier 2015) “Le travail
enseignant en mode web 2.0. Des nouvelles conditions de l’éducation à la recomposition de la professionnalité
enseignante” http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/1368/files/2015/01/CECE_Programme-complet_Final_2.pdf
9.3 Séminaires RéVEA

Voulgre, Emmanuelle ; Roux Goupille, Camille et Gueudet, Ghislaine (2018). Un écosystème de ressources pour
l’enseignement : quelles évolutions de l’offre, quelles utilisations ? Communication au Séminaire RéVEA du 14 mars 2018 –
IFE, Lyon
Voulgre, Emmanuelle (2017). Quels systèmes de ressources en classe de SEGPA ? Pour un bilan de l’action de recherche
durant les années universitaires 2015-2016 et 2016-2017. Présentation pour le séminaire RéVEA de juillet 2017, Paris.
9.4 Rapports de recherche RéVEA

Voulgre, Emmanuelle (2018). « Une analyse systémique de l’activité enseignante en SEGPA : quelle prise en compte des
caractéristiques de la notion de grandes difficultés ? ». Rapport de recherche de l’ANR RéVEA pour le laboratoire Éducation,
discours et Apprentissages (EDA). PDF, 51p, Version du 20-07-2018.
Voulgre, Emmanuelle (2018a). « Une analyse systémique de l’activité enseignante : quelle prise en compte des besoins
spécifiques et handicaps ? ». Rapport de recherche de l’ANR RéVEA pour le laboratoire Éducation, discours et
Apprentissages (EDA). PDF, 33p, Version du 10-07-2018.
Voulgre, Emmanuelle ; Roux-Goupille, Camille et Gueudet, Ghislaine (2018). « Interrelations entre l’écosystème de banques
de ressources pour enseignants et l’activité enseignante. Rapport de recherche de l’ANR RéVEA ». PDF, 66p, Version du 06-
06-2018.
Baron, Georges-Louis ; Beauné, Aurélie ; Bento, Margaret ; Haspekian, Mariam ; Riquois, Estelle ; Voulgre, Emmanuelle et
Zablot, Solène (2018). Ressources Vivantes pour l'Enseignement et l'Apprentissage. Rapport final du laboratoire EDA dans le
cadre du projet ANR RéVEA. (Auteurs par ordre alphabétique). PDF, 67p. Version du 11-03-2018.
10 Crédits terrains
L’ensemble des visites, observations, entretiens ont été menées par Emmanuelle Voulgre selon des
calendriers disponibles ci-après.
10.1 A-Mardi 24 mai 2016
Date Horaire Classe Nombre Disciplines ou thématiques de la séance
d’élèves pédagogique
Mardi 24 mai 2016 8h, 46min O / SEGPA 6ième 7 Mathématiques
9h O / SEGPA 3ième 6 Atelier Linge
10h O / SEGPA 3ième 8 Dossier CFG
11h O / SEGPA 3ième 6 Atelier Linge
13h O / Réunion A-En Réforme du collège
pédagogique SEGPA (n=1à15)

15h O / SEGPA 6ième A-En Préparation de journée à venir
(n=1à15
16h O / SEGPA 6ième 12 Sciences de la Vie et de la Terre : colonisation
du milieu
10.2 A-Mardi 31 mai 2016

Mardi 31 mai 2016 8h30min O / SEGPA 4ième 7 Atelier
9h O / SEGPA 4ième 7 Atelier
10h O / SEGPA 4ième 14 Histoire-Géographie
11h O / SEGPA 4ième 10 Mathématiques
14h-16h O / Réunion A-En Projet en cours
pédagogique SEGPA (n=1à15) Préparation de journées à venir
16h-17h45 O / Conseil de classe A-En
SEGPA 3ième (n=1à15)
10.3 A-Jeudi 9 juin 2016

Jeudi 9 juin 2016 8h30min O / SEGPA 5ième 5 Production d’écrit
9h O / SEGPA 5ième 5 Production d’écrit
10h O / SEGPA 4ième 14 Étude de la langue
11h O / SEGPA 4ième 14 Dictées
14h-16h O / SEGPA 4-3ième 30 Atelier théâtre
19h-21h O / SEGPA 4-3ième 30 Représentation théâtre
10.4 A-Mercredi 4 janvier 2017

Mercredi 4 janvier 2017 8h30min O / SEGPA 5ième 11 Préparation voyage montagne
9h O / SEGPA 3ième 11 Mathématiques
10h O / SEGPA 3ième 4 Histoire
11h O / SEGPA 3ième 5 Histoire
10.5 A-Jeudi 5 janvier 2017

Jeudi 5 janvier 2017 8h30min O / SEGPA 6ième 12 Mathématiques
9h-11h40 O / SEGPA 6ième 12 Reportage et Production d’écrit
11h40-12h20 O / SEGPA 4ième 14 Théâtre
13h45 O / SEGPA 6ième 8 Histoire et Géographie
14h-16h O / SEGPA 6ième 8 Atelier méthodologie et mémorisation
10.6 A-Vendredi 6 janvier 2017

Vendredi 6 janvier 2017 8h30min O / SEGPA 5ième 8 Production d’écrit
9h25-10h15 O / SEGPA 5ième 12 Sciences : l’air
10h30 O / SEGPA 5ième 12 Préparation séjour montagne
11h40-12h20 O / SEGPA 5ième 9 Enseignement moral et civique (EMC) : harcèlement
13h45-16h45 O / SEGPA 3ième 5 Atelier Habitat
10.7 A-Lundi 16 janvier 2017

Lundi 16 janvier 2017 8h30min O / SEGPA 5ième 9 Production d’écrit
9h25-10h15 O / SEGPA 5ième 9 Numération
10h30 O / SEGPA 4ième 15 Sciences : les volcans
11h40-12h20 O / SEGPA 4ième 15 Grammaire P1
13h45-14h40 O / SEGPA 4ième 15 Grammaire P2
14h40-15h35 O / SEGPA 4ième 15 Création de règle de jeux de société
15h50-16h45 O / SEGPA 4ième 15 Mathématiques : les fractions
10.8 B-Mardi 17 mai 2016

Mardi 17 mai 2016 8h, 46min O / SEGPA 6ième 13 Séance de théâtre
9h10 O / SEGPA 6ième 13 Poésie-chant
10h30-12h O / SEGPA 3ième 12 Préparation oral CFG, histoire de l’art

13h40-15h O / SEGPA 4ième 16 Production d’écrit
O / SEGPA 4ième 16 Dictée
15h30 O / SEGPA 3ième 13 Mathématiques opération
16h3025 O / SEGPA 3ième 13 Mathématiques périmètre
10.9 B-Jeudi 26 mai 2016

Jeudi 26 mai 2016 8h10 O / Réunion B-En Accueil élève
pédagogique (n=1à15)
10h30-11h30 O / SEGPA 5ième 10 Sciences de la vie et de la Terre : les muscles
11h30-12h25 O / SEGPA 4ième 4 Atelier Pro Habitat
14h-15h30 O / SEGPA 3ième 136 Mathématiques périmètre
15h30 Entretien 1
10.10 C-Jeudi 21 janvier 2016

Jeudi 21 janvier 2016 10h00 E C-P1 Principal
C-DS1 Directrice SEGPA adjointe de direction
10.11 C-Jeudi 4 février 2016

Jeudi 4 février 2016 11h00 E C-E1 Enseignant SEGPA 5eme
14h45 O / SEGPA 5ième 12 Cours géométrie SEGPA 5eme
10.12 C-Jeudi 12 mai 2016

Jeudi 12 mai 2016 10h-10h45 O / 6ième SEGPA 11 Mathématiques : les triangles
10h45-11h- O / 3ième SEGPA Multi Révision ASSR2 et Présentation de leurs travaux de
11h45 Atelier groupe l’année, visite hôtel, diaporama

Voulgre Emmanuelle - Rapport Segpa ANR Revea Version Du 20-07-2018

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UNE ANALYSE SYSTÉMIQUE DE

L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE EN SEGPA :

Laboratoire Education Discours Apprentissages (EDA, EA 4071)

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Voulgre, Emmanuelle Rapport RéVEA, Version du 20-07-2018, 51p. 5 / 51

2.2 Les contraintes du programme scolaire du collège

Voulgre, Emmanuelle Rapport RéVEA, Version du 20-07-2018, 51p. 6 / 51

2.4 Les contraintes péri-scolaires

Voulgre, Emmanuelle Rapport RéVEA, Version du 20-07-2018, 51p. 7 / 51

2.5 Une approche professionnelle en réseaux d’établissement de la scolarisation en

Voulgre, Emmanuelle Rapport RéVEA, Version du 20-07-2018, 51p. 8 / 51

Voulgre, Emmanuelle Rapport RéVEA, Version du 20-07-2018, 51p. 9 / 51

2.8 Des difficultés précoces, aux contextes familiaux

2.9 Des difficultés précoces, aux contextes scolaires

3 Cadre d’analyse des systèmes de ressources en classe et comprendre l’activité

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3.2 Les cadres institutionnels politiques et juridiques : des dimensions macro-

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Illustration 2 : Analyse de l'activité de l'enseignant Modèle de Goigoux (2007, p.59)

3.3 Les ressources : des dimensions fonctionnelles, pédagogiques et didactiques ?

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Collège A Collège Présence sur La principale est Réforme du Inclusion :

Collège B / Pas de Le principal est Réforme du Citoyenneté.

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Collège C REP+ Collège Le principal est Appropriation du Vivre ensemble.

4.2 Choix méthodologiques de la recherche

5 Quelles ressources sont observables en classes SEGPA ? Une étude de cas en

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Illustration 3 : Plan de la 4ieme SEGPA A

5.1.2 Des étagères pour les classeurs des élèves

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Illustration 6 : Types d’illustrations présentes sur les murs de la classe

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Illustration 9 : Image de la page PAD Illustration 10 : Tableau Blanc à

5.2.3 Éléments principaux constitutifs de la connexion au PAD

Illustration 11 : Image de l’écran de Illustration 12 : Image de

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Illustration 17 : Cinq éléments pédagogiques de co-création de récits

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6 Quelles sont les adaptations observées : des alternatives aux pédagogies

Illustration 19 : Plan de tâches, Illustration 20 : Tableau de compétences, Illustration 21 : Jogging d’écriture,

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Opérations en ligne Exercices Opérations en colonne Exercices

Le matériel est jugé onéreux par l’enseignant.

6.2 La contextualisation de l’activité

Illustration 26 : RéVEA Math Illustration 27 : RéVEA Illustration 28 : RéVEA Illustration 29 : RéVEA

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L’enseignant utilise son L’enseignant demande L’enseignant montre L’enseignant montre le

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