MASTER MEEF

« Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation »

Parcours « Éducation et Pédagogie Adaptée aux Besoins Éducatifs Particuliers »
Mémoire de 2 ème année
Année universitaire 2021 - 2022

OPTIMISER L’ESPACE-TEMPS EN CLASSE POUR

FAVORISER LES APPRENTISSAGES DE TOUS LES ELEVES

Anne Commandré Lorthiois

Directeur du mémoire : Sylvie Pérez

Assesseur : Laure Ros

Soutenu le 5 juillet 2022

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 REMERCIEMENTS

Je tiens tout d’abord à remercier Sylvie PEREZ, ma tutrice de mémoire et Laure

ROS, responsable de la formation EPABEP pour leurs enseignements de qualité
et leur accompagnement dans la bienveillance.

Par ailleurs, je veux remercier mes collègues de la formation CAPPEI, tous issus
d’horizons et d’âges bien différents. La qualité professionnelle et humaine de
nos échanges a transformé cette année de relative quiétude pour moi en un vivier
ressourçant. Ils seront, à n’en pas douter, des acteurs efficaces pour l’école de
demain accessible à tous.

Je ne peux oublier ma petite tribu de garçons : Bruno, mon époux, Justin, Paul
et Rémy … pour leur patience et leur compréhension devant mes manques de
disponibilité.

Merci enfin à tous ceux qui m’aident à avancer, en particulier : Bruno, Olivier,
Patrice, Isabelle, Virginie et mes collègues de l’école de Saint Laurent
d’Aigouze qui ont fait preuve d’un soutien sans faille.

Une petite pensée émue pour tous les enfants, petits et grands, qui m’ont
accompagnée eux aussi à leur façon et qui m’ont tellement fait grandir...

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 « Demeure le moins possible assis : ne prêter aucune foi à aucune
pensée qui n’ait été au grand air, dans le libre mouvement du corps, à
aucune idée où les muscles n’aient été aussi de la fête […]

Être cul de plomb, […] c’est le vrai péché contre l’esprit. »

Nietzsche

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 Résumé
Ce mémoire a pour but d’interroger l’expérience des enseignants sur l’organisation de
l’espace physique de la classe et surtout son impact sur les apprentissages de tous les
élèves, quel que soit leur profil. Ceci afin de cerner une configuration op timale qui
faciliterait l’accessibilité aux savoirs, savoirs-faire, savoirs-être.
Un questionnaire à destination de cinq enseignants de profil différent nous a permis de
recueillir des données qui, après analyse, permettent de proposer des pistes de ré-
flexion.
S’appuyant sur de multiples études récentes, notamment en neurosciences cognitives,
ce travail tente de mettre en lumière la nécessité d’un changement de paradigme. Nous
ne pouvons pas rester attentistes dans une salle de classe telle qu’elle a été conçue au
XIXe siècle ; il serait désormais essentiel d’envisager des aménagements flexibles, per-
mettant des méthodes d’enseignement plus interactives.

Mots-clés :
Aménagement de l’espace
Dispositifs pédagogiques
Besoins

Abstract :
The purpose of this thesis is to question the experience of teachers on the organiza-
tion of the physical space of the classroom and especially its impact on the learning
of all students, whatever their profile. This was done in order to identify an optimal
configuration that would facilitate access to knowledge, know-how and interpersonal
skills.
A questionnaire sent to five teachers with different profiles allowed us to collect data
which, after analysis, allows us to propose avenues for reflection.
Based on numerous recent studies, particularly in cognitive neuroscience, this work
attempts to highlight the need for a paradigm shift. We cannot just sit back and wait
in a classroom as it was designed in the 19th century; it is now essential to consider
flexible arrangements, allowing for more interactive teaching methods.

Keys words
Space planning
Pedagogical devices
Needs

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INTRODUCTION

1- CONTEXTES ET PARCOURS ......................................................................... 7

1-1 Contexte professionnel................................................................................. 7
1-2 Contexte historique ...................................................................................... 8
1-3 Contexte anthropologique et sociologique....................................................11

2 CADRE CONCEPTUEL ET INSTITUTIONNEL ............................................. 13

2-1 L’espace en enseignement .......................................................................... 13
2-1-1 La notion d’espace en éducation .......................................................... 13
2-1-2 L’espace-classe ................................................................................... 14
2-1-3 L’espace pour l’enseignant .................................................................. 18
2-1-4 L’espace pour les élèves ...................................................................... 20
2-2 Les dispositifs pédagogiques ...................................................................... 22
2-2-1 La classe maternelle, les classes multi-niveaux ou les classes spécialisées
.................................................................................................................... 23
2-2-2 Et après…........................................................................................... 23
2-2-3 ...vers la classe flexible........................................................................ 26
2-3 Les besoins................................................................................................ 29
2-3-1 Les besoins physiologiques ................................................................. 31
2-3-2 Les besoins de sécurité et leur rapport avec la motivation ..................... 33
2-3-3 Le besoin d’accomplissement de soi par le développement de l’autonomie
.................................................................................................................... 36

3- CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE .......................................... 37

3-1 L’objet théorique et « cours d’action » ........................................................ 37
3-2 L’observatoire du cours d’action................................................................. 39
3-3 Conséquences méthodologiques ................................................................. 39
3-3-1 Réaliser une enquête ........................................................................... 40
3-3-2 Réaliser des entretiens ......................................................................... 40

4- RÉSULTATS : DESCRIPTION ET INTERPRÉTATIONS ................................ 42

4-1 Espace et son organisation.......................................................................... 44
4-1-1 Différentes organisations ..................................................................... 44
4-1-2 Ce qu’elles permettent......................................................................... 46
4-2 Les dispositifs............................................................................................ 50
4-2-1 A chacun son dispositif........................................................................ 50

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 4-2-2 Les postures qui en découlent .............................................................. 52
4-3 Les besoins exprimés, les besoins satisfaits ................................................. 54

5- LIMITES DE L’ETUDE ET PROPOSITIONS ................................................. 57

5-1 Quelques limites ........................................................................................ 57
5-2 Propositions............................................................................................... 57

6- CONCLUSION............................................................................................... 62

7 ANNEXES ....................................................................................................... 73
7-1 Guide d’entretien ....................................................................................... 73
7-2 Entretiens .................................................................................................. 75
7-3 Tableaux thématiques................................................................................116

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1- CONTEXTES ET PARCOURS

Souvenirs de documentaires ou souvenirs vécus, chacun peut aisément se remémorer

l’époque avec des écoliers sagement alignés en rang deux par deux. L’ordre était de
mise et la longue règle de l’instituteur, symbolisait la droiture que devaient conserver
les élèves à cette époque, immobiles derrière leurs pupitres.

Même si nous sommes à présent bien loin de ce tableau volontairement caricatural,

l’école, renvoie encore trop souvent à l’effort de rester assis à sa table pour assimiler
le discours de l’enseignant. Pourtant, il suffit d’observer quiconque rester assis un long
moment pour constater toutes les formes d’exutoire que trouvera le corps pour faire
face à cet immobilisme contraint : croiser ou balancer ses jambes, toucher ses cheveux,
changer de position sur son siège, faire tourner son stylo entre ses doigts, regarder par
la fenêtre, rêver et toutes autres activités de substitution traduisant le besoin évident de
s’extérioriser par le mouvement et la sensation. A une époque où les médias mettent
en avant le culte du corps, où les thérapies corporelles fleurissent, nous continuons à
construire des écoles sur un modèle traditionnel, nous gardons immuablement le même
dispositif pour la classe depuis le XVIII e siècle. Et si nous demandions à quelqu’un
dans la rue : « Dessine-moi une classe », nul doute qu’il dessinerait un parallélépipède
rectangle avec des bureaux alignés face au tableau.

1-1 Contexte professionnel

Quand je suis devenue Professeur des Écoles, il y a maintenant 26 ans, presqu e rien
n’avait changé dans l’organisation spatiale de l’école que j’avais connue durant mon
enfance. J’ai très vite constaté que cette disposition fort prégnante, bien que répondant
à certains besoins pour apprendre, était globalement coûteuse en énergie car beaucoup
d’élèves s’ennuient ce qui engendre bavardages et manque d’attention. De plus,
l’acquisition des compétences y est souvent fragile, manque de stabilité. Pour
maintenir une ambiance propice au travail, l’enseignant est donc contraint de faire
respecter des règles de discipline autoritaires et de répéter souvent exercices et
consignes. D’une part, cette dépense d’énergie et cette façon de fonctionner ne
correspondaient pas à ce que j’avais envie de pratiquer et d’autre part, cela ne me
semblait pas non plus constituer l’ambiance de classe la plus propice aux

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apprentissages. Par ailleurs, la société a beaucoup changé ces dernières décennies et
les enfants n’ont plus vraiment le même profil que ceux du siècle passé. N’en déplaise
aux nostalgiques, il faut en tenir compte et cela peut être l’occasion de réfléchir à des
aménagements de la classe plus adaptés aux besoins actuels.

J’ai eu la chance de commencer mon métier d’enseignante en ZEP (Zone d’Éducation

Prioritaire) puis dans une classe à multi niveaux (TPS/PS/MS/GS/CP) et ensuite en
maternelle. Cette année, j’ai eu l’opportunité de travailler sur un dispositif ULIS au
collège de Sommières. Toutes ces configurations m’ont amenée à repenser ma classe
autrement et j’ai pu donner libre cours à ma créativité en termes d’aménagement de
l’espace. D’autres dispositifs sont donc envisageables. Dans ces configurations, les
différences de maturité entre les enfants ou la variété des niveaux de compétences sont
tellement importants qu’il est bien difficile voire impossible de pratiquer une
pédagogie simultanée. A croire que la particularité des jeunes enfants dans leur façon
d’apprendre ou la multiplicité des âges et des besoins éducatifs, ont favorisé la
recherche d’autres dispositifs. De même, en REP + ou dans l’enseignement spécialisé,
les méthodes désignées comme « traditionnelles » d’enseignement simultané ayant
montré leurs limites voire leurs échecs, l’hétérogénéité des élèves étant tellement
importante, que les professionnels se tournent vers d’autres modes d’apprentissage et
dispositifs pédagogiques.

A l’évidence, le nombre d’élèves n’incite pas à oser des dispositifs moins éprouvés et
pourtant…

1-2 Contexte historique

Il m’a été nécessaire de prendre un peu de recul historique pour trouver des clés de
compréhension de cette organisation dominante et pouvoir en questionner les
fondements.
Les études historiques et archéologiques s’accordent sur le fait que l’école existe au
moins depuis l’invention de l’écriture, vers le quatrième millénaire avant Jésus-Christ,
mais il faudra attendre le XVIe siècle pour que ce qui n’était qu’une pratique devienne
également un lieu spécifique. Dès le début du Moyen Âge, l’église joue un rôle
prépondérant qui va perdurer jusqu’à l’aube du XX e siècle. Elle s’arroge le droit

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d’instruire la jeunesse. Au XVIIIe siècle, Jean-Baptiste De la Salle réussit à
développer un important réseau d’écoles primaires chrétiennes. La méthode
d’enseignement qui y est pratiquée prend le nom de Méthode simultanée : les élèves
sont regroupés dans la même classe par niveau (fig. 1)1.

Fig.1 : École chrétienne à Versailles, huile sur toile d’Antoinette Asselineau, 1839
(Musée national de l’Éducation- Rouen).

Bien qu’à la même époque, d’autres méthodes pédagogiques existaient :

- la méthode individuelle :
Les enfants de tous âges sont regroupés en un seul lieu, font tous une activité non
organisée qui leur est propre.

1L’organisation des écoles des Frères des Écoles chrétiennes est codifiée dans un ouvrage de J. -B. La Salle, dont
une nouvelle édition (remaniée) est publiée en 1839, faisant suite à une édition de 1823 : Conduite des écoles
chrétiennes (édition corrigée par le chapitre général de 1837), Paris, Maronval, 1839.

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 Fig. 2 : Scène de classe au XIXe siècle dans une école primaire, huile sur toile de Chibourg,
1842 (Musée national de l’Éducation- Rouen)

- ou encore la méthode mutuelle : Il s’agit de réunir dans une même salle un seul
maître et des enfants de tous âges et de tous niveaux. Ces derniers sont regroupés en
fonction de leurs capacités. Par un système de commandements, des moniteurs sont
désignés pour relayer à leurs camarades les connaissances à acquérir. Cette approche
marque un vrai changement par rapport aux modes d’enseignement individuel et
simultané pratiqués alors.

Fig.3 : Une école mutuelle au XIX e siècle, aquarelle de P.C. Klaestrup 1820-1882.

Pour des raisons essentiellement politiques et religieuses, c’est la méthode simultanée

qui va devenir le modèle unique et Jules Ferry ne fera que laïciser ce concept de forme

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pédagogique 2.
À regarder l’uniformité de l’aménagement des salles de classe, j’ai pensé de prime
abord qu’un texte du Code de L’Éducation régissait cet ordonnancement. Or, un seul
article exprime la fonction éducative de l’organisation scolaire :
L’architecture scolaire a une fonction éducative. Elle est un élément indispensable de la pédagogie,
contribue à la transmission des connaissances et à la découverte des cultures et favorise le
développement de l’autonomie et de la sensibilité artistique des élèves. (Article L521-4 du Code de
l’Éducation modifié par la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013- art.65 relatif à l’organisation du temps
et de l’espace scolaires).
Le champ des possibles reste donc ouvert pour remodeler sa salle de classe et pour
partir à la conquête de l’espace scolaire.
Certains pédagogues (Freinet, Decroly, Oury, Montessori…) ont d’ailleurs essayé de
montrer, chacun en leur temps et à leur manière, qu’il était possible de faire autrement.

1-3 Contexte anthropologique et sociologique

Après cette contextualisation historique, j’ai aussi éprouvé le besoin de chercher une
contextualisation géographique : cet aménagement était-il une spécificité de notre
pays ? En lisant, en effectuant des recherches à partir de documentaires audio-visuels
et de sources iconographiques, il semblerait que certains pays (Europe du Nord et
Amérique du Nord en particulier) se soient posés la question de la pertinence de
l’aménagement de l’espace à l’école bien avant nous et qu’il pourrait nous être utile
de bénéficier de leur expérience pour éprouver certains aménagements de l’espace.
Dans les pays anglo-saxons se développe depuis quarante ans la pratique de « nurture
groups » ; cette pratique repose sur un aménagement intérieur intermédiaire entre celui
de l’école et de la maison (surfaces, échelles, mobiliers…). Ce lieu accueille des élèves
en grande difficulté sociale et relationnelle et donc entravés dans les apprentissages
scolaires. L’espace est pensé comme partie prenante de la pédagogie. De même, en
Écosse, par exemple, les dispositions légales prises pour la mise en place d’un soutien
pédagogique supplémentaire permettent aussi l’installation d’espaces pédagogiques
flexibles adaptés.
Sur le plan sociologique ou anthropologique, les sociétés aménagent leur espace, et

2
Arrêté du 27 juillet 1882

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cette organisation spatiale, soumise à des règles, est l’une des conditions nécessaires
au tissage de liens sociaux. L’organisation spatiale désigne des lieux mis en relation
dans lesquels circulent des flux (Gravereau et Varlet 2019, p.148). L’espace est un
environnement et donc une partie des sociétés. La classe, elle, constitue une micro -
société. D’après Laurent Jeannin, Maître de conférences à l’Université de Cergy -
Pontoise,
Apprendre est une action sociale située, elle est inscrite dans un contexte. Elle ne peut se faire
qu’avec un engagement certain de l’apprenant, au travers d’une expérience vécue, en prenant en
compte les rythmes de chacun et un climat social qui rend possible l’action. Donc entre apprendre et
se construire à partir de l’autre, l’espace, l’habitat est un catalyseur dont la prise en compte est
nécessaire. (Témoignage sur l’impact des espaces sur l’apprentissage et sur la qualité au travail des
enseignants cité par Faillet, 2019, p.77).

Enseignants, ne sommes-nous pas là pour élaborer les fondations propres à développer

des savoirs, savoirs-être et savoirs-faire nécessaires afin que se construisent les
citoyens de demain ?
Pour se faire, nous devons nous interroger sur la gestion de l’espace, les dispositifs mis
en place pour favoriser l’apprentissage de tous, gérer l’hétérogénéité de nos classes et
soutenir de façon efficace nos élèves à Besoins Éducatifs Particuliers. Cette question
implique donc la nécessité de se pencher sur les besoins de chaque apprenant dans un
cadre scolaire.
Ces interrogations professionnelles laissent entrevoir de nombreuses questions
scientifiques ayant déjà fait l’objet d’études diverses. Plusieurs axes thématiques sont
en effet soulevés : l’organisation de l’espace, les formes de travail ou dispositifs
pédagogiques et enfin les besoins des élèves.
Nous nous pencherons donc plus particulièrement dans ce mémoire sur les réflexions
autour de l’optimisation des configurations spatiales d’une classe en vue d’améliorer
les apprentissages des apprenants.
Cet objet d’étude sous-tend l’idée d’interroger la relation entre l’environnement
physique et l’environnement pédagogique, leurs impacts sur l’ambiance de classe,
l’investissement des élèves, et leur efficience sur les apprentissages. L’objectif de ce
mémoire vise donc à cerner une configuration optimale.
Cet écrit sera guidé par une recherche autour des différentes façons de gérer une classe
et son (ses) espace(s) à partir de pratiques enseignantes.

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Dans un premier temps, nous essaierons d’analyser plus finement le cadre conceptuel.
Dans un deuxième temps, nous présenterons le cadre théorique et méthodologique que
nous souhaitons suivre afin de questionner certaines pratiques effectives de classe.
Partant des recommandations officielles qui placent les besoins de l’élève au centre
des préoccupations, l’optique de ce travail est de mettre en avant des régularités entre
certaines configurations spatiales et les apprentissages, configurations qui impactent
sur les méthodes d’enseignement adoptées et les dispositifs pédagogiques.

2 CADRE CONCEPTUEL ET INSTITUTIONNEL

D’après l’encyclopédie Universalis,

L’aménagement de l’espace se définit comme toute intervention de l’homme sur son territoire pour
en organiser les éléments, améliorer l’existant, le rendre plus performant. L’aménagement est donc
un acte volontaire qui s’oppose au laisser-faire. C’est aussi une recherche de cohérence là où les
interventions individuelles pourraient produire du désordre.
À travers la thématique de la configuration spatiale et des différents travaux d’auteurs
à ce sujet, il sera possible de délimiter le concept d’espace dans sa définition même
puis dans celle de l’espace scolaire.
Suivra une recherche conceptuelle sur les différents dispositifs pédagogiques et les
postures que chacun d’eux implique au niveau des enseignants et des apprenants. Ce
cadre environnemental posé et choisi devra évidemment prendre en compte les besoins
de chacun des acteurs et essayer d’y répondre au plus près.

2-1 L’espace en enseignement

2-1-1 La notion d’espace en éducation

L’espace, élément qui fait partie intégrante d’un système vivant et dont la fonction est
de faciliter le fonctionnement de la société a longtemps été ignoré des sciences
sociales. Des recherches portent à nouveau sur ce concept pourtant envisagé comme
prépondérant durant l’Antiquité, où l’éducation était structurée par l’espace.
Si Socrate déambulait avec ses disciples pour son dialogue d’enseignement, il le faisait également
pour transgresser les règles imposées par les lieux d’apprentissage qu’étaient le gymnase, qu’il

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 fréquentait cependant, ou l’académie (Issaadi, Jaillet, 2017, p.2)
La définition de l’espace est abstraite et multiple au fil des époques. Elle n’en garde
pas moins aujourd’hui son côté polysémique, témoignant d’une difficile
représentation. D’une notion concrète de lieu le concept d’espace introduit la notion
d’abstraction.
L’historien Jean-Rachid Lautier rappelle que cette notion n’a d’équivalent dans
« aucune ancienne langue » (Lautier1999, p.2). Tout d’abord désignant une « valeur
temporelle » puis celle d’une « étendue » et finalement celle d’une « distance », d’un
« intervalle ». L’histoire nous confirme l’origine quelque peu « obscure » de
l’étymologie du mot (Rey, 2010).
Tout d’abord usité en mathématiques, l’espace est relié à la technique de projection et
au trait du dessin en géométrie (Cazamian, Lautier, 1996). L’on fera alors référence
aux œuvres des architectes, ingénieurs et artistes tels que Bruneschelli ou encore De
Vinci. Puis la notion se généralise aux sciences (physique, géographie…), à l’art
(perspectives et mouvements en peinture, espaces cinématographique et
photographique…) mais aussi à la philosophie. D’un terme qui échappe totalement à
la notion de lieu pour Descartes à une réalité transcendantale pour Kant, cette notion
revêt un caractère multiple.
Plus récemment, la phénoménologie défendue par Merleau-Ponty a envisagé la
perception d’un espace relié, nécessairement, à une expérience de l’intérieu r du
système (Merleau-Ponty 1945). Ainsi, le rôle de l’expérience est insufflé. L’espace est
donc concret pour ceux qui le pratiquent et le vivent de l’intérieur. « En psychologie,
l’espace correspond à une réalité physique et non à une simple représentation du monde » nous dit

Dortier (Dortier 2008).

2-1-2 L’espace-classe
Selon Altet, la structuration de l’espace-classe est évoqué à nouveau comme un
processus récent (Altet 1994). De même, Faillet précise : « L’école et son unité
fondamentale qu’est la sa lle de classe, doivent être un réseau d’expériences sociales apprenantes »

(Faillet 2019, p.112). Les vertus de l’apprentissage social ne sont plus à démontrer. La
recherche, et notamment les travaux du psychologue américain Bandura et sa théorie
sociocognitive ont apporté un éclairage précieux sur le rôle des pairs dans

Page 14 sur 139

l’apprentissage (Bandura 1986).
Dès 1973, la circulaire Deygout3 mettait en avant :
La nécessité d’une conception modulable du bâtiment favorisant l’individualisation de
l’enseignement, la pédagogie de soutien, le travail en équipe, le décloisonnement des classes et des
disciplines, ainsi que l’ouverture sur le monde extérieur.
Une souplesse et une flexibilité qui devaient permettre aux enseignants et aux élèves
de réorganiser leur environnement comme ils le jugeaient nécessaire. D’autant que,
dès 1957, l’architecte Roth recensa les impératifs pédagogiques essentiels dont tout
bâtisseur devait tenir compte :
L’éducation doit développer l’être tout entier, soit tant sa vie physique, psychique, qu’intellectuelle.
L’architecte doit faciliter cette exigence. Il lui faut être flexible, différenciée, adaptée d’une grande
variété de situations pédagogiques : enseignement collectif, travail de groupe, regroupements de
classes… Il faut donc une disposition souple et différenciée de locaux adaptés à chaque âge et à
chaque enseignement, pas de classes systématiquement uniformes disposées en alignement rigide et
monotone.
C’est d’ailleurs un des points du référentiel des compétences professionnelles des
métiers du professorat et de l’éducation paru en 2013 : « gérer l’espace pour favoriser
la diversité des expériences et des apprentissages, en toute sécurité physique et
affective... », point sur lequel des fiches méthode éditées sur Edulscol peuvent nous
aider. On peut y lire sur une fiche « aménager l’espace », datant d’octobre 2017 :
L’agencement traditionnel de la salle de classe correspond à un modèle d’enseignement qui doit être
interrogé. Un aménagement modulaire et flexible dont chaque espace a une fonction propre influence
favorablement la réussite des élèves4.
De même, dans les derniers programmes de l’école maternelle (2020), il nous est dit
que :
L’équipe pédagogique aménage l'école (les salles de classe, les salles spécialisées, les espaces
extérieurs, etc.) afin d’offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond à leurs besoins
notamment de jeu, de mouvement, de repos et de découvertes et multiplie les occasions d'expériences
sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en sécurité.[...]5 (p.3)

Selon l’analyse de l’activité enseignante effectuée par San Martin et Veyrunes, la

planification est centrée sur l’appréciation des compétences des élèves, l’établissement

3
Arrêté B.O.E.N. 1973 n°46 p.3732-3734
4
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Reussite/39/0/RA16_C2_FRA_Amenager_espace_v2_843390.pdf
5
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-
Scolarite_obligatoire/24/3/Programme2020_cycle_1_comparatif_1313243.pdf

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du système social ainsi que l’organisation de l’espace physique de la classe dès les
premières semaines de classe (San Martin et Veyrunes 2014). En effet, l’espace-classe,
espace d’apprentissage, est un espace formateur que l’élève doit s’approprier pour
pouvoir favoriser son développement. Malaguzzi, enseignant et pédagogue italien dans
les années quarante et cité par Mazalto et Paltrinieri, considère l’apprentissage comme
le développement de l’enfant à travers les interactions (Mazalto, Paltrinieri 2013).
Selon lui, les enfants ont trois prof esseurs : les adultes (parents et enseignants), les
autres enfants et leur environnement physique.
« Loin d’être un simple environnement passif et neutre, l’espace devient éducateur et objet éducatif. ».
Idée reprise par Lippman qui pense que l’environnement, espace vécu par l’enseignant
et ses élèves, doit être perçu comme un « third teacher », un authentique « auxiliaire
pédagogique » au service de l’apprentissage des élèves (Lippman 2010, p.2). Un
espace de travail stimulant, agréable, qui donne envie d’apprendre, de créer,
d’inventer. Une étude anglaise récente, « clever classrooms », mise en place par
l’Université de Saltford, est venue conforter cette intuition : « avoir une belle salle de classe
améliore les résultats des élèves ». Il s’agit d’un dispositif pédagogique réfléchi pour

développer la créativité et l’autonomie, cultiver la motivation et le plaisir d’apprendre

(Barrett 2015).

En 1999, Lautier a, quant à lui, défini l’espace de travail comme étant un lieu investi
par les occupants. Cet espace fonctionne telle une configuration ; il est chargé
d’implicite, de codes, comme une combinaison dans laquelle les sujets et les objets
interagissent. C’est un espace social institutionnalisé où la place du maître y est définie
comme celle des élèves. Cependant, donner la possibilité aux élèves d’occuper certains
espaces et de s’approprier les lieux reste une stratégie d’organisation favorisant
socialisation, dimension relationnelle, développement de l’identité et processus
d’exploration (Abbasi, 2013). Une certaine transparence permettrait assurément de
donner à l’élève la possibilité de mettre en œuvre leur indépendance et leur autonomie
(Hertzberger, 2008).
En ce sens, Rosan Bosh nous apporte peut-être des outils qui vont nous aider à partir
à la conquête de l’espace scolaire 6. Cette designeuse et architecte néerlandaise de

6
Le design thinking est une démarche qui consiste à intégrer l’usager tout au long d’un processus créatif

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renommée internationale, est connue pour ses projets d’architecture scolaire qui
repensent les espaces d’apprentissages en partant des besoins des usagers ; enseignants
et élèves (fig.4). Elle a déterminé six espaces qui correspondent à des situations
pédagogiques différentes mais qui peuvent être situés dans la même pièce.

Fig.4 : Pictogrammes correspondant à la typologie en 6 espaces proposée par Rosan Bosch

(Bosch 2021)

Malgré l’enrichissement de tous ces travaux et la demande réelle, il demeure une

contradiction entre les diverses réformes de l’enseignement et les règles de
construction en vigueur (Bugnard, 2001). Celles-ci ne favorisent pas ou trop rarement
d’autres méthodes d’enseignement où l’élève pourrait prendre une part plus active
dans les apprentissages. L’école devrait contribuer à l’épanouissement de l’enfant,
développer ou plutôt laisser se développer l’être tout entier avec l’accompagnement le
plus adapté. Mais les salles de classe sont regrettablement parfois définies comme lieu
d’enfermement.
En outre, il est tentant d’utiliser l’espace-classe comme l’espace le plus adapté pour
apprendre l’ordre et la hiérarchie. La loi sur l’interdiction du travail des enfants dans
les fabriques en 1877 mais aussi loi sur l’instruction du peuple devenue obligatoire, a
justifié la reproduction des pédagogies pratiquées dans le secondaire. Un enseignement
frontal avec des élèves ordonnés par âge et soumis à des plans d’études détaillés est
ainsi né (Forster, 2006). Depuis, les réformes se succèdent et les écoles symbolisent
une certaine vision éducative de leur temps mais les dispositifs pédagogiques ont du
mal à évoluer.

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De plus, l’étude de l’architecture scolaire et l’aménagement de l’espace -classe se
heurte à des espaces déjà construits. Les méthodes éducatives dominantes ont
durablement structurées l’architecture et l’aménagement de la salle de classe. Nous
pourrions ainsi citer Papert : « Un élève qui se serait endormi au 19 e siècle, pour se réveiller 150
ans plus tard, ne serait finalement pas tellement dépaysé. (Papert 2003 mentionné par Jeannin, 2017,
p.2) ». Force est de constater que nous sommes face à une culture qui s’autoalimente en

quelque sorte.

Bien que fragmentée entre espace de l’enseignant, espaces des élèves, espace d’un
élève, l’école, dénoncée parfois par un certain conformisme, con serve l’image d’un
lieu de partage où interagit l’entière communauté scolaire.

2-1-3 L’espace pour l’enseignant

Repenser l’école et lutter contre cet immobilisme est un projet ambitieux, mais cette
configuration de la classe et plus particulièrement la place des tables des élèves ainsi
que celle du bureau de l’enseignant peuvent être envisagés par ce dernier de manières
différentes. Avant chaque rentrée, il n’est pas un seul enseignant qui ne réfléchisse
même succinctement à l’organisation de l’espace classe qui va impacter
inévitablement sur son organisation pédagogique. Les choix stratégiques du placement
des élèves ainsi que l’organisation du mobilier de la classe jouent un rôle important
dans la gestion des apprentissages et de la discipline (San Martin, Veyrunes, 2014).
Cette disposition a de plus une influence sur les emplacements et déplacements des
enseignants, jouant un rôle important dans l’activité d’enseignement (Derouet-Besson,
1996). Selon Lippman, « les environnements pédagogiques doivent être programmés, planifiés, et
conçus de façon à servir les activités d’apprentissages qui y sont menées » (Lippman 2010, p.3).
Cet espace, spécifié comme une véritable ressource pédagogique, facilite et complète
l’apprentissage et l’enseignement, depuis la simple mais réfléchie disposition du
matériel jusqu’à l’ossature-même de l’école.
Selon Bonnard et Detalle, « enseigner nécessite […] de favoriser la rencontre avec le savoir »
(Bonnard, Detalle 2016, p.275). Cet acte consiste à agencer une scène de travail
reposant sur la maîtrise d’un corps à corps avec les espaces et les objets (Gal-Petitfaux,
2003) et cet espace contient une réserve d’informations transmise par la symbolique

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et par son architecture mais aussi par les actions et les pratiques. L’organisa tion de
l’espace-lieu va déterminer l’espace-présence ou mode d’agir temporaire de
l’enseignant, lequel va impacter la dynamique de classe. Selon ses attributs, la
structuration de l’espace « impose » ou « propose » alors un nombre de
comportements et d’attitudes (Fischer, 1997). D’après les approches cognitivistes,
l’enseignement se déroule dans un environnement dynamique, dont la gestion dépend
de trois types d’opérations cognitives : le contrôle, l’anticipation et l’ajustement. Dans
la planification de la classe, les enseignants mettraient en place ces trois opérations.
Ainsi, selon les situations d’apprentissage, les plans d’aménagement de la classe
peuvent évoluer. Le but de l’enseignant, bien que fixé par un cadre institutionnel, lui
laisse une grande latitude dans le choix des modalités d’action en corrélation avec
l’espace (Pastré, 2007).
Dominique Bucheton a synthétisé les travaux du LIRDEF sur les différentes postures
que peut être amené à prendre un enseignant en classe (fig.5). L’organisation de
l’espace va pouvoir permettre de faire varier ces postures et ainsi impacter sur
l’ambiance et la dynamique d’apprentissage mais aussi sur les postures des élèves.

Fig.5 : Tableau comparatif des relations pédagogiques selon D. Bucheton

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 2-1-4 L’espace pour les élèves
Proxémie, interaction, communication, l’organisation spatiale reste étroitement liée
aussi avec les conditions particulières des situations de travail (Lave, 1988, Norman
1993, Suchman, 1987). L’espace aurait un caractère structurant dans l’action. Comme
notifié précédemment, le rapport des enseignants aux espaces et aux objets reste un
thème de recherche peu développé alors que cet aménagement matériel et
l’organisation spatiale de l’action des élèves sont des préoccupations importantes des
enseignants (Saury, Gal-Petitfaux, 2003). Ces travaux, plus récents, démontrent ainsi
que la construction spatiale et temporelle de l’action de l’enseignant est fortement
indexée au format d’organisation spatiale et temporelle du contexte.
« L’environnement façonne les élèves et inversement » (Lippman, 2010 p.1). « L’environnement
pédagogique se compose de l’environnement physique, mais aussi de l’apprenant, de ses camarades et
de ses enseignants » (Lippman, 2010, p.2) Ce dernier évolue et mène ses apprentissages
dans un environnement où certains éléments lui permettent de faire évoluer ses
connaissances : ses pairs, son enseignant mais également l’espace.
En outre, toute action doit négocier les propriétés de l’environnement au regard du
concept d’affordance (Gibson, 1979). Cette capacité à appréhender l’environnement
prend appui sur la construction, au cours de l’apprentissage, de la connaissance de ce
que le contexte offre comme possibilités d’action. Cette construction dépend de la
manière dont l’enseignant va rendre explicite cette interaction avec l’environnement.
Si l’apprenant réussit à utiliser les propriétés de son environnement, il sera d’autant
plus capable d’atteindre une certaine compétence grâce à l’utilisation des ressources
de son environnement.
D’après certains auteurs, et notamment Lewin en 1939, Reed en 1993, Vygotsky en
1978 ou encore Valsiner en 1986, ce comportement s’acquiert par apprentissage et
cette médiation de l’environnement se réalise dans un « espace d’actions » ; « espace
d’actions libres » et « espace d’actions encouragées » enrichissant le précédent pour
engager l’apprenant à augmenter son potentiel d’actions et donc ses capacités d’actions
(Bril, 2002, p.257).
Un apprenant actif dans un environnement passif rend donc ce couplage caduc.
L’espace devrait être organisé en fonction des besoins pédagogiques de l’élève pour

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qu’il dépasse son niveau actuel de connaissances, que sa pensée critique soit
encouragée, que ses compétences sociales soient développées.
Par ailleurs, l’espace classe doit respecter des normes de sécurité et offrir un mobilier
de qualité adapté (en particulier pour les enfants porteurs de handicap ou en grande
difficulté scolaire et/ou comportementale). Il doit satisfaire aux besoins de l’enfant en
répondant à des objectifs pédagogiques clairement définis. Cet espace devrait
permettre des actions diversifiées, être évolutif, permettre le regroupement de tous
ainsi que l’action en petit groupes ou individuelle. L’espace devrait donner l’envie
d’agir, permettre à l’enfant de se repérer, faciliter le rangement, permettre l’affichage
et faciliter le déplacement. L’espace scolaire devrait être sécurisant sur le plan affectif,
accueillant, esthétique et confortable. Selon Lippman, il s’agit de créer des
environnements pédagogiques en composant avec une approche basée sur « une
architecture adaptée aux besoins des utilisateurs » (Lippman 2010, p.1), consistant à
organiser l’environnement physique de façon à encourager les apprentissages ;
l’environnement physique doit être conçu « de façon à promouvoir les interactions qui
s’y déroulent quotidiennement et conditionnent les progrès des apprenants »
(Lippman, 2010, p.5)
Par ailleurs, une école modulaire serait le plus adapté à l’évolution de l’organisation
scolaire à ce jour, autorisant une facilité de mise en œuvre des cycles, des projets
d’école et des méthodes socioconstructivistes. Ces espaces modulables rimeraient pour
lors avec une architecture ouverte, souple, adaptée à l’usage des nouvelles
technologies (Forster, 2006). L’école primaire de Dalry, exemple d’environnement
innovant mis en œuvre en Écosse confirme cette flexibilité, cette modulation de
l’espace à travers l’utilisation des installations de l’espace (Summers, 2008). Prenons
également l’exemple de l’ASMS (« Australian Sciences and Mathematics School »),
modèle d’innovation pédagogique, où les espaces d’apprentissage sont des espaces
ouverts définis de façon libre que se partagent différents groupes-classes. Les élèves,
qui se déplacent librement au sein de l’établissement « contrôlent » cet espace,
conformément au concept de petite taille et se l’approprient alors.
Ces quelques études de cas attestent que le fait d’encourager le sentiment
d’appropriation de l’espace, mais aussi de réduire la taille des établissements,
joueraient en faveur de la réussite des élèves. L’apprentissage, contextualisé alors dans

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le temps et l’espace œuvrerait à être stimulé si structuration de l’environnement
physique, de l’espace, il y a (Altman, 1992). Ainsi, le sentiment d’appartenance, besoin
essentiel de l’enfant, pourrait pleinement se développer.
Dans le même ordre d’idée, il serait peut-être intéressant d’associer les élèves à toute
démarche d’aménagement. Ils ont des idées souvent bien distinctes de celles des
enseignants et un vécu de l’espace qui n’est pas le nôtre.

Pour résumer, l’organisation de cet espace ou plutôt de ces espaces va se décliner selon
les dispositifs pédagogiques que l’on souhaite mettre en place. Car repenser l’espace,
autorise l’alternance des méthodes d’enseignement et d’apprentissage.

2-2 Les dispositifs pédagogiques

Dans la classe, l’activité des enseignants est en effet soumise à de nombreuses

contraintes. Tout d’abord des contraintes qui d’une part cadrent la finalité de la tâche
de l’enseignant (programmes, évaluations des acquis…) et d’autre part définissent une
structure stable pour l’activité de l’enseignant (règles d’organisation du lieu, durée des
séquences, des séances…).
De plus, l’activité des enseignants en classe se trouve orientée, et donc variable, en
fonction des contingences dites « environnementales », qui peuvent être liées à :
- L’établissement lui-même, et plus particulièrement les locaux (dispositions et espaces
disponibles) ainsi que le matériel didactique (quantité et qualité) ;
- La population accueillie, et notamment les effectifs de la classe ainsi que le degré
d’homogénéité (ou plus justement d’hétérogénéité des groupes dans l’enseignement
inclusif).
Une fois ces contraintes prises en compte, il faut rendre l’espace fonctionnel et le plus
adéquat possible pour permettre de répondre à la fonction première et primordiale
d’une salle de classe : rendre possible et favoriser les apprentissages des élèves.
La réalité de mon expérience de terrain et les différentes lectures ont montré qu’il
existe une grande variété d’aménagements possibles dans une salle de classe,
principalement au niveau de la disposition du mobilier.
Un premier aspect de cette diversité est la différence d’aménagement qui existe entre

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une salle de maternelle et une salle de classe élémentaire, une salle de classe dite
« ordinaire » ou une classe spécialisée.

2-2-1 La classe maternelle, les classes multi-niveaux ou les classes spécialisées

On retrouve le plus souvent en classe de cycle 1, un aménagement adapté au jeune âge
des enfants accueillis. Cette organisation spatiale témoigne du mode de
fonctionnement de l’école maternelle : les activités se déroulent le plus souvent en
ateliers, par petits groupes et l’espace doit pouvoir accueillir une grande diversité
d’activités dont certaines sont autonomes. Vacheresse, dans un film sur l’aménagement
de l’espace à l’école, définit et analyse une salle en classe de maternelle de la façon
suivante (Vacheresse 2011) :
Espace soigneusement pensé, qui doit être fonctionnel pour permettre à la maîtresse de gérer
facilement son groupe de jeunes enfants. Il doit aussi pouvoir s’agencer ou se transformer tout au
long de la journée en fonction des moments et des activités qui se jouent. Plus que jamais, l’enfant
fait de l’espace de sa classe un repère quotidien dans son développement.
La salle doit être bien structurée et les espaces bien identifiés pour permettre aux élèves
de se repérer et d’être autonomes. En effet, faire en sorte que les élèves construisent
des repères dans la salle de classe va permettre de les sécuriser. Il est également
important que cet espace majeur pour l’enfant soit évolutif et flexible pour permettre
des modalités d’apprentissage variées.
De même, dans une classe multi-niveau ou dans une classe spécialisée, l’enseignant
ne peut fonctionner qu’en passant d’un groupe à un autre, voire d’un individu à l’autre.
La grande variété des besoins fait que cela n’est pas possible autrement. L’espace
classe est donc aménagé de façon à permettre aux apprenants d’être le plus autonomes
possible lorsque l’enseignant n’est pas disponible pour eux.

2-2-2 Et après…

En classe élémentaire ou secondaire, et ce même dans les classes spécialisées (SEGPA

ou dispositifs ULIS), l’aménagement est bien souvent diff érent. Il reste
malheureusement le plus souvent figé même si certains enseignants commencent à
oser des dispositions plus flexibles.

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La plupart du temps, les tables sont alignées, réparties en rangées, face au tableau. Ce
modèle « traditionnel » que nous avons tous connu est utilisé depuis le XVIII e siècle.
C’est un dispositif qui permet à tous les élèves de recevoir ensemble et en même temps
un enseignement qui est donc de type transmissif. Cette disposition présente l’avantage
d’assurer à tous une bonne visibilité du tableau et de limiter les bavardages entre
élèves. Guichenuy a étudié les différents pôles présents dans une salle de classe, ainsi
que les interactions entre l’enseignant et ses élèves (Guichenuy 2010). Concernant ce
type de disposition spatiale, il souligne qu’il résulte du modèle simultané un pôle
unique et permanent : l’enseignant, placé face à des élèves et à proximité du tableau
(Fig.6a). Ainsi, les interactions entre pairs ne sont pas favorisées et on peut mettre en
évidence un clivage enseignant/élève avec deux espaces bien définis (Fig.6b). C’est
un espace pédagogique que Susan Bosch a nommé le forum.

Fig.6a et b : La disposition frontale et les interactions principales

La disposition en îlots permet la mise en place de travaux de groupes et rend possible

le travail collaboratif et les échanges entre élèves (Fig.7a et b). L’enseignant passe dans
les différents groupes, ce qui multiplie les interactions possibles. Selon Guichenuy,
cette configuration transforme la salle de classe en un espace multipolarisé, théâtre de
nombreux flux favorisant les apprentissages de tous les élèves (Guichenuy 2010).
Cette disposition montre que la salle de classe est un espace de vie et d’interactions
aux multiples dynamiques mais demande un espace respectable, une gestion plus

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complexe des groupes, peut générer plus de bruit si l’enseignant est peu sûr de lui et
l’orientation des élèves n’est pas toujours en concordance avec le positionnement du
tableau (Müller, 2010). Selon Jeannin, l’intérêt du modèle en îlots « réside dans la mobilité,
celle des élèves mais surtout celle de l’enseignant […] à condition que l’on ne recherche pas à préserver
l’espace magistral » (2017, p.20).
C’est un espace pédagogique que Susan Bosch a nommé Le feu de camp.

Fig.7a et b : la disposition en îlots et les interactions principales

D’autres modèles existent. Capacchi aborde par exemple la disposition des tables en
carré ou en « U » : il permet une participation de l’ensemble du groupe classe
(Capacchi 2008). L’enseignant est au centre. L’accessibilité de tous les élèves est
facilitée. Cette disposition est souvent envisagée lors de conseil de vie de classe ou de
débat. Il nécessite cependant un espace classe conséquent et restreint les possibilités
de déplacement des élèves (Fig.8a et b).
Susan Bosch a désigné ce lieu comme « l’agora » : lieu de mise en commun, de
participation et d’échange. La place centrale où se développent l’attention, la
sensibilité, l’expression, le sens critique et le respect de l’autre.

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 Fig.8a et b : la disposition en U ou en carré et les interactions principales

D’autres dispositions, moins usitées, existent, tel que le fer à cheval ou encore des
rangées disposées face à face

Cappachi ajoute également un élément majeur dans son propos : l’importance de faire
varier les modalités d’apprentissage et donc les modèles d’organisation spatiale, dans
le cadre d’une même séquence ou même séance :
On peut envisager trois moments : enseignement, apprentissage et évaluation. A chacun de ces
moments une ou plusieurs configurations pertinentes peuvent être associées (Capacchi 2008).

En effet, il est nécessaire de faire varier les modalités de travail des élèves afin d’éviter
qu’une sorte de lassitude se mette en place. Faire varier les situations d’apprentissage
sont autant de reflet de la pédagogie employée, d’interactions diverses et variées dont
il serait dommage de se priver. Ne choisir qu’un type d’enseignement, c’est fermer la
porte à un grand nombre d’élèves. Certains enseignants ont donc fait l’expérience de
proposer tous ces dispositifs en un seul espace.

2-2-3 ...vers la classe flexible

L’enjeu de la classe flexible sera d’aménager un espace où l’enseignant pourra tour à
tour proposer un enseignement transmissif, un travail de recherche, de collaboration
entre pairs ou un travail d’application individuel. De façon générale, l’enseignant
essaie d’appliquer cela au quotidien, mais se trouve vite confronté à des problèmes
pratiques qui l’empêchent de basculer d’une posture à une autre. L’idée est de penser

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sa classe en amont afin d’organiser ces apprentissages tout au long de la journée et
d’offrir un cadre fluide et adapté à ces différentes modalités de travail.
Il s’agit de penser la disposition de la classe afin de répondre aux besoins à la fois des
apprenants et des enseignants.
De plus, la circulation dans la classe doit être aisée et l’espace aménagé pour rendre
les élèves autonomes. Les espaces doivent donc être clairement identifiés et régulés
par une explicitation des comportements attendus. Cela participe au bien -être
indispensable aux apprentissages. (Dillé, 2021) (fig.9)
L’aménagement de la salle de classe peut aussi prévoir d’autres espaces, souvent
présents en maternelle, les « micro-milieux » qui prennent la forme de coins ou
d’ateliers à l’école primaire (Germanos, 2009) et que Diller appelle des centres
(Fig.10) :
- Un atelier modulable ou « laboratoire » selon Susan Bosch : lieu d’expérimentation,
de production, de pratique et de recherche (coin sciences, …). Un endroit où on
manipule seul ou en petit groupe ;
- Un salon créatif : lieu de conception, de réflexion, d’imagination (Arts…). Un lieu
pour se concentrer, pour penser son projet, pour développer son idée, seul ou en
collaboration ;
- Un lieu de repli autrement nommé « nid » par Susan Bosch, espace calme favorisant
l’apprentissage individuel en réduisant les stimuli sonores et visuels (bibliothèque,
ateliers de manipulation individuels et autonomes…)

Fig.9 : exemple de classe flexible

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 Fig. 10 : aménagement d’un dispositif ULIS (blog Unandecole)

L’aménagement de ce type de classe va donc aussi être étroitement lié au type de

mobilier présent dans la classe et à sa quantité. Certaines écoles ont la chance d’avoir
du mobilier léger, fonctionnel et surtout modulable, d’autres ont moins de moyens
financiers et le mobilier peut être peu pratique pour des aménagements souples et
modulables. Il existe autant de typologie de mobilier que de constructeurs, à savoir des
chaises individuelles qui disposent d’une tablette, des chaises et des tables à roulettes,
des armoires ou étagères qui permettent de modifier la configuration spatiale en créant
des espaces différenciés, des tablettes connectées qui peuvent communiquer entre
elles…Jeannin cite des travaux de recherche sur le mobilier mobile et les murs
d’écriture pratiqués par Vincent Faillet (Jeannin 2019, p.79).

Mais bien d’autres enseignants, à l’image de Debbie Diller en outre-Atlantique,

donnent une quantité non négligeable d’astuces pour pouvoir aménager une salle de
classe avec beaucoup d’imagination et en utilisant le matériel déjà présent.
En outre, l’on notifiera le prix français « Jean Prouvé » qui propose depuis quelques

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années aux écoles de design et aux designers professionnels de repenser le mobilier
scolaire. Cette approche est axée vers le confort et le bien -être des élèves dans une
« école en mutation » selon le Ministère de l’Éducation Nationale.
La classe flexible, par sa diversité d’assises (chaises, sol, coussins, ballons…) et de
fonctionnements doit pouvoir permettre de répondre au mieux aux besoins de tous :
bouger, s’isoler, travailler avec un pair… Ce cadre bienveillant dans lequel les besoins
sont pris en compte sera ainsi bénéfique à tous les élèves de la classe et non seulement
à ceux pour qui on a parfois pensé ces aménagements. Les élèves sont alors moins
stigmatisés, ce qui est un facteur important d’inclusion réussie.
Pour être le plus objectif possible dans nos choix de dispositifs pédagogiques, il est
donc primordial de se pencher sur la question des besoins de chaque acteur de cette
micro-société qu’est une classe.

2-3 Les besoins

Selon Maslow, psychologue américain, l’individu doit voir ses besoins écoutés et
satisfaits pour pouvoir se développer. Ses recherches l’on amené à représenter les
besoins des Hommes sous la forme d’une pyramide qui regroupe de façon graduelle
cinq catégories (Maslow 1970) (Fig.11a). L’académie de Dijon nous en propose une
adaptée aux besoins particuliers des élèves sur lesquels nous allons nous centrer
puisque c’est l’orientation des instructions officielles et que nous ne pourrons pas
développer les besoins de tous les acteurs de système scolaire dans le cadre de ce
mémoire (Fig.11b).
De même, nous ne développerons que certains aspects des besoins des élèves en
relation directe avec l’aménagement de l’espace. Pour les besoins physiologiques : la
dimension corporelle à l’école, pour les besoins psychologiques : la sécurisation et les
interactions, pour l’accomplissement de soi : les systèmes de motivation et le
développement de l’autonomie. D’autres paramètres, bien qu’importants mais trop
périphériques à cette problématique d’étude, seront volontairement laissés de côté.

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 Fig.11a : La pyramide des besoins de Maslow

Fig.11b : La pyramide des besoins de l’élève (académie de Dijon)

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 2-3-1 Les besoins physiologiques
Si l’enseignant ne peut être que vigilant à la satisfaction des besoins physiologiques
de nutrition, de sommeil et de propreté, il peut aménager l’espace classe en respectant
certains facteurs relatifs à l’environnement physique qui influencent les performances
et le bien-être des enfants en classe à savoir :
- Les facteurs liés au confort des élèves (lumière, bruit, température, qualité de l’air…)
et à l’esthétique (l’harmonie des couleurs et l’agencement des différents éléments de
la salle de classe) ;
- Les facteurs liés aux besoins naturels de bouger.

D’après une étude menée en Angleterre et résumée par le diagramme ci-dessous, les
éléments liés au confort auraient un rôle non négligeable dans l’amélioration des
performances des élèves (Fig.12). Nous ne pouvons donc pas les ignorer et ce, plus
particulièrement, avec les enfants dits « à Besoins Éducatifs Particuliers » pour qui ces
paramètres sont essentiels voire préalables à toute entrée dans les apprentissages.

Fig.12 : Diagramme de l’influence significative de différents paramètres sur les apprentissages

( Clever Classrooms Université de Saltford- Manchester)

Quant à la possibilité de pouvoir bouger, Moiraud, ingénieur de formation à

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l’ESENESR (Ecole Supérieure de l’Education Nationale et de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche) écrit que les élèves s’inscrivent très généralement dans
un cadre classique, c’est à dire assis avec une table devant eux, les tables alignées, le
regard orienté devant pour écouter l’enseignant 7. L’ingénieur fait le parallèle avec la
posture que décrivait Jean-Baptiste de la Salle dans son ouvrage dans lequel il écrivait
que « pour apprendre il faut se tenir droit ». Il se pose la question de savoir si cette
observation correspond à ce que nous constatons aujourd’hui en classe.
La réponse dépend probablement de l’âge ou de l’état psychique et émotionnel des
enfants dont nous parlons et qu’il faut replacer chacune de ces citations dans son
contexte historique et sociologique.
A l’inverse, dès 1912, Maria Montessori décrivait dans ses observations que les enfants
assis à leur bureau pour de longues heures devenaient agités, indisciplinés, perdaient
leur concentration ou encore devenaient amorphes.
C’est une grande erreur que de séparer complètement la vie physique de la vie mentale ; aussi les
jeux doivent-ils être inclus dans le curriculum de façon que l’enfant développe son corps en même
temps que son esprit. (Montessori 1943)
Plus récemment, l’académie de Rouen cite la très sérieuse et célèbre clinique Mayo à
Rochester, New York, ayant réalisé une étude en 2006 auprès de 300 élèves pendant
une année scolaire. Ladite étude a démontré que bouger pendant la classe et utiliser
une variété de postures augmentait de 12 % la capacité d’attention des écoliers. De
même, les recherches de Ranjana Mehta, du Texas A&M Ergonomics Center, citées
dans le même article et réalisée en 2016, en viennent aux mêmes conclusions : la
possibilité de mouvement améliore les capacités d’apprentissage.
Pour Jeannin :
L’activité physique engage deux types de mécanismes : le premier d’ordre physiologique- il
augmente le flux sanguin et provoque des changements dans la structure du système nerveux- et le
second en rapport avec l’apprentissage et le développement- il stimule le développement cognitif
(Jeannin 2019).

De même, Faillet affirme :

Nous savons que le niveau optimal d’attention a été observé après une activité physique modérée,
que des enfants de 14-15 ans apprennent mieux debout et après une courte période de déplacement.
L’activité physique a un impact positif sur le cognitif, peu importe le type d’activité, et les bénéfices

7
https://moiraudjp.wordpress.com/

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 les plus importants sont observés chez les enfants et les jeunes en âge d’aller au collège (Faillet 2019,
p.78).
Un axe de transformation des espaces reste donc à construire, en se posant la question
de savoir comment l’espace conçu et perçu peut permettre, dans des situations
d’apprentissage, de l’activité physique modérée, du déplacement, des évolutions de
position, et ce pour la maternelle, l’élémentaire et le secondaire.
De plus, prendre en compte l’individu dans sa globalité implique aussi de respecter les
différentes entrées sensorielles de chaque enfant.
S’il y a ceux qui ont besoin de voir un triangle et ceux qui ont besoin de le parler pour le comprendre,
il y a ceux qui doivent, pour l’appréhender vraiment, le découper avec une paire de ciseaux. […] Le
passage par la manipulation n’implique pas la rétention dans le concret immédiat, il n’exclut pas
l’accessibilité à l’abstraction, il en représente seulement un des chemins possibles. […] Que l’on
prenne le corps au sérieux, que l’on utilise le geste ou le mime. (Meirieu 1985 p.115)
De leur côté, Sébire et Pierotti affirment que pour favoriser le bien-être et le bien vivre
ensemble à l’école, il est important de tenir compte des besoins physiques et
physiologiques de l’enfant, de prendre en compte l’individu dans sa globalité
Il s’agit d’offrir à l’élève une école qui accueille, qui donne confiance, où il est question d’éprouver
du plaisir pour réussir et donc de lui donner les moyens de gérer l’anxiété, le stress, la fatigue, pour
rechercher un confort intérieur proche de la quiétude et du plaisir (Sébire, Pierotti, 2013).

2-3-2 Les besoins de sécurité et leur rapport avec la motivation

Nous avons déjà évoqué précédemment qu’un espace plus agréable, plus ergonomique,
plus explicitement utilisable avec des lieux bien déterminés par des codes et une
organisation temporelle était un facteur de sécurisation indéniable. Nous allons donc
nous pencher ici sur l’impact que cette sécurisation peut avoir sur la motivation des
élèves, et en particulier des plus fragiles.
Il convient avant tout de définir la motivation d’un élève à apprendre en milieu
scolaire. Selon Viau,
C’est un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son
environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité
pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but
d’apprendre. (Viau 2009, p.9)
Cette motivation est influencée par un grand nombre de facteurs externes ain si que le
résume le schéma suivant (Fig.13) :

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 Fig.13 : Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l’élève (Viau 2002)

Au niveau des facteurs liés à la classe, ceux qui ont le plus d’influence sur la motivation
des élèves sont : les activités pédagogiques, l’enseignant, les pratiques évaluatives et
le climat de la classe. Dans le cadre de l’aménagement de l’espace, ce sera la place du
maître, les activités pédagogiques et le climat de classe sur lesquels portera notre
attention. Viau souligne que le sentiment d’appartenance joue un rôle déterminant sur
les relations qu’entretiennent les élèves entre eux. Aussi, un élève motivé s’engage sur
le plan cognitif, c’est-à-dire fait appel à des stratégies d’apprentissage efficaces pour
accomplir une activité pédagogique, persévère dans son accomplissement et, par
ricochet réalise les apprentissages souhaités. Il s’agirait donc là d’un facteur essentiel
de réussite scolaire. Les neurosciences cognitives abondent dans le même sens et
l’engagement actif est un des quatre piliers de l’apprentissage selon Stanislas Dehaene
(Dehaene 2019, p.13).
Selon Favre, il existe trois systèmes de motivation à connaître et prendre en compte
pour favoriser les apprentissages des élèves (Favre 2020) :
- Le SM1 (système de motivation de sécurisation) où le sentiment de bien-être ou de
frustration est associé à la satisfaction ou non de besoins biologiques et physiologiques
essentiels. Il est lié à la sécurité dans la stabilité et le connu et il est en référence e xterne

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(dépendant de l’autre) ;
- le SM2 (système de motivation d’innovation) où le plaisir a pour origine les conduites
par lesquelles un être humain gagne de l’autonomie (physique, intellectuelle ou
affective), surmonte des difficultés, fait preuve de création et d’innovation. L’élève est
en référence interne (sa réussite suffit à elle-même) ;
- le SM3 où le plaisir est associé à la recherche et au maintien de la dépendance
(conditionnements inconscients).
Selon lui, l’apprentissage est automatiquement lié à une déstabilisation cognitive et
affective. Il rappelle que cognition et émotion ne sont pas dissociables. Cette
déstabilisation, résumée par le schéma ci-dessous, ouvre pour l’apprenant une période
de vulnérabilité au cours de laquelle il ne faut pas l’affaiblir (Fig.14).
Grâce à tous ces apports et pour en revenir à notre problématique de l’aménagement
de l’espace, il nous faudra donc être vigilants d’une part à répondre au besoin de
sécurité mais également au besoin d’accomplissement de soi en favorisant le SM2 et
donc l’autonomie.

Fig.14 : L’apprentissage, une déstabilisation cognitive et affective selon Favre

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2-3-3 Le besoin d’accomplissement de soi par le développement de l’autonomie
Selon R. Lafont (1973), la définition de l’autonomie
Consiste à se faire soi-même sa loi et à disposer de soi dans diverses situations pour une conduite en
harmonie avec sa propre échelle de valeurs […] L’autonomie n’est jamais complète et doit se
reconquérir sans cesse parce que nous resterons toujours dépendants de notre affectivité, de notre
tempérament et des exigences sociales. L’autonomie est à entendre comme un des éléments
fondateurs et constituants de la responsabilité.
Selon Hoffmans-Gosset (1987), l’autonomie en contexte scolaire peut être comprise
comme une organisation qui accorde aux écoliers certaines facultés de se déterminer
eux-mêmes, de choisir leurs matières et certaines formes de discipline.
Meirieu affirme, quant à lui, que l’autonomie n’est pas innée chez l’enf ant. Il
l’envisage comme une capacité qui s’acquiert à travers des apprentissages que l’école
doit mettre en place.
Nous devons partir du présupposé que tous nos élèves peuvent être autonomes, mais qu’ils ne le sont
pas encore, que, peut-être, ils ne le seront jamais complètement, mais que c’est à nous, dans nos
classes, d’inventer des dispositifs qui développent chez eux des capacités qui contribueront à
construire leur autonomie 8.
Ce même auteur insiste également sur le fait que si nous voulons former à l’autonomie,
il est nécessaire d’être lucides sur les valeurs que l’on cherche à promouvoir au travers
de cette autonomie. « Car il n’est aucune manière de se comporter qui n’engage pas
une certaine conception de l’humanité et de la socialité. » Donc être autonome, selon
Meirieu, « c’est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes. » Et l’école
a un rôle à jouer dans la formation à certaines valeurs fondatrices de l’humanité.
En classe, le besoin d’autonomie fait concrètement référence au fait de se sentir comme
étant à l’origine de son propre comportement et de ses actions sans que s’exerce une
contrainte extérieure. En ce sens, l’organisation matérielle et spatiale de l’espace-
classe en des centres de travail implique le développement de l’autonomie de l’enfant.
La tâche de l’enseignant étant d’assurer une organisation fine et méthodique en ateliers
individuels ou en groupes, ce qui nécessite une gestion exigeante.
Si nous parvenons à mettre en place cette autonomie, ce sera un facteur favorable au

8 www.meirieu.com

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système de motivation 2 décrit par Daniel Favre : la motivation d’innovation et une
réponse au besoin d’accomplissement de soi.
Reste que c’est un réel défi avec des enfants qui ont été insécurisés auparavant par
différents paramètres. Donc pour les EBEP, c’est à la fois une nécessité et un véritable
enjeu de mise en œuvre.

Pour conclure cette partie conceptuelle et en remontant le fil par la fin, il me semble,
à travers tous ces apports que c’est en partant des besoins des élèves, en particulier le
besoin de sécurisation et d’accomplissement de soi que nous allons pouvoir déterminer
les dispositifs pédagogiques les plus adéquats pour rendre les apprentissages
accessibles à tous.
De fait, ces dispositifs vont impacter sur l’aménagement de l’espace-classe voire de
l’espace pédagogique si d’autres lieux peuvent être investis dans notre fonctionnement
quotidien.
Pour vérifier ces hypothèses, il va falloir analyser différentes pratiques de terrain à
travers les prismes de ces questionnements.

3- CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE

Theureau a construit un cadre théorique et méthodologique d’analyse propre aux

activités humaines sur la base de trois éléments :
- La définition de différents objets théoriques (cours d’actions dans notre cadre

d’étude) ;
- La conception d’observatoires permettant de documenter ces objets théoriques
(recueil de données) ;
- La proposition d’un cadre d’analyse de ces objets théoriques (modes d’analyse des
données) ;

3-1 L’objet théorique et « cours d’action »

Un objet théorique est une réduction d’un domaine de phénomènes, opérée selon des

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critères explicites traduisant des présupposés théoriques. Le « cours d’action » est une
réduction des phénomènes relatifs à « l’activité humaine ». Il se fonde sur trois
présupposés principaux :

- L’activité est inséparable de la situation dans laquelle elle prend forme. Selon certains
auteurs, il existe un système auto-organisé où les propriétés ne sont pas données au
départ mais sont construites dans l’action (Maturana, Varela, 1994). En effet, « les êtres
vivants sont caractérisés par le fait qu’ils sont continuellement en train de s’autoproduire » (ibid 1994,
p.1). Les propriétés de l’action se dégagent alors avec la situation ou encore l’action et

la situation se circonscrivent l’une l’autre. L’organisation de l’action est un couplage

structural singulier entre l’action et la situation, c’est-à-dire une mise en contact
particulière d’un acteur et d’un contexte, guidée par les intentions de l’acteur.
« Nous ne voyons pas « l’espace » du monde ; nous vivons notre champ de vision (ibid 1994 p.1) »
Ainsi, la signification de l’action n’est pas donnée à voir mais se trouve construite par
l’acteur lui-même ; celui-ci qui construira en même temps qu’il agira. Theureau (1992)
a fait ressortir cet enjeu comme une interprétation personnelle et subjective de la
situation vécue et de l’action accomplie.

- Le couplage entre un individu et son environnement est asymétrique car il est

fondamentalement orienté par la perspective de l’acteur.

- L’activité est une construction de significations dans laquelle les acteurs sont en
permanence engagés. Ces significations émergent de la dynamique du couplage
structurel entre l’acteur et son environnement : elles s’expriment dans un flux d’actions
pratiques, de communications, d’interprétations, de focalisations et d’émotions. Ces
significations peuvent, en partie, être explicitées par l’acteur dans des conditions
favorables.

Le « cours d’action » est une réduction de l’activité à la partie qui est significative pour
l’acteur. Il rend compte du flux d’intentions, de significations, d’actions, d’émotions,
d’interprétations émergeant de la dynamique du couplage entre un acteur et sa
situation. Ce niveau de l’activité renvoie à une forme particulière de conscience
nommée par Theureau « conscience pré-réflexive ».
Cette compréhension du vécu n’englobe pas tout le vécu, mais seulement la fraction

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du vécu dont l’acteur peut rendre compte. Cette réduction ouvre vers une appréhension
du cours d’action en termes de la partie de l’activité qui est racontable et qui peut être
commentée. Elle favorise la définition d’un observatoire permettant la documentation
du cours d’action.

3-2 L’observatoire du cours d’action

Le cours d’action est documenté à l’aide de données recueillies grâce à un observatoire
(Theureau, 2004). Il s’agit de recueillir des données valides afin de permettre la
description, par le chercheur, de la conscience pré-réflexive du participant.
Dans l’observatoire, nous utiliserons une méthode de recueil des données basée sur
des verbalisations rétrospectives recueillies lors d’entretiens d’auto-confrontation. Le
chercheur essaie de remettre le participant en situation dynamique, dans une posture
et un état mental favorables à l’expression de son expérience. Ceci est largement
favorisé par des relances portant sur les actions, interprétations, sensations,
perceptions, focalisations, intentions ayant accompagnées l’activité passée.
Cette méthode vise l’expression par le participant de sa conscience pré -réflexive au
moment de l’action commentée.
Lors de la mise en œuvre de ces entretiens d’auto-confrontation, le chercheur respecte
différentes décisions méthodologiques :
- Il rappelle au participant les particularités de cet entretien, et ce qui est attendu de
lui : « revivre » et décrire l’activité telle qu’elle a été vécue ;
- Il partage avec le participant une culture commune facilitant la compréhension de la
description de l’activité ;
- Il ne porte jamais de jugement sur l’action réalisée : il aide le participant à restituer
son expérience vécue par des relances portant sur ses intentions, émotions, pensées et
interprétations.

3-3 Conséquences méthodologiques

Cette recherche s’intéresse aux connaissances et aux savoirs issus de l’expérience
professionnelle acquis par les enseignants portant plus spécifiquement sur l’utilisation
qu’ils font de leur espace-classe. Il semblait intéressant de recueillir des données

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provenant de situations différentes émanant d’enseignants novices et expérimentés.
Cette partie exposera les éléments relatifs à la méthodologie qui a été employée, c’est-
à-dire l’élaboration de l’enquête et sa réalisation.

3-3-1 Réaliser une enquête

« L’enquête est une méthode interrogative » (Matalon, 1992, p.1). Elle permet de mesurer la

perception que les individus ont des objets sociaux. L’enquêteur provoque la situation
et met les sujets en situation de verbalisation de leurs points de vue, comportements et
connaissances. Il se trouve ainsi confronté à un apparent paradoxe dans la mesure où
il tente d’obtenir des réponses spontanées faisant écho à un questionnement planifié
(Salès-Wuillemin, 2006, p.1).
Pour mette en œuvre ce processus de recherche, le questionnement a été le suivant : en
quoi l’aménagement de l’espace-classe est-il un outil au service de l’apprentissage ?
Pour ce faire, il était intéressant de rencontrer et d’interviewer deux professeurs des
écoles expérimentés et même PEMF, un professeur des écoles stagiaire, une
enseignante spécialisée et moi-même.
Nous avons utilisé un dictaphone afin de restituer l’intégralité du texte, le ton et
l’atmosphère. En effet, l’enregistrement restitue fidèlement le déroulement de
l’entretien ainsi que le langage employé. Il s’agit d’un outil important, car la mémoire
de l’enquêteur ne peut pas assurer en même temps l’écoute active et attentive, les
relances et une prise de notes.
Les retranscriptions intégrales des entretiens enregistrés se trouvent en annexe.

3-3-2 Réaliser des entretiens

Selon Salès-Wuillemein :
L’entretien d’observation est utilisé pour révéler directement l’image que la population interviewée
a de l’objet de l’enquête. Il est privilégié lorsqu’il s’agit d’appréhender des processus de pensée avec
une plus grande finesse, ou de mettre au jour les opérations mentales mises en œuvre par les individus
dans la gestion de la réalité sociale, les attributions causales, la dissonance, l’intériorisation des
normes, l’élaboration des attitudes etc. ou encore pour permettre à l’interviewé de traduire sa pensée
de manière progressive, modulée et personnelle sans l’enfermer dans un cadre de référence, des
schèmes de pensée préétablis. La part d’initiative varie toutefois selon le type d’entretien utilisé

Page 40 sur 139

 particulièrement le mode de conduction. (Salès-Wuillemein 2006, p.13)

Bien qu’il existe différents types d’entretien, nous avons fait le choix d’utiliser
l’entretien d’explicitation ou d’auto-explicitation semi-dirigé à l’aide de questions
ouvertes, dans sa formule de rencontre d’individu à individu qui laisse aux participants
une grande amplitude de réponses. Cette technique favorise donc la construction d’un
discours témoignant du sens de l’expérience vécue, notamment ici l’expérience des
enseignants concernant l’organisation spatiale. L’interviewé peut ainsi témoigner des
moyens et des intentions mis en place autour de la notion d’espace. Un questionnaire
d’entretien a été élaboré et sera le fil conducteur de chaque interview.
Ces données visent à identifier les éléments significatifs pour les enseignants dans leur
activité afin de caractériser leurs choix relatifs à l’organisation de l’espace-classe. Une
retranscription, puis une analyse de chaque interview a été faite.

Les données sont traitées par indexation thématique et notionnelle du discours. Une
quantification du qualitatif a été effectuée par la suite. « L’analyse thématique est la méthode
la plus utilisée y compris dans l’enquête (D’Unrug, 1974). » Elle est dite ouverte parce

qu’« elle ne repose pas sur un cadre théorique préétabli, les résultats sont dus à la seule méthodologie »
(Ghiglione et Matalon, 1991). Elle permet un premier contact exploratoire avec un objet en

rendant compte de « noyaux de sens ou thèmes qui ont une fréquence importante dans les discours
(Salès-Willemin, 2006, p.25). »
La récurrence des items dans les entretiens donne un aperçu de l’importance d’un
thème par rapport à un autre. Il est ainsi possible de les hiérarchiser. L’analyse des
données verbales vise alors à révéler le contenu des propos recueillis afin d’analyser
les liens qui existent entre ces propos et les différentes représentations de
l’aménagement de l’espace, en ce qui concerne cette étude.
Les différentes notions pragmatiques et subjectives révélées dans les discours des
interviewés vont donc être traités à travers différents thèmes :
- L’espace et son organisation
- Les dispositifs
- les bénéfices de leur configuration
- les contraintes de leur configuration
- La (ou les) posture(s) enseignante(s)

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- Les besoins : interactions, mobilité, autonomie, motivation…

4- RÉSULTATS : DESCRIPTION ET INTERPRÉTATIONS

Pour interroger ce sujet d’étude, à savoir l’importance de l’aménagement de l’espace-

classe pour favoriser les apprentissages de tous les élèves, il est apparu intéressant
d’interviewer des enseignants dans des contextes de classe différents :
- une PES, enseignante débutante donc dans une classe de CM2 dans une école urbaine ;
- une PEMF, enseignante aguerrie dans une classe de CM1 depuis 7 ans, en milieu urbain ;
- une PEMF, enseignante aguerrie dans une classe de CE1 depuis 8 ans, en milieu urbain ;
- une enseignante spécialisée dans une ULIS TSA depuis deux ans, en milieu urbain ;
- moi-même, enseignante en milieu rural, 4 ans dans une classe à 5 niveaux, 17 ans en
maternelle, 8 ans en ZEP et cette année dans une ULIS collège.

Les cinq entretiens ont été guidés par le même questionnaire. Une première partie de
questions nous permet de contextualiser les enseignants interrogés (diversité des
anciennetés dans le métier, type d’établissement et niveaux des classes) afin de nous
permettre d’analyser la cohérence dans l’exploitation des résultats.
Une deuxième partie de questions nous renseigne sur leur(s) pratique(s)
pédagogique(s) en lien avec l’espace physique.

En premier lieu donc, ce graphique nous permet d’avoir une lisibilité sur l’ancienneté
des interviewés dans le métier et sur leur poste actuel (Fig.15) :

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 Fig.15 : Expérience professionnelle des enseignants interviewés

Concernant l’expérience des enseignants ayant répondu à ce questionnaire, nous

voyons que quatre enseignants sur les cinq ont suffisamment d’expérience dans la
profession pour supposer que les données recueillies permettent de valider le recul sur
les pratiques enseignantes. Deux des interviewés sont sur des postes spécialisés (PE
spécialisée 4 et PE5).

En ce qui concerne la taille des écoles et l’effectif de la classe (fig.16) : il est important
de remarquer que les dispositifs d’inclusion comportent un nombre d’élèves bien
inférieur à une classe ce qui va probablement pouvoir assouplir les possibilités
d’organisation de l’espace-classe. De même, le volume de l’espace classe non évoqué
dans cette enquête sera identique à celui prévu pour une classe dite « ordinaire », il y
aura donc proportionnellement plus de place par participant.
Dans chacune de ces situations nous allons interroger l’organisation de l’espace et les
pratiques professionnelles de chacun.

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 Fig.16 : effectifs des classes et des établissements

4-1 Espace et son organisation

4-1-1 Différentes organisations

Dans quatre cas de figure, les enseignants ont aménagé l’espace qui leur était proposé
en fonction de leurs besoins professionnels. Seule la PES (PES) n’a pas cette
possibilité-là.
Sur les cinq enseignants, deux ont opté pour une organisation simultanée : une PES
(PES) qui a dû s’adapter à la configuration choisie par l’enseignante titulaire de la
classe et une PEMF (PEMF 2) qui préfère volontairement cette configuration. La
troisième enseignante, également PEMF (PEMF3) a choisi un fonctionnement en îlots.
Les deux autres enseignantes (PE spécialisée 4 et PE5), sur des postes spécialisés
ULIS, ont une organisation de classe plus flexible.
Il faut relever une particularité architecturale de l’espace de l’interviewée 4 (PE
spécialisée 4), laquelle enseigne dans un ancien appartement de fonction : chaque
pièce a un usage bien défini dévolu pour un temps précis. D’après elle, cela s’adapte
parfaitement aux besoins des enfants présentant des troubles autistiques accueillis dans
ce dispositif.

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 Fig.17 : L’organisation de l’espace pour chacun des interviewé

Dans tous les cas, l’espace classe est organisé en différentes zones mais chaque
enseignant y accorde une importance différente (Fig.17).
Pour les deux premières interviewées (PES et PEMF2), l’espace collectif est prégnant.
Très peu de place (en espace et en temps) est accordée à une organisation en petits
groupes ou en centre individuel. Cela est réservé à des temps de projet. Les élèves ne
peuvent pas circuler librement.
Dans le cas de la troisième interviewée (PEMF 3), c’est l’espace en petits groupes qui
est prégnant. Il y a un espace de regroupement collectif mais sa place est rédu ite dans
le temps et pas vraiment d’espaces individuels. La circulation des élèves est rythmée
par l’organisation.
Pour l’enseignante sur le dispositif ULIS TSA (PE spécialisée 4), chaque espace
correspond à un temps ritualisé : un espace collectif utilisé lors du rituel de la date et
pour le moment de lecture offerte, des espaces individuels de travail séparés, des
espaces d’ateliers en groupe (Arts Plastiques, salle de relaxation, de motricité). Tous
ces espaces sont cloisonnés ce qui semble sécurisant pour les enfants qui y évoluent.
La circulation des élèves est rythmée par un séquençage précis, fixe et cadrée par un
code explicite et visuel (picogrammes feu vert/feu rouge).
Le dernier cas de figure (PE 5) est une classe ULIS collège où la classe est aménagée

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en différents espaces : un espace collectif en frontal ou souvent en U, des espaces de
travail en petits groupes, des espaces de travail individuels organisés en « centres »
thématiques avec un ordinateur. La gestion de l’espace est rythmée par le te mps
(emploi du temps ou différentes phases des séances).

4-1-2 Ce qu’elles permettent

Tous ces enseignants verbalisent l’importance de l’aménagement de la classe jusque
dans le placement du mobilier qui peut paraître un détail comme la place du bureau de
la maîtresse « le frontal, c’est aussi quelque chose... qui peut suggérer... l’affrontement
et ça, ça ne me plaît pas » (PEMF 2).
Certains se servent du mobilier présent ou de la configuration particulière de l’espace
comme atouts ou outils (PE spécialisée 4 et PE5) alors que dans le même temps un
mobilier que l’on ne peut déplacer, comme dans le cas de figure 1 (PES), peut être un
obstacle majeur pour l’enseignant.
Mais tous ont conscience de l’impact que va avoir l’organisation de l’espace sur
l’enseignement qui va y être donné et vécu par les adultes comme par les enfants.
« Disons que l’espace joue beaucoup dans le bien-être des élèves. » (PEMF 3)
Cette importance de l’environnement semble être encore plus au cœur des
préoccupations des enseignants en classe spécialisée. « La journée est vraiment
organisée sur le temps et l’espace […] l’espace est plus efficace quand on l’organise »
(PE spécialisée 4)
« Il impacte sur notre façon d’enseigner, sur le climat de la classe […] ce n’est pas un
simple aménagement. C’est un véritable outil de travail. » (PE 5)
Comme le mentionnait Jeannin, favoriser le développement des apprenants nécessite
d’articuler la structure de l’espace scolaire et leurs aménagements, et ce, en fonction
de chacun (Jeannin 2017).
Si l’on essaye de résumer l’analyse des bénéfices et des contraintes de chaque
dispositif à travers les interviews réalisées, on obtient les graphiques suivants (Fig.18
et 19) :

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Fig.18 : Bénéfices de chaque configuration adoptée d’après leurs utilisateurs

Fig.19 : Les contraintes de chaque configuration adoptée d’après leurs utilisateurs

Cependant, l’idée d’une configuration optimale diverge suivant les discours des
enseignants et semble liée à la personnalité même de chaque enseignant. Selon certains

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auteurs ayant effectué des recherches sur l’activité enseignante, les stratégies de
placement des élèves et l’organisation de l’espace décidé en amont deviennent
transparentes dans la situation (San Martin, Veyrunes, 2014).
Rappelons que l’activité des enseignants en classe est orientée et variable en fonction
des contingences dites « environnementale » (Casafliore, 2000) mais pour faire face
aux fluctuations de la situation, ces derniers bénéficient de cognitions qui se
construisent aussi dans l’interaction avec le contexte (Durand, 1996). Au reste, l’action
des enseignants entretient bel et bien des relations de co -détermination avec leur
environnement ; co-détermination qui se recommande alors par la dynamique de leurs
interactions (Conein et Jacopin, 1993).
Seules deux enseignantes sur les cinq verbalisent clairement leur jugement négatif sur
l’organisation de la classe « en autobus » (PES et PE spécialisée 4). PES attribue une
note de 2 sur 10 à l’efficacité d’une telle organisation et la collègue sur le dispositif
ULIS TSA qualifie l’organisation frontale comme étant « la pire » (PE spécialisée 4).
PEMF 2 a, quant à elle, choisit sciemment de fonctionner ainsi et trouve cela efficace
puisqu’elle accorde à l’impact de ce dispositif sur le travail des élèves un 10/10.
Lorsque l’on aborde la notion d’apprentissage, les objectifs poursuivis par les
enseignants, quel que soit le dispositif ou la disposition envisagés, sont des objectifs
spécifiques qui visent l’appropriation, le réinvestissement ou encore la remédiation de
compétences disciplinaires ou transversales. Les enseignants expérimentés
développent un savoir spécifique qui provient de la pratique de leur métier, « désigné
sous le nom de savoir d’expérience ou de savoir pratique » par Touboul (Touboul 2011,
p.2). Cette expérience professionnelle est le fruit du parcours de l’enseignant dans les
établissements qu’il a fréquenté, mais également de l’ancienneté dans la profession.
Les difficultés rencontrées par la PES, peuvent être rapprochées des propos de Lahire,
qui montre que la constitution du patrimoine pédagogique reste opportune aux vues
des premières années mouvementées des professeurs de Écoles (Lahire 2001).
PEMF 3 octroie également un 10 à l’efficacité de la disposition en îlots qu’elle a choisi
sur le travail des enfants. La configuration dans différentes pièces semble être idéale à
l’enseignante d’ULIS TSA (PE spécialisée 4) et la configuration en différents espaces
dans la même pièce convient très bien au travail des élèves en ULIS collège.
Nous prêtons attention à la citation récurrente des termes « ateliers/coins », qui est une

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réalité quotidienne pour certains (enseignantes en ULIS dans notre cas : PE spécialisée
4, PE 5 et interview 3 : PEMF 3,) et mis en relief paradoxalement dans le discours de
PEMF 2 comme configuration optimale. La présence de ces « micro-milieux »
permettrait en effet, selon les interviewés, de développer davantage la différenciation
(rythme, compétences disciplinaires…) et les compétences transversales comme
l’autonomie, la coopération ou encore l’ouverture à la culture artistique, littéraire ou
scientifique. Les deux enseignantes sur des postes spécialisés verbalisent clairement
qu’elles ne se verraient plus travailler autrement (Germanos, 2009).
Un autre travail de recherche mené dans le secondaire en Lycée Professionnel a été
centré sur cette question de l’aménagement de l’espace (Clergerie 2021). La
méthodologie de cet écrit a été pensé à travers la mise en place d’un questionnaire à
destination des enseignants mais aussi des élèves.
Les réponses des enseignants abondent dans le même sens :
- 98 % pensent qu’il y a un lien entre l’aménagement d’une salle de classe et
l’apprentissage des élèves-enseignants
De leur côté, il y est intéressant d’y apprendre que :
- 81 % des élèves ont l’impression que l’aménagement de la salle de classe participe à
leur implication et favorise leur apprentissage.
Ce consensus qui a l’air d’apparaître comme unanime à travers ces enquêtes ne se
traduit pourtant pas dans la réalité quand l’on observe l’uniformité de l’aménagement
des salles de classe.
Par ailleurs, on relève que le placement des élèves est souvent réfléchi par les
enseignants et cela transparaît à travers notre recherche. Les choix stratégiques du
placement des élèves ainsi que l’organisation des tables jouent un rôle important dans
la gestion des apprentissages et de la discipline (San Martin, Veyrunes, 2014).
Quant aux contraintes qu’évoquent les enseignants, nous trouvons le co -enseignement
avec une enseignante titulaire dans la première interview (PES), mais aussi le manque
d’espace de la classe ou des classes utilisées dans le passé, et ce dans toutes les
interviews. C’est la contrainte majeure évoquée par tous ces enseignants quelle que
soit la configuration choisie. Pour eux, une classe trop petite réduit le champ des
possibles, que ce soit pour la mise en place d’une disposition particulière comme celle
des îlots, ou encore pour la création de coins spécifiques dans la classe.

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Il semblerait que la conception même de la salle soit inducteur d’un fonctionnement
dans notre façon d’enseigner.
De même le mobilier semble ne pas toujours être adapté aux besoins des élèves et des
enseignants : bureaux rectangulaires (interview 2 : PEMF 2), pas toujours à la même
taille, difficulté de bénéficier de grandes tables en élémentaire pour faire du travail de
groupe, un placement du tableau non évoqué dans ces interviews mais qui va avoir un
rôle prépondérant dans l’organisation de l’espace, du mobilier lourd, peu mobile donc
peu propice aux changements de dispositifs pédagogiques (interview 5 : PE 5)… Ceci
explique que l’organisation de l’espace classe reste en général fixe à l’année dans ces
cinq cas de figure.
Les enseignants interrogés essaient de s’adapter au mieux à ce qui leur est proposé
mais beaucoup espèrent un jour pouvoir travailler dans des salles plus vastes avec du
mobilier plus flexible, plus rond (interview 2 : PEMF 2) qui adoucirait probablement
l’environnement de travail.

Il était important ensuite d’interroger les acteurs concernant les impacts de cet
aménagement sur leur pédagogie et les dispositifs que cela leur permet de mettre en
place.

4-2 Les dispositifs

4-2-1 A chacun son dispositif

Dans la première interview de PES, nous voyons apparaître les nombreuses questions
inhérentes aux premières années d’enseignement quant à la posture du professeur.
Ce questionnement apparaît primordial quand, selon Derouet-Besson, la disposition a
une influence sur les emplacements et déplacements des enseignants, jouant un rôle
important dans l’activité d’enseignement (Derouet-Besson, 1996).
D’après les réponses du questionnaire, nous pouvons établir le graphique suivant
(Fig.20) :

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 Fig. 20 : Les postures enseignantes adoptées ou adoptables dans chaque cas de figure

La posture de l’enseignant semblerait donc être guidée en grande partie par la

disposition de la classe que celui-ci adopte. Pour PES, l’aménagement de la classe
même s’il permet des déplacements de l’enseignant vers les élèves, induit une place
centrale du maître :
« Je suis le point d’ancrage et la parole va de l’élève à l’enseignant vers l’autre élève mais […] ça se
rapporte toujours sur moi. »
Pour PEMF 2 et 3, qui évoluent dans des dispositions de classe différentes, la capacité
de retrait de l’enseignant ainsi que sa disponibilité sont des thèmes récurrents. Leurs
dispositifs les rendent possibles selon elles. PEMF 2 aborde la place du bureau du
maître mais souligne aussi qu’elle peut se placer sur un bureau d’élève à d’autres
moments.
PEMF 3 oscille entre coin regroupement et présence individualisée dans son dispositif
de maisons. On rejoint alors, l’intérêt du modèle en îlots de Jeannin évoqué dans la
partie théorique (Jeannin 2017, p.20).
Pour l’enseignante d’ULIS TSA (interview 4 : PE spécialisée 4), l’organisation
spatiale qu’elle a mise en place lui permet de se déplacer assez facilement mais pour
autant ne lui permet pas de développer l’autonomie des élèves : elle oscille de l’un à
l’autre sans arrêt, ce qui n’est pas une posture confortable pour elle.

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Pour le dispositif ULIS collège (interview 5 : PE 5), l’aménagement de la salle permet
de désamorcer ce centrage sur l’enseignant, paramètre appréciable par les élèves à cet
âge-là. Il permet aussi de développer l’autonomie, même si cela représente un réel
apprentissage encore plus long et fastidieux avec des élèves fragilisés.

De la même façon, la disposition de la classe et la posture de l’enseignant impactent

directement sur les postures d’élèves (Fig.21).

Fig. 21 : Les postures des élèves possibles dans chaque dispositif

4-2-2 Les postures qui en découlent

Il semblerait donc que la disposition spatiale ne soit pas le seul paramètre influençant
le déplacement des enseignants : la personnalité même du formateur et le public qu’il
accompagne sont deux autres paramètres très importants.
Mais une disposition spatiale flexible de la classe implique, de fait, les variations de
posture de l’enseignant et par ricochet celles des élèves. Pour chaque dispositif
pédagogique présent, ou mis en place dans la classe, l’enseignant doit adapter sa
posture : enseignement dans le « centre » collectif, accompagnement dans le « centre »
en petits groupes, étayage dans les « centres » individuels pour le maître, verbalisation,
posture réflexive, créative, collaborative, manipulations pour l’élève. L’espace est

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perçu comme un « third teacher », un authentique « auxiliaire pédagogique », organisé
pour cela au service de l’apprentissage des élèves quand l’enseignant n’est pas présent
(Lippman, 2010, p.2).

À ce propos, il est intéressant de prendre en compte les réponses des élèves dans le
mémoire de recherche de ce collègue du secondaire :
- 91 % répondent qu’ils apprennent mieux quand un enseignant alterne au sein d’une
même séance différentes façons d’enseigner : collective, groupe, individuelle ;
- 72 % pensent que la possibilité de travailler en autonomie est un facteur positif à leur
investissement ;
- 68 % disent que la classe configurée en îlots est plus propice.

Autre atout de l’organisation flexible de la classe : en permettant de faire varier les

différentes formes de travail, elle permet de dynamiser, rythmer les apprentissages par
une organisation dans le temps.
Tous ces paramètres expliquent sans doute que ces nécessités d’aménager l’espace, de
faire varier les postures d’apprentissage soient encore plus sensibles dans les classes
qui accueillent des Enfants à Besoins Éducatifs Particuliers. Les changements réguliers
de dispositifs pédagogiques dans l’espace et dans le temps sont des atouts
fondamentaux pour des enfants qui ont du mal à se concentrer longtemps sans bouger.
Ceci est très bien verbalisé par les deux enseignantes concernées : « ça crée une
dynamique » (interview 4 : PE spécialisée 4) et « pour ma part, je ne pourrais plus
travailler que de cette façon-là » (interview 5 : PE 5).
La classe est associée à un « espace de manœuvre […] constitué par la technique c’est à dire par
l’ensemble d’artefacts et de dispositifs qui accompagnent l’a ctivité des acteurs » (San Martin et

Veyrunes, 2014, p.69) . L’apprentissage ne dépend donc pas seulement des

caractéristiques des acteurs et de leurs placements comme évoqué plus haut, mais aussi
de l’organisation spatiale dans laquelle toute activité se déploie. Il semblerait donc que
cela illustre la pensée de Germanos soutenant l’idée que l’agencement et l’exploitation
de l’espace adéquats transforment l’espace scolaire en un environnement coopératif,
qui favorise dialogue et collaboration (Germanos 2009).
Si nous cherchons en profondeur les raisons qui expliquent ce succès, c’est vers les
besoins fondamentaux de tous les acteurs présents dans la salle de classe qu’il va falloir

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se pencher. En quoi ces dispositifs permettent-ils d’y répondre plus finement ?

4-3 Les besoins exprimés, les besoins satisfaits

Il est important de noter que l’élève, son bien-être, son développement, restent au
centre des préoccupations de l’ensemble des professeurs interviewés. Si l’on résume
les besoins essentiels pour être dans de bonnes conditions de travail, que ce soit ceux
de ou des adultes ou ceux des enfants, il semble que l’on peut établir deux grandes
catégories :
- D’une part les besoins physiques et physiologiques, qui à mon sens sont premiers et
bien souvent négligés parce que la simplicité n’est paradoxalement pas ce qui nous
vient spontanément à l’esprit ;
- D’autre part les besoins psychologiques qui vont répondre d’une part à leur besoin
de sécurisation et d’autre part à leur besoin de réalisation.
Dans la première catégorie, nous pouvons nous pencher sur certains paramètres qui
sont abordés par les enseignants interviewés.

En ce qui concerne la mobilité, de l’enseignant et des élèves, chaque configuration

adoptée et chaque ambiance de classe offrent différentes possibilités. Dans les deux
premières interviews (PES et PEMF 2), les possibilités de se déplacer dans l’espace
sont envisageables pour l’enseignant mais très réduites pour les élèves. PES nous dit
que « les élèves n’ont pas le droit de se lever sans en demander l’autorisation … même pour aller
chercher un mouchoir ». De même, PEMF 2 verbalise le fait que la circulation des élèves

est réduite et réglementée : « je ne me verrais pas avec des élèves … qui se lèvent à tout bout de
champ ».
Dans les autres situations, la circulation semble assez libre, régulée toutefois par la
rotation de groupe dans le temps. Ce qui génère inévitablement du bruit, autre
paramètre essentiel de cette catégorie. En effet, il semble difficile d’arriver au degré
de concentration nécessaire aux apprentissages si le niveau sonore est trop important.
C’est donc un point qui va demander une véritable gestion, proportionnelle à la part
d’autonomie que nous accordons aux apprenants. De plus, l’enseignante en ULIS TSA
(PE spécialisée 4) souligne bien le fait, que cela est plus difficile pour les enfants
qu’elle accueille de mesurer l’impact que peut générer le volume sonore sur les autres

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alors que paradoxalement ils y sont très sensibles. Cet aspect va donc demander à
l’enseignant la nécessité d’établir un véritable apprentissage des règles du « bien vivre
ensemble » pour respecter le travail de tous. Ceci étant dit, même la disposition en
frontal n’évite pas complètement cette gestion puisque PES n’accorde qu’une note de
6/10 à sa disposition pour réguler les bavardages.
D’autres paramètres entrant dans le champ des besoins physiques et physiologiques
(les couleurs, la température, l’alimentation, le sommeil…) n’ont pas pu être pris en
compte dans le cadre de cette étude.
Quant aux besoins psychologiques abordés dans ce travail de recherche, ils vont aussi
être réduits au climat de classe, aux interactions nécessaires à une construction du
savoir basée sur l’entraide communautaire et à la réalisation de soi au travers de
l’autonomie et de la différenciation. Tous ces éléments se traduisent concrètement par
une réelle motivation, une implication des apprenants dans leurs apprentissages.
Dans le premier cas de figure, PES est très critique sur la disposition adoptée : selon
elle, quasi aucun travail de groupe n’est réellement possible (1/10), l’entraide entre
élèves est minimaliste (2/10), la différenciation compliquée à mettre en place (2/10) et
l’autonomie très réduite. Il est intéressant de remarquer que PEMF 2 ayant la même
configuration n’y attribue pas le même impact. Pour elle, même si cette organisation
ne favorise que très moyennement le travail de groupe et l’entraide (5/10 à chacun), il
lui permet de différencier (10/10). Quant à l’autonomie de ses élèves, elle l’envisage
plutôt comme la capacité à travailler seuls.
La disposition en îlots (interview 3 : PEMF 3) ou en « centres » (interview 5 : PE 5)
permet, d’après leurs utilisatrices, de favoriser le travail de groupe (10/10 et 8/10),
l’entraide entre élèves (8/10), leur permet de différencier (10/10 et 9/10) et la part
d’autonomie des apprenants est importante. Pour le cas de figure de la ULIS TSA (PE
spécialisée 4), il est très difficile de mettre en place un réel travail de groupe et de
l’entraide entre élèves car ce sont des paramètres qui mettent en grande incapacité les
enfants qui y sont accueillis. En revanche, la différenciation y est poussée à l’extrême
ce qui correspond bien aux besoins de sécurisation de ces enfants (Fig. 22).

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 Fig. 22 : Prise en compte des besoins des élèves dans chaque dispositif adopté

Il est à noter qu’une organisation flexible de l’espace peut insécuriser certains enfants
par le manque d’attribution d’un espace qui leur est propre (interview 5 : PE 5).
Les besoins de l’enseignant, même s’ils doivent être pris en compte sont assez peu
évoqués par les interviewés (Fig.23).

Fig. 23 : Prise en compte des besoins des enseignants dans chaque dispositif adopté

Compte tenu de tout ce qui a été dit par les acteurs eux-mêmes, analysé et découvert

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au travers de ce travail de recherche, il semble intéressant de faire un petit retour
critique sur les limites de cette étude. Par ailleurs, il sera intéressant de faire des
propositions pour nourrir la réflexion et changer le paradigme de la classe dite « en
autobus » pour ceux qui le souhaitent.

5- LIMITES DE L’ETUDE ET PROPOSITIONS

5-1 Quelques limites

Les résultats qui ont été recueillis et analysés dans ce mémoire étaient le fruit du
ressenti subjectif des enseignants au sujet de l’espace physique de la classe. Cependant,
ils ne peuvent pas suffire pour évaluer, à eux seuls, l’efficacité de l’aménagement de
la classe sur la qualité d’apprentissage des apprenants. Ainsi, pour compléter cette
étude, il faudrait, à mon sens, mettre en place une recherche avec des tests, effectués
sur le terrain ainsi qu’auprès des enfants. Ces analyses complémentaires seraient
source de données quantifiables, observables, quant à l’influence des variabilités des
espaces physiques. Sur ce dernier point, nous n’avons pu que nous aider d’autres
études qui avaient été menées.

5-2 Propositions.
D’après cette enquête sur l’aménagement de l’espace, si l’on propose aux enseignants
une projection sur « la salle de cours idéale ». Les besoins exprimés peuvent être
regroupés en items :
- Surface de la classe
- Rangements
- Mobiliers, outils
- Modularité
- Numérique
D’après les recherches que j’ai pu effectuer pour cet écrit, ceci semble correspondre à
ce que l’on nomme aujourd’hui « classe flexible ». Une définition tenterait de définir
la classe flexible comme un environnement au service de l’apprentissage, qui s’adapte
aux besoins des élèves et des activités à réaliser donc un espace au service de l’intérêt
pédagogique.

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Bien que la doxa voudrait que l’immobilité soit synonyme de concentration, le
déplacement des élèves et leur position dans une classe ont une influence sur la qualité
de leurs apprentissages comme l’on démontré de nombreuses études récentes sus-
citées. Ainsi, une classe flexible, proposant plusieurs espaces selon les modalités de
travail semblent présenter de nettes dispositions pour favoriser concentration,
autonomie et adaptabilité des élèves.
La classe flexible s’organise autour de pôles plus ou moins distincts, incluant une zone
de travail de groupe, une zone de débat, un coin repos ou encore une zone réservée aux
outils numériques.
Cette classe offre donc des opportunités de variabilités pédagogiques et s’inscrit dans
tous les référentiels, puisque son intérêt principal dans le cadre d’une classe vise à
acquérir des compétences et des connaissances tant transversales que professionnelles,
en associant la mobilité, l’interactivité et donc l’efficacité. Les élèves à besoins
éducatifs particuliers seront également mieux pris en charge.
Plusieurs situations vécues ou rencontrées lors de ce travail ont enrichi ma culture
professionnelle tout en me fournissant une ouverture créativ e sur l’organisation de
l’espace.
En premier lieu, il me semble important de dire que pour l’aménagement des classes
comme pour l’enseignement inclusif, le monde de l’Éducation semble adopter des
réflexes de « tropisme » dans le sens où l’on a tendance à revenir sur des
fonctionnements antérieurs connus.
Pour ma part, nous n’avons pas forcément besoin de beaucoup de matériel. Notre école
a été conditionnée à un travail réalisé sur table avec des chaises mais tout ce qui relève
de la manipulation peut être réalisé au sol (évoqué dans l’interview 5 par PE5). Pour
l’avoir expérimenté, les postures mobiles et variables que nous adoptons au sol
permettent d’alléger les tensions dorsales. Certaines pédagogies, comme celle
proposée par Maria Montessori travaillent dans de toutes autres conditions matérielles
(fig.24 et 25).

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Fig. 24 et 25 : D’autres postures de travail possibles

Divers espaces peuvent être investis comme les couloirs (évoqué par PE5) ou les salles
inoccupées (PE spécialisée 4).

Autre idée : la disposition de la salle prise dans l’autre sens (largeur). L’aménagement
rendu possible permet de modéliser des zones d’activités et de remettre les élèves au
« centre » de leur espace d’apprentissage (fig. 26 et 27).

Fig. 26 et 27 : Salle de classe aménagées dans la

« largeur »

Utiliser le mobilier comme séparateur de zones (évoqué dans l’interview 5), comme
surface d’affichage ou d’écriture. Certains osent en effet peindre les derrières
d’armoire ou les murs avec de la peinture ardoise pour les transformer en surface
d’expression. D’autres se font placer des tableaux sur toutes les surfaces murales : c’est
le cas de Vincent Faillet, professeur de SVT en Lycée d’enseignement général (fig.
28).

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 Fig. 28 : Les murs
d’écriture de Vincent Faillet

Sans être exhaustive, je peux citer aussi du mobilier repéré dans des classes ou lors des
recherches : table basse, table haricot (demi-cercle), laps desk, mange debout, siège
assis-debout, tabouret culbuto (observé à la SEGPA de Vauvert), ballon de gym (cité
dans l’interview 4 par PE spécialisée 4), Ztool, chambre à air sous les tables (repose
pieds mobile observé à la SEGPA de Vauvert, en ULIS collège), balles de tennis sous
les pieds des chaises (observé à la SEGPA de Vauvert).
Beaucoup de constructeurs proposent aujourd’hui du mobilier mobile ou modulable
mais il reste onéreux, parfois volumineux, ce qui explique son existence réelle assez
aléatoire dans les classes.
Pour mesurer le niveau sonore et surtout rendre les élèves conscients du volume sonore
de leurs échanges pour que tout seuls ils essayent de s’auto -réguler, il existe des
mesureurs de bruit en ligne qui en permettent une visualisation : bouncy balls, Zero
noise classroom, classcraft volume meter…
Quant au site Classe numérique, il permet de créer des plans de travail en ligne, de
personnaliser ces plans, de fournir des capsules vidéo pour aider les élèves. Ce site
permet à l’enseignant de suivre les réussites et les progrès des élèves avec le suivi des
résultats. De plus, les élèves ont un feed-back immédiat puisque l’exercice est corrigé
et les solutions sont proposées.

Sur le plan institutionnel, une réflexion est menée par des architectes spécialisés ou
concepteurs sur l’architecture (générale et intérieure) des espaces pédagogiques, du
mobilier, des matériels contribuant à faciliter de nouvelles formes d’apprentissage.
Sur le plan international, l’OCDE travaille sur l’évolution des bâtiments scolaires
(« les environnements pédagogiques efficaces »). La revue CELE Échanges, en 2010,
fait un point sur « les équipements de l’éducation », avec une étude dirigée par

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l’architecte Peter C. Lippman (« l’environnement physique peut-il avoir un impact sur
l’environnement pédagogique ? ») plusieurs fois cité dans ce travail.
Lippman fait un constat en cinq points :
- prise en compte de la nature des interactions entre l’apprenant et son environnement
(pédagogie active basée sur des activités autonomes et /ou collaboratives)
- nécessité d’intégrer des technologies numériques
- notion de durabilité (matériaux de construction, isolation thermique et acoustique)
- « Responsive commissioning » (recueil de données permettant de façonner
l’aménagement de l’espace, adapté aux besoins des utilisateu rs, et en fonction de
l’environnement physique).
- « responsive design » (architecture adaptée aux besoins, qui doit rechercher « des
solutions permettant de maximiser la contribution de l’environnement pédagogique,
social et physique, au développement des élèves »)
Dans l’espace du site de l’INSPE de Mérignac, un groupe d’enseignants, accompagné
par Eric Tattevin, ingénieur pédagogique au Pôle PI, ont imaginé une salle qui permet
d’innover dans les modalités pédagogiques et de construction des apprentissages. Elle
favorise la créativité, la collaboration et l’autonomie, à l’aide de vidéoprojecteurs
interactifs et de caméras.
Les espaces sont modulables grâce à un mobilier particulier comme les Steelcase,
Node chairs et des parois mobiles (observées dans le dispositif ULIS TSA et à la
UEMA d’Uchaud) modélisant de nouveaux espaces selon les scénarios pédagogiques
rendus possibles. Cette mise en place illustre la réflexion sur le lien entre pédagogie et
espaces physiques.

Page 61 sur 139

6- CONCLUSION
Les résultats obtenus à l’issue de l’analyse des cinq interviews que nous avons
exploitées montrent que les contraintes matérielles et les personnalités différentes
induisent des dispositifs divers mais qui semblent fonctionner. Pourtant, tous
expriment cette nécessité de développer notre capacité à appréhender l’environnement,
à prendre connaissance de ce que le contexte offre ou pas comme possibilités d’actions
(Gibson, 1979) pour pouvoir équilibrer notre attention qui viserait en premier lieu les
élèves en difficulté selon San Marin et Veyrunes (2014).
Les acteurs de terrain que sont les enseignants semblent donc conscients de l’impact
de l’espace physique de la classe sur la qualité des apprentissages de tous les élèves,
ainsi que sur la plus grande variabilité des pédagogies qu’ils peuvent mettre en œuvre
au travers des possibilités que cet espace offre.
Après analyse des données récoltées et des apports théoriques, il est assez
convainquant de penser que l’aménagement de l’espace physique de la classe est le
premier acte pédagogique de l’enseignant (Cathelin, 2007). Aussi, l’évolution des
mentalités et le changement de paradigme d’une salle de classe traditionnelle semblent
nécessaires pour s’adapter au contexte sociétal, et aux apports de nombreuses
recherches scientifiques sur les ressorts de la motivation, de l’attention et des efforts
que déploient les élèves, donc de la qualité de leur apprentissage. Dans un contexte de
méthodes pédagogiques variées et d’introduction des technologies de l’information et
de la communication, nous ne pouvons pas rester dans un conservatisme, voire un
immobilisme. Et ce de façon encore plus flagrante dans une perspective
d’enseignement inclusif voire Universel. C’est même, à mon avis, une des clés
majeures de l’accessibilité de tous aux apprentissages.
L’aménagement d’une salle de classe « classique » ne semble donc plus être en
adéquation avec son contexte temporel, traduisible par sa formalisation spatiale. La
nécessité, à tous les niveaux, de prendre en compte ce critère même si cela se trad uit
par des entreprises à portée limitée, avec peu de moyens matériels comme financiers,
mais où la volonté de l’acteur va créer des améliorations, nous apparaît comme
ostensiblement visible. Les expérimentations menées à l’initiative personnelle de
certains enseignants, de manière parfois empirique, mais toujours bienveillante, et les
formidables aménagements qui en ressortent, nous laissent à penser que certaines

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pratiques vont se démocratiser et prendront une place prégnante dans les années à
venir.
De plus, si l’organisation de la salle, la disposition de celle-ci, la posture enseignante
sont des critères nécessaires à l’émergence d’interactions bénéfiques pour les
apprentissages, il serait primordial que ceci ne s’arrête pas à la porte d’une classe. Cet
ensemble de facteurs, conditionnés par l’expérience de chacun, atteindrait le summum
de ses bénéfices pour l’élève si elle faisait l’objet d’une concertation et d’une
harmonisation au sein des équipes enseignantes.
En circonvenant des limites à cette étude, nous avons vu que ce regard posé sur les
acteurs de « bout de chaîne » que sont les élèves vivant leur apprentissage dans cet
espace physique, ou les enseignants y exerçant leur pédagogie, devra être complété par
une étude spécifique sur la conception intrinsèque institutionnelle.
Parcs vieillis, accueil de nouveaux élèves : l’ensemble des pays développés est
confronté à la nécessité de construire et rénover. Les différents professionnels
concernés doivent connaître et interroger les choix éducatifs, pédagogiques et
didactiques qui sous-tendent toujours un choix architectural ou d’organisation de
l’espace scolaire, sous peine de soutenir un projet périmé, source d’échec et de
gaspillage (Curtis 2003).

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https://circ-dieppe-ouest.spip.ac-rouen.fr/spip.php?page=article_pdf&id_article=883

Archilab : Dispositif porté par la Direction du Numérique pour l’Education (DNE), un

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Il permet de modéliser un projet d’aménagement de classe mais également de
communiquer entre enseignants sur des exemples de réalisation.
https://archiclasse.education.fr/ArchiLab

Bosch, R. (2021). Designing for a better world starts at school. Indianapolis.

Disponible sur le web :
https://www.youtube.com/watch?v=q5mpeEa_VZo

Bucheton, D., Postures et gestes professionnels du conseil en entretien de formation,

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https://www.youtube.com/watch?v=-H2jMMUG3Ic

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G. et Scheller, L. (2000) Entretiens en autoconfrontation

croisée : une méthode en clinique de l’activité, PISTES, 2, 1
http://pettnt/v2n1/articles/v2n1a3.htm.

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https://moiraudjp.wordpress.com/

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www.meirieu.com

Pyramide de Maslow : Académie de Dijon

http://cpe.ac-dijon.fr/IMG/pdf/besoins-physiologiques.pdf

Vermersch, P. L’entretien d’explicitation

https://www.cahiers-pedagogiques.com/et-pierre-vermersch-inventa-lentretien-
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service de la pédagogie. Sciences de l’Homme et Société . Dumas-03421586
https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03421586

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- Cap infos n°146 (2008) Meirieu P., Être attentif en classe

Page 72 sur 139

7 ANNEXES
7-1 Guide d’entretien
1. Nom de l’école

2. Zone d’implantation :

 urbaine  rurale
3. Spécificités du public accueilli ? (Rep, Rep +, Ulis, SEGPA, Autres)

4. Depuis quand enseignez-vous ?

5. Dans quelle classe enseignez-vous ?

6. Depuis combien de temps dans cette école ?

7. L’école a-t-elle été rénovée, il y a moins de 10 ans ?

8. Depuis combien de temps dans ce niveau ?

9. Effectif classe + effectif école

10. Répartition des effectifs si classe multi-niveau

11. Temps de travail (1/4 temps, mi-temps, 75%, 80%, temps-plein…)

12. Si je vous dis le mot « espace », qu’évoque-t-il pour vous ?

13. Comment les élèves ressentent-ils l’espace ?

14. Que représente pour vous le mot « espace » dans la classe ?

15. Comment organisez-vous votre classe ? Quels sont les choix que vous avez

effectués en début d’année ?

16. Vos dispositifs évoluent-ils au cours de l’année ? (Modalités de travail : travaux

de groupes, plans de travails, contrats-élèves, outils à disposition des élèves,

etc.)
17. Votre disposition de la classe change-t-elle au cours de l’année ? (disposition

annuelle, changement par période, etc. ?

18. Pourquoi avoir effectué ce choix ?

19. Quelles contraintes devez-vous prendre en compte pour aménager votre

classe ? (Salle de classe petite, forme de classe, manque de matériel, matériel

non adapté …)
20. Avez-vous laissé les élèves libres de choisir leurs places ?

21. Si oui, pourquoi ?

22. Mettez-vous en place des coins ou ateliers dans votre classe ?

23. Si oui, dans quelle intention ?

24. Si oui, ce choix répond-t-il à une compétence particulière ?
25. Quelle posture adoptez-vous en fonction de la configuration que vous utilisez ?

26. Pratiquez-vous la différenciation pédagogique dans votre classe ?

27. Si oui, cela influence-t-il l’organisation spatiale de la classe, et comment ?

28. Quelle place accordez-vous à l’autonomie ?

29. La circulation des élèves est-elle soumise à une gestion de classe particulière ?

30. Pensez-vous qu’une certaine configuration favorise les interactions ? (Élèves-

enseignants // élèves-élèves)
31. Si oui, lesquelles ?

32. A quel point êtes-vous d’accord avec les affirmations suivantes, sur une échelle

de 1 à 10 :
- Grâce à la disposition que vous adoptez vos élèves travaillent mieux : … / 10
- Grâce à la disposition que vous adoptez vos élèves bavardent moins : … / 10
- Grâce à la disposition que vous adoptez, le climat de classe est meilleur : … /
10
- La disposition que vous adoptez favorise le travail en groupe : … / 10
- La disposition que vous adoptez favorise l’entraide entre élèves : … / 10
- La disposition que vous adoptez, vous permet de davantage différencier : … /
10
1. Avez-vous remarqué d’autres bénéfices relevant de votre disposition ?

2. Avez-vous remarqué des inconvénients relevant de votre disposition ?

3. Selon vous, y-a-t-il une « meilleure configuration de classe » et une « moins

bonne configuration de classe », lesquelles, pourquoi ?

4. Vous inspirez-vous de référence(s) pédagogique(s) particulière(s) ?
7-2 Entretiens
 Photos

Classe PES 1 (interview 1)

 Photos
Classe PEMF 2 (interview 2)
 Photos
Classe PEMF 3 (interview 3)
 INTERVIEW 4 : enseignante dans un dispositif ULIS TSA

1 Alors je travaille au sein de l'école de la Gazelle à Nîmes, donc c'est une zone urbaine. Ce n'est
2 pas du tout un public de REP ou de REP plus, au contraire, le quartier est plutôt socialement
3 aisé.
4 C’est une école d’application, non ?
5 C'est une ancienne école d'application, nous ne disons plus école d’application. Oui parce que
6 l’on est proche physiquement de la FDE, donc c’était essentiellement pour ça que c’était une
7 école d’application, mais maintenant ce n’est plus le cas.
8 J'enseigne depuis sept ans, dans cette école c'est ma deuxième année. J'y suis arrivée en
9 septembre deux mille vingt et tout de suite sur le dispositif ULIS TSA. Donc c'est ma
10 deuxième année au sein du dispositif ULIS. L'école n'a pas été rénovée depuis longtemps, sauf
11 les locaux de l’ULIS : c'est un ancien appartement de fonction qui a été complètement rénovée
12 lorsque le dispositif ULIS a vu le jour, donc en deux mille sept. Depuis, il n'y a eu aucune
13 modification, mais du coup, les locaux paraissent assez neufs. Pourtant, deux mille sept, c'est
14 pas nouveau, mais ils ont été complètement rénovés et bien rénovés donc c'est joli.
15 Sur mes sept dernières années d'enseignement, j'ai fait d'autres ULIS, des ULIS TFC,
16 autant en école qu’en collège. Sur ce dispositif il n'y a que huit élèves, c'est la spécificité des
17 ULIS TSA : on ne peut accueillir que huit enfants à la fois. L'effectif de l'école par contre
18 c'est à peu près deux cent vingt élèves en totalité.
19 Combien de classes ?
20 Il y a neuf classes : il y a deux CP, un CE1 pur, un CE1-CE2, un CE2 pur, un CE2-CM1, un
21 CM1 pur, deux CM2 purs plus une ULIS et je travaille à temps plein.

22 Si je vous dis le mot espace qu’évoque-t-il pour vous ?

23 Alors pour moi, ça évoque l'univers, les planètes. Mais si je le rattache à l'éducation nationale,
24 mon dispositif me permet d'utiliser l'espace pleinement : chaque espace a une fonction et c'est
25 très important sur mon dispositif.
26 Comment les élèves ressentent-ils l’espace ?
27 De la même façon que je viens de le dire c'est-à-dire que pour eux l'espace, je ne pense pas
28 qu’ils en aient réellement conscience, mais quand une pièce, un espace, a été défini pour une
29 fonction, il est très compliqué de faire une autre fonction dans cet espace. De part cette
30 problématique,
31 L'espace devient extrêmement important. Tout est ritualisé, tout est prédéfini. L'espace et le
32 temps cadrent complètement leurs demi-journées ou leurs journées.
33 Pour organiser votre classe quels sont les choix effectués en début d’année ?
34 Moi j'ai plutôt l'impression que c'est un vaste bazar...
35 Alors il y a un protocole global, un séquençage global d'une demi-journée puisque je fonctionne
36 beaucoup par demi-journée pour six de mes huit élèves. Donc la demi-journée est repérée
37 visuellement, les élèves savent ce qu'ils doivent faire à tel moment et qu’à tel moment
38 correspond à tel endroit. Donc c'est pour ça que la journée est vraiment organisée sur le temps
39 et l'espace,
40 Mais déjà dans l'organisation de l'espace qui est lié à l'organisation du temps, est-ce que tu
41 peux nous expliquer un petit peu ta journée ?
42 En fait, quand les élèves arrivent dans le dispositif, le matin par exemple.
43 Déjà l'arrivée en ULIS démarre dès le portillon donc le premier espace c'est à l'extérieur
44 puisque déjà à ce moment-là, il y a un rituel. Nous attendons, nous l'équipe, il y a aussi les AVS,
45 à l'extérieur, devant le petit portillon. Chaque élève est accueilli individuellement, il y a un temps
46 de discussion avec les parents pour savoir comment va l'enfant. Pendant ce temps, l'enfant va
47 s'asseoir à un endroit prédéfini, donc il y a un espace pour que l'enfant puisse attendre déjà
48 dans la cour. Une fois que nous avons fermé le portillon et que nous demandons aux élèves de
49 se lever, il y a une façon de se ranger. Ce n’est pas ordinaire puisque nous ne sommes pas une
50 classe ordinaire. Du coup il y a peu d'élèves ; nous ne pouvons pas faire le rang lambda.
51 Nous avons défini une place à chacun. Déjà, dès ce moment-là, il y a un espace défini avec une
52 distance entre chaque élève parce que certains élèves sont en difficulté au niveau de de la
53 proximité.
54 Leur espace est défini dès ce moment-là pour aller jusqu'à la classe.
55 Arrivés devant la porte du dispositif, ils vont récupérer leur étiquette prénom qui définit qu'ils
56 arrivent dans la classe Donc les étiquettes prénoms qui restent à l'extérieur du dispositif, ce
57 sont les élèves qui ne sont pas présents dans le dispositif.
58 Ils arrivent dans le sas d'entrée, de manière classique, on défait les manteaux, on se met en
59 position d'élève, on pose son cartable, on met son étiquette prénom, on pose sa photo si on
60 mange à la cantine, on s'assoit sur une chaise.
61 Là c'est pareil, ça, c'est assez récent, mais on a décidé de mettre des prénoms sur les chaises
62 puisqu'on a une élève qui a besoin véritablement d'être très repérée. Cela la mettait en très
63 grande difficulté de pouvoir choisir sa chaise et que d'autres puissent choisir à sa place
64 l'emplacement qu’elle aurait pu prendre a un moment donné. Donc les élèves savent où est ce
65 qu'ils doivent s'asseoir.
66 Ils vont à tour de rôle se laver les mains pour respecter le protocole et ils vont directement
67 s'asseoir sur le premier espace de travail du dispositif qui est ce couloir qui mène à la salle de
68 classe. Et ce couloir nous permet de faire le rituel du temps en collectif.
69 Une fois que tous les élèves sont assis sur ce banc, face au tableau du rituel du temps, nous
70 faisons le rituel du temps collectivement. Et puis chacun part de là, à sa place, commencer son
71 travail et là c'est totalement individualisé.
72 Ils ont une sorte de plan de travail. Je dis “une sorte” de plan de travail parce que je voudrais
73 venir à ça, mais je n’ai pas le temps encore de préparer un plan de travail pour chaque enfant,
74 mais ils ne savent pas encore l'organisation et donc ils demandent sans arrêt et j'aimerais en
75 venir à ce qu'ils demandent moins et qu’ils soient de plus en plus autonomes.
76 Ils vont chacun à leur table et ont deux fois trente minutes de travail : une fois des
77 mathématiques, une fois du français, coupés par dix minutes de pause dans la salle de temps
78 libre, dédiée au temps libre.
79 Ils ont un espace défini pour chacun j'ai vu ?
80 C'est un espace de travail qui leur est totalement dédiée séparé par des paravents en métal,
81 d’ailleurs assez dangereux quand on a des élèves hyperactifs, parce que c’est très personnel,
82 que ça leur appartient.
83 Contenant
84 Oui, “contenant” voilà exactement contenant. Ce n’est pas le cas de Kenza par exemple, elle est
85 a une place un peu passante parce qu'en fait elle n'arrive pas pour l'instant à se retrouver
86 quelque part. On l'avait mise à un autre endroit de la classe où elle était bien entourée, bien
87 contenue, mais du coup, trop coupée des autres. Cela la mettait trop en difficulté, elle voulait se
88 rapprocher des autres et quand elle se rapproche des autres, si elle est trop près d’eux, elle
89 n’arrive pas à travailler encore,
90 C'est celle du groupe du matin qui est la plus fragile encore au niveau de ses troubles
91 autistiques. Elle a une très grande envie d'être avec les autres, mais en même temps les autres
92 la mettent en insécurité totale.
93 Sa place n'est pas encore définie, ça va sûrement encore bouger mais pour l'instant ça
94 convient quand même car elle travaille quand elle est à cet endroit-là, donc elle y reste.
95 Après la récréation, nous faisons le choix, malgré le protocole, d'aller en récréation avec les
96 autres élèves et ne pas définir un espace puisque tous les autres élèves ne se mélangent pas
97 au niveau du brassage des classes. Mais comme c'est à l'extérieur et que là le ministère
98 autorise normalement aux élèves relevant d'un PPS une certaine flexibilité au niveau du
99 protocole ; c'est le seul espace dans l'école où on s'autorise cette liberté-là. C'est-à-dire que je
100 ne n’impose pas d'espace prédéfini dans la cour à mes élèves car ce sont des élèves qui ne se
101 socialisent pas le matin avec les élèves des classes ordinaires donc c’est le seul espace qu’ils
102 ont avec eux. Donc on laisse libre l'espace à ce moment-là.
103 De toute façon quand ils sont dans leur classe de référence ils sont bien mélangés avec une
104 autre classe ?
105 Eux non, ils ne vont pas en inclusion. Je n’ai que deux élèves du dispositif qui vont en classe
106 ordinaire, les autres n’y vont jamais parce que c’est encore compliqué. On devait mettre en
107 place par exemple un temps pour Louis qui pourrait largement être avec des élèves dans une
108 classe ordinaire. Mais ça a été freiné par le protocole parce qu'il ne pourrait pas y rester trop
109 longtemps : sur une demi-journée entière. Cela me paraît encore compliqué. Il a trop besoin de
110 temps de pause et de proximité avec l'adulte. C'est encore un peu trop compliqué donc du coup
111 on le mettra en classe, j'espère bientôt.
112 Les grands groupes ça les fatigue un peu ?
113 Oui, j'avais plein de projets de co-enseignement, de brassage avec les classes de cycle deux et
114 tout est tombé à l’eau. Mais on reporte en fait : il y a un projet fresque, un projet jardinage mis
115 en place avec les CE1-CE2. J'espère qu'au printemps, on puisse le faire et alors tout ce groupe
116 du matin pourra se mélanger avec des élèves “ordinaires” parce que c'est bien, c'est mieux que
117 de rester entre soi.
118 Pour en revenir à l'organisation de l'espace après la récréation, il y a eu un petit temps de
119 relaxation.
120 Voilà donc après la récréation qui est un temps compliqué justement parce qu’il n’y a pas de
121 sécurisation de l'espace dans la cour, on les laisse “être”. On est là, on surveille mais on les
122 laisse. Avant, quand ils rentraient on percevait une certaine agitation donc on a mis en place ce
123 temps. Il y a une salle dédiée à la relaxation, c'est le seul espace de la classe où on enlève les
124 chaussures avant de rentrer, c'est dans la pénombre, on peut mettre de la musique douce au
125 besoin car un élève nous a demandé de l’enlever pour faire ça plutôt dans le silence.
126 Le but étant de pouvoir se relaxer comme ils veulent. S’ils ont envie d’être assis, ils sont assis,
127 couchés, ils peuvent être couchés, dans une tente. Il y a plusieurs espaces et ils peuvent
128 demander avant de rentrer dans la salle d'être dans différents endroits, on ne les oblige en rien.
129 Il peut y avoir des massages, il peut y avoir des objets sensoriels, on a l'aquarium
130 généralement, qu’ils demandent beaucoup parce que c'est nouveau, on a plein de balles
131 sensorielles, lumineuses, des objets. Le but est de rester au moins dix minutes posés pour se
132 recentrer avant de repartir au travail qui n’est constitué, après la récréation, que de temps
133 collectifs. Il n’y a plus de retour dans les box de travail individuels.
134 Est-ce tous les jours pareil ?
135 La matinée, selon les jours se découpe différemment. Le lundi ça va être un temps de lecture
136 offerte et de compréhension d'histoire tous ensemble.
137 C'est dans la pièce de temps libre ?
138 Alors non, parce que ce n’est pas possible. Nous avons essayé beaucoup d'endroits notamment
139 une autre pièce dont je n'ai pas parlé parce que le matin on ne l'utilise pas, on l'utilise beaucoup
140 pour l'après-midi, c'est la salle de motricité de l’ULIS. Comme c’est un espace non utilisé par les
141 élèves du matin, j’avais fait le choix d’y faire la lecture, mais on a un élève qui ne vient que le
142 matin, qui a beaucoup d’absences, dont les prises en charges extérieures se sont arrêtées, il
143 est donc en grosse régression. Il ne peut plus rester assis pour faire du travail, donc on passe
144 beaucoup par le corps et par la motricité pour rentrer dans les apprentissages. Donc on utilise
145 cette salle et à partir de là on ne peut plus faire la lecture puisque quand il est dans cette pièce il
146 ne peut pas être assis et écouter puisque pour lui elle correspond au ballon, à la chaise qui
147 tourne, aux échasses, enfin tous les objets qu'on utilise pour le corps.
148 Donc j'ai cherché une autre pièce. On a essayé en salle de temps libre, mais ce n'est pas
149 possible parce que cet espace est dédié au temps libre, aux jeux. Et il s'est trouvé que l'endroit
150 où les enfants ont accepté de rentrer dans la lecture, c'est sur le banc du temps, du rituel du
151 temps collectif. Puisque cet espace-là, c'est pour faire le rituel. Or, le rituel, une fois qu'on l'a
152 fait, il est affiché, il ne bouge pas de la matinée. Donc ils sont assis sur le banc pour faire le
153 rituel, moi, je suis assise en face et comme le rituel est déjà fait, ils ont acceptés de rentrer dans
154 la lecture. Donc cet espace-là est devenu un espace polyvalent. En tout cas double fonction :
155 l'espace de rituels du temps, mais parfois de lecture.
156 C’est un espace de regroupement.
157 La lecture pour le lundi, le mardi, normalement, nous sortions de l'école puisque nous avions un
158 projet autour des saisons, un peu plus classique, mais surtout pour travailler les habiletés
159 sociales donc nous sortions de l'école. Après le temps de travail posé, nous prenons le bus
160 devant l'école. Il y a : prendre son ticket, rentrer dans le bus, on a travaillé aussi la mise du
161 masque parce que au début ils ne le mettaient pas du tout. Nous, on leur accorde de ne pas le
162 mettre au sein du dispositif, mais s’ils vont dans un magasin ils doivent le porter.
163 En trois minutes ils arrivent à un arrêt et on a un parc, le parc de Calva, l'objectif c'est de
164 toujours faire le même trajet pour se repérer sur une carte, savoir se déplacer sur une route en
165 sécurité, d'arriver jusqu'à un jeu, on apprend l’usage collectif des jeux, on fait de la motricité, on
166 va sur un point de vue, on prend une photo toujours au même endroit. C’est un projet très
167 ritualisé, dans un même espace, mais à l'extérieur de l'école.
168 Mais ce projet a capoté puisque la direction a trouvé que sortir avec un groupe d'enfants
169 autistes, c'était dangereux. Donc nous avons arrêté pour le moment.
170 Du coup, le mardi, nous faisons la même chose que le jeudi parce qu'il a fallu trouver quelque
171 chose qui allait avec la continuité qui est de l'art plastique, parce que finalement, on travaille
172 beaucoup de choses en arts plastiques. Donc nous utilisons une autre pièce du dispositif qu'on
173 appelle la cuisine puisque c'est une cuisine, mais que j'utilise pour les élèves, principalement en
174 salle d'arts plastiques,
175 puisque j'ai des grands placards, qui me permettent de ranger tout le matériel d'art plastique et
176 que j'ai l'eau à proximité.
177 Et le vendredi après la récréation, là nous inversons l’emploi du temps La relaxation ne se fait
178 pas directement après la récréation, mais après la psychomotricité.
179 Après la récréation, nous partons directement dans un autre espace de l'école, cette fois-ci au
180 gymnase pour faire de la motricité un peu plus importante que ce que l’on pourrait faire sur le
181 dispositif.
182 On a fait des jeux dansés et on a fait des jeux collectifs et là on termine une session parcours
183 qu'ils ont bien appréciée mais ils n’en peuvent plus ; il faut qu'on change.
184 On aimerait bien passer sur un atelier de l'équilibre mais je sais pas trop comment organiser ça
185 encore.
186 On revient après sur l'ULIS et là on bascule sur la relaxation donc dans la salle de relaxation. Là
187 il est onze heures, il reste trente minutes, les fins de matinées sont les mêmes il y a un temps
188 de rangement, pour certains élèves ça peut être une activité supplémentaire s’il y a une
189 demande et puis un temps libre avant de rentrer chez soi ou d'aller en cantine pour certains.
190 Et en plus des espaces dont tu as parlé, il y a aussi une petite salle de bain où les enfants vont
191 se laver les mains.
192 Oui très régulièrement dans la demi-journée, on va se laver les mains. Quand on rentre sur le
193 dispositif on se lave les mains de manière systématique donc il y a une salle d'eau que l'on
194 utilise essentiellement pour se laver les mains.
195 Et il y a un toilette que je réserve aux adultes parce que nous sommes nombreuses sur l'équipe
196 et que nous avons les toilettes enfants qui jouxtent la porte du dispositif. Donc ça les habitue à
197 aller aux toilettes de tous les élèves et nous, ça nous permet d'avoir des toilettes propres.
198 Oui, les toilettes de toute façon ne sont pas vraiment adaptées à la taille des enfants.
199 Oui, et puis c’est bien de sortir un peu du dispositif parce que rester entre soi, c'est pas toujours
200 terrible.
201 Par rapport à ce que j'ai décrit, la disposition de classe ne change pas trop puisque les lieux
202 sont bien définis. Il y a quelques changements quand même qui peuvent s'opérer. Par
203 exemple, à la base la salle de motricité était le bureau de la maîtresse. Moi j'en ai fait une
204 salle pour les adultes parce qu'on est nombreuses : j’ai une équipe de cinq AVS, l’an dernier
205 on était sept.
206 Mais en fait je me rendais compte que c'est un lieu qui n’était pas super utilisé à part pour y
207 mettre nos sacs et nos manteaux, j’ai trouvé que ça faisait un peu grand pour un dressing.
208 Donc j'ai tout viré, un jour avec les AVS on a tout sorti et on en a fait la salle de motricité qui
209 est beaucoup mieux pour les élèves, notamment les deux élèves que l'on reçoit l'après-midi,
210 qui ont un profil IME avec un autisme sévère et donc c'est une pièce qui est très utilisée.

I/ J'ai vu qu'il y avait un ballon dans cette pièce

211 C'était mon ballon grossesse ! C'est un ballon que j'utilise avec différentes possibilités selon
212 les enfants. Il y a... il y a des élèves qui le prennent juste pour s'asseoir et travailler, pour
213 avoir un mouvement au niveau des fesses, on a des galettes aussi pour s'asseoir.
214 Je l'ai prêté aussi à des collègues, assez régulièrement, pour des enfants qui bougent un peu
215 trop dans leur classe, juste qu'ils puissent rester assis. Mais nous l'après-midi, on l'utilise
216 vraiment en ballon sauteur parce qu’on a une petite qui a vraiment besoin de se stimuler au
217 niveau vestibulaire et du coup je m'assois sur le ballon, derrière elle calée contre le mur. Je
218 la tiens légèrement au niveau des hanches et elle saute énergiquement sur ce ballon et ça
219 fait beaucoup de bien, elle adore ça.
220 Voilà, pour moi c'est pas du tout dangereux, je n’ai pas peur du tout.
221 J’aimerais bien que ça évolue mon dispositif par exemple j'aimerais bien revenir à plus
222 d'autonomie sur les élèves. Les contrats élèves, j'en avais au début, je n'en fais plus parce
223 que je trouve que mes élèves ont bien évolué à ce niveau-là. Ils n’en ont plus besoin. De
224 même que sur le matin, j'ai qu'une élève qui a encore besoin de son emploi du temps
225 séquencé. Les autres le connaissent bien, sont repérés, donc ne le demandent plus. Des fois
226 ils peuvent arriver un matin un peu stressés et dans ce cas-là, soit c'est moi qui leur propose
227 le séquençage : “On va prendre l’emploi du temps, comme ça aujourd’hui tu vas te repérer
228 mieux.
229 Ce séquençage, il est généralement fait que d'activités, mais il y a une deuxième bande de
230 velcro où je peux ajouter les lieux, pour qu'ils puissent se repérer encore mieux. Les lieux,
231 maintenant, ils n’en ont plus besoin. Donc je ne mets plus, mais il peut y avoir des moments où
232 je le remets.
I/ Donc la question du lieu sur ce dispositif est cruciale, fondamentale ?
233 Complètement d'accord. Tout est construit sur les espaces et le temps. Sans ça, mes élèves
234 sont perdus et mal... c'est surtout ça et donc en incapacité d'apprendre. Les locaux sont
235 formidables parce qu'ils me permettent véritablement de séparer. J'ai des portes à chaque
236 pièce où je peux mettre des pictos visuels, s'ils ont le droit de rentrer ou pas.

I/ Donc c'est les feux rouges ou des feux verts.

237 Ils doivent demander s'ils peuvent rentrer, tout ça, ça garantit un lieu sécurisant pour pouvoir
238 oser apprendre, aller vers l'inconnu, ce qui n’est pas facile.
239 Mais par contre avant d'être dans cette classe, j'étais au sein d'un dispositif ULIS TFC qui
240 ressemble à un rectangle ou un carré comme beaucoup de classe et j'avais réussi à créer
241 des espaces différents pour fonctionner mais dans la même pièce. Ça aurait été possible
242 aussi de le faire dans une pièce rectangulaire ou carré. Pour moi, dans ma façon de travailler
243 de toute façon les espaces, l'espace est primordial. Ce choix de cloisonner, de
244 différencier, de donner une fonction à chaque espace permet aux élèves de plus apprendre,
245 ils se repèrent plus et donc sont sécurisés pour entrer dans les apprentissages.

I/ Ils changent de forme de travail dans chaque espace. Donc ça permet de ritualiser à la fois et ne pas tomber
dans la monotonie de toujours le même fonctionnement.
246 Oui, quand on sait qu’un enfant n’a pas plus de dix minutes ou de quinze minutes
247 d'attention, ça permet de changer à chaque fois et de faire de petites transitions, de se
248 remettre en situation de travail.
249 Alors les contraintes, Eh bien c'est ce que je veux dire, ça dépend des lieux, ici la classe s'y
250 prête magnifiquement. Mais j'ai beaucoup discuté avec des collègues qui me disaient que ce
251 n’était pas possible : Ils n’avaient pas l'espace, ils n'avaient pas la place. Quand ils viennent
252 ici, ils disent “Ah c'est formidable ! On aimerait tous avoir une classe comme ça.”
253 Je pense aussi que quand on est dans une classe lambda, on pourrait organiser différents
254 espaces, mais il faut en avoir la motivation parce que ça change aussi la façon de
255 travailler. Clairement ! Ça veut dire qu'on accepte que les enfants et les élèves ne soient pas
256 tous au même endroit. Beaucoup de mes collègues disent : “sinon je n’ai plus de place si je
257 cloisonne, si je fais différents espaces.” Mais c'est juste qu’il faut accepter qu'il y en ait quatre
258 ici, trois-là, deux-là.
I/ C’est un lâcher-prise important.
259 Voilà, c’est ça.
260 ça répond à la question mettez-vous des coins ou des ateliers ? Euh, parce que voilà, dans
261 mes classes, avant c'était des coins, maintenant c’est des salles. Mais bon, le coin jeux, le
262 coin lecture, le coin regroupement, le coin science, le coin français ; c'est tout à fait faisable
263 dans n'importe quelle classe, mais ça demande de changer sa façon de travailler.

264 Les élèves ont choisi leur place à la base. Mais comme tous les enseignants, j'ai dû les
265 changer à un moment donné. En fait, je cherche, à propos de l'espace de travail dans la salle,
266 leur box, leur petit endroit, je cherche l’endroit où ils sont le mieux. Où je les sens le mieux,
267 parce qu’après c'est mon interprétation de ce qu'ils sont. Mais par exemple j'expliquais
268 que j'ai dû changer de place Kenza, je crois que c'est le quatrième coin qu’on teste pour
269 qu'elle puisse être en position de travail. Gino que tu n'as pas vu ce matin c'est pareil, on a
270 testé trois endroits en tout,
271 voilà finalement Louis, Aymen sont à la meilleure place ; peut-être que tous arriveraient à bien
272 travailler à cet endroit, mais je ne peux pas en mettre plus que deux...

273 Kenza et Gino étaient là-bas mais en fait ils n’apprécient pas parce qu'ils ont l'impression
274 d’être vraiment isolés. Du coup c'est souvent ceux qui sont en inclusion et qui font des retours
275 en ULIS qui vont là parce qu’eux ça ne les gêne pas d'être séparés parce qu'ils ont vraiment
276 cette impression de ne pas appartenir à ce groupe-là de toute façon. Donc voilà, c'est … c'est
277 leur place à eux.

278 Alors, pour le coup, “Pratiquez-vous la différenciation pédagogique.”

279 Euh, je fais que ça ! Il n’y a pas un élève, tu l’as vu ce matin, qui ait un travail identique.

I/ Les seuls moments collectifs, c'est les rituels au niveau du temps le matin.
280 En fait, il y a deux fois trente minutes de travail complètement différencié, complètement
281 individualisé. Français et math ET l’après-midi, le dispositif ne ressemble en rien à ce que
282 tu as vu ce matin, c'est vraiment très très particulier. La petite qui vient l’après-midi, elle a
283 un séquençage avec dix pictos, maintenant elle connaît son séquençage pratiquement par
284 cœur mais tout est hyper rythmé, et les espaces aussi sont très importants. Elle utilise toutes
285 les pièces : elle va en motricité, elle vient en relaxation, elle est en arts plastiques, elle fait le
286 temps libre une fois. En fait elle fait chaque espace une fois. On sort du dispositif deux fois
287 également : la recréation, le sport et en fait chaque picto représente un espace, une action,
288 un espace... C’est du un (adulte) pour un (enfant) avec elle, et il y eu des moments de l'année
289 où c’était du deux pour un car c'était trop compliqué.

I/ Alors “Quelle place accordez-vous à l'autonomie?”

290 J'aimerais en accorder beaucoup plus les rendre plus autonomes. C'est compliqué, mais je
291 suis trop partout, il faudrait que je le sois moi. C'est compliqué, je ne sais pas si tu l’as capté,
292 mais je passe de l’un à l’autre constamment. J’aimerai être plus posée avec un élève pendant
293 quinze minutes, mais c’est compliqué.

I/ C’est aussi un public qui a du mal à être autonome

294 Je sais par exemple par rapport à la formation que ce qui risque de m’être reproché c'est de
295 faire des micros tâches en fait,

I /Des micro-tâches individuelles même.

296 Oui j'aimerais que ça soit différent, mais bon, au début de l'année, ils faisaient rien, donc moi
297 je suis super contente qu’ils fassent des micro tâches individuelles. Mais ça va évoluer.

297 Oui la circulation les élèves du coup, est soumise à une gestion particulière parce qu’il y a les
298 feux rouges, parce qu'ils ne peuvent pas aller dans un espace, si ce n'est pas l'heure de faire
299 l'action qui est défini pour cet espace-là ?

300 “Pensez-vous qu’une certaine configuration favorise les interactions ?” C'est-à-dire ?

I/ je pensais, mais toi c'est très particulier, parce que tes espaces de travail sont très individuels, mais on pourrait
imaginer dans une classe des espaces de travail où tu travailles en binôme par exemple, ou des espaces de travail
où tu travailles en petit groupe. J'avoue que moi-même dans une classe dite “ordinaire”, au-delà du binôme,
c'était très compliqué à gérer au niveau de la gestion sonore. Oui toi, les formes de travail sont toujours en vis-
à-vis, individuelles, Voilà mais bon, ça s'explique par le public qui en bénéficie ?

301 “A quel point êtes-vous d'accord avec les affirmations suivantes : grâce à la disposition que
302 vous adaptez, vos élèves travaillent mieux.”
303 Oui euh, je dirais dix sur dix !
“Grâce à la disposition que vous adoptez. Vos élèves bavardent moins.”
304 Non pas du tout, ils parlent constamment à haute voix. C'est aussi un travail qu'on fait, c'est
305 aussi pour moi un des critères avant de pouvoir être en classe ordinaire ; c'est qu'ils soient en 3
306 capacités de lever le doigt pour parler, d'attendre leur tour, de pas parler comme ça de
307 manière inopinée. Bavarder n’est pas le terme en fait, mais ils parlent, ils s'expriment à voix
308 haute. Il faut avoir conscience des autres avant de pouvoir être avec les autres. Mais parfois
309 ils ne l’ont pas dans un dispositif mais ailleurs… Donc je ne répondrai pas à cette question !

“Grâce à disposition que vous adoptez, le climat de classe est meilleure.”

310 Euh je sais pas.

I/ Est ce que tu pourrais fonctionner autrement ?

311 Je n’ai pas l'impression.

I/ Voilà
Pour toi, ce n’est peut-être pas une question de choix, c'est une question de nécessité dans le cadre où tu es. La
question ne se pose peut-être pas comme ça dans ta situation.

312 C'est clair, c'est de la nécessité, parce que si je ne séquence pas le temps si je n’ai pas les
313 espaces repérés, s'ils sont pas en individuel, je pense que ça serait catastrophique.
314 L'enseignante que j'ai remplacé, donc il y a deux ans, fonctionnait avec les locaux déjà en
315 séquençage et en espaces mais par contre elle ne différenciait pas autant que moi, elle faisait
316 le choix de travailler pas mal en collectif. Globalement, si je fais une évaluation ça parait
317 prétentieux, mais les élèves depuis que je travaille comme ça ont énormément progressé : au
318 niveau strictement scolaire j'entends mais au niveau aussi de leur attitude, de leurs
319 comportements, de leurs rapports à l'école. Donc je pense moi, que c'est très positif de
320 travailler comme ça mais après il y a peut-être mieux ailleurs.

I/ ça répond à leurs besoins en fait ?

321 Moi je pense que ça répond complètement à leurs besoins.
322 De toute façon c'est pour ça que je le fais.

“La disposition que vous avez favorise le travail en groupe.”

323 Non, non, non clairement.
324 Non ça ne favorise pas le travail en groupe, non au contraire ça individualise et c'est pour
325 ça qu’il n’y a que pour le travail purement scolaire deux fois trente minutes en gros.
326 Il y a peut-être une heure, peut-être une heure quinze d’individuel, tout le reste de la demi
327 journée est collectif. Donc il y a quand même plus de collectif que d’'individuel.

328 Oui voilà, il y a une personne qui est venue observer qui m'a dit : “Oui mais bon quand ils sont
329 en temps libre ils ne sont pas en collectif parce qu’ils ne jouent pas ensemble.” Ben si, ils
330 sont ensemble, ils communiquent, ils partagent “Moi je veux ça.” , “Non, prête le moi,...” Rien
331 que ça moi je suis contente qu’il y ait une communication et une entente. Il faut voir au
332 début, ils ne se supportaient pas dans une même pièce, au niveau proximité c'est impossible.

Alors cette disposition “favorise l’entraide entre les élèves.”.

333 Pas à proprement parler quand ils sont en travail individuel mais sur les autres temps. Mais
334 ça dépend des caractères. Kenza par exemple a tellement envie d'aller vers les autres, elle
335 est attentive aux autres et va donc les aider. Louis et Aymen par exemple, n’en ont
336 strictement rien à faire, ils sont dans leur monde.
337 Ça dépend des caractères pour le coup ce n’est pas la disposition.

I/ Est ce qu'on pourrait dire, parce que j'ai envie de dire avec l'expérience que j'ai aussi, que le fait de répondre
à leurs besoins individuels favorise quand même une certaine évolution dans le travail de groupe, ou en tout cas
dans les interactions qu'ils peuvent avoir avec le groupe ?
338 Tu peux préciser la question ?

I/ Je pense que le public très particulier auquel tu as à faire, si on ne répond pas de façon individuelle à leurs
besoins on ne favorisera pas le collectif par du collectif.

339 Oui, ça, je suis complètement d'accord.

I/ Je pense qu’on a trop souvent tendance à vouloir soigner le mal par le mal. Si je peux me permettre cette
expression-là et qu'en fait, avec eux, ça ne marchera pas. Plus on répondra à leurs besoins individuels et plus ils
pourront accepter d'aller vers le collectif, ou disons le binôme, les interactions.

340 Et c'est totalement logique puisque, comment je cerne l'autisme ? Si je fais une grande
341 généralité, c'est que ce sont quand même des enfants qui sont en insécurité dans ce qu'on
342 leur demande de faire dans notre monde. Notre monde ne leur correspond pas, donc du coup
343 on leur demande de faire des choses qui sont pas adaptées à eux, on leur
344 demande sans arrêt de s'adapter. Donc si d'abord on vient les sécuriser sur ce qu'ils sont, sur
345 leurs capacités, oui, ils accepteront petit à petit de faire des choses… Parce que je
346 pense vraiment qu'on y arriverait mieux dans l’autre sens : si c'était nous qui nous adaptions.
347 Je pense qu’on n’est pas aptes, … la société.

I/ Il faudrait, ça irait plus vite.

348 Parfois il y a des surprises, là j’ai un élève qui est en inclusion avec une maîtresse
349 formidable. Elle est attentive à lui, à ses besoins, elle est en capacité de changer son
350 emploi du temps, juste pour lui. Voilà, il y a quand même vingt-quatre autres enfants derrière
351 mais non, elle se dit, lui en a besoin donc je le fais. Sans que je demande en plus, c’est
352 formidable !

I/ Cela s'appelle l'intelligence.

353 Oui, l’année dernière elle avait déjà un de mes élèves et ça a été une réussite, véritablement.
354 A la fin de l'année il avait des copains, il jouait avec eux, il restait quatre-vingt-dix huit pour
355 cent de son temps dans sa classe avec eux et ils nous disaient : “Moi je ne viens pas en ULIS
356 moi, j'ai pas besoin.”. Formidable !

I/ “Selon vous y a-t-il meilleure configuration de classe et une moins bonne configuration de classe ?”
357 Alors oui, la moins bonne serait celle que tout le monde fait. Euh c'est-à-dire que
358 l'enseignant est debout, devant une rangée d’oignons d'enfants qui écoutent. Pour moi c’est à
359 proscrire, c'est une erreur, une grande erreur. Un enfant devrait pouvoir bouger pour
360 apprendre et du coup je pense que la création d'espaces, de coins, dans une classe leur
361 permet de bouger et d'être actifs dans leurs apprentissages et pas passifs à rester assis sur
362 une chaise et que s’il bouge c’est un mauvais élève.
363 Pour ma propre expérience, je ne suis ni autiste, ni porteuse de troubles quelconques, mais je
364 ne peux pas rester assise. Je pense qu’aujourd'hui on dirait que je suis hyperactive à
365 l’époque ça n'existait pas. Mais voilà, j'aurais adoré que qu'on me dise que je pouvais aller à
366 tel endroit, puis à tel endroit, puis quand j'ai fini mon travail que je puisse faire tel truc et puis
367 tel truc. Plutôt que je tu restes assise ET puis, chut ! Tu écoutes.

I/ D'ailleurs il y a plein d'endroits du monde où l’on n'apprend pas comme nous et où l'organisation scolaire n'est
pas du tout la même.
368 Oui, c'est ça la simultanée...
369 Le dispositif simultanée. Pour le coup, j’en suis loin ici.

I/ C'est bien de pouvoir avancer dans un autre sens. On a tellement exploré l'enseignement simultanée qu'on
peut peut-être essayer de découvrir autre chose et les apports que peuvent avoir le reste.

Dernière question : “Les références pédagogiques particulières.”

370 J’ai envie de dire que les premières qui me viennent, ce sont toutes les pédagogies
371 alternatives.
372 Mais à part Montessori et Freinet, je n’ai pas vraiment de références. Et puis, mes références
373 pédagogiques c’est mes élèves.
374 J'évalue, il ne faut pas l'entendre au sens, évaluation notée, posé sur papier. J'évalue c’est :
375 je prends le temps, dans une première période, surtout avec ce public-là, pour les rencontrer,
376 pour savoir qui ils sont, savoir quels sont leurs besoins et à partir de là, on met en place
377 des choses et puis on tâtonne,

I/ C'est ça, on évalue notre dispositif au fur et à mesure et on l’ajuste

378 Constamment, on est constamment en train de le faire évoluer. D'ailleurs, c'est hyper
379 insécurisant pour l'enseignant parce qu'on est constamment en train de se dire “Est ce qu’on
380 est bon là ? Ha non il faut que je change...”

I/ C’est qu’on décale l’insécurité qui était portée par l’enfant ; on la décale vers l’adulte. C’est quand même plus
juste.
381 C’est ça!

382 Je ne sais pas si ça peut te servir, mais il y a un autre point que je peux te dire aussi au
383 niveau des espaces, c'est que dans le protocole sanitaire qui est le nôtre, on m'a demandé de
384 choisir. Enfin, on m'a laissé le choix de faire du cent pour cent ULIS ou du cent pour cent
385 classe de référence pour les élèves qui bénéficient d'inclusion en classe ordinaire.
386 On m'a largement conseillée, orientée, vers le cent pour cent ULIS. Depuis l'année dernière,
387 à chaque fois qu'on passe à un protocole niveau trois ça nous tombe dessus. L'année
388 dernière, j'ai tenu bon, je ne l'ai pas fait. J'ai annexé des salles, j'ai fait le tour de l'école pour
389 repérer des salles de libres. C'est une grande école qui n’est pas utilisée dans sa totalité. A
390 chaque étage, à coté des salles occupées, il y a des salles libres. Donc j'ai créé des petits
391 coins dans ces salles pour avoir des sas de décompression pour mes élèves quand ils sont
392 en inclusion. Cela leur permet de rester plus longtemps que prévu en inclusion quand ça ne
393 va pas, au lieu de revenir en ULIS puisqu'ils n'ont pas le droit pour ne pas brasser, Ils peuvent
394 quand même aller dans un endroit sécurisant où se retrouver avec l’AVS individuelle sur un
395 travail différent de celui de la classe ordinaire. Ce qui permet à l'enfant de rester quand
396 même dans sa classe, parce que j'ai testé le cent pour cent ULIS quelques jours et eux le
397 vivent véritablement comme une régression. Ils en sont malheureux et quand ils reviennent ici
398 ils régressent de fait, mais c'est pas une question de niveau.
399 Et ici ils ont plus rien à apprendre entre guillemets. Ils sont très bien pour moi. Ils ont besoin
400 d’ici pour se poser, pour décompresser, pour souffler, c’est un sas de sécurité. Donc je l'ai
401 créé ailleurs.
402 Pour l'enseignement et pour l'équipe c'est assez schizophrène parce qu'on est partout, donc
403 c’est plus compliqué pour nous mais c'est pas grave, c’est mieux pour eux.

I/ Oui, se libérer de l'espace c'est pas mal aussi pour nous, parce qu'on s'aperçoit qu'on est beaucoup en intérieur,
beaucoup enfermés, beaucoup dans les mêmes espaces et d'ouvrir les portes c'est bien aussi.

404 Oui complètement. Et puis ça permet aussi aux autres élèves aussi de voir. Parce qu'il y a
405 peu d'élèves qui osent rentrer. Depuis deux mille sept. Il y a une ULIS TSA et il y a des
406 élèves qui ne savent même pas ce que c'est. Ils ne sont jamais venu voir.
407 Moi je trouve ça hallucinant. Donc du coup, ça permet aux élèves de voir, de rencontrer,
408 parce que des fois il y aussi des élèves qui travaillent aussi dans ces salles-là. Donc ils sont à
409 côté et puis ils voient aussi comment on travaille : “Mais c'est quoi ce matériel.”. Je les invite à
410 venir sur l’ULIS et donc la semaine dernière, on a une équipe qui est venue nous voir de la
411 classe de CM2 pour faire un papier sur nous. Donc je leur ai présenté les différents lieux, ils
412 ont fait un dessin des espaces...

I/ Cela serait intéressant que je le récupère.

413 Je leur demanderai quand ils auront fini.

I/ Est ce que tu es heureuse de travailler comme ça, dans cet espace organisé ?
414 Je suis bien, j'adore faire ce que je fais.
I/ Est ce que tu te vois travailler différemment, même si ton public est différent ?
415 Non

I/ Est ce que tu te vois retravailler sur de l'enseignement simultané ?

416 En fait, je n’ai jamais fait d’enseignement simultané !

I/ D’accord
417 Je n'entends pas ça. Je ne comprends pas. Je ne comprends pas avec des enfants sans
418 trouble comme avec troubles, avec des enfants en difficulté comme sans difficulté ou dit
419 super faciles...

I/ Je pense que tous les enfants ont besoin de bouger et que l’on gagne en efficacité à organiser l'espace. L’espace
est plus efficace quand on l’organise.
420 Oui, ça crée une dynamique en fait, parce que là, je pense qu'aujourd'hui comme il y a cent
421 ans, l'apprentissage, il est fait de manière passive et voilà le résultat n’est pas très efficace.
422 Et puis même quand on est efficace, je prends juste mon exemple : j'ai toujours été super
423 bonne mais aucun souvenir de ce que j'ai appris en primaire. Parfois, je me souviens qu'on
424 me mettait dans un coin à côté de l'armoire et qu’on me disait de ne pas bouger. Ça, je m'en
425 souviens !

I/ Oui, moi je me souviens que j'étais sage mais je m'ennuyais.

426 Oui, clairement, je passais beaucoup de temps à rêver, mais du coup, je me dis que même si
427 on a besoin de rêver, il faut des espaces, euh, voilà il faut pas tout enlever, on ne
428 pourrait plus.
 Photos
Dispositif ULIS TSA (interview 4)
 Interview 5

1 Bonjour je suis professeur des écoles en congé formation

2 cette année sur une ULIS collège à Sommières (préparation CAPPEI).
3 La zone d'implantation du collège est rurale, le public accueilli est constitué d’élèves
4 à Besoins Éducatifs particuliers.
5 J'enseigne depuis 26 ans.
6 J'ai eu à peu près tous les niveaux, j'ai enseigné 10 ans en REP plus (appelée ZEP à cette
7 époque-là) dont une année comme remplaçante (TR ZIL), 17 ans en maternelle dont 4 ans
8 dans une école à multiniveaux où j'avais en charge 5 niveaux (TPS/PS/MS/GS/CP), puis
9 dans une école élémentaire les 2 années suivantes où j’ai eu un CM1/CM2 et cette année
10 une ULIS collège.
11 Je ne suis pas la titulaire de la classe. Je travaille ici dans le cadre de la préparation au
12 CAPPEI. Je n’ai jamais eu d’ULIS, je n’ai jamais été au collège mais j'ai eu à peu près
13 tous les autres niveaux.
14 L'effectif du dispositif est de 14 élèves. Et l'effectif du collège est à peu près
15 de 900 enfants.
16 Je travaille à 80 %.
17 Donc, si on me dit le mot "espace", je pense à ce qui m'entoure. Donc l'espace classe, pour
18 être plus précis sur notre propos, pour moi, ça va être l'environnement dans lequel nous
19 allons évoluer, nous allons travailler. Il impacte sur notre façon d'enseigner, sur le climat d e
20 classe. La façon dont les élèves le ressentent et se l'approprient est très important.
21 En fait c'est complètement leur environnement et le mien aussi. Des fois d'ailleurs, ils disent
22 "ma chambre", lapsus qui révèle que ça devient leur espace même si c'est un espace plutôt
23 réservé au travail, on va dire ça comme ça.
24 L'espace de la classe et son organisation sont très importants pour moi. Ce n'est pas
25 qu'un simple aménagement. C'est un véritable outil de travail. Certains auteurs, que j'ai
26 tendance à approuver, ont montré que c'était un véritable prolongement de notre schéma
27 corporel. Et c'est aussi une façon de se sentir bien de s'approprier un espace.
28 Ma classe a changé de configuration au fil du temps. J'ai commencé dans des classes
29 organisées de façon très "traditionnelle" (en autobus) où tous les bureaux étaient face au
30 tableau. Petit à petit, j'ai osé d'autres dispositions, cela me semblait trop statique, ne
31 permettant pas beaucoup de flexibilité dans les formes de travail. Donc j'ai essayé plusieurs
32 configurations : des regroupements de tables en îlot par exemple. Cette configuration ne
33 permettait pas à certains élèves de voir le tableau donc j'ai essayé d'autres configurations.
34 J'ai essayé des rangées de tables par 2, par 3, par 4 mais cela ne me convenait pas non plus
35 parce que je trouvais qu'il y avait toujours un manque de flexibilité dans le sens où il fallait
36 changer la configuration suivant les formes de travail. Cela engendrait du bruit et de
37 l'agitation. Donc au final, maintenant, je suis sur une organisation plus souple, c'est-à-dire
38 que ma classe est organisée un peu comme une classe de maternelle, en "coins" ou plutôt
39 "centres" : il y a un endroit où les tables sont face au tableau de façon à ce que je puisse
40 fonctionner en frontal, on va dire une disposition plutôt caractéristique d'un cours magistral,
41 un endroit où les enfants peuvent travailler en groupe avec ou sans moi. Là, je peux
42 travailler avec un petit groupe on va dire de six, sept enfants donc en gros ça peut être une
43 table ovale ou rectangulaire où tous les enfants se mettent autour (les tables rondes sont très
44 intéressantes du point de vue de la disposition mais elles prennent beaucoup de place).Après,
45 il y a plusieurs petits endroits, où il n'y a pas forcément de tables, qui sont réservés à du
46 travail plutôt individuel avec des ateliers de manipulation autonomes. Il n'y a en général pas
47 d'écrit à fournir dans ces centres donc les tables ne sont pas nécessaires et les enfants
48 peuvent travailler au sol. Ils y prennent grand plaisir et cela permet de varier les positions de
49 façon naturelle. J'aime bien que ces centres soient organisés en thème : c'est-à-dire qu'il y a
50 un endroit où je vais mettre toutes les mathématiques, un autre où je vais mettre les ateliers 51
de français, un endroit où je vais mettre les jeux, un endroit où je vais mettre les sciences
52 (nos élevages, la loupe binoculaire, le microscope...) parce que j'aime beaucoup ça, un
53 endroit où ils vont pouvoir lire tranquillement...
54 Alors ces dispositifs évoluent au fur et à mesure de l'année. L'idée c'est quand même que
55 l'espace soit flexible et que ce soit nous qui nous déplacions plutôt que le mobilier se
56 déplace. Je me suis aperçue que les déplacements de mobilier provoquent du bruit et de
l'agitation.
57 Ces paramètres expliquent sûrement en partie, le peu de variation des formes pédagogiques
58 à mon sens. Pour préserver la concentration des élèves, je préfère que les élèves se déplacent
59 en respectant un rythme et des consignes de déplacement. C'est un fonctionnement qui
60 ressemble beaucoup à celui que l'on pratique souvent à la maternelle c'est-à-dire que ce sont
61 les groupes d'enfants qui vont tourner sur les dispositifs de travail, ce qui implique une
62 organisation très précise avec des plans de travail.
63 Je ne change pas la disposition de ma classe en général dans l'année. Je la réfléchis bien
64 avant le début de l'année et puis après en général je reste sur cette organisation là, sauf si je
65 vois qu'il y a quelque chose à améliorer ou si on a récupéré un nouveau meuble.
66 Pourquoi j'ai effectué ce choix ? Parce que je me suis aperçue que j'avais besoin de travailler
67 de différentes manières : qu'il avait des moments où j'avais besoin de fonctionner en frontal
68 avec mon groupe d'enfants, d’autres où j'avais besoin de fonctionner en groupe avec eux,
69 d’autres encore où ils ont besoin de travailler seuls ou en binôme sans moi en règle générale
70 ou avec moi éventuellement sur le temps des APC ou à d'autres moments.
71 Les contraintes que je prends en compte pour aménager ma classe ? Souvent, c'est l'espace,
72 le volume qui va beaucoup nous contraindre. J'ai tendance à penser que les classes sont
73 globalement trop petites surtout en élémentaire pour permettre une réelle flexibilité.
74 Elles sont aussi beaucoup encombrées par du mobilier pas toujours utile à mon sens.
75 Culturellement, il y a beaucoup d’habitudes difficilement modifiables. J'essaie de garder
76 un nombre de chaises et de tables correspondant au nombre d'enfants de la classe, je n'en ai
77 pas plus. Si je dois récupérer d'autres élèves en cas d'absence d'un collègue, ils travailleront
78 au sol ou sur une grande table. Je n'ai pas de bureau du maître. Je n'hésite pas à utiliser les
79 espaces adjacents à la classe (le couloir par exemple). Je stocke le matériel dont je n'ai pas
80 usage ailleurs dans l'école.
81 Le manque de matériel ne me gêne pas beaucoup car j'en récupère beaucoup dans l'année :
82 dans les placards des écoles qui regorgent de pas mal de matériel oublié ou laissé à l'abandon
83 mais qui peut avoir encore beaucoup d'intérêt. J'en récupère aussi ponctuellement dans les
84 classes des collègues (mutualisation) ou auprès d’associations ou des gens qui me donnent,
85 prêtent (ludothèque, médiathèque…) du matériel. Je fais un tri au début de l'année : tout le
86 matériel qui ne me semble pas utile sera enlevé de la classe parce qu'on va avoir besoin d'un
87 espace très fonctionnel. Tout ce qui ne me sert à rien, je n'hésite pas à le faire passer à
88 d'autres collègues à qui cela conviendra peut-être. Je me sers aussi des meubles pour faire
89 des sortes de cloisons pour aménager les espaces. Donc le mobilier dans ma classe n'est pas
90 forcément contre le mur mais peut être perpendiculaire au mur.
91 Je laisse en général les enfants choisir leur place. Je me réserve par contre le droit de les
92 changer de place si ça ne convient pas c'est-à-dire si je vois que leurs bavardages ou leurs
93 copinages nuit à leur travail ou nuit au travail des autres.
94 Ma classe est donc organisée avec des coins et des ateliers. L'intention est que les enfants
95 développent leur autonomie d'une part. Par ailleurs, je me suis aperçue aussi que c'était un
96 fonctionnement qui était très efficace. Les enfants ne s'ennuient pas ils ont toujours quelque
97 chose à faire s'ils ont fini le plan de travail que je leur demande. Souvent, on ne propose pas
98 aux enfants d'un certain âge par exemple des puzzles ou des jeux (type tamgram, katamino
99 jeux de cartes, échecs...) alors qu'il y a encore matière à travailler beaucoup de choses sur la
100 manipulation et que cela peut nous aider grandement sur l'anticipation des tâches ou
101 travailler la mise en place de stratégies, la résolution de problèmes ou autres...
102 La posture que j'adopte est donc très variée. Je peux avoir une posture d'enseignement au
103 sens classique c'est-à-dire face à mes élèves donc un peu sur le mode « contrôle ». Je peux
104 travailler avec des groupes qui réfléchissent et après je les aide à comparer le(s) résultat(s)
105 ou à faire une synthèse de leurs résultats donc là je suis plus sur une posture
106 d'accompagnateur ou de quelqu'un qui va faire les liens. Je peux être dans une posture
107 complètement de recul, de lâcher-prise sur les ateliers autonomes par exemple où je vais
108 bien préparer le matériel en amont mais où je ne suis pas là (ou pas "visible") lors de la
109 réalisation. Les enfants trouvent leur matériel et ce qu'ils doivent faire grâce au rangement
110 méticuleux et explicite (consignes et codes). Ils vont avoir aussi des plans de travail pour les
111 guider et me permettre de suivre leur travail à posteriori. Sur ces endroits-là, ils vont avoir
112 beaucoup d'autonomie avec des règles très précises mais je suis très très en recul même si
113 j'aurais un œil toujours à un moment ou un autre sur leurs réalisations. Ce sera souvent
114 décalé dans le temps, je ne suis pas en direct avec eux.
115 Donc évidemment, la différenciation pédagogique est tout à fait présente dans la classe. Je
116 dirais même que ça prend une place énorme puisque je vais me consacrer beaucoup aux
117 enfants qui ont le plus besoin d'aide et laisser les autres en autonomie une partie non
118 négligeable du temps. C'est un système qui demande beaucoup d'organisation en amont mais
119 qui fonctionne bien. Les élèves autonomes avancent vite et moi je vais être là pour ceux qui
120 ont besoin de plus d'étayage. C'est en tous cas, une organisation de l'espace qui facilite la
121 différenciation. C'est une interaction à double sens entre l'organisation de la classe et la
122 différenciation. La différenciation pédagogique influence bien sûr l'organisation spatiale
123 de la classe : même si tous les espaces vont être utilisés par tous les enfants, les proportions
124 de temps sont variables en fonction du besoin d’étayage de chaque élève.
125 L'autonomie a une grande place dans cette organisation de classe. C'est un système qui est
126 quasi basé sur l'autonomie. C'est pour cette raison que je garde mes élèves au moins 2 ans. Il
127 faut honnêtement environ 6 mois pour que la classe tourne correctement, que le
128 fonctionnement soit fluide. Il est donc plus simple de garder les élèves 2 ans. Ils connaissent
129 l'organisation de l'espace et le fonctionnement. Ils sont plus sécurisés.
130 La circulation des élèves est bien sûr soumise à cette organisation de classe, à leur plan de
131 travail c'est-à-dire par exemple des créneaux de 20 à 25 minutes et après on change de
132 centres. Du coup c'est aussi rythmé par le temps.
133 Cette configuration favorise les interactions entre les élèves ? Dans la partie qui fonctionne
134 on va dire de façon « traditionnelle » et bien, les interactions sont plutôt dans le sens élève(s)
135 /enseignant. Dans la partie travail de groupe, les interactions vont plutôt être dans le sens
136 élève(s )/élève même si l'enseignant est là, présent et qu'il va quand même jouer son
137 rôle. Il n'est plus en face, il est, je dirais, avec eux. Il y a aussi des interactions entre les
138 élèves dans les centres autonomes même si la plupart du temps les règles sont plutôt sur de
139 l'individuel ou du binôme à ces endroit-là. J'y suis vraiment très peu présente et je me suis
140 aperçue avec le recul que c'était compliqué d'arriver à travailler de façon autonome et
141 discrète à plusieurs.
142 Je vais maintenant donner une note sur une échelle de un à dix aux affirmations suivantes.
143 Donc est-ce que la disposition que j'adopte favorise le travail de mes élèves ? Je dirai
144 franchement 8/10 parce que c'est une façon de travailler qui est très efficace
145 Grâce à la disposition que vous adoptez vos élèves bavardent moins ? Je dirais 6/10. Il peut
146 y avoir du bavardage si les règles ne sont pas strictes. De plus, ils travaillent entre eux dans
147 certains centres donc il va y avoir des échanges verbaux ce qui peut générer un peu de bruit.
148 Donc là c'est vraiment quelque chose qu'il faut arriver à gérer mais ce n'est pas du bavardage
149 qui n'a pas de rapport avec le travail en règle générale. Les enfants se sentent bien aussi dans
150 cette ambiance de travail et cette organisation, ils ont donc tendance à se sentir à l'aise. Il
151 faut donc être très explicite sur la nécessité d'une ambiance calme pour pouvoir se
152 concentrer. Je leur demande de chuchoter entre eux et de se déplacer le plus silencieusement
153 possible. C'est un réel apprentissage mais cela fonctionne. Ils y trouvent vraiment du plaisir.
154 Grâce à la disposition que j'adopte le climat de classe est meilleur ? Je dirai franchement 9 /
155 10. En général, l'ambiance de classe est très bonne, le contact entre les enfants et les
156 enseignants est pacifié. Les enfants entre eux sont plutôt apaisés. Le fait de respecter leur
157 rythme, je pense, répond à un besoin essentiel et donc le climat de classe s'en ressent. Les
158 enfants sont clairement contents de venir à l'école et il s'établit une complicité entre nous,
159 entre les enfants mais aussi avec l'enseignant. Je dirais qu'il règne un climat de confiance
160 très appréciable et facilitateur pour les apprentissages.
161 La disposition que j'adopte favorise le travail en groupe ? Je dirai à certains moments donc
162 on va dire 8/10 parce que si j'ai envie de travailler en groupe cela va être possible. Par contre
163 je pense que c'est important aussi de ne pas travailler toujours en groupe. Parce que dans le
164 travail de groupe, je me suis aperçue que certains enfants f aisaient le travail à la place des
165 autres. Certains enfants sont bien contents d'être les suiveurs : une partie de ses enfants vont
166 comprendre le processus d'apprentissage et se l’approprier même s'ils ne l'ont pas fait eux -
167 mêmes, par contre il y a des enfants qui vont se laisser porter et ceux-là, je ne veux pas les
168 laisser dans cet état-là. Donc étrangement je vais quand même favoriser toutes les formes de
169 travail : travail individuel à certains moments, travail en grand groupe, travail en petits
170 groupes à d'autres. Comme dans la "vraie" vie. L'école et la façon dont on y apprend
171 doivent ressembler à ce qui se passe dans la réalité même si nous avons tout organisé pour
172 rendre les apprentissages plus efficaces.
173 La disposition que j'adopte favorise l'entraide entre élèves ? Je dirais 8/10 parce que oui en
174 général les enfants s'entraident entre eux même dans le fonctionnement frontal que je peux
175 avoir. Ils se parlent aussi entre eux, il n'y a pas que des échanges en seignants enfants. Mais
176 là aussi, il me semble qu'il faut être vigilant à trop d'entraide. Pour arriver à développer son
177 autonomie, il ne faut pas que l'autre (enseignant ou enfant) fasse à ma place. C'est un point
178 fondamental pour le développement de la confiance en soi et l'on a tendance à oublier.
179 Cette disposition me permet de différencier davantage ? Évidemment, je dirais même 9/10.
180 C'est pour moi la disposition qui me permet le plus de différencier.
181 Alors est-ce que j'ai remarqué d'autres bénéfices relevant de cette disposition ? Je dirais : oui
182 Il y a un climat de classe apaisé. J'attribue cela au fait que les besoins humains essentiels
183 sont assez bien respectés. C'est-à-dire qu'ils peuvent bouger même entre les rotations de
184 groupes. Sur la partie où on fonctionne en frontal, il ne va pas y avoir beaucoup de
185 déplacements mais sur la partie où ils travaillent en groupe, il peut y avoir des déplacements.
186 L'espace de travail en autonomie est beaucoup plus libre. Ensuite, le fait de changer aussi les
187 formes de travail, je pense, correspond à un besoin, un besoin que tout le monde a. Au
188 niveau du temps les enfants aussi s'organisent plus ou moins, ça, ça fait partie de l'autonomie
189 donc ça correspond aussi à mon avis à un besoin d'aller à son rythme de ne pas suivre un
190 rythme imposé. Certains enfants sont lents et souffrent souvent à l'école. Évidemment
191 certains pourraient dire que c'est un point qui peut être vu comme négatif mais pour moi les
192 laisser grandir à leur rythme, c'est aussi très important. Il y a beaucoup d'exigence sur le
193 rythme à l'école même si c'est vrai qu'il nous faut des échéances. Trop d'échéances tue
194 l'échéance, j'allais dire. Il faut vraiment, vraiment garder un équilibre sur ces exigences de
195 temps. Il me semble qu'on est trop exigeant et que l'on ne laisse pas assez de temps aux
196 enfants pour mûrir, aux adultes aussi d'ailleurs...
197 Les inconvénients qui relèvent de cette disposition ? Je dirais que c'est un apprentissage du
198 respect de l'autre dans le sens où les déplacements et les échanges peuvent générer du bruit.
199 C'est un véritable apprentissage, de se déplacer en silence, de chuchoter et c'est vraiment
200 quelque chose qu’ils n'ont visiblement pas beaucoup travaillé avant.
201 Autre paramètre qui peut être vécu comme un inconvénient : les élèves n’ont pas du bureau
202 attitré et cela change de ce qu’ils ont connu avant. Certains ont besoin d’un espace
203 personnels.
204 Est-ce qu'il y a une meilleure configuration de classe et une moins bonne configuration de
205 classe ? Je dirais que cela dépend de chacun. Pour ma part je ne pourrai plus travailler
206 autrement que de cette façon-là. J'ai aussi un besoin de flexibilité, de ne pas fonctionner
207 toujours de la même façon. Après, je pense qu'il faut un peu d'expérience pour arriver à
208 jongler sur ce fonctionnement justement qui est variable. Donc, je peux comprendre qu'un
209 débutant ne se lance pas tout de suite dans des fonctionnements plus insécurisants pour lui.
210 Et je peux tout à fait comprendre que certains enseignants n'ont pas envie de fonctionner de
211 cette façon-là. Il me semble que chacun doit être à l'écoute de ses besoins personnels et
212 adapter l'organisation de sa classe comme il l'entend et comme il le sent le mieux. C'est à
213 mon sens un métier suffisamment difficile pour qu’on ne se mette pas des impératifs
214 d’organisation de l’espace qui nous contraindraient.
215 Si je me réfère à des pédagogies particulières ? Je dirais que j'ai travaillé avec des
216 enseignants qui utilisaient la pédagogie Freinet ou la pédagogie institutionnelle. Ils m'ont
217 beaucoup appris et je m'en suis beaucoup inspiré évidemment. Je me suis aussi penchée sur
218 la pédagogie Montessori que j'ai beaucoup utilisée en maternelle et que j'utilise encore
219 beaucoup. Mais après, tout ça ce sont des courants qui nous ont apporté des expériences qui
220 peuvent être inspirantes. Je répète qu'il faut que chacun trouve son propre fonctionnement
221 à lui. C'est très intéressant de bénéficier d'autres types de fonctionnement, d'échanges
222 précieux avec des collègues pour aller vers un fonctionnement qui nous convient et dans
223 lequel on se sent le plus à l'aise.
224 Et s’il n’y a pas de 10/10, c’est parce qu’il est toujours possible de s’améliorer...
Plan classe multiniveaux (50 m2+40m2)
(interview 5)
Plan classe maternelle
interview 5
7-3 Tableaux thématiques

Tableau thématique et notionnel PES 1 (entretien 1)

Thématiques Éléments de discours de l’entretien Notion de référence

L’espace et son organisation « espace libre, espace dégagé, espace-classe » l.20 grand espace, classe

« un cadre avec des murs, donc un espace délimité et à utiliser, espaces délimités, plusieurs espaces
l’espace enseignant au tableau, l’espace de travail des élèves avec les
bureaux et effectivement les différents p’tits espaces qu’il peut y avoir
autour » l.27 à 29

« organisation frontale, avec des rangées de bureaux, il y a deux modèle frontal, enseignement simultané,
colonnes de trois bureaux qui sont en rangées, c’est une disposition rangées, disposition fixe et figée
fixe, figée, qui n ‘évolue pas en fonction des séances, […] ça reste
vraiment figé » l.32 à 35

« j’ai voulu reproduire l’organisation qui était dans la classe de ma modèle en U, rangées, échanges
PEMF, qui était une organisation […] deux rangées le long de chacun
des murs, un espèce de U avec des, des rangs intermédiaires, pour
favoriser les échanges et justement ne plus être totalement en
frontal... » l.35 à 40

« … c’était censé être une disposition qui permettait de plus groupe

facilement constituer des groupes justement avec […] des
échanges... » l.60 à 62

« j’ai un coin bibliothèque, […] on a un petit coin avec un, un coin bibliothèque, coin informatique, table de
ordinateur client léger […] table de regroupement... » l.83 à 85 regroupement

« … aujourd’hui je m’oriente plutôt vers une solution un peu…entre îlots, frontal, échange
les deux… ni complètement îlots détachés ni en frontal, quelque
chose où il peut y avoir facilement des échanges » l.141 à 143
bureau, espace individuel
 « eux le voient plus comme leur petit bureau et leur espace plus espaces collectifs et thématiques
individuel, après ils ont identifié différents espaces, le tableau, la
bibliothèque » l.22-23

« au début de l’année j’leur ai dit de s’asseoir où ils le souhaitaient… placements

ma titulaire a ensuite fait les changements nécessaires […] mélanger
filles et garçons […] pas d’affinités […] pour éviter tout
bavardage […] et là […] récemment […] les élèves étaient très
demandeurs de pouvoir changer […] de place […] remettre tel qu’ils
le voulaient […] y’a pas eu plus, tellement de bavardages, quelques
ajustements nécessaires […] j’ai souhaité effectivement leur laisser liberté
cette liberté-là » l.74 à 81
« là-dessus c’est hyper […] très très cadré, rigide » l.130 cadre

Dispositifs et postures « j’ai mis en fond de classe […] des ateliers en autonomie par Ateliers
rapports aux notions en cours ou pour revoir des notions faites […] posture de lâcher-prise de l’enseignant
c’est une caisse avec différents matériels et les élèves lorsqu’ils ont
fini, ils peuvent aller les utiliser » l.44 à 47

« j’ai essayé d’introduire un peu plus de travail de groupe mais

effectivement la disposition de base n’est pas la plus adaptée pour Travail de groupe
pouvoir gérer le travail de groupe […] il faut tout de suite bouger les
bureaux, refaire des îlots […] ils sont en trinômes linéaire et… au
final, ils ont du mal à échanger […] j’peux pas faire du binôme parce
que […] faut tout de suite regrouper, c’est compliqué, faut tout de
suite beaucoup bouger » l.47 à 55

« quand je les mets en groupe...je circule plus...et du coup, je prends posture de lâcher-prise
du recul » l.101-102

« lorsque je fais du travail de groupe […] ils peuvent aller regarder ce échanges, interactions-élèves
que fait le groupe d’à côté ou aller échanger mais c’est des temps
spécifiques, c’est pas du tout la majorité du temps en classe » l.133-
135
 « lorsqu’ils sont en groupe ils m’oublient aussi […] ils sont beaucoup
plus en travail […] entre pairs […] et moi je suis là uniquement pour
regarder ce qu’il se passe » l.107-109
posture de contrôle de l’enseignant
« par rapport… au travail frontal, ou j’vais faire […] des plongées présence
[…] je vais être beaucoup plus présente… et ça va être quand même
beaucoup plus directif et surtout je vais être au cœur des échanges des
élèves… je suis le point d’ancrage et la parole va de l’élève à
l’enseignant […] ça se rapporte toujours sur moi » l.102-107
posture d’animateur, étayage, retrait
« lorsqu’ils sont en groupe […] moi je suis là uniquement pour […]
étayer si besoin mais je m’efface beaucoup plus » l. 107-110
contrôle
« les élèves ont pas le droit de se lever sans en demander règles
l’autorisation… même pour aller chercher un mouchoir » l.130-132
Besoins « après plans de travail, j’en ai pas… j’aimerai un jour ! » l.55-56 Autonomie
« Aujourd’hui, elle est insuffisante […] fiche d’autonomie mise à
disposition ou certains petits matériels mis en autonomie » l.120-122 coin, groupe, besoins des élèves
« j’aimerais que ce soit une vraie philosophie […] que chacun soit en
autonomie » l.122-123
« plus m’orienter vers le plan de travail à faire […] chacun travaille plans de travail
sur la compétence qu’il souhaite lorsqu’il en a envie ou qu’il en
ressent le besoin » l.123-124

« avoir un coin spécifique pour les groupes de besoin […] il me différenciation

manque cet espace-là, c’est sûr » l.114-118
« j’ai pas pu mettre en place […] une grande table pour faire du
travail de groupe de besoin, pour différencier »l.120-122

« là, ma configuration frontale n’est pas du tout adaptée pour les

interactions mais quelque part elle est en place dans cet objectif là »
l.137-138

« il y a tout un travail à faire […] ça mériterait une réaménagement réaménagement de l’espace en fonction des
aussi spatial » l.124-125 besoins
Bénéfices « confort pour l’enseignant » l.164 contrôle
« j ‘avoue, j’ai une appréhension […] j’ai peur de perdre la gestion, de
perdre l’attention et la concentration mais aussi parce que j’ai jamais
eu l’occasion d’essayer » l.138-141

Contraintes « … contraintes […] le fait de partager le poste avec quelqu’un […] contrainte, co-enseignement, espace non
des armoires sont bizarrement positionnées, qui m’empêchent en plus exploité, espace mal aménagé
de bien structurer l’espace, que ma titulaire délaisse de toute façon
[…] armoire qui est dans, dans le sens de la classe, qui est pas le long
du mur donc ça m’empêche de… alors j’ai l’espace mais je ne peux
pas l’organiser... » l.64 à 70
« j’ai de l’espace mais je ne peux pas l’organiser de manière efficace Matériel mal agencé, espace non exploité comme
et […] quand je veux faire du travail en groupe de besoin, j’déplace outil de travail
les élèves plutôt proche du tableau […] c’est une contrainte que je
peux pas […] modifier » l.65 à 72

« y’a pas d’espace vraiment crée pour qu’ils puissent lire là-bas […] Pas d’espace lecture détente aménagé
ils y vont, ils retournent à leur place » l.83-84

« un manque d’interactions et une trop grosse présence de

l’enseignant dans les apprentissages » l.166-167

Configuration optimale « le frontal c’est la moins bonne, j’dis pas qu’elle est à renier Enseignement simultané, apprentissages
complètement mais… c’est pas la meilleure pour les apprentissages » difficiles, contrôle
l.170-171
« j’aime beaucoup qu’il y ait quand même un face à face […] j’aime interactions-
cette configuration en U […] la parole passe mieux, elle est pas retrait de l’enseignant, lâcher-prise
toujours tournée uniquement vers l’enseignant » l.178-181
« les îlots […] ça peut être très bien si c’est géré » l.181 gestion de la classe
Tableau thématique et notionnel PEMF 2 (entretien 2)

Thématiques Éléments de discours de l’entretien Notion de référence

L’espace et son organisation « c’est le cosmos […] c’est Poussières d’étoiles de Hubert Reeves » astrophysique
l.33-34
« première… sensation de l’espace, elle est corporelle... » l.36-37 intelligence sensori-motrice
« ma place […] ma chaise […] mon bureau » l.36-37 espace de l’enseignant

« espace qui est clos donc qui peut être rassurant […] il donne des repères
repères […], il a un devant, un derrière, une face, de front et puis […] espace contenant, rassurant
il y a à gauche et à droite » l.38-40

« quand la porte est fermée […] il y a un espace dédié à un temps je espace clos
dirais, pour … notamment la place d’élève, d’apprenant dans une espace et temps
classe » l.41-42

« des murs, un plafond, un tableau, c’est matérialisé […] les affiches, espace matérialisé
les bureaux » l.46

« plein de traces, de traces écrites, c’est plein de vivant, c’est un lieu lieu de vie
où je peux marcher, chanter, vivre en fait, c’est un lieu de vie » l.47- appropriation de l’espace
48

« métré […], périmètre, une surface » l.49 espace délimité

« espace [...] socio-affectif » l.49-50 espace socio-affectif

« et je dois prendre ma place aussi, par rapport aux … aux élèves place de l’enseignant
quoi, par rapport à ce que je … je veux et je dois, droits et devoirs, place de l’élève
être… pour mes élèves et pour ma profession » l.51-52 place de l’Institution

« mon bureau […] à l’avant […] sur le côté » l.55-57 espace du maître
« d’autres années où je l’ai mis, je me suis mise en fond aussi voilà ça
dépendait » l.56
 « le frontal, c’est aussi quelque chose qui… peut suggérer… disposition significative
l’affrontement et ça, ça ne me plaît pas » l.60-61
« ça fait plein d’années maintenant […] que mon bureau est comme disposition fixe
ça » l.61-62
« il est disponible… c’est un lieu […] c’est un repère » l.62-63 repère, disponibilité

« alors oui, les bureaux en eux-mêmes, rarement, si ce n’est […] disposition fixe
pour … une activité ou un projet […] quand on a reçu l’animatrice déplacements des bureaux pour les projets
[…] il a fallu … elle nous a demandés donc on a bougé les bureaux culturels
[…] dans le cadre d’un projet […] c’est beaucoup plus pour les
activités de… oui qui concernent en fait le parcours d’éducation
d’activités… culturelles » l.75 à 83

« l’atelier coin-lecture […] l’atelier si on fait des Arts Plastiques […] coins (lecture, artistiques, scientifiques)
en général toujours lié à cette éducation artistique […] culturelle » ateliers
l.103-107
« quand je menais l’enseignement sciences souvent il y avait des
ateliers » l.112-113

« rajout [...] de bureaux pour que l’AVS soit aussi à une place » l.128- AVS
129

« oui je fais changer les élèves de place […] en général, au retour de échanges, tutorat
vacances […] donner à des élèves la possibilité aussi d’en rencontrer changement de place des élèves
d’autres, ça permet aussi des fois de stabiliser ou pas un tutorat, et
donc ça c’est important […] qu’ils changent de place » l.69 à 73
Dispositifs et postures « elle est disponible pour tout le monde » l.60 (l’enseignant) disponibilité
« j’ai mon bureau mais […] je passe beaucoup de temps debout près
des élèves... »l.115-116

« je me suis mise en retrait sur un bureau d’un élève » l.117-118 retrait

« j’aime bien aussi de temps en temps leur montrer que […] je suis
apprenante » l.119-120

« c’est quand même plus juste que la maîtresse ait […] un œil sur tous contrôle
ses élèves » l.57-59
Besoins « un élève qui a des difficultés de vue, il faut que je le place à l’avant différenciation
[…] un élève un peu soucieux […] en comportement sera plutôt près
de mon bureau » l.88-93

« la disposition que j’installe en classe n’est pas une contrainte figée repère
[…] elle est pour moi un repère, un repère […] pour l’enfant » l.174-
175

« je dispose aussi […] en fonction de… ce que je pense ...juste, ou qui personnaliser
est adapté sûrement à ma personnalité » l.156-157

« il faut être proche, je pense qu’ils ont besoin aussi […] justement présence corporelle
dans l’espace […] mon corps est proche de leur corps […] ils peuvent
se sentir bien je pense » l.122-124

« tenir sa place dans le groupe, l’échange, communiquer […] la groupe, culture, art, communication, échanges,
culture en général ou […] les arts encore plus, sont le lieu […] partage
d’échanges, d’échanges sociaux […] et de partage » l.109-111
« l’entraide et le tutorat se fait, est pratiqué dans ma classe, je entraide, tutorat, différenciation
l’encourage » l.172-173
Bénéfices « c’est ce que j’y mets moi qui est important » l.185-186

«alors la circulation […] il faut du vide pour qu’il y ait du plein […] il Espace dégagé, déplacement
faut que je puisse passer […] accrocher … tous mes élèves » Présence de l’enseignant
Contraintes « on peut cette année avoir deux tables où on peut se mettre un petit Effectif classe, taille classe
peu, se réunir, l’année dernière j’avais six élèves de plus, ça n’était
quasi pas possible […] c’est une réalité de l’espace classe » l.204/206

« que des bureaux qui sont rectangulaires avec une certaine hauteur, mobilier
un casier, voilà, y’a pas grand-chose de rond […] c’est le rond qui fait
un peu doux » l.201-202

Configuration optimale « c’est sûr que, quand j’étais au CP j’avais eu une grande classe une Grande classe
année […] j’avais fait des coins… ha c’était super […] coin coins multiples
bibliothèque […] petit coin musique […] petit coin repos ... » l.189-
191 générosité
« le mot qui me vient c’est généreuse » l.192 douceur
« qui donnait un peu de douceur » l.192
mobilier arrondi
« moi j’aimerai beaucoup avoir une disposition en ovale […] des
bureaux peut-être un peu plus arrondis » l.198/200
Tableau thématique et notionnel Enseignante PEMF 3 (entretien 3)

Thématiques Éléments de discours de l’entretien Notion de référence

L’espace et son organisation (général)« spécificité de la classe et organisation » l.97 Organisation
« lieu de travail » « lieu où on va organiser différents espaces pour lieu de travail
l’élève » l.39-40
« Disons que l’espace joue beaucoup dans le bien-être des élèves » bien-être
l.37

« j’ai beaucoup travaillé en cours multiples et […] les îlots facilitent îlots
la disposition par rapport au niveau […] je me suis dit que sur un
cours simple, ça pouvait fonctionner aussi » l.54 à 56
« je dispose mes élèves en îlots »l.43
« je reste en îlots toute l’année »l.52

« le coin atelier où les élèves ont à disposition des coloriages […] il coin atelier (coloriage et autres jeux)
peut y avoir aussi des sudokus, des jeux » l.70-71
« il y a un autre coin où il y a le matériel numérique et enfin il y a un coin informatique
troisième coin où il y a leurs fiches de travail » l.72-73
« y a un coin que j’ai oublié qui est important […] c’est le coin coin regroupement
regroupement » l.89 et 91

« mes dispositifs évoluent dans le sens où mes élèves ne sont pas tout évolution de l’organisation de l’espace
le temps à la même place, puisqu’en fait on travaille en maisons […]
les élèves peuvent changer de maisons à chaque vacances » l.48 à 50

« En début d’année oui […] quand on rentre le premier jour mais dans placement des élèves
un second temps non, c’est nous qui […] plaçons les élèves » l.64-65

« s’ils veulent aller aux toilettes ils peuvent y aller, s’ils veulent aller déplacements des élèves
chercher un mouchoir, ils peuvent y aller. Quand ils ont fini les fiches
de travail, ils peuvent en chercher une autre » l.123 à 125
Dispositifs et postures « j’ai trois groupes, c’est-à-dire j’ai quatre maisons cette années […]
la maison de coton, maison de verre, maison de fer et maison de
bois » l.101 à 103
« je vais favoriser le fait que certains élèves soient en autonomie Autonomie
pendant que d’autres travaillent avec moi » l.92
« moi j’interviens […] surtout au coin regroupement, c’est à dire les présence de l’enseignant
élèves quand ils sont dans les maisons travaillent en autonomie » verbalisation des élèves
l.100-101
« si je travaille avec le groupe 2 par exemple, le groupe 1 et le groupe
3 sont en autonomie à leur place » l.109 « et le groupe 2 travaille avec
moi au coin regroupement » l.111

« parce que je travaille en groupe et que ça facilite les échanges entre interactions
élèves » l.45
«je suis relativement en retrait par rapport aux élèves » l.95 posture de lâcher-prise de l’enseignant
« Je laisse les débats se mettre en place » l.97 verbalisation des élèves
« par exemple la configuration […] par îlots […] va favoriser les
interactions entre élèves » l.130-132

« et favorise aussi l’interaction avec l’enseignant puisqu’on peut se posture d’accompagnement, d’étayage de
placer avec certains élèves au coin regroupement où être en îlots avec l’enseignant
eux, donc ça favorise ce genre d’interactions là » l.134-135

« on essaye de créer des groupes hétérogènes et dans chaque groupe groupes hétérogènes
on essaye d’avoir des élèves moteurs » l.67-68

Besoins (la disposition en îlots) « ça favorise le travail de groupe » l.58 Interactions- postures réflexives, créatives

(les coins) « pour favoriser l’autonomie des élèves » manipulation- autonomie

(autonomie) « une place importante dans le sens où c’est ce qui va me
permettre d’accentuer la différenciation » l.118-119 différenciation

« les élèves peuvent se déplacer comme ils veulent » l.121 besoin de bouger
Bénéfices «j’y trouve énormément d’intérêts, dans les interactions […] dans le Climat de classe
climat de classe aussi » l.159-160
Contraintes « je n’ai pas eu vraiment de contraintes parce que j’ai la chance d’être Surface de la classe
dans une salle de classe qui est assez grande » l.61-62

« si on a les bureaux qui ne sont pas au même niveau » l.168 mobilier

Configuration optimale « mais des dispositions frontales marchent très bien aussi » l.162

« je pense que la définition de classe vient aussi de nos personnalités personnalité

c’est-à-dire qu’en tant qu’enseignant on a chacun nos personnalités »
l.153-155
« on va faire des dispositifs qui correspondent aussi […] à nos
personnalités » l.157
« il n’y a pas de meilleure ou de moins bonne, il y a obligatoirement
une interaction entre l’enseignant et la disposition qu’il met en place »
l.173-174

« on peut très bien différencier en frontal aussi » l.179

Tableau thématique et notionnel PE spécialisée 4 (entretien 4)

Thématiques Éléments de discours de l’entretien Notion de référence

L’espace et son organisation «ça évoque l’univers, les planètes » l.23 Astrophysique

« c’est un ancien appartement de fonction qui a été complètement espace divisé en pièces
rénové lorsque le dispositif ULIS a vu le jour » l.11-12 fonction identifiée de chaque pièce
« chaque espace a une fonction » l.24
« espaces repérés » l.313 ritualisation
« Tout est ritualisé […] prédéfini. L’espace et le temps cadrent
complètement leurs demi-journées ou leurs journées » l.31-32 relation espace-temps
« tel moment correspond à tel endroit. Donc c’est pour ça que la
journée est vraiment organisée sur le temps et l’espace » l.38-39 espace organisé
« dès le portillon […] à l’extérieur […] l’enfant va s’asseoir à un
endroit prédéfini, donc il y a un espace pour que l’enfant puisse
attendre dans la cour […] il y a une façon de se ranger […] il y a un espace personnel et individualisé
espace défini avec une distance entre chaque élève […]. Leur espace
est défini dès ce moment là pour aller jusqu’à la classe. » l.43 à 54
« sas d’entrée » l.58
« prénoms sur les chaises » l.61
« donc les élèves savent où ils doivent s’asseoir » l.65 espace collectif
« premier espace de travail du dispositif qui est ce couloir […] permet
de faire le rituel du temps en collectif » l.67-68 espace personnel, isolé, contenant
« l’endroit où les enfants ont accepté de rentrer dans la lecture, c’est
sur le banc du temps, du rituel du temps collectif […] donc cet espace
là est devenu polyvalent. En tous cas double fonction : l’espace de seul espace double fonction
rituel du temps, mais parfois lecture. » l.149-150-151-154-155-156
« à sa place […] chacun à leur table […] un espace de travail qui leur
est totalement dédié, séparé par des paravents en métal […]
contenant » l.70-76-80-84
« salle dédiée à la relaxation […] assis, couchés » l.123-126-127
« la pièce de temps libre » l.137
« la salle de motricité de l’ULIS » l.140
« une autre pièce du dispositif […] la cuisine […] que j’utilise […]
en salle d’Arts Plastiques » l.174
« une petite salle de bain où les enfants vont se laver les mains »
l.190-191

« pas d’espace prédéfini dans la cour (pour les récréations) » l.100

« bande de velcro où je peux ajouter les lieux » l.229-230 planning des espaces
« Tout est construit sur les espaces et le temps » l.233
« Les locaux sont formidables parce qu’ils me permettent
véritablement de séparer. J’ai des portes à chaque pièce où je peux
mettre des pictos visuels » l.234-235
« les espaces, l’espace est primordial. Ce choix de cloisonner, de
différencier, de donner une fonction à chaque espace permet aux
élèves de plus apprendre, ils se repèrent plus et donc sont sécurisés repères , sécurisation
pour entrer dans les apprentissages » l.243-244-245

« avant d’être dans cette classe, j’étais au sein d’un dispositif ULIS espaces différents
TFC qui ressemble à un rectangle ou un carré comme beaucoup de
classe et j’avais réussi à créer des espaces différents pour fonctionner
mais dans la même pièce » l.239-240-241
« dans mes classes avant c’était des coins, maintenant c’est des salles coins
[…] le coin jeux, le coin lecture, le coin regroupement, le coin
sciences, le coin français » l.260-261-262

« Les élèves ont choisi leur place à la base. Mais comme tous les placement des élèves
enseignants, j’ai dû les changer à un moment donné […] je cherche
l’endroit où ils sont le mieux. Où je les sens le mieux » l.264-265-266

« C’est une grande école […] à chaque étage […] il y a des salles organisation d’autres espaces dans l’école
libres. Donc j’ai crée des petits coins dans ces salles pour avoir un sas
de décompression pour mes élèves quand ils sont en inclusion » l.389-
390-391-392
« aller dans un endroit sécurisant où se retrouver avec l’AVS
individuelle sur un travail différent de celui de la classe ordinaire »
l.394-395

« l’espace est plus efficace quand on l’organise » l.420 efficacité

 « la disposition de classe ne change pas trop puisque les lieux sont stabilité de l’organisation spatiale
bien définis »l.201-202

« la circulation des élèves du coup, est soumise à une gestion

particulière parce qu’il y a les feux rouges, parce qu’ils ne peuvent
pas aller dans un espace si ce n’est pas l’heure de faire l’action qui est
définie pour cet espace là » l.298 à 300
Dispositifs et postures « ils changent de forme de travail dans chaque espace » l.245

« ils sont assis sur le banc pour faire le rituel, moi, je suis assise en Enseignement
face » l.152-153

« travail […] totalement individualisé […] plan de travail » l.71-72 accompagnement

« En fait, il y a deux fois trente minutes de travail complètement
différencié, complètement individualisé » l.280-281
« je passe de l’un à l’autre constamment » l.292

« non, ça ne favorise pas le travail en groupe, non au contraire ça

individualise […] un heure, une heure quinze d’individuel » l.325-326
« le reste de la demi-journée est collectif. Donc il y a quand même
plus de collectif que d’individuel » l.327-328
« ils sont ensemble, ils communiquent, ils partagent […] une collectif
communication et une entente » l.330-331-332
Besoins « chaque élève est accueilli individuellement »l.45 Individuel

«certains élèves sont en difficulté au niveau de la proximité » l.52-53 proxémie

« elle a une très grande envie d’être avec les autres, mais en même
temps les autres la mettent en insécurité totale » l.91-92

« un espace de travail qui leur est complètement dédié […] insécurisation de la possibilité de choix
contenant » l.80-84
« Tout est construit sur les espaces et le temps. Sans ça, mes élèves sécurisation par l’organisation de l’espace de
sont perdus et mal […] et donc en incapacité d’apprendre. l.233-234 travail
 « Ils doivent demander s’ils peuvent rentrer, tout ça, ça garantit un
lieu sécurisant pour pouvoir oser apprendre, aller vers l’inconnu »
l.237-238
insécurisation du choix
« cela la mettrait en très grande difficulté de pouvoir choisir sa
chaise » l.62-63
sécurisation de l’absence de stimulations sonores
« pénombre […] musique douce […] silence […] assis […] couchés et visuelles
[…] massages […] objets sensoriels » l.124-125-126-127-129
contrat élève, emploi du temps séquencé
« Les contrats élèves […] emploi du temps séquencé » l.222-225 attention, concentration
« quand on sait qu’un enfant n’a pas plus de dix ou de quinze minutes
d’attention, ça permet de changer (de pièce et donc de forme de
travail) et de faire des petites transitions, de se remettre en situation de
travail » l.246-247-248
autonomie
« j’aimerais en venir à ce qu’ils demandent moins et qu’ils soient de
plus en plus autonomes » l.75-76
« j’aimerais être plus posée avec un élève pendant quinze minutes, mobilier et accessoires adaptés aux besoins
mais c’est compliqué » l.292-293

« ballon […] pour s’asseoir et travailler, pour avoir un mouvement au

niveau des fesses […] galettes pour s’asseoir […] besoin de se
stimuler au niveau vestibulaire » l.211-212-213-216

Bénéfices « c’est très positif de travailler comme ça […] ça répond Répond aux besoins des élèves
complètement à leurs besoins » l.320-321-322
«les élèves depuis que je travaille comme ça ont énormément
progressé : au niveau strictement scolaire […] mais au niveau aussi de
leur attitude, de leurs comportements, de leur rapport à l’école »
l.318-319-320
« si d’abord on vient les sécuriser sur ce qu’ils sont, sur leurs
capacités, oui, ils accepteront petit à petit de faire des choses » l.345-
346
Contraintes « ça dépend des lieux, […] des collègues qui me disaient que ce Surface et configuration de la classe
n’était pas possible : ils n’avaient pas l’espace, ils n’avaient pas la
place » l.249-250-251
« on pourrait organiser différents espaces, mais il faut avoir la dispositifs et postures de l’enseignant variés
motivation parce que ça change aussi la façon de travailler. Ça veut
dire qu’on accepte que les enfants et les élèves ne soient pas tous au
même endroit » l.253 à 256

« je prends le temps, dans une première période […] pour les observation précise et diagnostique
rencontrer, pour savoir qui ils sont, savoir quels sont leurs besoins et à
partir de là, on met en place des choses et puis on tâtonne » l.376-377-
378
« on est constamment en train de le (dispositif) faire évoluer. réajustements constants
D’ailleurs, c’est super insécurisant pour l’enseignant » l.379-380
Configuration optimale « la moins bonne serait celle que tout le monde fait […] l’enseignant
est debout devant une rangée d’oignons d’enfants qui écoutent. Pour
moi, c’est à proscrire, c’est une erreur, une grande erreur. Un enfant
devrait pouvoir bouger pour apprendre et du coup je pense que la
création d’espaces, de coins, dans une classe leur permet de bouger et
d’être actifs dans leurs apprentissages et pas passifs » l.358 à 362
« l’espace est plus efficace quand on l’organise […] ça crée une dynamique
dynamique [...] je pense qu’aujourd’hui comme il y a cent ans,
l’apprentissage, il est fait de manière passive et voilà, le résultat n’est
pas très efficace » l.421-422
Tableau thématique et notionnel PE 5 (entretien 5)

Thématiques Éléments de discours de l’entretien Notion de référence

L’espace et son organisation « espace […] je pense à ce qui m’entoure […] » l.17 Environnement
« l’espace classe […] ça va être l’environnement dans lequel nous
allons évoluer, nous allons travailler. Il impacte sur notre façon
d’enseigner, sur le climat de classe. La façon dont les élèves le espace élève
ressentent et se l’approprient est très important. En fait, c’est espace enseignants
complètement leur environnement et le mien aussi» l.17 à 21
« Des fois d’ailleurs, ils disent « ma chambre », lapsus qui révèle que espace personnel
ça devient leur espace même si c’est un espace plutôt réservé au
travail » l.21 à 23
« l’espace de la classe et son organisation sont très importants pour espace aménagé
moi. Ce n’est pas qu’un simple aménagement. C’est un véritable outil
de travail » l.24-25
« Et c’est aussi une façon de se sentir bien de s’approprier un espace propre
espace » l.27
« J’ai commencé dans des classes […] où tous les bureaux étaient dispositifs variables
face au tableau […] j’ai essayé plusieurs configurations : des
regroupements de tables en îlots […] des rangées de tables par 2, par
3, par 4 […] au final […] ma classe est organisée un peu comme une
classe de maternelle, en « coins » ou plutôt « centres » l.28 à 39

« (grande) table ovale ou rectangulaire » l.42-43 mobilier

« plusieurs petits endroits, où il n’y a pas forcément de tables » l.45

« Je ne change pas la disposition de ma classe en général dans organisation stable

l’année. Je la réfléchis bien avant le début de l’année et puis en
général je reste sur cette organisation là sauf si je vois qu’il y a
quelque chose à améliorer ou si on a récupéré un nouveau meuble »
l.63 à 65

«Je me sers aussi des meubles pour faire des sortes de cloisons pour utilisation du mobilier pour cloisonner
aménager les espaces donc le mobilier […] n’est pas forcément contre
le mur mais peut être perpendiculaire au mur » l.88 à 90
 « Je laisse en général les enfants choisir leur place. Je me réserve le la place des enfants
droit de les changer de place si ça ne convient pas […] bavardage […]
copinage nuit à leur travail ou nuit au travail des autres » l.91 à 93

« Les enfants trouvent leur matériel et ce qu’ils doivent faire grâce au rangement explicite
rangement méticuleux et explicite » l.109-110
Dispositifs et postures « Je peux avoir une posture d’enseignement aux sens classique c’est à Enseignement simultané
dire face à mes élèves » l.102-103 contrôle de l’enseignant
« Il y a un endroit où les tables sont face au tableau de façon à ce que
je puisse fonctionner en frontal » l.39-40

« Je peux travailler avec des groupes qui réfléchissent et après je les Travail de groupe, verbalisation
aide à comparer le(s) résultat(s) ou à faire une synthèse de leurs interactions, posture réflexive des enfants
résultats » l.103 à 105 posture d’accompagnateur de l’enseignant
« […] un endroit où les enfants peuvent travailler en groupe avec ou étayage
sans moi […] petit groupe […] six, sept enfants […] » l.41-42-43

« Je peux être dans une posture complètement de recul, de lâcher- lâcher-prise

prise sur les ateliers autonomes […] où je vais bien préparer le
matériel en amont mais où je ne suis pas là lors de la réalisation »
l.106 à 109
« du travail plutôt individuel avec des ateliers de manipulation ateliers autonomes individuels
autonomes » l.45-46 manipulations des enfants
« J’aime bien que ces centres soient organisés en thème : c’est-à-dire organisation en centres thématiques
qu’il y a un endroit où je vais mettre les jeux, un endroit où je vais
mettre les sciences […] un endroit où ils vont pouvoir lire
tranquillement » l.49 à 53

« ces dispositifs évoluent au fur et à mesure de l’année. L’idée c’est

quand même que […] ce soit nous qui nous déplacions plutôt que le rotation des groupes dans l’espace
mobilier » l.54-55
« ce sont les groupes d’enfants qui vont tourner sur les dispositifs de
travail » l.60-61
Besoins « les enfants peuvent travailler au sol. Ils y prennent grand plaisir et mobilier et accessoires adaptés aux besoins
cela permet de varier les positions de façon naturelle » l.48-49 variation des positions de travail, positions
naturelles, plaisir
« j’avais besoin de travailler de différentes manières : il y avait des Flexibilité
moments où j’avais besoin de fonctionner en frontal avec mon groupe
d’enfants, d’autres où j’avais besoin de fonctionner en groupe avec
eux, d’autres encore où ils ont besoin de travailler seuls ou en
binômes sans moi […] ou avec moi » l.66 à 70

« des plans de travail pour les guider et me permettre de suivre leur plans de travail
travail à posteriori » l.110-111

« des règles très précises » l.112 identification de chaque lieu et de ses règles

« le différenciation pédagogique est tout à fait présente dans la classe. différenciation

Je dirais même que ça prend une place énorme puisque je vais me
consacrer beaucoup aux enfants qui ont le plus besoin d’aide et laisser
les autres en autonomie une partie non négligeable du temps » l.115 à
118

« Le fait de respecter leur rythme […] répond à un besoin essentiel » rythme

l.156-157

Bénéfices « organisation plus souple » l.37 Flexibilité

«(travail au sol) ils y prennent grand plaisir » l.48 Plaisir

« En général, l’ambiance de classe est très bonne, le contact entre les
enfants et les enseignants est pacifié. Les enfants entre eux sont plutôt
apaisés » l.155 à 156
« Je dirais qu’il règne un climat de confiance très appréciable et confiance
facilitateur des apprentissages » l.159-160 facilite les apprentissages

« L’intention est que les enfants développent leur autonomie d’une autonomie
part. Par ailleurs, je me suis aperçue aussi que c’était un
fonctionnement qui était très efficace. Les enfants ne s’ennuient pas, efficacité
 ils ont toujours quelque chose à faire s’ils ont fini le plan de travail »
l.94 à 97
différenciation
« C’est en tous cas, une organisation de l’espace qui facilite la
différenciation. Les élèves autonomes avancent vite et moi je vais être
là pour ceux qui ont besoin de plus d’étayage » l.119 à 121
sécurisation
« Il est donc plus simple de garder les élèves 2 ans. Ils connaissent
l’organisation de l’espace et le fonctionnement. Ils sont plus
sécurisés » l.128-129

Contraintes « Souvent, c’est l’espace, le volume qui va beaucoup nous Volume de la classe
contraindre. J’ai tendance à penser que les classes sont globalement Mobilier
trop petites surtout en élémentaire pour permettre une réelle
flexibilité. Elles sont aussi beaucoup encombrées par du mobilier pas
toujours utile à mon sens. Culturellement, il y a beaucoup d’habitudes Culture
difficilement modifiables. J’essaie de garder un nombre de chaises et
de tables correspondant au nombre d’enfants de la classe, je n’en ai
pas plus » l.71 à 77
« Je n’hésite pas à utiliser les espaces adjacents à la classe (le couloir espaces adjacents
par exemple. Je stocke le matériel dont je n’ai pas usage ailleurs dans
l’école » l.78 à 80

« Certains (enfants) ont besoin d’un espace personnel » l.202-203

« (enseignement frontal) cela me semblait trop statique » l.30 Enseignement simultané, passivité possible des
élèves
« (îlots) cette configuration ne permettait pas à certains élèves de voir visibilité
le tableau » l.32-33

« changer la configuration suivant les formes de travail […] stimulations sonores peu propices à la
engendrait du bruit et de l’agitation » l.36-37 concentration
« les déplacements de mobilier provoquent du bruit et de l’agitation.
Ces paramètres expliquent sûrement en partie, le peu de variation des
formes pédagogiques » l.56 à 58
 « ils travaillent entre eux dans certains centres donc il va y avoir des
échanges verbaux ce qui peut générer un peu de bruit » l.146-147
« Je leur demande de chuchoter entre eux et de se déplacer le plus
silencieusement possible » l.152-153 rotation des groupes d’élèves
« Ce sont les groupes d’enfants qui vont tourner sur les dispositifs de organisation dans l’espace et le temps
travail, ce qui implique une organisation très précise avec des plans de plans de travail
travail » l.60 à 62 organisation
« C’est un système qui demande beaucoup d’organisation en amont
mais qui fonctionne bien » l.118-119

« Je garde mes élèves au moins deux ans. Il faut honnêtement environ

6 mois pour que la classe tourne correctement, que le fonctionnement
soit fluide » l.126-128
organisation espace-temps
« La circulation des élèves est bien sûr soumise à cette organisation de rythme, dynamise
classe […] Du coup, c’est aussi rythmé par le temps » l.130 à 132
expérience professionnelle
« je pense qu’il faut un peu d’expérience pour arriver à jongler sur ce
fonctionnement justement qui est variable » l.207-208

Configuration optimale « Je dirais que cela dépend de chacun. Pour ma part, je ne pourrais
plus travailler autrement que de cette façon là. J’ai un besoin de
flexibilité, de ne pas fonctionner toujours de la même façon » l.205 à
207

« je peux comprendre qu’un débutant ne se lance pas tout de suite

dans des fonctionnements plus insécurisants pour lui » l.208-209

« Il me semble que chacun doit être à l’écoute de ses besoins Liberté

personnels et adapter l’organisation de sa classe comme il l’entend et personnalité
comme il le sent le mieux. C’est à mon sens un métier suffisamment professionnalisme
difficile pour qu’on ne se mette pas des impératifs d’organisation de
l’espace qui nous contraindraient »
 GLOSSAIRE
Affordance : est la caractéristique d'un objet ou d'un environnement qui suggère à son utilisateur son
mode d'usage ou autre pratique.

Code de l’Éducation : En droit français, le Code de l'éducation rassemble les dispositions législatives
et réglementaires (adoptées par décrets) relatives à l'éducation.

Doxa : ensemble-plus ou moins homogène- d’opinions (confuses ou pertinentes), de préjugés

populaires ou singuliers, de présuppositions généralement admises et évaluées positivement ou
négativement, sur lesquelles se fonde toute forme de communication.

EPABEP : Enseignement et Pédagogie Adaptés aux élèves à Besoins Éducatifs Particuliers

Pédagogie Universelle : ensemble de principes qui prennent en compte dès les premières étapes de
conception des activités pédagogiques, des moyens permettant à chacun et chacune d’accéder en
autonomie à l’apprentissage.

INSPE : Institut National Supérieur du Professorat et de l’Education

Laps desk :

Mange-debout :

Node chair :
PEMF : Professeur des Ecoles Maître Formateur

Proxémie : La proxémie est une approche du rapport à l'espace matériel. L'un des concepts majeurs en
est la distance physique qui s'établit entre des personnes prises dans une interaction.

Table haricot :

Tabouret culbuto :

Siège assis-debout :

Tropisme : mouvement d’un organisme qui s’oriente par rapport à un agent extérieur, par exemple le
tropisme des tournesols vers le soleil. L’idée c’est que tout se passe comme si des dispositifs se
présentant discursivement comme novateurs avaient tendance à « s’orienter » vers des
fonctionnements antérieurs (définition de Hervé BENOIT, Maître de Conférences INSHEA)

TSA : Troubles du Spectre Autistique

UEMA : Unité d’Enseignement Maternelle Autisme

Une UEMA est un dispositif médico-social implanté au sein d’une école maternelle. Elle accueille 7
enfants de 3 à 6 ans (de préférence dès 3 ans), au plus près de leur domicile, avec l’ambition de leur
permettre une scolarisation en milieu ordinaire à l’issue, ou au cours, des 3 années d’accompagnement
du cycle 1.
ULIS : Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire

Les ULIS sont des « dispositifs ouverts » pour la scolarité des élèves en situation de handicap. Elles
permettent à des élèves de poursuivre en inclusion des apprentissages adaptés à leurs potentialités et à
leurs besoins et d'acquérir des compétences sociales et scolaires.

Ztool :