IUFM de BOURGOGNE

Centre de DIJON

Concours de recrutement de professeur des écoles

Comment enseigner les sciences

à l’école primaire ?

Cécile VERNAY

Directeur de mémoire : Mme DELORME-VADEZ

Année scolaire 2005 / 2006

Soutenance du 17 mai 2006 N° de dossier : 05STA00946
 REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier :

- Mme DELORME-VADEZ, professeur de Biologie à l’IUFM de Dijon, pour m’avoir

accompagnée et conseillée dans la mise en place de mes séquences en sciences lors de mes stages,
et dans l’élaboration de ce mémoire.

- M. GROSMAIRE, professeur des écoles à Corcelles-les-Citeaux, pour m’avoir permis de réaliser

une séquence de sciences dans sa classe de CP lors de mon stage de pratique accompagnée.
 SOMMAIRE
Introduction ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1

1. L'évolution de l'enseignement des sciences dans nos écoles ------------------------------------------ 2

1.1 La leçon de choses ----------------------------------------------------------------------------------- 2
1.1.1 A la fin du 19ème siècle ---------------------------------------------------------------------- 2
1.1.2 Au 20ème siècle ------------------------------------------------------------------------------- 3

1.2 Les activités d’éveil ---------------------------------------------------------------------------------- 3

1.3 L’opération « la main à la pâte » ----------------------------------------------------------------- 4

1.4 Le Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole

et les nouveaux programmes de 2002 ------------------------------------------------------------ 4
1.4.1 Le PRESTE ----------------------------------------------------------------------------------- 4
1.4.2 Les programmes de 2002 ------------------------------------------------------------------- 5

2. Les fondements de l’enseignement des sciences à l’école primaire --------------------------------- 6

2.1 Développer des connaissances -------------------------------------------------------------------- 6

2.2 Adopter la démarche scientifique ---------------------------------------------------------------- 6

2.3 Le cahier de sciences -------------------------------------------------------------------------------- 10

2.4 Développer des compétences transversales ----------------------------------------------------- 11

2.4.1 Maîtrise de la langue : Lire, écrire, parler ------------------------------------------------ 11
2.4.1.1 L’oral ----------------------------------------------------------------------------------- 12
2.4.1.2 L’écrit ----------------------------------------------------------------------------------- 12
2.4.1.3 La lecture ------------------------------------------------------------------------------- 13
2.4.2 Education à la citoyenneté ------------------------------------------------------------------ 13
2.4.2.1 Débattre, argumenter -------------------------------------------------------------------- 13
2.4.2.2 Développer l’esprit critique -------------------------------------------------------------- 14
2.4.2.3 Eduquer à la santé et à l’environnement -------------------------------------------------- 14

2.5 L'évaluation ------------------------------------------------------------------------------------------- 14

3. Enseigner les sciences à l’école maternelle --------------------------------------------------------------- 15

3.1 Comment enseigner les sciences à l’école maternelle ? -------------------------------------- 15
3.2 Un exemple : le poisson avec des toutes petites et des petites sections -------------------- 16

4. Des exemples de séquences en cycles 2 et 3 -------------------------------------------------------------- 24

4.1 Séquence sur les plantes en CP-------------------------------------------------------------------- 24
4.2 Séquence sur l’éducation nutritionnelle en CE1- CE2 --------------------------------------- 33

Conclusion --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 41

Bibliographie ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 42

Annexes ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 43
 INTRODUCTION

« Maman, pourquoi tu arroses les plantes ? » ; « Dis papi, pourquoi quand les pédales tournent mon vélo
avance ? » ; « Papa, que deviennent les aliments que nous mangeons ? » ; dès leur plus jeune âge, les
enfants questionnent ardemment leur entourage pour assouvir leur curiosité innée.

Si dans certains milieux sociaux favorisés, les réponses obtenues sont riches, dans d’autres elles
demeurent incomplètes, voir incorrectes ou imaginaires. L’école se doit alors d’aider tous les enfants à
mieux comprendre le monde qui les entoure en leur fournissant les bases d’une culture scientifique.

Bien souvent, aujourd’hui encore, les sciences apparaissent comme une discipline inconnue, étrangère,
difficile, accessible uniquement à une élite. Mais pourtant, les sciences sont partout ; elles font partie du
quotidien de chacun, avec une place chaque jour plus importante dans notre société en constante
évolution.

Depuis quelques années déjà, des travaux divers, menés par des équipes pluridisciplinaires (scientifiques,
enseignants, pédagogues, étudiants), ont permis de mettre en lumière des pistes riches et intéressantes
pour rénover l’enseignement des sciences dans nos écoles. Lors de ma formation scientifique, convaincue
de l’enjeu d’un enseignement scientifique de qualité et adapté dès la maternelle, je me suis investie dans
l’opération « La Main à la Pâte », ma passion conjointe pour les sciences et l’enseignement était née. Mais
une question essentielle pour ma pratique professionnelle subsistait : comment enseigner les sciences à
l’école primaire ?

Pour répondre à cette question, j’ai organisé mon mémoire en quatre parties. Dans la première, je
m’intéresserai à l’évolution de l’enseignement des sciences depuis son introduction à l’école jusqu’à nos
jours. Dans un second temps, je m’attacherai aux fondements de l’enseignement des sciences à l’école
primaire. Ensuite, j’aborderai le cas de la maternelle, et enfin je donnerai des exemples de mises en place
de séquences en élémentaire.

1
1. L'évolution de l'enseignement des sciences dans nos écoles
L'introduction d'une formation scientifique dans les programmes de l'école primaire en France se fait dès
les débuts de la 3ème République. La loi du 28 mars 1882 prévoit en effet un « enseignement d'éléments
de sciences naturelles, physiques et mathématiques, leur application à l'agriculture, à l'hygiène, aux arts
industriels, aux travaux manuels et usage des outils des principaux métiers ».

Dès lors, on peut distinguer quatre grandes phases dans l’évolution de l'enseignement des sciences dans
nos écoles:
- de la fin du 19ème au début des années 1970: la leçon de choses,
- dans les années 70 et 80: les activités d'éveil,
- dans les années 90, l’expérience de « la Main à la Pâte »,
- aujourd'hui: le plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l'école.

1.1 La leçon de choses

1.1.1 A la fin du 19ème siècle

En France, l'expression « leçon de choses » apparaît pour la première fois dans le décret du 18 janvier
1887: « l'instruction primaire élémentaire comprend les leçons de choses et les premières notions
scientifiques ».

Apprendre par les choses, c'est apprendre à voir dans notre monde les relations qui lient entre eux les
objets et les phénomènes. Les promoteurs de cette méthode sont alors convaincus que ceci est possible
dès l'école primaire si l'on montre aux élèves qu'ils peuvent utiliser leurs sens pour appréhender avec
ordre et rigueur les qualités des objets qui les entourent.

La leçon de choses se construit de la façon suivante:

– Partir des usages les plus courants d'un objet, ce qui en général renvoie aux qualités les plus
apparentes (par exemple, une leçon sur le chameau - animal couramment étudié dans les écoles au
19ème siècle - débute par l'examen de ses bosses et l'explication du rôle qu'elles jouent pour un animal
vivant dans le désert et donc privé d'eau) ;
– Trier parmi les usages plus complexes et les qualités moins apparentes ce qui peut être accessible aux
enfants (pour reprendre l'exemple sur le chameau, dans cette partie de l'étude on peut examiner les
sabots adaptés au déplacement sur des sols meubles, les yeux dont les paupières permettent de braver
les tempêtes de sable...).

L'exemple choisi met en évidence qu'une leçon de choses ne porte donc pas nécessairement sur un objet
présent devant l'élève, et qu'il ne s'agit pas de faire l'étude zoologique d'un animal ni l'étude géologique ou
climatique d'un lieu, mais plutôt de montrer l'adéquation du monde à lui-même et à l'usage qu'en font les
hommes. La notion scientifique en elle-même viendra plus tard et pourra alors s'appuyer sur le sens des
choses.

Cependant, avec cette méthode, l'observation des choses peut aussi devenir action sur les choses, c'est à
dire expérimentation. Mais l'expérience ne sert pas alors à infirmer ou à confirmer une hypothèse, elle doit
seulement permettre à l'élève d'observer des phénomènes qui n’auraient pas attiré son attention si une
manipulation ne l'avait étonné. Par exemple pour aborder des notions d'hydrostatique, A. BAIN,
philosophe et pédagogue écossais, proposait aux élèves une « expérience » avec une théière: le liquide est
à la même hauteur dans le goulot et dans le corps de la théière; si l'on rajoute du liquide dans l'une des
parties, le niveau s'équilibre....

La leçon de choses se limite finalement à une accumulation d'observations pertinentes sur laquelle l'élève
pourra se baser pour construire une relation de cause à effet ou une loi. L’élève a avant tout un statut de
spectateur (il observe) mais il ne prend pas encore réellement part à l’élaboration de la démarche
scientifique à suivre comme c’est le cas aujourd’hui.
2
 1.1.2 Au 20ème siècle

Les instructions officielles du début du 20ème siècle renforcent l'articulation entre observation,
dénomination et représentation des phénomènes ou objets étudiés ; elles demandent d'appliquer une
méthode expérimentale, d'enseigner par l'action. On est alors très proche des recommandations actuelles.

Malgré tout, l'expérimentation reste minime. En effet, ni les effectifs, ni le matériel ne permettent de faire
mieux qu'une démonstration générale devant les élèves dans le meilleur des cas (bien souvent il faut se
contenter de la description de l’expérience dans le manuel scolaire). Par exemple pour la distillation du
vin, le maître réalise l'expérience, dessine au tableau ce qu'il faut en retenir, puis le dessin est recopié par
les élèves sur le cahier du jour et accompagné d'un petit résumé.

Les thèmes abordés dans la leçon de choses correspondent globalement à ceux étudiés aujourd’hui : étude
du vivant, étude de la matière, éducation à la santé et à l’hygiène, respect de l’environnement, théorie de
l’évolution… Cependant, l'étude de la matière reste très délicate à mettre en œuvre, alors que l'étude du
vivant demeure le domaine privilégié de la leçon de choses. En effet, avec les végétaux ou les animaux,
l'objet de la leçon peut très souvent être manipulé et exploré par les élèves eux-mêmes, alors capables de
distinguer et de nommer les différentes parties caractéristiques. Le maître n'a plus qu'à en révéler les
fonctions ou les usages. De plus, il est relativement aisé d'installer des élevages dans une classe ou
d'emmener les élèves sur les bords d'une mare pour y étudier le milieu.

La leçon de choses permet donc à l'enfant d'avoir une certaine distance par rapport aux objets et aux
phénomènes qui l'entourent, et d'avoir un discours cohérent et informé à leur propos. Elle constitue aussi
un socle commun de savoirs élémentaires partagés par tous, et ouvre la voie pour l'acquisition de
véritables savoirs scientifiques.

1.2 Les activités d'éveil

L'arrêté du 7 août 1969 instaure le tiers-temps à l'école élémentaire, l'enseignement des sciences
appartenant au bloc des « disciplines d'éveil » (histoire, géographie, sciences, travaux manuels). Des
équipes pluridisciplinaires travaillent alors sur le sujet et se tournent vers une conception constructiviste
de l’enseignement, comme le montre cet extrait de la revue n°62 de « Recherche pédagogique » datant de
1974 : « le savoir de l’enfant est toujours un savoir construit par lui-même. Les savoir-faire résultent d’un
apprentissage actif. Mais le maître doit toujours connaître les objectifs à atteindre… ».

L’enseignement des sciences est appuyé sur des situations proches de l’élève sur lesquelles on pourra
conduire des expériences, construire des manipulations. A partir de « situations problèmes », des
questions scientifiques sont posées, comme « Comment disparaissent les feuilles mortes ? Que devient
l’eau d’arrosage des plantes ? … ».

Dans les activités d’éveil, les expériences sont réalisées directement par les élèves et tiennent une place
primordiale. La leçon de choses voulait faire de l’écolier un bon observateur ; avec les activités d’éveil,
on souhaite en plus lui donner l’inventivité et la rigueur de la démarche expérimentale. La démarche
pédagogique se décompose en trois temps :

1. On part du vécu de l’enfant, de ses représentations initiales. Une confrontation des réponses permet
ensuite de faire ressortir les contradictions, et on aboutit à la formulation d’un problème.
2. On analyse le problème posé avec des observations et des expérimentations.
3. On structure les acquis : élaboration des traces matérielles du cheminement (croquis, tableaux,
dessins…), mise en mémoire des connaissances, évaluation.

3
On constate que cette démarche est similaire à celle recommandée aujourd’hui par les documents
officiels. Cependant, devant le souci permanent d’impliquer d’avantage les élèves dans l’élaboration de la
démarche, les objectifs de connaissances ont parfois été écartés. Or, il ne faut pas oublier que les séances
de sciences doivent certes comprendre des objectifs méthodologiques, des objectifs de langage… mais
aussi des objectifs clairs et précis concernant les connaissances scientifiques que les élèves doivent
acquérir.

Le travail important réalisé dans le cadre des activités d’éveil dans les années 70 a donné une forte
impulsion à l’enseignement des sciences à l’école primaire. Des équipes se sont mobilisées et ont publié
de nombreux documents pédagogiques (comme la collection « L’éveil par les activités scientifiques » de
Raymond Tavernier), du matériel expérimental a été développé et proposé aux écoles.

Cependant, malgré tout le travail considérable accompli, les sciences et la technologie restent peu
enseignées dans les écoles. Des enquêtes effectuées en 1995 montrent que la proportion des classes
élémentaires où cet enseignement est dispensé est faible. Et parmi celles où les sciences sont intégrées
dans l’emploi du temps, moins de 10% pratiquent un enseignement actif s’appuyant sur des expériences
réalisées par les élèves.

1.3 L’opération « La Main à la Pâte »

Dans les années 90, préoccupé par cet échec de l’enseignement des sciences à l’école primaire en France,
le professeur Georges CHARPAK s’intéresse au projet « Hands on » mené par son collègue Léon
LEDERMAN aux Etats-Unis. Il s’agit d’une expérience « d’alphabétisation scientifique » dans des
quartiers défavorisés de Chicago. Les résultats sont très encourageants. En effet, cette expérience met en
évidence la soif d’apprendre, l’émerveillement et la participation très active des élèves. L’introduction du
cahier d’expériences permet une évolution dans la maîtrise de l’écriture et de la communication, comme
dans la connaissance du monde et l’acquisition des connaissances de base pour mieux comprendre la
nature et son environnement.

Ainsi, sous le parrainage du prix Nobel G. CHARPAK et de l’Académie des Sciences, l’opération « La
Main à la Pâte » est initiée en France en 1996. C’est une démarche recommandée qui associe l’école, les
familles et des partenaires scientifiques. Cette expérimentation a créé une remarquable dynamique fondée
sur le questionnement et sur l’expérience, conduite par les élèves eux-mêmes.

Alors étudiante en chimie, je m’étais portée volontaire en 1999 pour aider à la mise en place de
l’opération « La Main à la Pâte » dans une école élémentaire de VAULX-EN-VELIN (69). J’ai ainsi pu
mesurer l’intérêt de cette opération. Les séances se sont déroulées dans un climat très propice aux
apprentissages avec une grande motivation de tous les participants (les élèves et le maître, mais aussi les
parents, les partenaires…). Les élèves, en très grande difficulté scolaire pour la plupart, se sont
progressivement appropriés des concepts scientifiques et des techniques opératoires. De plus les progrès
en maîtrise du langage, à l’oral comme à l’écrit, ont été importants.

En 4 ans, l’opération a touché près de 5000 classes, et en 1999 un rapport de l’inspection générale de
l’Education nationale a dressé un bilan très positif de l’expérience.

1.4 Le Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole

(PRESTE) et les nouveaux programmes de 2002

1.4.1 Le PRESTE

Le plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école (note de service n°

2000-078 du 8 juin 2000), s’inspirant de l’opération « La Main à la Pâte », affirme avec force que
4
« le développement de la culture scientifique (…) est un enjeu majeur pour notre société et pour chacun
de ses citoyens », et ouvre pour l’école primaire et pour le collège des perspectives précises et
ambitieuses.

Le plan « vise l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, grâce à un juste équilibre entre

l’observation de phénomènes et d’objets réels, l’expérimentation directe et l’analyse de documents
complémentaires, afin de former l’élève aux méthodes scientifiques d’accès à la connaissance, de
l’habituer à identifier et à vérifier ses sources d’information, développant ainsi son esprit critique et
citoyen. » (Extrait du document d’accompagnement des programmes « Enseigner les sciences à l’école –
cycle 3).

Les deux grands objectifs du plan sont les suivants :

- Rendre effectif dans toutes les classes l’enseignement des sciences et de la technologie.
- Permettre aux élèves de s’interroger, d’agir de manière raisonnée, de communiquer, soit de
« construire leurs apprentissages en étant acteurs des activités scientifiques ».

Des accompagnements au niveau national, académique et départemental sont prévus pour aider à la mise
en place de ce plan (comités de pilotage, dotations spécifiques, outils d’accompagnement pour les maîtres,
maîtres ressources, centres de ressources, matériel et documentation pédagogique, collaboration avec les
IUFM, partenariats…).

1.4.2 Les programmes de 2002

Les programmes établis en 2002 sont conformes aux orientations définies par le PRESTE.

Aux cycles 1 et 2, les sciences sont incluses dans le domaine « Découvrir le monde » (un volume horaire
hebdomadaire de 3h à 3h30 est consacré à ce domaine en cycle 2) ; au cycle 3 les sciences expérimentales
et la technologie occupent un volume horaire hebdomadaire de 2h30 à 3h.

« Dès l’école maternelle, chaque enfant construit des connaissances et mémorise des savoirs qui
constituent les bases assurées d’une première culture scientifique et technique. » (Extrait de
« Qu’apprend-on à l’école maternelle ? », CNDP/XO Editions, 2004)

Au cycle 2, «les élèves découvrent davantage de phénomènes du monde de la matière et du vivant

(…). Ils apprennent à se questionner, à agir de manière réfléchie. Ils manipulent, construisent, observent,
comparent, classent, expérimentent. Ils dépassent leurs représentations initiales en prenant l’habitude de
se confronter au réel ». (Extrait de l’introduction du document d’application des programmes
« Découvrir le monde – cycle 2 »)

« Au cycle 3, on dépasse les distinctions qualitatives repérées au cycle précédent pour découvrir, sous les
effets apparents, quelques causes ou relations dont ces effets dépendent. » (Extrait du document
d’application des programmes « Sciences et technologie – cycle 3 »). « Les compétences et les
connaissances sont construites dans le cadre d’une méthode qui permet d’articuler questionnement sur le
monde et démarche d’investigation. Cette démarche peut recourir à diverses formes de travail :
expérimentation directe conçue et réalisée par les élèves, réalisation matérielle, observation directe ou
assistée par un instrument, recherche sur des documents, enquête et visite. (…) La séquence didactique
comporte le plus souvent un travail en petits groupes qui donne l’occasion de développer des attitudes
d’écoute, de respect, de coopération. (…) Des moments de synthèse opérés par le maître n’en sont pas
moins indispensables pour donner tout leur sens aux pratiques expérimentales et en dégager les
enseignements. » » (Extrait de « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? », CNDP/XO Editions, 2004).

De nombreux documents d’application et d’accompagnement des programmes ont été publiés en sciences.
Ceux-ci précisent la démarches à adopter, et fournissent de nombreux exemples de séquences.

5
2. Les fondements de l’enseignement des sciences à l’école primaire
2.1 Développer des connaissances

A l’école primaire, tous les élèves doivent acquérir une culture scientifique de base afin de mieux
comprendre et de mieux maîtriser le monde qui les entoure. Chaque séquence de sciences doit donc
répondre à des compétences claires et précises concernant les connaissances scientifiques décrites dans les
programmes.

Ainsi, par exemple, en fin de cycle 3, les élèves doivent « avoir compris et retenu :
- la conservation de la matière, dans les changements d’état de l’eau, les mélanges et la dissolution ;
la matérialité de l’air,
- des fonctions du vivant qui en marquent l’unité et la diversité: développement et reproduction,
- les principes élémentaires des fonctions de nutrition et de mouvement à partir de leurs
manifestations chez l’homme,
- une première approche des notions d’espèce et d’évolution,
- le rôle et la place des vivants dans leur environnement,
- quelques phénomènes astronomiques (…),
- les principes élémentaires de fonctionnement de circuits électriques simples, de leviers, de
balances, de systèmes de transmission du mouvement : quelques utilisations techniques. »
(Extrait de « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? », CNDP/XO Editions, 2004)

2.2 La démarche scientifique

La démarche préconisée par le PRESTE est basée sur le questionnement des élèves sur le monde qui les
entoure (les phénomènes et les objets, le vivant et le non vivant, le naturel et le construit par l’homme).
Ce questionnement doit les conduire à l’acquisition simultanée de connaissances et de savoir-faire, à la
suite d’une investigation menée par eux-mêmes avec le guidage du maître. L’investigation peut être
conduite selon plusieurs méthodes complémentaires - combinées ou non – sachant que l’expérimentation
directe est à privilégier chaque fois que c’est possible. Pour répondre à cette démarche, le déroulement est
le suivant :
Elaboration du problème
Situation de départ
Questionnement
Recueil des conceptions initiales

Elaboration d’hypothèses
Conception de l’investigation
Formuler des hypothèses
Etablir un protocole

Investigation
Expérimentation
Réalisation matérielle
Enquête et visite
Recherche documentaire
Observation directe ou assistée par un instrument

Acquisition et structuration des connaissances

Rendre compte / confronter
Elaboration d’une conclusion collective
Confrontation au savoir établi
6
Cette démarche doit s’appuyer le plus possible sur des supports concrets pour les élèves. Le réel doit être
privilégié: élevages, cultures, corps de l’enfant lui-même, sorties en extérieur… A défaut, on peut
également utiliser des films et des images. Les schémas, qui restent abstraits pour les élèves, doivent être
utilisés en dernier (on va toujours du concret vers l’abstrait).

Je vais maintenant développer chaque étape de la démarche :

a) Choix d’une situation de départ

Le choix d’une situation de départ est dicté par les objectifs des programmes, le respect de la
programmation dans le cycle, les ressources locales, le caractère productif du questionnement auquel peut
conduire la situation, mais aussi par rapport aux intérêts des élèves.

Il me paraît en effet essentiel de proposer une situation motivante et intéressante pour les élèves. Lors de
mes stages, j’ai pu mesurer l’impact positif d’une situation proche des élèves et qui les intéresse. Les
élèves sont alors demandeurs pour travailler sur le sujet, ce qui crée un climat de classe très favorable aux
apprentissages. De plus, dans ce cas, les enfants prennent beaucoup de plaisir à partager leurs questions,
leurs recherches, leurs résultats et leurs conclusions avec leur entourage, qui par cette voie se sent
pleinement impliqué dans l’éducation scientifique des enfants. J’ai aussi constaté avec quel enthousiasme
les élèves souhaitaient travailler sur les objets qu’ils avaient eux-mêmes collectés avec leur famille
(emballages alimentaires ou feuilles des arbres par exemple). Le partenariat avec les familles dans
l’enseignement des sciences permet de « désacraliser » cette discipline et de la rendre accessible à chacun.

Cependant, il ne faut pas oublier la nécessité de traiter tous les thèmes au programme. En feuilletant les
cahiers des élèves, j’ai remarqué que certains sujets étaient repris régulièrement au cours de la scolarité
(c’est souvent le cas des sujets qui se prêtent bien à l’expérimentation comme la germination, l’hygiène
bucco-dentaire…), alors que d’autres étaient très peu enseignés (comme le système solaire et l’univers, les
leviers et balances…). La programmation dans un cycle, qui devrait être définie en conseil de cycle mais
qui reste encore peu appliquée, paraît indispensable pour traiter tous les sujets du vaste programme.

b) Formulation du questionnement par les élèves et recueil des conceptions initiales

Le questionnement :

Les élèves posent des questions sur le sujet traité (on voit là encore l’intérêt de choisir un sujet qui les
intéresse pour obtenir de nombreuses questions). Cette phase est généralement très intéressante et permet
travailler le langage ; cependant le maître doit canaliser le questionnement en recentrant sur le sujet si
nécessaire. Ainsi lors de mon stage de pratique accompagnée, le questionnement sur les plantes s’étant
porté sur les plantes marines, j’aurais dû immédiatement stopper l’échange pour repréciser que l’on ne
s’intéresserait ici qu’aux plantes terrestres (tout en laissant la voie ouverte pour une autre séquence sur le
milieu marin afin de ne pas frustrer les élèves).

Ensuite, le maître sélectionne les questions productives, celles qui se prêtent à une démarche constructive
avec les ressources disponibles dans l’école et qui conduisent à un apprentissage inscrit dans les
programmes. Ainsi lors du questionnement initial d’une séquence sur la respiration, à laquelle j’ai assisté
dans le cadre d’un atelier de pratique professionnelle encadré par M. COLAS et J.C. ALLAIN, les élèves
de CM1 se sont interrogés sur le rôle de la forêt amazonienne comme « poumon de la terre » (associant le
mot poumon à celui de respiration). Lors de la sélection des questions, l’enseignante n’a pas retenu cette
interrogation en expliquant aux élèves qu’elle ne rentrait pas directement dans le cadre de la séquence sur
« la respiration de l’homme » que l’on s’était fixé au départ. Cependant, elle a encouragé les élèves à
effectuer personnellement une recherche documentaire pour répondre à cette question.

7
Les conceptions initiales :

Le questionnement étant réalisé, le maître interroge les élèves sur leurs représentations initiales.
Chaque personne a des représentations erronées : les élèves, les familles, mais aussi parfois les
enseignants. Souvent, on retrouve les mêmes conceptions aux différents âges ; le vocabulaire utilisé est
différent mais la logique reste la même. Une conception est un modèle explicatif sous-jacent, une
structure simple et cohérente, en rapport avec le niveau de connaissances et l’histoire de la personne. Elle
est l’origine de ce que pensent, disent, écrivent et dessinent les élèves.

Le recueil des conceptions initiales, qui doit toujours être présenté aux élèves comme un outil de travail et
non pas comme une évaluation, peut se faire de différentes manières : questionnaires écrits, schémas ou
expériences à interpréter, questionnement oral … Ce choix, important pour obtenir le plus d’informations
possibles, doit être effectué en fonction du sujet, mais aussi des capacités des élèves. Si pour des élèves
non lecteurs et non scripteurs (maternelle, début de CP), le questionnaire écrit est d’emblée éliminé, il
reste le mode de recueil le plus utilisé dans les autres cas. J’ai moi-même choisi ce type de recueil avec
des CE1-CE2, et j’ai constaté que ce n’était pas approprié pour les CE1. En effet, outre le temps très long
qui leur est encore nécessaire pour lire et pour écrire, la plupart des élèves de CE1 se sont bloqués devant
une tâche qui leur semblait beaucoup trop complexe. Devant le peu de réponses obtenues à l’écrit, j’ai dû
procéder à nouveau au recueil mais cette fois par oral. Il semble donc improductif de questionner par écrit
des élèves encore difficilement lecteurs et peu scripteurs. Le recours au dessin paraît être dans ce cas une
alternative intéressante.

L’expérience montre que ce recueil est indispensable. En effet, si on ne tient pas compte des conceptions,
elles persistent à l’état latent et réapparaissent vite. Cependant, on ne peut pas prendre en compte toutes
les représentations erronées ; celles qui relèvent de l’imaginaire, du fantastique ou du religieux ne
présentent pas d’intérêt pour le déroulement de la démarche scientifique (par exemple, la conception selon
laquelle le vent résulte du souffle des dieux). Il faut donc choisir celles qui sont communes et
significatives, c'est-à-dire en lien avec des obstacles importants que l’on peut dépasser. Il faut pouvoir
s’appuyer sur les représentations erronées afin qu'elles se transforment : « faire avec pour aller contre ».
Lors d’une séquence sur les « changements d’états » menée dans une classe de CE2 à VAULX-EN-
VELIN (étudiante, j’assistais alors l’enseignante lors des séances dans le cadre d’un partenariat pour « La
main à la pâte »), certains élèves pensaient : « c’est le noir qui fait geler l’eau ». Lorsque je leur ai
demandé d’expliquer pourquoi, un élève a pris un exemple : « Une flaque d’eau gèle la nuit quand il fait
noir, et dégèle la journée quand il fait jour » ; et un autre élève a ajouté : « C’est la même chose pour faire
les glaçons, on met l’eau dans le congélateur où il fait noir ». Comprenant l’origine de cette
représentation erronée, nous avons ensuite proposé aux élèves de mettre en place des expériences pour
vérifier ou non leur affirmation. Nous sommes donc parties de leur représentation pour aller contre. Sans
ce recueil, l’expérience classique qui consiste à mettre de l’eau liquide au congélateur pour observer le
changement d’état n’aurait pas permis de détruire la représentation erronée consistant à penser que c’était
l’absence de lumière qui entraînait la formation de la glace.

Enfin, la confrontation des différentes représentations permet de mettre en évidence les divergences au
sein de la classe, ce qui favorise l’appropriation par le groupe du problème soulevé. Lors de ma séquence
sur l’éducation nutritionnelle, les élèves ont d’abord répondu par écrit à un questionnaire, puis un moment
de synthèse à l’oral de leurs représentations a montré que les points de vue divergeaient. Ceci a suscité des
discussions et a encouragé les élèves à trouver des réponses aux questions qu’ils avaient soulevées.

Cette confrontation peut se faire de différentes manières :

- A l’oral en collectif à partir d’une sélection de productions (dessins, questionnaires, schémas…)

réalisée par l’enseignant, ou chacune des productions des différents groupes. Dans ce cas, il faut
veiller à éviter les répétitions pour garder l’attention de la classe : on peut par exemple laisser un
élève s’exprimer puis demander aux suivants de ne mentionner que ce qui est différent de ce qui a
déjà été vu.

8
 - En petits groupes à partir des productions des élèves du groupe (dans ce cas, il est préférable que
le maître constitue des groupes dans lesquels les points de vue varient),
- En binôme avec un échange des productions…

A l’issue de cette phase, une trace écrite collective peut être réalisée sous la forme : « Ce que nous
croyons savoir », « Les questions que nous nous posons. » et « Ce que nous pouvons faire pour avoir des
réponses ». Cette trace permettra de mesurer l’évolution des représentations tout au long de la séquence :
les affirmations fausses seront corrigées, les réponses aux questions seront notées…

c) Elaboration des hypothèses et construction de l’investigation

Le maître commence par déterminer le mode de groupement des élèves (du binôme à la classe entière) en
fonction des objectifs qu’il s’est donné pour ce travail (un des objectif peut être de développer le travail
de groupe), des ressources matérielles, et du type de travail à effectuer. Le travail de groupe constitue un
apprentissage relativement long et peut sembler « mangeur de temps ». Mais généralement, le temps pris
en début d’année pour mettre en place ce travail de groupe (organisation spatiale de la classe, constitution
des groupes, volume sonore à respecter…) est autant d’efficacité gagnée par la suite. Le travail de groupe
présente plusieurs intérêts : il permet de mettre en place des débats internes qui peuvent être bénéfiques
pour les apprentissages (conflit sociocognitif), de travailler des compétences du domaine « Vivre
ensemble » (respect de l’autre, respect des règles de prise de parole…), d’effectuer des recherches
différentes dans les groupes pour aboutir à une mise en commun ensuite.

Le maître donne ensuite les consignes. Celles-ci doivent être très précises pour permettre un bon travail de
groupe ; il faut notamment préciser les fonctions et les comportements attendus au sein des groupes. Lors
de mes stages, j’ai en effet constaté que des consignes claires permettaient toujours d’atteindre l’objectif
de la séance, alors que dans le cas contraire, les rappels et autres répétitions des consignes rendent la
séance chaotique. Pour cela, il me semble nécessaire de travailler au préalable la formulation des
consignes et de les inscrire clairement dans les fiches de préparation. La passation des consignes
s’effectue ensuite en plusieurs temps : il faut tout d’abord expliquer les consignes oralement, puis les faire
reformuler par un ou plusieurs élèves et enfin les écrire au tableau (lorsque les élèves savent lire). La
gestion du temps étant également essentielle pour le bon déroulement de la séance, il faut préciser le
temps imparti pour chaque tâche et inscrire au tableau l’heure limite pour terminer le travail (une pendule
dans la classe s’avère très utile sachant de nombreux élèves ne portent pas encore de montre).

Une fois les modalités de travail définies, chaque groupe formule des hypothèses. Généralement, les
élèves partent de leurs représentations initiales, et discutent entre eux pour aboutir à une formulation du
type « Certains pensent que…, d’autres pensent que… ». Ensuite, les élèves élaborent à l’oral puis à
l’écrit des protocoles (ce peut être une expérience, mais aussi une enquête, une recherche
documentaire…) pour vérifier ces hypothèses, et formulent oralement et/ou à l’écrit des prévisions
(formulation de type : « je pense qu’il va se passer… parce que… »). Tous ces écrits prennent place dans
le cahier d’expériences. Chaque groupe peut alors communiquer à la classe ses hypothèses et ses
protocoles.

d) Investigation

Après débat interne sur les modalités de mise en œuvre du protocole, chaque groupe effectue une
description précise de l’expérience - ou des expériences - qu’il veut réaliser (matériel à utiliser, conditions
de l’expérience…). Les élèves doivent prendre en compte les ressources matérielles dont ils disposent, et
utiliser à bon escient le matériel. C’est l’occasion de leur apprendre le vocabulaire technique pour
nommer le matériel (par exemple loupe, microscope…). On peut aussi profiter de ces séances pour leur
faire prendre conscience des limites d’utilisation et de l’incertitude sur le matériel de mesure. Ainsi, lors
de la séquence en CE2 sur les changements d’état, j’avais profité du fait que les élèves souhaitaient
mesurer la température dans leurs expériences pour travailler sur le thermomètre (Quels sont
9
 les différents thermomètres que nous connaissons ? Quel thermomètre utiliser pour notre expérience et
pourquoi? Quelle est la précision du thermomètre ?...). Les connaissances acquises en mathématiques
(chapitre « Grandeurs et mesures ») peuvent alors être réinvesties et complétées.

Vient ensuite la réalisation de l’expérience elle-même. Au cours de celle-ci les élèves doivent être
sensibles au relevé des conditions de l’expérience (afin de pouvoir la reproduire pour vérifier le résultat si
nécessaire, on aborde ainsi la reproductibilité), contrôler la variation des paramètres (temps,
température…), et noter leurs observations. La prise de notes est un exercice très difficile. L’élève est en
effet en même temps dans l’action et dans l’écrit (surcharge cognitive). Pour reprendre la séquence sur les
changements d’états, j’ai constaté que les élèves de CE2, par ailleurs en grande difficulté scolaire pour la
plupart, ne parvenaient pas à prendre des notes dans l’action. Nous avons donc décidé avec l’enseignante
de privilégier la qualité des observations et de garder le travail de prise de notes pour la fin du cycle 3, et
nous les avons aidés en notant sous la dictée leurs observations. Cependant, un travail régulier du maître
doit être mené en parallèle dans diverses disciplines pour montrer aux élèves ce qu’est la prise de notes (le
maître prend régulièrement des notes lorsqu’il interroge les élèves, et il est alors important qu’il verbalise
son travail avec des explications comme: « Je vous écoute et je note uniquement les mots essentiels. »)

e) Acquisition et structuration des connaissances

La phase de synthèse débute par une comparaison et une mise en relation des résultats des différents
groupes. Les résultats peuvent être en accord ou non. En cas de désaccord, les élèves recherchent les
causes par une analyse critique des expériences menées dans les différents groupes. Ceci peut aboutir à la
nouvelle réalisation d’une expérience déjà menée mais dans des conditions non contrôlées, mais aussi à
des propositions d’expériences supplémentaires.

Vient ensuite la phase de confrontation avec le savoir établi. La plupart du temps, il s’agit d’une recherche
documentaire.

La séquence se termine par une synthèse écrite collective qui présente les connaissances nouvelles
acquises. Cet écrit est réalisé avec l’aide du maître qui aide les élèves à reformuler, à construire un texte
cohérent, et qui veille à la syntaxe et à l’orthographe.

La classe peut enfin choisir de réaliser des productions pour communiquer le résultat à une autre classe, à
toute l’école, aux parents… Les réalisations peuvent prendre la forme classique d’affiches, mais ce peut
aussi être un CD-Rom ou un petit site Internet par exemple (afin de travailler des compétences TICE
notamment).

2.3 Le cahier de sciences

J’ai volontairement intitulé ce paragraphe « cahier de sciences » et non pas « cahier d’expériences ». En
effet, si les expériences effectuées prennent logiquement place dans ce cahier, les investigations
scientifiques menées par d’autres moyens que l’expérimentation y sont aussi regroupées.

Les programmes de 2002 ont généralisé le cahier de sciences (de la maternelle au CM2). Il appartient à
l’élève et le suit tout le long du cycle. Il relate les activités scientifiques pratiquées en classe sous forme
d’écrits divers personnels et collectifs (mots, textes, dessins, schémas, tableaux, diagrammes…). L’élève
y inscrit ses découvertes, ses hésitations et ses questionnements au travers de dessins d’observations, de
schémas, de photographies, de graphiques, de tableaux de mesure, de textes….

Les fonctions du cahier de sciences sont diverses :

- Aide mémoire (mémoire de travail et mémoire à long terme),
- Apprentissage de la démarche scientifique (en faisant apparaître la démarche employée avec ses
différentes étapes, ce cahier devient un « outil méthodologique » pour l’élève),
10
 - Initiation à la production de texte,
- Support à l’expression orale.

Dans la partie personnelle, l’élève explicite avec ses mots à lui et ses propres codes ce qu’il pense, écrit ce
qu’il a compris, dessine ce qu’il a vu. Avant une expérience, il écrit ses prévisions en essayant de justifier
ses choix ; après, il peut écrire un compte-rendu de ce qu’il a fait et observé, puis noter ses conclusions.
Comme l’explique Sophie ERNST, « il importe qu’il soit appelé à écrire lui-même de la science, avec les
mots qu’il manie réellement –au lieu de recopier un résumé trop beau, trop parfait, en rupture avec ce
qu’il comprend. ». Cet écrit personnel sert de point de départ pour l’élaboration d’un savoir collectif.

Les écrits collectifs, qui doivent être différenciés clairement des écrits individuels (par un système de
feuilles de couleur, par un code en filigrane, par une écriture de couleur différente…), sont réalisés par un
groupe d’élèves (compte-rendu du travail de groupe à réaliser en commun, résultats des discussions sur un
protocole expérimental…) ou par la classe entière (Que savons-nous sur le sujet ? Quels sont les
problèmes à résoudre ? Qu’avons-nous fait ? Qu’avons nous observé ? Quelles conclusions ?
Synthèses…).

En outre, le cahier de sciences peut contenir une note d’informations pour les parents (démarche
employée, correction du cahier…), des conseils pour aider les élèves à présenter leur travail et à le
corriger (grille d’auto-évaluation par exemple), un index et un glossaire.

2.4 Développer des compétences transversales

L’enseignement des sciences à l’école primaire permet de réinvestir et d’approfondir des notions vues
dans d’autres disciplines (comme par exemple la construction d’un tableau à double entrée, l’utilisation
des grandeurs et mesures…), et également de développer des compétences transversales essentielles.
Nous allons maintenant nous intéresser à deux de ces domaines transversaux qui sont prépondérants en
sciences : la maîtrise du langage et l’éducation à la citoyenneté.

2.4.1 Maîtrise de la langue : lire, écrire, parler

La maîtrise du langage et de la langue française est devenue, avec la loi d’orientation de 1989, la priorité
de l’éducation nationale. La pratique d’activités scientifiques en classe contribue à cette maîtrise.

Les programmes de 2002 fixent d’ailleurs des compétences spécifiques à l’enseignement des sciences et
de la technologie devant être acquises en fin de cycle 3 dans le domaine de la maîtrise du langage et de la
langue française :

Dire Lire Ecrire

- Utiliser le lexique spécifique des
sciences dans les différentes
situations didactiques mises en jeu.
- Formuler des questions
pertinentes.
- Participer activement à un débat
argumenté pour élaborer des
connaissances scientifiques en
respectant les contraintes.
- Utiliser à bon escient les
connecteurs logiques dans le cadre
d’un raisonnement rigoureux.
- Lire et comprendre un
ouvrage documentaire, de
niveau adapté, portant sur l’un
des thèmes au programme.
- Trouver sur la toile des
informations scientifiques
simples, les apprécier de
manière critique et les
comprendre.
- Traiter une information
complexe comprenant du texte,
des images, des schémas, des
tableaux…
- Prendre des notes lors d’une
observation, d’une expérience,
d’une enquête, d’une visite.
- Rédiger, avec l’aide du maître, un
compte-rendu d’expérience ou
d’observation.
- Rédiger un texte pour
communiquer des connaissances.
- Produire, créer, modifier et
exploiter un document à l’aide d’un
logiciel de traitement de texte.
- Communiquer au moyen d’une
messagerie électronique.
11
L’oral et l’écrit accompagnent le parcours de l’élève engagé dans une démarche scientifique. Ils lui
permettent en effet de mémoriser des faits, d’organiser sa pensée, de débattre, de communiquer ses
actions, ses questions, ses résultats. Ce va-et-vient permanent entre l’action et l’expression est nécessaire ;
la construction des discours est indissociable de la construction des savoirs.

2.4.1.1 L’oral

En sciences, les situations d’apprentissage de la communication orale sont nombreuses. Les élèves parlent
pour : émettre des hypothèses, émettre un point de vue, critiquer le point de vue d’un autre, justifier,
argumenter, convaincre, décrire, énoncer un résultat, reformuler, énoncer une conclusion, verbaliser un
savoir mémorisé…

Lors de mes différents stages, j’ai pu constater que des élèves qui rencontrent des difficultés langagières
dans certaines disciplines s’expriment plus facilement lors d’activités scientifiques où l’expérimentation
leur permet de s’impliquer dans un travail commun et les confronte à des phénomènes du monde qui les
entoure. Pendant mon 1er stage en responsabilité, j’ai même pu observer les efforts très importants que
faisait un enfant sourd, en intégration en CE2, pour communiquer avec ses pairs en oralisant lors des
séances de sciences sur l’éducation nutritionnelle. Pour cet élève, les sciences représentaient la seule
discipline où sa motivation était suffisamment forte pour oraliser quelques mots.

Le passage de l’oral à l’écrit est une phase importante. Il est nécessaire de prendre du temps pour
verbaliser un écrit personnel, discuter pour construire collectivement un résumé des connaissances
acquises…

2.4.1.2 L’écrit

Il existe de multiples occasions d’écrire en sciences : écrire pour réfléchir, pour se concentrer, pour
formaliser sa pensée, pour prévoir, pour organiser une action, pour se souvenir, pour communiquer…

Comme le précise le document d’accompagnement des programmes « Enseigner les sciences à l’école –
Cycle 3 », les principales fonctions de l’écrit en sciences sont les suivantes :

- Ecrire pour soi pour agir (préciser une expérience, anticiper des résultats, planifier…), pour
mémoriser (garder trace d’observations, de recherches de lecture pour pouvoir y revenir ou le
communiquer), pour comprendre (organiser, trier, structurer…).

- Ecrire pour les autres pour transmettre (ce que l’on a appris, une conclusion, une synthèse…), pour
questionner (une autre classe, un scientifique…), pour expliquer (ce que l’on a fait, ce que l’on a
compris…), pour synthétiser (hiérarchiser, mettre en relation…).

Le passage par l’écrit aide notamment les élèves à structurer leur pensée, à travailler sur celle-ci. Il permet
de repérer les zones floues. Certains élèves perçoivent ainsi les manques dans leur raisonnement
uniquement lors du passage à l’écrit.

L’écrit favorise la communication - notamment pour certaines informations difficiles à énoncer et plus
simples à retranscrire sous forme graphique - et permet de consigner les conclusions d’un débat. Par
exemple, lors de la séquence sur l’éducation nutritionnelle que j’ai réalisée en CE1-CE2, l’affiche
collective présentant les règles de l’alimentation a été le fruit d’un débat en classe, et a servi de support
pour une présentation de nos conclusions à une autre classe.

Le support privilégié pour l’écrit reste le cahier de sciences (cf. paragraphe 2.3). Il est le lieu de
convergence entre l’enseignement des sciences et la maîtrise du langage. La partie individuelle n’a pas
vocation à être systématiquement corrigée par l’enseignant (ce qui nécessite de prévenir les parents). Les
12
documents d’accompagnement parlent en effet d’une « tolérance raisonnée ». Cependant, dans ma
pratique, il m’a semblé délicat de ne pas corriger les formes orthographiques et syntaxiques aberrantes.
J’ai ainsi choisi, pour ne pas décourager les élèves, de corriger ces grosses erreurs avec un stylo de la
même couleur que celui utilisé par l’élève. Visiblement, les élèves, d’abord surpris par ce mode de
correction, ont apprécié cette discrétion. Les écrits collectifs obéissent eux à des règles orthographiques et
syntaxiques plus contraignantes que celles de l’écrit personnel, et doivent être corrigés par le maître.

2.4.1.3 La lecture

La recherche documentaire, qui nécessite notamment des compétences en lecture, tient une place
conséquente dans l’enseignement des sciences. Les programmes précisent d’ailleurs qu’il « est important
que les élèves pratiquent l’une et l’autre de ces deux voies complémentaires [que sont l’expérimentation
et la recherche documentaire]. »

La recherche documentaire en BCD, dans un dictionnaire, dans une encyclopédie ou sur Internet nécessite
un apprentissage lourd. Lors de la séquence que j’ai menée avec des CE1-CE2 en éducation
nutritionnelle, j’ai pu mesurer combien il était difficile pour les élèves de sélectionner, de lire et de
comprendre des documents. Cet exercice demande en effet de nombreuses compétences : savoir se repérer
dans un ouvrage, savoir sélectionner les documents appropriés, savoir lire et comprendre des documents
divers (textes, schémas, tableaux, dessins, photos), savoir attribuer un titre à un document, savoir lire une
légende, savoir relier plusieurs documents entre eux… Les élèves qui ont de grosses difficultés en lecture
sont très pénalisés dans ce genre de travail. Ainsi, l’élève sourd en CE2 n’est pas parvenu à comprendre
les documents proposés. Devant cette difficulté, le travail en groupes peut se révéler être une bonne
solution (travail entre pairs avec des niveaux de lecture hétérogènes, ou travail en groupes de niveau avec
un fort soutien du maître pour les groupes les plus faibles en lecture). J’ai également constaté que la
recherche documentaire peut permettre à certains élèves en difficulté en lecture, de développer de
nouvelles stratégies pour comprendre un document (l’observation d’une image pourra par exemple aider à
la lecture du texte correspondant en utilisant le contexte).

En recherche documentaire, les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont un fort

intérêt, que ce soit pour la consultation de documents qui viennent compléter l’observation directe, ou
pour la recherche de références permettant de confronter des résultats expérimentaux au savoir établi.

2.4.2 Education à la citoyenneté

2.4.2.1 Débattre, argumenter

Pour qu’un enfant devienne un citoyen, il doit être mesure de faire ses propres choix, de les défendre, d’en
montrer le bien-fondé pour convaincre les autres. Il doit également savoir écouter les autres, comprendre
les raisonnements qui ne sont pas les siens, reformuler son propre raisonnement en intégrant le point de
vue de l’autre. Il est donc indispensable que les enfants soient capables de sortir d’eux-mêmes, de ne pas
s’enfermer dans un point de vue subjectif. En ce sens, l’enseignement des sciences qui permet de débattre
et d’argumenter est très bénéfique. Chaque élève a droit à ses idées, mêmes les plus saugrenues, mais il
doit être capable de les exprimer, de les développer et de les argumenter correctement. Il doit dire
pourquoi il pense ce qu’il pense, et pourquoi il pense que les autres ont tort.

Le débat scientifique forme au débat citoyen, même si la nature des débats n’est pas la même (l’accord
scientifique ne repose pas sur un vote) : les élèves apprennent à argumenter leur point de vue, à écouter
les autres, à travailler pour un but commun. Les enfants apprennent à débattre et à argumenter sans se
disputer, et à obtenir la vérité à partir des désaccords.

13
Le travail en groupes, où il est parfois plus facile de s’exprimer pour certains élèves intimidés par la
classe entière, permet ainsi de mettre en place des attitudes citoyennes. Cette mise en place nécessite un
peu de temps, mais lorsqu’elle est acquise elle constitue un gain de temps et de productivité intéressant.
Lors de mes stages, j’ai observé les attitudes classiques que développe la plupart des élèves lors du travail
en groupes : appropriation des objets, volume sonore très important dans le cas de désaccord, disputes
entre élèves, partage des tâches inéquitable…Cependant, j’ai aussi constaté qu’après explication et
discussion des règles à respecter lors de genre de travail, en quelques séances les attitudes évoluent
énormément et on assiste à de vrais échanges constructifs, à un partage équitable des tâches… Si les
sciences ne constituent pas la seule discipline où l’on peut travailler cette compétence transversale, elles
s’y prêtent particulièrement bien.

Enfin, on peut noter que les documents d’accompagnement des programmes en sciences insistent sur la
nécessité d’enseigner l’évolution, avec notamment la classification des animaux. Ceci traduit la volonté
des pouvoirs d’apporter un éclairage autre que le religieux pour ses citoyens.

2.4.2.2 Développer l’esprit critique

L’enseignement des sciences permet de développer l’esprit critique en remettant en cause la crédibilité de
certains documents qui nécessite la vérification des sources (Par qui est-il écrit ? Pour qui a-t-il été écrit ?
A quelle époque a-t-il été écrit ?...). Cet aspect me paraît très important dans notre société, où nombre de
médias sans scrupules utilisent la crédulité des gens dans divers domaines.

Lors de ma séquence sur l’éducation nutritionnelle en CE1-CE2, j’avais choisi de faire travailler les
élèves sur un emballage vide de pain de mie pour découvrir la pyramide alimentaire. Les élèves ont alors
mis en doute le fait que la base de la pyramide était constituée par les féculents, du fait que le produit
contenu dans l’emballage était un féculent. Pour eux, l’objectivité du fabriquant n’était pas démontrée. Il
aurait alors été nécessaire de leur montrer d’autres emballages, qui ne contenaient pas des féculents,
présentant la même pyramide.

2.4.2.3 Eduquer à la santé et à l’environnement

L’éducation à l’environnement et à la santé, qui est inscrite dans les programmes au chapitre des sciences,
contribue à l’éducation citoyenne. Des séquences spécifiques peuvent être conduites dans ce sens. Par
exemple, dans le cas de la séquence sur l’éducation nutritionnelle que j’ai réalisée lors de mon 1er stage en
responsabilité, nous avons défini un certain nombre de règles à respecter pour avoir une alimentation
saine et équilibrée, et ceci dans le but de freiner les problèmes de surpoids que rencontrent de nombreux
enfants de nos jours.

Mais on peut également aborder ceci lors de séquences non spécifiques. Ainsi lors de la séquence sur les
plantes que j’ai effectuée avec des CP en stage de pratique accompagnée, je les ai sensibilisés au respect
de l’environnement à chaque prélèvement d’échantillons dans la nature (avec la règle des 10 par
exemple: une plante ne peut être cueillie que s’il y en a au moins dix autres identiques aux alentours, et si
elle n’est pas protégée). Enseigner le respect de la vie de l’être vivant, qu’il s’agisse d’animaux, de
plantes, ou d’hommes, fait partie des sciences. Une séquence en sciences peut aussi être l’occasion de
parler de la mort. Si, par exemple, un animal d’un élevage de la classe meurt, il faut faire verbaliser pour
dédramatiser la situation, sans pour autant évacuer l’aspect affectif.

2.5 L’évaluation

Comme dans toutes les autres disciplines, en sciences le maître doit évaluer en permanence ses élèves.

L’évaluation est de trois types :

14
 - L’évaluation diagnostique permet d’évaluer en début de séquence le niveau des élèves. A partir de
ça, le maître peut construire sa séquence au plus proche des besoins des élèves. Pendant mes
stages, c’est lors du recueil des conceptions initiales que j’ai pu évaluer le niveau conceptuel
initial des élèves. En revanche, j'ai constaté que si une évaluation écrite permet de mesurer
précisément le niveau de chaque élève, un recueil collectif à l’oral permet d’avoir une vue
d’ensemble pour la classe mais rend difficile l’évaluation individuelle.

- L’évaluation formative se déroule tout au long de la séquence et permet au maître d’ajuster les
contenus et les méthodes, de reprendre certains points mal intégrés, d’aider les élèves en
difficulté... Lors de mes différents stages, j’ai pu mesurer à quel point cette évaluation était
difficile à mener dans un grand groupe classe, et nécessitait de la part du maître une grande
capacité d’observation.

- Enfin, l’évaluation sommative permet de vérifier si les compétences travaillées sont bien acquises
par les élèves à la fin de la séquence. Il me paraît donc indispensable de mener cette évaluation
individuellement (par écrit ou oralement avec des élèves non scripteurs). En revanche, s’il est
relativement aisé d’évaluer les compétences notionnelles, il est plus difficile d’évaluer les
compétences méthodologiques.

Pour chaque évaluation il faut en effet s’intéresser aux différentes compétences travaillées :
- Evaluation des connaissances acquises (contenu disciplinaire)
- Evaluation de la méthode (utiliser la démarche scientifique pour résoudre un problème, concevoir
et réaliser une expérience…)
- Evaluation des compétences transversales (travail en groupe, esprit critique, langage…),

3. Les sciences à l’école maternelle

3.1 Comment enseigner les sciences à l'école maternelle?

En abordant la maternelle, on peut se poser une question : enseigne-t-on les sciences de la même façon en
maternelle qu’en élémentaire ? A cette question on peut répondre par l’affirmative. En effet, même si
c’est l’enseignant qui pose le problème, on retrouve dans la conception d’une séquence en maternelle les
grandes étapes de la démarche scientifique : formulation du problème et recueil des conceptions initiales,
élaboration d’hypothèses, investigation, structuration des acquis.

Le maître doit construire les activités en rendant les contenus scientifiques accessibles aux enfants et en
créant la surprise, l’émerveillement et la curiosité. Pour le jeune enfant, tout ce qui est en rapport avec lui-
même ou avec son entourage est un sujet d’observation passionnant. Il faut proposer des objets ou des
sujets qui lui sont proches, et que le savoir qu’on lui propose d’acquérir soit directement transposable
dans sa vie quotidienne. Une approche sensorielle (toucher, sentir, goûter, voir, écouter l’objet ou le
phénomène que l’on veut connaître) convient très bien à de jeunes enfants.

Un des moyens d'investigation le plus utilisé en maternelle est le dessin d'observation. En effet,même si
spontanément les dessins des enfants n'ont pas un caractère scientifique, ils s'attachent à représenter les
objets étudiés. Cependant les dessins des élèves de maternelle restent marqués par les nombreuses
maladresses de tracés (j'ai notamment pu constater à quel point cet exercice était difficile lors de mon
stage en responsabilité en TPS-PS). De plus, certains dessinent ce qu'ils connaissent et non pas ce qu'ils
voient. Aini pour obtenir des représentations ciblées vers l'objet d'étude, le maître doit solliciter les élèves
à travers des formulations claires du type « Dessine ce que tu vois » ou « Dessine ce que nous avons
appris lors de notre observation ».

15
Les séances de sciences en maternelle sont très riches en langage. Elles s'insèrent d'ailleurs le plus souvent
dans le créneau « Langage » des emplois du temps. En effet, très motivantes pour les élèves, ces séances
sont l'occasion de faire parler les élèves. Les objectifs langagiers sont divers: enrichir son vocabulaire
dans des domaines précis, formuler des hypothèses, formuler des résultats...
Bien que les jeunes élèves ne soient ni lecteurs ni scripteurs, le cahier de sciences tient une place
importante dans l'enseignement des sciences à la maternelle. Les productions collectives peuvent être
reprises par l'enseignant (sous forme informatique par exemple) et ajoutées aux traces individuelles
(dessin d’observation, expérience racontée par le dessin, quelques phrases dictées à l’adulte après la
participation à un atelier par exemple) pour être rassemblées dans un cahier de sciences. Ce cahier
permettra aux élèves de garder une trace de leur travail et de la démarche employée mais aussi de
communiquer avec leur entourage.

3.2 Un exemple: le poisson avec des toutes petites sections et des petites sections

Contexte :
Mon 2nd stage en responsabilité, d’une durée de 3 semaines, s’est déroulé dans une classe de 23 élèves en
TPS - PS (10 TPS et 13 PS) à BEAUNE.

Pour ce stage en maternelle, j’ai choisi de travailler sur le thème du poisson. J’ai décliné ce thème dans
toutes les disciplines (au travers d’albums, de chansons, de comptines, tan gram…) dont les sciences.

Les programmes :
La séquence proposée en sciences répond principalement à deux domaines de la discipline « Découvrir le
monde » du cycle 1 : la découverte sensorielle et la découverte du monde vivant avec notamment
l’observation des caractéristiques du vivant. On peut ainsi lire dans les programmes de 2002 : « C’est par
l’usage de ses sens que l’enfant reconnaît les objets et les éléments qu’il perçoit.» ; « Les jeunes enfants
ont des rapports privilégiés avec les animaux. (…) L’organisation, l’entretien et l’observation d’élevages
constituent un support privilégié de verbalisation et de dialogue. (…) C’est au cours des échanges avec
l’adulte que se construisent un questionnement ordonné, des représentations claires et finalement des
connaissances.».

Séquence proposée :
La séquence s’intitule « Le poisson ». Elle comporte sept séances de 30 minutes chacune, chaque séance
commençant par le rappel de la précédente et se terminant par un bilan (Qu’est-ce qu’on a appris
aujourd’hui ?). Chaque séance a fait l’objet d’une feuille de préparation détaillant les objectifs, les
compétences développées, le matériel nécessaire et le déroulement.

Analyse réflexive des séances

Je me propose maintenant d’analyser chacune de ces séances afin d’en faire ressortir les points positifs,
les points négatifs, et des pistes d’amélioration.

16
Séance n°1 : Conceptions initiales
Objectif :
- Faire émerger les conceptions initiales des élèves concernant le poisson.

Compétences développées :
- Exprimer ses conceptions, mobiliser ses connaissances.

Déroulement :
- Analyse de la couverture de l’album Arc-en-ciel (Que voyez-vous sur le poisson dessiné ?)
- Recueil des conceptions initiales à l’oral en collectif avec réalisation d’une affiche (Comment sont
les vrais poissons ? Quelles questions vous posez-vous sur les poissons ?)
- Recueil des conceptions initiales à l’écrit (individuel lors d’un atelier avec 6 élèves) sous forme
d’un dessin légendé sous la dictée (Consigne : Vous dessinez sur votre feuille un vrai poisson.).

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Grande motivation des élèves pour - L’usage d’un album comme point - Choisir un autre point
aborder ce thème, d’où une forte de départ a engendré des de départ comme : une
participation de tout le groupe classe, représentations erronées : certains affiche ou une photo d’un
y compris des élèves en retrait élèves ont ensuite assimilé le vrai poisson, un album
d’habitude. poisson « Arc-en-ciel » aux vrais documentaire, un film sur
poissons. les poissons…
- Le recueil des conceptions à l’oral a
représenté un moment de langage - Certains élèves, encore très jeunes, - Faire verbaliser les
fort. Les élèves ont réussi à se centrer ont été bloqués pour dessiner un enfants individuellement
sur le thème proposé, et à mobiliser poisson (feuille blanche, dessin d’un avant de leur demander
leurs connaissances. Le recueil de bonhomme…). un dessin pour leur
leurs propositions sous forme (voir exemple de dessin en annexe montrer qu’ils ont bien
d’affiche a permis d’y revenir tout au A.1.). une représentation du
long de la séquence, mais a aussi été poisson, et qu’ils peuvent
l’occasion de travailler sur la le dessiner.
représentation de l’écrit (verbalisation
de l’acte d’écriture, rôle de l’écrit…).
- Les capacités graphiques encore
- La légende sous la dictée de leur très limitées des élèves n’ont pas
dessin (activité nouvelle pour les permis une représentation
élèves) m’a permis là aussi de « visuelle » de leurs conceptions.
verbaliser l’écrit et de montrer
l’intérêt de cet écrit aux élèves.
(voir exemple de dessin en annexe).

- Les éléments de l’affiche collective

« Ce que nous croyons savoir sur les
poissons » et « Les questions que
nous nous posons sur les poissons »,
ainsi que le dessin ont été collés dans
le cahier de sciences des élèves. Ceci
permettra aux élèves de garder une
trace de la démarche adoptée, mais
aussi de communiquer avec leur
entourage sur le sujet.
(voir trace écrite en annexe A.1.)

17
Séance n°2 : Comment faire pour savoir comment sont les vrais poissons ?
Objectifs :
- Amener les élèves à découvrir les diverses possibilités pour savoir comment sont les vrais
poissons.
- Introduire un aquarium dans la classe.

Compétences développées :
- Mobiliser ses connaissances pour émettre des hypothèses.
- Observer le milieu de vie d’un poisson.

Déroulement :
- Confrontation des dessins de la séance précédente.
- Questionnement sur la démarche à adopter pour savoir comment sont les vrais poissons.
- Présentation de l’aquarium et des poissons.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Cette séance, menée en collectif - Les dessins des élèves réalisés lors
dans sa totalité, a une fois de plus de la séance précédente étaient très
soulevé un fort intérêt de la part de difficilement exploitables par les
tout le groupe. autres élèves. Les élèves auteurs des
dessins sélectionnés ont eu beaucoup
- Le questionnement sur les moyens de mal à expliquer leur production.
possibles pour savoir comment sont
les vrais poissons a conduit à des - Lors de la présentation de - Apporter l’aquarium
réponses variées et riches : livres, l’aquarium, tous les enfants ont devant les élèves au coin
aquariums, films, poissonnerie, souhaité s’approcher très vite pour regroupement pour que
mers/rivières/étangs… observer (et on peut les tous puissent le voir sans
comprendre !) ce qui a conduit a une se déplacer.
- Les élèves ont fait preuve d’une gestion de classe difficile.
grande curiosité pour découvrir ce qui
se cachait sous le tissu, ce qui les a - Les élèves ont immédiatement - Expliquer aux élèves
conduit à faire des suppositions souhaité donner un nom à chacun que les poissons doivent
intéressantes et bien construites des poissons (ce qui me paraît être être nommés avec des
(objectif de langage). une bonne chose), mais malgré mes noms qui ne représentent
efforts pour multiplier les pas une marque de
- Dès la présentation des poissons, les propositions, les élèves ont optés produit. Leur suggérer
élèves se sont interrogés sur leur rôle pour des noms de marques de des exemples si
dans l’entretien de l’aquarium boisson. Ces noms m'ont semblés nécessaire.
(changer l’eau, nourrir les peu pertinents pour nommer des
poissons…). Nous avons donc mis en poissons, même si c’était le choix
place un tableau de service pour des élèves.
répondre à leurs questions.

18
Séance n°3 : Observation d’un poisson rouge
Objectifs :
- Amener les élèves à découvrir les différentes parties d’un poisson.
- Confronter l’observation du réel avec les conceptions initiales pour faire évoluer celles-ci.

Compétences développées :
- Etre capable d’observer et de décrire un être vivant.

Déroulement :
- Observation des poissons de l’aquarium (groupes de 6).
- Confrontation avec l'affiche « ce que nous croyons savoir » réalisée lors de la 1ère séance (en
collectif).
- Introduction de la séance suivante (observation d’un poisson mort pour affiner nos connaissances).

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Le travail en groupes de 6 élèves a - Les poissons rouges étaient petits - Dans la mesure du
permis à chacun de bien observer les ce qui a rendu l’observation assez possible, observer des
poissons et de s’exprimer. Les plus difficile. poissons de taille
timides ont ainsi réussi à avoir un temps suffisamment
de parole relativement long. importante (scalaires
(voir photo en annexe A.2.) par exemple).

- Mon questionnement (Comment se - La synthèse de l’observation et la - Organiser les ateliers

déplacent-ils ? De quelles couleurs confrontation avec ce que l’on d’observation
sont-ils ? Qu’est-ce qu’il y sur leur pensait savoir se sont déroulées en différemment de
corps ? Combien ont-ils d’yeux ? …) a fin de journée (lorsque tous les manière à effectuer la
permis d’aboutir à une observation groupes avaient observé les synthèse lors d’un
relativement précise. poissons), or ce moment n’était pas moment productif.
propice à ce genre d’activité qui
- La plupart des élèves ont retenu les demande un effort d’attention
différentes parties du poisson : une important aux élèves. Cette synthèse
bouche, 2 yeux, des nageoires, une a donc été difficile.
queue, des écailles, des fentes (le mot
opercule a été donné par la maîtresse,
mais la grande majorité des élèves ne
l’a pas retenu).

- Le travail de synthèse sur l’affiche

réalisée lors de la 1ère séance a permis
de travailler avec les élèves le rôle de
l’écrit.

19
Séance n°4 : Observation d’un poisson mort.
Objectifs :
- Amener les élèves à découvrir plus précisément les différentes parties d’un poisson.
- Développer le langage sur la perception.
- Réaliser un dessin d’observation d’un poisson légendé sous la dictée.

Compétences développées :
- Etre capable d’observer et de décrire un être vivant.
- Etre capable d’exprimer des perceptions (doux, piquant…)
- Etre capable de réaliser un dessin d’observation faisant apparaître les éléments nommés lors de
l’observation.

Déroulement :
- Rappel de la séance précédente.
- Observation d’un poisson mort en groupes de 6.
- Dessin d’observation du poisson (individuel).

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Le rappel de la séance précédente m’a - L’organisation en ateliers a été - s’organiser
permis de faire une évaluation difficile à gérer ce qui a conduit à différemment pour
formative pour voir où en étaient les limiter le temps d’observation à environ se ménager 15
élèves. J’ai ainsi constaté que la plupart 7 minutes par groupe de 6 élèves. Ce minutes
avaient parfaitement intégré les notions temps était un peu court pour affiner les d’observation par
vues précédemment. observations (dénombrement des groupe.
nageoires, observation d’écailles posées
- Seuls deux élèves ont eu peur du sur une feuille noire…).
poisson mort et n’ont pas souhaité
l’observer, tous les autres ont été très - Le dessin d’observation a été très
motivés par cette découverte sensorielle difficile pour les élèves malgré une
nouvelle. Ceci a permis de développer grande répétition des différentes parties - Prévoir un travail
les expressions liées à la perception observées, et la présence du poisson préalable en dessin
(« c’est comme », « On dirait », « Ca mort. Les capacités graphiques encore pour aider les élèves
me fait penser à »…), ainsi que le très limitées des élèves ne leur ont pas à dessiner ce qu’ils
vocabulaire sur le toucher (rugueux, permis de faire une représentation voient.
lisse, froid, doux, piquant…). « communicable » de leur pensée.
Ainsi, pour certains, il n’y a pas eu de
- Les élèves ont pu observer et modifications perceptibles entre le
dénombrer les différentes parties des dessin représentant les conceptions
poissons : bouche/dents/langue, yeux, initiales et ce dessin d’observation.
narines, nageoires, écailles, trou, fentes.

- Une synthèse de cette observation

ainsi que le dessin d’observation ont été
collés dans le cahier de sciences pour
garder une trace du travail et pour le
communiquer.

- Pour certains élèves, il y a eu une

évolution notoire entre le dessin réalisé
lors du recueil des conceptions initiales
et ce dessin d'observation.
(voir exemples de dessins en annexe
A.3.).
20
Séance n°5 : Synthèse de l’observation du poisson.
Objectif :
- Faire avec les élèves la synthèse des observations sur le poisson à l’oral puis à l’écrit avec la
réalisation d’une affiche collective.

Compétences développées :
- Faire appel à ses connaissances.
- Utiliser un vocabulaire précis.

Déroulement :
- Rappel de la séance précédente (confrontation des dessins d’observation).
- Synthèse orale des observations du poisson rouge et du poisson mort.
- Synthèse écrite sous la forme d’une affiche collective.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Cette synthèse m’a permis de
reprendre une nouvelle fois avec les
élèves le vocabulaire spécifique. Cette
reprise a été nécessaire et bénéfique
pour certains élèves qui avaient du mal
à mémoriser les nouveaux mots.
- Le dessin d’élève proposé sur
l’affiche (choisi par la maîtresse)
a suscité des jalousies, chacun
souhaitant avoir son propre
dessin sur l’affiche.
- Demander aux élèves
eux-mêmes de choisir le
dessin d’observation à
mettre sur l’affiche (à partir
de tous les dessins
effectués).

- L’enjeu de la réalisation d’une affiche - La séance a été un peu longue - Limiter la séance à 20
collective qu’ils devront présenter à (25 minutes) pour les élèves qui minutes.
leur maîtresse titulaire à son retour les a
ont eu du mal à se concentrer et
motivés, et a donné du sens à la séance. à rester assis à la fin.
(voir photo de l’affiche en annexe - Compléter la séance par
A.4.). l’étude d’un documentaire
sur les poissons reprenant
- Les élèves ont légendé les éléments de nos observations.
l’affiche en dictée à l’adulte. Ils ont
donc travaillé sur l’écrit (objectif à
atteindre, planification de la tâche…). - Le dessin scientifique choisi - Coller des étiquettes avec
présentait une légende trop les élèves pour légender le
- Le dessin scientifique a beaucoup complexe pour les élèves. schéma du poisson.
intéressé les élèves qui ont posé de
nombreuses questions à son sujet : qui
l’a dessiné ? comment est-ce qu’il a
fait ? qu’est-ce qui est écrit ? pourquoi
il y a des flèches ?... Ceci m’a permis
de leur expliquer le rôle des dessins
scientifiques.

Séance n°6 : Le loto des poissons

Objectif :
- Remplir une grille de loto qui utilise des images (grille en couleur et vignettes en noir et blanc).

Compétences développées :
- Comprendre une consigne.
- Retrouver une image parmi d’autres.
- Discrimination visuelle.
21
Déroulement :
- Présentation du jeu puis jeu individuel (remplir sa grille correctement avec les vignettes)

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Les élèves connaissaient le jeu du - Les vignettes que j’ai - Proposer des vignettes
loto, et ont donc immédiatement proposées représentaient des représentant de vrais
intégré la consigne. De plus l’aspect dessins de poissons. Il ne poissons.
ludique les a motivé. s’agissait pas de vrais poissons ;
Le sens de cette séance était
- L’observation des vignettes a permis donc moins évident pour les
de verbaliser en réinvestissant le élèves.
vocabulaire vu dans la séquence. (voir planche de loto en annexe
A.5.)

Séance n°7 : Evaluation

Objectif :
- Evaluer les acquis de la séquence.

Compétences développées :
- Réinvestir les notions vues lors de la séquence sur le poisson.
- Distinguer les poissons des autres animaux marins.

Déroulement :
- Les élèves doivent sélectionner parmi des vignettes représentant des animaux marins, celles qui
correspondent à des poissons (travail individuel en présence de la maîtresse).

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Le travail individuel de chacun en ma - L’évaluation individuelle a - Profiter des moments
présence m’a permis d’évaluer chaque pris beaucoup de temps, et a d’accueil et de retour de sieste
élève précisément (pendant ce temps, les conduit à une gestion de pour évaluer certains élèves.
autres élèves travaillaient en autonomie). classe un peu difficile.

- L’exercice proposé m’a permis - Pour les élèves qui ne parlent

d’évaluer les acquis tout en étant attractif - Une élève en grande pas, prévoir une évaluation
pour les élèves. difficulté pour parler écrite (par exemple, demander
( voir déroulement en annexe A.6.) oralement (dont une petite de coller des gommettes sur
primo arrivante) n’a pas les éléments que nomme la
- Les images des vignettes réussi à verbaliser ses choix. maîtresse).
correspondaient à des photos de vrais L’évaluation a été difficile
animaux marins (contrairement à la pour cette élève.
séance précédente), et avaient donc plus
de sens pour les élèves. - Le nombre de vignettes (25 - Adapter le nombre de
au total) était trop important vignettes au niveau des élèves
pour certains élèves. (de 25 pour les plus à l’aise, à
- Le bilan de l’évaluation est très positif : 10 pour les plus faibles).
la plupart des élèves sont capables de
nommer et de reconnaître les différentes
parties des poissons. Mon objectif
notionnel pour cette séquence est donc
atteint.
(voir feuille d’évaluation en annexe
A.7.).

22
Bilan de la séquence
Lors de cette séquence en maternelle, j’ai essayé de suivre la démarche scientifique avec ces différentes
étapes : questionnement, recueil des représentations initiales, émission d’hypothèses, investigation,
structuration des acquis. Il faut noter que les élèves n’avaient jusqu’alors jamais utilisé cette démarche.
J’ai ainsi pu constaté que la démarche utilisée en élémentaire pouvait s’appliquer de la même manière en
maternelle, même si certaines étapes nécessitent un ajustement du fait de l’âge et du niveau des élèves.

L’introduction et l’entretien de l’aquarium dans la classe ont fortement motivé les élèves et ont créé une
unité.Il me paraît en effet essentiel de travailler sur des thèmes proches des jeunes élèves, et dans lesquels
ils peuvent s’investir pleinement.

Dans la phase d’investigation, nous avons utilisé uniquement des observations concrètes pour les élèves
qui ont donné du sens à la séquence. Il aurait été intéressant d’utiliser d’autres méthodes d’investigation
(recherche documentaire, expérimentation - sur l’alimentation par exemple -, …) mais le temps court du
stage ne m’a pas permis de le tester. Les exercices sensoriels, notamment le toucher du poisson mort, ont
été des moments forts, et m’ont montré l’importance de cet aspect avec des élèves très jeunes.

Cette séquence a également mis en évidence l’intérêt du cahier de sciences même avec des élèves non
scripteurs et non lecteurs. Les élèves ont ainsi pu partager leurs connaissances avec leur entourage (le
cahier était emporté par l’élève à la fin de chaque semaine). Les parents se sont d’ailleurs intéressés au
projet et ont été invités à rentrer dans la classe pour observer l’aquarium et les affiches collectives (les
enfants prenant alors beaucoup de plaisir à les informer sur nos activités).

De nombreuses compétences transversales ont été travaillées avec succès dans cette séquence comme
l’éducation à la citoyenneté (attribution de rôles dans l’entretien de l’aquarium, débat entre les élèves…),
l’éducation à l’environnement (respect du monde vivant). Mais la compétence transversale qui a dominé
dans toutes les séances reste le langage. En effet, à chaque séance, nous avons travaillé le langage oral
(sous diverses modalités : en collectif, en petits groupes, individuellement), mais aussi le langage écrit
avec un travail sur les représentations des élèves dans ce domaine (sens d’écriture, rôle de l’écrit,
utilisation du support…).

L’évaluation finale a permis de mettre en évidence les acquis notionnels des élèves qui se sont vraiment
engagés dans la démarche. En revanche, il aurait été intéressant d’avoir plus de temps pour lancer un
nouveau thème et observer la démarche adoptée par les élèves. Mais je suis convaincue qu'une initiation à
la démarche scientifique pour toute la maternelle leur permettrait d’arriver en élémentaire en ayant déjà
intégré certains aspects de la méthode, ce qui faciliterait grandement les apprentissages.

23
4. Des exemples de séquences en cycles 2 et 3
4.1 Stage de Pratique accompagnée : les plantes autour de nous

Contexte :
Mon stage de pratique accompagnée, d’une durée de 3 semaines, s’est déroulé dans la classe de CP (19
élèves d’un bon niveau dans l’ensemble) de M. Guillaume GROSMAIRE à Corcelles-les-Citeaux. Il
s’agit d’une école rurale ouverte sur les espaces verts municipaux.

Le maître titulaire avait réservé dans son emploi du temps trois créneaux horaires d'une heure chacun pour
la discipline « Découvrir le monde ». Il avait fait le choix de travailler en modules (modules en sciences,
repérage dans le temps et dans l’espace). A ma demande, il a donc été possible d’effectuer sept séances à
la suite en sciences.

Les programmes :
Dans les programmes en vigueur pour le cycle 2, un chapitre de la discipline « Découvrir le monde » est
consacré à l’étude du monde du vivant. Cette étude se consacre notamment à la diversité du vivant et des
milieux.

Extrait des programmes de 2002 :

« L’objectif est de commencer à faire percevoir aux élèves la diversité du vivant grâce à l’observation et
au classement de différents animaux, végétaux et milieux :
- observation et comparaison des êtres vivants en vue d’établir des classements,
- élaboration de quelques critères élémentaires de classement, puis approche de la classification
scientifique,
- après une première sensibilisation aux problèmes de l’environnement à l’école maternelle, l’élève
prend conscience de la fragilité des équilibres observés dans les milieux de vie. ».

La séquence proposée s’inscrit dans ce cadre.

Séquence proposée :
Compte tenu de la saison (l’automne) et de la situation géographique de l’école, j’ai choisi de proposer
une séquence intitulée « les plantes autour de nous ». La séquence comporte sept séances d'une heure
chacune, chaque séance commençant par le rappel de la précédente et se terminant par un bilan (Qu’est-ce
qu’on a appris aujourd’hui ?)

Chaque séance a fait l’objet d’une feuille de préparation détaillant les objectifs, les compétences
développées, le matériel nécessaire et le déroulement.

Analyse réflexive des séances

Je me propose maintenant d’analyser chacune de ces séances afin d’en faire ressortir les points positifs,
les points négatifs, et des pistes d’amélioration.

Séance n°1 : Les différentes parties d’une plante

Objectifs :
- Observer et identifier les trois grandes catégories de plantes (petites plantes, arbustes, arbres).
- Connaître et légender les différentes parties d’une plante (racine, tige, feuilles).

Compétences développées :
- Etre capable d’observer et de décrire les plantes qui nous entourent (points communs, différences).
- Réaliser un dessin d’observation.
- Légender un dessin d’observation.
- Avoir retenu que la plupart des plantes possèdent des racines, une tige et des feuilles.

24
Déroulement :
- Représentations initiales des enfants avec questionnement de la maîtresse sur les plantes (Qu’est-
ce qu’une plante ? Quelles plantes connaissez-vous ? Où trouve-t-on des plantes ?...)
- Observation en extérieur de plantes des trois catégories (petites plantes, arbustes, arbres).
- Synthèse des observations réalisées.
- Réalisation d’un dessin légendé d’une petite plante.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- A l’annonce du thème abordé les - Lors du questionnement initial un - Préciser dès la présentation
élèves ont été très enthousiastes et élève a parlé des algues. Je n’avais du sujet étudié que l’on ne va
motivés. Ceci s’est traduit par une pas anticipé cette réponse, et je s’intéresser qu’aux plantes
forte participation de tous tout au n’ai donc pas su répondre terrestres.
long des séances (confrontation et immédiatement sur le classement
enrichissement des points de de cette plante. J’ai ensuite
vue…). proposé aux élèves de faire une
catégorie avec les plantes
- Le questionnement oral de la aquatiques en précisant que nous
maîtresse pour évaluer les ne les étudierons pas.
représentations initiales des élèves
a mis en évidence les nombreuses - La gestion de la classe en - Mettre en place des
connaissances sur les plantes déjà extérieur lors de l’observation des techniques pour gérer le
acquises par les élèves. Les élèves plantes a été un peu difficile. J’ai groupe en dehors de la salle de
ont vite trouvé les trois grandes eu du mal à obtenir le classe (faire une ronde,
catégories de plantes, et ont donné regroupement et le silence lors des s’accroupir, revenir au coup de
de nombreux exemples. phases de mise en commun. Ceci a sifflet…).
entraîné une perte de temps.
- La situation géographique de
l’école a permis d’observer de - Lors de la réalisation du dessin - Prendre au moins 5 minutes
nombreuses plantes des trois d’observation, je n’ai pas pris pour faire oraliser les
catégories tout en restant dans la suffisamment de temps pour leur observations des élèves. Les
cour de l’école. faire décrire la plante, ceci a guider pour obtenir une
entraîné chez certain un dessin observation fine.
- Un questionnement a permis de approximatif. J’ai donc dû
mettre en évidence les points intervenir à de nombreuses
communs à toutes les plantes reprises pour guider les
(racines, tiges ou troncs, feuilles) observations lors du dessin (voir
et les différences (taille, forme et exemples en annexe B.1.)
couleur des feuilles…). Les élèves - choisir des plantes très faciles
ont immédiatement adopté et - J’avais ramassé les plantes à à représenter (des racines, une
manipulé le vocabulaire précis. dessiner au préalable, mais grande tige à laquelle sont
certaines de ces plantes étaient accrochées des feuilles aux
- Les élèves avaient déjà travaillé trop complexes à dessiner pour des formes simples).
sur la légende d’un dessin. Cette CP.
notion (vocabulaire associé et
technique) étant acquise, le dessin - La graphie demandant encore - Proposer aux élèves de
d’observation a pu être légendé beaucoup de temps en début de réaliser la légende en collant
aisément. CP, l’écriture de la légende a été des étiquettes.
bien plus longue que ce que j’avais
- Les élèves ont développé des prévu.
compétences d’observation et de - Bien expliquer aux élèves
catégorisation. - Certains élèves, qui avaient qu’un dessin d’observation
terminé leur dessin d’observation permet de représenter la
avant les autres l’ont colorié. réalité, et qu’il se fait au
crayon de papier uniquement.

25
Séance n°1bis : les différentes parties d’une plante
Objectif :
- Connaître et légender les différentes parties d’une plante (racines, tige, feuilles).

Compétences développées :
- Légender un dessin d’observation.
- Compléter une affiche collective avec des échantillons.
- Avoir retenu que les plantes possèdent toutes des racines, une tige et des feuilles.

Déroulement :
- Réalisation d’une affiche collective avec échantillons collectés la séance précédente.
- Trace écrite individuelle (document à compléter).

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Le rappel de la séance précédente a - La trace écrite (il s’agissait de - Différencier la trace
montré que les élèves avaient très bien compléter une feuille résumant les écrite en fonction des
retenu les notions vues (les 3 catégories de notions vues) a nécessité trop de élèves : donner une
plantes, les points communs, les temps pour certains qui avaient de feuille plus complète
différences). grandes difficultés à écrire les aux élèves qui
mots. mettent beaucoup de
- La réalisation de l’affiche collective (il temps pour écrire.
s’agissait de compléter une affiche en
collant des échantillons) a beaucoup motivé - Les élèves, encore non scripteurs - Ecrire dans le
les élèves. J’ai fait le choix d’interroger lesen début de CP, avaient l’affiche désordre juste en
élèves les plus en difficulté, ceci a permis collective au tableau comme dessous de la
d’engager des discussions intéressantes support (tous les mots nécessaires consigne les mots
dans la classe. Par exemple, pour placer la pour compléter la trace écrite nécessaires pour
petite plante, l’élève interrogé avait étaient inscrits sur cette affiche), compléter la fiche
positionné l’échantillon de telle manière mais il était difficile pour la afin d’éviter le
que les racines étaient au dessus du sol. Ses plupart de faire le transfert transfert
camarades lui ont fait remarquer en tableau/feuille (nécessité de tableau/feuille.
énonçant « les racines sont toujours sous la mémoriser l’orthographe tout en
terre ». L’élève a corrigé sans difficulté. passant de la position verticale du
tableau à la position horizontale de
- L’affiche a été affichée dans la classe et a la feuille).
servi de point de repère lors des séances
suivantes. (voir photo de l’affiche en - Certains mots de l’affiche (ceux - Utiliser l’écriture
annexe B.1.) qui étaient inscrits sur les cursive pour les
étiquettes collées) étaient écrits en étiquettes de
- La réalisation de la trace écrite script, ceci amenait une difficulté l’affiche.
individuelle m’a permis de faire une petite supplémentaire avec la passage
évaluation formative. J’ai pu constater que écriture scripte / écriture cursive.
tous les élèves à l’exception de 2 enfants en
difficulté avaient compris et retenu les (voir exemple de la trace écrite en
notions abordées. annexe B.1.)

26
Séance n°2 : La diversité des arbres
Objectifs :
- Observer et décrire la diversité des arbres.
- Prélever des échantillons significatifs sur un arbre.

Compétences développées :
- Etre capable d’observer et de décrire les arbres qui nous entourent (points communs, différences).
- Prélever des informations et des échantillons sur un arbre (feuilles, écorces, fruits…).
- Avoir retenu que les arbres possèdent tous des caractéristiques différentes qui permettent de les
identifier.

Déroulement :
- Questionnement puis observation en extérieur de la diversité des arbres.
- Observation détaillée d’un arbre en groupes et prélèvement d’échantillons.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Lors du questionnement initial, les élèves - Pour des raisons de sécurité - Prévoir de demander la
ont mis en évidence de nombreuses liées à l’encadrement des participation de parents si
caractéristiques des arbres (silhouette, élèves (trois adultes pour possible afin d’avoir un
écorce, forme et couleur des feuilles, taille quatre groupes alors que les adulte avec chaque
de l’arbre…). Ceci a permis d’instaurer et arbres différents étaient assez groupe d’élèves.
de définir dès le début de la séance un éloignés les uns des autres),
vocabulaire précis. deux groupes ont observé la
même espèce d’arbre.
- L’environnement de l’école était riche en
arbres, ce qui a permis un travail de - L’empreinte d’écorce a été - Essayer de faire des
comptage et d’observation intéressant. Les difficile sur certains arbres. empreintes d’écorce au
élèves ont dénombré 12 arbres différents et (voir photo en annexe B.2.) préalable et choisir des
ont expliqué pour chacun les grandes arbres qui se prêtent bien
caractéristiques. à cette activité.

- L’observation précise et la collecte

d’échantillons sur un arbre par groupe ont
été très motivantes pour les élèves. Ce
travail en groupe a aussi permis de
développer des compétences transversales :
partage des tâches dans un groupe, respect
du périmètre fixé par la maîtresse.
- La maîtresse ayant expliqué que les
échantillons serviraient pour la séance
suivante, les élèves attendaient avec
impatience et curiosité la suite de la
séquence.
- Certains échantillons prélevés - Vérifier au préalable
par les élèves sur le sol sous que les échantillons qui
l’arbre ne provenaient pas de peuvent être collectés
cet arbre. Par exemple, un pour les arbres observés
groupe observant un tilleul a proviennent bien de ces
ramené un gland de chêne arbres (enlever si
trouvé sous le tilleul. Il a alors nécessaire les intrus).
été difficile de leur faire
comprendre que même si
l’échantillon se trouvait bien
sous l’arbre, il ne provenait pas
de cet arbre.

- La gestion du groupe classe en extérieur

s’est bien déroulée avec des règles précises
fixées à l’avance et respectées.

27
Séance n°3 : Construire une fiche d’identité d’un arbre
Objectifs :
- Construire une fiche d’identité d’un arbre.
- Rechercher des informations dans des documents

Compétences développées :
- Etre capable de construire une fiche d’identité d’un arbre.
- Etre capable d’utiliser des indices pour faire une recherche documentaire.
- Avoir retenu que les arbres possèdent tous des caractéristiques différentes qui permettent de les
identifier et de les nommer.

Déroulement :
- Construction collective d’un schéma de fiche d’identité.
- Construction en groupe d’une fiche d’identité avec les échantillons de la séance précédente.
- Recherche documentaire pour trouver le nom des arbres.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Les élèves avaient déjà travaillé sur leur - L’organisation pratique a
fiche d’identité. La transposition pour un été difficile pour la
arbre a donc été aisée. Ils ont rapidement maîtresse qui avait la charge
trouvé eux-mêmes ce que pouvait contenir de scotcher tous les
la fiche d’identité d’un arbre, et comment échantillons pour les
ils souhaitaient le disposer sur l’affiche. groupes.
- Prévoir de scotcher au
préalable sur l’affiche des
pochettes plastiques afin
que les élèves n’aient plus
qu’à y glisser leurs
échantillons.

- Chaque groupe a travaillé avec ses

propres échantillons récoltés lors de la
séance précédente. Ceci a donné du sens à - L’école ne disposant pas - Prévoir d’emprunter à la
la construction de la fiche et a motivé les de BCD ou de connexions bibliothèque de nombreux
élèves. Internet, la recherche de ouvrages sur les arbres.
documents sources sur les
- La recherche documentaire a été très arbres n’a pas pu être
réussie par les groupes qui ont rapidement effectuée par les élèves eux-
sélectionné les informations importantes mêmes.
pour repérer le nom de leur arbre. - Travailler la lecture du
- Le niveau de lecture des vocabulaire spécifique sur
- La recherche du nom de l’arbre a permis élèves de CP en début les arbres en ateliers de
de faire prendre conscience aux élèves des d’année n’a pas permis lecture (à partir d’un texte
approximations courantes du langage dans d’utiliser des documents documentaire par exemple).
l’évocation du nom des arbres qui se variés pour la recherche
ressemblent. Ainsi avant ce travail, les documentaire. Je n’ai
élèves avaient nommé « sapins » tous les proposé que des documents
résineux, alors qu’il s’agissait de pins et non authentiques
d’épicéas. (retravaillés et simplifiés par - Prévoir un temps de
moi) qui avaient peu de sens présentation à une classe
- Ce travail en groupes a aussi permis de pour les élèves. (les CE1/CE2 par exemple).
développer des compétences transversales : Il me semble en effet
partage des tâches, respect de la parole de - Je n’avais pas prévu de intéressant de travailler cet
l’autre, justification de son point de vue, présentation formelle des aspect de la communication
argumentation… affiches à d’autres classes, où les élèves vont
or les élèves ont souhaité le transmettre à d’autres leurs
- Les affiches ont été exposées dans le hall faire (de manière informelle connaissances (structuration
de l’école et largement commentées (de entre camarades). de l’exposé, préparation des
manière libre) par les élèves pour les autres supports…) et répondre aux
classes. questions.
(voir photos des affiches en annexe B.2.)
28
Séance n°4 : Les feuilles des arbres
Objectif : Observer et identifier les différentes feuilles d’arbres.

Compétences développées :
- Etre capable d’observer, de décrire et de trier les feuilles des arbres qui nous entourent.
- Réaliser un dessin d’observation
- Avoir retenu que les feuilles sont simples ou composées et que chaque arbre a une feuille
caractéristique.

Déroulement :
- Constitution autonome des groupes puis tri libre de feuilles et confrontation des tris
- Tri selon le critère feuilles simples/feuilles composées.
- Réalisation d’un dessin d’observation pour une feuille simple et une feuille composée.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- L’introduction de la séance avec la formation - Le travail de tri en - Instaurer des règles de
des groupes a permis de développer des groupes a été fonctionnement précises
compétences transversales : lecture d’un relativement bruyant, et il lors de l’organisation de la
tableau à double entrée, repérage dans a été difficile de faire classe en groupes de travail
l’espace, concertation pour nommer un revenir les élèves au (niveau sonore, regard
rapporteur. silence pour écouter les dirigé vers celui qui parle
propositions des autres lors des confrontations…).
- La manipulation des feuilles (collectées au groupes.
préalable par la maîtresse) a permis de rendre - Choisir d’instaurer moins
l’activité concrète et de motiver les élèves. - Le vocabulaire précis de vocabulaire précis, mais
(Voir photo en annexe B.3.) pour caractériser les demander aux élèves de
feuilles est relativement retenir ce vocabulaire. Pour
- Les premiers tris effectués par les groupes complexe (bord lisse, les autres mots s’appuyer
n’étaient pas les mêmes. Ceci a permis des denté ou lobé…). J’ai sur des comparaisons.
discussions riches entre les élèves souhaité l’introduire dans
(compétences transversales : justification, les discussions, mais ceci
argumentation, maîtrise du langage…). Les a demandé beaucoup de
critères de tri initiaux étaient les suivants : temps de définition pour
couleur, forme générale, une seule grande un vocabulaire qui la
feuille ou plusieurs petites feuilles. Après plupart du temps n’a pas
discussion, les élèves ont retenus 4 groupes : été retenu par les élèves.
tilleul/noisetier/bouleau, chêne, acacia/frêne, - Se constituer un stock de
marronnier/érable. - Lors de la constitution feuilles séchées
du stock de feuilles par la réutilisables dans l’année.
- Le questionnement de la maîtresse a permis maîtresse (mi octobre),
de faire évoluer sans difficulté ce tri vers deux certains arbres avaient - Demander aux élèves, en
groupes : feuilles simples (définition donnée déjà perdu presque toutes dictée à l’adulte, de définir
par les élèves : « une seule feuille au bout leurs feuilles. Ceci a une feuille simple et une
d’une tige ») et feuilles composées (« plusieurs limité le choix. feuille composée.
petites feuilles accrochées à une même tige »). Photocopier cette trace
écrite pour l’insérer dans le
- L’observation des feuilles pour réaliser les - La trace écrite n’a pas cahier.
deux dessins d’observation a été bien plus été construite par les On pourrait aussi
précise que lors de la 1ère séance, ce qui a élèves eux-mêmes. Elle a rechercher sur le
conduit à des dessins plus complets et reflétant donc peu de sens pour dictionnaire les définitions
bien la réalité. (voir exemple en annexe B.3.) eux. et les écrire dans le cahier
- La trace écrite très simple (il suffisait de de sciences, en les
compléter avec « simples » et « composées ») a accompagnant de photos.
permis de ne pas perdre de temps.
(voir fiche en annexe B.3.)
29
Séance n°5: Les bourgeons
Objectifs :
- Observer un bourgeon.
- Comprendre le devenir d’un bourgeon.

Compétences développées :
- Etre capable d’observer et décrire un bourgeon entier puis disséqué.
- Réaliser un dessin d’observation.
- Etre capable d’émettre des hypothèses sur le développement du bourgeon, et de les valider en
lisant une affiche documentaire sur le sujet.

Déroulement :
- Observation en extérieur de bourgeons sur les arbres.
- Description puis réalisation d’un dessin d’observation d’un bourgeon.
- Emission d’hypothèses sur le développement du bourgeon, puis validation par la lecture d’une
affiche documentaire.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- La période était propice à l’observation de
rameaux avec des bourgeons.
L’observation en automne a permis de
modifier la représentation initiale des
enfants selon laquelle on ne trouve des
bourgeons sur les arbres qu’au printemps.
- L’observation concrète de bourgeons
prélevés directement avec les élèves sur les
arbres a donné du sens à la séance. Les
élèves étaient très motivés.
(voir photo en annexe B.4.)
- La dissection puis l’observation d’un
bourgeon ont permis de mettre en évidence
le devenir du bourgeon. Les élèves ont pu
observer les toutes petites feuilles repliées
dans le bourgeon et ainsi émettre des
hypothèses sur le développement du
bourgeon au printemps.
- La réalisation d’un nouveau dessin
d’observation (le 4ème depuis le début de la
séquence) m’a permis de faire une
évaluation. J’ai constaté que la plupart des
élèves avaient progressé dans leur façon
d’effectuer ce type d’activité : les
observations étaient plus fines, et le dessin construite par les élèves eux-
plus précis.
(voir exemple en annexe B.4.)
- La trace écrite très simple (il suffisait de pas les observations réalisées
compléter en écrivant le mot « bourgeon ») lors de la dissection (que
a permis de ne pas perdre de temps.
(voir fiche en annexe B.4.)
- La gestion du groupe à - Dans la mesure du
l’extérieur autour d’un seul possible, réaliser
arbre a été difficile (niveau l’observation sur l’arbre
sonore important, mouvement en demi classe.
incessant de certains élèves).
Ceci a entraîné une perte de
temps.
- Le bourgeon choisi pour la - Essayer de trouver un
dissection (bourgeon d’un bourgeon de grosse taille.
tilleul) était trop petit pour
faire une observation très
précise.
- Prévoir de laisser en
- Par manque de temps, la fond de classe un rameau
vérification des hypothèses dan un vase, et planifier
émises par les élèves sur le une observation régulière
devenir du bourgeon a été faite de l’évolution.
avec une affiche présentant le
cycle de vie du bourgeon. Il
aurait été préférable de laisser
un bourgeon se développer et
éclore en classe pour une
validation concrète des
hypothèses.
- La trace écrite n’a pas été - Demander aux élèves,
en dictée à l’adulte, de
mêmes. Elle a donc peu de définir un bourgeon.
sens pour eux. Photocopier cette trace
De plus, elle ne mentionnait écrite pour l’insérer dans
le cahier.
contient un bourgeon ?).

30
Séance n°6 : L’âge des arbres - évaluation du module sur les plantes.
Objectifs :
- Comprendre qu’un arbre croît et qu’il est possible de savoir son âge à partir d’une coupe du tronc.
- Evaluer les acquis du module « Les plantes autour de nous »

Compétences développées :
- Etre capable d’observer et de décrire la coupe d’un tronc d’arbre.
- Avoir retenu que chaque cerne correspond à une année.
- Etre capable de mobiliser toutes les connaissances acquises sur les plantes.

Déroulement :
- Questionnement sur les représentations initiales des élèves concernant la croissance des arbres.
- Observation et description d’une coupe de tronc d’arbre (en groupe).
- Recherche de l’âge de l’arbre, de l’anneau correspondant à la coupe de l’arbre, de l’anneau
correspondant à l’année de naissance de l’arbre, d’anneaux correspondant à une année avec de
bonnes conditions climatiques ou avec de mauvaises conditions climatiques.
- Evaluation écrite des acquis.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Lors du questionnement initial, certains élèves - J’avais choisi de donner une - Prévoir 3 ou 4
ont expliqué assez précisément comment la coupe du même arbre à coupes différentes
coupe d’un tronc d’arbre pouvait permettre d’en chacun afin qu’ils puissent pour chaque groupe
déterminer l’âge. J’ai donc effectué des groupes comparer leur comptage des (un arbre d’environ
en mettant un de ces élèves dans chaque groupe années. Or il aurait été 20 ans, un arbre
pour nourrir les échanges. intéressant que chaque d’environ 50 ans, un
groupe puisse avoir plusieurs arbre d’environ 80
- La manipulation des échantillons a beaucoup coupes afin de faire un ans et un arbre
intéressé les élèves qui ont décrit avec précision classement (du plus vieux au d’environ 100 ans).
la coupe et se sont essayés à compter les anneaux plus jeune par exemple).
pour déterminer l’âge de leur échantillon.

- La détermination de l’âge de l’arbre ayant été

plus rapide que ce que j’avais prévu, j’ai pu - L’arbre choisi avait 54 ans. - Demander le
approfondir en leur faisant remarquer la Or il a été difficile pour des comptage des années
différence d’épaisseur des anneaux. On a ainsi CP en début d’année de pour un arbre ne
abordé la notion de croissance rapide dans de compter correctement dépassant pas 20 ou
bonnes conditions climatiques et moins rapide jusqu’à 54. 30 ans.
sinon (recherche sur leur échantillon des
« bonnes années » et des « mauvaises années »).

- Les représentations initiales (comme par - La trace écrite n’a pas été - Demander aux
exemple : l’âge maximum des arbres est de 20 construite par les élèves eux- élèves, en dictée à
ans pour certains, de un million d’années pour mêmes. Elle a donc peu de l’adulte, de proposer
d’autres ; le tronc grossit par l’intérieur : l’anneau sens pour eux. un court texte
situé au centre du tronc correspond donc à résumant les notions
l’année la plus récente) ont évolué. vues sur l’âge des
- La trace écrite, sous forme de texte à trous, a arbres. Photocopier
permis de vérifier si les élèves avaient compris cette trace écrite pour
les notions vues pendant la séance. l’insérer dans le
(voir fiche en annexe B.5) cahier.

- Le travail en groupes a évolué depuis le début

de la séquence : meilleur respect des prises de
parole, partage des échantillons…
- L’évaluation proposée permettait de vérifier les - Des problèmes matériels
acquis des élèves pour cette séquence sur les (certains élèves n’avaient pas
plantes. J’avais choisi d’attendre que tous les de crayon de telle ou telle
élèves aient terminé un exercice après explication couleur) ont ralenti le
des consignes pour passer au suivant. Ceci a déroulement.
permis que la lecture et la compréhension des
consignes ne soient pas un frein à la réussite de - Il était facile de copier sur
cette évaluation pour certains élèves en difficultéson voisin (couleurs ou tracés
dans ces domaines. bien visibles), et malgré ma
vigilance, certains élèves ont
- Sur 18 élèves présents lors de l’évaluation, pu s’aider en regardant sur la
seuls 3 ont effectué une ou plusieurs erreurs. Les feuille de leur voisin.
élèves ont donc dans la grande majorité acquis
les notions vues lors de la séquence. - L’erreur la plus fréquente a
consisté à classer la feuille
Voir exemple d’évaluation en annexe B.6. d’érable avec les feuilles
composées. Cette erreur avait
déjà été observée et
expliquée lors du tri de
feuille, mais peut-être aurait-
il fallu insister plus.
- Vérifier avant le
début que chacun a
bien tout le matériel
demandé à sa
disposition.
- Dans la mesure du
possible déplacer les
élèves pour que
chacun ne puisse pas
copier sur son voisin
(espacer les tables).
- Insister sur le
classement de la
feuille d’érable en
feuille simple malgré
sa forme découpée.

Bilan de la séquence
Lors de cette séquence, j’ai essayé de suivre la démarche scientifique avec ces différentes étapes :
questionnement, recueil des représentations initiales, émission d’hypothèses, investigation, structuration
des acquis. Dans la phase d’investigation, nous avons utilisé deux méthodes : l’observation directe, la
recherche documentaire. Les séances proposées se prêtaient difficilement à l’expérimentation directe. On
ne peut donc pas parler pour cette séquence de démarche expérimentale.

Les élèves, qui ont tous montré une forte motivation pour cette séquence, ont effectué quatre dessins
d’observation et j’ai pu constater la progression importante entre le 1er et le 4ème. Ils ont intégré les
principales fonctions du dessin d’observation : mieux observer, garder une trace de ce qu’on a observé,
communiquer avec les autres.

Les écrits proposés étaient majoritairement des textes à trous. Si cette méthode permet de gagner du temps
avec des élèves peu scripteurs, elle n’a que peu de sens pour eux. Il aurait été préférable de leur proposer
de construire eux-mêmes les traces écrites en dictée à l’adulte.
Toutes les traces écrites, les dessins d’observation, ainsi que des reproductions des affiches réalisées
collectivement ou en groupe, ont été regroupés dans le cahier de sciences.

Enfin, de nombreuses compétences transversales ont été travaillées avec succès dans cette séquence :
éducation à la citoyenneté (travail en groupe, débat entre les élèves), éducation à l’environnement (règle
des dix), langage (oral, écrit, lecture).

32
 3.2 Stage en responsabilité n°1 : Education nutritionnelle

Contexte :
Mon 1er stage en responsabilité, d’une durée de 3 semaines, s’est déroulé dans une classe de 23 élèves en
CE1-CE2 (12 CE1 et 11 CE2) à Nuits-Saint-Georges. Le niveau scolaire de la classe était moyen (5 CE1
et 2 CE2 étaient en maintien). Un élève était en intégration pour surdité lourde et problèmes de
comportement.

La maîtresse titulaire n’effectuait pas elle-même les séances de sciences (échange de service). Les CE1 et
CE2 suivaient le même programme avec deux séances de 45 min dans la semaine.
Ne souhaitant pas poursuivre cet échange de service pendant mon stage, j’ai planifié deux séances de 45
minutes par semaine pour les CE1/CE2 sur le thème de l’éducation nutritionnelle, auxquelles s’ajoutait
une séance d'une heure en électricité pour les CE2.

Les programmes :
Dans les programmes en vigueur pour le cycle 2, un chapitre de la discipline « Découvrir le monde » est
consacré aux manifestations de la vie chez l’enfant. « Il s’agit notamment de faire prendre conscience à
l’enfant de (…) l’importance des règles de vie et d’hygiène : habitudes quotidiennes de propreté,
d’alimentation, de sommeil. » (Extrait des programmes de 2002).

Pour le cycle 3, les programmes en sciences incluent un chapitre sur « Le corps et l’éducation à la santé ».
« L’éducation à la santé est liée à la découverte du fonctionnement du corps en privilégiant les
conditions de maintien du corps en bonne santé : conséquences à court et long terme de notre hygiène ;
actions bénéfiques ou nocives de nos comportement notamment dans l’alimentation (…). » (Extrait des
programmes de 2002)

La séquence proposée en éducation nutritionnelle s’inscrit dans ce cadre.

Séquence proposée :
La séquence s’intitule « Education nutritionnelle ». Elle comporte sept séances de 45 minutes chacune,
chaque séance commençant par le rappel de la précédente et se terminant par un bilan (Qu’est-ce qu’on a
appris aujourd’hui ?). Chaque séance a fait l’objet d’une feuille de préparation détaillant les objectifs, les
compétences développées, le matériel nécessaire et le déroulement.

Pour une gestion de la classe plus aisée (la plupart des séances de sciences se sont déroulées sans la
présence d’une AVS pour l’enfant en intégration), et sachant qu’aucun des deux niveaux n’avait encore
traité ce sujet, j’ai choisi de faire des séances en classe entière, en ne différenciant que la trace écrite pour
certaines séances.

Analyse réflexive des séances

Je me propose maintenant d’analyser chacune de ces séances afin d’en faire ressortir les points positifs,
les points négatifs, et des pistes d’amélioration.

33
Séance n°1 : Conceptions initiales
Objectif :
- Faire émerger les conceptions initiales des élèves dans le domaine de la nutrition.

Compétences développées :
- Exprimer ses conceptions, mobiliser ses connaissances.

Déroulement :
- Après explication des consignes, chaque élève remplit par écrit le questionnaire proposé.
- Discussion orale par rapport à quelques questions ciblées par la maîtresse, confrontation des points
de vue.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Le questionnaire initial (voir - Le questionnaire, identique pour les - Différencier le
fiche en annexe C.1.) n’a pas deux cours, demandait une quantité questionnaire en le
montré d’écarts de conceptions d’écriture trop importante pour les raccourcissant pour les
entre les CE1 et les CE2. Ceci a CE1. CE1. Poser oralement une
validé mon choix de ne pas partie des questions.
différencier les séances du point - Les CE1 ayant mis beaucoup de
de vue des contenus. temps à remplir le questionnaire, la
phase de mise en commun a été trop
- Les réponses aux questions ont courte (8 min au lieu des 15 min
servi de support pour initier les prévues initialement).
séances suivantes.
- Les questions soulevées lors de la - Prévoir de faire une
- La courte mise en commun a mise en commun n’ont pas été écrites affiche collective qui pose
permis de faire prendre sur une affiche (pas de possibilité d’y les problèmes soulevés.
conscience aux élèves de la revenir plus tard). Ceci permettra de répondre
diversité de leur point de vue sur à ces questions au fur et à
le sujet. Des problèmes à - L’élève en intégration a beaucoup mesure de la séquence.
résoudre ont été mis en perturbé la séance par son
évidence (Pourquoi mange-t-on ? comportement. Ceci a interféré sur la
A quoi servent les différents compréhension des consignes qu’il a
aliments ? Tous les aliments fallu que je répète de nombreuses fois
sont-ils équivalents ? Comment (perte de temps), et sur la phase de
fait-on un menu équilibré ?..) mise en commun qui a été difficile à
gérer.

Séance n°2 : Trier des aliments

Objectifs :
- Catégoriser des aliments.
- Travailler en groupe.

Compétences développées :
- Etre capable de trier des éléments et de faire des regroupements.
- Etre capable d’expliquer ses choix, d’argumenter.
- Etre capable de travailler en groupe (respecter la parole de chacun, trouver des compromis,
nommer un rapporteur).

Déroulement :
- Questionnement oral de quelques élèves sur leur repas de midi.
- Tri d’aliments (emballages + étiquettes) avec réalisation d’une affiche par groupe.
- Présentation orale des résultats et synthèse.
34
 Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire
- La salle d’étude étant attenante à la - La préparation de la séance a été très - Responsabiliser les
salle de classe, j’avais pu préparer coûteuse en temps pour la maîtresse élèves en leur demandant
dans cette salle les tables avec le (découpage et tri des images de collecter eux-mêmes
matériel pour chaque groupe avant d’aliments, récolte puis tri des images et des
le début de la séance. Ceci a permis d’emballages alimentaires…). emballages d’aliments.
de gagner beaucoup de temps (les
habitudes du travail en groupe - Les élèves n’ayant pas cette - Instaurer avec les élèves
n’étant pas encore instaurées). habitude, le travail de groupe a été des règles de
bruyant et le partage des tâches a fonctionnement précises
- La manipulation des emballages et amené des conflits (certains élèves pour le travail en groupe.
des vignettes puis la réalisation souhaitaient s’accaparer le matériel, Les responsabiliser en
d’une affiche pour présenter leur d’autres voulaient être les seuls à nommant par groupe un
résultat ont fortement motivé les coller les vignettes et écrire sur gardien du temps, un
élèves, et notamment l’élève en l’affiche…). gardien du silence, un
intégration. Cette tâche concrète a scripteur, un rapporteur.
donné du sens à l’activité. - Le tri avec la réalisation d’une
affiche par groupe a été plus long que - Prévoir une séance
- Les échanges au sein des groupes ce que j’avais prévu. La phase de d'une heure au lieu de 45
ont été fructueux, chacun devant mise en commun a donc été minutes.
justifier son point de vue, raccourcie ce qui a minoré le travail
argumenter… Chaque groupe s’est sur les points communs et les
posé de nombreuses questions pour différences entre les groupes.
résoudre les problèmes de
classement. - Le travail de synthèse (quels sont les - Faire faire la synthèse
différents groupes d’aliments ?) a été par les élèves, et
- La mise en commun a été faite par mené par la maîtresse au tableau. proposer une affiche
le rapporteur de chaque groupe. Ce (Groupes mentionnés par les élèves : collective qui pourra être
moment a nécessité des laitages, boissons, fruits, légumes, réutilisée par la suite.
compétences langagières viandes/poisson/oeufs, gâteaux et
importantes pour les rapporteurs. sucreries, pâtes/riz/pain)

- Les classements des différents - Par manque de temps, je ne suis pas

groupes n’étant pas identiques, des
questions ont été soulevées et
résolues par des discussions. Par
exemple, un groupe avait bien classé
les crevettes avec les poissons, mais
un autre les avait classées avec les
légumes (à cause de la couleur
orange qui leur rappelait les
carottes) : la discussion a permis de
trancher pour le groupe des poissons
sans mon intervention.
intervenue sur l’orthographe des mots
écrits sur les affiches. Il aurait fallu
faire corriger certaines erreurs
facilement explicables par les élèves.
Par exemple, un groupe avait écrit
« produits lètié ». Une courte analyse
leur aurait permis de corriger « létié »
par « laitiés » (vient de « lait »,
pluriel) puis mon intervention aurait
permis d’avoir la graphie correcte
« laitiers ».
- Prévoir de passer dans
les groupes pour les aider
à orthographier lors de la
réalisation des affiches
(travail sur la maîtrise de
la langue en parallèle).
Reprendre l’orthographe
lors des séances d’ORL.

Séance n°3 : La classification des nutritionnistes

Objectif :
- Adopter une classification des aliments utilisée par les nutritionnistes.

Compétences développées :
- Etre capable de lire un document informatif.
- Comprendre la classification des nutritionnistes en sept groupes.

35
Déroulement :
- Recherche documentaire sur la classification des aliments par les nutritionnistes.
- Synthèse de la recherche et présentation de la classification, réalisation d’une affiche collective.
- Exercice de réinvestissement (découper et classer des aliments dans les sept groupes)

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- L’instauration de règles précises pour le - Certains élèves en grande - Regrouper les élèves
travail de recherche en groupe (niveau difficulté en lecture se sont « mauvais » lecteurs, et
sonore à ne pas dépasser, respect de la parole effacés et n’ont pas participé travailler avec eux pour
de l’autre…) a permis de rendre cette phase à la recherche documentaire déchiffrer les documents.
beaucoup plus agréable et rapide que lors de dans leur groupe. Ou bien instaurer un
la séance précédente. système de tutorat pour
aider les élèves en
- Les élèves ont développé des compétences difficulté.
en recherche documentaire. Ils ont compris
qu’il existait une classification normalisée - La recherche documentaire - Lors d’une autre séance
qui était différente la leur (les affiches de la (dans des manuels scolaires et (dans une autre discipline
séance précédente étaient affichées au des magazines) a été un comme l’histoire par
tableau). exercice difficile pour la exemple, ou en sciences),
Les CE2 ont notamment pu observer grâce à plupart des élèves. Il aurait ou en début de séance,
des documents qui présentaient tous trois la fallu retravailler au préalable faire repréciser aux
même classification des nutritionnistes mais en collectif comment lire une élèves les bases de la
sous des formes différentes (fleur, tableau ou table des matières, lire le titre recherche documentaire.
camembert) qu’il existait une classification et la légende des
normalisée, et que celle-ci pouvait être documents… - Proposer aussi des
présentée différemment. Ils ont fait part de ce documents qui présentent
résultat aux CE1 qui n’avaient qu’un seul - Les documents proposés une classification en sept
document (forme de fleur). présentaient uniquement la groupes.
classification des aliments en
- La réalisation d’une affiche collective (la six groupes. Les produits
forme de fleur avec le nom de chaque groupe sucrés n’apparaissant pas - Mentionner qu’un
avait été préparée au préalable, les élèves dans cette classification, les aliment peut appartenir à
devaient coller des photos d’aliments dans élèves ont eu du mal à les plusieurs catégories (ex :
les différents groupes) a permis aux élèves intégrer dans la classification pomme de terre).
d’affiner la compréhension du classement de l’affiche collective.
(discussion entre les élèves puis validation - Découper au préalable
par la maîtresse), et de se l’approprier. - Lors de l’exercice de les aliments et les
réinvestissement (voir en distribuer dans des
- L’exercice de réinvestissement m’a permis annexe C.2.), le découpage enveloppes.
de faire une évaluation formative : la plupart des aliments a pris beaucoup
des élèves ont compris et sont capables de temps pour certains élèves, - Différencier l’exercice
d’appliquer le classement des nutritionnistes ce qui a rallongé la séance de pour les CE1 et les CE2,
en sept groupes. 15 min. notamment en donnant
Seuls 2 aliments ont posé des problèmes : la moins d’aliments à
pomme de terre a été classée par certains classer pour les CE1.
dans le groupe 4 des féculents et par la
plupart dans le groupe 5 des fruits et - Le rendu de quelques - Avant de commencer
légumes, et la confiture a été classée par aliments sur la photocopie en l’exercice, faire nommer
certains dans le groupe 7 des sucres et par la noir et blanc rendait les aliments à la classe
plupart dans le groupe 5 des fruits et l’identification de ces pour que chacun les
légumes. Des discussions ont permis de se aliments difficile. J’ai donc reconnaisse bien (éviter
mettre d’accord sur le classement des été sollicité à de nombreuses les confusions et les
pommes de terre dans les groupes 4 et 5 à la reprises pour nommer ces questions).
fois et le classement de la confiture dans le aliments.
groupe 7.
36
Séance n°4 : Les fonctions principales des aliments.
Objectifs :
- Les grandes fonctions des sept groupes d’aliments.
- Lecture d’emballages alimentaires (éducation à la consommation).

Compétences développées :
- Etre capable de lire un document informatif.
- Comprendre le rôle des différents groupes d’aliments.
- Comprendre que la lecture des emballages alimentaires permet de recueillir des informations sur
l’apport des aliments.

Déroulement :
- Lecture documentaire sur la fonction des aliments (extrait d’un manuel scolaire) et synthèse de la
recherche et présentation des fonctions (complément sur l’affiche collective précédente)
- Exercice de réinvestissement (entourer les aliments de différentes couleurs selon leur fonction).
- Lecture d’emballages alimentaires guidée par un questionnement (repérage des ingrédients, du
tableau des apports…)

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Les discussions lors du questionnement initial - La lecture des emballages
ont été riches avec de nombreux exemples par groupe de quatre a été
personnels des élèves (« il faut manger des pâtes bruyante et source de
avant de faire du sport » ; « il faut boire du lait conflits (certains élèves
pour avoir des os solides » ; « il faut manger des voulant s’approprier
fruits pour avoir des vitamines »….). l’emballage du groupe).
- Faire des groupes de
deux élèves seulement
lors de la lecture des
emballages.

- J’avais regroupé les moins bons lecteurs dans

un groupe afin de les aider dans la lecture des - La lecture des emballages - Différencier lors de
documents. Ceci leur a permis de participer alimentaires était trop la lecture des
activement à la recherche (contrairement à la complexe pour les CE1. emballages. Proposer
séance précédente où ils s’étaient effacés). une activité plus
simple au CE1 comme
- Les comparaisons des aliments avec des par exemple, la lecture
matériaux de construction, du carburant et des des ingrédients dans
outils de fonctionnement ont facilité la une recette.
compréhension des grandes fonctions des
aliments. Les élèves se sont constitués des - Mes explications lors de la
images mentales à partir de ces comparaisons lecture du tableau des - Prévoir la lecture
(les séances suivantes m’ont montré qu’ils apports (glucides, lipides, d’emballages
avaient bien retenu les fonctions grâce à leurs protides) ont été périlleuses. d’aliments simples :
images). Je souhaitais faire expliquer le rôle des
comprendre aux élèves le lipides en lisant un
- Le fait de réutiliser l’affiche collective de la rôle des glucides, des emballage d’huile, le
séance précédente et de la compléter avec les lipides, des protides sans les rôle des glucides avec
grandes fonctions a permis de faire comprendre définir précisément. Une une paquet de farine,
aux élèves que la séquence de sciences était un évaluation formative à la fin et le rôle des protides
tout (on se sert de ce qu’on sait déjà, et on de la séance, m’a montré avec une bouteille de
rajoute ce qu’on a appris), et non pas une que ce n’était pas acquis. lait écrémé. Utilisez
succession de séances sans lien les unes avec les des synonymes :
autres. graisses, sucres,
(Voir photo de l’affiche en annexe C.2.) - L’élève en intégration a amidon.
- Les élèves ont compris et retenu que la lecture fortement perturbé la séance.
des emballages alimentaires pouvait leur Le temps d’échanges entre
apporter des informations précises sur les les élèves a alors été réduit.
aliments.
 Points positifs
- L’exercice de réinvestissement
m’a permis de faire une
évaluation formative : la plupart
des élèves ont compris les
fonctions principales des
aliments des différents groupes.
Points négatifs Si c’était à refaire
- Je n’avais pas différencié - Prévoir un exercice plus court
l’exercice pour les CE1 et CE2. pour les CE1 (moins
L’exercice était un peu long pour d’aliments), et un peu plus
les CE1 et un peu facile pour complexe pour certains CE2
certains CE2. (Voir fiche exercice (proposer quelques plats
en annexe C.3.) composés simples par exemple).

Séance n°5 : Equilibrer un menu.

Objectif : Equilibrer un menu.

Compétences développées :
- Comprendre les règles de base pour équilibrer un menu.
- Exercer un esprit critique à l’égard d’un menu.

Déroulement :
- Révision sur les groupes d’aliments en analysant deux menus.
- Discussion sur la notion d’alimentation équilibrée.
- Enoncer des règles à respecter avec réalisation d’une affiche collective.
Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire
- Les exercices de révisions sur les groupes - Le temps de recopiage des - Pour les CE1, prévoir
d’aliments et les fonctions principales des dictées à l’adulte a été bien de distribuer la séance
aliments ont permis aux élèves en difficulté plus long que la prévision, suivante le texte élaboré
lors des séances précédentes de retravailler notamment pour les CE1. collectivement (texte
ces notions pour se les approprier. Ceci leur a complet ou à trous avec
été très bénéfique. uniquement les mots clés
à recopier).
- Le menu de Céline n’a pas posé de
problème ; les élèves ont tous été d’accord - La détermination des - Apporter les recettes
pour dire qu’il était équilibré. En revanche, le groupes d’aliments pour les des plats composés pour
menu de Christophe a suscité de vives plats composés (lasagnes aux faire prendre conscience
discussions entre les élèves. Ces échanges épinards, pizza) a posé des aux élèves que les
très riches ont finalement permis de trancher problèmes à certains élèves ingrédients
pour le menu non équilibré sans mon qui ont eu du mal à percevoir n’appartiennent pas
intervention. (voir fiche en annexe C.4.) qu’un même plat pouvait forcément au même
appartenir à plusieurs groupe.
- Le repérage en couleur des différents groupes en même temps.
groupes d’aliments dans les deux menus a
aidé les élèves à comprendre qu’il fallait au - Les élèves ont eu du mal à - Proposer des
moins un aliment de chaque groupe par jour. mesurer la quantité de comparaisons visuelles
Par exemple dans le menu de Christophe, il graisse ou de sucre très pour leur faire prendre
n’y avait pas d’aliment du groupe 2. importante dans certains conscience des graisses
aliments (pain au chocolat, ou sucres cachés. Par
- L’analyse des deux petits déjeuners a permis beignet, frites, soda, glace). exemple empiler des
de faire de l’éducation à la santé en rappelant morceaux de sucre à côté
la nécessité pour les élèves de faire un bon d’un verre de soda,
petit déjeuner pour être en forme la matinée. calculer la quantité de
Les élèves se sont interrogés sur leur propre graisse dans un beignet…
petit déjeuner qu’ils ont ainsi parfois remis en - Il aurait été intéressant et
question, et modifié par la suite. motivant pour les élèves de - Prévoir une séance
De même l’énoncé des règles pour obtenir un concevoir et de réaliser un supplémentaire avec la
menu équilibré a contribué au menu équilibré. Mais par conception, la réalisation
questionnement des élèves sur la différence manque de temps et de d’un menu équilibré.
souvent importante entre un menu équilibré moyens, je n’ai pas mis en
et leur menu idéal. place cette activité.
38
Séance n°6 : La pyramide alimentaire
Objectif :
- Construire la pyramide alimentaire.
- Enoncer les règles principales de l’alimentation.

Compétences développées :
- Etre capable de lire et d’analyser un document.
- Etre capable d’énoncer des règles d’alimentation.
- Construire une pyramide alimentaire à partir de feuilles de couleur.

Déroulement :
- Analyse de pyramide alimentaire proposée sur un emballage alimentaire.
- Construction de la pyramide par les élèves à partir de feuilles de couleur.
- Réalisation d’une affiche avec les règles de l’alimentation.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Le questionnement initial a permis un - La pyramide proposée sur - Trouver une pyramide
débat intéressant entre les élèves. Le l’emballage parle de sucres sur un emballage qui ne
classement obtenu après négociation entre rapides, or la notion de sucres fait pas apparaître le
eux était le suivant : fruits et légumes › rapides/sucres lents était trop terme de sucre rapide,
produits laitiers › viandes › féculents › complexe pour les élèves. mais seulement le terme
graisses › sucres. Seuls les féculents de sucre.
n’étaient pas à leur place.
- La pyramide proposée - Prévoir des emballages
- La lecture de l’emballage alimentaire a provenait d’un emballage de alimentaires différents
été précise (bon réinvestissement des pain, les élèves ont donc mis représentant la pyramide.
notions vues lors de la séance n°4). en doute le positionnement des
féculents sur cette pyramide
- Le débat sur la différence entre le (l’objectivité du fabricant
classement initial établi par les élèves et le n’était pas sûre pour eux).
classement de la pyramide sur l’emballage
a permis de revaloriser les féculents. De - La construction de la - Construire une seule
nombreux élèves avaient encore dans la pyramide a été longue pyramide pour toute la
tête que le pain fait grossir… (manipulation du scotch, des classe.
ciseaux…)
- La construction de la pyramide avec des
feuilles de couleur a permis une bonne - Il aurait été préférable de - Prévoir un matériau
visualisation des règles à respecter dans pourvoir construire une pour une construction de
l’alimentation. pyramide en 3 dimensions. la pyramide en 3
dimensions.
- l’élaboration de l’affiche collective sur les
règles à respecter pour avoir une bonne - La trace écrite était trop - Simplifier et
alimentation a montré que la plupart des complexe, notamment pour les différencier la trace
élèves avaient intégré les notions vues au CE1. écrite.
cours de la séquence.
(voir fiche en annexe C.4.)

39
Séance n°7 : Evaluation
Objectif :
- Evaluer les acquis de la séquence.

Compétences développées :
- Réinvestir les notions vues lors de la séquence sur l’alimentation.

Déroulement :
- Evaluation écrite individuelle après explication des consignes.

Points positifs Points négatifs Si c’était à refaire

- Le résultat de cette évaluation est - Les moins bons lecteurs, - Différencier l’évaluation
très positif pour la plupart des élèves notamment en CE1, ont eu du pour les CE1 et les CE2.
(CE1 et CE2 confondus) : le mal à lire tout le document.
classement des aliments dans les
différents groupes est correct, les
définitions des fonctions principales
des aliments sont connues, la
pyramide alimentaire est maîtrisée, la
réalisation d’un menu équilibré est
maîtrisée. (voir évaluation en annexe
C.5.)

Bilan de la séquence
Lors de cette séquence, j’ai essayé de suivre la démarche scientifique avec ces différentes étapes :
questionnement, recueil des représentations initiales, émission d’hypothèses, investigation, structuration
des acquis. Cependant, dans la phase d’investigation, nous avons utilisé uniquement la recherche
documentaire, ce qui reste relativement abstrait pour les élèves. Il aurait fallu rendre cette séquence plus
concrète pour les élèves en proposant par exemple la réalisation d’un petit déjeuner à l’école, des
exercices sensoriels sur les aliments, une enquête auprès de personnels de santé (infirmière et médecin
scolaire par exemple), une visite sur un marché.

Je n’ai pas suffisamment différencié les activités entre les CE1 et les CE2. Il aurait fallu différencier les
traces écrites, les exercices de réinvestissement, et parfois les activités (lors de lecture des emballages par
exemple).

Toutes les traces écrites, les exercices de réinvestissement, ainsi que des reproductions des affiches
réalisées collectivement ou en groupe, ont été regroupés dans le cahier d’expérience. Les élèves ont
ensuite partagé leurs connaissances avec leurs familles, et bien que certaines familles aient des habitudes
alimentaires en rupture avec les recommandations effectuées en classe, elles ont accepté les nouvelles
connaissances des enfants.

De nombreuses compétences transversales ont été travaillées avec succès dans cette séquence : éducation
à la citoyenneté (travail en groupe, débat entre les élèves), éducation à la santé (règles à respecter pour
avoir une bonne alimentation), éducation à la consommation (lecture des emballages alimentaires),
langage (oral, écrit, lecture).

Enfin, même si cette séquence a souvent été perturbée par le comportement de l’élève en intégration, c’est
le seul moment où j’ai eu le plaisir de le voir motivé et participant aux activités avec entrain, allant même
jusqu’à oraliser certains mots pour se faire comprendre de ses camarades et de moi.

40
 CONCLUSION

L'enseignement des sciences à l'école primaire permet aux enfants, dès le plus jeune âge, d'apprendre à
observer, raisonner, expérimenter, en construisant un savoir élémentaire sur des objets familiers. Ainsi,
les enfants cherchent à expliquer des phénomènes simples, accessibles à leur compréhension.

De la maternelle au cycle 3, les élèves s'initient progressivement à la démarche scientifique (élaboration

du problème, élaboration d’hypothèses et conception de l’investigation, investigation, acquisition et
structuration des connaissances). Ils apprennent à affronter le réel (l'inconnu, le nouveau, l'inexpliqué) en
le questionnant. Le maître joue alors un rôle essentiel: il aide les élèves à organiser leurs recherches et les
guide dans les différentes étapes par des incitations, des questions, des reformulations.

De plus, outre les compétences scientifiques qui restent l'objectif premier, l'enseignement des sciences
permet de développer de nombreuses compétences transversales dans les domaines de la maîtrise de la
langue et de l'éducation à la citoyenneté.

L'initiation à la démarche scientifique conduit l'enfant vers une démarche de réflexion, de recherche qu'il
pourra mettre en oeuvre dans sa vie de tous les jours mais aussi dans d'autres domaines à l'école. En effet,
cette étude sur l'enseignement des sciences m'aura permis de comprendre qu'il est possible d'apprendre de
la même manière dans d'autres disciplines comme l'observation réfléchie de la langue (ORL), l'histoire et
la géographie, les mathématiques, l'éducation physique et sportive (EPS)...

J'ai ainsi amélioré mes méthodes d'enseignement dans les autres disciplines. Voici quelques exemples:
– Lors d'un atelier de pratique professionnel en ORL dans une classe de CM1, les élèves ont posé des
questions concernant l'accord en nombre des adjectifs qualificatifs lors de la production d'un texte.
Plutôt que de leur fournir la règle de manière transmissive, je leur ai alors proposé d'observer un corpus
de phrases pour comprendre . Après la synthèse de leurs observations, et ils ont eux-mêmes déduit la
règle.
– En histoire, lors d'une séquence sur la préhistoire avec des CE2, les élèves ont formulé le problème
suivant: comment vivaient les hommes préhistoriques? J'ai alors recueilli leurs conceptions initiales sur
le sujet; puis ils ont élaboré des hypothèses avant de conduire une investigation par recherche
documentaire. La synthèse finale a permis de structurer les acquis.
– Enfin, en EPS avec des CP, lors d'un cycle sur les sauts, les élèves ont soulevé la question suivante:
comment faut-il faire pour sauter le plus loin possible? Après un bref recueil des conceptions initiales,
nous avons mis en place ensemble des ateliers d'essai pour tester les différents paramètres (course
d'élan, méthode de saut...). La synthèse a permis de dégager les paramètres essentiels pour sauter le
plus loin possible (ne pas perdre son élan lors de l'appel, avoir une trajectoire courbe...), et l'évaluation
finale a montré que tous les élèves avaient progressé.

La démarche expérimentale se révèle donc être une méthode d'enseignement parfaitement adaptée aux
sciences mais aussi aux autres disciplines de l'école primaire. Elle permet en effet à l'élève de participer
activement à la construction de son savoir.

41
 BIBLIOGRAPHIE
1. Les documents officiels
Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?
Ministère de l’Éducation Nationale – CNDP / XO Editions, 2004.

Qu’apprend-on à l’école maternelle ?

Ministère de l’Éducation Nationale – CNDP / XO Editions, 2004.

Enseigner les sciences à l’école – Outil pour la mise en œuvre des programmes 2002 – cycles 1 et 2
Ministère de l’Éducation Nationale – Documents d’accompagnement des programmes – CNDP, 2002.

Enseigner les sciences à l’école – Outil pour la mise en œuvre des programmes 2002 – cycle 3
Ministère de l’Éducation Nationale – Documents d’accompagnement des programmes – CNDP, 2002.

Sciences et technologie – Cycle 3

Ministère de l’Éducation Nationale – Documents d’application des programmes – CNDP, 2002.

Fiches connaissances – Cycles 2 et 3

Ministère de l’Éducation Nationale – Documents d’application des programmes – CNDP, 2002.

Découvrir le monde – Cycle 2

Ministère de l’Éducation Nationale – Documents d’application des programmes – CNDP, 2003.

Découvrir le monde à l’école maternelle – Le vivant, la matière, les objets

Ministère de l’Éducation Nationale – Documents d’accompagnement des programmes – CNDP, 2005.

2. Les ouvrages complémentaires

La main à la pâte – Les sciences à l’école primaire
Georges CHARPAK – Flammarion, 1996.
Bibliothèque IUFM de Dijon : 5/6:372 MAI

L’enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche ?

Gérard DE VECCHI et André GIORDAN – Ed Delagrave, 2002.
Bibliothèque IUFM de Dijon : 5/6:37 DEV

La science institutrice
Yves QUÉRÉ – Ed Odile Jacob, 2002.
Bibliothèque IUFM de Dijon : 5/6:37 QUE

Enfants, chercheurs et citoyens

Sous la direction de Georges CHARPAK – Ed Odile Jacob, 1998.
Bibliothèque IUFM de Dijon : 5/6:372 ENF

Dynamique des représentations et construction des concepts scientifiques – Perspectives pour la

didactique des sciences physiques.
Jean-Claude SALLABERRY – L’Harmattan, 2004.
Bibliothèque IUFM de Dijon: 5/6:37 SAL

3. Les sites web

http://www.inrp.fr/lamap
http://www.education.gouv.fr

42
 LISTES DES ANNEXES

A. Séquence sur le poisson en TPS et PS------------------------------------------------------------------ 44

A.1. Conceptions initiales ------------------------------------------------------------------------------------- 44
A.2. Photos de l'observation et de la nourriture des poissons rouges ----------------------------------- 45
A.3. Dessins d'observation du poisson mort ---------------------------------------------------------------- 46
A.4. Affiche collective de synthèse -------------------------------------------------------------------------- 47
A.5. Le loto des poissons -------------------------------------------------------------------------------------- 48
A.6. Les animaux marins -------------------------------------------------------------------------------------- 49
A.7. Evaluation individuelle orale ---------------------------------------------------------------------------- 50

B. Séquence sur les plantes en CP ------------------------------------------------------------------------- 51

B.1. Les différentes parties d'une plante --------------------------------------------------------------------- 51
B.2. La diversité des arbres ----------------------------------------------------------------------------------- 52
B.3. Les feuilles des arbres ------------------------------------------------------------------------------------ 53
B.4. Les bourgeons --------------------------------------------------------------------------------------------- 54
B.5. L'âge des arbres ------------------------------------------------------------------------------------------- 55
B.6. Evaluation ------------------------------------------------------------------------------------------------- 56

C. Séquence sur l'éducation nutritionnelle en CE1/CE2 --------------------------------------------- 57

C.1. Recueil des conceptions initiales ----------------------------------------------------------------------- 57
C.2. Une classification des nutritionnistes ------------------------------------------------------------------ 58
C.3. Les grandes fonctions des aliments -------------------------------------------------------------------- 59
C.4. Quelques règles pour bien manger --------------------------------------------------------------------- 60
C.5. Evaluation -------------------------------------------------------------------------------------------------- 61

Remarque: les visages des élèves sur les photos ainsi que les prénoms des élèves sur leurs productions ont
été masqués afin de respecter les droits de la personne.

43
Annexe A.1. Conceptions initiales sur le poisson – Elèves de TPS et PS en maternelle.

Par une élève de TPS Par un élève de PS

Ce que nous croyons savoir sur les poissons: Les questions que nous posons sur les poissons:
Ils vivent dans l'eau. Qu'est-ce qu'ils mangent?
Ils nagent. Est-ce qu'ils font des bébés?
Ils ont une tête avec une bouche et des yeux. Combien de temps vivent-ils?
Ils ont un ventre et un dos. Pourquoi meurent-ils?
Ils ont une queue et des nageoires. Comment font-ils pour voir dans le noir?
Ils font des bulles. Comment est-ce qu'ils dorment?
Ils ouvrent la bouche souvent.
Ils mangent.
Ils dorment.
Ils font pipi et caca.
Ils peuvent mourir.

Trace écrite sur les conceptions initiales

44
Annexe A.2. Photos de l'observation et de la nourriture des poissons rouges.

Observation des deux poissons rouges de la classe

Une élève nourrit les poissons, les autres observent attentivement.

45
Annexe A.3. Dessins d'observation du poisson mort

Par une élève de TPS

Par une élève de PS

46
Annexe A.4. Affiche collective de synthèse

47
 A.5. Le loto des poissons
Objectif : Remplir une grille de loto qui utilise des images.

Compétences développées :Comprendre une consigne; Retrouver une image parmi d’autres ;
Discrimination visuelle

Matériel :Les vignettes et les grilles du loto.

Déroulement de la séance :
Organisation Durée Déroulement
Dans un groupe de 6, distribuer une plaque de jeu en couleur par enfant. Au
centre de la table, toutes les vignettes en noir et blanc sont disposées en
désordre.
Individuel 5 min Laisser les enfants manipuler les vignettes à leur guise.
Collectif 3 min « Qu’est-ce que vous voyez ? » Les enfants s’expriment sur les images, les
formes, les expressions, les couleurs…
Collectif 2 min La maîtresse distribue les grilles de loto. « Qu’est-ce que vous voyez ?Est-ce
que ce sont les mêmes poissons ? Qu’est-ce qu’il va falloir faire ? ». Les
enfants doivent anticiper la consigne de la maîtresse.
Collectif 5 min Consigne : « Il va falloir remplir cette grille, c’est-à-dire trouver le même
poisson que celui de la grille dans le tas et le poser dessus. Le jeu est fini
quand vous avez posé une vignette sur tous les poissons. ».
La maîtresse fait reformuler la consigne et remplit une grille avec les enfants.
Puis elle vide sa grille et fait reformuler une seconde fois.
Individuel 15 Les enfants remplissent leur grille. Une fois leur grille remplie ils font valider
min leur travail par la maîtresse et recommencent leurs manipulations.

48
 Annexe A.6. Les animaux marins
Objectif : Distinguer les poissons des autres animaux marins.

Compétences développées :Comprendre une consigne; reconnaître les caractéristiques des poissons.

Matériel :Les vignettes présentant les animaux aquatiques.

Déroulement de la séance :

Organisation Durée Déroulement

de la classe
Chaque élève reçoit une boîte avec toutes les vignettes des animaux en couleur.
Laisser les enfants manipuler les vignettes à leur guise.

Individuel 5 min « Qu’est-ce que vous voyez ? » Les enfants s’expriment sur les images, les
formes, les expressions, les couleurs…

Collectif 5 min Question préalable : « A quoi reconnaît-on un poisson ? ». On reprend à l’aide

de l’affiche collective, les caractéristiques des poissons (nageoires, écailles…)
Consigne : « Il va falloir séparer les poissons des autres animaux marins.».
La maîtresse fait reformuler la consigne et fait un tri avec les enfants.

Individuel 10 min Les enfants font leur tri. Une fois leur tri effectué, ils font valider leur travail par
la maîtresse.

Collectif 5 min Lorsque tous les élèves ont terminé, on nomme les différents animaux
représentés.

49
 Annexe A.7. Evaluation individuelle orale

Vocabulaire employé et compris Réinvestis Evaluation

sement globale
des
notions
B D L Y N Q N F E T
o e a e a u a e c r
u n n u r e g n a o
c t g x i u e t i u
h s u n e o e l
e e e i s l
s r e
e s
s
Mathilde TPS 20/03 + + + + - + + + + + ++ A
Charlotte TPS 20/03 + + + + + + + + + + ++ A
Lina TPS 20/03 + + + + - + + - + + + A
Scherley TPS 21/03 + + + + + + + - + + ++ A
Mégane TPS 21/03 + + + + - + + - + + + A
Paul TPS 21/03 + + + + + + + + + + ++ A
Louise TPS 23/03 + + + + + + + + + + ++ A
Uchenna TPS 23/03 + + + + + + + + - + ++ A
Léo TPS 23/03 + + + + + + + - + + ++ A
Marie-Fan TPS 24/03/ Refus de parler - NA
06
Thomas PS 20/03 + + + + + + + - + + + A
M.
Thomas B. PS 20/03 + + + + + + + + + + ++ A
Tanguy PS 20/03 + + + + + + + + + + ++ A
Théo PS 21/03 + + + + + + + + + + ++ A
Lisa PS 21/03 + + + + + + + + + + ++ A
Marie PS 21/03 + + + + + + + + + + ++ A
Zoé PS 21/03 + + + + + + + + + + ++ A
Solenne PS 23/03 + + + + + + + + + + ++ A
Thibaut PS 23/03 + + + + + + + + + + ++ A
André PS 23/03 + + + + + + + + + + ++ A
Ange PS 24/03 + + + + + + + + + + ++ A
Noa PS 24/03 + + + + + + + + + + ++ A
Anthony PS 24/03 + + + + + + + - + + + A

Code :
Vocabulaire : + si l’enfant a compris, retenu et utilisé le mot, - sinon.
Réinvestissement : ++ si 0 ou 1 erreur, + si 2 ou 3 erreurs, - si plus de 3 erreurs.
Evaluation globale : A= notions de la séquence acquise, NA : notions de la séquence non acquise

50
 Annexe B.1. Les différentes parties d'une plante

Affiche collective

Dessin d'observation d'une petite plante

Trace écrite complétée par un élève à partir de l'affiche collective

51
 Annexe B.2. La diversité des arbres

Empreinte de l'écorce de l'arbre à la craie grasse

Un exemple de fiche d'identité d'un arbre: l'épicéa

52
 Annexe B.3. Les feuilles des arbres

Tri de feuilles en groupe Dessin d'observation d'une feuille simple

Dessin d'observation d'une feuille simple et d'une

feuille composée

Trace écrite à compléter

53
 Annexe B.4. Les bourgeons

Observation des bourgeons de tilleul Dessin d'observation d'un bourgeon

Dessin d'observation d'un rameau

Trace écrite à compléter

54
Annexe B.5. L'âge des arbres

Trace écrite à compléter

55
Annexe B.6. Evaluation

Evalaution d'un élève

56
Annexe C.1. Recueil des conceptions initiales

Questionnaire initial d'un élève de CE1

Tri initial des aliments par un groupe de CE2

57
 Annexe C.2. Une classification des nutritionnistes

Un document proposé lors de la recherche

documentaire sur les classifications des
nutritionnistes

Affiche collective établie après la recherche

documentaire

Exercice sur la classification des aliments

1. Souligne les groupes avec

la couleur correspondante.

2. Découpe les aliments de ta fiche

et colle les au bon endroit.

Groupe 1

Groupe 2

Groupe 3

Groupe 4

Groupe 5

Groupe 6

Groupe 7
58
 Annexe C.3. Les grandes fonctions des aliments

Documents utilisés pour la recherche documentaire sur les fonctions des aliments
59
 Annexe C.4. Quelques règles pour bien manger

Hier Céline a mangé: Hier Christophe a mangé: 1. Indique à quel groupe appartient
Petit déjeuner: Petit déjeuner: chaque aliment des deux menus en
Pain, beurre, miel, lait Jus d'orange, compote de les coloriant avec la couleur
chocolaté pommes correspondante.
10 heures: jus de pomme 10 heures: jus de pomme
2. L'alimentation prise durant cette
Déjeuner:
Déjeuner: journée par les deux enfants est-elle
Salade de pâtes
Filet de limande aux tomates équilibrée? Justifie ta réponse.
Frites
Riz complet
Saucisson
Salade verte 3. Que penses tu des petits
Beignet au chocolat
Yaourt déjeuners de Céline et de
Soda
Eau Christophe? Pour t'aider, classe les
Goûter: Pain au chocolat
Goûter: Barre de céréales aliments de chaque petit déjeuner
Dîner:
Dîner: selon leur fonction (aliments
Pizza aux trois fromages
Lasagne aux épinards bâtisseurs, énergétiques et
Salade verte
Salade verte protecteurs).
Glace à la vanille
Tarte aux pommes
Soda
Eau
Exercice pour travailler la notion de repas équilibrés

La pyramide allimentaire

Ce qu’il faut faire : Ce qu’il ne faut pas faire :

- Boire de l’eau - Boire des boissons sucrées (sodas…)

- Ne négliger aucun repas : petit-déjeuner,
déjeuner, goûter, dîner.
- Manger équilibré : manger raisonnablement
des aliments de tous les groupes.
- Manger des fruits et légumes (au moins 5
portions par jour)
- Manger dans le calme et lentement.
- Lire les emballages alimentaires pour
s’informer sur les aliments.
Affiche collective sur les règles de notre alimentation
- « sauter » un repas.
- Ne pas manger d’aliments énergétiques au petit
déjeuner.
- Ne manger aucun aliment d’un groupe.
- Manger trop de graisses et de sucres (sucreries,
pâtisseries, charcuteries…)
- Manger de la viande, du poisson et des œufs dans
le même repas.
- Grignoter entre les repas.

60
 Annexe C.5. Evaluation

Questionnaire d'évaluation d'une élève de CE1

61
 Comment enseigner les sciences à l’école primaire ?

Résumé:
Après un bref rappel sur l'évolution de l'enseignement des sciences dans nos écoles, ce mémoire propose
une anlayse, basée sur des exemples concrets, des méthodes adaptées pour dispenser un enseignement
scientifique de qualité de la maternelle au cycle 3. Des exemples de séquences, complétés par une analyse
de pratique, sont proposés pour chaque cycle.

Mots clés:
– Enseignement
– Ecole primaire
– Sciences
– Démarche