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EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS DINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Rohen dAiglepierre
en collaboration avec lquipe de Focus Development Association

EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS DINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Rohen dAiglepierre *
en collaboration avec lquipe de Focus Development Association avec les photographies de Pierrot Men Fvrier 2012
* ROAD, CERDI et Universit dAuvergne, Contact: rohendaiglepierre@hotmail.com, les opinions et les recommandations exprimes dans ce rapport sont ceux des auteurs et ne reprsentent pas forcment les points de vue de lUNICEF.

AVANT-PROPOS
Cette tude nationale sur lexclusion scolaire et les moyens dinclusion au cycle primaire se situe un moment de grandes difficults et dincertitudes pour Madagascar. Limpact de la crise que subit actuellement le pays a de profondes consquences tout particulirement sur la sant, la nutrition ou encore laccs leau de ses enfants. Lducation paye galement un trs lourd tribut cette situation et ce jour plus dun enfant sur quatre na pas accs aux coles primaires. En raison des dficiences du systme ducatif malgache, mais aussi de la situation difficile des mnages, cest ainsi plus dun million denfants qui nont pas accs aux connaissances de base. Nous sommes ainsi la croise des chemins. Soit nous continuons dans cette voie et nous prenons le risque de ruiner lavenir dun trs grand nombre denfants et du pays dans son ensemble, soit nous utilisons cette crise pour crer un systme ducatif qui soit durable, inclusif et de qualit. Face cette crise, il est urgent que le gouvernement et tous les partenaires de lducation, au niveau local, national et international, crent les mcanismes ncessaires pour inclure les enfants les plus vulnrables dans le cycle primaire. Il faut ainsi profiter de cette occasion pour btir une socit qui combatte toutes les formes dingalits et fasse la promotion de la diffrence. Lducation a ici un rle moteur jouer. Les coles ne doivent en effet pas se contenter denseigner la lecture et lcriture, mais aussi jouer un rle essentiel dans la promotion de la diversit culturelle et dans la lutte contre toutes les formes de discrimination. Si cette tude explicite lampleur et les mcanismes de lexclusion au cycle primaire, celle-ci souligne galement tous les efforts entrepris par lensemble des acteurs des communauts, des coles et des mnages pour rendre lducation plus inclusive. Un certain nombre de moyens et doutils existent ainsi pour favoriser linclusion au primaire et cette tude se doit absolument de dboucher sur des actions concrtes. Pour permettre tous les enfants, mme les plus marginaliss, dacqurir une ducation de base de qualit, il apparait ncessaire de sattaquer de manire conjointe et coordonne toutes les formes dexclusion. Sans une mobilisation gnrale de tous les acteurs et une stratgie complte, il ne sera pas possible de sattaquer efficacement toutes les formes dexclusion scolaire. Pourtant, seul un systme ducatif vritablement inclusif aura la capacit de construire la socit du savoir dont Madagascar a besoin pour son avenir. En soutenant les efforts du pays pour dvelopper un systme ducatif vritablement inclusif, la communaut internationale un rle dcisif jouer. Le Fonds des Nations Unies pour lEnfance (lUNICEF) met un accent particulier sur lquit et a ainsi la responsabilit spcifique dencourager et daider tous les enfants privs dducation. En collaboration avec tous les acteurs de lducation Madagascar, une de nos priorits est ainsi de ramener au plus vite tous les enfants exclus lcole. Alors que nous sommes la croise des chemins, nous devons avoir le courage et la dtermination de choisir la voie qui permettra tous les enfants dexercer pleinement leur droit une ducation de qualit. Steven Lauwerier, Reprsentant de lUnicef Madagascar

REMERCIEMENTS
Cette tude a t mandate et finance par lUNICEF Madagascar et ralise en collaboration avec le Ministre de lEducation Nationale de Madagascar. Nous tenons exprimer notre profonde reconnaissance toutes celles et ceux qui sont intervenus dans le processus de conception, de prparation, de mise en uvre et damlioration du rapport. Nous remercions galement les DRENs et les CISCOs pour les appuis et tout particulirement les trs nombreux directeurs, enseignants, chefs Fokontany, chefs FRAM, parents et enfants davoir bien voulu rpondre nos questions et partager leurs points de vue avec nous. Nous remercions galement trs chaleureusement la soixantaine de responsables du MEN ainsi que dorganisations nationales et internationales travaillant dans les domaines de linclusion scolaire ayant particip notre premier atelier de restitution en octobre 2011. Auteur principal : Rohen dAiglepierre Supervision et coordination gnrale : Minako Morimoto, Graham Lang Equipe dappui : Hoby Rakotoarizafy, Rivo Ranjatoson, Emilie Ramillien, Mandavololonirina Ratsimbazafy, Lalanirina Lydia Randrianja, Sendra Lydia Rabendrainy, Ralphine Manantenasoa Razaka Equipe denqute : Focus Development Association Coordination de lenqute : Lon Nre Razafindrabe Collecte, traitement et analyse de lenqute : Mina Rakotoarindrasata, Haingo Rasolofomanana, Eudoxie Rasendrasoa, Toky Andrianantoandro, Manitra Rasolonjohary, Tsiry Razanakolona ; Jean de Dieu Randrianasolorivo, Lalamanga Rasendrasoa Superviseurs de lenqute : Domoina Rabakoson, Handry Tantely Randriankoto, Lovasoa Emmanuela Raharimanantoanina, Anja Andrianjavony, Jean Claude Rakotoarimanana, Fanjanirina H. Ravelomanantsoa, Tojo Andrianantoandro, Serge Razakatiana, Noelle Andrianandraina, Nicole Tinah, Ratianarivelo, Adrien Andriamilanto, Aina Nirina Raoelijaona, Tsiry Ravelomanantsoa Enquteurs : Maharavo Terencia Ambininjara, Faramalala Anglica Rakotondrabe, Harimbola Andrianiaina, Iandriniaina Rakotondravelo, Hary Mamy Andriantsoa, Herimanana Jean Rakotonirainy, Rivo Navahana, Alain Herinandrasana, Elisous Ramananjonh, Zozo Thophile Heriniaina, Farambolaniaina Rambelo, Rondro Corra Nomenjanahary, Fabrice Michael Ramisarijaona, Fara Josie Nomenjanahary, Harinosy Ranaivoson, Haja Ulrich Teddy Nomenjanahary, Rojo Julio Randriamanga, Hary Rabearison, Andry Blaise Randriamaro, Andriamboavonjy J.P Raherinjatosoa, Tojonirina Mahefa Randriarisoa, Paul Rodin G. Rajaonarison, Hary Njaka Rasolonjatovo, Mamy Liva Rakotoarivony, Tolotra Avotiana Rasolonjohary, Fidiniaina rivo Rakotomalala, Njiva Nantenaina Ravelomanantsoa, Jrmia Rakotomanga, Jhon Sandrine Razafindraliza, Danielson Rakotonandraina. Commentaires sur le premier rapport : Olga Ramaromanana, Isabelle de Rivoire , Irne Ranaivozanany Edition : Daniel Timme, Dia Styvanley Maquette : Rina Yvan Andrianandrasana, Fanomezantsoa Hery Lalaina Razafimamonjiraibe Crdits photos : UNICEF / Pierrot MEN

RESUME EXECUTIF- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 9 I. INTRODUCTION-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16 I.1. Contexte et enjeux - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18 I.2. Objectifs de ltude et rsultats attendus - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18 I.3. Mthodologie du travail - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18 I.4. Lenqute nationale dans les coles primaires de Madagascar-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 19 I.5. Structure du rapport- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 22

II. CONTEXTE ET CADRE DANALYSE DE LEXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR- - - - - - - - - - - - - - - 24 II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26

II.1.1. Les stratgies globales mises en uvre pour lducation Madagascar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26 II.1.2. Lducation inclusive Madagascar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 27 II.2. LA SITUATION DUCATIVE DE MADAGASCAR- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28

II.2.1. La situation gnrale de lenseignement primaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28 II.2.2. Le niveau dexclusion scolaire au cycle primaire- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28 II.2.3. Lvolution de labandon scolaire au cours du cycle primaire- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 29 II.2.4. Les caractristiques des circonscriptions scolaires avec les plus forts taux dabandon au primaire- - - - 30 II.3. LA LITTERATURE SUR LEXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAR-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 31 II.4. UN CADRE CONCEPTUEL POUR LANALYSE DE LEXCLUSION ET LINCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 33 III. LEXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 36 III.1. LES MNAGES FACE A LEXCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38

III.1.1. Les caractristiques des mnages- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38 III.1.2. Les relations du mnage avec lcole et la communaut- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 42 III.1.3. Le comportement des mnages par rapport lexclusion scolaire- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 45 III.1.4. Les facteurs dexclusion relevant du mnage selon les groupes de discussions- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 49 III.2. LES ECOLES FACE A LEXCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 54 III.2.1. Les caractristiques des coles- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 54 III.2.2. Les relations de lcole avec les mnages et la communaut- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 59 III.2.3. Le comportement des coles par rapport lexclusion scolaire- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61 III.2.4. Les facteurs dexclusion relevant des coles selon les groupes de discussions- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61

TABLE DES MATIERES


III.3. LES COMMUNAUTES FACE A LEXCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66 III.3.1. Les caractristiques des communauts- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66 III.3.2. Les relations de la communaut avec les mnages et lcole- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 68 III.3.3. Le comportement des communauts par rapport lexclusion scolaire- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 69 III.3.4. Les facteurs dexclusion relevant de la communaut selon les groupes de discussions- - - - - - - - - - - - - - 70 III.4. SYNTHESE DE LEXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73 III.4.1. Qui sont les enfants exclus du primaire et quels sont les contextes dexclusion?- - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73 III.4.2. Quelles sont les principales causes de lexclusion scolaire?- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 77 IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 80 IV.1. LES MENAGES FACE A LINCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 82

IV.2. LES ECOLES FACE A LINCLUSION-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 87 IV.3. LES COMMUNAUTES FACE A LINCLUSION-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 89 IV.4. SYNTHESE DES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - 91 V. LES MOYENS DE FAVORISER LINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 94 V.1. LES SOLUTIONS AVANCEES PAR LES MENAGES, LES ECOLES ET LES COMMUNAUTES POUR FAVORISER LINCLUSION AU PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 96 V.2. LES LEONS TIREES DES GROUPES DE DISCUSSIONS- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 97 V.3. LES ROLES ET RESPONSABILITES SUGGERES PAR LES GROUPES DE DISCUSSIONS POUR FAVORISER LINCLUSION DES ELEVES AU PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 99 V.4. LES OUTILS EXISTANTS POUR AMELIORER LINCLUSION AU PRIMAIRE-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 105 V.5. DES PROPOSITIONS DACTIONS POUR ATTEINDRE LINCLUSION DE TOUS LES ENFANTS AU PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 108 VII. CONCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 116 BIBLIOGRAPHIE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 118 ANNEXES- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 120 ANNEXE A: LENQUETE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 122 ANNEXE B: STATISTIQUES EDUCATIVES DE MADAGASCAR- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 128 ANNEXE C: FICHES DE RENSEIGNEMENT SUR LES PROGRAMMES DAMELIORATION DE LINCLUSION SCOLAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 134

ACCRONYMES
BEPC CEPE CE CM CISCO CP CPRS DINA DREN EC EI EPT EPP EPM FAF Fokontany FRAM GDD MEN OI OMD ONG TNS UNICEF ZAP Brevet Elmentaire du Premier Cycle Certificat dEtude Primaire Elmentaire Cours Elmentaires Cours Moyen Circonscription Scolaire Cours Prparatoire Contrat Programme de Russite Scolaire Coutumes et normes sociales Direction Rgionale de lEducation Nationale Ecole Communautaire Education Inclusive Education Pour Tous Ecole Primaire Publique (non-communautaire ou communautaire) Enqute Auprs des Mnages Fiombonana Antoka Aminny Fampandrosoana (Partenariat pour le Dveloppement de lEcole) Subdivision administrative (village, secteur, ou quartier) Fikambabany Ray Aman-dreninbny Mpianatra (Association des parents dlves) Groupes de Discussions Dirigs Ministre de lEducation Nationale Organisations Internationales Objectif du Millnaire pour le Dveloppement Organisation Non-Gouvernementale Taux Net de Scolarisation Fonds des Nations Unies pour lEnfance Zone Administrative et Pdagogique

RESUME EXECUTIF

RESUME EXECUTIF
Chaque anne, Madagascar, des centaines de milliers denfants abandonnent lcole primaire et plus dun quart dentre eux sont finalement privs de toute opportunit ducative. Avec plus dun million denfants non-scolariss, lexclusion scolaire au cycle primaire est sans conteste lun des problmes les plus importants du systme ducatif malgache. Alors que lducation est essentielle pour la construction de la future vie de parent, de travailleur et de citoyen, une grande partie des enfants de Madagascar sont privs dun enseignement primaire de qualit men son terme. LObjectif du Millnaire pour le Dveloppement (OMD) de Scolarisation Primaire Universelle (SPU) raliser avant 2015 est encore bien loin dtre atteint alors mme que lducation est au centre de toutes les problmatiques de dveloppement durable dun pays. Une enqute nationale la fois quantitative et qualitative a ainsi t commandite par lUNICEF afin de faire un diagnostic complet de la situation dexclusion scolaire au primaire et de proposer des stratgies daction pour un systme ducatif plus inclusif. Afin de pouvoir apprhender au mieux la complexit de cette problmatique, une enqute nationale combinant les mthodes quantitatives et qualitatives et concernant toutes les formes dexclusion scolaire a t ralise. Les acteurs stratgiques de lexclusion scolaire ont t regroups en trois en entits (mnage, cole et communaut); ainsi, les enfants (scolariss, ayant abandonn, jamais rentrs lcole), les parents, les enseignants, les directeurs, les associations de parents dlves et les communauts ont t interrogs individuellement et en groupe. Etant donn leur situation particulire et le peu dinformations leur sujet, les enfants prsentant un handicap ont t spcifiquement enquts. Au total, cest 15 communes et 87 coles primaires publiques rparties sur lensemble du territoire de Madagascar qui ont t enqutes (soit 909 enfants et parents, 84 directeurs, 163 enseignants, 87 prsidents FRAM et 82 chefs fokontany) et 16 groupes de discussions qui ont t raliss. Des ateliers avant et aprs lenqute ont permis de consulter et dimpliquer les principaux responsables du Ministre de lEducation Nationale (MEN), des diverses organisations internationales et ONG ainsi que tous les acteurs de la socit civile travaillant sur les questions dexclusion et dinclusion scolaire.

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Quelle est la situation de lexclusion au primaire Madagascar?


Dj problmatique auparavant, la situation de lexclusion scolaire au primaire a considrablement empire depuis la crise de 2009. Ainsi le taux net de scolarisation au primaire nest plus que de 73,4% en 2010 contre 83,3% en 2005 (EPM 2005 et 2010). Cest donc plus dun quart des enfants en ge dtre scolariss au primaire qui sont actuellement victimes dexclusion scolaire soit plus dun million denfants. Rien que pour lanne 2010, prs de 700000 enfants sont sortis du systme scolaire entre le CP1 et le CM1 soit 16,7% des effectifs inscrits. Si la plupart des enfants commencent le primaire, lachvement de lenseignement primaire apparait comme le grand dfi du systme ducatif malgache. En effet sur 100 enfants entrant au primaire (CP1), 25 natteignent pas la deuxime anne (CP2), peine 45 peuvent accder en dernire anne du primaire (CM2) et seulement 33 rentrent en premire anne de secondaire (6me). De surcrot, cette moyenne de 55,4% dabandon global au primaire cache de trs fortes disparits entre les rgions, entre les communes et entre les tablissements. Les zones rurales, fortement enclaves et celles avec la plus faible qualit de loffre ducatives sont celles qui prsentent les plus forts taux dabandon.

ont moins souvent connu une brusque rduction du revenu. Le nombre de rencontres avec le directeur, la qualit du logement et le degr dadaptation de lcole par rapport au handicap de lenfant influence positivement la scolarisation dun enfant handicap. Dans la moiti des cas, cest lenfant qui a pris la dcision de labandon, la plupart du temps cette dcision a t prise brusquement et est suivie directement par larrt des tudes. Daprs ce que les enseignants observent dans leurs classes, un dixime des lves est absent les jours de classe, ce chiffre doublant pendant la priode de soudure de janvier avril qui est ainsi la plus coteuse en absences et en abandon denfants. Les informations collectes auprs des chefs fokontany permettent destimer un pourcentage de 27,5% des enfants ayant entre 6 et 12 ans actuellement nonscolariss et 5,5% la part totale des enfants prsentant un handicap. Daprs les observations dans les coles, les enfants avec handicap ne reprsentent cependant que 0,62% des effectifs scolariss. Ainsi peine plus dun dixime des enfants handicaps sont scolariss et ceux-ci reprsentent donc un peu moins dun cinquime des enfants exclus de lenseignement primaire. Les filles handicapes subissent une double discrimination puisquelles reprsentent moins du tiers des enfants handicaps scolariss.

Qui sont les exclus du primaire?


Daprs notre enqute quantitative, les enfants qui ne rentrent jamais au primaire sont plus souvent orphelins, sont plus soumis aux activits rmunratrices et habitent plus loin de lcole. Les enfants qui rentrent lcole, mais abandonnent avant la fin sont galement plus frquemment des orphelins, travaillent plus et plus longtemps, sont plutt dans les premiers de la fratrie, habitent plus loin de lcole, ont de moins bons rsultats scolaires et sont moins soutenus par les parents que les enfants toujours scolariss. Les enfants handicaps qui poursuivent leurs tudes jusquau CM1 ont un handicap moins important que les autres enfants handicaps, sont rentrs plus tt au primaire et ont plus consult des mdecins. En ce qui concerne les familles de ces enfants, le niveau dducation des parents et des autres enfants du mnages, le degr dimportance donn par les parents lducation et la qualit du logement du mnage sont significativement plus faibles pour les enfants dscolariss. Par rapport aux enfants scolariss, les enfants jamais entrs au primaire ont des repas moins frquents alors que les enfants qui ont abandonn le primaire sont issus de mnages avec un revenu plus faible et

Quelles sont les coles primaires et les communauts qui produisent le plus dexclus?
Les taux dabandon sont plus levs dans les coles communautaires et les tablissements avec moins deffectifs, mais plus dlves par enseignant, ainsi que ceux avec un faible taux de russite au CEPE, une faible qualit des btiments, un cot pour les parents moins important, qui ne bnficient pas dun contrat programme et qui ne font pas de contrle sur lentre des lves. Les actions des FR AM vis-vis des enfants jamais scolariss ou ayant abandonn les tudes ont un effet positif. Les zones urbaines prsentent de moins forts taux dabandon de mme que celles qui reoivent des soutiens extrieurs pour leurs coles primaires. Les catastrophes climatiques telles que les inondations, cyclones ou scheresses augmentent significativement les taux dabandons scolaires. Si en moyenne la diffrence dabandon est faible entre filles et garons, les filles abandonnent plus dans les zones rurales et les coles communautaires alors que les garons abandonnent plus dans les zones urbaines. Les directeurs estiment prs de 5% les enfants exclus par eux-mmes ou par la FR AM principalement cause non-paiement des frais de scolarit ou des problmes dindiscipline.

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Quelles sont les principales causes de lexclusion scolaire?


Les opinions recueillies au travers des groupes de discussion dmontrent quau niveau des mnages, les difficults conomiques associes aux problmes familiaux, aux problmes de sant de lenfant et une faible valorisation des tudes expliquent une partie importante du phnomne de lexclusion scolaire et engendre des phnomnes aggravant comme le travail de lenfant, des situations de honte et de dmotivation et amne finalement un traitement diffrenci entre enfants face la scolarisation selon le rang de naissance, le genre, le handicap ou encore le niveau de performance ducative. Du ct des coles, le cot des tudes, la faible qualit de loffre ducative et des conditions dtude ainsi que la distance et laccessibilit des coles expliquent une autre part importante du phnomne dexclusion scolaire. Des traitements discriminatoires voire de la violence de la part des directeurs, des enseignants et des autres lves sont galement mis en avant comme facteur aggravant. Au niveau des communauts, les prjugs sur les rles sociaux, les blocages administratifs, le faible engagement lutter contre le phnomne de lexclusion scolaire, linscurit et la vulnrabilit climatique entretiennent des situations de forte exclusion scolaire. Le manque de soutiens extrieurs de lEtat influence le cot, la qualit et laccessibilit des coles ainsi que le dcouragement des communauts face lexclusion scolaire.

mme que des actions de promotions de la scolarisation et damlioration des conditions dtudes et des pratiques pdagogiques. En ce qui concerne les attitudes des communauts, il faut mettre en avant les efforts et initiatives en faveur de linclusion scolaire ainsi que les perceptions favorables aux personnes instruites et la diffrence.

Quels devraient tre les rles et responsabilits de chacun pour favoriser linclusion?
Les groupes de discussions ont t amens rflchir et faire des suggestions sur les rles de chacun pour favoriser linclusion de tous les enfants en primaire. Les parents seraient alors chargs de soccuper de lencadrement et du suivi de leurs enfants, de lappui financier et matriel des tudes, de la communication avec le directeur et les enseignants ainsi que de la sensibilisation des parents denfants non-scolariss. A part le respect des directives des enseignants et parents, les lves pourraient avoir un rle de sensibilisation et didentification des enfants non-scolariss ainsi que de soutien mutuel pour lutter contre labandon. Les enseignants auraient principalement pour rle de sensibiliser et communiquer avec les enfants et leurs parents, damliorer lenvironnement scolaire et de faire un suivi individuel de chaque lve. Le rle des directeurs serait de sensibiliser et collaborer avec les parents, de superviser les enseignants et lves et duvrer lamlioration des conditions dtudes. En plus de la sensibilisation des parents et enfants, lassociation de parents dlves devrait tre en charge de la communication et de la dynamisation de lcole ainsi que de lappui du directeur, des enseignants, des parents et des enfants. Au niveau de la commune, un rle de contrle et de sanction de lexclusion scolaire ainsi que la recherche de soutiens extrieurs est mis en avant. LEtat devrait finalement soccuper de la prise en charge des enseignants, des appuis financiers et matriels aux coles ainsi que du soutien aux initiatives locales.

Quelles sont les attitudes et pratiques inclusives observes?


Les opinions recueillies au travers des groupes de discussion laissent transparaitre un certain nombre dattitudes et de pratiques sur lequel une politique dducation inclusive pourrait se construire. Au niveau des mnages, il faut souligner les normes investissements consentis par les parents pour lducation de leurs enfants et une forte dsapprobation de la non-scolarisation des enfants au primaire. Les tudes sont ainsi vues comme un moyen datteindre ses objectifs de vie et dassurer son autonomie tout particulirement pour les filles et les enfants handicaps. Lintrt peru pour les tudes, se concrtise ainsi en une envie et certaines prdispositions des parents et enfants la re-scolarisation. Au sein des coles, des facilits administratives et financires sont observes pour rpondre aux difficults des mnages. Des comportements de discriminations positives de la part du directeur, des enseignants et des autres lves envers les enfants vulnrables sont galement observs de

Quels sont les outils existants pour amliorer linclusion scolaire?


Une revue des principaux outils utiliss dans le contexte de Madagascar sattaquant directement ou indirectement la problmatique de lexclusion scolaire a pu tre effectue. Un certain nombre doutils sadresse directement aux mnages. Des soutiens financiers peuvent ainsi tre directement offerts aux parents voire aux enfants (bourses, transferts de res-

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sources, prts de rentre scolaire) de mme que des soutiens en nature (kits scolaires, uniformes, appuis nutritionnels, soins de sant). Certains soutiens humains existent galement (marraines, familles daccueil) alors que des actions de sensibilisation (scolarisation, handicap, hygine) sont frquemment mises en place. Les programmes visant crer des activits gnratrices de revenus et lutter contre la pauvret des mnages peuvent aussi avoir un certain nombre dexternalits positives en termes daccs et de rtention au primaire. Un certain nombre doutils visant amliorer linclusion scolaire cible directement les coles. Il sagit alors de soutiens financiers (caisse-cole, subvention matres FR AM, contrats programmes), de soutiens en nature (salle de classe, manuels, cantine, internats), de soutiens pour la pdagogie (formations, matriels pour les enseignants et directeurs ), pour la gestion (CPRS, formation des directeurs et cadres du MEN), de soutiens humains (rseaux dEPP, entraide entre pairs, carte des exclus) ou encore dactions de sensibilisation (filles, handicap, nutrition). Face la situation particulire de certains enfants dans les coles, il existe des appuis scolaires additionnels ponctuels pour la scolarisation de certains enfants dans les coles ordinaires (classe de remise niveau et rinsertion scolaire), le regroupement de certains enfants dans des classes spcialises au sein des coles ordinaires (classes intgres), ou encore le regroupement temporaire de certains enfants dans des tablissements spcialiss pour pouvoir tre inclus par la suite dans les tablissements ordinaires. Finalement, un certain nombre dinstruments sattaque la pro-

blmatique de lexclusion scolaire au travers dactions vers les communauts, notamment des activits de sensibilisation et de mobilisation communautaire, de recensement des enfants exclus ainsi que dalphabtisation et de mise en place dactivits gnratrices de revenus.

Que faire pour atteindre linclusion de tous les enfants au primaire?


Ce travail denqute quantitative et qualitative sur le terrain associ aux rencontres et sances de travail avec les acteurs du domaine nous permet de proposer un certain nombre de pistes dactions pour pouvoir atteindre linclusion de tous les enfants jusqu la fin du primaire. Dans un premier temps, il apparat ncessaire de disposer dune vision globale de lexclusion scolaire, dune mobilisation gnrale et dune stratgie complte pour sattaquer efficacement et de manire conjointe toutes ses formes. Le principe est alors de sattaquer de manire conjointe et coordonne toutes les formes dexclusion au travers dinterventions de prvention et de raccrochage scolaire formalises dans ce qui pourrait tre un plan national de lutte contre lexclusion scolaire , multisectoriel et multipartite. Etant donn limportance et la transversalit de la question, la cration dun Office National de Lutte Contre lExclusion Scolaire au sein du MEN associ des responsabilits attribues sur la question au niveau DREN, CISCO, ZAP et EPP pourrait permettre doprationnaliser le pilotage de toutes les stratgies dducation inclusive

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et de lutte contre lexclusion. Une vritable culture de lducation inclusive au niveau central et dconcentr est essentielle promouvoir notamment pour valoriser les diffrences entre lves et le droit la re-scolarisation. Un outil pourrait alors tre linstitution dune journe nationale de lutte contre lexclusion scolaire et dune campagne de sensibilisation afin de remettre en question les strotypes collectifs et de proposer des actions concrtes. Un cadre rglementaire pro-vulnrable devrait tre dvelopp afin dinterdire au maximum lexclusion scolaire, de crer une certaine obligation daccueil et dliminer toutes les contraintes administratives sur linscription scolaire. Pour rpondre la quantit et la diversit des besoins dinclusion scolaire, il est essentiel de sappuyer sur les ONG mais aussi sur tous les organismes privs existants. Il faut donc crer un partenariat largi favorisant les programmes innovants. Des partenariats public-priv novateurs et un concours national pour lmergence de nouvelles ides pour lamlioration de linclusion scolaire pourraient alors tre dvelopps. Des formations et outils dducation inclusive et de lutte contre lexclusion pour les enseignants, des quotas denseignants issus de groupes exclus, une rvision du calendrier scolaire, des manuels scolaires sensibles tous les strotypes, une flexibilit des curriculums et de la certification pour certains enfants sont quelques-unes des ides recherchant une meilleure prise en compte de linclusion scolaire dans la pdagogie et les formations. La prise en compte des enfants handicaps dans les coles ordinaires de proximit fait face un certain nombre de rsistances ; il convient donc disposer de sensibilisations et doutils spcifiques. Une priode dessai dans ltablissement ordinaire de proximit pour valuer le degr dincluablit de lenfant dans une classe ordinaire pourrait tre exprimente pour tous

les enfants handicaps afin de leur ouvrir les portes des EPP en attendant des soutiens spcifiques si ceux-ci savrent ncessaires. Un systme de collecte de donnes dsagrges devrait pouvoir tre mis en place afin de disposer dinformations beaucoup plus prcises sur lexclusion et ses diffrentes formes. Un plaidoyer et des changes avec les responsables des statistiques ainsi quune amlioration des fiches denqute et des statistiques du MEN sont effectuer. Une plateforme de diffusion et de communication des informations pourrait tre dveloppe au travers dun site internet ouvert afin de crer et diffuser une source documentaire, dappuyer les nouvelles initiatives et de partager les bonnes pratiques. Dans ce combat contre lexclusion scolaire, il apparait essentiel que les interventions soient multiples, cibles et directes. Ainsi vis--vis des mnages, des transferts financiers et en nature appuys sur des soutiens humains locaux ainsi quun accompagnement et des formations spcifiques aux familles denfants handicaps sont envisageables. La mise en place dune gratuit complte ou cible des tudes au primaire, des actions didentification et daccompagnement des lves vers les enfants exclus, des contrats programme et FAF recentrs sur linclusion et la qualit, une discrimination positive institutionnalise, une rgularisation de toutes les coles communautaires, des infrastructures sensibles au genre et au handicap, des cantines, des programmes de sant scolaire et des parrainages entre pairs sont certaines des actions concrtiser au niveau des coles. Enfin des programmes de sensibilisation, des soutiens aux initiatives communautaires, le recensement des exclus et la mise en place de rseaux et de systmes dentraide des FR AM sont des activits mener avec les communauts.

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I. INTRODUCTION

I. INTRODUCTION
I.1. Contexte et enjeux:
A Madagascar pour lanne 2010, le taux net de scolarisation est estim environ 73,4% (EPM, 2010) et cest ainsi plus dun quart des enfants du pays qui sont privs denseignement primaire. Si la plupart des enfants commencent le primaire, lachvement de lenseignement primaire apparait comme le grand dfi du systme ducatif malgache puisque sur 100 enfants entrant au primaire, peine 45 peuvent accder en dernire anne du primaire (CM2) et seulement 33 en premire anne de secondaire (6me). Cette moyenne de 55,4% dabandon avant la dernire anne du primaire cache de plus de trs fortes disparits entre les rgions ainsi quentre les communes au sein dune mme rgion. A moins defforts considrables, lobjectif de scolarisation primaire universelle (SPU) inscrit dans les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement (OMD 2) pour 2015 restera hors datteinte pour Madagascar. Afin datteindre cet objectif national dune scolarisation primaire universelle de qualit, il est indispensable de cibler effectivement ces enfants exclus par le systme ducatif et de leur proposer des rponses adaptes. LUNICEF et ses partenaires ont ainsi dcid de mettre un accent particulier sur lquit et de travailler donner lopportunit aux enfants les plus vulnrables daccder et de terminer le cycle primaire. et qualitatives sur lexclusion scolaire dans les coles primaires de Madagascar. De cette recherche sur lexclusion, lide est didentifier les canaux les plus pertinents pour lamlioration de linclusion de tous les enfants victimes de lexclusion. Au niveau oprationnel, il sagit de contribuer soutenir les oprateurs locaux pour lamlioration de la pertinence et de la qualit de leurs activits visant amliorer linclusion des enfants au niveau primaire. Un travail de recensement gnral des activits et outils dducation inclusive Madagascar a ainsi t ralis afin dillustrer les ralisations oprationnelles existantes La question des enfants handicaps, trs peu tudie dans les tudes existantes, fait lobjet dune attention particulire dans cette tude. Un objectif complmentaire de cette tude est de prparer les principes dune analyse dimpact sur les interventions de lUNICEF en matire dinclusion scolaire1. Cette tude a globalement pour objectif dappuyer le gouvernement de Madagascar et ses partenaires techniques et financiers prendre des dcisions avises concernant la conception et la mise en uvre des stratgies de lEducation Pour Tous. Les rsultats attendus de cette tude sont: 1. Un diagnostic complet de la situation dexclusion scolaire au primaire des enfants de Madagascar; 2. Des propositions de stratgies dducation inclusive raliste et gnralisable pour amliorer linclusion de tous les enfants au cycle primaire.

I.2. Objectifs de ltude et rsultats attendus:


Lobjectif de cette tude est de saisir avec prcision la situation des enfants exclus des coles primaires de Madagascar pour en dduire les stratgies adaptes lamlioration de leur inclusion. Lexclusion scolaire est ici apprhende de manire large afin de prendre en compte toutes les formes dexclusions scolaires et toutes les catgories denfants exclus. Cette tude concerne donc la fois un niveau de recherche et un niveau oprationnel. Du ct de la recherche, il sagit de faire avancer ltat des connaissances quantitatives
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I.3. Mthodologie du travail:


Les activits ont t organises par le consultant international et ralises en collaboration avec une quipe locale. Le personnel technique du Ministre de lEducation Nationale charg de lEducation Inclusive a t impliqu ds le dbut des activits. Lquipe en charge de cette tude a galement travaill troitement avec lEducation Officer ainsi que deux consultants nationaux de lUNICEF charge de lEducation Inclusive. Lenqute a t conue et ralise avec un cabinet local pour la logistique de

Cet objectif complmentaire nest cependant pas trait directement dans le cadre de ce rapport.

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lenqute sur le terrain, la compilation des donnes rcoltes et lanalyse des donnes qualitative. Les travaux ont t raliss en plusieurs tapes successives. Dans une premire tape, une analyse complte des documents nationaux et internationaux a t ralise sur les problmatiques lies lexclusion et linclusion des enfants dans les coles primaires. Les statistiques ducatives et les bases de donnes disponibles ont t utilises pour prciser les enjeux dans le contexte de Madagascar. Les expriences nationales dj menes sur ces questions ont t documentes et analyses. Sur cette base, un cadre conceptuel et une revue complte de la littrature ont t raliss et les principes dune enqute de terrain ont pu tre dvelopps. Un premier atelier a ensuite t ralis afin de consulter et dimpliquer les principaux responsables du Ministre de lEducation Nationale (MEN), des diverses organisations internationales, des ONG et de tous les acteurs de la socit civile travaillant sur les questions de lexclusion et de linclusion au cycle primaire. Lobjectif de cet atelier de travail tait alors de valider le cadre conceptuel de ltude, les principes et les outils de lenqute. Sur la base du travail de recherche prliminaire et des recommandations faites lors de latelier, la formalisation de lenqute et des outils, la formation des enquteurs et la phase de pr-test de lenqute ont pu tre ralises. Lenqute a finalement t lance au milieu du mois de juin 2011 et a dur 4 semaines (voir annexe A). Un rapport prliminaire a pu tre prsent en octobre 2011 au cours dun atelier de restitution runissant une soixantaine de responsables du MEN ainsi que dorganisations nationales et internationales travaillant dans les domaines de linclusion scolaire. Sur la base des rflexions rassembles au cours de ce deuxime atelier, cette version finale de ltude a pu tre ralise.

dans lexclusion scolaire des enfants. Etant donn leur problmatique particulire et leur faible nombre dans la population des enfants scolariss, les enfants prsentant un handicap ont t enquts part 2. I.4.1. Principe de base pour la slection des sites denqute Dans le cadre de cette enqute, un certain nombre dcoles primaires publiques, rparties sur lensemble du territoire de Madagascar, ont t slectionnes pour caractriser le contexte national de dveloppement des coles primaires publiques. Pour des raisons de logistique et de cots, la mthode de lchantillonnage alatoire stratifi arolaire a t employe, une quinzaine de communes ont t tires au sort et 6 coles primaires (publiques ou communautaires) de ces communes ont t alatoirement cibles par lenqute. Dans lobjectif de reprsentativit nationale, les communes ont t divises selon deux critres: les six provinces et les communes urbaines ou rurales3. Au sein des strates ainsi formes, dix communes ont t tires au sort, de manire alatoire. En plus de ces dix communes, cinq autres communes ont t enqutes dans les zones daction de lUNICEF pour lducation inclusive (voir annexe A.1 et A.2). La base de donnes des coles publiques du MEN pour lanne 2010-2011 a servi de rfrence pour procder la slection des communes et aux pondrations de notre enqute. I.4.2. Population denqute et mthodes utilises Ces coles publiques ainsi slectionnes ont t enqutes de la faon suivante: un premier questionnaire a t soumis au cours dun entretien individuel avec le directeur de ltablissement, un deuxime a concern le prsident de lassociation de parents dlves de ltablissement (FR AM), un troisime le chef du village ou quartier (Fokontany) de lcole et un quatrime a t soumis deux enseignants de lcole officiants au niveau CM1. Une classe davantdernire anne du primaire (CM1) a t tire au sort dans chaque tablissement et quatre lves ont t alatoirement choisis au sein de la classe slectionne. Au niveau du fokontany, quatre enfants ayant abandonn cette cole primaire depuis une priode de 6 24 mois ainsi que deux enfants jamais scolariss et deux enfants handicaps entre 10 et 15 ans ont t alatoirement slectionns. Des questionnaires spcifiques ont ensuite t soumis aux parents et lves ainsi slectionns. Les donnes de cette enqute

I.4. Lenqute nationale dans les coles primaires de Madagascar


La mthodologie denqute pour cette tude a t dcide conjointement lors du premier atelier avec les responsables du MEN et les organisations en charge de linclusion scolaire au primaire sur la base des travaux prliminaires raliss. La mthodologie retenue combine les mthodes quantitatives et qualitatives et concerne toutes les formes dexclusion scolaire. Selon le cadre conceptuel retenu, lenqute cible ainsi tous les acteurs intervenant directement ou indirectement
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Nous dfinissons ici le handicap comme toute limitation dactivit ou restriction de participation la vie en socit subie dans son environnement par une personne en raison dune altration substantielle, durable ou dfinitive dune ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, dun polyhandicap ou dun trouble de sant invalidant. Dans le cadre de lenqute de terrain, cest toutefois les perceptions propres aux acteurs locaux qui dfinissent qui sont les enfants prsentant un handicap. La catgorisation des communes urbaines et rurales a suivi celle des bases de donnes du MEN.

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prennent donc en compte les mnages avec un enfant entre 10 et 15 ans dans un fokontany avec au moins une cole primaire publique. Lenqute quantitative finale a ainsi concern 87 coles primaires dans 15 communes. A total 909 enfants et parents, 84 enseignants, 163 enseignants, 87 prsidents FR AM et 82 chefs fokontany ont rpondu nos questionnaires (voir annexe A.3). En plus de ces questionnaires quantitatifs individuels, des enqutes qualitatives ont t ralises au travers de groupes de discussions dirigs (GDD) raliss sur la base de guides dentretiens conus pour cette tude. Les sites de lenqute qualitative ont t choisis de manire couvrir les six provinces, les communes urbaines et les communes rurales. Au total, 16 groupes de discussions ont t effectus selon les catgories suivantes : enfants scolariss, enfants jamais scolariss, enfants ayant abandonn, parents denfants scolariss, parents denfants non-scolariss, personnels des coles primaires (directeurs, enseignants), membres de la communaut (chefs fokontany, membres de bureau de fokontany, animateurs communautaires). Les 16 groupes de discussion comprennent au moins deux groupes de chaque type et rassemblent entre 6 et 12 individus. Ils sont rpartis raison de deux focus groupes par commune choisie (voir annexe A.3). Tous les outils produits pour cette enqute ont t faits en langue malgache sur la base de versions prliminaires en langue franaise4. I.4.3. Reprsentativit des informations sur les mnages Notre enqute a finalement t faite dans 15 communes et 87 coles. Au niveau des mnages, nous avons enqut auprs dun voire les deux parents puis auprs de lenfant tout seul. Notre enqute quantitative a t conue afin de pouvoir comparer diffrentes catgories denfants face lcole, savoir ceux actuellement scolariss au CM1, ceux qui avaient commenc lcole mais qui ont abandonn par la suite (depuis plus de 6 mois mais moins de deux ans) et ceux qui ny sont jamais alls. Afin de prendre en compte leur situation particulire, les enfants prsentant un handicap sont tudis part et scinds de la mme manire entre enfants scolariss, ceux ayant abandonn et ceux jamais scolariss. Au niveau mnage, 909 parents avec leurs enfants ont pu tre enquts savoir 760 avec un enfant sans handicaps et 149 avec un enfant handicap. Les enfants sans handicaps se divisent entre 343 enfants scolariss, 294 ayant abandonn et 143 jamais scolariss tandis que
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pour les enfants handicaps 71 sont scolariss, 22 ont abandonn lcole et 56 ny sont jamais all. Sur ce total, 287 mnages ont t interrogs dans les zones dintervention de lUNICEF. Afin davoir une reprsentativit nationale, nos donnes sur les mnages sont pondres par le nombre dlves par strates et par le nombre dlves au collge par fokontany. Afin de ne pas biaiser les rsultats, les zones dintervention de lUNICEF ne sont pas prises en compte pour les statistiques descriptives5 et cest ainsi 622 mnages qui sont pris en compte pour construire les moyennes nationales. Les mthodes conomtriques utilises permettent en revanche dutiliser les donnes collectes auprs de nos 909 mnages. Ces donnes quantitatives issues de cette enqute sont cependant prendre avec une certaine prcaution, les enfants les plus loigns des coles ne sont que faiblement pris en compte dans nos donnes et la qualit de la reprsentativit nest vritablement assure que pour les enfants scolariss. Par manque de donnes dmographiques fiables, il na en effet pas t possible destimer la population nationale par strates denfants ayant abandonn, denfants jamais rentrs lEPP ou encore denfants handicaps. Pour ces trois catgories, nous utilisons donc la mme pondration que pour les enfants scolariss. Nos donnes mnages ne sont finalement reprsentatives que des mnages ayant un enfant en ge dtre au CM1 vivant dans une fokontany avec une EPP. En ce qui concerne lenqute qualitative, 10 groupes de discussions ont t runis au niveau des mnages. Ces groupes ont t structurs en 5 catgories savoir : enfants scolariss ; enfant ayant abandonn le primaire; enfants jamais scolariss; parents denfants scolariss et parents denfants non-scolariss. Au total 77 individus ont particip ces groupes de discussion. I.4.4. Reprsentativit des informations sur les coles Pour ce qui est des coles, notre enqute quantitative permet de disposer des informations collectes auprs de 84 directeurs et 163 enseignants dEPP. Sur le total des directeurs enquts, 22 travaillent dans une EPP de zone urbaine, 33 en zone rurale et 29 dans des zones dintervention choisies par lUNICEF. Dans ce total, 15 directeurs sont en action dans des EPP communautaires. Du ct des enseignants, 43 viennent de zones urbaines, 66 de zones rurales et 54 de zones choisies par lUNICEF pour leurs programmes dducation inclusive. Sur lensemble des enseignants, 57 sont fonctionnaires

Etant donn le nombre doutils (7 questionnaires et 7 guides de discussions) ceux-ci nont pas t mis en annexe du document, mais sont disponibles sur simple requte aux auteurs. Ces donnes seront utilises dans un proche avenir pour faire une analyse dimpact des interventions de lUnicef.

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et 106 sont des enseignants communautaires. Pour garantir la reprsentativit des donnes, les informations collectes auprs des directeurs sont pondres par le nombre dcoles primaires publiques (totales, urbaines, rurales, non-communautaires et communautaires) dans chaque strate alors que les informations rassembles auprs des enseignants sont pondres par le nombre denseignants (totaux, urbain, ruraux, fonctionnaires et FR AM6) dans chaque strate. Pour caractriser le contexte national, les coles enqutes dans les zones dintervention de lUNICEF ont galement t laisses de ct au contraire des travaux conomtriques. Les coles prives nont pas t enqutes et notre enqute nest donc reprsentative que des tablissements publics. Au niveau de lenqute quantitative, trois groupes de discussions ont t raliss auprs des directeurs et enseignants du personnel ducatif. Ces groupes ont alors rassembl 26 individus au total. I.4.5. Reprsentativit des informations sur les communauts Dans le cadre de cette tude, les communauts ont t organises en fokontany. A l origine, un fokontany tait un village et il sagit aujourdhui dune subdivision administrative de base Madagascar. Il comprend soit un village, soit un secteur, soit un quartier. Au final dans notre enqute quantitative, cest 82 chefs de fokontany qui ont t enquts : 22 en zone urbaine, 33 en zone rurale et 27 dans les zones choisies par lUNICEF. Afin dobserver limplication dune communaut pour son cole, les prsidents des associations de parents dlves (FR AM) ont galement t enquts. Cest ainsi 87 prsidents FR AM qui ont t consults soit 22 en zones urbaines, 36 en zones rurales et 29 dans les zones de lUNICEF. Sur le total, 18 prsidents FR AM le sont dcoles communautaires. Les donnes sont pondres par le nombre de fokontany dans chaque strate pour le chef fokontany et par le nombre dcoles primaires pour le prsident FR AM. Les donnes collectes dans les zones dintervention de lUNICEF ont t laisses de ct pour caractriser le contexte national. Notre enqute est alors uniquement reprsentative des fokontanay disposant dune cole primaire publique7 (celle-ci pouvant tre communautaire). Pour ce qui est de lenqute qualitative, trois groupes de discussions t raliss regroupant 18 reprsentants des communauts. I.4.6. Limites de ltude De par le cadre conceptuel choisi et la mthodologie de lenqute sur le terrain, un certain nombre de
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limites sont prendre en compte pour cette tude. Tout dabord, toutes les donnes collectes viennent dauto-dclaration des acteurs au cours dentretiens individuels avec un enquteur. Par exemple, la notion de handicap nest ainsi pas une donne issue dobservations mdicales mais une observation des acteurs locaux. Notre enqute ne donne ensuite aucune information sur les coles primaires prives ni sur les mnages et communauts de fokontany sans cole primaire publiques. Les enfants les plus loigns des coles ne sont ainsi que faiblement pris en compte. De mme, les coles primaires cycle incomplet ne sont prises en compte que si la classe de CM2 est la seule manquante. Notre enqute est donc reprsentative des mnages ayant un enfant en ge dtre au CM1 vivant dans une fokontany avec une EPP ou une EC, des coles primaires publiques, des directeurs, enseignants et prsidents FR AM des coles primaires publiques et des fokontany et chefs de fokontany avec une EPP ou une EC. Etant donn le nombre relativement restreint dobservations collectes lors de lenqute quantitative et les problmes de pondrations, nos donnes doivent bien videmment tre prises avec certaines prcautions. La pondration des donnes pour les enfants ayant abandonn, ceux ntant jamais rentr lEPP ou encore qui prsentent un handicap est particulirement sujette caution ; il nest toutefois pas possible de faire mieux avec les donnes actuelles. Mme si le fait que nos rsultats soient assez proches peut nous donner une certaine

Les enseignants FRAM sont des enseignants communautaires intgralement ou partiellement pris en charge par lassociation des parents dlves. Les fokontany avec une EPP ou une EC reprsentent 12629 des 17544 fokontany de Madagascar et 73% du total.

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confiance, les donnes issues de lEPM (2010) ou des statistiques du MEN sont ainsi comparativement meilleures. Nos donnes qualitatives nont ici pas vocation tre reprsentatives mais plutt mieux comprendre les mcanismes de lexclusion scolaire. Il peut ainsi exister des contradictions entre les rsultats quantitatifs et qualitatifs, ces derniers reprsentants frquemment des cas extrmes.

I.5. Structure du rapport


Aprs cette introduction, nous prsentons dans la section suivante le contexte et le cadre danalyse de lexclusion dans les coles primaires de Madagascar. Nous prsentons alors les stratgies mises en uvre et la prise en compte de lducation inclusive au primaire par Madagascar, la situation ducative de

Madagascar et ensuite prsente sur la base des dernires statistiques nationales du MEN. La littrature existante sur lexclusion scolaire et un cadre conceptuel pour lanalyse de lexclusion et linclusion dans les coles primaires de Madagascar sont finalement prsents. Dans une section 3, lexclusion scolaire au primaire est explicite selon les rsultats de notre enqute. Les donnes collectes sont alors structures entres rsultats quantitatifs et qualitatifs collects auprs des mnages, de lcole et de la communaut. La section 4 prend le contre-pied de lexclusion pour prsenter les attitudes inclusives observes auprs des mnages, des coles et des communauts. La section 5 analyse les moyens de favoriser linclusion notamment les rles et responsabilits de chacun, les outils existants et les pistes dactions. Enfin en section 6, une conclusion est propose quant aux principaux rsultats et apports de cette tude.

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II. CONTEXTE ET CADRE DANALYSE DE LEXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR

II. CONTEXTE ET CADRE DANALYSE DE LEXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR

II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR


II.1.1. Les stratgies globales mises en uvre pour lducation Madagascar: Avec 85% de sa population vivant sous un seuil de pauvret fix 2$ par jour (World Development Indicators, 2008), Madagascar compte parmi les pays les plus pauvres de la plante et se situe la 135me place sur 169 lIndice de Dveloppement Humain (Human Development Report, 2010). Les dernires statistiques dmographiques (EPM, 2010) estiment la population de Madagascar environ 20 millions dindividus, dont 20% en milieu urbain et 80% en milieu rural. Les individus de moins de 15 ans reprsentent 49% de la population et le taux dalphabtisa26 tion des plus de 15 ans se fixe 71,4%. Au dbut des annes 2000, Madagascar a dcid daborder une phase nouvelle de son dveloppement ducatif avec son plan Education Pour Tous (EPT, 2003). Les stratgies mises en place dans ce plan impliquent alors une modification des programmes scolaires, des matriels pdagogiques, des mthodes denseignement ainsi que des mthodes dvaluation des acquis des lves. Aprs la rvision en 2007 du plan Education Pour Tous, celui-ci vise particulirement les objectifs suivants: luniversalisation de lducation primaire lhorizon 2015;

lamlioration de lefficacit de lenseignement fondamental travers une baisse des taux dabandon et de redoublement; la rduction des disparits entre filles et garons, entre catgories sociales et entre rgions; lamlioration de laccs lenseignement postprimaire avec une qualit satisfaisante permettant de prparer les lves lenseignement suprieur ou linsertion dans le monde du travail. La crise politique de dbut 2009 est cependant venue interrompre les efforts de mise en uvre de ces stratgies. Dans lattente de la rsolution de cette crise, les aides extrieures ont t geles et seules quelques agences de coopration continuent assurer certaines aides caractre humanitaire. II.1.2. Lducation inclusive Madagascar: A. Dfinition et justification de lducation inclusive La notion d ducation inclusive a considrablement vari au cours du temps et faisait originellement rfrence la scolarisation des enfants besoins spciaux dans les coles ordinaires. A la suite du forum mondial sur lducation organis Dakar (2000), il a t raffirm que lEducation Pour Tous devait prendre en compte les besoins de tous les enfants. La notion dducation inclusive a ainsi t tendue pour favoriser laccs et la rtention dans le systme ducatif formel de tous les enfants besoins spcifiques que ce soit pour des raisons de sant, mais aussi socio-conomiques, gographiques, culturels ou pour des difficults dapprentissage (Unesco, 2010). Linclusion est alors envisage comme un processus de prise en compte de la diversit des besoins ducatifs de tous les enfants au sein des coles de proximit. Lide est que le systme ducatif ordinaire ne doit exclure aucun enfant. La notion de qualit de loffre ducative est ainsi fortement mise en avant puisque le principe est alors de valoriser les forces et les potentialits acadmique, sociale, motionnelle et physique de chaque enfant. Lducation inclusive se veut finalement une rponse positive la diversit des besoins des lves et considre la diffrence comme une opportunit denrichir lapprentissage. Un certain nombre de justifications sous-tendent cette dmarche de lducation inclusive. Au niveau social, le fait dduquer tous les enfants ensemble est mme de modifier les attitudes et de favoriser une socit sans discrimination. La justification conomique souligne quil est moins coteux de crer et grer des coles qui duquent tous les enfants 27

ensemble que de dvelopper un systme complexe de diffrents types dcoles spcialises pour diffrents groupes denfants. Du point de vue ducatif, cette ncessit dduquer tous les enfants ensemble implique de construire un enseignement adapt aux diffrences de chacun deux. Un systme ducatif inclusif ne peut ainsi exister que si les coles ordinaires adoptent une dmarche plus inclusive cest--dire si elles russissent duquer tous les enfants de leurs communauts. Lobjectif global de lducation inclusive est finalement de renforcer la capacit du systme ducatif atteindre tous les apprenants et constitue ainsi une stratgie cl pour raliser lEPT. B. La politique dducation inclusive Madagascar La politique gnrale de lducation inclusive a t consigne dans un dcret dat du 4 septembre 2009 par le Ministre de lEducation Nationale (MEN). Le principe retenu est que lducation inclusive consiste favoriser laccs la scolarisation dans le systme ducatif formel de tous les enfants besoins spcifiques pour des raisons de sant (handicap physique, sensoriel, mental), pour des raisons socio-conomiques, gographiques, culturels et pour des difficults dapprentissage. Tous les enfants de moins de 16 ans sont concerns par ce dcret dont lobjectif est dinclure tous les enfants hors du systme scolaire formel dans les classes des coles primaires publiques ou prives de proximit, et les retenir lcole ainsi que de favoriser le dveloppement personnel des enfants vivant lapprentissage commun dans toute la mesure de leurs potentialits. Le principe de lintersectorialit a t retenu et cest ainsi au MEN de faciliter et coordonner les interventions des acteurs locaux, nationaux et internationaux travaillant sur linclusion scolaire. Le dcret fixe galement des normes de qualit des services ducatifs aux lves ainsi que les rles des parents, des ONG, des tablissements spcialiss et des structures de formations. La responsabilit de lducation inclusive au sein du MEN a t confie au service de pdagogie et vie scolaire dpendant de la direction de lducation fondamentale . Ce service est notamment en charge de fixer les politiques gnrales dducation inclusive, dharmoniser les sites et les outils ainsi que de travailler sur les modules de pdagogie inclusive. Au niveau de la coordination du secteur, un groupe de partage des informations et un certain nombre de runions de travail ont t initis par PROVERT, lUNICEF, le MEN. Dans lattente de la rsolution de la crise de 2009, encore trs peu de moyens ont t mis en place au niveau du MEN pour mettre en uvre les stratgies dducation inclusive.

II.2. LA SITUATION DUCATIVE DE MADAGASCAR


II.2.1. La situation gnrale de lenseignement primaire : Au dbut des annes 2000, le secteur de lducation primaire Madagascar a ralis de grands progrs en termes daccs tous les niveaux denseignement. Les diffrentes mesures introduites depuis le plan EPT de 2003, telles que llimination des frais de scolarit au primaire et la distribution de manuels et kits scolaires ont engendr une considrable augmentation des effectifs inscrits. Le nombre dlves au primaire Madagascar a ainsi presque doubl passant de 2,2 millions dlves en 1999-2000 4,3 millions en 2008-2009. La crise politique de 2009 a cependant eu des consquences trs fortes puisque lanne 2009-2010 a vu un trs fort ralentissement de la croissance des effectifs inscrits au primaire et que pour la premire fois depuis plusieurs dcennies, le nombre dlves inscrits au primaire en 2010-2011 a t rduit par rapport lanne prcdente.
Graphique 1 : Effectifs denfants inscrits dans le cycle primaire, 1999-2009

ments primaires et les tablissements classes multigrades reprsentent 68,5% des tablissements fonctionnels (MEN, 2009). Pour lanne 2010-2011, 34% des enseignants du public sont fonctionnaires et 46% sont des enseignants communautaires (FR AM) subventionns par lEtat. Les enseignants communautaires rmunrs uniquement par les apports des parents reprsentent ainsi 20% du total des 81800 enseignants du primaire public. Les dernires statistiques scolaires pour le public donnent finalement un ratio de 43 lves par enseignants, 47 lves par salles de classe et 162 lves par cole primaire. Pour ce qui est de la qualit des acquis scolaires des lves de lenseignement primaire, les rsultats des valuations faites Madagascar sont relativement modestes par rapport aux pays comparables (PASEC, 2009). Avec 200000 lves dont 82% dans des tablissements privs, le prscolaire est encore peu prsent Madagascar et reste en majorit un phnomne urbain. II.2.2. Le niveau dexclusion scolaire au cycle primaire Les dernires donnes de recensement de la population (EPM, 2010) donnen t un taux net de scolarisation (TNS) des enfants de 6 10 ans fix 73,4%. Ainsi, plus dun quart des enfants en ge dtre scolariss au primaire est actuellement victime dexclusion scolaire. La situation a considrablement empir puisquen 2005 le taux net de scolarisation se fixait 83,3% (EPM, 2005)10. Les taux nets sont suprieurs en milieu urbain (78,9%) par rapport aux zones rurales (70,8%) et certaines rgions du sud et de louest du pays prsentent des taux trs faibles. Ainsi les niveaux dexclusion sont les plus importants dans les rgions dAtsimo Atsinanana, Melaky, Atsimo Andrefana, Androy et Anosy qui ont des TNS de moins de 55%. Les taux nets sont lgrement plus levs pour les filles, mais lcart avec ceux des garons diminue mesure que le niveau scolaire augmente. De mme, le taux dabandon global au cours du primaire ne varie presque pas entre garons et filles, mais est considrablement suprieur dans le public (44%) par rapport au priv (38%). Lestimation du nombre denfants exclus est rendue difficile par la qualit des donnes dmographiques disponibles par ge. Le dernier recensement de la population date en effet de 1993 et les donnes de

Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

Les statistiques scolaires montrent un taux de redoublants qui a t rduit dun tiers depuis 2004 mais qui se fixe encore prs de 19% en 2010-2011. Avec 49,4% des effectifs du primaire, le nombre de filles dans le primaire est trs lgrement infrieur celui des garons. Lenseignement priv est un acteur important dans le contexte malgache, sa participation reste fixe autour de 18% des effectifs du primaire et celui-ci se concentre souvent dans les zones urbaines. Les coles communautaires8, cest--dire presque entirement prises en charge par les parents dlves reprsenteraient environ 19% du total des tablissements primaires publics9. Les coles cycle incomplet reprsentent encore 29,3% des tablisse8

Une cole communautaire est une cole qui a t fonde et qui est gre par la communaut ducative. Le MEN a valid son existence, mais tous les enseignants ainsi que le directeur sont des enseignants FRAM. Ce chiffre est une estimation faite sur la base du nom des tablissements dans la base de donnes des coles primaires de 2010-2011 du MEN. Toutes les coles dont le nom fait mention de la notion de communautaire ont alors t classifie comme communautaire. Le taux brut de scolarisation au primaire a galement fortement chut puisquil tait de 139,3% en 2005 (EPM, 2005) contre 118% lors de lenqute faite en 2010 (EPM, 2010)

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Figure 1 : Taux nets de scolarisation au primaire par rgion Table 1 : Estimation du nombre denfants exclus de lenseignement primaire Madagascar
SAVA

DIANA

SOFIA

BOENY ANALANJIROFO BETSIBOKA MELAKY ANALAMANGA BONGOLAVA ITASY VAKINANKARATRA MENABE AMORONI MANIA ATSINANANA ALAOTRA MANGORO

Source

Taux net de scolarisation

Effectifs denfants scolariss (6-10 ans) 3 116 826 3 116 826

Estimation effectif total des enfants (6-10 ans) 3 508 922 4 246 357

Estimation du nombre denfants exclus des tudes (6-10 ans) 392 096 1 129 531

MEN (2010-2011) Nos calculs daprs lEPM (2010)

88,82% 73,4%

HAUTE MATSIATRA

VATOVAVY FITOVINANY

II.2.3. Lvolution de labandon scolaire au cours du cycle primaire Les dperditions scolaires au cours du primaire apparaissent particulirement importantes dans le contexte de Madagascar. Sur la base des effectifs de deux annes scolaires conscutives, il est possible de calculer le nombre denfants sortant du systme. Ces enfants qui abandonnent sont alors ceux qui ne redoublent pas et qui ne passent pas dans lanne suprieure. Entre 2009-2010 et 2010-2011, il y a ainsi plus de 700000 enfants qui sortent du systme entre le CP1 et le CM1. Lorsque lon inclut le CM2 et lentre en 6me anne (1er anne du collge), ce chiffre augmente 840000. Lvolution du nombre depuis 2002 montre une forte augmentation des abandons aprs 2003 et laugmentation des effectifs dus la mise en place de la gratuit. Suite la crise de 2009, le nombre dabandons a galement considrablement augment et atteint des niveaux records alors mme que les effectifs sont en diminution. Le pourcentage denfant abandonnant entre deux annes scolaires est ainsi pass de 7,9% en 2002 16,7% en 2010.
Graphique 2 : Nombre denfants abandonnant entre le CP1 et le CM1, 2002-2010

IHOROMBE

ATSIMO ANDREFANA

ATSIMO ATSINANANA

ANOSY ANDROY

Moins de 60% Entre 60 et 70% Entre 70 et 80% Plus de 80%

Source : EPM, 2010

populations sont donc estimes avec une faible prcision pour les annes rcentes. Il est en revanche possible de connatre les effectifs par ge des enfants scolariss, car ces donnes sont collectes chaque anne dans les coles par le MEN. Il existe alors au moins deux faons destimer le nombre denfants exclus. La mthode adopte par le MEN consiste comparer les effectifs scolariss ayant 6-10 ans avec lestimation de la population des enfants de 6 10 ans produite sur la base des donnes dmographiques. Cette mthode donne alors un TNS de 88,8% et 392096 enfants exclus11. Cette estimation est toutefois trs loigne des 73,4% de TNS estim lors de lEPM (2010). Une seconde mthode consiste partir du TNS estim par lEPM et sur la base de leffectif des enfants scolaris ayant 6-10 ans, retrouver le nombre denfants exclus des coles. Cette seconde mthode estime les enfants de 6-10 ans exclus du primaire environ 1,13 million. Ce chiffre est dailleurs considrablement augment si lon tend lge des enfants pris en compte12. Etant donn les informations remontes du terrain et lenqute effectue pour cette tude, cette seconde estimation apparat plus proche de la ralit13.
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Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

Certaines donnes du MEN font tat dun TNS de 87,7% et de 431 827 lves exclus. Ce chiffre omet toutefois les enfants de 6-10 ans scolariss au secondaire. Ainsi, en conservant une estimation de 73,4% de TNS tendue aux enfants de 6-12 ans, le nombre denfants exclus est estim 1,48 million. A titre dillustration, daprs lEPM 2005 il y avait environ 581000 enfants hors des coles. Ce chiffre passe un peu plus de 1100000 enfants en largissant la classe dge jusqu 15 ans (RESEN, 2008)

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Les taux dachvement du primaire permettent galement de prendre la mesure de la dperdition scolaire au cours du cycle primaire. Il sagit alors destimer la proportion denfants arrivant en dernire anne du primaire14. Les taux dachvement entre lentre en 1re anne du primaire (CP1) et lentre en dernire anne (CM2) ont fortement empir aprs 2003 ainsi que depuis la crise de 2009. Pour 2010, le taux dachvement du primaire nest que de 44,5% entrainant ainsi un taux dabandon global pour le cycle primaire de prs de 55,5%. Ces chiffres apparaissent dailleurs sous-estims puisque ne prenant pas en compte les abandons au cours de la dernire anne de primaire. Dans le contexte de Madagascar, il faut galement souligner une considrable variabilit dans les ralisations ducatives par rgions. Les rgions les plus rurales apparaissent les plus dfavorises. Les taux dabandon global du primaire15 varient ainsi entre 24 66% (voir annexe B.2) selon les rgions.
Graphique 3 : Taux dachvement du primaire, mthode pseudo-longitudinale, 2002-2010

Graphique 4 : Pourcentage denfants entrs au primaire accdant un niveau dtudes, mthode pseudolongitudinale, 2010

Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

En bref, si le systme garde dans le futur le mme fonctionnement qui est le sien en 2010, plus dun enfant sur deux qui commence lcole actuellement ne terminera pas le cycle primaire. Malgr lamlioration notable de lentre au cycle primaire, le systme ducatif malgache fait face aux dfis persistants de la rtention et de la qualit. Ces dfis sont encore accentus par les trs forts effets induits de la crise de 2009 sur lducation primaire. Ainsi le rtablissement des frais de scolarit dans un grand nombre des coles primaires publiques et la rduction des distributions de manuels et kits scolaires ont probablement particip la rduction de laccs au primaire et laugmentation des abandons scolaires. II.2.4. Les caractristiques des circonscriptions scolaires avec les plus forts taux dabandon au primaire Il est utile dtudier en dtail les caractristiques des zones qui prsentent les plus forts taux dabandon au cours du primaire. Pour ce faire, nous utilisons les statistiques scolaires pour chacune des circonscriptions scolaires (CISCO) de Madagascar (voir annexe B.6 et B.7) et nous les associons aux statistiques du recensement des communes de Madagascar16. Au travers de corrlation simple entre le taux dabandon au cours du primaire (entre le CP1 et le CM2) et un certain nombre de variables disponibles au niveau CISCO, nous pouvons analyser les caractristiques des zones ayant un abandon scolaire particulirement lev.

Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

Lorsque lon rentre dans le dtail de la survie au cours des annes du primaire, plusieurs faits peuvent tre nots. La premire anne du primaire (CP1) est particulirement coteuse en lve ; ainsi sur 100 enfants qui sont inscrits 25 natteindront pas la deuxime anne (CP2). Par la suite, 9,9 enfants abandonneront entre le CP2 et le CE, 9,6 entre le CE et le CM1 et 11 entre le CM1 et le CM2. Sur les 100 enfants inscrits en dbut de primaire, seulement 44,5 arriveront entrer en dernire anne et peine 33,5 parviendront entrer dans le secondaire. Ainsi deux tiers des enfants qui commencent le primaire abandonnent avant de commencer le secondaire, la premire anne du primaire tant la plus coteuse en termes de dperdition.
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Nous utilisons ici la mthode pseudo-longitudinale qui consiste estimer un taux de survie sur la base de deux annes scolaires conscutives.

Ce taux dabandon global du primaire est calcul comme 1 moins le taux dachvement et est donc diffrent du pourcentage dabandonnant. Il reprsente ainsi le pourcentage dabandon estim entre le CP1 et le CM2. Recensement des Communes (2001), Programme Ilo de Cornell University avec FOFIFA et lINSTAT, Madagascar.

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Table 2 : Corrlations simples entre le taux dabandon, le pourcentage de redoublants et le pourcentage de filles et certaines variables au niveau des CISCO, 2008-2009

Taux d'abandon Indice dloignement aux infrastructures et services Coupures de route Degr dinscurit % population agricole Dure priode de soudure Nombre d'habitants % lves dans le priv Elves par tablissement Elves par classe Elves par enseignants % enseignants FRAM % redoublants % filles 0.4927*** 0.3695*** 0.2164** 0.2528*** 0.1578* -0.2236** -0.5240*** -0.5600*** 0.4921*** 0.4437*** 0.3977*** -0.0114 0.0848

% redoublants 0.3348*** 0.2482*** 0.0647 0.3241*** -0.0125 -0.2287** -0.3912*** -0.1616* 0.0849 0.1681* 0.2034** -0.1381

% filles -0.1017 -0.2152** -0.1461 -0.2956*** -0.0981 -0.0151 0.0629 -0.0265 0.3668*** 0.2051** 0.0013 -0.1381

Notes : * corrlation significative 10%; ** corrlation significative 5%; *** corrlation significative 1%.

Lanalyse des corrlations simples quant au taux dabandon des circonscriptions scolaires dmontre que cest dans les CISCO les plus enclaves, les plus agricoles et les moins peuples, que les taux dabandon du primaire sont les plus importants. Au niveau ducatif, il apparait que les CISCO prsentant un faible pourcentage dlves dans le priv, un faible nombre dlves par tablissement, mais un fort nombre dlves par classe ont de plus forts taux dabandon. De mme, les CISCO avec un fort nombre dlves par enseignants et une forte proportion denseignants FR AM, excluent une proportion

plus importante denfants. Les corrlations entre taux dabandon et pourcentage de redoublants sont nulles, mais un grand nombre des variables influenant labandon influencent galement le redoublement. De mme, les CISCO avec les plus forts taux dabandon ne sont pas celles avec les plus faibles pourcentages de filles, certaines variables influenant cependant les deux. En dfinitive, il apparait que cest dans les zones rurales et dans les zones avec une faible qualit de loffre ducative que les taux dabandons sont les plus importants.

II.3. LA LITTERATURE SUR LEXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAR


Etant donn limportance de la problmatique de lexclusion scolaire dans le contexte de Madagascar, un certain nombre dtudes se sont intresses analyser empiriquement les causes des problmes daccs et de rtention au cours du cycle primaire. Pour les zones urbaines et notamment les quartiers dfavoriss dAntanarivo, les observations (Coury, 1996, Andrianjaka et Droy, 2003) mettent principalement en avant le manque de ressources financires des mnages, les frais associs la scolarisation (colage, fourniture, habillement) tant trop levs par rapport aux revenus disponibles. Un grand nombre denfants de ces quartiers sont employs pour de petits travaux qui entrainent ainsi une frquentation 31 irrgulire de lcole aboutissant parfois un abandon dfinitif, le secteur informel tant alors le principal employeur denfants ayant quitt lcole. Lchec scolaire, le dpassement des critres dge d une entre tardive lcole ou de trop nombreux redoublements, la difficult fournir certains documents administratifs apparaissent comme dautres raisons importantes de lexclusion scolaire. Dans ces zones urbaines, les mnages semblent cependant avoir bien intgr limportance de lcole pour sortir de la pauvret. Au travers destimations conomtriques, Andrianjaka et Droy (2003) dmontrent un impact significatif du milieu socio-conomique et culturel ainsi que de lge de llve sur le risque de non-scolarisation, le rang de naissance de mme que le genre

nayant pas deffet. La taille du mnage ne semble avoir une influence qu partir dun seuil relativement lev alors que lexistence dun enfant de moins 5 ans pnalise la scolarisation des autres enfants du mnage (Coury, 1996). Une meilleure ducation de la mre ou un chef de mnage travaillant dans le public sont des facteurs damlioration de la rtention au primaire (Ramilison, 1998) Dans les zones rurales, un sentiment dinutilit de lcole est parfois observ et certains mnages ne valorisent pas la poursuite de lcole au-del de lacquisition de savoirs fondamentaux (lire et crire). Une critique rpte est alors que les tudes ne prparent pas au mtier de paysan (Ramilison, 2000). Dans les zones rurales, le problme se pose ainsi souvent comme un arbitrage entre cots et bnfices de lcole. Dans une tude quantitative sur la demande dducation primaire dun large chantillon de mnages ruraux, Glick et Sahn (2005) mettent en avant limpact significatif du cot de la scolarit, de la qualit des infrastructures, des classes multigrades, de la distance domicile-cole, du revenu des mnages et de lducation des parents. Dans le sud de Madagascar, les observations (MEN, 1995) soulignent limportance du logement du mnage (chaise, table, lumire), de lopinion des parents et de lenfant sur les tudes, de lalimentation du mnage, des pratiques de religions ancestrales, de lenclavement des coles, des conflits intergroupes politiques ou ethniques ou encore des catastrophes climatiques. Les difficults linguistiques apparaissent comme un facteur dabandon pour les catgories de mnages les moins duqus (Randriamasitiana, 2010). Pour les zones rurales, le calendrier scolaire et la priode de soudure entre deux rcoltes sont galement parfois incrimins (RESEN, 2008) de mme que les coles cycles incomplets qui sont encore nombreuses dans les rgions enclaves. Les chocs transitoires de revenu d aux alas climatiques dmontrent dailleurs un impact significatif sur la probabilit de sortie de lcole (Gubert et Robillard, 2006). Le travail des enfants est mis en avant la fois comme une cause et une consquence de labandon scolaire (OIT, 2007 ; PACT, 2009). Linsertion des enfants dans le march de travail est en effet loin dtre ngligeable tout particulirement dans les zones rurales ou prs dun enfant de 5 10 ans sur dix et prs de 30% des enfants de 10-14 ans sont conomiquement actifs (EPM, 2010). Les rsultats de lenqute nationale sur le travail des enfants (OIT, 2007) montrent galement que la participation des enfants aux activits conomiques est trs importante, quun certain nombre de ces activits se rvle dangereuses pour la sant de lenfant, quelle touche plus les zones rurales, quelle augmente avec lge de lenfant et quelle interfre significativement la sco32

larisation des enfants. Les rsultats montrent que la majorit des enfants conomiquement actifs est astreinte un travail dommageable. Les enfants conomiquement actifs ont une frquentation de lcole de moiti infrieure aux enfants qui ne travaillent pas. La trs grande majorit des enfants accomplissent des tches domestiques, celles-ci apparaissant augmenter significativement la probabilit dun abandon scolaire (MEN, 1996). Labandon scolaire est ainsi cinq fois plus frquent chez les enfants assujettis un travail dommageable (travail abolir) comparativement ceux qui ne le sont pas. La ncessit de travailler est ainsi frquemment donne par les enfants comme la raison de leur arrt des tudes (PACT, 2009). Le phnomne dexploitation sexuelle des enfants apparait galement en lien avec labandon scolaire (OIT, 2007). Sur la problmatique particulire des disparits de genre (UNICEF, 2011), les statistiques nationales dmontrent que les filles sont en moyenne autant prsentes au primaire que les garons, mais que leur situation commence devenir problmatique partir du secondaire. Ces moyennes nationales cachent toutefois des disparits entre garons et filles assez fortes dans certaines provinces notamment Fianarantso, Antsirana et Mahajanga. Certains aspects de loffre ducative, notamment la distance entre le domicile et lcole, le cot des tudes, la qualification et le type de contrat des enseignants, la qualit des infrastructures et quipements, les relations enseignants-lves ou encore la relation entre les pairs apparaissent peser plus encore sur les filles que sur les garons. Les strotypes de genre restent trs prsents dans le milieu scolaire notamment dans les illustrations et exercices des manuels scolaires et dans les attentes et comportements diffrencis des enseignants. Des strotypes de genre sont encore largement vhiculs dans les coles, les filles exprimant bien souvent une image de soi dvalorise par rapport aux garons. La violence scolaire apparait comme un phnomne important et si celle-ci affecte autant les garons que les filles, ces dernires la ressentent de manire plus grave et constituent plus souvent pour elles un facteur dabandon scolaire. Tout comme dans le milieu scolaire, au sein des mnages, les perceptions et comportements apparaissent considrablement influencs par les diffrences de genre. Si les garons sont perus comme plus indisciplins, ils sont considrs comme plus intelligents et disposant de meilleures chances de russites scolaire et professionnelle. Face aux cots de la scolarisation, les mnages se dclarent ainsi plus disposs lassumer pour un garon que pour une fille (UNICEF, 2011). Les problmes de sant et particulirement de handicap sont galement frquemment incrimins (Handicap International, 2010). Un nombre important

de parents refuse la scolarisation denfants en raison de leurs handicaps moteurs, sensitifs, psychiques ou intellectuels. Les justifications sont alors la honte du handicap de leur enfant et la perception dune perte de temps et dargent pour la scolarisation dun enfant handicap (Focus, 2011). Certains chefs dtablissement refusent lentre de leurs coles des enfants en raison de leurs handicaps, cette discrimination semblant dailleurs avoir augment dans les annes rcentes (Handicap International, 2010). Pour les enfants prsentant un handicap, les raisons donnes de labandon sont dans lordre : linsuffisance financire, lloignement de lcole, le manque de matriel et fourniture. Les complexes lis au handicap ne sont que peu mis en avant par les enfants handicaps. Au sein de lcole, les attitudes dexclusion et les vexations apparaissent frquentes de la part des autres lves et dans une moindre mesure de la part du personnel de lcole. Des cas de refus dinscription aux examens en raison du handicap sont galement signals. Mme dans la ville dAntananarivo, lintgration scolaire des personnes handicapes apparait extrmement faible, les filles et les handicaps sensoriels tant particulirement discrimins (Rafitoson, 2009). Les problmes de scolarisation de ces enfants apparaissent finalement tre la fois conomiques, sociaux et mdicaux.

Lorsque la question est directement pose aux enfants ayant abandonn le primaire (Glick et al., 2005), les raisons donnes pour labandon concernent majoritairement la ncessit daider les parents, les faibles rsultats lcole et lincapacit payer lcole. Les enfants ayant d abandonner lcole expriment gnralement des regrets et affirment ne pas lavoir fait par manque de dsir de rester lcole (UNICEF, 2011). Lenqute priodique auprs des mnages (EPM, 2005 et 2010) offre quelques pistes pour comprendre les raisons donnes la non-scolarisation de certains enfants. Les rponses frquemment cites incriminent lenvironnement scolaire notamment lloignement de lcole, le manque denseignants et le cot des tudes. La ncessit de faire participer les enfants aux activits conomiques et aux tches mnagres est galement trs frquemment cite. Le trajet domicile-cole, la zone urbaine ou rurale, les coles cycle incomplet ont une influence significative sur la rtention au primaire (RESEN, 2008). Comme le fait ressortir cette revue de littrature, il semble finalement exister un trs grand nombre des dterminants interrelis qui expliquent lexclusion scolaire. Si beaucoup des lments apports par les observations existantes se recoupent, encore peu dtudes font un effort de vision globale et de mise en perspective des diffrents facteurs dexclusions scolaires.

II.4. UN CADRE CONCEPTUEL POUR LANALYSE DE LEXCLUSION ET LINCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR
Afin de pouvoir apprhender au mieux la complexit de la problmatique de lexclusion dans lenseignement primaire Madagascar, il est ncessaire de construire un cadre conceptuel englobant et systmique. Il sagit alors dincorporer tous les acteurs en jeux, leurs interrelations et les stratgies mises en uvre. Dans le cadre de cette tude, nous structurons lanalyse selon trois logiques savoir celles du mnage, de lcole et de la communaut. Ces trois logiques et leurs relations se combinent au sein dun environnement pour former un processus dexclusion et dinclusion scolaire. La logique-mnage postule que les membres du mnage sont les dcisionnaires en premire instance des questions de scolarisation au sein du mnage. Selon les objectifs et les contraintes internes au mnage, un certain nombre de choix, darbitrage et de stratgies peuvent tre mis en uvre pour lducation des enfants. Il sagit dapprhender cette logique interne au mnage en identifiant les perceptions et les comportements associs la scolarisation dun enfant. Les acteurs cls au sein de lentit mnage sont essentiellement les parents ou assimils et les enfants. La logique-cole consiste consid33 rer lcole comme un espace cl pour les problmatiques daccs, de rtention, de qualit et dquit scolaire. En tant quentit collective complexe, prescriptrice de normes et valeurs, lcole constitue un acteur clef sur ces questions notamment au travers des quipements et de la pdagogie utilise. Selon les activits mises en uvre, ses ressources disposition, ses contraintes propres ou encore les attitudes et comportements de ses agents, lcole peut avoir une influence notable sur son degr daccessibilit et de rtention. Lentit-cole regroupe alors principalement le directeur, les enseignants et les lves de lcole. La logique-communautaire apprhende la collectivit locale comme un espace essentiel pour soutenir les efforts de lcole et des mnages pour lducation. La communaut apparait alors en tant quespace de coopration des agents et de mobilisation des ressources pour la scolarisation. Les attitudes et activits mises en uvre au sein de la communaut sont ainsi essentielles apprhender pour comprendre lexclusion scolaire. Au sein de la communaut qui regroupe tous les individus dune zone gographique, les acteurs influents sur ces questions sont notamment lassociation des parents dlves et les reprsentants de la communaut. Ces

trois logiques interagissent au sein dun environnement constitu principalement de lEtat, des ONG et des organisations internationales travaillant dans le domaine de lducation. Cest au sein de cet envi-

ronnement quune partie des ressources humaines, matrielles et financires peut tre trouve pour agir quant aux stratgies ducatives des mnages, des coles et de la communaut.

Figure 2 : Les acteurs cls et leurs relations dans le processus dinclusion et dexclusion scolaire

Source : auteur

Les logiques mnages, coles et communaut interagissent entres elle au sein de leur environnement et se combinent pour crer un processus dexclusion et dinclusion scolaire. Linclusion et lexclusion scolaire sont alors considres comme un processus, fluctuant, et progressif. Lexclusion nest alors pas un tat fixe, mais se droule en tapes et moments quil convient didentifier. Dun glissement de linclusion vers lexclusion ou de lexclusion vers linclusion, il convient danalyser les tapes de ce processus, et le poids des dcisions et actions de chacun des acteurs. Cette combinaison des trois logiques (mnage, cole, communaut) et de leurs relations dbouche sur trois situations particulires : un enfant qui nest jamais rentr lcole, un enfant entr lcole mais ayant abandonn par la suite et un enfant encore scolaris. Lide est alors de mieux comprendre les dterminants de ces trois situations et didentifier les populations particulirement vulnrables. Les acteurs stra-

tgiques regroups dans les entits mnage, cole et communaut sont principalement les enfants (scolariss, ayant abandonns ou jamais rentrs lcole), les parents, les enseignants, les directeurs, les associations de parents dlves et les reprsentants de la communaut. Lenvironnement est principalement constitu de lEtat, des ONG et organisations internationales uvrant dans le domaine de lducation. Pour chaque acteur, plusieurs dimensions rentrent en ligne de compte, les caractristiques propres, les normes, reprsentations et perceptions, les relations avec les autres acteurs ainsi que les motivations et stratgies quant aux phnomnes dexclusion et dinclusion. Le principe est alors dintgrer les lments bruts directement donns par les acteurs comme ceux labors par eux pour comprendre ce qui chappe lacteur, savoir la totalit de la triangulation des relations entre acteurs, mais aussi les normes et reprsentations qui prsident ses perceptions et donc ses actions.

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III. LEXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

III. LEXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

III.1. LES MNAGES FACE A LEXCLUSION


Dans notre enqute, nous observons diffrentes catgories de mnages et denfants face lcole, savoir ceux actuellement scolariss lEPP (au CM1), ceux qui avaient commenc lEPP mais qui ont abandonn par la suite (depuis 6 mois deux ans) et ceux qui ny sont jamais alls (ayant entre 10 et 15 ans). Afin de prendre en compte leur situation particulire, les enfants prsentant un handicap sont tudis part et scinds de la mme manire. Sauf mention du contraire, les donnes prsentes font rfrence aux rponses des parents. Les donnes quantitatives sont prsentes en premier puis les rsultats qualitatifs des groupes de discussions sont explicits dans un deuxime temps.
Table 3 : Caractristiques des enfants

III.1.1. Les caractristiques des mnages A. Lenfant : Dans le cadre de notre enqute quantitative, autant de filles que de garons ont t interroges et lge moyen des enfants se fixe finalement autour de 12 ans. En moyenne, les enfants scolariss sont un peu plus en fin de fratrie et ont moins de soucis de sant que les enfants non scolariss. Les enfants avec handicap qui nont jamais t scolariss ont moins bnfici de consultations de mdecins que les enfants handicaps qui ont t scolariss.

Enfants sans handicaps Enfants Fille (%) Age Rang de naissance dans la fratrie Nb. de soucis de sant dans lanne Consultations de mdecins (%) Scolariss 48,8 11,6 3,1 1,0 27,5 Ayant abandonn 44,5 12,5 3,0 1,4 30,4 Jamais scolariss 47,6 10,9 2,3 1,3 33,8

Enfants avec handicaps Scolariss 48,3 11,3 2,5 1,8 49,6 Ayant abandonn 51,6 12,0 3,1 1,5 73,4 Jamais scolariss 38,2 11,7 2,8 1,4 25,7

Note : le nombre de soucis de sant et la consultation dun mdecin sont depuis le dbut danne ( savoir janvier 2011), lenqute ayant eu lieu de mi-juin mi-juillet Les enfants handicaps qui sont scolariss apparaissent tre essentiellement ceux victimes de surdit partielle ou dinfirmit aux jambes ou bras. Les enfants malvoyants ou prsentant un faible handicap psychique sont particulirement reprsents chez les enfants ayant abandonn lcole alors que les enfants jamais scolariss sont en moyenne victimes de handicap plus profonds. Ainsi beaucoup de ces enfants jamais scolariss prsentent un handicap aux deux 38 bras ou jambes, sont aveugles, sourds ou victimes dun handicap mental profonde. Le degr de handicap de lenfant dans la vie de tous les jours tel quil est estim par les parents est ainsi significativement plus important chez les enfants jamais scolariss par rapport aux autres enfants handicaps. Lorigine du handicap est plus chercher du ct dune maladie dans la petite enfance ou dun traumatisme chez les enfants anciennement ou actuellement scolariss.

Table 4 : Caractristiques des enfants handicaps

Enfants avec handicaps Enfants handicaps Handicap moteur Une jambe (%) Les deux jambes (%) Un bras/main (%) Les deux bras/mains (%) Handicap visuel Handicap auditif Handicap mental Handicap psychique Origine du handicap Malvoyant (%) Aveugle (%) Surdit partielle (%) Surdit complte (%) Lger (%) Profonde (%) Faible (%) Profonde (%) Handicap de naissance (%) Maladie dans la petite enfance (%) Traumatisme (%) Environnement nfaste (%) Sorcellerie (%) A dtect le handicap en premier Mdecin/Infirmier (%) Enseignant (%) Gurisseur (%) Parents/Tuteur-trice (%) Degr estim du handicap de lenfant dans la vie de tous les jours Soins spcifiques au handicap (%) Equipement spcifique au handicap (%) Scolariss 15,5 9,1 5,8 4,5 6,9 0,0 41,1 4,0 13,1 0,6 0,9 0,2 26,1 21,6 12,3 0,0 1,8 17,3 8,7 3,4 70,2 2,1 28,5 2,1 Ayant abandonn 10,5 0,6 4,3 0,0 23,6 0,0 25,7 0,9 3,4 1,6 20,5 0,0 27,1 39,7 17,0 0,0 9,1 24,6 0,0 9,1 66,3 1,8 44,0 1,8 Jamais scolariss 11,3 26,4 4,8 14,0 15,9 16,6 16,0 13,9 18,8 9,7 0,0 0,0 50,4 13,0 6,8 10,6 11,4 13,5 0,0 15,3 71,2 2,7 30,0 1,3

Note : le degr estim du handicap de lenfant dans la vie de tous les jours est 1=lgre, 2=moyenne, 3=profonde. Le handicap est plus frquemment de naissance chez les enfants jamais scolariss. Du ct de ceux qui nont jamais t scolariss, prs dun dixime des parents interrogs incrimine la sorcellerie comme origine du handicap. Le diagnostic du handicap de lenfant est gnralement le fait des parents et plus rarement de mdecins. Pour certains des enfants scolariss, cest lenseignant qui a dtect le handicap. Les enfants jamais scolariss sont les plus nombreux avoir vu leur handicap dtect par un gurisseur. Des soins spcifiques au handicap sont assez peu frquents et dans un quart des cas il sagit de soins 39 traditionnels. Presque aucun enfant ne dispose finalement dquipements spcifiques pour laider surmonter son handicap. B. La famille Les familles des enfants scolariss apparaissent tre moins souvent monoparentales, plus salaries et avec des revenus plus importants que les familles des enfants non scolariss. Lge des parents et le nombre denfants charge ne semblent pas diffrents entre les catgories de mnages. Les enfants ayant abandonn

ont plus frquemment un parent absent et une alimentation juge insuffisante. Les enfants jamais scolariss sont plus frquemment orphelins dau moins un parent et ont plus souvent une mre comme chef de mnage. En revanche, ils vivent plus souvent avec leur famille toute lanne. De la mme manire, les enfants scolariss malgr leurs handicaps sont chercher dans des familles plus riches travaillant moins
Table 5 : Caractristiques des mnages et de leurs logements

dans lagriculture. Les enfants scolariss ont de meilleurs logements notamment avec un sol moins souvent en terre battue ainsi quavec un meilleur accs des sanitaires et aux mdias. Les enfants non-scolariss ont plus frquemment dmnag, les raisons les plus souvent donnes tant alors la recherche demploi ou de terre fertiles.

Enfant sans handicaps Mnage et logement Le chef de mnage est un tuteur (%) La chef de mnage est la mre (%) Le chef de mnage est le pre (%) Dcs d'au moins un parent (%) Absence d'au moins un parent (%) Vit avec ses parents toute l'anne (%) Age moyen des parents Enfants totaux charge Enfants charge entre 6 et 12 ans Travaille dans l'agriculture, l'levage ou la pche (%) Parents salaris (%) Revenu mensuel (Ariary) Repas par jour Repas par jour en priode de soudure Alimentation juge insuffisante (%) Dmnagement de district au cours des deux dernires annes (%) Logement avec sol en terre battue (%) Accs proche du logement l'eau potable (%) Accs proche du logement des sanitaires (%) Accs proche du logement aux mdias (%)
Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

Enfant avec handicaps


Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

15,1 7,5 77,4 7,9 9,1 89,6 40,5 4,7 2,4 88,7 8,3 70 052,6 2,9 2,6 29,9 2,4 40,6 62,4 62,0 72,1

12,2 12,6 75,2 13,2 14,9 88,4 41,6 4,7 2,2 88,8 3,2 43 567,4 2,8 2,5 33,5 3,4 44,7 62,6 52,5 47,4

14,1 20,8 65,1 28,1 6,0 95,3 37,0 3,8 2,2 84,8 4,6 55 435,4 2,8 2,3 30,5 7,7 45,5 62,6 46,7 38,3

24,4 13,4 62,3 17,9 9,8 87,3 38,6 4,1 2,2 90,8 3,5 60 201,3 3,0 2,6 25,8 13,0 32,3 64,5 66,3 51,5

21,5 19,9 58,6 20,7 0,2 100,0 42,5 5,8 2,7 97,8 0,0 43 000,1 2,7 2,5 39,1 0,0 40,2 38,2 37,2 35,7

17,1 14,0 68,9 8,8 13,9 91,1 39,9 4,2 1,8 94,4 9,8 42 914,1 2,7 2,3 22,1 2,8 44,7 58,0 52,3 58,1

Note : lAriary est la monnaie de Madagascar, le taux de change se fixe 2170 Ariary pour 1 US$ (fvrier 2012) Le niveau moyen dducation des parents, le niveau dducation maximale atteint par les autres enfants du mnage et le pourcentage denfants scolariss du mnage sont significativement plus importants chez les enfants scolariss. Les enfants jamais scolariss sont chercher dans les mnages les moins scolariss. De la mme manire, une exprience de lenseignement dcrite comme positive, le degr dimportance donne lducation et le niveau dducation considre 40 comme ncessaire sont les plus importants dans les mnages des enfants scolariss et les plus faibles dans les mnages dont lenfant nest jamais all lcole. La scolarisation des enfants handicaps est troitement relie lducation atteinte par le mnage et sa perception au sein du mnage. Les parents mettent enfin majoritairement en avant le fait que lducation est plus importante actuellement qu leur poque.

Table 6 : Education atteinte et perue au sein du mnage

Enfant sans handicaps Education dans le mnage Indice de niveau ducatif Exprience de l'enseignement dcrite comme positive par les parents (%) Niveau d'ducation maximum des autres enfants Enfant de 6 12 ans non scolariss (%) Degr dimportance donn l'ducation des enfants Niveau d'ducation considr comme ncessaire
Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

Enfant avec handicaps


Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

1,0 72,4 1,3 15,0 3,5 2,7

0,8 65,2 1,1 58,0 3,3 2,6

0,6 52,3 0,7 75,1 3,0 2,4

1,1 73,6 1,2 10,6 3,6 2,6

0,7 50,4 1,1 60,4 3,1 2,6

0,6 56,6 0,8 63,4 3,3 2,2

Note : lindice de niveau ducatif est classifi de la manire suivante : 1=primaire ; 2= collge ; 3=lyce ; 4= suprieur. Le degr dimportance donn lducation est classifi de la manire suivante : 1=pas importante ; 2= peu importante ; 3= important ; 4=trs important. C. Les relations enfants-parents : Les rsultats de notre enqute quantitative montrent que les enfants scolariss travaillent moins, que ce soit la maison ou lextrieur. Les enfants non scolariss sont significativement plus soumis des activits rmunratrices et ont plus dheures dactivits domestiques hebdomadaires. Les activits rmunratrices sont essentiellement lies aux cultures, llevage ou la vente. Les consquences de ces activits sur lenfant telles que dcrites par les parents sont la
Table 6 : Education atteinte et perue au sein du mnage

fatigue, le manque de temps libre et le mauvais tat de sant. Les dpenses scolaires de llve sont prises en charge essentiellement par le pre et la mre, plus rarement par des tuteurs, des cas de bourses sont parfois signals. Les enfants ayant abandonn sont significativement plus nombreux mettre en avant le fait que les activits domestiques et rmunratrices les empchent dtudier.

Enfant sans handicaps Education dans le mnage Activits rmunratrices de l'enfant (%) Heures de travail rmunrateur par semaine Activits domestiques non rmunratrices de lenfant (%) Heures d'activits domestiques par semaine Lenfant dclare accomplir des activits rmunratrices lempchant dtudier (%) Lenfant dclare accomplir des activits domestiques lempchant dtudier (%)
Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

Enfant avec handicaps


Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

12,8 17,8 82,4 9,8 8,3 6,1

25,1 21,1 80,4 15,4 49,7 14,4

29,8 27,6 78,6 14,1 -

5,2 6,8 84,9 10,0 7,7 7,7

23,5 30,9 96,4 13,6 34,0 2,6

6,9 11,7 50,1 12,7 -

Lenqute dmontre que les enfants scolariss ont des interactions plus frquentes avec leurs parents. Lorsque lon interroge les enfants ayant abandonn sur leur situation davant labandon et que celle-ci est compare avec celle de ceux qui nont pas abandonn, on se rend compte que ces derniers sont plus 41

souvent flicits par les parents lors de bonnes notes et sont plus souvent aids et interrogs quant aux devoirs. Les enfants abandonnant sont plus nombreux percevoir une difficult financire des parents pour payer les frais de scolarit.

Table 8 : Relation entre enfants et parents au sein du mnage

Enfant sans handicaps Relation enfant-parents pour lducation Discussions entre parents et enfant par semaine Aide des parents pour les devoirs de l'enfant par semaine Lenfant se dclare flicit par les parents quand il obtient de bonnes notes (%) Lenfant dclare que ses parents lui posent des questions poses sur ses devoirs (%) Lenfant peroit des difficults quant la capacit des parents payer l'cole (%) Scolaris 2,9 1,8 93,3 76,5 54,7 Ayant abandonn 2,3 1,1 80,2 65,2 75,5

Enfant avec handicaps Scolaris 3,3 2,4 92,4 88,2 71,0 Ayant abandonn 2,2 0,9 76,5 52,7 83,2

Note : le nombre de discussions entre parents et enfants ainsi que laide pour les devoirs sont classifis de la manire suivante: 1=jamais ; 2=une fois par semaine; 3= plusieurs fois par semaine ; 4= tous les jours semaine

III.1.2. Les relations du mnage avec lcole et la communaut A. Lenfant dans lEPP Lge dentre lcole et le nombre de redoublements ne varient pas significativement entre abandonnant et scolaris. Toutefois pour le cas des enfants handicaps, ceux ayant abandonn ont commenc plus vieux lcole que ceux toujours scolariss. Les enfants ayant abandonn se dclarent plus frquemment absent, moins aimer lcole, poser moins frquemment des questions en classe et avoir eu de moins bonnes
Table 9 : Situation de lenfant dans son cole

relations avec les autres lves que les enfants toujours scolariss. Par rapport lenseignant, si la trs grande majorit des lves le trouve gentil, ayant la mme attention pour tous et les faisant tous participer, la moiti dentre eux dclare que lenseignant utilise parfois la violence physique. Les enfants ayant abandonn sont plus nombreux trouver que lenseignant dfavorise parfois certains lves. Daprs eux, il sagit surtout des garons et des lves gs qui sont dfavoriss par lenseignant.

Enfant sans handicaps Lenfant dans son cole Age d'entre l'cole Nb. de redoublements Jours d'absence Elve moins bon que la moyenne (%) Nb. danne dtude attendue par les parents pour l'enfant (depuis le CE) Lenfant aime les tudes (%) Lenfant de bonnes relations avec les camarades (%) Lenfant dclare que son enseignant est gentil (%) Lenfant dclare que son enseignant frappe les lves (%) Lenfant dclare que son enseignant favorise certains lves (%) Lenfant des difficults avec les tudes (%) Lenfant se dit gn davoir un enfant handicap ct de soi (%) Lenfant pense que le handicap est contagieux (%) Lenfant a dj eu un enfant handicap dans son cole (%) Lenfant de bonnes relations avec les enfants handicaps de l'EPP (%) Scolaris 6,1 1,0 2,3 5,3 10,3 99,9 98,9 98,3 52,0 14,7 23,62 17,19 10,60 19,4 79,7 Ayant abandonn 6,1 0,9 3,4 22,8 93,0 95,1 95,2 52,5 15,4 -

Enfant avec handicaps Scolaris 6,0 1,3 3,6 31,1 8,5 92,5 88,6 94,5 45,9 14,0 44,99 15,07 12,50 40,1 93,3 Ayant abandonn 7,8 1,0 4,7 24,4 87,7 82,7 98,9 28,6 17,8 -

42

Les parents denfants scolariss prsentant un handicap dclarent plus souvent des difficults dans les tudes de lenfant et ont un nombre dannes dtude espr infrieur aux autres lves. Prs de 17% des lves se disent gns lide dtre assis ct dun enfant handicap et 10% pensent que le handicap peut tre contagieux. Moins dun cinquime des lves dclare toutefois avoir t en classe avec un lve handicap. Par rapport ceux toujours scolariss, les enfants handicaps ayant abandonn lcole sont largement moins nombreux avoir tudi avec dautres lves handicaps.
Table 10 : Situation de lenfant handicap dans son cole

Les parents denfants handicaps jugent gnralement lcole comme plutt adapte aux handicaps de lenfant, ceux ayant connu labandon scolaire tant toutefois moins nombreux le penser. Les parents denfants jamais scolariss peroivent au contraire lcole comme peu adapte au handicap de lenfant. Les enfants handicaps encore lcole se dclarent mieux traits par les autres enfants, les mauvais traitements allant de la moquerie jusquau mauvais traitement physique et psychologique. Les enfants handicaps jamais scolariss apparaissent tre les plus maltraits par les autres enfants.

Enfant avec handicaps Relations cole-enfants handicaps Lcole est dclare par les parents comme adapte au handicap de lenfant (%) Lenfant se dclare bien trait par les autres enfants (%) Lenfant se dclare victime de moquerie des autres enfants (%) Lenfant dclare de mauvais traitements physiques par les autres enfants (%) Lenfant dclare de mauvais traitements psychologiques par les autres enfants (%) B. Les mnages et lEPP Au niveau du cycle primaire, les enfants sont trs majoritairement scolariss dans lcole la plus proche de leur domicile, y compris si lenfant prsente un handicap. Ceux qui ont fait le choix dun tablissement qui nest pas le plus proche dclarent avoir fait ce choix dcole en raison du cot de lcole et de Scolaris 80,3 89,0 10,2 3,2 1,2 Ayant abandonn 70,3 74,5 25,5 0,7 0,5 Jamais scolaris 29,4 68,4 21,3 4,8 7,8

la qualit des enseignants. Les enfants scolariss habitent lgrement moins loin de lcole et ont dpens plus en frais de scolarit, livre et fourniture que les enfants qui ont abandonn17. Il apparait galement que ces derniers ont eu plus frquemment des difficults au niveau de linscription en premire anne du primaire, tout particulirement dans les situations de handicaps.

Table 11 : Caractristiques de lcole par rapport aux mnages

Enfant sans handicaps Situation de lcole EPP la plus proche du domicile (%) Autre enfant du mnage dans lEPP (%) Difficults pour l'inscription dans lEPP (%) Distance de l'EPP (en minutes) Frais de scolarit totale (Ariray) Dpenses en livre et fourniture (Ariary) Scolaris 94,8 62,7 16,5 12,7 8372,5 10447,2 Ayant abandonn 98,5 52,4 20,1 13,9 7101,3 7989,3

Enfant avec handicaps Scolaris 94,9 65,3 13,7 21,8 8691,3 7478,0 Ayant abandonn 100,0 34,1 34,4 10,2 6428,6 6369,8

17

Une partie de cette diffrence dans les dpenses pourrait cependant venir de linflation et du fait que les mnages denfants ayant abandonn ont fait ces dpenses avant labandon soit une deux annes avant les dpenses dclares par les mnages denfants toujours scolariss.

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La majorit des parents dclare avoir une bonne relation avec le directeur et les enseignants et les trouver comptents dans leurs activits. Les parents denfant ayant abandonn sont cependant moins nombreux avoir cette bonne relation et dclarent moins de runions annuelles, que ce soit avec le directeur ou lenseignant. Les parents denfants handicaps encore scolaTable 12 : Relation entre les parents et lcole

riss dclarent un nombre de runion plus important alors que ceux ayant abandonn nont que trs peu rencontr le directeur et les enseignants de llve avant son abandon. La majorit des parents se dit plutt satisfaite par le travail de lcole, une trs faible diffrence existant entre ceux qui ont leur enfant encore scolaris et ceux qui ont fait face labandon scolaire.

Enfant sans handicaps Relation parents-EPP Degr de satisfaction par rapport au travail de l'cole Nb. de rencontres annuelles avec le directeur Bonne relation avec le directeur (%) Nb. de rencontres annuelles avec l'enseignant Bonne relation avec l'enseignant (%) Scolaris 3,1 2,3 82,0 3,1 87,0 Ayant abandonn 3,0 1,7 76,6 2,4 81,4

Enfant avec handicaps Scolaris 3,1 3,9 89,9 4,0 90,9 Ayant abandonn 3,1 0,8 63,7 1,6 65,5

Note : le degr de satisfaction est classifis de la manire suivante : 1=insatisfait ; 2=peu satisfait; 3= satisfait ; 4= trs satsifait C. Le mnage et la communaut Prs de 20% des parents dclarent ne pas connatre lassociation de parents dlves (FR AM) et lorsque celle-ci est connue, seul un mnage sur deux dcrit une bonne relation avec elle. Les parents denfants ayant abandonn connaissent moins souvent lassociation des parents dlves et sont significativement moins nombreux dcrire une bonne relation. Si la majorit des parents juge le FR AM efficace, un grand nombre trouve que celle-ci a besoin damlioration.
Table 13 : Relation du mnage avec la communaut

La plupart des parents pensent que tous les enfants ont les mmes chances daccs lEPP ; toutefois une minorit de parents en refuserait laccs certaines catgories denfants. Ces enfants que certains parents ne voudraient pas voir avec leur progniture sont alors les enfants avec des troubles du comportement, les lves prsentant un handicap mental lger ou profond, les lves gs et ceux qui ne sont pas soutenus par leurs parents. Un nombre non ngligeable de parents pense ainsi que le handicap peut tre contagieux et que certains enfants portent malheur.

Enfant sans handicaps Relation parents-EPP Connaissance de l'association des parents d'lves (%) Bonne relation avec FRAM (si connu %) Enfant jug mal accept par les autres lves (%) Violence scolaire de la part des autres lves (%) Pensent que tous les enfants ont les mmes chances d'accs l'EPP (%) Refuseraient certaines catgories d'enfant l'EPP (%) Handicap considr comme contagieux (%) Certains enfants considrs comme portant malheur (%) Scolaris 80,9 51,9 0,1 9,3 71,9 7,8 10,5 17,5 Ayant abandonn 72,2 51,2 2,0 7,0 73,7 10,1 6,6 18,7

Enfant avec handicaps Scolaris 81,5 54,5 9,2 14,5 67,0 21,1 8,6 21,2 Ayant abandonn 73,3 23,3 12,9 34,7 73,0 0,6 0,0 24,2

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III.1.3. Le comportement des mnages par rapport lexclusion scolaire A. La dcision de lexclusion : Dans la dcision de scolarisation de lenfant, il apparait que cest le pre et la mre qui sont dterminants, lenfant nayant ce niveau que trs peu son mot dire dans cette dcision. Pour la dcision de labandon scolaire, il apparait au contraire que cest lenfant qui est le plus souvent considr comme celui qui a pris de la dcision dabandon suivi de la mre et du pre. Lenseignant et le directeur ne sont

que trs rarement mentionns comme ayant dcid de larrt de la scolarit de lenfant. Les abandons ont trs majoritairement lieu pendant et juste aprs la priode de soudure (de janvier avril). Dans prs de 80% des cas, la dcision de labandon scolaire parait avoir t prise brusquement, suivie directement par larrt des tudes. Dans les cas o les parents jugent que labandon a t progressif, les signes prcurseurs dclars sont labsentisme et les retards, les difficults en classe et les problmes dindiscipline. Prs de deux tiers des parents denfant handicap jugent le handicap comme ayant favoris labandon scolaire de lenfant.

Table 14 : Stratgie ducative pour les lves ayant abandonn

Stratgie ducative pour les lves ayant abandonn Le pre A dcid de larrt de la scolarit (%) La mre L'enfant Janvier Fvrier Mars Avril Mai Quel mois lenfant a-t-il t pour la dernire fois lcole (%) ? Juin Juillet Aot Septembre Octobre Novembre Dcembre Dcision prise brusquement (%) Juge le handicap comme ayant favoris l'abandon (%) En ce qui concerne les enfants jamais scolariss, il apparait gnralement que les parents connaissent personnellement le directeur et les enseignants de lEPP. Les parents ont souvent tent sans succs dinscrire lenfant et ils dclarent que dautres enfants du mnage sont scolariss dans lEPP. La plupart de

Elve ayant abandonn sans handicaps 37,6 38,1 50,3 11,0 14,8 12,8 9,4 12,1 11,9 4,8 0,3 3,2 3,5 8,4 7,9 78,0 avec handicaps 49,7 39,4 42,8 11,0 7,4 11,4 30,1 0,0 11,3 3,3 0,0 12,0 1,5 9,0 3,0 78,5 67,9

ces enfants non scolariss ont des amis lEPP, mais la jugent trop coteuse pour les parents. Les enfants prsentant un handicap nayant jamais t scolariss sont moins nombreux juger lcole trop coteuse pour les parents.

Table 15 : Stratgie ducative pour les enfants jamais scolariss

Stratgie ducative pour les enfants jamais scolariss Autres enfants scolariss dans l'EPP (%) A tent d'y inscrire l'enfant (%) Indice de qualit de lcole Connais le personnel de l'EPP (%) Lenfant dclare avoir des amis dans l'cole (%) Lenfant dclare que lcole est trop couteuse pour les parents (%) 45

Enfant jamais scolaris sans handicaps 23,4 41,6 3,0 79,3 70,6 74,1 avec handicaps 53,7 37,3 2,9 80,5 59,4 52,9

Les informations collectes par lenqute dmontrent que deux tiers des mnages dclarent avoir connu une brusque rduction de revenu au cours des trois dernires annes. Les raisons donnes en sont principalement une perte de rcolte, la maladie ou laccident dun membre actif du mnage, la perte de dbouch, la chute des prix, la perte demploi ou encore le dcs dun membre de la famille. Une partie des familles victime de ce choc dclare avoir retir lenfant de lcole suite cet vnement. Les familles denfants

ayant abandonn paraissent plus vulnrables ce genre de chocs de revenu et avoir plus souvent retir lenfant de lcole suite cet vnement. Par la suite, un certain nombre de mnages dclare avoir pu remettre lenfant lcole, les familles denfants non-scolariss ayant faiblement eu ce comportement. Environ un dixime des mnages denfant jamais scolaris dclare attendre la fin des tudes dun autre enfant pour pouvoir le mettre lcole.

Table 16 : Stratgie ducatives et situation financire du mnage

Enfant sans handicaps Stratgie ducative A connu une brusque diminution des revenus (%) A retir un enfant de lcole suite une brusque diminution de revenu (%) A remis lenfant lcole par la suite (% ) Attends la fin des tudes dun enfant pour en scolariser un autre (%) Garons Filles Enfants handicaps Enfant choisi pour larrt des tudes en cas de forte baisse des revenus (%) : Enfants gs Enfants jeunes Les enfants ains Les enfants benjamins Les enfants de classe infrieure Les enfants de classe suprieure
Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

Enfant avec handicaps


Scolaris Ayant abandonn Jamais scolaris

66,6 4,5 74,8 4,7 7,1 8,8 0,2 6,0 2,0 26,2 7,5 12,6 31,9

71,9 50,0 6,9 2,8 5,0 10,6 3,8 9,8 2,1 33,4 7,4 11,7 24,8

71,8 24,2 10,1 10,4 4,7 24,2 2,1 15,6 5,4 37,9 3,7 4,2 21,2

61,7 12,3 18,5 4,0 5,6 8,3 3,2 14,8 3,1 37,0 4,1 5,8 11,4

64,3 22,9 0,0 19,5 0,2 0,0 8,3 3,1 0,0 44,8 1,6 28,4 25,1

45,5 9,3 5,0 7,9 2,0 10,0 19,5 10,3 0,0 9,9 0,2 17,6 25,1

Les parents ont galement t interrogs sur quel enfant ils choisiraient en cas dune importante chute de revenu les contraignant arrter les tudes dun enfant. Les filles, les ans, ceux dun certain ge et ceux tant dans les classes suprieures apparaissent en moyenne les plus frquemment choisis. A cette mme question, les parents denfants handicaps scolariss rpondent peu frquemment lenfant handicap, contrairement ceux ne layant jamais scolaris ou layant vu abandonn. B. Les effets immdiats de lexclusion : La majorit des parents denfant non scolariss admettent mal vivre cette situation. A la suite de labandon, un nombre important des parents dclare avoir 46

essay sans succs de remettre lenfant lcole, les parents denfants handicaps tant significativement moins nombreux avoir adopt ce comportement. Enfin, la plupart des parents dclarent un retour possible lEPP en cas de gratuit complte. Si la totalit des enfants scolariss dclare vouloir continuer lcole, trois quarts des enfants jamais scolariss dclarent quils aimeraient aller lcole et deux tiers de ceux qui ont abandonn voudraient reprendre lcole. Lorsque lon demande finalement aux enfants comment ils se sentent dans leur vie de tous les jours, les enfants scolariss se dclarent les plus heureux et les enfants jamais scolariss les plus malheureux. Les situations de handicaps empirent encore cette situation de mal-tre.

Table 17 : Ractions la non-scolarisation

Enfant sans handicaps Ractions la non-scolarisation Dclare mal vivre la situation de nonscolarisation de lenfant (%) Dclare le retour de lenfant l'cole possible si la cotisation est gratuite (%) Suite labandon, il a t tent de remettre lenfant l'cole (%) Lenfant dclare une envie de continuer / reprendre / commencer les tudes (%) Indice de bien-tre dclar par l'enfant 99,9 3,5 Scolaris
Ayant abandonn

Enfant avec handicaps Scolaris


Ayant abandonn

Jamais scolaris 58,1

Jamais scolaris 76,3

54,3 88,3 71,3 68,8 2,8

53,6 84,1 54,2

75,2 2,1

91,8 2,6

76,0 1,2

89,2 1,1

Note : lindice de bien-tre est classifi de la manire suivante : 1=trs malheureux ; 2=plutt malheureux ; 3= heureux ; 4= trs heureux C. Les causes de lexclusion donnes par les parents Dans notre enqute quantitative, les parents des enfants abandonnant ont galement t directement interrogs quant aux causes principales selon eux de labandon scolaire. De la mme manire, les parents denfants jamais scolariss ont t interrogs sur les causes principales du fait que lenfant na jamais t mis lcole. La question a t pose de manire ouverte et selon les rponses donnes les enquteurs devaient choisir dans une trentaine de catgories de rponses identifies lors de la phase de prtest18. Il sagit ici bien dune perception subjective des parents tant donn leur niveau dinformation. Pour les enfants ayant abandonn lcole, les causes principales cites sont dans lordre : les problmes financiers, le manque de volont de lenfant, le choix darrter ses tudes fait par lenfant pour aider ses parents, les problmes alimentaires de la famille, les
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questions de comportement, de capacit, de sant, de fatigue, dactivit rmunratrice et domestique de lenfant et ainsi que les faibles encouragements de la famille. Aprs les questions financires, les familles denfants handicaps ayant abandonn mettent en avant les problmes du handicap et de la sant de lenfant. Pour les enfants jamais scolariss, les parents citent dabord les problmes financiers de la famille, le manque dencouragement de la famille, la noninscription ltat civil, les problmes de volont, de capacit, de comportement et de sant de lenfant, la question de lalimentation et des activits rmunratrice et domestique accomplies par lenfant ainsi que lloignement, le cot, la qualit et linadaptation de lcole. La problmatique du handicap est mentionne en tout premier par les familles denfants handicaps jamais scolariss.

La catgorie autre prciser tait galement disponible.

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Table 18 : Rponses des parents sur les causes de labandon et de la non-scolarisation

Les causes principales : de labandon scolaire de la non-scolarisation Propre lenfant : Manque de capacits intellectuelles de lenfant Manque de volont, d'efforts, et de travail de la part de l'enfant Problmes de sant de lenfant Problme de fatigue de lenfant Problmes de comportement de lenfant Problme du handicap de lenfant Propre la famille de lenfant : Lenfant a choisi darrter ses tudes pour aider ses parents Manque dencouragement de la famille Problmes financiers de la famille Problmes alimentaires de la famille Lenfant est trop occup par les activits domestiques Lenfant est trop occup par les activits rmunratrices Le niveau atteint est suffisant pour les parents Dcs de lun des parents Non-inscription au fokontany Non-inscription l'tat civil Propre la classe et lenseignant : Mal-tre en classe cause des camarades Les effectifs dans la classe sont trop nombreux Mal-tre en classe cause de l'enseignant Manque d'attention et d'explication de l'enseignant Lenseignant n'est pas comptent La relation avec lenseignant est mauvaise Propre lcole : Lcole est trop loigne Lcole est inadapte aux besoins des enfants Les infrastructures de l'cole sont de mauvaise qualit Lcole est trop couteuse En raison du non-paiement des cotisations, lenfant a t refus par le FRAM

Enfant sans handicaps Ayant abandonn 8,61 17,28 8,59 4,32 9,11 Jamais scolaris 14,11 19,19 10,31 3,49 9,19 -

Enfant avec handicaps Ayant abandonn 2,86 10,21 30,50 0,00 17,71 45,29 Jamais scolaris 7,14 9,87 40,45 5,55 13,24 68,58

17,09 4,95 47,78 16,37 2,32 3,75 1,50 4,01 9,44 15,06 1,38 0,00 0,49 0,39 0,03 1,20 0,89 0,59 0,13 0,69 0,64 1,20 2,16 2,97 9,01 5,44 5,33 8,43 2,71 18,91 58,16 11,72 10,22 12,29 1,24

1,11 0,00 47,02 1,36 0,00 0,00 0,00 0,00 7,04 14,21 14,33 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,36 10,42 0,00 1,27 1,27 8,26 7,27 5,93 5,43 0,34 7,34 40,87 15,86 1,27 1,86 1,27

Note : un certain nombre dautres catgories taient disponibles, mais ne sont pas prsent ici car nayant pas dpass 1%. 48

En raison du nombre important dexplications lexclusion scolaire exprimes par les parents, il est utile de les regrouper en catgories gnrales. Daprs les rsultats, nous construisons cinq catgories savoir celle ayant trait aux difficults financires des mnages, celle ayant trait la sant de lenfant, celle ayant trait aux perceptions et attitudes des mnages, celle ayant trait loffre ducative et enfin celle qui regroupe les blocages administratifs19. Dans chaque catgorie sont reprsents les mnages ayant au moins une fois fait mention dune rponse appartenant la catgorie. La majorit des parents incrimine les dif-

ficults financires alors que les perceptions et comportements du mnage face aux tudes sont galement frquemment mis en avant. Les problmes lis la sant de lenfant touchent un nombre important denfants sans handicap et la majorit des enfants handicaps. Les caractristiques de loffre ducatives sont trs peu mises en avant pour expliquer labandon scolaire, mais frquemment cites pour expliquer le choix de ne jamais mettre son enfant lcole. Les blocages administratifs lis linscription ltat civil ou la fokontany touchent un nombre important de situations denfants jamais scolariss.

Table 19 : Rponses agrges des parents sur les causes de labandon et de la non-scolarisation

Les causes principales : de labandon scolaire de la non-scolarisation Difficults financires du mnage Sant de lenfant Perceptions et comportements du mnage face aux tudes Caractristiques de loffre ducative Blocages administratifs III.1.4. Les facteurs dexclusion relevant du mnage selon les groupes de discussions

Enfant sans handicap Ayant abandonn 63,2 16,6 35,7 4,4 Jamais scolaris 70,2 13,5 42,8 22,8 19,9

Enfant avec handicap Ayant abandonn 47,0 66,7 19,9 14,3 Jamais scolaris 45,7 79,5 22,9 23,6 13,5

Les informations recueillies au cours des groupes de discussions effectus pendant lenqute qualitative laissent ressortir des expriences vcues, des perceptions, des croyances, des apprhensions, des attitudes et des pratiques qui dgagent les raisons ayant empch ou susceptibles dempcher lenfant daller lcole, layant amen abandonner ou susceptibles de lamener abandonner lcole. Tous les groupes saccordent soutenir que la non-scolarisation des enfants ou leur retrait de lcole relvent primordialement des parents. Cependant, il transparat que les enfants y contribuent aussi, parfois, de leur propre chef. A. Les difficults conomiques comme principale raison dexclusion Pour lensemble des groupes, les difficults financires rencontres par les parents constituent la principale raison dexclusion des enfants en primaire. Ces difficults seraient beaucoup plus accentues quand elles sont associes des problmes familiaux (famille recompose, enfant vivant avec tuteur, famille mo19

noparentale, famille nombreuse). Les parents tant dans de telles situations trouvent lourdes supporter les dpenses lies la scolarit et tendent y renoncer en labsence de palliatifs soutenables ou lorsque leur motivation concder des sacrifices manque de vigueur. Ces difficults financires entranent, par ailleurs, des situations qui sont dnonces dans plusieurs sites de ltude comme entraves directes ou indirectes la scolarisation des enfants, telles que : renoncement volontaire de lenfant aux tudes par compassion envers ses parents, migration frquente des parents avec leurs enfants, irrgularit du paiement des frais de scolarit (passible de renvoi), insuffisance des fournitures scolaires (pouvant tre cause de dmotivation de lenfant). Ces situations amnent galement les parents refuser linstauration de Dina 20 au sein de la communaut cause du caractre coercitif de ce dernier et dnoncer une contradiction entre la gratuit des coles publiques et le caractre prohibitif des dpenses qui y sont encourues.

Mon pre tait dj dcd alors quand ma mre est tombe malade, elle ne pouvait plus travailler et ne pouvait pas par consquent payer mes tudes. (Groupe
Enfants ayant abandonn Anosibe)

La catgorie difficults financires des mnages regroupe les rponses suivantes : lenfant a choisi darrter ses tudes pour aider ses parents, problmes financiers, problme alimentaire, activit rmunratrice de lenfant, dcs dun des parents, le cot de lcole et le non-paiement des cotisations FRAM. La catgorie de sant de lenfant regroupe les rponses mentionnant la sant, la fatigue et le handicap de lenfant. La catgorie ayant trait aux perceptions et attitudes des mnages face aux tudes regroupe le manque de capacit, de volont, deffort, de travail de lenfant, ses problmes de comportement, limpact des activits domestiques et le fait que les parents jugent le niveau suffisant. La catgorie des problmes lis aux caractristiques de loffre ducative regroupe toutes les rponses ayant trait aux autres lves de la classe, lenseignant, au directeur et lcole sauf celles qui mentionnent le cot de lcole. Enfin la catgorie blocage administratif regroupe la non-inscription ltat civil ainsi que la non-inscription la fokontany. Une DINA est une coutume locale qui peut notamment consister en une pnalit financire impose par la communaut aux familles ne scolarisant pas un enfant.

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Je lai toujours envoy lcole, mais comme il a t conscient de mes problmes financiers, il a dcid darrter ses tudes. Je lui disais de continuer tudier, mais il ne voulait pas. (Groupe Parents denfants ayant abandonn Marofarihy)

Il y a des familles qui migrent vers les champs derrire les collines parce quil ny a plus de surfaces cultivables et ils doivent se nourrir ! Il y a beaucoup denfants dans cette situation : ils ont t scolariss puis ont abandonn pour suivre leur pre. On a discut avec leurs parents et le pre de famille nous a rpondu : Cest vraiment un problme ! Si ma femme reste ici avec les enfants, mon travail est trs physique l-bas, je suis trs fatigu et ne pourrait mme pas prparer mes repas. En plus, comment laisser seule ma femme ici avec les enfants ! Si jemmne ma femme, comment pourrions-nous laisser seuls ici les enfants ? Et l, cest lenfant qui devient lotage et se sacrifie pour ses parents. (Groupe Personnel ducatif Ilafy)

B. Importance mitige accorde aux tudes par certains parents Les discours de certains parents laissent transparatre une faible perception des avantages directs de lducation. En effet, bien que reconnaissant la valeur ajoute de celle-ci, les tudes semblent ne pas constituer la premire priorit pour eux dans un contexte de difficult conomique ambiante. Les rsultats escompts sont jugs lointains et alatoires, remettant en cause la justification des dpenses et sacrifices qui y sont engags. A ceci sajoute la dfinition de la russite qui reste assez souvent focalise sur laisance matrielle, objectif que les groupes pensent pouvoir tre atteint pas uniquement par lintermdiaire des tudes. Une dvalorisation des diplmes aux yeux de certains parents, quils ont ou non des enfants scolariss, est galement enregistre. Elle se manifesterait notamment par : (i) la dperdition des valeurs traditionnelles chez les personnes diplmes, amenant les parents poser des questions sur les valeurs transmises par lcole ; (ii) la non-perception de diffrences entre une personne diplme et une personne non instruite dans la capacit daccumuler des richesses ; (iii) la difficult daccs un emploi pour les diplms ; (iv) la non-adquation de lemploi obtenu avec le diplme ; (v) linsuffisance des diplmes seuls dans la recherche demplois qui exigent des expriences professionnelles ; (vi) la pratique de la corruption dans le monde du travail. Les groupes parents , mme sils peroivent les avantages de lducation (utilit pratique dans la vie quotidienne, comportements exemplaires des enfants, perspectives professionnelles) prouvent en 50

mme temps un attachement aux valeurs traditionnelles, notamment les activits agricoles et dlevage dans les sites ruraux. Cet attachement leur fait craindre que les tudes puissent dtourner leurs enfants de lagriculture et de leur localit. Le groupe parents denfants non scolariss de Marofarihy dnonce ainsi particulirement les effets nfastes de lducation sur les enfants par rapport aux travaux des champs. En effet, ils estiment que les enfants scolariss deviennent moins disposs aux travaux des champs ou y sont moins performants et moins endurants. Ces raisons expliquant le manque dattachement et de motivation de certains parents vis--vis des tudes sont corrobores par les groupes Personnel ducatif et communaut . Ceux-ci relvent, en effet, la focalisation de certains parents sur le gain immdiat dargent au dtriment des tudes, aboutissant la normalisation de labsence des enfants en pleine priode scolaire ou du travail des enfants. Ils dnoncent galement (i) lencouragement des parents labandon des tudes face un chec au CEPE, (ii) le manque de soutien et le dfaut dencadrement des tudes des enfants, plus manifestes chez les parents non instruits, (iii) le manque dautorit des tuteurs, (iv) les cas de mauvais traitements perptrs par les tuteurs lendroit des enfants leur charge, (v) les cas de non prise en charge des frais de scolarit par les parents biologiques (fuite de responsabilits), (vi) le manque dappui/dencouragement des parents, mme dans le cas o leurs enfants sont parrains,

Ce nest plus une question de diplmes, mais de relations. Puisquil connait la personne et son domicile, il y va directement pour le contacter. Il obtient le poste bien quil nait ni le diplme ni la comptence ncessaire ; Ce nest pas la personne exprimente et qui a les capacits requises pour le poste qui est recrut. Le poste est confi celui quon veut. a existe et cest trs frquent !
(Groupe Parents enfants scolariss Antsiranana)

C. Traitement slectif entre les ans et les cadets de la fratrie La slection en matire de scolarisation des enfants est admise comme une pratique ncessaire par tous les groupes parents et corrobore par les groupes communaut qui prcisent que les familles nombreuses (plus de 4 enfants) sont les plus susceptibles dy recourir. Elle est le plus souvent lie des raisons conomiques et se dciderait pendant la priode de la rentre scolaire, cette dernire concidant avec une priode o les prix des produits de premire ncessit tendent augmenter et o les agriculteurs ont puis leur production disponible pour la vente. La slection sapplique ainsi choisir qui envoyer lcole ou qui arrter dans les tudes et procde de diverses considrations qui amnent au sacrifice soit des ans soit des cadets. Pour la plupart des groupes, les ains semblent tre les premiers sacrifis. Ce choix port sur les ans est support au sein des groupes parents qui voquent (i) leur dsir de donner aux autres membres de la fratrie la mme possibilit dtudier, leurs enfants ans ayant dj pu en bnficier, (ii) la possibilit des ans dassurer les corves de garde de la fratrie (cas des filles) ; (iii) laptitude des ans de travailler pour contribuer lallgement des charges familiales (dont le paiement des frais scolaires de leurs cadets) ; (iv) les risques de tomber enceintes (cas des filles). Cependant, le groupe parents denfants scolariss dEhara tend, par contre, prioriser davantage les ans et plutt sacrifier les cadets. Les raisons avances pour ce choix rapportent (i) le dsir des parents de profiter du fait que lan peut tre admis lcole en nayant pas encore atteint lge limite de scolarisation au primaire ; (ii) la prsomption qu lge de pubert (14-15 ans), lenfant abandonnera volontairement les tudes ; (iii) labsence de motivation perceptible chez les cadets pour aller lcole. Les performances scolaires des enfants ou leurs comportements lcole sont galement rapports dans le groupe parents denfants non scolariss de Marofarihy pour justifier la slection effectue par les parents. 51

(vii) la surcharge en activits domestiques, voire rmunratrices, des enfants scolariss par leurs parents.

Les enfants qui vont lcole doivent travailler la terre pendant les vacances, mais cest vraiment un poison pour eux de prendre la bche. Par contre, pour lenfant qui nest pas all lcole, la bche est son ami. Il la manipule avec adresse, il en fait son objectif et son devoir. Ce qui nest vraiment pas le cas de celui qui va lcole.
(Groupe Parents denfants non scolariss Marofarihy)

Les enfants dici narrivent pas la fin du cycle. Quand la saison culturale arrive, ils arrtent dtudier ; ce nest pas le moment daller lcole, cest le moment de production, ils schent les cours. Mme en T2, T3 les parents les emmnent dj avec eux pour repiquer le riz. (Groupe
Personnel ducatif Ehara)

Concernant ceux qui ont un travail eh bien, nombreux sont ceux qui ont un diplme, mais ce sont ceux qui ont de largent qui sont pousss pour avoir le poste et on ne fait pas cas de ceux qui nont pas dargent. Avant, on pouvait accder au poste denseignant en passant un concours et plus forte raison, si tu as un diplme! Il ny avait pas de corruption. Actuellement, les malgaches aiment trop largent. (Groupe Parents denfants non
scolariss Marofarihy)

Sil y a deux enfants la maison, on nenvoie quun seul lcole cause de notre situation financire. Celui qui ne va pas lcole maide dans mon travail. En principe, cest le plus g ! (Groupe Parents denfants non
scolariss Ambararatabe)

On va dabord envoyer lan pour quil ne soit pas en retard parce que lge compte! Il pourrait tre trop grand lanne prochaine. On envoie les plus gs. On enverra les autres un peu plus tard parce quils sont encore en bas ge. Il vaut mieux envoyer les deux ans dabord, sinon ils seront trop gs et mme lenseignant ne les acceptera plus. (Groupe Parents denfants scolariss Ehara) Il y a ceux pour qui on a dpens tant dargent, mais qui sont de mauvais lves, alors quand lexamen arrive, ils chouent. Ils chouent aux examens, alors les parents sont dsesprs et les retirent. (Groupe Parents denfants non scolariss Marofarihy)

D. Traitement slectif entre les filles et les garons de la fratrie Alors que les groupes parents se montrent sensibles la scolarisation des filles et des garons, les filles autant que les garons avancent des raisons de se sentir mises dans des situations entravant leurs tudes. En effet, en voquant lvolution du contexte qui tablit lgalit des droits des femmes et des hommes et qui amoindrit la vocation des filles devenir mre au foyer, les parents soutiennent des slections bases moins sur le sexe, mais plus sur les apprciations des besoins (dans la vie) et des capacits de leurs enfants. Ces apprciations laissent alors transparatre les influences de leur perception des rles sociaux de genre. Une tendance favoriser soit la scolarisation des filles, soit celles des garons, est rencontre selon les parents. Pour ceux qui encourageraient lducation des filles, diffrents facteurs expliqueraient leur tendance dont : (i) leur crainte que les tudes ne dtournent les enfants de sexe masculin des activits agricoles et par ricochet, de leur localit (importance donne aux notions de tanindrazana (traduction littrale : localit dorigine) ou de relve ) ; (ii) une plus grande opportunit de travail offerte aux garons ; (iii) laccs des garons lhritage immobilier dans certaines rgions (Marofarihy et Ehara), contrairement aux filles. Dans ce dernier cas, les tudes sont considres par les parents comme un moyen dassurer lindpendance financire des filles dans leur vie familiale future, afin quelles puissent faire face notamment aux violences conjugales. Nanmoins, cet avantage en faveur des filles ne semble pas per52

durer puisque leur scolarisation ne serait incite que jusqu leur mariage. Or, une tendance avancer lge du mariage est rencontre chez les parents en raison notamment de leur crainte que leur fille ne devienne mre clibataire et de contreparties leves de certains mariages coutumiers encore en vigueur dans certaines localits (comme Anivorano Nord). Sur ce point, des cas frquents de grossesse prcoce ont t rapports dans presque tous les sites de ltude. Les filles en question ayant abandonn volontairement en raison de leur sentiment de honte et de la pression de leur entourage. Par contre, pour les parents qui favoriseraient la scolarisation des garons, leur tendance est toujours explique par leurs perceptions des rles sociaux de genre. En effet, les parents cherchent anticiper leur rle futur de principal responsable pour subvenir aux besoins de la famille. Ils redoutent la non-jouissance du fruit de leur investissement pour lducation des filles, ces dernires tant voues suivre leur mari (contrairement aux garons qui resteront dans leur village). Cet avantage en faveur de la scolarisation des garons semble en revanche limit lorsque les garons mentionnent la tendance parentale les considrer comme une main-duvre gratuite dans leurs activits agricoles ou dans le gardiennage des troupeaux, les amenant sabsenter frquemment. La pression parentale lencontre des enfants de sexe masculin en matire de contribution aux charges familiales resterait ainsi importante. Le groupe enfants jamais scolariss dIlafy ayant mme dlimit le dbut de cette pression vers lge de 12 ans. Laccs facile des garons diffrents emplois (tant en milieu rural quurbain), associ laval parental semblent encourager leur dsintrt prcoce vis--vis des tudes. Les enfants ont galement dnonc des manquements parentaux en matire dencadrement scolaire qui se limiteraient pour les filles la mise en garde contre la grossesse et la prostitution et pour les garons, la mise en garde contre labus des stupfiants et le vol. De mme, par rapport aux activits extrascolaires, les filles seraient plus accapares par les travaux mnagers tandis que les garons contribueraient assister leurs parents dans les activits de subsistance telles que lagriculture ou llevage. Les cadets seraient plus pargns par les parents dans les deux cas.

Les parents ont des problmes dargent et les riches viennent les voir pour leur demander si leur fils pourrait les suivre. Il gagnera 8000 ou 10000 Ariary par mois. L, ils commencent dj rflchir : est-ce quon va le maintenir lcole ou lenvoyer travailler ? En plus, le riche va leur promettre que si leur fils reste sage, il lui donnera un petit fonds de dmarrage aprs 5 ans. Alors l, les parents et lenfant sont tous deux tents ! (Groupe
Communaut Anosibe Tromoloharano)

Cest parce quil y a des enfants qui ne vont lcole qu lge de 8 ans, 10 ans. Lorsquil arrivera en T3, il sera dj grand. Les filles sont devenues des adolescentes, elles ont hte darrter, vous connaissez les filles, ils les font marier ou elles-mmes en ont envie. Elles sont maries prcocement. (Groupe Personnel ducatif
Ehara)

F. Apprhensions, prjugs et scepticisme des parents et des enfants sur la re-scolarisation La re-scolarisation est gnralement aborde de faon thorique autant par les groupes parents que les groupes enfants qui tendent la confronter plus des problmes (redouts ou rels) qu des opportunits. Un certain scepticisme est entrevu tant chez les groupes parents denfants non scolariss que chez les groupes denfants ayant abandonn et jamais scolariss quant lventualit de rescolarisation. Limportance de lge dentre scolaire a t voque surtout chez les groupes denfants jamais scolariss et corrobore par les groupes Personnel ducatif. Ainsi, les groupes denfants jamais scolariss dAnivorano Nord et dllafy estiment que lge idal pour dbuter le primaire serait avant 10 ans, un seuil que la grande majorit dentre eux a dj dpass. Ils apprhendent surtout le fait dtre dans la mme classe que des pairs beaucoup moins gs queux ainsi que le jugement de ces derniers face leur statut de jamais scolariss, ce dernier cas amenant une partie dentre eux prfrer une scolarisation dans une autre cole que lEPP du village. Il en est de mme pour les groupes denfants ayant abandonn dAnosibe Trimoloharano et de Marofarihy qui redoutent galement le jugement des autres lves face leur statut denfant ayant abandonn lcole. Une minorit au sein du groupe de Marofarihy prouve une rticence quant lide de re-scolarisation par anticipation des ractions des pairs. Du ct des parents, si la plupart dentre eux semblent afficher une volont thorique de re-scolariser leurs enfants, la tendance soriente plus vers une rsignation les amenant focaliser leurs efforts dans la scolarisation des cadets non encore scolariss ou le maintien de ceux qui sont encore scolariss. La re-scolarisation des enfants ayant abandonn ou de ceux qui sont assez gs mais nont jamais t scolariss demeure inconcevable. Leur contribution effective aux charges familiales semble en tre la principale raison. Paralllement, les groupes enfants ayant abandonn et enfants jamais scolariss soulvent le fait que leur travail contribue garantir leur propre survie ainsi que celle de leur famille. Des cas de violence perptre par les parents en cas de refus dabandonner lcole ont mme t voqus Anosibe Trimoloharano. Ainsi, les groupes enfants non scolariss admettent quune re-scolarisation ne serait possible quen cas de subvention tatique ou assistance de tiers ; une initiative relevant de leurs parents resterait utopique. Un autre cas illustrant lattitude dfaitiste des enfants apparait lorsque le groupe jamais scolaris dIlafy conditionne la dfinition de la 53

Les parents considrent diffremment les filles et les garons. Voyez-vous le proverbe de nos anctres qui dit que les garons vont garder leur village natal alors que les filles ne feront que suivre leur mari. Cest pour a que les parents ne se proccupent pas trop de leur ducation!
(Groupe Communaut Anosibe Trimoloharano)

E. Difficults envisager la scolarisation des enfants ayant un handicap La scolarisation des enfants handicaps dans un milieu scolaire classique reste confronte aux doutes venant autant des parents que des enfants eux-mmes. Les enfants prouvent un complexe par rapport leur handicap face aux et anticipent par avance des attitudes discriminatoires de la part de ces derniers. Du ct des parents, les principaux obstacles rsideraient dans : (i) la remise en question de laptitude du personnel enseignant dans le milieu scolaire classique prendre en charge leurs enfants et assurer leur scurit ; (ii) le doute mis sur la capacit de lcole offrir des infrastructures daccueil et des services adapts aux besoins de lenfant handicap ainsi qu lui apporter une gurison ; (iii) la considration de la scolarisation des enfants handicaps comme une perte de temps et dinvestissement, leur possibilit daccs un emploi restant un problme ; ce qui les amne dailleurs les orienter vers les formations professionnelles ; (iv) le sentiment de honte face au handicap de leur enfant, rendant difficile lacceptation de leur droit de scolarisation.

Ce nest pas que nous ne recevons pas ces enfants, nous accueillons tout ce qui arrive, mais ce sont les parents qui sont rticents nous envoyer leurs enfants de peur que nous ne sachions pas comment les traiter ! Jai mme eu un cas o lenfant tait muet et je lai bien accueilli en classe et jai fait de mon mieux avec les moyens du bord.
(Groupe Personnel ducatif Ilafy)

Cest dsesprant, car mme les parents de lenfant ne lacceptent pas. Cest grave que les parents puissent tre dsesprs. Ensuite ceux qui le regardent constatent quil nest pas normal mentalement ou physiquement ; cest pour cette raison que les parents ne veulent pas lenvoyer lcole. Et puis il y a aussi cette honte vis--vis de la socit. Il nest pas bien que la communaut communique avec un tel enfant. (Groupe Communaut Anivorano Nord)

russite par lobtention du diplme du Baccalaurat. Latteinte de ce niveau est jug comme utopique dans leur cas. Les enfants semblent rsigns face aux dcisions de leurs parents, les filles ayant plus tendance relativiser leur abandon et tre plus pessimistes sur la possibilit de leur re-scolarisation.

G. Dmotivation de certains enfants poursuivre les tudes Au cours des discussions avec les groupes enfants scolariss , un certain nombre de facteurs de dmotivation des enfants poursuivre leurs tudes sont apparues. Les mauvais rsultats scolaires (cas de frquents redoublements), les traitements discriminatoires, humiliants et violents perptrs par les enseignants ainsi que les relations conflictuelles entre pairs ont t particulirement mis en avant. Ces diffrents facteurs conduisent des enfants abandonner lcole de leur propre chef. Certains parents ont dailleurs invoqu leur impuissance face cette dcision.

Je ne pourrai plus revenir lcole, car je dois subvenir aux besoins de mes parents. Je devrais trouver quelque chose de facile faire ! (Groupe Enfants ayant abandonn Anosibe Trimoloharano)

III.2. LES ECOLES FACE A LEXCLUSION


Nous analysons ici les informations collectes auprs des directeurs et enseignants des coles primaires publiques. Les informations sur les coles et directeurs sont structures selon la moyenne nationale, les EPP des zones urbaines ou rurales, les EPP non-communautaires et les EPP communautaires. Les donnes sur les enseignants sont prsentes pour le niveau national, les zones urbaines ou rurales et les enseignants fonctionnaires ou FR AM. III.2.1. Les caractristiques des coles A. Les coles : Les coles primaires de Madagascar ont en moyenne une trentaine dannes dexistence, sont souvent loignes du centre-ville et frquemment inaccessibles pendant une partie de lanne. La qualit des infrastructures est juge plutt mauvaise par les directeurs et un nombre important de places assises manquent. Les coles ont en moyennes 5 classes et environ 10% des coles sont juges inaccessibles aux enfants handicaps moteurs. Laccs leau potable, llectricit, des toilettes fonctionnelles ou des cantines est encore assez rare. Les tablissements urbains sont plus importants en termes de classe et apparaissent mieux quips que ceux de zones rurales. Les tablissements communautaires sont les plus rcents et travaillent dans les conditions dinfrastructures et dquipement les plus difficiles.

54

Table 20 : Ressources matrielles de lcole

Ressources matrielles de lcole Annes dexistence Distance pied du centre-ville (en minutes) Inaccessibilit pendant une partie de l'anne scolaire (%) Indice de qualit des btiments Places assises manquantes (%) Nb. de manuel de franais par lve Ecole accessible pour les enfants handicaps moteurs (%) Nb. de classes Local-bureau pour le directeur (%) Bibliothque quipe et fonctionnelle (%) Bote pharmacie/infirmerie (%) Un ou des logements de service (%) Cantine gratuite (%) Cantine payante (%) Terrain matrialis de sport (%) Clture entourant compltement lcole (%) Electricit (%) Point d'eau potable (%) Toilettes fonctionnelles pour les lves (%) Toilettes spares pour les filles (%) Jardin scolaire (%)

National 32,7 39,2 53,6 2,2 18,8 0,5 89,5 5,2 22,2 0,4 12,2 54,3 7,2 14,7 48,2 29,6 11,4 27,7 17,6 9,8 31,5

Urbain 40,2 49,1 43,3 2,9 10,5 0,6 83,1 6,7 56,0 3,3 30,0 13,1 3,7 0,0 66,3 52,8 6,5 56,5 46,5 33,2 53,9

Rural 31,5 37,8 55,1 2,1 20,1 0,4 90,5 4,9 17,2 0,0 9,5 60,4 7,7 16,9 45,5 26,2 12,1 23,5 13,3 6,3 28,2

EPP non communautaire 35,4 30,9 59,4 2,4 16,0 0,5 89,3 5,1 24,7 0,5 12,4 69,1 7,4 10,7 55,6 33,4 7,6 31,4 21,7 10,1 40,3

EPP communautaire 21,3 89,6 56,7 1,5 18,6 0,4 100,0 4,6 6,0 0,0 0,8 51,3 0,0 6,0 12,1 23,8 6,0 18,9 11,5 0,0 8,7

Au niveau des ressources humaines, le nombre dlves par enseignant se fixe 46 en moyenne. Le nombre dlves, le pourcentage denseignants et de fonctionnaires sont plus importants dans les zones urbaines par rapport aux zones rurales. Les tablissements communautaires sont ceux avec le moins
Table 21 : Ressources humaines de lcole

dlves, le moins denseignants fonctionnaires, mais le plus dlves par enseignant. Un grand nombre dcoles noffre pas toutes les classes du primaire. La moiti des coles rurales et communautaires utilisent la double vacation et/ou des classes multigrades.

Ressources humaines de lEPP Nb. d'enseignants Enseignantes (%) Enseignants FRAM (%) Enseignants FRAM non subventionns (%) Nb. d'lves par enseignant Nb. dlves Cycle complet (%) Double vacation (%) Multigrade (%)

National 4,4 38,9 73,4 56,3 46,4 199,0 81,3 46,7 50,1 55

Urbain 7,1 64,7 59,5 45,8 41,1 290,9 62,3 19,4 20,5

Rural 4,0 35,0 75,6 58,0 47,2 184,9 84,2 50,8 54,5

EPP non communautaire 4,4 33,6 69,4 51,6 47,5 199,0 82,8 42,7 46,2

EPP communautaire 3,6 53,3 88,9 72,5 48,7 176,1 68,2 58,6 66,3

Les directeurs estiment environ 5 jours par an le total des fermetures dcole pour des raisons externes lies au climat ou lutilisation de lcole pour dautres raisons (lection, tat civil ). Pour ce qui est de la date de dbut effectif des cours pour lanne 2010/2011, celle-ci stale selon les tablissements entre le dbut et la fin du mois doctobre. Un peu plus dun tiers des coles affirme mener des activits parascolaires. Si plus de 80% des directeurs affirment tenir rgulirement une comptabilit de lcole, ce chiffre tombe 50% pour les coles communautaires.
Table 22 : Gestion de lcole

Malgr le fait que lenqute ait eu lieu en juin-juillet, seule une minorit dtablissements affirme avoir un budget prvisionnel, un plan dinvestissement, ou des objectifs quantitatifs pour lanne venir. Les coles urbaines sont celles qui disposent le plus de ces outils de gestion. Lorsquils sont formuls par le directeur, les objectifs de lcole pour lanne venir sont dans lordre, un nombre de salles de classe, la rfection des btiments, un nombre denseignants, lacquisition de nouveaux quipements et un nombre dlves entrant dans lEPP.

Gestion de lcole Nb. de jours de fermeture pendant les cours pour raisons externes Existence comptabilit rgulire (%) Existence budget prvisionnel pour l'anne venir (%) Existence plan d'investissement (%) Existence objectifs quantitatif (%) B. Le directeur:

National 4,8 81,8 24,4 9,4 23,9

Urbain 2,1 86,4 46,2 33,4 46,9

Rural 5,2 81,1 21,1 5,8 20,5

EPP non communautaire 5,1 95,1 11,6 8,2 24,5

EPP communautaire 6,1 53,4 66,3 10,1 16,4

Les directeurs des coles primaires sont au trois quarts des hommes et ont en moyenne 47 ans. La majorit dentre eux ont un statut de fonctionnaire, un diplme pdagogique, sont chargs de cours et ont enseign avant de devenir directeurs. Les directeurs dtablissement ruraux ont plus frquemment une partie de leur rmunration en nature et un logement de fonction, mais sont plus souvent absents que ceux travaillant en zone urbaine. Les directeurs dcoles communautaires sont les plus jeunes, les moins expTable 23 : Caractristiques des directeurs

riments, les moins bien rmunrs et les moins titulaires de diplmes pdagogiques. Cest aussi eux qui prsentent la plus grande insatisfaction de leur travail de directeur dans leur cole. Les facteurs de motivations de ces directeurs paraissent tre principalement la russite des lves et dans une moindre mesure le salaire, la reconnaissance du travail par les collgues, les parents et la hirarchie. A peine 9% des directeurs dclarent quils voudraient changer de profession sils trouvaient un autre emploi.

Directeur de lcole Homme (%) Age Directeur charg de cours (%) Fonctionnaire de l'Etat (%) Logement de fonction (%) Nb. de jours d'absence Annes dtude (depuis la 4me) Absence de diplme pdagogique (%) Formation pdagogique inititale (mois) Nb. de jours de formation continue Nb. d'annes d'exprience en tant qu'enseignant

National

Urbain

Rural

EPP non communautaire

EPP communautaire

76,5 46,7 97,9 65,5 61,6 22,6 3,9 31,4 4,3 9,8 9,2 56

74,1 51,4 83,5 96,9 29,9 8,5 3,7 19,4 5,5 7,9 12,6

76,9 46,0 100,0 60,9 66,3 24,7 4,0 33,2 4,1 10,1 8,7

81,5 46,6 97,6 79,4 70,6 23,5 4,1 21,5 5,1 7,8 9,0

64,9 40,3 100,0 27,6 70,1 30,6 4,2 72,4 1,7 13,1 5,7

Directeur de lcole

National

Urbain

Rural

EPP non communautaire

EPP communautaire

Nb. d'annes d'exprience en tant qu'enseignant dans cette cole A enseign avant d'tre directeur (%) Salaire mensuel (Ariary) Partie de la rmunration en nature (%) Indice de satisfaction

6,3 80,5 239 738,7 23,8 2,7

9,2 86,9 283 999,8 0,0 2,7

5,8 79,6 233 150,1 27,3 2,7

6,1 80,0 275 924,6 9,9 2,7

3,7 60,8 184 724,2 71,5 2,2

Note : lindice de satisfaction est : 1 : pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=trs satisfait C. Lenseignant : Les enseignants de nos coles primaires ont 34 ans de moyenne et ont majoritairement un statut denseignant communautaire. La plupart dentre eux ne disposent pas de diplme pdagogique, nont que quelques mois de formation initiale. Pour environ 80% des enseignants du primaire, le diplme le plus lev obtenu est le BEPC. Les enseignants de zones urbaines sont plus vieux, plus souvent des femmes, ont fait de plus longues tudes, sont plus expriments, mieux pays et moins absents que les enseignants de zones rurales. Les enseignants fonctionnaires sont plus gs en moyenne, ont plus de diplmes pdagogiques, mais sont plus absents que les enseignants communautaires. Ces derniers ont plus dannes dtudes, mais un salaire plus de deux fois infrieur aux fonctionnaires. Prs dun quart des enseignants
Table 24 : Caractristiques des enseignants

communautaires affirme avoir des priodes dans lanne sans salaire, cette priode tant en moyenne de 2 mois. Plus de 85% des enseignants appartiennent un rseau denseignant. En moyenne sur lanne, les enseignants dclarent avoir assist plus de 5 runions du rseau et la plupart dentre eux trouvent les activits du rseau trs utile. Les enseignants sont plutt satisfaits de leur travail. Prs de 14% dentre eux dclarent quils voudraient changer de profession sils trouvaient un autre emploi. Daprs les enseignants, leurs facteurs de motivations sont la russite des lves, le salaire, les mthodes denseignement ainsi que la reconnaissance du travail par les parents dlves et le directeur. Lorsque lon interroge les enseignants sur les raisons du choix de leur mtier, 62% rpondent par vocation, 21% quils nont pas eu dautres choix et 15% pour largent.

Enseignants de l'cole Age Homme (%) Anne d'tude (depuis la 6me) Absence de diplme pdagogique (%) Formation pdagogique initiale (mois) Nb. de jours de formation continue par an Nb. annes d'exprience en tant qu'enseignant Nb. annes d'exprience en tant qu'enseignant dans cette cole Nb. de jours d'absences Appartenance un rseau d'enseignants (%) Fonctionnaire (%) FRAM subventionn (%) FRAM non-subventionn (%) Salaire mensuel (Ariary) Priode sans salaire (%) Travaille dans plusieurs tablissements (%) Indice de satisfaction

National 34,4 56,5 6,3 71,7 4,8 18,7 9,0 5,2 9,1 86,8 22,3 58,3 19,4 126 270,7 21,5 9,4 2,8

Urbain 39,1 30,1 6,8 55,2 7,7 8,1 12,0 7,9 5,0 84,0 38,7 38,2 23,1 157 950,1 9,8 14,4 2,9

Rural 33,3 63,2 6,1 75,8 4,1 21,3 8,3 4,5 10,2 87,5 18,2 63,4 18,5 118 323,4 24,4 8,1 2,8

Fonctionnaire 49,9 42,2 5,7 21,3 4,0 10,2 23,8 10,4 14,7 89,2 100,0 0,0 0,0 245 386,0 0,0 11,8 3,0

FRAM 30,6 60,4 6,3 86,2 4,8 22,3 5,4 3,8 7,5 84,9 0,0 73,6 26,4 91 415,9 27,6 10,0 2,8 14,8

Changerai de profession (%) 13,7 11,3 14,4 11,1 Note : Lindice de satisfaction est : 1 :pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=trs satisfait 57

D. Les lves au sein de lcole et de la classe Nos coles primaires comptent en moyenne 200 lves dont une moiti de filles et un quart de redoublants. Le taux dabandon estim par les directeurs entre le dbut et la fin de lanne se fixe 6% en moyenne, mais monte plus de 20% pour certains tablissements. Si en moyenne, la diffrence est faible entre filles et garons, il apparat que les filles abandonnent plus dans les zones rurales et les coles communautaires alors que les garons abandonnent plus dans les zones urbaines. A peine plus dun lve hanTable 25 : Elves de lcole

dicap est scolaris par cole et ceux-ci ne reprsente ainsi que 0,62% des lves dans les classes. Moins dun tiers des lves handicaps sont des filles. Les tablissements communautaires sont ceux qui dclarent les plus faibles effectifs, le plus fort taux dabandon et le plus faible nombre dlves prsentant un handicap. Le taux de russite lexamen qui clture le cycle primaire se fixe 76% dans les coles enqutes. En moyenne, les lves de CM1 font 26 heures de cours par semaine sur 36 semaines dans lanne.

Ressources humaines au niveau de lEPP Nb. dlves Filles (%) Redoublants (%) Abandons (%) Fille parmi les abandons (%) Nb. dlves handicaps par cole Elves handicap (%) Elves handicaps filles (%) Taux de russite au CEPE (%)

National 199,0 49,7 24,0 6,0 52,1 1,1 0,62 29,1 76,5

Urbain 290,9 49,3 24,4 2,8 34,3 1,2 0,39 46,9 78,7

Rural 184,9 49,7 23,9 6,4 54,9 1,0 0,65 27,5 76,0

EPP non communautaire 199,0 48,0 24,8 3,6 49,0 1,1 0,66 21,2 73,0

EPP communataire 176,1 54,6 20,8 10,4 60,5 0,6 0,30 33,0 77,2

Au niveau de la classe et daprs ce que les enseignants dclarent, environ 10% des lves sont absents un jour de classe ordinaire contre 21% pendant la priode de soudure. Les handicaps les plus souvent observs par
Table 26 : Elves dans la classe

les enseignants dans leurs classes sont la surdit partielle ainsi que les enfants malvoyants et les handicaps moteurs. Les handicaps mentaux et psychiques mme lgers ne sont que trs rarement observs.

Ressources humaines au niveau de la classe Elve absent en moyenne (%) Elve absent en moyenne pendant la priode de soudure (%) E. Les relations directeur-enseignants

National

Urbain

Rural

Fonctionnaire

FRAM

10,1 21,0

5,9 13,9

11,2 22,8

6,7 16,0

11,1 22,7

Les runions entre directeur et enseignants sont assez frquentes et prs de 90% des directeurs et enseignants estime avoir une bonne relation mutuelle. Les tablissements ruraux et surtout communautaires sont ceux dans lesquelles la relation semble la plus difficile et les interactions les moins frquentes. Prs dun quart des directeurs dclarent connatre un problme frquent dabsentisme des enseignants, le nombre moyen se fixant 13,5 jours dabsence en moyenne dans lanne.

Ce problme parait encore une fois particulirement important en zone rurale et dans les coles communautaires. Daprs les directeurs, labsentisme des enseignants est particulirement d aux problmes de sant, aux dplacements pour aller chercher le salaire et aux alas climatiques. Dans certains cas, des systmes de prime aux enseignants mritants ont t mis en place. Il sagit alors de prime financire, de cadeau de fournitures ou de cadeau en nature (volaille, art malgache).

58

Table 27 : Relation des directeurs avec les enseignants

Relation directeur-enseignant Nb de runion par an avec les enseignants Bonne relation du directeur avec les enseignants (%) Problmes frquents d'absentisme des enseignants (%) Nb. moyen de jours d'absence d'un enseignant Bonne relation de lenseignant avec le directeur F. Les relations directeur-lves

National 8,5 89,4 25,1 13,5 91,35

Urbain 9,8 96,9 16,2 5,2 93,93

Rural 8,3 88,3 26,4 14,7 90,70

EPP non communautaire 8,7 91,9 28,7 14,4 92,44

EPP communataire 6,9 70,9 38,6 15,0 91,86

La plupart des directeurs dclarent tenter de responsabiliser les lves les plus avancs pour soutenir les lves les moins avancs. Environ 15% des directeurs trouvent que certains lves subissent une discrimination de la part des autres lves. Prs de 57% des directeurs ne sont pas daccord avec lide quil y a des avantages avoir des enfants handicaps dans leur cole. Pour ce qui est de lavis du directeur concernant les enfants handicaps pouvant tre scolariss avec les autres enfants, ceux-ci sont tout fait daccord en cas de handicap moteur aux jambes ou un bras et plutt daccord pour les enfants malvoyants ou malentendants. Ils sont plutt partags lide daccueillir des enfants handicaps des deux mains ou avec un faible handicap mental ou psychique. Ils sont en revanche rticents lide daccueillir les enfants aveugles, sourds ou souffrants de handicaps mentaux ou psychiques lourds. G. Les relations enseignants-lves Moins de 7% des enseignants affirment regrouper les bons lves au sein de la classe, les autres prfrant une rpartition homogne des lves dans la classe. Dans les cas dune classe niveau trs ingale, deux tiers des enseignants disent se concentrer sur les
Table 28 : Relation de lenseignant avec les lves

plus faibles, les autres ne faisant aucune diffrence. La majorit des enseignants dclare offrir des cours supplmentaires gratuits alors quils ne sont quune minorit offrir des cours supplmentaires payants aux lves, les fonctionnaires tant les plus nombreux le faire. Plus du tiers des enseignants effectue aussi des activits parascolaires, il sagit alors de jardin scolaire, de travaux manuels ou de jeux. Un quart des enseignants affirme ne prendre que peu souvent un temps de prparation pour les cours. Un peu moins dun quart des enseignants trouve que certains lves subissent une discrimination de la part des autres lves. Prs de 60% des enseignants ne trouvent aucun avantage au fait davoir des enfants handicaps dans leur classe. Pour eux, les enfants handicaps qui peuvent tre scolariss avec les autres enfants sont ceux avec des handicaps lgers, mais pas ceux avec des handicaps plus lourds. Les enseignants sont plutt opposs lide davoir des enfants sourds, aveugles ou avec un handicap mental ou psychologique. peine 2,5% des enseignants affirme toutefois vouloir refuser certaines catgories denfant dans leurs classes. Il sagit alors dlves trop gs, trop jeunes avec un handicap mental ou avec des troubles du comportement. Pour ces enseignants, ces lves devraient tre pris en charge dans des institutions adaptes.

Relations enseignants-lves Rpartition homogne des lves dans la classe (%) Offre des cours supplmentaires payants (%) Offre des cours supplmentaires gratuits (%)

National

Urbain

Rural

Fonctionnaire

FRAM

92,8 2,2 58,0

97,2 4,3 36,6

91,7 1,7 63,3

91,3 9,7 48,0

93,4 1,0 58,9

III.2.2. Les relations de lcole avec les mnages et la communaut A. Les relations de lcole avec les mnages Les frais de scolarit demande aux mnages pour la scolarit dun enfant sont particulirement importants pour un nouvel lve entrant au primaire, dans 59

les zones urbaines et pour les tablissements communautaires. Daprs les dclarations des directeurs, environ un quart des lves accueillis par lcole nont pas pay de frais dinscription et les cotisations FR AM. Dans les tablissements communautaires, les cas dlves ne payant pas sont trs rares. Prs dun quart des directeurs dclare ne pas avoir une bonne relation avec les parents dlves, la relation

tant un peu meilleure entre enseignants et parents. Seulement deux directeurs sur le total affirment ne pas vouloir accueillir voir certaines catgories denTable 29 : Gestion de lcole

fants dans lEPP. A chaque fois, il sagit d lves trop jeunes qui pourraient gner lenseignant et les autres lves.

Relation cole-mnage Frais de scolarit pour un nouvel lve (Ariary) Frais de scolarit pour un ancien lve (Ariary) Elves accueillis gratuitement dans lcole (%) Bonne relation du directeur avec les parents (%) Bonne relation de lenseignant avec les parents d'lve (%)

National

Urbain

Rural

EPP non communautaire

EPP communautaire

17 262,6 9 973,0 23,3 74,7 82,2

122 086,6 71 993,1 39,2 76,5 93,7

1 658,5 1 078,6 20,6 74,4 793

17 391,6 6 957,0 34,5 82,3 80,8

27 639,3 28 417,8 3,1 54,8 83,6

B. Les relations de lcole avec la communaut et lextrieur Environ 87% des coles disposent dun comit de direction (FAF) en charge de sa gestion. Dans 97% des cas, les membres du FAF sont issus dlections. Si les parents et le directeur sont toujours reprsents dans ce comit, les reprsentants de la commune, mais surtout ceux des enseignants ont plus rarement leur mot dire dans les FAF. Prs dun tiers des directeurs ne jugent pas suffisamment active lassociation des parents dlves (FRAM), les runions entre eux tant en moyenne tous les deux mois. Les tablissements communautaires sont ceux avec le plus dinteractions entre directeurs et FRAM mais avec la plus faible opinion du directeur sur le FRAM. La relation du directeur
Table 30 : Relations de lcole avec la communaut

avec les reprsentants de la commune semble gnralement assez bonne. Celle-ci fournit ainsi souvent la main-duvre pour la construction ou la rhabilitation dinfrastructures de lcole. Les visites de lcole par un reprsentant du ministre de lducation nationale (MEN) sont assez peu frquentes et se concentrent surtout dans les zones urbaines. Les contrats programmes qui lient lcole avec le Ministre de lducation nationale ou une organisation internationale ne sont pas encore trs nombreux. Ainsi les soutiens extrieurs ne touchent qu peine plus dune cole sur dix. Les coles qui reoivent un appui extrieur sont soutenues par des organisations internationale ou nationale voire par de petites associations de pays dvelopps. Linscurit est mentionne comme un problme important par plus du quart des directeurs.

Relations cole-communaut Existence dun FAF (%) Directeur reprsent dans le FAF (%) Enseignants reprsents dans le FAF (%) Communaut reprsente dans le FAF (%) Parents dlves reprsents dans le FAF (%) Le directeur juge la FRAM active (%) Nb. de runion du directeur avec le FRAM Bonne relation du directeur avec les reprsentants de la commune (%) La commune fournit parfois de la main-d'uvre pour la rhabilitation des infrastructures de lcole (%) Nb. dinspection s par un reprsentant du Ministre de lEducation Nationale Contrat Programme (%) Soutiens extrieurs (%) Problme d'inscurit (%)

National 86,7 93,8 22,9 75,2 100,0 65,5 6,6 89,0 75,6 2,6 18,6 12,0 28,5 60

Urbain 93,1 96,7 64,1 43,3 100,0 79,4 3,2 93,6 56,8 4,4 25,7 13,3 20,0

Rural 85,8 93,3 16,2 80,3 100,0 63,4 7,1 88,3 78,4 2,4 17,5 11,8 29,8

EPP non communautaire

EPP communautaire

76,4 90,9 32,4 76,2 100,0 74,7 5,0 90,1 82,1 2,8 14,3 17,0 22,8

89,9 88,7 4,0 89,3 100,0 44,6 8,6 70,9 50,7 1,9 20,3 8,7 35,1

III.2.3. Le comportement des coles par rapport lexclusion scolaire A. Les difficults et lexclusion dans les coles Lorsque les directeurs sont enquts sur les infrastructures acqurir en priorit lors des annes venir, la trs grande majorit rpond des classes supplmentaires. Un point deau potable, une bibliothque, une cantine et une amlioration gnrale de la qualit des infrastructures sont dautres demandes frquemment formules. Le manque de formation des enseignants est cit un peu moins frquemment. Les problmes les plus importants mis en avant par le directeur dans leur EPP sont la mauvaise qualit des btiments, linsuffisance de matriels pdagogiques, le manque denseignants et le manque de place pour les lves. Du ct des enseignants, les problmes les plus importants dans la classe sont linsuffisance de matriels pdagogique, la mauvaise qualit des btiments, le manque dimplication des parents, le manque de
Table 31 : Les exclusions dlves au sein de lcole

place pour les lves dans la classe, le manque de formation pour eux et labsentisme et le retard des lves ainsi que la pauvret des familles. En termes dquipements spcifiques pour les enfants handicaps, aucune des EPP enqut ne dclare disposer du moindre quipement. Prs de 90% des directeurs se dclarent capables de dtecter la plupart des formes de handicaps auxquels ils font face dans leur mtier, ce chiffre montant 93% pour les enseignants. En moyenne par EPP, cest 8,5 lves par cole qui sont exclus chaque anne. Si la moiti des tablissements dclare ne jamais exclure aucun lve, 18% en exclut plus dune vingtaine dans lanne. Les raisons en sont alors principalement le non-paiement des frais de scolarit par les parents et les problmes dindiscipline. Les garons reprsentent la majorit des exclus des zones urbaines alors que les filles sont majoritaires dans les exclusions des coles communautaires. Des cas dexclusions pour cause de mauvais rsultats scolaires ou pour grossesses sont parfois avancs.

Les exclusions dlves dans les coles Nb. d'enfants exclus % denfants exclus % de filles parmi les exclus B. La prise en compte de labsentisme et de labandon dans les coles

National 8,5 4,8 50,4

Urbain 2,4 0,7 38,0

Rural 9,4 5,5 51,1

EPP non communautaire

EPP communautaire

4,1 2,6 48,2

18,5 15,3 56,7

Dans 5% des coles, il nexiste pas de contrle journalier des absences des lves. En cas dabsence prolonge dun lve, presque la totalit des directeurs contacte les parents, un tiers contacte galement la FR AM et 5% admettent navoir aucune raction particulire. Ct enseignants, en cas dabsence prolonge dun lve, la plupart dentre eux contactent les parents et souvent aussi le directeur. En cas de retour de llve aprs une absence prolonge, la majorit des enseignants dclare discuter avec llve afin de comprendre son absence, discuter avec les parents sur les raisons de labsence et aider llve rattraper son retard. Certains enseignants sermonnent galement lenfant voire vont jusqu lui faire une dispute. Daprs les directeurs, les abandons sont les plus frquents dans les classes de CE et de CM1 ; ils ont majoritairement lieu pendant la priode de soudure de janvier avril. Daprs eux, les enfants qui abandonnent le plus sont les filles, les lves issus de mnage pauvre, ceux trop gs, ceux avec problmes familiaux et ceux ayant migr rcemment. Pour le directeur, les responsables sont surtout la famille de 61

lenfant et dans une moindre mesure lenfant ou lenseignant de lenfant. Les enseignants mettent eux en avant le fait que les enfants ayant le plus fort risque dabandon sont ceux qui ont des problmes familiaux, qui sont issus dune famille faible revenu et ceux qui habitent loin de lcole. Prs de 80% des enseignants affirme accorder une attention particulire ces enfants risque. Une partie importante des enseignants dclare se mettre en relation avec les parents pour trouver des solutions, faire travailler plus ces lves pour leur faire rattraper leur retard et avoir une relation pdagogique et affective plus forte avec eux. En cas dabandon de llve, les enseignants considrent la famille comme responsable et moins frquemment lenfant. Prs de 20% des enseignants se juge galement responsable de cet chec. III.2.4. Les facteurs dexclusion relevant des coles selon les groupes de discussions Au niveau des informations collectes lors de lenqute qualitative, tous les groupes de discussions reconnaissent galement que le personnel ducatif contribue soit directement ou indirectement, loigner les enfants des tudes.

A. Constat dune baisse de qualit de lducation Les groupes Parents et Communaut font part de leur dception par rapport la baisse de qualit de lducation. Ils illustrent par ailleurs leur propos en comparant les comptences et aptitudes de deux personnes ayant le mme diplme des poques diffrentes pour conclure la baisse de valeur effective des diplmes actuellement. Ces groupes ressentent comme la raison principale de cette dgradation : le faible niveau des enseignants supplants (FR AM), linconstance de la langue denseignement qui changerait trop souvent, incommodant les lves autant que les enseignants, et entrainant une baisse de comptences et de capacits chez ces derniers. Sinon, les groupes Communaut dnotent la faille au niveau du curricula de formation qui se focaliserait sur la russite aux examens plutt que sur le contenu passer. Ils reprennent galement lopinion des groupes Parents sur la non-transmission des valeurs fondamentales (savoir-vivre, respect, propret) et la perte des valeurs morales, censes tre vhicules par lcole, entrainant des rpercussions ngatives tant sur la vie de famille, le march du travail que le niveau de vie de la communaut. B. Dtrioration des conditions dtude Pour illustrer leur constat sur la dtrioration des conditions dtude, les groupes Parents et Communaut font notamment part de linsuffisance du personnel enseignant, entrainant une baisse dencadrement des enfants (suivi des tudes, vol, influence des pairs, ). A ce manquement, sajoute le sentiment de dcouragement et de dmotivation rencontr chez les enseignants cause de leurs conditions, la plupart tant des enseignants FR AM, soit subventionns par lEtat soit entirement pris en charge par la communaut. Le retard dans le paiement des subventions et labsence de couverture sociale narrange pas leur situation. Les parents dlves sinsurgent contre cette situation, assurant que le nombre important denseignants FR AM, jugs comme ne remplissant pas les conditions requises pour enseigner en primaire, contribue galement la dtrioration de lducation Madagascar. Une attitude dfaitiste souvent rencontre chez les enseignants face aux enfants en difficult les amne culpabiliser les enfants. Les groupes Parents dnoncent le manque de srieux de certains enseignants. Des parents nhsitent ainsi pas parler de bclage en se rfrant leur empressement dispenser des cours supplmentaires payants, ou la libration prcoce (avant lheure) des lves impute linscurit. A ces paramtres sadditionnerait lapplication des dispositions lgales sur les droits des enfants (notamment la prohibition des chtiments corporels), considrs par les parents comme un handicap de plus dans linstauration de 62

la discipline. Le mauvais tat des infrastructures scolaires est galement frquemment mis en avant comme facteurs dmotivants pour les parents ainsi que pour les enfants. Les situations suivantes sont particulirement dnonces : linsuffisance des salles de classe entrainant un sureffectif ; le mauvais tat des salles de classe (maison en bois, toit de chaume, toiture fuyante, table branlante, ) ; linexistence de clture, souleve en raison de lemplacement de certaines coles (milieu du march), gnant la concentration des lves et les rendant influenables par de mauvaises frquentations ; linadquation des infrastructures existantes aux besoins des enfants ayant un handicap. le manque de matriels pdagogiques tant pour les enseignants que pour les enfants ainsi que le dfaut de dotation en kit scolaire

Lenseignante ne se casse pas la tte. Elle fait semblant denseigner. Cest a le problme. Moi jen ai marre ! Je retirerai mon enfant de lcole la prochaine rentre.
(Groupe Parents enfants scolariss Antsiranana)

Il y en a parmi ces enseignants FRAM qui ont dj enseign depuis 5 ans, mais qui nont pas encore reu de subvention. Prenons lexemple de lEPP Ilafy, on les paie 30 000 Ariary mensuellement et demandez-vous, de nos jours, quest-ce quon peut faire avec cette somme ? a prte rire, mais cest la ralit ! Et ils le supportent parce quils esprent intgrer le corps des fonctionnaires plus tard. (Groupe Personnel ducatif Ilafy) Nous navons plus assez de salles ! On a une salle de classe o 70 lves sentassent et ce nest pas encore assez, on a transform le logement du directeur en salle de classe. (Groupe Communaut Anosibe Trimoloharano)

C. La distance et de laccessibilit toujours problmatiques Les questions daccessibilit et de distance sont dnonces dans quelques sites de ltude comme des problmes non encore rsolus. En effet, lloignement de lcole par rapport au domicile des enfants amnent les parents retarder lge dentre scolaire des enfants du fait quils redoutent le poids de la distance en raison de leur jeune ge et surtout par rapport la scurit. Pour mieux illustrer ce problme, le cas dune cole communautaire cycle incomplet (sans CM2) a t soulev, lloignement de lEPP daffiliation par rapport leur village amne les parents de cette localit dscolariser prcocement leurs enfants sans avoir achever le cycle primaire.

Les groupes enfants considrent galement la distance comme une contrainte par rapport leur charge de travaux domestiques journaliers, entrainant leur retard frquent. Toutefois, il est important de remarquer que ce paramtre de la distance serait beaucoup plus dissuasif chez les parents et les enfants handicaps. Par ailleurs, les groupes Parents et Communaut se plaignent de labsence prolonge des enseignants pour recevoir leur paie ou pour les runions pdagogiques au chef-lieu de commune ou de district, toujours en raison de ce problme de distance. A tout ceci sajoute, linaccessibilit de certains fokontany pendant les saisons des pluies.

Les associations FR AM seraient les plus strictes sur ce sujet, pensant dfendre les intrts de ces enseignants FR AM dont les conditions de travail sont dj assez difficiles. Une pression directe en classe faite par les enseignants est signale dans les coles o ils sont prdominants, les groupes faisant mme tat de pratiques discriminatoires perptres par ces derniers envers les lves dont les parents sont dfaillants. Limmobilisme du personnel ducatif (directeur et/ ou enseignant) par rapport cette svrit est dnonc par les groupes, en permettant la pression faite par le FR AM et les enseignants envers les enfants (ex: permission de convoquer les enfants en question devant toute la classe). Les groupes Personnel ducatif pour leur part restent galement lucides sur limpossibilit de la ralisation de lobjectif de lducation pour tous si celle-ci nest pas compltement gratuite.

Lenfant habite dans un fokontany qui est loign de lcole donc on devrait encore linciter, le convaincre aller lcole. De plus, il ne peut pas encore faire un long chemin et a besoin dune personne pour laccompagner, leur village tant isol avec une fort traverser. Ce nest qu un ge avanc quil pourra aller seul. (Groupe
Communaut Anivorano Nord)

LEPP du fokontany est trop loin par rapport notre village alors la communaut sest mobilise pour construire une cole communautaire. Mais on na pas assez denseignants et on manque galement de salles, on na pas de classe de CM2. Arrivs la fin du CM1, les enfants sont obligs de rallier lEPP et beaucoup de parents les font alors abandonner. (Groupe Communaut Anosibe
Trimoloharano)

Il y avait vraiment une diffrence entre les coles publiques et prives auparavant. Aujourdhui, les coles publiques ne le sont que de nom, mais on paie des colages autant que chez les privs avec la prise en charge des enseignants FRAM. (Groupe Parents enfants non
scolariss Ambararatabe)

D. Incomprhension de lcole par rapport aux difficults conomiques des parents Les groupes de discussions dnoncent laugmentation continuelle des dpenses relatives la scolarisation des enfants, les amenant remettre en question la notion de gratuit de lcole publique. Un manque de concertation sur la fixation du montant, de la quantit et de la nature des contributions est aussi signal (surtout dans le cas des coles ayant des enseignants FR AM pris en charge par la communaut). Sinon, par rapport aux dpenses scolaires proprement dites, deux types de dpenses distinctes sont soulevs : Les frais dus aux tablissements scolaires : les groupes voquent des mesures drastiques prises par certains tablissements en cas de manquement des parents dlves (non inscription, renvoi, non-dlivrance de bulletin, ) Les contributions parentales pour la prise en charge des enseignants FR AM : les groupes signalent des pressions faites par certains tablissements en cas de retard ou de manquement des parents dans le paiement de leur participation. 63

A partir du 30, 31 ou 1er du mois, lenseignant commence demander aux lves damener leur part. Si leurs parents ne peuvent pas encore payer, les enfants prfrent rester la maison pour ne pas essuyer les critiques de lenseignant. Et cest comme a pendant une semaine, puis 15 jours et la fin, il y en a qui abandonne puisque leur parents nont pas pu payer ! (Groupe Communaut
Anosibe Trimoloharano)

Les enseignants doivent un peu faire de la discrimination. Quand le moment est venu, ils demandent leur carnet parce que chez nous, les parents font rapporter largent par lenfant. Et sil ne le ramne pas, lenseignant prend ses dispositions, le directeur va bien sr exiger le paiement. Oui, javoue le rglement est trs stricte !
(Groupe Communaut Anosibe Trimoloharano)

Tout augmente, les droits... et si on ne paye dans le dlai imparti, on nous fait des remarques dsobligeantes, on dit des choses qui blessent, on dit des mchancets aux enfants et a leur fait mal au cur, ils ont honte devant leurs camarades, deviennent dcourags et finissent par abandonner. (Groupe Communaut Antsirabe)
E. Intransigeance du personnel ducatif sur le cas des lves enceintes Une svrit des groupes Personnel ducatif est remarque face des cas dlves enceintes. Sans d-

clarer le renvoi des filles en question, ils admettent pratiquer un renvoi dtourn qui entrainerait lautoexclusion des filles (due cette pression dtourne). Malgr le fait quaucune lgislation ni directive spcifique ne rgit cette situation dans la lgislation malgache, cette intransigeance est toujours maintenue, mme pour leur retour lcole aprs leur accouchement. Les groupes lves signalent galement lintransigeance de certains tablissements sur la discipline comme motif de renvoi.

Le fait de laisser tudier une fille enceinte entrainera srement des perturbations au sein de lcole. Ltablissement, le mdecin ainsi que les parents devront prendre des mesures spcifiques pour la faire abandonner lcole de manire dtourne, mais sans la renvoyer. Cest prfrable ! (Groupe Personnel ducatif Antsiranana) Ce serait une honte pour lcole en question, cest tout comme si lducation a perdu de sa valeur ! Il ne faut pas confondre lEPP avec les coles suprieures. Ici, pas question de faire garder lenfant par sa grand-mre et de rtudier comme si de rien ntait ! (Groupe Personnel
ducatif Ilafy)

derniers seraient ainsi parfois maltraits et essuieraient de frquentes remontrances, pouvant les dcourager daller lcole. Du point de vue du genre, les garons se sentent plus discrimins par rapport aux filles concernant les punitions qui seraient plus dures et plus frquentes leur endroit, les enseignants les considrant comme beaucoup plus turbulents et perturbateurs. Ils prouveraient ainsi un sentiment de souffrance notamment en raison de la virulence des punitions physiques infliges. Concernant les filles, les avis donns ont t plus recueillis auprs des membres de la communaut quauprs des filles elles-mmes. En effet, ils dnoncent les comportements dplacs et provocateurs des enseignants. Des cas dattouchement perptrs par les enseignants de sexe masculin auprs des jeunes filles pubres ont t ainsi signals. Par contre, les enseignantes ont t critiques par rapport leurs habits dont certains sont jugs non conformes leur fonction, constituant un modle ngatif pour les filles. De ce fait, ils mettent laccent sur la ncessit de transmettre des valeurs relatives la convenance, notamment les comportements, lhabillement et les paroles auprs des enseignants, afin que ceux-ci constituent effectivement des modles positifs auprs de leurs lves.

F. Traitement diffrenci et violences pratiqus par certains enseignants Les groupes enfants , appuys par ceux des parents remarquent parfois des traitements diffrencis de certains enseignants envers leurs lves. Ils donneraient prfrence par ordre de prvalence dcroissante aux lves plus performants, plus intelligents, plus studieux, plus obissants et plus jeunes. Cette prfrence donne par les enseignants certains lves les amnerait pratiquer des traitements jugs injustes et discriminatoires par les enfants. Ces traitements discriminatoires ont t particulirement soulevs dans les groupes Enfants ayant abandonn comme tant des facteurs de dmotivation vis--vis des tudes. Les groupes parlent de mauvais souvenirs dus notamment aux violences physiques et morales commises par les enseignants leur encontre. Les violences physiques consisteraient en des chtiments corporels lorsquils sont dsobissants ou ne sont pas bons en classe. Ils dnoncent galement des cas frquents o les enseignants maudissent ou injurient les lves en cas de mauvais rsultats (ex : sale borgne ! espce de chien ! ). Les groupes enfants dnoncent particulirement certaines sanctions humiliantes et exagres commises par les enseignants. Les groupes Parents parlent mme d acharnement lendroit des enfants, surtout ceux, en difficult scolaire. Les groupes Enfants numrent galement les enfants ngligs (qui se laissent aller sur le plan de lhygine) parmi ceux qui sont mis de ct et rejets par les enseignants. Ces 64

Si on arrive un peu en retard, il nous dit de rentrer la maison. Cest notre instituteur! Nous trouvons que le retard provient des parents. Les parents tardent dans la prparation du repas de midi et cest pour cela quil te dit de rentrer. (Groupe Enfants ayant abandonn
Marofarihy)

Lenseignant ne respecte pas du tout les lves. Mon fils ma racont quil les fait faire des pompes au-dessus des trous des latrines et leur dit de respirer les mauvaises odeurs dexcrments. (Groupe Parents enfants non
scolariss Marofarihy)

Lenseignant tape avec tout ce quil a dans les mains, ds fois avec une grosse et longue rgle, il tape partout sur notre corps, sans choisir les parties frapper. (Groupe
Enfants ayant abandonn Anosibe Trimoloharano)

Les enseignants dtestent ceux qui sont pleins de poux blancs et qui sentent mauvais parce quils ont peur quils leur transmettent. Ils essuyaient de frquentes remontrances et je pense qu la longue, ils sont dcourags daller lcole ! (Groupe Enfants ayant abandonn
Anosibe Trimoloharano)

Etre digne sur tous les plans ! Lenfant doit tre digne dans la socit o il vit, que ce soit dans la faon de shabiller ou de parler. Notre aspiration est que les enseignants servent de modles pour les enfants. Ils devraient donc avoir des comportements irrprochables. (Groupe
Communaut Anivorano Nord)

G. Difficult rencontre dans les relations entre lves Des cas de violences physiques et verbales marquent galement parfois les relations entre les pairs. Une stigmatisation des lves moins performants ou issus de familles ncessiteuses serait galement rencontre. Elle sillustrerait notamment par la rticence des autres lves sasseoir avec eux et laccusation frquente de vol. Les filles ont particulirement dnonc les violences physiques, verbales et psychologiques infliges par les garons leur encontre. Les garons pour leur part font tat des mmes violences, mais cette fois-ci exerces par des pairs de mme sexe, plus gs queux. Par rapport aux relations avec les pairs ayant un handicap, des craintes quant la contagion des handicaps ont t mis par certains enfants. Des cas o les enfants handicaps sont considrs comme des objets de curiosit et maltraits par les autres enfants ont t rapports dans les coles ayant une classe intgre. Ceci explique peut-tre lapprhension des parents denfants handicaps qui dnoncent les attitudes stigmatisantes de la part des autres lves (moqueries, ) et les comportements brutaux et perturbateurs de ces derniers comme entrainant un complexe chez les enfants handicaps.

en raison de : (i) la non-adquation des tablissements laccueil des enfants handicap (accessibilit) ; (ii) leur manque de formation sur leur prise en charge ; (iii) linexistence de matriels adapts ; (iv) leur manque de temps pour un suivi personnalis (le sureffectif rendant difficile lapplication de la pdagogie diffrencie). La surcharge de travail occasionne par cette inclusion est ainsi particulirement redoute. Nanmoins, ils semblent favorables duquer les enfants handicaps physiques, estimant que les enfants ayant dautres types dhandicap devraient tre pris en charge dans des centres spcialiss. Toutefois, il faut remarquer que les visites sur le terrain ont permis dobserver des enfants ayant divers handicaps scolariss en milieu scolaire classique. Les enseignants avouent cependant se sentir dpasss et font part de leur difficult assurer pleinement leur fonction quand ils font face des handicaps autres que physiques. Ce sentiment pourrait expliquer les cas de dlaissement des enfants handicaps qui seraient laisss livrs eux-mmes par les enseignants, dnoncs par leurs pairs valides lors des focus groups.

Mon enfant a dj vcu a ! Au dbut, il a obtenu 8 alors que parmi les non-aveugles il y a ceux qui nont eu que 4,5. Dernirement il a eu 11,75 mais je ne sais pas combien ses mchants camarades de classe ont obtenus parce que les enfants aveugles ont t spars de ceux qui ne le sont pas. Avant, il tait lcole Dalhia mais comme il y a ici une classe spciale pour les malvoyants, je lai inscrit ici. (Groupe Parents enfants scolariss
Antsiranana)

Pour atteindre lobjectif de lducation pour tous, on devrait bien sr scolariser les enfants handicaps. Mais quand mme ce serait difficile de les duquer ici ! Les enfants handicap physique passent encore, mais les autres! Rendez-vous compte, avec leffectif quon a, on naura plus le temps de nous focaliser sur les cas spciaux. (Groupe Personnel ducatif Ilafy) A chaque rcration, les enfants se prcipitent dans la salle des malvoyants pour les regarder ! Ils en sont perturbs. Peut-tre, il y a aussi certains qui leur barrent le chemin parce que tous peuvent y entrer. Ainsi ce que disait directrice est tout fait logique ! Il faut des coles spciales pour ces enfants handicap parce que cest difficile. (Groupe Personnel ducatif Antsiranana) On avait un attard mental dans notre classe, mais lenseignant ne linterrogeait jamais ni ne le grondait comme les autres enfants. Ctait tout comme sil ntait pas l ! (Groupe Enfants ayant abandonn Anosibe
Trimohorano)

H. Rticence par rapport la scolarisation des enfants handicaps en milieu scolaire classique Mme si les groupes Personnel ducatif admettent le droit la scolarisation des enfants handicaps, ils semblent rticents par rapport linclusion des enfants handicaps en milieu scolaire standard

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III.3. LES COMMUNAUTES FACE A LEXCLUSION


III.3.1. Les caractristiques des communauts A. Le contexte de la communaut : Dans le cadre de cette tude, les communauts ont t organises en fokontany. Au niveau des communauts, nous avons collect les informations auprs du prsident FR AM et du chef fokontany. Les donnes sur le fokontany et le chef fokontany sont prsentes pour le niveau national, urbain et rural tandis que pour le chef fokontany la distinction entre EPP non communautaire et EPP communautaire est rajoute.
Table 32 : Contexte des fokontany

Les communauts rurales sont logiquement plus enclaves et ont un accs plus limit aux infrastructures (eau potable, centre de soin) que les communauts urbaines. Les zones urbaines apparaissent trs vulnrables aux inondations alors que les zones rurales supportent plus de catastrophes climatiques telles que des cyclones et des scheresses. Au niveau ducatif, les fokontany urbains ont plus souvent accs des collges et une offre dducation primaire prive.

Contexte de la communaut Reli une route nationale (%) Distance une route nationale Accs l'eau potable (%) Centre de soin de base (%) Indice de condition de scurit Inondations rcentes (%) Cyclones rcents (%) Scheresses rcentes (%) Existence d'un collge (%) Existence d' coles primaires prives (%) Au niveau de la population, les fokontany ruraux sont naturellement moins peupls et avec une population plus importante vivant de lagriculture, de llevage ou de la pche. Seulement 59% des fokontany ont effectu rcemment un recensement des enfants en ge dtre scolariss. Lorsque celui-ci a t fait, les estimations donnes par le chef fokontay fixent 27,5% la part des enfants de 6 12 ans qui ne sont actuellement pas lcole. Cette part est deux fois plus importante
Table 33 : Population des fokontany

National 25,5 35,2 71,8 28,7 3,2 60,2 80,1 61,6 30,2 11,9

Urbain 63,0 6,4 78,4 59,7 3,4 79,2 61,7 20,9 48,6 17,3

Rural 19,0 47,3 70,7 23,4 3,2 56,9 83,3 68,7 27,1 11,0

dans les zones rurales par rapport aux zones urbaines. Au niveau de la part des enfants de 6-12 ans victimes dinfirmit physique, sensorielle ou mentale dans les fokontanay, la part estime se fixe 5,5% et apparat plus importante dans les zones rurales21. Etant donn les rsultats prcdents qui montrent que les enfants handicaps reprsentent 0,62% des lves scolariss, il est possible de dterminer que seulement 11,3% des enfants handicaps sont scolariss.

Population Habitants Population travaillant dans l'agriculture, la pche ou l'levage (%) Un recensement des enfants scolarisables dans le fokontany a t fait rcemment (%) Population denfants en ge dtre scolaris au primaire Part des enfants non-scolariss au primaire en ge d'y tre (%) Part des enfants handicaps en ge d'tre au primaire (%)
21

National 13 38,3 89,6 59,0 120,5 27,5 5,5

Urbain 2 169,9 86,2 62,8 194,5 14,6 3,4

Rural 1 193,7 90,2 58,3 107,7 30,6 5,9

Il sagit ici de donnes pondres par le nombre de fokontany. Ces chiffres reprsentent donc une moyenne nationale dans les fokontany. Pour avoir une estimation de ces pourcentages au sein de la population de Madagascar, il faudrait pouvoir avoir des donnes de populations dmographiques suffisamment fiables. Une approximation possible revient utiliser la population des enfants scolariss au primaire. Les estimations sont alors assez proches avec 29,8% denfants non-scolariss et 5,2% denfants handicaps.

66

B. Les reprsentants des associations de parents dlves : Les prsidents des associations de parents dlves sont encore trs rarement des femmes. Les prsidents FR AM ont une quarantaine dannes en moyenne, sont 95% dans lagriculture, llevage ou la pche et
Table 34 : Caractristiques des prsidents FRAM

ont un revenu proche de celui des parents dlves. Ils ont en revanche un niveau dducation un peu meilleur que les parents et ont ainsi majoritairement termin le primaire voire atteint le secondaire.

Prsident FRAM Homme (%) Age Revenu mensuel (Ariary) Indice de niveau ducatif

National 86,0 44,0 66 296,7 1,4

Urbain 89,8 49,7 14 5557,0 1,7

Rural 85,4 43,2 54 881,6 1,4

Non communautaire 91,3 42,4 64 230,1 1,5

Communautaire 75,0 46,8 51 330,9 1,1

Note : lindice de niveau ducatif est classifi de la manire suivante : 1=primaire ; 2= collge ; 3=lyce ; 4= suprieur. Prs de 90% des prsidents FR AM dcrivent une exprience positive des tudes et la totalit peroit la scolarisation de leurs enfants comme une chose importante. Ces chiffres sont trs proches pour les chefs Fokontany. Les choses transmettre en priorit aux enfants pendant le primaire sont dabord des savoirs tels que la lecture et lcriture, puis les bonnes manires ainsi que le respect des parents et des autres. Pour les prsidents FR AM, lcole est ncessaire au moins jusquau lyce. Les critres pour arrter les tudes sont lobtention dun emploi, le
Table 35 : Perception de lducation par le prsident FRAM

mariage, lobtention dun diplme ou encore lge. La moiti des prsidents FR AM ne pensent cependant pas que tous les enfants ont les mmes chances daccder lcole primaire, cest tout particulirement le cas dans les tablissements communautaires. Une moiti des prsidents FR AM considre que le handicap peut tre contagieux et un quart pense que certains enfants portent malheur. Seule une trs faible proportion dentre eux ne veut pas voir certaines catgories denfant dans lcole ; il sagit alors uniquement des lves trop gs.

Perception de lducation par le prsident FRAM Indice de niveau d'ducation considr comme ncessaire Pense que tous les enfants ont les mmes chances daccder lEPP (%) Considre le handicap comme contagieux (%) Considre que certains enfants peuvent porter malheur (%) Souhaite ne pas voir certaines catgories denfants dans l'EPP (%)

National 3,1 49,6 48,2 26,4 1,7

Urbain 3,1 42,3 70,4 26,9 13,2

Rural 3,1 50,7 44,9 26,3 0,0

Non communautaire 2,9 46,7 56,4 20,5 2,0

Communautaire 3,0 69,4 61,2 20,8 0,0

67

C. Les reprsentants de la communaut : A peine 3 des 83 chefs fokontany sont des femmes, aucune nayant t rencontre en zone rurale. Les chefs fokontany sont plus gs en zone urbaine et
Table 36 : Caractristiques du chef fokontany

ont 80% une activit principale dans lagriculture, llevage ou la pche. Ils ont un revenu proche des prsidents FR AM mais un niveau ducatif lgrement suprieur.

Situation chef Fokontany Homme (%) Age Revenu mensuel Ariary) Indice de niveau ducatif Les chefs Fokontany ont les mmes attentes que les prsidents FR AM en termes de niveau ducatif ncessaire. Ils sont par contre plus nombreux penser que tous les enfants ont les mmes chances daccder lcole. Si les critres pour arrter les tudes sont proches de ceux cits par les FR AM, ils mettent galement en avant lobtention dun certain niveau de connaissance. Les chefs Fokontany sont moins
Table 37 : Perception de lducation par le chef Fokontany

National 99,5 44,9 61 055,9 1,6

Urbain 96,5 53,1 92 007,9 1,6

Rural 100,0 43,4 55 672,8 1,6

nombreux considrer le handicap comme contagieux ou que certains enfants peuvent porter malheur. En revanche, prs de 30% des chefs Fokontany souhaite ne pas voir certaines catgories denfants dans lcole. Les catgories dlves cits sont alors les enfants malades, ceux diminus par un handicap mental ou sensoriel profond ainsi que les lves trop gs.

Perception de lducation par le chef Fokontany Indice de niveau d'ducation considr comme ncessaire Pense que tous les enfants ont les mmes chances daccder lEPP (%) Considre le handicap comme contagieux (%) Considre que certains enfants peuvent porter malheur (%) Souhaite ne pas voir certaines catgories denfants dans l'EPP (%)

National 3,1 70,9 12,6 20,1 30,8

Urbain 3,5 77,5 0,0 47,1 42,8

Rural 3,1 69,7 14,8 15,4 28,7

Note : lindice de niveau ducatif ncessaire est classifi de la manire suivante : 1=primaire ; 2= collge ; 3=lyce ; 4= suprieur. III.3.2. Les relations de la communaut avec les mnages et lcole Prs de 56% des prsidents FR AM trouvent mauvaise la qualit gnrale des coles primaires de leur circonscription et 53% dentre eux se dclarent insatisfaits quant au travail fourni par lcole. Le problme de labsentisme des enseignants apparat frquemment de mme que linscurit dans lcole. Les problmes les plus importants relevs dans lEPP par le prsident FR AM sont ainsi la mauvaise qualit des btiments, le manque denseignants, le manque de place pour les lves, le manque de soutien de lEtat, le manque dquipement pdagogique et le manque dimplication des parents. Les infrastructures acqurir en priorit sont alors des salles de classe supplmentaires, laccs leau potable, des toilettes fonctionnelles, un terrain matrialis de sport et une cantine. Lorsque des objectifs quantitatifs sont fixs pour lEPP avec le prsident FR AM, il sagit presque uniquement de nombre de salles de 68 classe et denseignants. En termes dimplication de la FR AM dans la gestion de lcole, ceux-ci disent majoritairement participer la slection des matres FR AM, ainsi qu la comptabilit et au budget prvisionnel de lcole. La plupart des prsidents FR AM juge le directeur comme les enseignants comptents et cest en moyenne 8 runions par an qui runissent le directeur et lassociation de parents dlves. Les tablissements urbain et communautaire sont ceux qui ont les interactions les moins frquentes avec la FR AM. Les relations du prsident FR AM sont considres comme bonnes 91% avec le directeur, 97% avec les enseignants et 92% avec le chef Fokontany. Les prsidents FR AM jugent assez durement le travail effectu par leur propre FR AM. Ainsi seulement un tiers dentre eux juge le travail de lassociation de parents dlves comme efficace, les autres trouvant quelle a besoin damlioration.

Table 38 : Relation du FRA avec lcole

Relation FRAM-Ecole Indice de qualit des infrastructures de l'EPP Indice de satisfaction quant au travail de l'EPP

National 2,3 2,5 2,9 2,4

Urbain 2,3 2,5

Rural

Non commu- Communaunautaire taire 2,3 2,4 32,8 87,3 48,3 91,5 7,9 8,3 39,7 2,5 2,9 14,6 82,5 63,5 72,8 4,2 5,8 28,4

Problme frquent d'absentisme des ensei19,7 gnants (%) Implication dans la slection matre FRAM (%) Impliqu dans la comptabilit (%) Directeurs dclars comptents (%) Nb. de runion avec le directeur Nb. de runion du FRAM FRAM juge efficace 82,7 61,6 87,1 7,9 8,5 33,3

10,0 78,5 58,5 86,9 3,8 3,9 36,1

21,1 83,3 62,1 87,1 8,6 9,2 32,9

Note : lindice de qualit des infrastructures est classifi de la manire suivante : 1=mauvaise ; 2=moyenne ; 3= bonne ; 4= trs bonne. lindice de satisfaction est : 1 : pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=trs satisfait Pour les chefs Fokontany, les problmes les plus importants de lEPP sont galement le manque de salle de classes, denseignants et de matriels pdagogiques et ils pointent du doigt le manque de soutien de lEtat. Les priorits en termes dinfrastructures sont ainsi des salles de classe supplmentaires, une bibliothque, un accs leau et un terrain matrialis de sport. Le fokontany est souvent impliqu dans la comptabilit de lcole et dans plus dun quart des cas celui-ci offre une contribution financire directe
Table 39 : Relation du fokontany avec lcole

lcole. Une DINA a t mise en place dans 36% des fokontany. Les chefs fokontany jugent majoritairement les directeurs et enseignants dEPP comme comptents. Les relations sont juges bonnes 86% avec les directeurs, 92% avec les enseignants et 90% avec les prsidents FR AM. Toutefois seulement 61% des chefs fokontany se dclarent satisfaits par le travail des EPP dans le fokontany et 28% pensent que le travail men par lassociation des parents dlves a besoin damlioration.

Relation Fokontany-Ecole Impliqu dans la comptabilit (%) A une participation financire directe dans l'EPP (%) Existence d'une DINA (%) Directeurs dclars comptents (%) Nb. de runion avec le directeur Enseignants dclars comptents (%) Nb. de Runion avec le FRAM Se dclare satisfait par le travail des EPP dans le fokontany (%) III.3.3. Le comportement des communauts par rapport lexclusion scolaire A. Lexclusion et ses ractions dans la communaut Daprs les prsidents FR AM, les enfants qui abandonnent le plus sont les lves issus de familles faibles revenus, ceux avec des problmes familiaux, les filles, les lves gs et ceux atteint de handicaps mentaux ou psychiques. Pour eux, les responsables 69

National 35,8% 28,0% 36,3% 93,9% 3,3 93,3% 3,3 61,2%

Urbain 24,5% 35,6% 24,9% 100,0% 1,5 100,0% 1,5 78,3%

Rural 37,8% 26,6% 38,3% 92,8% 3,6 92,2% 3,6 58,2%

de labandon scolaire dun enfant sont principalement la famille de lenfant et dans une moindre mesure lenfant. Les responsables ducatifs ne sont jamais mentionns. Les actions faire pour rduire les abandons passent selon eux par des sensibilisations des enfants, des soutiens financiers aux familles, une amlioration des infrastructures de lcole, des fournitures scolaires gratuites et une diminution des frais scolaire. Vis--vis des enfants jamais scolariss, 35% des prsidents FR AM dclarent avoir des actions spcifiques. Il sagit alors principalement de sensi-

bilisation des parents pour la scolarisation de leurs enfants et de collectes de fonds pour payer les frais de scolarit des enfants pauvres. Par rapport aux enfants ayant abandonn, les campagnes de sensibilisation sont accompagnes de collaboration avec le fokontany pour la mise en place des DINA. Les actions spTable 40 : Les rponses des communauts lexclusion

cifiques pour les enfants handicaps sont beaucoup plus rares et seulement 5 prsidents FR AM signalent une activit spcifique eux. Il sagit l encore de sensibilisation des parents, de collecte de fonds ainsi que la recherche de partenaires financiers pour des dotations en matriels.

Les rponses des communauts lexclusion

National

Urbain 9,5% 36,1% 10,0% 78,5%

Rural 38,8% 33,3% 2,4% 83,3%

Non commu- Communaunautaire taire 36,4% 39,7% 5,5% 87,3% 41,5% 36,6% 0,0% 82,5%

Existence d'actions spcifiques pour les enfants 35,0% jamais scolariss (%) Existence d'actions spcifiques pour les enfants 33,7% dscolariss (%) Existence d'actions spcifiques pour les enfants 3,4% handicaps (%) Implication dans la slection matre FRAM (%) 82,7%

Les chefs fokontany ont des rflexions assez proches de prsidents FR AM en ce qui concerne les enfants qui abandonnent le plus au cours du primaire, sur les responsables de ces abandons et sur les actions entreprendre pour rduire ces abandons. Les activits du fokontany envers les enfants dscolariss passent essentiellement par du dialogue et de la sensibilisation des parents. Les actions du fokontany vis--vis des enfants handicaps sont trs rares et des pratiques communautaires nont t que trs peu mentionnes. III.3.4. Les facteurs dexclusion relevant de la communaut selon les groupes de discussions Les lments exprims lors des focus groups offrent des lments complmentaires au niveau des facteurs dexclusion relevant de la communaut. Mme si celles-ci sont largement favorables et proactives pour lamlioration de la scolarisation dans leur localit, les communauts dmontrent des attitudes consciente et inconsciente susceptibles davoir un impact ngatif. A. Perception mitige de limportance des tudes De la mme manire que les groupes Parents, les groupes Communaut accordent une importance parfois mitige lducation. Bien que considrant les tudes comme un moyen de dveloppement personnel et utile pour des besoins pratiques, ils ne peroivent pas toujours leur valeur ajoute par rapport la russite quils associent plus la richesse. En effet, pour eux, les tudes ne sont pas estimes comme le seul moyen de russir dans la vie. Au contraire, les groupes peroivent les tudes comme pouvant parfois constituer un handicap. En effet, les personnes

diplmes doivent souvent se contenter de postes peu rmunrs, se heurtent une offre demploi limite et linadquation des formations donnes avec les besoins du march du travail, et doivent faire face la corruption pour lobtention dun emploi. Ils discernent une baisse de qualit de lducation qui se manifesterait notamment par la dprciation des valeurs des diplmes. Pourtant, ils semblent conscients de la ncessit davoir un diplme plus lev pour se distinguer de la masse de diplms actuels. La difficult de remplir cette condition, cumule avec leur perception mitige de limportance des tudes, les amneraient prfrer le confort scuritaire de leurs activits rmunratrices quotidiennes (agriculture et levage). Linexistence de modles de russite par les tudes dans le village, la prdominance de limage de la russite par la chance dans la socit ainsi que laccroissement des diplms sans emploi contribuent ainsi expliquer leurs apprciations mitiges des tudes. B. Faible engagement de la communaut pour lducation Les groupes Communaut dnoncent la difficult appliquer certaines initiatives pour lducation au niveau du fokontany en raison de : (i) lillettrisme prdominant dans la communaut ; (ii) leur faible attachement lducation ; (iii) la non-adhsion des autorits locales la cause malgr la volont des responsables de la communaut (ex : non-adhsion du district la mise en place de sanctions sur les carnets de bufs lencontre des parents rcalcitrants duquer leurs enfants). Un manque dengagement et un certain attentisme sont galement rencontrs chez les

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groupes Communaut en raison de leur manque dinitiatives sans lintervention des aides extrieures et le fait quils admettent parfois prouver une rticence sensibiliser les parents sur la scolarisation des enfants, estimant que celle-ci peut constituer une atteinte la vie prive des mnages.

parents dlves retarder sinon empcher la scolarisation de leurs enfants.

On a essay dinstaurer une Dina avec le fokontany pour pnaliser les parents qui ne scolarisent pas leurs enfants, mais on a d le supprimer, car on sest heurt un manque de soutien des responsables du District. En effet, on a eu lintention de faire pression sur les parents en ne leur dlivrant pas leur carnet de bufs, mais le District leur a quand mme donn. (Groupe Personnel
ducatif Ehara)

Ils attaquent mme le lyce. Ils viennent dattaquer le CEG cette semaine. a existe ici ! Mme nous lcole, on en a peur. Tu dispenses tes cours et tu as peur de rentrer 18h en quittant la salle de classe, tu ne vis pas tout prs. (Groupe Personnel ducatif Antsiranana)
F. Influence des rles sociaux de genre sur les attitudes et pratiques de la communaut Les perceptions de la communaut sur les rles sociaux de genre influent galement sur leurs attitudes et pratiques envers les enfants, particulirement pour le groupe Communaut dAnivorano Nord. Ainsi, pour les garons, leur travail semble banalis et mme encourag. Les possibilits demplois qui soffrent eux seraient galement beaucoup plus importantes que pour les filles de leur ge. Un jugement ngatif de la socit serait mme mis lgard des garons dun certain ge qui ne travaillent pas. Sinon, pour les filles, leur abandon scolaire en raison de mariage prcoce, grossesse prcoce, garde de la fratrie, semble habituel pour la communaut. Remarquons que seulement peu dentre elles abandonnent les tudes pour un travail rmunr. Dans ce cas, elles sont plus orientes vers les mtiers daide familiale et de baby-sitter. Il faut cependant souligner les avances dans les attitudes de la communaut (comme Anivorano Nord et Antsirabe) qui tendent rprimer de plus en plus labandon scolaire des filles au cours du primaire soutenant le fait quelles deviendront des charges pour leurs parents et pour leur famille. G. Difficult accepter la scolarisation des enfants handicaps en milieu scolaire classique Les groupes Communaut semblent plus ou moins rticents sur la question de la scolarisation des enfants handicaps en milieu scolaire classique en sappuyant sur lexistence dtablissements spcialiss pour les prendre en charge et plus adapts leurs besoins. Ils anticipent galement une rticence de la part des parents denfants non-handicaps en rappelant leurs griefs sur le manque de suivi en classe, les enseignants tant encore plus surchargs en cas de scolarisation des enfants handicaps. Des cas de maltraitance des enfants handicaps au sein de la communaut (violences physiques et psychologiques au sein de la famille ou de la communaut, violence sexuelle), sont rapports pour appuyer leurs dires sur le manque de sensibilit de la communaut en gnral envers ces enfants.

C. Indiffrence de la communaut face la question de labandon scolaire Mme si certaines pratiques inclusives sont rencontres au sein de la communaut en matire de scolarisation des enfants, des obstacles venant de la communaut elle-mme srigent galement contre ces pratiques : (i) la non-acceptation par les membres du FR AM dans certains fokontany ou villages de loctroi dassistance aux enfants issus de familles pauvres, arguant le fait que la notion de pauvret reste trs subjective ; (ii) lauto-dresponsabilisation de la communaut devant les abandons scolaires malgr les initiatives communautaires (pour allger la charge des parents) quelle a prises ; (iii) lindiffrence de la communaut face labandon scolaire dans les localits o aucune initiative communautaire nexiste ; (iv) la considration de labandon scolaire comme irrversible, amenant focaliser les solutions proposes sur des activits de substitution (formation professionnelle, ) au dtriment du retour lcole. D. Dcalage entre communaut et FRAM Les groupes Communaut rprouvent fortement lintransigeance des associations de parents dlves (FR AM) sur le paiement des contributions parentales en dnonant le manque de solidarit entre parents dlves . En rappelant que les membres de la communaut sont aussi parents dlves, les dcisions du FR AM sont rputes tre influences par le directeur dcole et les enseignants qui dfendent leur intrt travers un lobbying auprs du bureau du FR AM. E. Sentiment dinscurit ambiante pnalisant encore plus la scolarisation des enfants Linscurit ambiante au sein de la communaut conjugue avec lloignement des coles amnent les

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H. Perception dun immobilisme de la part de lEtat Les groupes Communaut dnoncent les difficults rencontres par la population dans le rglement des diffrentes formalits administratives affrentes la scolarisation. Ils citent par exemple lloignement du chef-lieu de commune pour la confection dactes de naissance ncessaires linscription et limmobilisme de lEtat malgr des efforts entrepris de leur ct (ex : construction dune cole communautaire dont tous les enseignants sont pris en charge par la communaut depuis sa cration). Ces difficults rencontres sont ressenties comme un manquement de lEtat, cens tre, selon eux, le premier garant du droit la scolarisation.

Nous nous sentons rellement comme une contre loin des autorits (tany lavitra andriana) ! On nous enjoint de faire notre demande et on attend, on attend aucune rponse ! Alors on finit par se demander si on nous oublie puisque lEtat rpond aux requtes des autres. (Groupe
Communaut Anivorano Nord)

On vous a dit tout lheure nos problmes de salles, on a essay dy trouver des solutions. On a dj envoy des demandes daide lEtat mais aucune rponse jusqu ce jour ! Et maintenant, il y a ce nouveau programme sur la mise en place de prscolaire et daprs vous, o va-t-on mettre ces enfants ? (Groupe Communaut Anosibe
Trimoloharano)

Nous souhaitons que lEtat et le ministre de lEducation supportent nos efforts parce que la communaut donne rellement priorit la scolarisation. LEtat devrait fournir des efforts au moins dans les infrastructures. Nous reconnaissons que lEtat a des difficults financires, mais au moins, il pourra construire une salle afin que la communaut sache que nous ne sommes pas oublis.
(Groupe Communaut Anosibe Trimoloharano)

Les parents dlves ont dj fourni beaucoup defforts, mais la fin, ils vont en avoir assez, car lEtat ne fait rien en retour. Je ne peux pas les condamner sils retirent leurs enfants ! (Groupe Communaut Anosibe Trimoloharano)

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III.4. SYNTHESE DE LEXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR


III.4.1. Qui sont les enfants exclus du primaire et quels sont les contextes dexclusion ? Nos donnes quantitatives nous permettent de disposer dun certain nombre dlments pour quantifier les enfants exclus du primaire. Nous pouvons galement aller plus loin que de simples comparaisons de moyennes et vritablement tester la robustesse de leffet de certaines variables sur la situation ducative des enfants et le niveau dexclusion scolaire des coles et des communauts. A. Quels sont les chiffres cls de lexclusion au primaire ? Nos donnes collectes au niveau des fokontany permettent destimer un pourcentage de 27,5% des enfants ayant entre 6 et 12 ans ntant pas actuellement scolariss dans les coles21. En utilisant notre mthode destimation utilise lors de la section II.2.2 (voir table 1), le nombre denfants de 6-12 ans non scolaris est alors denviron 1,5 millions denfants individus. Notre mthode denqute ne permet pas destimer le nombre denfants qui ne rentrent jamais au primaire mais tant donne la difficult de nos enquteurs pour en trouver dans nos zones denqute nous pouvons estimer que la plupart des enfants rentrent un jour au primaire. Daprs les directeurs environ 6% de leurs lves abandonnent entre le dbut et la fin de lanne scolaire22. Ce chiffre monte plus de 20% pour certains tablissements. Les tablissements communautaires sont ceux qui dclarent le plus fort taux dabandon et le plus faible nombre dlves prsentant un handicap. Si en moyenne la diffrence dabandon est faible entre filles et garons, les filles abandonnent plus dans les zones rurales et les coles communautaires alors que les garons abandonnent plus dans les zones urbaines. Les directeurs estiment 4,8% les enfants exclus par eux-mmes ou par la FR AM principalement cause du non-paiement des frais de scolarit et des problmes dindiscipline. Il apparat ainsi quun grand nombre des abandonnants du primaire sont directement ou indirectement exclus par les tablissements. Dans la moiti des cas, cest lenfant qui a pris la dcision de labandon et dans 80% des cas, cette dcision a t prise brusquement suivie directement par larrt des tudes. Daprs ce que les enseignants observent dans leurs classes, environ 10% des lves sont en moyenne absents les jours de classe, ce chiffre
21 22

montant 21% pendant la priode de soudure ; cette priode de janvier avril est ainsi la plus coteuse en absences et en abandons scolaires des enfants. Les informations collectes auprs des chefs fokontany permettent destimer la part des enfants prsentant un handicap 5,5% du total des enfants. Daprs les observations dans les coles, les enfants avec handicap ne reprsentent cependant que 0,62% des effectifs scolariss. On peut ainsi calculer que seulement 11,3% des enfants handicap sont scolaris et que les enfants handicaps non scolariss reprsentent 4,9% du total des enfants. Il est finalement possible destimer que les enfants handicaps reprsentent 17,8% des enfants exclus de lenseignement primaire. Les filles handicapes subissent une double discrimination puisquelles ne reprsentent que 29% des enfants handicaps scolariss. B. Qui sont les enfants exclus du primaire ? Au niveau des mnages, il est possible de tester les diffrences de caractristiques entre la situation o lenfant nest jamais rentr au primaire, celle o il a commenc lcole mais a abandonn par la suite et celle o lenfant est toujours scolaris au CM1. Au travers de rgressions conomtriques individuelles pour chaque variable avec des effets fixes par fokontany, nous pouvons comparer ces trois catgories denfants au sein dune mme communaut. Avec des modles logit binomiaux, nous comparons tout dabord les enfants jamais scolariss par rapport ceux qui y sont rentrs puis les enfants qui ont abandonn lcole avant le CM1 avec ceux qui y sont toujours. Enfin avec des modles logit multinomiaux ordonns, nous comparons les trois catgories denfants. Notre mthode denqute ne permet pas de comparer les situations des enfants selon le sexe et lge ; toutefois le rang de naissance semble bien avoir une influence sur labandon scolaire. Si aucune diffrence ne peut tre note sur le fait dentrer ou non au primaire, les enfants qui abandonnent le primaire sont en revanche significativement plus dans les premiers de la fratrie. Le fait dtre orphelin, davoir une activit rmunratrice ou dhabiter loin de lcole influence tout autant le fait de ne jamais rentrer lcole que dabandonner lcole avant le CM1. Les enfants avec un nombre lev dheures dactivits domestiques et avec des notes moins leves que les autres enfants abandonnent significativement plus que les autres

Ce chiffre est trs lgrement suprieur celui trouv par lEPM pour les enfants de 6 10 ans qui tait de 26,6%. LEPM (2010) donne un taux dabandon de 6,3% entre les deux annes scolaires 2008-2009 et 2009-2010.

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alors que ceux qui ont fait le pr-primaire et qui sont aids par les parents pour les devoirs continuent plus frquemment leurs tudes. Pour les enfants handicaps, ceux entrs tardivement au primaire ont plus souvent tendance abandonner que les autres. Les enfants prsentant un handicap profond rentrent significativement moins au primaire que ceux avec un handicap plus lger alors que laide des parents pour les devoirs permet de diminuer les abandons.
Table 41 : Caractristiques des enfants exclus

Des variables telles que le nombre de redoublements, le taux dabsentisme dclar, le fait davoir une mre ou un tuteur comme chef de mnage ou encore le nombre de soucis de sant ne dmontrent pas dimpacts significatifs. Finalement pour toutes les catgories denfants, le niveau de bien-tre dclar est significativement plus faible pour les enfants qui ne sont jamais all au primaire ou qui ont abandonn par rapport aux enfants toujours scolariss.

Enfants sans handicaps Variables testes Jamais scolaris/ entr au primaire 1,06 0,47** 0,28*** 0,98 a abandonn/ encore scolaris 1,09** 0,51** 0,25*** 0,92*** 2,80*** 0,86 0,99* 0,98** 0,30*** 1,39*** 0,99 1,08 1,05 2,56** 0,98** 1,01 Jamais scolaris / a abandonn / encore scolaris 1,09* 0,47*** 0,24*** 0,96***

Enfant avec handicaps jamais scolaris / entr au primaire 0,99 2,19 0,98 0,95* a abandonn / encore scolaris 0,85 3,20 0,22 1,03 0,49** 1,01 0,32 2,03** 1,57 1,52 1,12 1,70 2,53** 0,13*** 0,39** 2,20 0,09*** 0,29** 1,01 jamais scolaris / a abandonn / encore scolaris 0,94 2,60** 0,64 0,97

Rang de naissance Orphelin Activits rmunratrices Nb. d'heures d'activits domestiques Pr-primaire Age d'entre dans l'EPP Distance de l'cole Notes moins leves que les autres enfants Aide des parents pour les devoirs Consultations de mdecins Handicap profond Degr estim du handicap de lenfant dans la vie de tous les jours Niveau de bien-tre dclar

3,73***

5,20***

5,02***

2,29*

Notes : Modles de logit binomaux et mutlinomiaux, chaque variable est teste individuellement avec des effets fixes pour chaques fokontany, les rsultats sont prsents de manire intuitive en termes de rapport de cotes ( Odds-ratio ), cest-dire le rapport de la probabilit de survenue dun vnement sur la probabilit que cet vnement ne se ralise pas. Les rapports de cotes sont de natures multiplicatives : ainsi, les valeurs suprieures 1 impliquent un effet positif de la variable explicative sur la probabilit de survenue dun vnement, tandis quun rapport de cote infrieur 1 indique un effet ngatif. Le rapport de cote de la non-survenue dun vnement est donc simplement linverse du rapport de cote de sa survenue, *significatif 10%; ** significatif 5%; *** significatif 1% Ainsi les enfants qui ne rentrent jamais au primaire sont plus souvent orphelins, sont plus soumis aux activits rmunratrices et habitent plus loin de lcole. Les enfants qui abandonnent lcole avant le CM1 sont galement frquemment orphelins, travaillent plus et plus longtemps, sont dans les premiers de la fratrie, habitent plus loin de lcole, ont de moins
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bons rsultats scolaires et sont moins aids par les parents pour les devoirs que les enfants toujours scolariss23. Les enfants handicaps qui poursuivent leurs tudes jusquau CM1 ont un handicap moins important que les autres enfants handicaps, sont rentrs plus tt au primaire et ont plus consult des mdecins.

Notre mthode ne permet toutefois pas de dterminer le sens de la corrlation de nos variables. Ainsi si le travail des enfants peut augmenter la propension abandonner lcole, il est parfaitement possible que ce soit labandon scolaire qui augmente la propension travailler dun enfant. Des effets de variables omises peuvent galement avoir une influence. Ainsi le revenu du mnage pourrait influencer simultanment les rsultats scolaires et la propension avoir t inscrit en pr-primaire, ce qui contredirait donc linfluence directe du pr-primaire sur lexclusion scolaire.

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C. De quels mnages sont issus les enfants exclus du primaire ? Les mmes tests sont effectus pour comparer les mnages dont sont issues les catgories denfants exclus du primaire. Le niveau dducation des parents, le niveau maximum dtude des autres enfants des mnages, le degr dimportance donn lducation et la qualit du logement du mnage sont significatiTable 42 : Caractristiques des familles des enfants exclus

vement plus faibles pour les enfants jamais scolariss et ceux ayant abandonn lcole. Les enfants jamais entrs au primaire mangent moins souvent que les autres alors que les enfants qui ont abandonn le primaire ont des parents moins souvent salaris, un revenu moins important et ont plus souvent connu une brusque rduction du revenu que les enfants toujours lcole.

Enfants sans handicaps Variables testes


Jamais scolaris/ entr au primaire Jamais a abandonn/ scolaris / a encore abandonn scolaris / encore scolaris

Enfant avec handicaps


jamais scolaris / entr au primaire jamais a abandonn scolaris / a / encore abandonn scolaris / encore scolaris

Education parents Niveau d'ducation maximum des autres enfants Du mnage Degr dimportance donn lducation Parents salaris Revenu (en milliers dAriary) Brusque rduction des revenus au cours des 2 dernires annes Nb de repas Logement avec sol en terre battue Nb. de personnes dans la chambre o dort l'enfant Accs du logement des sanitaires Accs du logement aux mdias Dpenses en livres et fournitures scolaires (en milliers d'Ar) Nb. de rencontre avec le directeur Degr dadaptation de lcole estim pour le handicap de lenfant

5,56*** 0,47** 6,18** 2,83*** 1,75 1,01 0, 67 2,08** 0,22*** 0,93 1,74** 3,22***

2,54*** 0,51** 2,00*** 1,86* 2,65*** 1,01* 0,49* 1,22 0,36*** 0,89*** 2,29** 3,02*** 1,07*** 1,02

3,78*** 0,47*** 2,64*** 2,84*** 2,44** 1,01** 0,52** 1,64** 0,26*** 0,89** 2,12** 3,48***

2,70* 2,19 1,61* 1,87* 0,29 1 1,46 3,24*** 0,64 1,12 1,08 0,42**

1,26 3,20 1,07 1,75* 1,01 0,73 0,97 0,38* 0,89 1,61 3,1 1,09 1,50**

2,33* 2,60** 1,43* 1,91** 0,44 1 1,26 2,47** 0,57 1,06 1,17 0,66

2,91**

2,77*

3,00***

Notes : Modles de logit binomaux et mutlinomiaux, chaque variable est teste individuellement avec des effets fixes pour chaque fokontany, les rsultats sont prsents en termes de rapport de cotes ( Odds-ratio ), le degr dimportance donn lducation est classifi de la manire suivante : 1=pas importante ; 2=indiffrent ;, 3=importante ; 4=trs importante ; le degr dadaptation de lcole pour le handicap de lenfant est : 1= pas du tout adapte ; 2=peu adapte ; 3=adapte ; 4=parfaitement adapte ; * significatif 10%; ** significatif 5%; *** significatif 1% Pour les enfants prsentant un handicap, le niveau dducation de parents et des autres enfants du mnage, le nombre de repas et laccs aux mdias influencent significativement le fait de ne jamais faire rentrer son enfant lcole. Le nombre de rencontres avec le directeur et la qualit du logement sont ngativement associs aux situations dabandon scolaire 75 dun enfant handicap. Le jugement des parents quant au degr dadaptation de lcole par rapport au handicap de lenfant joue galement un rle trs significatif dans le choix de la scolarisation de lenfant. Des variables telles que le nombre denfants charge ou le fait davoir dmnag rcemment ne dmontrent pas de diffrences significatives entre catgories denfants.

Le niveau dducation des parents et des autres enfants, la situation de revenu et les conditions de logements du mnage apparaissent finalement troitement relis aux situations de scolarisation des enfants. Ainsi, moins la situation ducative et financire des mnages est bonne plus les probabilits de ne jamais entrer au primaire ou dabandonner avant la fin sont importantes. D. Quelles sont les coles primaires excluant le plus denfants ? Afin de comparer les coles entre elles par rapport leur taux dabandon en cours danne, des rgressions sont effectues pour chaque variable en incorporant un effet fixe par commune. Les coles sont ainsi compares entre elles au sein dune mme commune. On teste alors certaines variables au niveau de lcole pour savoir celles qui sont significativement relies au taux dabandon en cours danne dclar par le directeur. Les rsultats montrent alors que les taux dabandon sont les plus importants dans les coles communautaires, celles qui excluent un grand nombre dlves et celles qui ont connu un nombre important de jours de fermeture.
Table 43 : Caractristiques des coles excluant le plus denfants

Variables testes (Directeur et prsident FRAM) Ecole communautaire Nb. d'lves (en centaine d'lves) Pourcentage de filles Pourcentage d'lves handicaps Taux de russite au CEPE Ratio lves-enseignants Qualit des btiments Cot de l'cole pour un nouvel lve (en 10'000 Ar) Nb. d'enfants exclus Jours de fermeture de l'cole pour causes extrieures Contrats programme Contrle l'entre des lves Actions du FRAM vers les enfants jamais scolariss Actions du FRAM vers les enfants abandonnant

Taux d'abandon en cours d'anne dans l'EPP 0.064** -0.005* 0.198* -0.025*** -0.037* -0.001* -0.016* -0.0003*** 0.002** 0.005** -0.025* -0.021* -0.026** -0.026**

Notes : Modles de MCO, chaque variable est teste individuellement avec des effets fixes pour chaque commune, * significatif 10%; ** significatif 5%; *** significatif 1% Les coles avec des taux dabandon plus faibles ont plus dlves, plus dlves handicaps, un meilleur taux de russite au CEPE, un plus faible ratio lvesenseignant, une meilleure qualit de btiments, un cot pour les parents plus lev, bnficient plus souvent dun contrat programme et contrle lentre des 76 lves. Les actions des FR AM vis--vis des enfants jamais scolariss ou ayant abandonn les tudes semblent avoir un effet positif puisque les coles dans lesquelles ces actions ont lieu prsentent un moins fort taux dabandon. Des variables telles que la double vacation, les classes multigrades ou encore

la disponibilit de manuels scolaires ne dmontre pas dimpact significatifs. E. Quelles sont les communauts excluant le plus denfants ? Enfin lorsque lon compare les fokontany entre elles en termes de taux dabandon moyen primaire d-

clar par les directeurs, plusieurs faits peuvent tre mis en avant. Les zones urbaines semblent avoir de moins forts taux dabandon de mme que celles qui reoivent des soutiens extrieurs pour leurs coles primaires. Les catastrophes climatiques telles que les inondations, cyclones ou scheresses augmentent significativement les taux dabandons scolaires.

Table 44 : Caractristiques des communauts excluant le plus denfants

Variables testes (chef Fokontany) Niveau ducatif du chef fokontany Zones urbaines Inondations rcentes Cyclones rcents Scheresses rcentes Soutiens extrieurs

Taux d'abandon en cours d'anne dans l'EPP 0.006* -0.027** 0.016* 0.023** 0.025* -0.031***

Notes : Modles de MCO, chaque variable est teste individuellement ; * significatif 10%; ** significatif 5%; *** significatif 1%

III.4.2. Quelles sont les principales causes de lexclusion scolaire ? Dans lensemble des sites de ltude, les opinions recueillies au travers des groupes de discussion laissent comprendre que les facteurs et risques dexclusion de lcole primaire restent importants aussi bien pour les filles et les garons que pour les enfants handicaps et toutes les catgories denfants vulnrables. De fortes disparits apparaissent entre le milieu urbain et ses priphries et le milieu rural enclav. Globalement, lexclusion par le non-envoi des enfants lcole semble relativement rduite la lumire des discussions de groupes cibles. Elle serait principalement induite par le manque de moyens financiers des parents, ressenti tant en milieu urbain que rural, et par lincapacit des parents mesurer limportance des tudes. Ceux-ci sont alors indiffrents ou peu convaincus de lutilit des tudes, notamment lorsquils destinent leurs enfants rester dans les campagnes ou lorsquils pensent quils peuvent gagner de largent pour bien vivre mme sans faire des tudes. La scolarisation est encore rendue plus difficile dans le cas des enfants handicaps dont les attitudes et celles de leurs parents semblent guides par leur apprhension ou leurs prjugs sur lincompatibilit des capacits daccueil de lcole pour le handicap de lenfant. Cette incompatibilit apparait dailleurs souvent relle selon les expriences des intresss. En effet, les infrastructures et les services scolaires existants sont jugs inappropris pour accueillir les enfants handicaps, amenant les parents 77

ne pas y envoyer leurs enfants mme si les responsables de lcole sont prts les admettre. En revanche, lexclusion par labandon ressort comme trs importante dans tous les milieux. Elle rsulterait de diverses situations impliquant aussi bien les parents et les enfants eux-mmes que les enseignants et lcole et la communaut. A cet gard, les situations le plus souvent voques se rapportent : (i) lincapacit des parents soutenir la prise en charge des frais de scolarisation des enfants ; (ii) le dsir des parents de retirer lenfant de lcole pour lorienter vers dautres activits (notamment aides familiales) ou voies (mariage) aprs quils se sentent satisfaits des connaissances minimum (crire, lire, compter) acquises par leur progniture ; (iii) la dmotivation des enfants poursuivre les tudes, engendre par des checs scolaires rpts ou des brimades infliges par les camarades de classe ou les enseignants ou par le sentiment dtre mal aims en classe ; (iv) la svrit de la discipline applique par lcole qui renvoie llve en cas de non-paiement des frais dus ou de mauvaise performance ou de turbulences avres ; (v) des attitudes et pratiques laxistes des enseignants, amoindrissant lapprentissage chez les lves ou amenant ces derniers se dsintresser des tudes. Lindiffrence marque par la communaut devant les cas dabandon scolaire des enfants dans la communaut tend, en outre, limiter les actions de sensibilisation sur les solutions qui peuvent y tre adaptes. Le sentiment dtre nglig par lEtat est galement fortement ressenti par les communauts. Dautre part, linscurit ambiante au sein de la communaut

conjugue avec lloignement des coles amnent les parents dlves retarder sinon empcher la scolarisation de leurs enfants. En cas de ncessit de retrait dun enfant de lcole par les parents, les tendances dessines chez ces derniers sont partages sauf pour la mise en union de la fille - entre le retrait de celui ou celle, parmi les enfants scolariss, qui prsenterait le moins de chance de russite scolaire, dune part, et le retrait de celui ou celle qui aurait le moins de besoins dinstruction pour russir dans la vie, dautre part. Il se dgage que dans la considration de ce besoin dinstruction pour russir dans la vie, les garons et les filles bnficient dune apprciation gale dans laquelle lvolution actuelle vers lgalit des droits et des responsabilits des femmes et des hommes dans le travail est avance pour soutenir le droit des filles acqurir les mmes capacits que les garons. Ceci implique que le retrait des filles au lieu des garons - de lcole serait moins systmatique que dans le pass. Lapprciation de russite scolaire des enfants handicaps reste en revanche trs faible. Un facteur important dabandon scolaire est galement le sentiment de stigmatisation ressenti par les enfants handicaps dont le handicap est pris par leurs camarades de classe comme objet de mchantes railleries ou plaisanteries, amenant les parents penser quune cole spcialise serait plus approprie pour leurs enfants ayant un handicap. Les rsultats quantitatifs et les lments issus des groupes de discussion permettent finalement de faire ressortir un certain nombre de causes lexclusion scolaire au niveau des mnages, des coles, des communauts et de lenvironnement. Ces causes sont fortement interconnectes au sein de chaque acteur ainsi quentre les acteurs pour finalement engendrer le systme dexclusion scolaire oprant au niveau primaire Madagascar. La figure 3 permet davoir une vision synthtique des principales causes de lexclusion scolaire qui ressortent de cette tude. Au niveau des mnages, les difficults conomiques (faiblesses de revenus, chocs ngatifs de revenus) associes aux problmes familiaux (dcs/absence dun ou des deux parents ), aux problmes de sant de lenfant (handicap, malnutrition, fatigue ) et une

faible valorisation des tudes ( cause de linclusion professionnelle, de leffet sur les valeurs traditionnelles) expliquent une partie du phnomne de lexclusion scolaire et engendrent des phnomnes aggravant encore les choses comme le traitement diffrenci entre enfants face la scolarisation (selon le rang de naissance, le genre, le handicap, le niveau de performance ducative ), le travail de lenfant (domestique, rmunrateur) et des situations de honte et de dmotivation (par rapport la scolarisation, la re-scolarisation, au handicap ). Du ct des coles, le cot des tudes, la faible qualit de loffre ducative et des conditions dtude ainsi que la distance et laccessibilit des coles expliquent une part du phnomne dexclusion scolaire. La qualit et le cot de lcole ont ici une relation ngative, car en rduisant les frais dinscriptions et les cotisations des parents dlves, la capacit rmunrer de bons enseignants ou investir dans les infrastructures se trouvent galement rduites. Des traitements discriminatoires voire de la violence (envers les enfants pauvres, en difficult scolaire, les filles, les enfants indisciplins, les situations de handicaps, les filles enceintes ) de la part des directeurs, des enseignants et des autres lves sont galement mis en avant comme facteur aggravant. Au niveau des communauts, les prjugs sur les rles sociaux (sur le genre, le travail des enfants, le mariage prcoce, le handicap ), les blocages administratifs (inscription ltat civil ou au fokontany), le faible engagement lutter contre le phnomne de lexclusion scolaire, linscurit et la vulnrabilit climatique entretiennent des situations forte dexclusion scolaire. Lenvironnement joue un rle important au travers du manque de soutien de lEtat qui influence le cot, la qualit et laccessibilit des coles ainsi que le dcouragement des communauts face lexclusion scolaire. Entre acteurs, certains liens influenant particulirement lexclusion scolaire sont tablir notamment entre les difficults conomiques des mnages et le cot de lcole, entre la faible valorisation des tudes par les mnages et la qualit des coles, entre les prjugs sociaux des communauts et le traitement diffrenci entre enfants du mnage ou encore entre linscurit et la distance parcourir pour aller lcole. Il faut galement signaler que certaines causes de lexclusion peuvent galement en tre les consquences, cest notamment le cas du travail des enfants.

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Figure 3 : Synthse des principales causes de lexclusion scolaire

MENAGE
Problmes familiaux Honte et dmotivation Travail de lenfant

Problme de sant de lenfant

Di cults conomiques

Traitement di renci entre enfants

ENVIRONNEMENT

Faible valorisation des tudes Cots levs Prjugs sur les rles sociaux Blocages administratifs Inscurit Vulnrabilit climatique Dmobilisation contre lexclusion scolaire

Traitements discriminatoires et violences Distance et accessibilit

Qualit faible

ECOLE

Manque de soutiens exterieurs

COMMUNUTE

Source : auteur

79

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE

IV.1. LES MENAGES FACE A LINCLUSION


Les informations recueillies au cours de lenqute quantitative laissent ressortir des expriences vcues, des perceptions, des attitudes et des pratiques qui apportent des clairages sur la russite de linclusion de lenfant lcole primaire. Les sources de cette russite sont retrouves au niveau du mnage, du personnel ducatif et de la communaut dont les actions se conjuguent et se compltent pour crer des conditions favorables. Linclusion de lenfant lcole est observe lorsque les parents et les enfants affichent des aspirations de vie accompagnes dinvestissements effectifs dans la scolarit en termes dappuis financiers et matriels, de volont et de persvrance. Ces aspirations sont gnralement inspires de lenvironnement des intresss, duquel ces derniers tirent des leons sur la base principalement de leurs expriences personnelles ou de celles des 82 autres (qui peuvent tre heureuses/satisfaisantes ou malheureuses/insatisfaisantes), sinon sur la base des conseils auxquels ils sont exposs. Dautre part, les efforts dploys pour une scolarisation durable de lenfant sont plus motivs lorsque les parents et les enfants portent sur lducation et lcole des valeurs et des perceptions dfinitivement positives. Ces dispositions sont retrouves dans lensemble des sites et groupes de ltude. Elles prsentent cependant des nuances lies essentiellement au niveau de lambition attache aux aspirations, au degr doptimisme gnr par les conditions conomiques du mnage et la perception des opportunits demplois. Ceci se manifeste dans la dtermination avec laquelle les parents et les enfants saccrochent aux tudes. En effet, les groupes dans les zones rurales enclaves ont tendance se limiter des ambitions minimum

en posant comme repres les besoins demands par les activits agricoles traditionnelles. Ceux des zones urbaines et des zones rurales proches tendent penser des horizons plus larges qui ncessiteraient des niveaux dtudes plus levs. A. Aspirations de meilleures conditions de vie et une plus grande reconnaissance sociale: moteur central poussant vers les tudes En qualifiant de dures les conditions de vie actuelles, les groupes parents se rfrent leur incapacit de satisfaire les besoins de leur famille avec leurs revenus, la prcarit de leur emploi, au manque de rmunration des activits agricoles, aux tracas causs par les alas climatiques, aux problmes fonciers et linscurit qui pse sur leur production, ainsi qu la difficult des jeunes, dont leurs enfants, trouver du travail. Mais ils dnoncent galement une dgradation de la vie sociale dans laquelle ils peroivent une dperdition des valeurs traditionnelles en gnral mais chez les jeunes en particulier, et un manque de considration lendroit des pauvres. Les parents sont ainsi unanimes souhaiter pouvoir russir pour eux-mmes et pour leurs enfants mais en se proccupant davantage de ces derniers, et de leur avenir grce auquel ils espraient bnficier daide et dassistance pendant leur vieillesse. Les souhaits des parents seraient alors que leurs enfants vivent dans des conditions meilleures que celles quils ont connues ou connaissent actuellement et quils accdent des emplois rmunrateurs, situation que la majorit associe la russite (dans la vie) dfinie comme aisance matrielle et conditionne la russite dans les tudes situes au-del du primaire. Cependant, une partie des groupes pense que leurs enfants peuvent vivre mieux tout en restant dans leur village mais en acqurant des capacits de mieux grer le patrimoine familial et dassurer la prennisation des activits traditionnelles agricoles et dlevage. Ceux-l tendent alors considrer le primaire comme niveau dtudes suffisant pour acqurir les capacits recherches (lire, crire et compter) tout en tant dissuasif pour migrer en ville. Pour les groupes enfants dont la conception de la russite dans la vie semble diffrer quelque peu de celle des parents, dans la mesure o elle dpasse laisance matrielle pour accorder de limportance au statut social et des idaux de service, les aspirations semblent pousses non seulement par la svrit de leur vcu avec les conditions de leurs parents mais sont construites galement sur des cas diffrents ou modles quils observent dans ou hors de leur village. Ainsi, vivre dans une situation diffrente de celle quils vivent reprsente un dsir rcurrent exprim au sein des groupes enfants. Ceux des groupes ruraux tendent renchrir par le dsir dviter les travaux reintants quils attribuent aux travaux des champs. Ces situations sont dcrites 83

par toutes les catgories denfants par un accs des mtiers nobles et prennes, dans lesquels certains dentre eux apprcieraient le statut social valorisant qui en dcoule et lopportunit de servir (ses semblables) plus que la rmunration quils considrent importante sans constituer une fixation (attitude note notamment chez les filles). En citant des exemples de mtiers tels que mdecin, enseignant, gendarme, policier ou fonctionnaire, les groupes enfants y associent un niveau dtudes atteindre avec le BEPC ou le baccalaurat, sinon pour quelques-uns, la licence ou la matrise. Mais si ces niveaux dtudes reprsentent pour les enfants scolariss des objectifs quils souhaiteraient atteindre, ils constituent pour les enfants jamais scolariss ou ayant abandonn un rve qui est dj hors de leur porte en ntant pas lcole.

Lavantage des tudes, cest quon parvient faire de grande chose, par exemple, on tudie et on devient instituteur. (Groupe enfants scolariss Antsirabe) Quand on a le savoir, on peut atteindre les objectifs quon se fixe. (Groupe enfants scolariss Ambararatabe)

Jaspire tudier le plus loin possible, comme a, je ne me marierai quun peu plus tard. (Groupe enfants
jamais scolariss Ilafy)

B. Perception des tudes comme moyen de parvenir aux situations aspires Les groupes parents et enfants se rejoignent pour considrer les tudes comme moyen de parvenir aux situations auxquelles les premiers aspirent pour leurs enfants et les seconds pour eux-mmes dans la russite dans la vie. Mais ils convergent galement dans lapprciation de la ncessit, des avantages et de lutilit des tudes. La ncessit des tudes est rapporte par les groupes parents et enfants au niveau dtudes exiges par les mtiers qui conduisent leurs situations aspires. Ces niveaux dtudes, lorsquils sont levs, situent par ailleurs le primaire comme un passage oblig. Les groupes se rfrent ainsi aux diffrents avis de concours dcrivant les conditions daccs qui y sont attaches. Mais au-del de ces aspirations, mme si elles ne sont pas ralises, les tudes sont prsentes par lensemble des groupes comme sources davantages utiles dans la vie courante. En effet: A un niveau dtudes donn correspondraient des comptences acquises qui peuvent servir. Le minimum de celles-ci est li au savoir lire, crire et

compter auquel parents et enfants semblent attacher une relle importance du fait que (i) il constitue un atout dans ltablissement de divers papiers administratifs, dont notamment les passeports pour zbus et les titres fonciers, (ii) il aide se prserver des arnaques dans les transactions commerciales, dans les comptes ou les paperasseries de toutes sortes, (iii) il permet daccder la lecture de documents qui les intressent tels la Bible et les cantiques. Des diffrences sont mentionnes entre les personnes instruites et celles non instruites. Les groupes denfants non scolariss et leurs parents relvent que les instruits ont des caractres quils pensent avoir t forgs par les tudes: intelligents, oss, ouverts, responsables et rflchis. Comparativement, ils jugent les non instruits incapables de raisonner, de calculer et dvoluer dans un domaine qui leur est inconnu et trouvent que les enfants scolariss diffrent des non scolariss par: leur mentalit soucieuse de progrs, leur savoir vivre au sein de la famille et de la socit (politesse, propret), leur sens des responsabilits (entre autres leur volont aider leur famille et leur entourage), leur capacit faire face diverses situations (dont la bonne gestion des comptes), et leurs comportements intgres et respectueux. Les parents denfants scolariss se montrent, par contre, enclins penser que les enfants non scolariss constituent de mauvaises influences sur les enfants scolariss. Les tudes reprsenteraient pour les groupes parents denfants scolariss le seul hritage inpuisable ( labri des vols) transmis aux enfants et un moyen dassurer lducation des gnrations futures pour que celles-ci puissent surpasser leurs parents. Elles sont considres, en outre, comme un investissement dans un filet de scurit qui souvre diverses perspectives demplois et garantit une bonne gestion des richesses familiales. Les tudes reprsenteraient pour les groupes enfants scolariss un moyen dacquisition de statut social et une source de fiert au sein de la communaut en les dmarquant de la masse illettre. C. Perception des parents des rles de genre favorable la scolarisation des filles et des garons Constatant que les femmes sont de plus en plus appeles travailler pour subvenir, au ct de leur mari ou seules, aux besoins de leur famille et exposes aux campagnes de sensibilisation sur lgalit des droits des femmes et des hommes, les parents prouvent une certaine dsolation face la dpendance conomique des filles nayant pas t scolarises et leur manque de pouvoir de dcision. Les tudes sont alors considres par les parents comme un moyen 84

pour les filles dacqurir des capacits dassurer leur autonomie financire mais aussi davoir un contrle de leur propre vie, notamment leur sexualit, de se protger contre les violences conjugales et, ainsi, dviter de tomber dans la prostitution (groupe parents denfants non scolariss Marofarihy et parents denfants scolariss Antsiranana ). De mme, bien que le groupe parents denfants non scolariss Ambararatabe Nord estime que les filles ont pour vocation premire de procrer, leur scolarisation demeure juge utile dans la mesure o celle-ci est considre comme un moyen dacqurir des comportements exemplaires qui facilitent la recherche dun mari. La pression des parents incitant au travail prcoce serait, par ailleurs, moins fortement pose pour les filles, ces dernires restant considres non soumises cette contrainte dans lattente dun prtendant au mariage. Concernant les garons, ils sont considrs plus aptes seconder leur pre en cas de besoin et leur vocation premire est, selon les parents, dtre chef de famille en en assurant la subsistance. Quoiquils puissent tre presss de travailler prcocement, leur scolarisation est justifie pour quils puissent acqurir les comptences ncessaires permettant daccder des emplois convenables et rmunrs. Lallgement des tches domestiques dont les garons bnficient constitue, par ailleurs, un atout pour eux dans laccomplissement de leurs tudes. Aux yeux des parents, la scolarisation de leurs enfants procderait dune prparation qui se veut quitable de leurs filles et de leurs garons leurs futures responsabilits respectives dans la vie. Ils soutiennent ainsi quun arbitrage ventuel sur cette scolarisation reposerait moins sur le sexe mais plus sur les capacits des enfants et les besoins affrents leurs responsabilits en vision.

Une femme qui nest pas suffisamment instruite, cest honteux parce quun homme, mme sil nest pas suffisamment instruit, il peut travailler avec sa force et tre manutentionnaire par exemple. Par contre, une femme sera mal paye si elle nest pas suffisamment instruite parce quelle ne sait rien faire. Il se peut quelle se prostitue. Si elle vend quelque chose au march, elle na pas de fonds alors elle est bien oblige de se prostituer. Cest la seule solution! Cest, dailleurs, la pratique des femmes insuffisamment instruites ici. (Groupe parents denfants scolariss Antsiranana)

D. Considration des enfants ayant un handicap au sein de la fratrie Se fondant sur le principe dgalit de traitement et de droits des enfants, les parents affirment accorder

leurs enfants handicaps la mme destine que les autres membres de la fratrie. Mais le souci de leur donner les capacits de se rendre autonomes ressort encore plus fortement lorsque les parents concerns expriment des proccupations sur leur scolarisation. Cette dernire est considre, en effet, comme un moyen quils pensent tre vital pour les enfants frapps dhandicap, plus que pour les autres enfants, dans la construction de comptences adaptes des emplois rmunrateurs. Les parents denfants ayant un handicap situent ainsi les obstacles la scolarisation de leurs enfants au niveau des coles classiques elles-mmes (en leur tat actuel), la place desquelles ils auraient souhait des coles spcialises. E. Perception positive des parents et des enfants du rle de lcole et des enseignants Des critiques (nombreuses et parfois svres) sont formules notamment par les groupes parents et communaut lendroit de leurs coles et enseignants. Mais elles dnotent des dsirs de voir ces derniers se conformer davantage aux attentes mises en eux, voulant que lcole constitue un lieu dducation des enfants en prolongement du propre rle des parents. En effet, parents et enfants concdent aux enseignants le rle dducateurs dont ils apprcient, par ailleurs, la qualit. Ils leur reconnaissent le droit de sanctionner les enfants, au besoin, et de se substituer aux parents pour suivre les tudes de ces derniers, leurs dplacements, leurs frquentations et leurs comportements. Lcole est par ailleurs considre par les parents comme un lieu de transformation, en bien, de leurs enfants du point de vue comportements et savoir-vivre. Des parents sont mme enclins penser que lcole aiderait la gurison du handicap de leurs enfants.

F. Investissements importants des parents et des enfants dans la scolarisation Les investissements dans la scolarisation des enfants sont retrouvs travers les attitudes et pratiques adoptes tant par les parents que les enfants. Elles se manifestent notamment dans la dtermination montre au sein de la famille et les moyens mis en uvre pour soutenir la scolarisation des enfants. Les stratgies ressorties par les groupes de scolariss sont illustres ci-aprs: la priorisation des frais dtudes dans les dpenses du mnage, se traduisant par la mise de ct dune partie du salaire mensuel (mme si ce salaire est insuffisant), sinon le recours tous les moyens, quitte sendetter, pour trouver de largent pour permettre aux enfants daller lcole; linvestissement fond des parents dans des activits productives (agriculture) pour gagner de largent pour financer les tudes des enfants; la participation des ans au paiement des frais dtudes des cadets; la priorisation des tudes des enfants, en les sparant des autres problmes de la famille; lallocation de temps et dargent par les parents pour porter des petits soins attentionns aux coliers (qui les apprcient), se traduisant par la prparation de lhygine de lenfant avant daller lcole; laccompagnement de lenfant avant et aprs lcole; lachat den-cas comme goters lallocation de temps par les parents pour assurer le suivi et lencadrement des enfants dans leurs tudes, se traduisant par le rappel des enfants faire leurs devoirs et apprendre leurs leons; le contrle des devoirs et des leons; la lecture des cahiers et du bulletin de notes; la participation aux runions des parents dlves Cependant, certains de ces gestes seraient davantage lapanage des parents ayant un niveau dinstruction lev, ceux ayant un niveau moins lev que leurs enfants tant incapables de donner un suivi intellectuel et pdagogique suffisant; laccompagnement des enfants dans leur parcours scolaire, se traduisant par lencouragement des enfants saccrocher aux tudes pour quils russissent; la prparation psychologique des enfants avant les examens; lencadrement des enfants mme pendant les vacances leffort fourni par les parents pour donner, la maison, un traitement galitaire aux enfants en termes de soins et de punitions; 85

Ses comportements ont chang, jai remarqu que mon enfant a chang aprs que je lai envoy lcole. La sagesse est entre en lui, et la politesse et le savoir (Groupe
Parents enfants non scolariss, Marofarihy)

Lenseignant fait ce quil peut nous faire russir. Il nous fait rciter les leons et ceux qui ne savent pas sont sanctionns balayer le terrain ou sont frapps avec un bton en bois (Groupe Enfants scolariss, Ambararatabe
Nord)

Les enseignants sont les personnes qui duquent vraiment, spirituellement parlant. On leur donne le droit de prendre la place des parents (Groupe Parents denfants
non scolariss, Ambararatabe Nord)

le suivi effectif par lenfant de la discipline impose la maison par les parents et lcole par les enseignants;

H. Prdisposition des parents et des enfants la re-scolarisation/scolarisation La prdisposition la re-scolarisation des enfants ayant abandonn et la scolarisation des enfants jamais scolariss devrait influer sur la perception des moyens dinclusion lcole. Les discussions des groupes sur ce sujet laissent dgager de bonnes dispositions notes chez les parents et les enfants mais qui semblent rendues thoriques par labsence dintentions affirmes et par lnonciation de nombre dapprhensions et de conditions poses. Lvocation dune re-scolarisation/scolarisation renvoie les groupes enfants non scolariss/jamais scolariss et leurs parents aux avantages procurs par les tudes et aux rles ducatifs de lcole quils ont dj soutenus. Mais sans en faire une intention, les groupes de discussion prsentent lintrt particulier que la re-scolarisation/scolarisation susciterait en ce quelle permet lenfant de (i) sortir du milieu risques des non scolariss, (ii) retourner lcole pour reprendre la voie vers son objectif initial quil a quitt, (iii) retrouver lcole des balises protectrices contre les vices (prostitution, banditisme, drogue, ) qui menaceraient les enfants non scolariss. Les enfants non scolariss renforcent leur adhsion la re-scolarisation en cartant des obstacles leur ge quils estiment encore loin de lge limite pour tudier (19 ou 20 ans selon leur opinion). Les parents, dautre part, se disent prts payer les frais dtudes en cas de retour de leurs enfants lcole et se rsolvent assurer un suivi et un encadrement rapprochs. Cependant, les cas de re-scolarisation/ scolarisation sont soumis des apprhensions et des conditions qui tendent montrer du scepticisme. Il en est ainsi: (i) de la honte de se sentir illettrs leur ge quprouveraient les enfants ct de leurs pairs; (ii) de lacceptation de la re-scolarisation/scolarisation ponctue de plusieurs si par les parents (si les frais dtudes sont soutenables; si lenfant veut bien reprendre les tudes ; si lcole accepte dadmettre lenfant) et par les enfants (si ctait dans une cole hors de leur localit; si les parents ont les capacits de prendre en charge les frais dtudes).

Pour moi, mon objectif cest que je dois absolument envoyer ma fille lcole, que jai ou non de largent. Si je nai pas dargent, je ferai tout pour en trouver (Groupe Parents denfants scolariss, Antsiranana) Nous avons quatre enfants. Lorsquils atteignent lge scolaire, il y en a qui doivent attendre la priode de rcolte et il y en a qui nattendent pas avant de pouvoir tre inscrit lcole. Mais nous (pre et mre) dcidons quand mme denvoyer tous nos quatre enfants lcole, quils soient vtus ou non, quils aient faim ou non (Groupe Parents denfants scolariss, Ehara) Ils (les parents) font en sorte que nous soyons propres quand nous allons lcole; ils nous achtent des goters; ils nous ramnent lcole; ils passent nous prendre le soir (Groupe Enfants scolariss, Antsirabe)

G. Dsapprobation de la non-scolarisation par les enfants et les parents Lensemble des groupes enfants et parents , scolariss et non scolariss, affichent une rpulsion unanime vis--vis de la non-scolarisation des enfants qui les attriste et dans laquelle ils trouvent exclusivement des inconvnients. Pour les groupes enfants non scolariss et leurs parents, la non-scolarisation destine davantage les enfants concerns des emplois non qualifis, voire des activits malsaines susceptibles de les mener vers la prostitution pour les filles et le banditisme ou les drogues pour les garons. Pour les groupes enfants scolariss et leurs parents, les enfants non scolariss reprsentent des sources de mauvaises influences dont la frquentation est viter. Ceci les amne saccrocher aux tudes jusqu latteinte des objectifs quils se sont fixs pour ne pas tomber dans la situation des non scolariss qui les fait peur.

On linterdit de frquenter ces mauvais enfants car ceux-ci pourraient le contaminer. Ce nest pas lui qui a de mauvaises ides mais ce sont ceux-l qui lui donnent de mauvaises ides. On le conseille daller avec des enfants qui tudient, comme a ils ne devraient discuter que dtudes (Groupe Parents denfants scolariss, Ehara).

Ce qui est bien pour moi, cest de revenir lcole. Je pense que tout sera bien comme a car je ne vadrouillerai plus et je ne serai pas entran par les autres pour faire de mauvaises actions et je ne deviendrai pas un voyou dans le village (Groupe Enfants jamais scolariss, Anivorano Nord) Je suis prte lui fournir ce dont il a besoin pour ses tudes, sil y retourne. A son retour de lcole je lui demande ses devoirs, ce quil a compris, ce quil na pas compris. Avant son dpart pour lcole je vrifie tout ce quil amne. (Groupe Parents denfants scolariss Antsiranana)
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IV.2. LES ECOLES FACE A LINCLUSION


ment au dveloppement de la localit, dans la mesure o les gens seraient plus ouverts aux initiatives de dveloppement lorsquils ont tudi au moins jusquen CM2; - polis, propres, courageux, audacieux et dbrouillards. Particulirement, les groupes Personnel ducatif relvent chez les enfants handicap scolariss des dmarcations par leur dbrouillardise, leur audace et leur intelligence, contrairement ceux qui ne sont pas scolariss quils tendent juger timides et complexs par leur handicap. Cest imbue de cette mission et de ces produits que le personnel ducatif entreprend des actions pour faire de lcole un lieu qui plat et attire.

Prenons juste en matire dagriculture, de nos jours, on utilise les insecticides et rien quen coutant les recommandations du vendeur, on voit la diffrence. Pour celui qui a tudi, les instructions sont tout de suite claires alors que pour lautre, il peut avoir tout compris de travers et dtruire par consquent son activit. (Groupe
Personnel ducatif, Ilafy)

Aussi bien les groupes enfants et parents que ceux du personnel ducatif voient au sein de lcole des attitudes et pratiques qui poussent la scolarisation. Elles incluent : les soins et attentions ports par le corps enseignant sur les conditions dtudes des lves ; les actions de promotion de la scolarisation menes par lcole; la collaboration entre lcole et les parents dlves; ladquation des infrastructures scolaires aux besoins des lves; les rglements empreints de comprhension et de tolrance; les relations conviviales rgnant en classe. A. Appropriation de son rle par le personnel ducatif Les groupes Personnel ducatif dfinissent la mission de lcole et celui du corps enseignant pour transmettre des connaissances et du savoir, vhiculer des valeurs et des comportements instaurant les bonnes manires et le civisme, faonner lintelligence et lesprit. Ils voient ainsi les valeurs ajoutes cres par lcole essentiellement dans la dmarcation des enfants scolariss par rapport ceux non scolariss: - ayant des facilits comprendre des informations, intelligents, vifs desprit, ayant une culture gnrale; - ayant des perspectives davenir, aptes sadapter lenvironnement de localits plus dveloppes que la leur, capables dassurer lducation future de leurs enfants ; - ayant des capacits communiquer, saffirmer en public, discuter, parler en franais; - ayant des capacits de discernement, desquiver des tentatives descroquerie; - aptes participer active87

Celui qui tudie est intelligent alors que celui qui ntudie pas est un idiot number one (sic)
B. Attitudes encourageantes du corps enseignant Les groupes enfants scolariss attribuent aux enseignants des attitudes et pratiques qui les motivent bien tudier: (i) la volont manifeste de lenseignant faire russir les lves en bien expliquant les cours, en contrlant les leons apprises et les devoirs faits et en donnant des sanctions; (ii) la sensibilisation des lves par le corps enseignant sur lintrt de la russite aux examens et du passage en classe suprieure; (iii) la rduction des cas dinterruptions des cours par la supplance assure par la directrice; (iv) la ralisation dvaluations priodiques des connaissances des lves.

Nous ne renvoyons pas, au contraire nous supplions les gens de sinscrire chez nous. Il y a ceux qui abandonnent mais il ny a aucune exclusion! (Groupe Personnel
ducatif, Ehara)

Par exemple, il devraient payer 25000 Fmg: ils paieront 5000 Fmg aujourdhui, ils paieront de nouveau dans 2 semaines et ainsi de suite! Ce nest pas comme la contribution au FRAM qui devrait tre pay dune seule traite selon les dcisions de la runion des parents dlves. (Groupe Personnel ducatif, Ilafy)

C. Politique encourageante adopte par le personnel ducatif Les groupes Personnel ducatif citent galement de nombreuses actions destines promouvoir la scolarisation des enfants: ladoption dune politique interne de ltablissement concernant linscription des lves, telle que lacceptation des lves sans acte de naissance, le paiement par chance des droits dinscription et loctroi de conseil aux parents dlves pour faciliter le paiement des futurs droits dinscription (Personnel ducatif Ilafy); linexistence de procdure de renvoi enclenche en primaire (Personnel ducatif Ilafy et Ehara); par rapport aux absences, linstitution dun carnet pour noter les motifs dabsence des lves sans tre trop strict sur les motifs donns et linformation lavance des lves de labsence de lenseignant (Personnel ducatif Ilafy); lappui spcifique donn aux enfants dfavoriss, notamment la dotation en fournitures scolaires des enfants issus de familles ncessiteuses, la tolrance envers les enfants dont les fournitures sont incompltes (Personnel ducatif Ilafy), la dotation sporadique daliments aux enfants affams (Personnel ducatif Antsiranana); par rapport la pdagogie: - la prise en charge spcifique des lves en difficult, en leur donnant des cours gratuits, en faisant des suivis personnaliss en classe (vrification frquente des cahiers, interrogation, ), en adoptant la pdagogie de groupe qui consisterait faire frquemment des travaux de groupe et mlanger les lves faibles et les lves forts (Personnel ducatif Ehara), lutilisation de diffrentes pdagogies pour faire face un nivellement des capacits des lves (Personnel ducatif Ilafy); - la motivation des enfants aimer lcole en adoptant des attitudes aimables, en vitant le plus possible les punitions, en organisant des jeux pour stimuler les lves (Personnel ducatif scolaire Ilafy et Ehara) et en faisant participer les lves aux festivits locales (Communaut Ehara); - le traitement galitaire des lves au niveau de lvaluation des lves (attribution des notes) et au niveau des attitudes leur gard en classe (Personnel ducatif Ehara); par rapport aux relations avec les parents dlves: la sensibilisation des parents sur la scolarisation des enfants lors des runions priodiques (Personnel ducatif Ehara), la collaboration/discussion avec les parents dlves pour faire de lducation un problme commun en utilisant diffrentes stratgies 88

(visite domicile pour la majorit/convocation pour une minorit) (Personnel ducatif Ilafy), le plaidoyer auprs des parents dlves pour lamlioration des conditions des enseignants FR AM (Personnel ducatif Ilafy). lamnagement des infrastructures de lcole pour tre adaptes aux besoins des enfants handicaps (ex: construction de rampes daccs). D. Climat dentente entre les pairs Lexistence dun climat dentente entre les lves est juge propice aux tudes par les groupes Enfants scolariss, marqu par linexistence dattitudes discriminatoires par rapport la performance, lge, au sexe et au niveau de vie. De mme, le groupe Enfants ayant abandonn dAnosibe Trimoloharano se dmarque des groupes non scolariss par leur bon souvenir des relations entre pairs gard de leurs annes dtudes. E. Acceptation par les lves des enfants handicap Lacceptation par les lves de leurs pairs handicaps reprsente une disposition favorable la scolarisation de ces derniers. Les groupes Enfants scolariss, rejoints par le groupe Enfants ayant abandonn dAnosibe Trimoloharano, sont unanimes admettre linclusion des lves handicap lcole en voquant divers motifs: par principe : ils approuvent le traitement galitaire lgard des lves avec et sans handicap; par croyance: ils apprhendent la transmission du handicap lendroit de la personne qui maltraite ces enfants (Groupe Enfants scolariss, Ambararatabe Nord); par habitude: ils sont dj habitus tre scolariss avec ces enfants (Groupe Enfants ayant abandonn, Anosibe Trimoloharano); par assurance: ils acceptent dtre dans la mme classe que ces enfants lorsque la peur de la contagiosit du handicap est leve (Groupe Enfants scolariss, Antsirabe). par compassion: le groupe Enfants ayant abandonn dAnosibe Trimoloharano approuve la discrimination positive des enseignants lendroit dun enfant handicap mental.

On laisse les enfants handicap tranquilles car on ne veut pas quils nous contaminent. (Groupe Enfants scolariss, Ambararatabe Nord)

IV.3. LES COMMUNAUTES FACE A LINCLUSION


Les groupes de discussion de ltude laissent entendre que la communaut constitue un terrain favorable la scolarisation des enfants en accordant aux personnes instruites une considration sociale et en prenant des initiatives communes pour encourager et soutenir la scolarisation des enfants. Le contexte serait dautant plus favorable, dans certaines localits, que la communaut bnficie dappuis apports par des projets de dveloppement. tut dinstruits et le modle de comportements quil engendre, plus que la richesse, qui inspireraient au sein de la communaut une reconnaissance sociale (Groupes Communaut dAntsirabe et dAnosibe Trimoloharano). Il est cependant laiss comprendre que le niveau primaire est insuffisant pour acqurir ce statut aussi bien pour les femmes que pour les hommes. B. Perception des rles de genre favorable la scolarisation des filles et des garons Pour les groupes Communaut dAnosibe Trimoloharano et dAntsirabe, les garons abandonnant en primaire nauront pas assez de capacits pour assurer leur russite sociale tandis que les filles deviendront des charges pour leurs parents et pour leur famille, situations juges ngativement par la communaut. Les filles et les garons, pour ne pas tomber dans ces cas, seraient ainsi encourags et soutenus continuer leurs tudes. Le besoin de poursuivre les tudes audel du primaire est confort par le groupe Communaut dAnivorano Nord par lexistence, dans la localit, (i) dopportunits de travail tires de projets de dveloppement qui recrutent de plus en plus demploys locaux et favorises par les places vides laisses par les diplms locaux qui migrent dans les grandes villes, (ii) et de modles positifs constitus de personnes dge avanc qui reprennent lcole et qui russissent. Les initiatives communautaires prises dans les localits respectives ciblent ainsi autant les garons que les filles. 89

A. Considration accorde par la communaut aux personnes instruites Les groupes Communaut , notamment ceux dAntsirabe et dAnosibe Trimoloharano, saccordent reconnatre chez les personnes instruites plus daptitudes russir dans la vie russite quils dfinissent par ailleurs non seulement par une capacit subvenir aux besoins matriels et de scurit conomique et sociale (pargne, soins mdicaux) de la famille mais galement par la capacit de leadership pour dvelopper leur personne et leur famille ainsi que leur communaut. A cet gard, les gens riches sans instruction sont considrs plus comme des exceptions plutt que comme la rgle, en ayant bnfici de chance ou de don de Dieu (Groupe Communaut dAnivorano Nord). Ils tendent dailleurs tre qualifis de faon ngative: vantards, manquent de respect envers autrui ou disent nimporte quoi (Groupe Communaut dAntsirabe). Ainsi, ce sont le sta-

C. Engagement de la communaut dans la scolarisation des enfants Les communauts dAnivorano Nord et Anosibe Trimoloharano font tat dinitiatives communautaires visant amliorer la scolarisation des enfants. Pour Anivorano Nord: au niveau de la commune, la cration du comit communal pour lducation qui entreprend (i) une sensibilisation sur la ncessit de lducation et de lalphabtisation des parents (ii) un recensement des enfants non scolariss (iii) une recherche de partenaires pour amliorer la situation de lducation; au niveau du fokontany (i), la sensibilisation des parents sur la ncessit de scolariser les enfants, (ii) la mise en place dune mesure coercitive Dina pour forcer les parents envoyer leurs enfants lcole, (iii) la facilitation des dmarches concernant la confection des actes de naissance, (iv) lidentification des lves issus des familles dfavorises en collaboration avec les membres du FR AM et du directeur dcole, dans le cadre de lappui de lEtat la scolarisation de 60 lves par EPP. Pour Anosibe Trimoloharano: le recensement de tous les enfants en ge dtre scolariss au niveau du fokontany; linformation sur les formalits suivre pour la scolarisation des enfants et les conseils afin de bien prparer la rentre et de devancer les dpenses y affrentes; la sensibilisation des parents dlves sur lducation, suivie de la mise en place dune cole communautaire; la mise en uvre dactivits communes des parents dlves au niveau fokontany ou village afin dallger la charge parentale pour les dpenses scolaires (ex : culture de manioc, de patates ou de pommes de terre, de ravintsara (arbre dont les feuilles sont traites pour extraire de lhuile essentielle), pisciculture, apiculture, ), entre autres pour payer les enseignants FR AM, les frais dinscription, les dpenses de fonctionnement et/ ou de ltablissement dont sont compltement dchargs les parents; des sances dalphabtisation destines aux adultes sont galement menes dans le village.

Les parents dlve de chaque village se regroupent dans un groupe et chaque village a son propre groupe. Ils cultivent du manioc, de la patate ou des pommes de terre. Ils vendent les produits de leur culture commune et largent rcolt sera conserv par un trsorier (propre chaque groupe et diffrent du trsorier du FRAM). Chaque groupe sera supervis par un enseignant (rappelons que la plupart des enseignants de lcole sont des enseignants FRAM). Cet argent servira payer le salaire mensuel des enseignants. Si la somme runie est suffisante, les parents nauront plus payer que les droits dinscription lcole (Groupe Communaut, Anosibe
Trimoloharano)

D. Adhsion de la communaut la scolarisation des enfants handicap Le groupe Communaut dAntsirabe fait mention de lducation inclusive quil qualifie de bonne initiative dans laffirmation de lgalit des droits de tous les enfants, sans ou avec handicap, par leur scolarisation. Elle est rfre des actions spcifiques visant rendre lcole accessible tous, y compris les enfants ayant un handicap qui seraient de plus en plus nombreux tre scolariss en dehors des tablissements spcialiss privs dont le cot est jug prohibitif. De mme, le groupe Communaut dAnivorano Nord reconnat la ncessit de scolariser les enfants handicap mais semble rticent leur entre lEPP.

Cest inclus dans ce quon appelle inclusivit. Mlanger, intgrer. Cela signifie assembler lcole pour les enfants handicap et les enfants normaux actuellement (Groupe
Communaut, Antsirabe)

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IV.4. SYNTHESE DES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE
Dans lensemble des sites de ltude, les opinions recueillies au travers des groupes de discussion laissent transparaitre un certain nombre dattitudes et de pratiques sur lequel une politique dducation inclusive pourrait se construire. En dpit de progrs engendrs par des mesures juges efficaces dans certaines localits et par lmergence dune prise de conscience propice la scolarisation et lgalit de traitement entre enfants, ces attitudes demeurent toutefois limites. Lenvoi et le maintien des enfants lcole procdent de diverses considrations notamment influencs par les actions entreprises par la communaut ainsi que par lcole. Les parents et enfants se sentent gnralement motivs pour les tudes primaires quils considrent comme un moyen de raliser leurs aspirations et objectifs : vivre dans de meilleures conditions que celles quils connaissent actuellement et russir dans la vie - russite que les parents tendent situer au niveau de laisance matrielle, mais laquelle les enfants rajoutent lacquisition de statut social et des idaux de servir ses prochains. Ces aspirations et objectifs sont dautant plus renforcs que les parents dsirent rompre la reproduction de leur propre illettrisme, souhaitent que leurs enfants aient un savoir-vivre et inspirent le respect, et misent sur ces derniers pour bnficier daides matrielles et sociales. Ils sont inspirs par la considration sociale accorde aux personnes instruites et paralllement du manque de considration des non instruites ainsi que des modles de russite observs dans leur communaut ou dans un horizon plus largi. A cet gard, les mmes considrations sont rputes tre accordes aux filles et aux garons, rfres lvolution du contexte qui donne la femme laccs diffrents types demploi et le droit et la responsabilit de contribuer au ct de lhomme ou seule - aux revenus du mnage. Lenvoi des enfants handicaps lcole relverait des mmes motivations des parents, mais pour autant que ces enfants puissent y tre accepts et admis. Laspiration des filles et des garons des situations sociales envies (notamment emplois nobles, valorisant ou bien rmunrs tels que : mdecin, enseignant-e, gendarme, ), ponctue chez les filles par la prparation une plus grande autonomie, et laspiration des enfants handicaps pouvoir sassumer, se conjuguent avec lesprance des parents dans ldifice des motivations pour la scolarisation dans laquelle les ambitions affiches se situent, en gnral, au-del du niveau primaire. Elles alimentent galement lattachement et la persvrance des intresss aux tudes, favorisant leur maintien lcole et se traduisant chez les parents par des sacrifices consentis dans la recherche de moyens financiers affects la scolarisation de leurs enfants. Linterruption involontaire de ce parcours scolaire est alors voque comme source de tristesse et de frustration, quelque soit le milieu considr. Les efforts du personnel ducatif pour rendre lcole attrayante et plaisante se refltent dans : labsence de discrimination faite lendroit des enfants lors de leur admission et dans leur traitement pendant les cours; les appuis additionnels fournis aux lves moins performants ; la supplance assure par le directeur en cas dabsence de lenseignant ; lapplication de pdagogies adaptes ; linstauration dun systme dvaluation rapproche des lves; lappui spcifique donn aux enfants dfavoriss, notamment la dotation en fournitures scolaires des enfants issus de familles ncessiteuses, la tolrance envers les enfants dont les fournitures sont incompltes, la dotation sporadique daliments aux enfants affams; lacceptation des lves sans acte de naissance et du paiement par chance des droits dinscription; ltablissement de contacts et de bonnes relations avec les parents dlves; loctroi de conseils aux parents dlves pour faciliter le paiement des futurs droits dinscription; lamnagement des infrastructures de lcole pour tre adaptes aux besoins des enfants handicaps. Des actions menes au niveau de la communaut contribuent galement la scolarisation des enfants. Ces initiatives communautaires ont pour but de plaider et soutenir la prsence dune cole dans

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leur localit, rechercher des moyens pour allger les problmes et contraintes des mnages dans la scolarisation des enfants, inciter les mnages de la communaut scolariser leurs enfants, en nexcluant pas la coercition quoique des communauts se gardent denvisager une telle coercition en arguant le respect de la vie prive des mnages dont relve la dcision relative la scolarisation des enfants. Des activits communautaires (culture de ravintsara, de manioc, de patate douce, ) sont rapportes dans certaines localits de ltude pour avoir gnr assez de revenus qui permettent de dcharger les parents dlves de leur contribution aux frais dus lcole. Il en est tir que les mnages, la communaut et lcole ont des interactions qui peuvent influer sur linclusion des enfants lcole ou sur leur exclusion. Les rsultats quantitatifs et les lments issus des groupes de discussion font ressortir un certain nombre dattitudes des mnages, des coles et des communauts qui sont propres favoriser linclusion scolaire au primaire. Ces attitudes sont fortement interconnectes au sein de chaque acteur ainsi quentre les acteurs. La figure 4 permet davoir une vision synthtique des principales attitudes inclusives qui ressortent de cette tude.

Au niveau des mnages, il faut souligner les normes investissements consentis par les parents pour la scolarisation de leurs enfants et une forte dsapprobation de la non-scolarisation des enfants au primaire. Les tudes sont ainsi vues comme un moyen datteindre ses objectifs de vie (matriels, sociaux) et dassurer son autonomie (tout particulirement pour les filles et les enfants handicaps). Lintrt peru pour les tudes se concrtise ainsi en une envie et certaines prdispositions des parents et enfants la re-scolarisation. Au sein des coles, des facilits administratives et financires (chelonnement de paiement, gratuit ) sont observes pour rpondre aux difficults des mnages. Des comportements de discriminations positives de la part du directeur, des enseignants et des autres lves envers les enfants vulnrables sont galement observs de mme que des actions de promotions de la scolarisation ainsi que damlioration des conditions dtudes (quipements..) et des pratiques pdagogiques. En ce qui concerne les attitudes des communauts, il faut mettre en avant leurs efforts et initiatives en faveur de linclusion scolaire ainsi que leurs perceptions favorables aux personnes instruites et la diffrence. Les moyens de favoriser linclusion par des soutiens externes (Etat, ONG..) sont prsents dans la section suivante.

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Figure 4 : Synthse des principales attitudes inclusives observes pour le cycle primaire

MENAGE
Dsapprobation de la non scolarisation Prdisposition la re-scolarisation

Investissements importants pour lducation

Etudes comme moyen dassurer lautonomie

Etudes comme moyen datteindre ses objectifs

Facilits nancires et administratives Discrimination positive

Perceptions favorable la di rence

Amlioration des conditions dtudes et de la pedagogie

Initiatives pour linclusion scolaire

Actions de promotion de la scolarisation

Perceptions favorable des personnes instruites

ECOLE

COMMUNUTE

Source : auteur

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V. LES MOYENS DE FAVORISER LINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

V. LES MOYENS DE FAVORISER LINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

V.1. LES SOLUTIONS AVANCEES PAR LES MENAGES, LES ECOLES ET LES COMMUNAUTES POUR FAVORISER LINCLUSION AU PRIMAIRE
Au cours de lenqute quantitative, les parents ont t questionns sur les moyens selon eux de parvenir scolariser ou re-scolariser leurs enfants. Pour les mnages qui avaient mis leur enfant lcole, mais qui lont vu abandonner par la suite, les moyens mettre prioritairement en uvre paraissent tre une sensibilisation de lenfant et un soutien financier, voire alimentaire, la famille. Une diminution des frais scolaire, des fournitures gratuites, un changement dattitude de lenseignant, des soins et des cours de rattrapage pour lenfant sont galement cits. La prise en charge de la sant et du handicap de lenfant sont mises en avant par les parents denfants handicaps. Pour les parents qui ont fait le choix de ne pas scolariser lenfant, les moyens cits pour inverser ce choix sont galement les soutiens financiers et alimentaires la famille voire lcole et une sensibilisation de lenfant. Des fournitures scolaires gratuites, des soins de sant, une diminution des frais scolaires, une plus grande souplesse dans les horaires de lcole ainsi que la construction dune EPP plus proche sont galement rgulirement cits.

Table 46 : Moyen de re-scolariser les enfants selon les parents

Enfant sans handicaps Moyen de re-scolariser lenfant (en %) Propre lenfant : Sensibilisation de lenfant Cours de rattrapage/remise niveau Soins de la sant de lenfant Prise en charge du handicap de lenfant Propre la famille de lenfant : Soutien financier de la famille Soutien alimentaire de la famille Propre la classe : Diminution des effectifs par classe 96 0,00 5,81 43,99 19,38 37,98 33,36 51,70 2,64 3,85 35,59 0,00 10,54 Ayant abandonn Jamais scolaris

Enfant avec handicaps Ayant abandonn 47,16 0,00 13,70 32,55 60,03 1,54 0,00 Jamais scolaris 5,47 1,27 49,50 51,29 24,86 37,72 1,84

Enfant sans handicaps Moyen de re-scolariser lenfant (en %) Propre lenfant : Changement denseignant Formation de lenseignant Augmentation du nombre denseignants Changement dattitude/Sensibilisation de lenseignant pour le retour de llve Amlioration de la pdagogie de lenseignant Propre lcole : Construction dune EPP plus proche du domicile Amlioration des infrastructures de lEPP Fournitures scolaires offertes gratuitement Plus grande souplesse dans les horaires scolaires Changement dattitude/Sensibilisation de lenseignant pour le retour de llve Diminution des frais scolaires Une meilleure relation avec le FRAM Soutien alimentaire des enfants lcole Une autre langue denseignement 0,98 2,24 5,65 1,86 2,02 5,96 2,07 3,88 1,58 4,58 4,72 22,90 6,59 0,63 8,07 2,48 6,42 4,25 0,84 0,62 0,02 4,61 1,22 1,51 0,00 0,52 0,06 0,00 Ayant abandonn Jamais scolaris

Enfant avec handicaps Ayant abandonn 0,00 0,00 0,00 1,26 0,53 0,00 0,00 9,40 0,00 0,00 2,54 0,00 0,00 23,29 Jamais scolaris 2,98 1,74 1,27 1,27 1,27 1,27 1,27 9,15 0,00 4,80 3,81 5,84 8,96 1,88

Les solutions avances par le directeur pour rduire les abandons scolaires sont respectivement : une sensibilisation de lenfant et de sa famille, des fournitures scolaires gratuites, des soutiens alimentaires lcole, des soutiens financiers aux familles, la diminution des frais de scolarit et une amlioration de la formation et de la pdagogie des enseignants. Daprs les enseignants, les moyens de diminuer les abandons scolaires passent principalement par une sensibilisation des enfants et des familles. Un soutien financier aux familles, une amlioration des infrastructures de lEPP, une amlioration de la pdagogie et une sensibilisation des enseignants pour le retour

en classe des enfants abandonnant, ainsi quune diminution des frais scolaires sont dautres propositions frquemment cites. Les solutions avances par les prsidents FR AM mettent en avant la diminution des frais scolaire, des fournitures scolaires gratuites, une amlioration des infrastructures de lEPP et un soutien financier aux familles. Pour les chefs fokontany, les meilleures manires de rduire les abandons au primaire passent par un soutien alimentaire des enfants lcole, un changement dhabitude des enseignants pour la re-scolarisation, une diminution des frais scolaires, des fournitures scolaires gratuites et un soutien financier aux familles.

V.2. LES LEONS TIREES DES GROUPES DE DISCUSSIONS


Les raisons et facteurs en faveur de lducation sont plus forts pour lentre des enfants lcole, mais saffaiblissent un peu pour terminer le cycle primaire et et samenuisent encore pour la poursuite des tudes au-del. Tous les acteurs, parents, enfants, personnel ducatif et communaut, y ont leur part de contribution. En se trouvant dans un mme contexte ou une mme situation socio-conomique, les mnages sont anims par des aspirations convergentes qui diffrent, nanmoins, par le niveau de leurs ambitions. Ceci dtermine la diffrence dans les attitudes et compor97 tements adopts au niveau des mnages respectifs et dans le degr defforts pour les tudes des enfants et se reflte dans la vigueur de la persvrance et des sacrifices consentis. Ainsi, si des mnages arrtent la scolarisation de leurs enfants aux moindres obstacles, dautres schinent contourner ces derniers par tous les moyens. La culture prvalant au sein de la communaut dont font partie les mnages engendre galement la conscience collective dont le degr dtermine, dune

part, la consistance des initiatives que la communaut prend pour influer sur les dcisions des mnages relatives la scolarisation de leurs enfants et, dautre part, la manire avec laquelle les mnages se construisent leur vision et leurs aspirations relatives aux tudes. Deux communauts dont lune banalise les naissances de mres adolescentes et dont lautre dvalorise les filles abandonnant lcole primaire seront amenes accorder des considrations et valeurs diffrentes la scolarisation des filles. De la mme manire, si lune est quelque peu dfaitiste devant le cas des enfants handicaps dans la communaut et si lautre est plus proccupe collectivement de lavenir de ces enfants, leurs initiatives seront diffrentes. Enfin le personnel ducatif, convaincue de sa mission de produire des femmes et des hommes capables de russir dans la vie, met tout en uvre pour rendre lcole attirante et plaisante professionnellement mais galement pour assurer la survie de cette dernire, incluant son personnel. Sa russite est reconnue dans certains cas et moins perue dans dautres, ceci cause dune conjugaison de faits qui lui sont internes et externes. A linterne, les attitudes et pratiques empreintes de professionnalisme, de srieux, damour, de respect, de comprhension et de souplesse et ladquation des infrastructures aux besoins des lves produisent les effets escompts ; linverse, des attitudes et pratiques juges trop intresses (argent) ou trop svres (discipline) et des infrastructures et moyens inappropris dissuadent parents ou enfants de frquenter lcole. A lexterne, les aides et appuis dont bnficient lcole contribuent la russite de sa mission tandis que lloignement de lcole ou linscurit ambiante sont dissuasifs. Le FR AM, en tant que regroupement des parents dlves et partie prenante dans la gestion de lcole, constitue le trait dunion entre le personnel ducatif, les mnages et la communaut. Il reprsente la jonction des intrts des uns et des autres : assurer la survie de lcole pour le personnel ducatif, mnager les dpenses pour les mnages et bien duquer les enfants de la communaut pour la communaut. Les critiques entendues sur le FR AM font tat de parents qui ne se reconnaissent pas dans les dcisions du FR AM en se sentant contraris par son intransigeance sur les rgles relatives aux contributions financires dans lesquelles linfluence du directeur dcole et des enseignants est rpute prpondrante au niveau des membres du bureau. Ainsi, des interactions entre les mnages, la communaut et lcole en se focalisant sur leurs caractres localiss, indpendamment de lintervention de lEtat - pourraient avoir des impacts sur linclusion et lexclusion des enfants lcole, selon le schma esquiss ci-aprs. La culture prvalant dans la communaut, relative notamment la considration des instruits par rap-

port aux non instruits et la reprsentation donne la russite sociale, faonne les aspirations de vie des enfants et celles des parents pour ceux-ci. Dpendant de la force de pntration de cette culture chez le mnage, ce dernier place ses aspirations un niveau dambitions dtermin par sa capacit induite de son niveau dinstruction et de son statut socio professionnel et par son modle de russite. Ce niveau dambitions dtermine lenvergure des sacrifices quil veut consentir pour les tudes et la persvrance avec laquelle il y tient. Fort de ses aspirations et de ses ambitions, et confront avec ses problmes et ses contraintes, le mnage intervient au niveau de la communaut pour impulser une conscience collective et pousser vers la prise dinitiatives communautaires. Ces dernires ont pour but de plaider et soutenir la prsence dune cole dans leur localit, de rechercher des moyens pour allger les problmes et contraintes des mnages dans la scolarisation des enfants, dinciter les mnages de la communaut scolariser leurs enfants, en nexcluant pas la coercition ou pression de groupe. Elles peuvent aboutir une organisation de la participation de la communaut dans la gestion de lcole. Les parents dlves sorganisent au sein du FR AM pour dcider de la nature et des rgles de leur contribution au fonctionnement de lcole. Ils y rencontrent le directeur dcole et les enseignants qui veulent galement y faire passer leurs ides et dfendre lintrt de lcole, selon leur vision. La communaut et le FR AM interviennent auprs du personnel ducatif pour influer sur la politique de lcole et sur les attitudes et pratiques du corps enseignant pour quelles soient compatibles leurs attentes. Les rsultats dpendent de la capacit de persuasion et des rapports de pouvoir entre les parties en prsence. Linclusion des enfants lcole trouverait alors des facteurs favorables dans (i) la force et la qualit de lemprise de la communaut (donc de lenvironnement) sur les mnages, notamment la prsentation de modles positifs forts pour lducation ; (ii) laptitude de la communaut contribuer lallgement des contraintes, particulirement financires, des mnages pour lducation de leurs enfants ; (iii) la capacit de la communaut et des mnages convenir avec le personnel ducatif dune politique qui soutient durablement les intrts de lcole et de toutes les parties concernes par lducation ; (iv) la capacit du personnel ducatif se mettre lcoute de la communaut et des mnages et adopter des attitudes et pratiques professionnelles, conformes aux attentes et espoirs de la communaut et des mnages en rapport lducation de leurs enfants. Des affaiblissements de lun ou lautre de ces lments contribueraient lexclusion des enfants de lcole.

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V.3. LES ROLES ET RESPONSABILITES SUGGERES PAR LES GROUPES DE DISCUSSIONS POUR FAVORISER LINCLUSION DES ELEVES AU PRIMAIRE
Au cours des groupes de discussions, il a t demand aux enfants, parents, directeurs, enseignants, prsidents FR AM et aux reprsentants de la communaut de faire part de leurs suggestions pour favoriser linclusion de tous les enfants en primaire, en termes daccs et de rtention. Leurs suggestions portent sur les rles et les responsabilits que devrait jouer chaque acteur dont, les parents, les lves, les enseignants, le directeur, le FR AM, le fokontany et ltat.

Figure 5 : Synthse des rles et responsabilits des acteurs pour favoriser linclusion au primaire

Encadrement et suivi de leurs enfants Appuis nanciers et matriels des tudes Communication avec les enseignants et le directeur Sensibilisation des parents denfants non-scolariss Respects des directives des enseignants des parents Sensibilisation et identi cation des non-scolariss Soutien mutuel MENAGE Parents Sensibilisation des parents et enfants Communication et dynamisation cole Collaboration avec le directeur Appuis des enseignant, parents, enfants
Association de parents dlves

Enfant

Elves ECOLE

Enseignants

COMMUNUTE
Chef de la caummunaut

Collaboration et sensibilisation des parents Supervision des enseignants et des lves Amlioration des conditions dtude

Directeur

Sensibilisation des parents et enfants Collaboration avec lcole Contrle et sanction de lexclusion Recherche de soutiens externes

ENVIRONNEMENT (Etat, ONG,...) Communication et sensibilisation des parents et lves Amlioration de lenvironnement scolaire Suivi enfants Prise en charge enseignants Appuis nanciers et materiels soutiens des initiatives locales
Source : auteur

V.3.1. Rle des parents A. Encadrement des enfants Selon les groupes, les parents devraient encadrer leurs enfants en leur prodiguant des conseils et des encouragements entre autres en leur inculquant lutilit de la scolarisation. De mme, les groupes ritrent limportance du rle des parents dans le suivi des tudes des enfants.

Mme si tu fais des efforts alors que lui, il ne veut rien entendre, que peux-tu faire? Mme si je fais des efforts, quand je ne le sais pas cest que je ne le sais pas, rpondil! [Parents denfants ayant abandonn Marofarihy] Le rle des parents serait de mettre la disposition des enfants les fournitures puisque mme si nous dispensons des cours gratuits, ils doivent possder un cahier. Par exemple le stylo, ce sont les parents qui doivent le fournir.
[Personnel ducatif Antsiranana I]

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B. Prise en charge des frais de scolarit et des fournitures ncessaires aux tudes leurs enfants Les groupes suggrent que les parents devraient fournir des efforts pour appuyer financirement et matriellement leurs enfants notamment en les dotant de fournitures ncessaires leurs tudes et en sacquittant de leurs frais de scolarit telles que les obligations vis- vis du FR AM et de lcole. C. Sensibilisation des parents denfants non scolariss Les groupes dEhara proposent que les parents des enfants scolariss sensibilisent les parents des enfants non scolariss en insistant sur les modles positifs au niveau de la localit et sur les perspectives quoffre lducation. D. Communication avec les enseignants Selon le personnel ducatif dAntsiranana I, les parents doivent communiquer avec les enseignants pour mieux contrler leurs enfants. E. Suivi spcifique des enfants handicap Selon le personnel ducatif dAntsiranana I, les parents des enfants handicap doivent veiller spcifiquement leurs enfants handicap (i) en leur procurant un suivi plus pouss dans leurs tudes (ii) en les conduisant lcole le matin et les ramenant chez eux le soir. V.3.2. Rles des lves A. Sensibilisation des enfants non scolariss Pour les groupes, les enfants scolariss ont un rle jouer dans la sensibilisation de leurs pairs non scolariss pour quils aillent lcole en leur faisant part des avantages des tudes et en utilisant leur propre tmoignage sur les aspects positifs de leur vcu lcole et de leurs acquisitions. B. Respect des directives des enseignants et des parents qui leur recommandent de bien tudier Les enfants scolariss devraient tmoigner de leur disposition tudier, respecter les ducateurs, quil sagisse de lenseignant ou du directeur et poursuivre leurs tudes assidument (pour la communaut Anosibe Trimoloharano , Parents enfants scolariss Antsiranana I et parents denfants non scolariss Ambararatabe Nord ). C. Soutien mutuel pour lutter contre le dcrochage scolaire Pour le Personnel ducatif Ehara , les enfants scolariss devraient se soutenir mutuellement pour lutter contre le dcrochage scolaire.

D. Implication dans le ciblage des enfants non scolariss Le personnel ducatif dAntsiranana I suggre que les enfants scolariss doivent simpliquer dans le ciblage des enfants non scolariss. E. Rle des enfants non scolariss Les enfants non scolariss devraient tre lcoute de la sensibilisation de leurs pairs ( communaut Anivorano Nord) ou faire pression sur leurs parents afin de les scolariser, ou recourir lalphabtisation pour adultes puisque les participants estiment quil nest jamais trop tard pour apprendre. Sils nont jamais pu avoir les chances dtre scolariss, ils devront prendre comme rsolution dencourager toute autre personne non scolarise se sortir de leur condition (collatraux, voisins, ) ( communaut Anosibe Trimoloharano ).

Pour moi, sil na jamais pu avoir la chance dtudier, lorsquil sera plus grand, il devra chercher tous les moyens de combler cette lacune. Cest ce qui se passe chez nous, des adultes analphabtes prennent rendez-vous avec les enseignants de lcole primaire les samedis ou les dimanches aprs-midi. [Communaut Anosibe Trimoloharano]

V.3.4. Rles des enseignants A. Communication avec les parents Les groupes insistent sur la ncessit dtablir une communication entre les parents et les enseignants. Ils suggrent alors de maintenir une bonne relation avec les parents dlves afin de leur faire sentir que lducation de leurs enfants est un problme commun et dtablir un climat propice la discussion. De faon pratique, les groupes suggrent aux enseignants de collaborer avec les parents, de les consulter dans toutes les dcisions prendre, de communiquer les informations et faire des changes, de garder le contact avec les parents, de rendre compte de la situation scolaire des enfants (par le biais du carnet de correspondance par exemple), de rendre compte aux parents de lassiduit de lenfant.

Il devrait y avoir une communication entre les parents et les enseignant-e-s. Nous voyons les enfants dici, puisquils partent de leur maison pour aller lcole mais ils vont ailleurs alors que les parents les croient lcole. On envoie des lettres aux parents ils ne viennent pas. Donc la faute revient aussi en partie aux parents.
[Personnel ducatif Antsiranana I]

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B. Amlioration de lenvironnement scolaire Les groupes proposent aux enseignants de cultiver une ambiance conviviale au sein de lcole de faon attirer les non scolariss et de retenir les scolariss. Par ordre de prvalence dcroissante, ils proposent de (i) adopter des attitudes aimantes lendroit des lves (ii) chercher des activits qui satisfassent/motivent les lves, par exemple en les faisant participer aux festivits locales (Ehara), en organisant des sports scolaires, (iii) viter tant que possible les punitions. Sur ce point, les groupes de Marofarihy insistent sur la suppression des punitions dgradantes dans un contexte o cela serait frquent dans la localit; (iv) traiter les enfants de faon galitaire ; (v) faire un suivi personnalis des lves; (vi) doter les lves de fournitures (Ehara).

E. Autres suggestions La communaut dAnosibe Trimoloharano souhaiterait des enseignants les points suivants : (i) Respecter les dontologies de lenseignement relatives aux absences, (ii) se comporter en ducateur mais non pas en simple enseignant, et (iii) Savoir transmettre ses connaissances ses lves. V.3.5 Rle du directeur A. Collaboration avec les parents Selon les groupes, le directeur devrait tablir une collaboration avec les parents, avec quelques variantes selon le site ou la cible. Ainsi pour la communaut dAntsirabe I , elle consiste consulter les parents dlves dans toutes les dcisions prendre, communiquer les informations aux parents, faire des changes; pour la communaut dAnivorano Nord , la collaboration concerne surtout les parents des lves qui mritent dtre appuys matriellement et psychologiquement pour quils continuent leurs tudes; pour la communaut dAnosibe Trimoloharano et le personnel ducatif Ilafy , il sagit de maintenir une bonne relation avec tous les parents. Pour les parents , cette communication est utile quand il y a des cas anormaux. Des runions avec les parents dlves doivent aussi tre organises toujours selon ces derniers.

Lenseignant devrait trouver de nouvelles ides, on ne devrait pas forcer lenfant aller lcole mais quil veut y aller de son propre gr. [Communaut Anivorano
Nord]

Il devrait tout faire pour que lcole soit accueillant et que les enfant sy plaisent. Lenseignant devrait organiser des activits rjouissant pour les lves. Lcole devrait tre attirante lintrieur comme lextrieur, tout lenvironnement scolaire ! Sils sy plaisent, ils auront hte dy aller et ne prennent quun moment pour poser leur cuillre la maison et prendre leur cartable. [Personnel
ducatif Ilafy]

C. Sensibilisation des parents et des enfants Selon les groupes de parents denfants scolariss dAntsiranana I et dEhara, les enseignants devraient sensibiliser les parents en insistant sur limportance de la scolarisation. Ils insistent alors sur la ncessit pour les enseignants de localiser les enfants non scolariss afin de pouvoir les sensibiliser. D. Suivi des comportements des enfants Pour le groupe Parents enfants scolariss Antsiranana I et le groupe Parents denfants non scolariss Ambararatabe Nord , il appartient aux instituteurs de suivre de prs lassiduit des lves et les comportements de lenfant lcole et de les rapporter aux parents au besoin.

Le rle du directeur cest de recevoir les parents qui veulent inscrire leurs enfants et enregistrer ces enfants. Il y a un affichage o la date de la rentre ainsi que le calendrier dinscription sont nots. [Parents denfants ayant abandonn Marofarihy] Lchange avec les parents est trs importante. On doit le faire mme de faon informelle comme lorsquon se rencontre au march ! [Personnel ducatif Ilafy]
B. Amlioration des conditions dtudes Les groupes proposent lamlioration des conditions dtudes au niveau des tablissements, notamment sur les points suivants : rendre attrayante la scolarisation des enfants par divers moyens tels que : adopter des attitudes aimantes, faire participer les enfants aux festivits locales, faire un suivi personnalis des lves, doter les lves de fournitures ( Personnel ducatif Ehara ) procder linventaire des fournitures scolaires pour le bon droulement de lanne scolaire ( communaut Anosibe Trimoloharano ) sassurer que les fournitures spcifiques pour les enfants handicap soient disponibles ( parents denfants scolariss Antsiranana I )

Cest leur assurer une affection qui est le plus important. Peu denfants abandonneront parce quils se sentent aims. [Personnel ducatif Ilafy]

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viter dtre trop strict sur des formalits administratives non importantes lors de linscription de lenfant telle la demande dune copie de naissance ( Personnel ducatif Ilafy ). C. Sensibilisation des parents Le directeur devrait sensibiliser les parents la scolarisation des enfants ( personnel ducatif Ehara), ou encourager la sensibilisation de la communaut par les autres parties prenantes ( personnel ducatif Ilafy ).

V.3.6. Rles du FRAM Les groupes concerns par la question ont des suggestions parses pour les rles du prsident FR AM, part la sensibilisation des parents/communaut et des enfants qui est voque de faon majoritaire. A. Sensibilisation des parents, des communauts et des enfants Les groupes attribuent comme premire responsabilit du FR AM la sensibilisation des parents, de la communaut et des enfants sur les avantages de ltude et limportance de la scolarisation. Les parents denfants scolariss dEhara et les parents denfants non scolariss de Marofarihy ont propos lusage de mesures rpressives lendroit des parents qui persistent ne pas envoyer leurs enfants lcole. B. Communication avec ltablissement et les parents La Communaut Antsirabe I attribue une attention particulire la communication tablissement/ parents. Un climat propice la discussion devrait alors tre tabli en donnant une part de responsabilit au FR AM la participation dans chaque prise de dcision, et aux changes avec les parents et lcole. C. Protection des intrts des enseignants FRAM et des parents Selon la Communaut Anosibe Trimoloharano , le FR AM doit veiller la protection des intrts des enseignants FR AM ainsi que des parents dlves notamment en encourageant les initiatives communes afin dallger les charges des parents dlves et assurer galement la paie mensuelle des enseignants. Le but est de dvelopper le sens de la solidarit chez

La sensibilisation des parents dlves, on peut le faire lors des diverses runions. Cela peut tre une collaboration avec le fokontany ou avec une autre entit. On a besoin de collaboration parce quon ne peut pas tout assumer seul. On doit partager les tches pour assurer la scolarisation de tous les enfants de notre communaut.
[Personnel ducatif Ilafy]

D. Supervision des enseignants Le directeur devrait superviser les enseignants afin dassurer le bon droulement des tudes et le maintien des enfants lcole. La communaut dAntsirabe I spcifie la ncessit pour le directeur de contrler la pdagogie utilise par les enseignants, de suivre leur assiduit, de les appuyer dans la gestion ou lorganisation des cours, et dapporter des rectifications au besoin. E. Supervision des enfants quant leur ducation Le groupe parents denfants non scolariss Ambararatabe Nord attribue au directeur le rle de suivre lassiduit des lves et den rendre compte aux parents.

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les membres de la communaut pour faire de lducation une affaire sociale et non une affaire individuelle propre chaque famille. Il doit aussi procder au recensement annuel des enfants scolariser. D. Collaboration avec le directeur de ltablissement Pour le personnel ducatif dIlafy , la collaboration troite avec le directeur dtablissement est recommande pour assurer une plus grande russite dans latteinte de lobjectif de lducation pour tous. Cette collaboration serait concrtiser notamment par ltablissement dune liste des enfants scolariser par le FR AM lissue dune visite de terrain et la remise de celle-ci au directeur de ltablissement. Les responsables du FR AM commenceraient collecter les copies de naissance des enfants scolariser dj recenss. E. Implication dans la finance Pour les Parents enfants scolariss Antsiranana I , le FR AM doit soccuper de la question finance. A ce titre, il devrait (i) sassurer que lcole ait une source financire en procdant par exemple une recherche de fonds afin de payer les matres FR AM ou de rhabiliter les infrastructures ; (ii) rviser la hausse les honoraires des matres FR AM. F. Prise en charge des enfants en difficult financire Selon la Communaut Anivorano Nord , le FRAM a pour rle de prendre en charge les enfants en difficult financire, en organisant des activits rmunratrices, des collectes de fonds, ou des cotisations.

A. Sensibilisation des parents et de la communaut La quasi-totalit des groupes suggrent que le Fokontany doit sensibiliser la communaut et les parents pour quils envoient leurs enfants lcole, quils soccupent deux et leur fournissent les appuis/ encadrements ncessaires. Cependant, le groupe communaut Antsirabe I , tout en tant conscient de ce rle, affiche du scepticisme quant sa ralisation en reconnaissant quil narrive pas traduire de faon concrte ce quil faudrait faire pour cette sensibilisation car il se voit dj handicap par le manque de ressources pour entreprendre leurs actions.

Le fokontany devrait encourager les parents faire ce quils peuvent afin que leurs enfants puissent terminer le primaire, bien soccuper deux en leur disant quils sont intelligents, [Communaut Anivorano Nord] Encourager les parents et sensibiliser ces enfants mme si les enfants ne peuvent pas supporter lenseignement gnral, encourager les parents pour quils leur donnent une formation professionnelle. [Communaut Antsirabe I] Cest le chef fokontany lui-mme qui est le premier responsable pour sensibiliser la population puisque cest son territoire. Cest lui quil a lu ! [Personnel ducatif
Ehara]

Le FRAM a aussi sa part de responsabilit ! Ils devront prendre en charge les enfants des familles ncessiteuses pour quils puissent terminer le primaire. Ils devraient affecter des fonds de la cotisation des parents dlves cet effet ! [Communaut Anivorano Nord]
G. Dynamisation de ltablissement Selon les parents denfants non scolariss Ambararatabe Nord , le FR AM devrait dynamiser ltablissement. Ainsi il devrait contrler lassiduit des lves et des enseignants, suivre les rglements des honoraires des enseignants vacataires, donner des directives aux parents, mettre des suggestions auprs du directeur et des enseignants pour que leur travail soit mieux apprci. V.3.7. Rles du Fokontany Les groupes concerns par ces questions ont dvolu les rles suivants au Fokontany pour linclusion des enfants et pour les retenir lcole selon les points ci-aprs.

B. Collaboration avec le FRAM, le directeur et les enseignants La collaboration avec les autres entits telles que le FR AM, le directeur de ltablissement scolaire et les enseignants a t suggre par la majorit des groupes dans le but de : - aider le FR AM dans ses activits, ( Parents denfants scolariss Antsiranana I ) ; - assurer latteinte de lobjectif de lducation pour tous, ( personnel ducatif dIlafy ) ; - suivre lvolution des dossiers de demande dassistance auprs du ministre de tutelle, (selon la Communaut Anosibe Trimoloharano ) ; - discuter avec les enseignants ou le directeur sur les problmes et les activits lis lducation pour transmettre, par la suite, les rsultats de ces discussions la population, notamment aux parents denfants scolarisables et aux lves ( parents denfants non scolariss Ambararatabe Nord ); - rflchir aux mesures prendre au sein de ltablissement par rapport leffectif : recrutement denseignant, construction de nouvelles salles. En effet, les participants estiment que lcole est une proprit du Fokontany ( Communaut Anosibe Trimoloharano ). C. Sanction des parents des enfants non-inscrits Lide dattribuer au Fokontany le rle de sanctionner les parents des enfants non-inscrits par le biais de DINA ou dautres mesures rpressives a t ressortie de faon rcurrente.

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D. Contrle de labandon scolaire et du non inscription Les groupes dAntsiranana I attribuent au Fokontany le rle de contrler labandon scolaire. Ceci consiste (i) identifier les enfants ayant abandonn, senqurir des raisons dabandon et intervenir ensuite auprs de lcole au besoin ; (ii) localiser les enfants non-inscrits pour les sensibiliser ensuite.

Faire le suivi des enfants qui abandonnent. a devrait tre leur rle. Est-ce lenfant nest pas en train de vendre, par hasard. Mais les enfants ne veulent pas tudier. Les enseignants, eux, sacquittent de leur rle. [Personnel
ducatif Antsiranana I]

lassurance de la scurit des enseignants particulirement Antsiranana I : lEtat devrait assurer la scurit des enseignants dans un contexte dinscurit (les tablissements scolaires subiraient des attaques, les enseignants seraient menacs, la ville manquerait de scurit ds la tombe de la nuit ce qui handicape la correction des examens, ) (groupe personnel ducatif Antsiranana I) la formation des enseignants sur la pdagogie et sur les relations avec les parents dlve : ltat devrait assurer une formation pour les enseignants pour quils puissent assumer pleinement leur rle (groupe communaut Ilafy )

E. Recherche de collaboration avec les ONGs Le Personnel ducatif dAntsiranana I suggre que le Fokontany doit procder une recherche de collaboration avec les ONGs qui travaillent dans le cadre de la scolarisation des enfants. V.3.8. Rle de lEtat Les groupes ayant particip aux discussions semblent beaucoup miser sur ltat. En effet, ils dvoluent lEtat les responsabilits lies aux aspects matriels et financiers de lducation. Afin dassurer lefficacit de lenseignement primaire, les groupes se focalisent alors sur la rsolution de la hausse des dpenses scolaires par la prise en charge des enseignants et autres appuis matriels et financiers, le soutien des initiatives locales et la facilitation des dbouchs pour les diplms.

LEtat devrait faire en sorte quil ny ait plus denseignants FRAM prendre en charge par la communaut! [Personnel ducatif Ilafy] On en avait dj parl au dbut. Quand les parents ne voient pas les infrastructures en dur mais des maisons comme cela, ils sont rticents faire inscrire leurs enfants. Sil y a des infrastructures en dur, cest plus encourageant pour eux ! [Personnel ducatif Ehara] Avant, il y avait ces kits scolaires octroys par le Ministre et comme a, tous les lves taient pareils. Ils taient tous gaux, il ny avait pas denfant de riche ni de pauvre. [Personnel ducatif Ilafy] Une faon de maintenir les enfants lcole cest de crer une cantine scolaire. Les enfants aiment vraiment a ! Mme ceux qui sont frquemment absents ne le sont plus. [Personnel ducatif Ilafy] Ltat devrait voir quest-ce qui marche dans chaque localit ? Chez nous par exemple, on produit des ananas en tonne. Ne pourrait-il pas, par exemple, crer ici une entreprise de transformation ? Comme a, les natifs pourront rester et seront plus motivs acqurir les capacits ncessaires pour y travailler. [Communaut Anosibe
Trimoloharano]

La situation par rapport lducation pour tous, les gens croient que cela incombe principalement au personnel enseignant, mais cela nest pas vrai. Tout dpend de ltat ! Tout manquement de sa part a des effets nfastes sur lducation sur le terrain.
A. Prise en charge des enseignants Les groupes mentionnent la ncessit de la prise en charge effective des enseignants. Cela devrait tre ralis par : le recrutement des enseignants : ltat devrait augmenter le nombre denseignants pour limiter le recours aux enseignants vacataires la prise en charge du salaire des enseignants FR AM : ltat devrait assurer la gratuit effective de lducation, notamment en prenant en charge le salaire des enseignants FR AM, en payant temps leur salaire, vacation ou subvention, en augmentant leur salaire conformment au niveau de vie actuel

B. Appuis financiers et matriels Outre les appuis relatifs aux enseignants, les groupes ont mis dautres suggestions relatives laspect matriel et financier, dont : (i) la prise en charge des infrastructures : ltat devrait construire/ rhabiliter les infrastructures des tablissements. Spcifiquement pour Marofarihy, les parents suggrent la prise en charge par lEtat des infrastructures dans un contexte o les parents se sentent surchargs par le paiement en nature, en main duvre ou en argent en plus des dpenses lis aux fournitures scolaires et la prise en charge du salaire des supplants (Groupe Parents denfants non scolariss, Marofarihy) (ii) la dotation de kits scolaires et duniformes aux enfants (Groupe Communaut, Ilafy), (iii) la mise en place dune cantine scolaire.

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C. Soutien des initiatives locales et facilitation des dbouchs pour les diplms Enfin, le groupe Communaut dAnosibe Trimoloharano suggre le soutien des initiatives locales par lEtat. En effet, le groupe dnonce linertie et lindiffrence de lEtat face aux efforts fournis par la communaut, ce qui la conduirait la longue au

dcouragement total et au refus de collaborer toute action future. Toujours selon le mme groupe, il estime quil incombe ltat de trouver des solutions aux problmes des diplms sans emploi et surtout pour faire face la migration rurale-urbaine. Les lves ainsi que leurs parents serait ainsi plus motivs vis--vis des tudes.

V.4. LES OUTILS EXISTANTS POUR AMELIORER LINCLUSION AU PRIMAIRE


La revue de littratures associes aux ateliers avec les responsables de lEtat, des organisations internationales et des ONG nous permettent de faire une revue des principaux outils utiliss dans le contexte de Madagascar adressant directement ou indirectement la problmatique de lexclusion scolaire. Les fiches de renseignement (voir annexe C) remplies par certaines des organisations rencontres permettent davoir une vision synthtique de chaque programme, ceux-ci utilisant un voire plusieurs des outils prsents ci-dessous. Certains de ces outils ont en effet vocation tre utiliss conjointement ou successivement. Etant donn le nombre de programmes existant ou ayant exist, cette revue doutils ne prtend pas tre exhaustive.

Figure 6 : Synthse des outils existants pour amliorer linclusion au primaire


Soutiens nancier (bourses, transferts de ressources, prts de rentre scolaire ...) Soutiens en nature (kits scolaires, uniformes, appuis nutritionnels, soins de sant, ...) Soutiens humains (marraines, familles daccueil ...) Actions de sensibilisation (scolarisation, handicap, hygine ...) Activits gnratrices de revenus

MENAGE

ECOLE

COMMUNUTE

Actions de sensibilisation Mobilisation communautaire Recensement des enfants exclus Alphabtisation Activits gnratrices de revenus

Soutiens nancier (caisse cole, subvention enseignant FRAM, contrat programme ...) Soutiens en nature (salle de classe, manuels, cantines, internats ...) Soutiens humains (rseaux dEPP, entraide entre pairs, carte des exclus ...) Soutiens pdagogique (formations, matriels pour les enseignants ou directeur ...) Soutiens de la gestion (CPRS, formation des directeurs et cadre MEN ...) Actions de sensibilisation ( lles, handicap, nutrition ...) Structures spcialiss (handicaps, adolescents ...) Appuis scolaires (classe de remise niveau, rinsertion scolaire ...)

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A. Outils ciblant les mnages Un certain nombre doutils sadresse directement aux mnages. Des soutiens financiers peuvent ainsi tre directement offerts aux parents voire aux enfants. Il sagit gnralement de bourses ou de transfert de ressources, cet argent pouvant tre offert avec ou sans conditionnalit de la part des mnages. Cet argent est alors offert des populations faible revenu et peut cibler des problmatiques particulires notamment les filles (Projet JFA, SIVE), les enfants qui travaillent (Projet Kilonga, SIVE), les adolescents dscolariss ou encore les enfants handicaps. Les bourses doivent gnralement tre utilises pour les dpenses directes ou indirectes lies la scolarisation et sont conditionnes la poursuite des tudes. Les transferts de ressources vont gnralement directement dans le budget du mnage pour les dpenses courantes et peuvent tre conditionns des comportements ducatifs (transferts de ressources conditionnels) ou tre offerts sans aucune condition. Des prts de rentre scolaire existent galement. Il sagit alors simplement de prt bancaire offert par des tablissements bancaires ou des institutions de microcrdits ; cet outil cible cependant des mnages solvables et ayant accs au systme financier formel. Un certain nombre de soutiens en nature directement offerts aux mnages existent galement ; il peut alors sagit de kits scolaires (MEN), duniformes (MEN), de soutiens alimentaires offerts aux mnages (ONN) ou encore dactions pour amliorer la sant pour les enfants (dparasitage, moustiquaires, complments alimentaires). Des soutiens humains existent galement avec des marraines locales (SIVE), des familles daccueils ou avec des associations locales qui encadrent les lves en difficults. Ceux-ci sont particulirement utiles pour les orphelins et les enfants devant vivre loin de leurs parents pour pouvoir tudier. Certaines actions de sensibilisation ciblent directement les mnages (scolarisation des enfants, situation des filles, travail des enfants, situations de handicaps, nutrition). Bien videmment la plupart des programmes visant crer des activits gnratrices de revenus et lutter contre la pauvret des mnages peuvent avoir un certain nombre dexternalits positives en termes daccs et de rtention au primaire.

B. Outils ciblant les coles Une autre catgorie des outils visant amliorer linclusion scolaire cible directement les coles. Un certain nombre de soutiens financiers peuvent tre directement offerts aux coles. De mme que pour les mnages, cet argent directement vers aux coles peut alors tre soumis ou non des conditionnalits et tre cibl ou non sur certaines dpenses. LEtat verse ainsi un montant proportionnel au nombre dlves toutes les coles primaires publiques du pays (Caissecole, MEN). Une subvention est galement verse par lEtat un certain nombre d enseignants communautaires pour couvrir une partie de leur salaire (Subventions aux enseignants FR AM, MEN). Dans le cadre de contrats programmes faits avec certaines EPP, des budgets peuvent tre mis disposition de lcole. Des soutiens en nature peuvent tre apports directement au niveau de lcole, ceux-ci peuvent consister en salles de classe, en quipements des salles de classe comme les tablesbanc et les tableaux noirs, en accs leau avec des puits et des latrines, en manuels et livres pour une bibliothque, en nourriture et complments alimentaires pour une cantine scolaire (Programme national dalimentation, de nutrition et de sant scolaire, ONN), en matriels pdagogiques pour les enseignants, en semences et outils pour un jardin scolaire, en soin pour les lves (Sant oculaire et bucco-dentaire scolaire, Ministre de la sant). Des soutiens pdagogiques sont offerts au travers de formations et de matriels pour les enseignants et les directeurs. Il sagit alors damliorer les ralisations ducatives des enfants ou encore la prise en charge de certaines catgories denfants ncessitant une attention particulire (Pdagogie inclusive, UNICEF). Certaines de ces formations passent au travers des rseaux denseignants. Il peut sagir soit denseignants ordinaires qui une formation spcialise est offerte soit denseignants spcialiss qui interviennent dans des tablissements ordinaires. Des modules dducations inclusives pour les enseignants et les lves conseillers pdagogiques ont ainsi t mis en place (Pdagogie inclusive, INFP, UNICEF). Des formations et matriels sont offerts aux directeurs, prsidents FR AM et chefs Fokontany en tant que soutiens pour la gestion de lcole (Education inclusive, UNICEF). Les contrats programmes pour la russite scolaire (CPRS, UNICEF) sont ainsi un cadre daction pour amliorer la planification et le suivi des activits des coles. Certains modles de gestion ciblent spcifiquement linclusion (CPRS inclusif, UNICEF). Des formations en planification et en suivi peuvent galement tre mises en place pour les cadres du MEN au niveau local (ZAP, CISCO, DREN) comme au niveau central. Des soutiens humains peuvent galement exister. Il peut sagir de rseaux dentraide entre coles ou de collaborations entre plusieurs tablissements ordinaires et une institution spcialise. Des programmes de soutiens mutuels entre les pairs

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ont galement t expriments (stratgie fille pour fille, UNICEF) de mme que lutilisation des lves pour la sensibilisation et le recensement des enfants exclus (carte des exclus, UNICEF). Des actions de sensibilisations sont frquemment menes vers les directeurs, enseignants et lves des coles. Celles-ci peuvent cibler des situations particulires denfants (filles, enfants dscolariss, enfants handicaps, travail des enfants) ou des comportements adopter ou viter (hygine, nutrition ...). Face la situation particulire de certains enfants dans les coles, plusieurs stratgies existent : (i) la scolarisation des enfants dans les coles ordinaires (Ecoles luthriennes incluant des sourds et aveugles, ProVert) ; (ii) des appuis scolaires additionnels ponctuels pour la scolarisation de certains enfants dans les coles ordinaires (classe de remise niveau; Rinsertion scolaire dadolescents, SMT-association Mpamafy ; Action Scolaire dAppoint pour MalC. Outils ciblant les communauts Finalement, un certain nombre dinstruments adresse la problmatique de lexclusion scolaire au travers dactions vers les communauts. Des activits de sensibilisation sur des problmatiques particulires (exclusion scolaire, filles, handicap) utilisant notamment des modles de russite grce lcole, des actions de mobilisations communautaires pour lcole ou des catgories denfants dfavoriss (Education inclusive, UNICEF) et de recensement des enfants exclus des coles primaires au sein de la communaut. Des partenariats entre la communaut

gaches Adolescents, ASAMA) ; (iii) le regroupement de certains enfants dans des classes spcialises au sein des coles ordinaires (classes intgres, Handicap International), (iv) le regroupement de certains enfants dans des tablissements spcialiss (ducation des aveugles, FOFAJA ; coles pour les enfants avec handicaps mentaux, Orchide Blanche ; ducation des sourds, AK A.MA ; Formation professionnelle des personnes en situation de handicap, CNFPPSH). Certains tablissements spcialiss visent rintgrer les enfants dans les tablissements classiques moyen terme. Toutes ces stratgies ncessitent gnralement des soutiens matriels et humains importants et ciblent particulirement les enfants handicaps selon le type de leur handicap ou les adolescents dscolariss. Des programmes dducations prscolaires ont galement dmontr une certaine efficacit pour lamlioration de la rtention au cours du primaire (ducation prscolaire, UNICEF ; Centres dveil des jeunes enfants ; PNUD).

et lEtat, une OI ou une ONG existent galement (Dina-sekoly). Il sagit alors dun engagement de la communaut scolariser tous les enfants et bnficiant en contrepartie de soutiens externes. Dans ce cadre, les parents denfants ne rentrant pas au primaire ou abandonnant avant la fin sont tenus de payer une amende la communaut. Bien videmment, les actions dalphabtisation et de mise en place dactivits gnratrices de revenus pour la communaut sont mme davoir des effets bnfiques sur linsertion scolaire.

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V.5. DES PROPOSITIONS DACTIONS POUR ATTEINDRE LINCLUSION DE TOUS LES ENFANTS AU PRIMAIRE
Ce travail denqute quantitative et qualitative sur le terrain associ aux rencontres et sances de travail avec les acteurs du domaine nous permet de proposer un certain nombre de pistes dactions pour pouvoir amliorer linclusion de tous les enfants jusqu la fin du primaire. Ces propositions nont vocation qu ouvrir le dbat et ne devraient pas tre mises en uvre sans un dbat ouvert et une forte appropriation de tous les acteurs du domaine.

Figure 7 : Synthse des propositions daction pour lamlioration de linclusion des enfants au primaire

Objectifs Une vision globale de lexclusion scolaire Une mobilisation gnrale contre lexclusion scolaire Une stratgie complte pour lutter contre lexclusion scolaire Un systme de pilotage oprationnel La promotion dune culture de lducation inclusive Un cadre rglementaire pro-vulnrable Un partenariat largi favorisant les programmes innovants Une organisation inclusive de la pdagogie et des formations

Oprationnalisation

Un Plan National de Lutte Contre lExclusion Scolaire

Un Office National de Lutte Contre lExclusion Scolaire et des responsabilits attribues au niveau dconcentr Une journe nationale de lutte contre lexclusion scolaire et une campagne de sensibilisation Une interdiction de la plupart des exclusions scolaires, une certaine obligation daccueil dans les coles, une limination effective de toutes les contraintes administratives Des partenariats public-priv innovants et un concours national pour lmergence de nouvelles ides pour lducation inclusive Des formations et outils dducation inclusive et de lutte contre lexclusion pour les enseignants ; des quotas denseignants issus de groupes exclus ; une rvision du calendrier scolaire ; des manuels scolaires sensibles tous les strotypes, une flexibilit des curriculums et de la certification pour certains enfants Une sensibilisation spcifique, une priode dessai dans ltablissement ordinaire de proximit pour valuer le degr dincluablit de lenfant dans une classe ordinaire Un plaidoyer et des changes avec les responsables des statistiques, une amlioration des fiches denqute et des statistiques du MEN Un site internet ouvert pour crer et diffuser une source documentaire, appuyer les nouvelles initiatives et partager les bonnes pratiques Mnage : transferts financiers et en nature appuys sur des soutiens humains locaux, accompagnement et formation des familles denfants handicaps Ecole : gratuit complte ou cible, actions didentification et daccompagnement des enfants exclus par les lves, des contrats programme et des FAF recentrs sur linclusion et la qualit, une discrimination positive institutionnalise, une rgularisation des coles communautaires ; des infrastructures sensibles au genre et au handicap ; des cantines, de la sant scolaire, des parrainages entre pairs Communaut : sensibilisation, soutien aux initiatives communautaires, recensement des exclus ; rseau et systme dentraide des FRAM
Source : auteur

Linclusion des enfants avec handicap dans les coles ordinaires Un systme de collecte de donnes dsagrges Une plateforme de diffusion et de communication des informations

Un package dactions cibles et directes

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Une vision globale de lexclusion scolaire Il apparat tout dabord ncessaire de disposer dune vision globale de lexclusion scolaire pour sattaquer efficacement et de manire conjointe toutes ses formes. Cette vision se devra dtre bien approprie par lensemble des acteurs du domaine pour quil ny ait plus une pluralit de messages parfois contradictoires, mais bien un discours commun sur la question de lexclusion scolaire. Malgr leurs spcificits propres et contrairement ce quon peut observer gnralement, il semble peu efficient de traiter individuellement chaque forme dexclusion scolaire (les filles, le handicap, la pauvret, le travail des enfants, les zones rurales). Les diverses formes dexclusion ont en effet tendance sadditionner et un certain nombre de facteurs sous-jacent est commun toutes les formes dexclusion. De mme, certains outils peuvent favoriser conjointement linclusion de toutes les catgories denfants exclus. Bien videmment, les spcificits de chaque forme dexclusion ne devraient pas tre oublies ; il conviendrait seulement, dans la faon daborder la problmatique, daller le plus possible du problme gnral de lexclusion scolaire ses diffrentes formes particulires Une mobilisation gnrale contre lexclusion scolaire La gravit du problme de lexclusion scolaire napparait pas encore pleinement internalise par lEtat malgache et ses partenaires. De mme dans les communauts, un certain dcouragement et une indiffrence sont observs face aux situations dexclusion scolaire. Cette situation de gaspillage norme de ressources financires et humaines met pourtant en pril le futur dun grand nombre denfants et aura moyen terme de trs fcheuses consquences pour le dveloppement de Madagascar. Aprs avoir bien dmontr lampleur du problme et ses effets trs nfastes, il est urgent de mobiliser activement et de responsabiliser tous les acteurs contre lexclusion scolaire. Il est notamment ncessaire dattirer beaucoup plus de fonds sur cette question pour pouvoir vritablement faire face lampleur du problme. Il faut finalement faire de la lutte contre lexclusion scolaire une des grandes priorits du MEN et de ses partenaires, notamment pour esprer pouvoir compenser les effets induits par la crise de 2009. Lobjectif de cette mobilisation devra tre la rduction de toutes les formes de disparit en termes daccs et de rtention pour finalement atteindre une ducation primaire de qualit pour tous lhorizon 2015. Une stratgie complte pour lutter contre lexclusion scolaire En sappuyant sur cette vision globale et cette mobilisation gnrale contre lexclusion scolaire, une stratgie complte doit pouvoir merger pour faire face de manire efficiente et cordonne toutes les formes

dexclusion scolaire. Cette stratgie formalise dans ce qui pourrait tre un plan national de lutte contre lexclusion scolaire devra sinscrire dans le plan EPT de Madagascar pour les prochaines annes. En sappuyant sur le dcret de 2009 concernant la politique dducation inclusive, un cadre daction multisectoriel associant les diffrents ministres, OI, ONG et organisations prives pourra tre oprationnalis. Ce plan national devra notamment intgrer un systme de pilotage oprationnel, la promotion dune culture de lducation inclusive, un cadre rglementaire provulnrable, un partenariat largi favorisant les programmes innovants, une organisation inclusive de la pdagogie et des formations, une prise en compte de la notion de handicap dans les coles ordinaires, un systme de collecte dinformation approfondie, une plateforme de diffusion et de communication des informations ainsi quun package dactions cibles vers les mnages, les coles et les communauts. Les actions de prvention de lexclusion et de raccrochage scolaire devront tre bien diffrencies. Les diffrentes stratgies adoptes se devront dtre finances et une certaine prvisibilit des flux financiers allous devra tre recherche afin de pouvoir agir en profondeur sur les causes de lexclusion. Les interventions des diffrents acteurs devront tre coordonnes dans le temps et dans les rgions. Malgr la recherche de stratgies cots-efficaces, le sort des enfants les plus difficiles et les plus coteux scolariser devra tre abord directement. Un systme de pilotage oprationnel Le leadership de ce plan national de lutte contre lexclusion scolaire revient au MEN qui se doit donc davoir les moyens de le mettre en place et den faire le suivi. La responsabilit des questions ayant trait la problmatique de lexclusion et de linclusion scolaire devrait tre confie une structure de pilotage au niveau central ainsi qu des responsables au niveau dconcentr. Au niveau national, la responsabilit de lducation inclusive au sein du MEN est actuellement confie au service de pdagogie et vie scolaire dpendant de la direction de lducation fondamentale. Etant donn limportance et la transversalit de la question, la cration dun Office National de Lutte Contre lExclusion Scolaire (ONLCES) au sein du MEN pourrait permettre doprationnaliser le pilotage de ce plan national de lutte contre lexclusion scolaire . Un comit dadministration multisectoriel de cette structure pourrait tre institu pour rassembler tous les partenaires gouvernementaux (MEN et autres ministres actifs sur le sujet) et non gouvernementaux (ONG, OI, priv). Cette structure mandate pour promouvoir lducation inclusive et lutter contre lexclusion serait en charge du pilotage et de la mise en uvre de toutes les activits dans le plan national de lutte contre lexclusion scolaire. En plus de la fixation des politiques gnrales dduca-

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tion inclusive, de lharmonisation des sites et des outils et du travail sur les modules de pdagogie inclusive, cet office national serait notamment en charge du recensement des activits et des ressources, de la mise disposition doutils et du renforcement des comptences des acteurs, de la recherche de nouveaux partenariats et de lappui aux initiatives de terrains, de la recherche de synergie entre les acteurs. Une runion annuelle de suivi de lexclusion scolaire pourrait tre organise afin de faire le point sur la question. Au niveau des DREN et des CISCO, la responsabilit de la lutte contre lexclusion scolaire pourrait tre confie la division pdagogique et un adjoint pdagogique pourrait tre le point focal de toutes les activits ayant trait lducation inclusive et la lutte contre lexclusion. Au niveau local, un enseignant pourrait tre responsabilis et form pour prendre en charge les activits de prvention de labandon et de raccrochage scolaire. La promotion dune culture de lducation inclusive Au niveau central comme local, il est primordial de crer une vritable culture de lducation inclusive. Lobjectif serait alors de valoriser la fois les diffrences entre lves et le droit la re-scolarisation. Les bienfaits de la prise en compte de la diversit des besoins ducatifs de tous les enfants au sein des coles de proximit devraient tre dmontrs de mme que lutilisation de la diffrence comme une opportunit denrichir lapprentissage. Un message cl devrait alors tre que toutes les actions qui bnficient aux enfants les plus vulnrables bnficient galement tous les autres. Ainsi la plupart des interventions sur la qualit des coles en faveur des filles ou des enfants prsentant un handicap bnficient directement aux garons et aux enfants non-handicaps. Le droit la deuxime chance devrait galement tre bien compris par les mnages, les coles et les communauts. Ainsi labandon scolaire ne devrait plus tre considr comme irrversible et le retour lcole devrait tre valoris comme un droit et une chose tout fait normale. Les externalits positives des interventions sur les enfants exclus au niveau conomique et social devraient tre bien mises en avant de mme que les effets ngatifs de lexclusion scolaire sur la sant voire linscurit dans les communauts. Lexclusion scolaire doit ainsi tre considre comme laffaire de tous tous les niveaux. La diffrence entre quit et galit devrait tre particulirement bien communique au niveau des mnages, des coles et des communauts. Ceux-ci ont en effet tendance prfrer une galit de traitements entre enfants et voir dun mauvais il les interventions ciblant spcifiquement une catgorie denfants. Lquit revient pourtant appuyer particulirement certains enfants pour compenser leur vulnrabilit particulire. Ces actions de discriminations positives doivent ainsi pouvoir tre

bien comprises au niveau local, ne pas engendrer de sentiments dinjustice et susciter une adhsion de tous. Un moyen de crer un lectrochoc sur cette question et de sensibiliser la fois le niveau central et le niveau local sengager sur la question pourrait tre dinstituer une journe nationale de lutte contre lexclusion scolaire . Des manifestations locales et nationales et des campagnes dinformation dans les mdias pourraient ainsi tre organises afin de remettre en question les perceptions et strotypes collectifs et de proposer des actions concrtes. Les modles de russite malgr la diffrence ou grce une re-scolarisation pourraient tre utiliss. Des personnes ayant vcu lexclusion scolaire pourraient jouer le rle dambassadeurs, afin de renforcera la visibilit et la crdibilit des actions organises, tout en incitant dautres citoyens simpliquer. Des activits pour lutter contre lexclusion scolaire pourraient tre organises tout au long de lanne sur la base des lments produits lors de cette journe. Un cadre rglementaire pro-vulnrable Selon les besoins, le cadre rglementaire devrait tre adapt pour favoriser les activits dinclusion et interdire les comportements dexclusion dlves dans les coles. Certaines interdictions pourraient tre promulgues et communiques au niveau des responsables des coles notamment linterdiction dexclure ou de refuser laccs lcole des filles enceintes, des enfants handicaps, des enfants nayant pas pay les frais dinscriptions, des enfants trop gs, des enfants ntant pas enregistr ltat civil ou dans le Fokontany. Toute exclusion scolaire ou refus dinscription devrait tre justifi et valid par le chef ZAP ou un autre responsable du MEN en plus du personnel de lcole. Toutes les contraintes administratives linscription lcole devraient tre dfinitivement leves et une obligation daccueil de tous les enfants pourrait tre formalise. Ainsi en cas de refus pour cause de manque de place, une solution de reclassement dans une autre cole proximit devrait obligatoirement tre propose par les directeurs dtablissements. En cas dabsence dalternatives ducatives crdibles ou dans son attente, lenfant devrait tre autoris rester dans lcole. Lobjectif serait alors de dvelopper une lgislation garantissant linclusion de tous les enfants dans lcole publique la plus proche de leur domicile et favorisant les actions de discrimination positive pour les enfants les plus vulnrables. Un partenariat largi favorisant les programmes innovants Pour rpondre la quantit et la diversit des besoins dinclusion scolaire, il est essentiel de sappuyer sur les ONG mais aussi sur les organismes privs, notamment lenseignement priv confessionnel ou lac

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et les organismes de formations professionnelles. Le priv et les ONG devraient tre ainsi mobiliss et impliqus tous les niveaux. Au travers de Partenariats Public-Priv innovants, lide serait de faire merger de nouveaux programmes dans des localisations difficiles (rurale, enclav), pour toutes les catgories denfants exclus et avec diffrents objectifs (favoriser la transition entre les cycles, le retour lcole, lidentification et les actions envers les enfants risques ). Des programmes de subventions bases sur la performance, de bourses ou de bons ducatifs pourraient alors tre introduits pour utiliser au mieux les comptences particulires de certaines ONG et organismes privs. Un concours national pourrait tre entrepris afin de favoriser lmergence de nouvelles ides et de nouvelles initiatives visant un rapport cot-bnfice optimal. Une organisation inclusive de la pdagogie et des formations Les problmatiques lies aux programmes scolaires, aux matriels pdagogiques, la formation des enseignants et des directeurs, aux mthodes denseignement ainsi quaux mthodes dvaluation des acquis des lves sont au cur de lamlioration de la situation dexclusion. La prise en compte de lexclusion scolaire sous toutes ces formes devrait tre pleinement intgre dans les formations initiales et continues des enseignants et des responsables pdagogiques du MEN. Le raccrochage scolaire aprs un abandon et une perception positive de la diffrence entre lves devraient tre particulirement pris en compte de mme que la prise en compte des particularits pdagogiques de certaines catgories denfants (filles, handicaps, lves lents, victimes de violence, enfants travaillant). Des formations continues et

un systme dentraide entre enseignants pour faire face aux cas dlves difficiles pourraient sappuyer sur les rseaux des enseignants. Des guides didentification prcoce et dactivits pour les enfants fort risque dexclusion pourraient tre dvelopps afin de favoriser des actions rapides de la part des enseignants. Le modle de russite que reprsente un enseignant est trs important prendre en compte ; ainsi il semblerait ncessaire daccroitre la participation des enseignants venant de groupes vulnrables ayant eux-mmes vcu lexclusion. Ceux-ci pourraient bnficier de critres plus favorables pour devenir enseignants, dappuis particuliers ou dun systme de quota pour lentre dans la fonction publique. Un systme dincitation du MEN pourrait galement tre mis en place afin de favoriser leur retour dans leur communaut dorigine. Au niveau des programmes scolaires, le calendrier de lanne scolaire mriterait dtre revu une fois pour toute afin que les grandes vacances soient faites pendant la priode de soudure. Cette priode de janvier avril est en effet la plus coteuse en absence et abandons, car cest cette poque que se produisent les plus fortes chaleurs, que la nourriture est la moins disponible et que le plus dcoles sont particulirement inaccessibles aux enfants pour des raisons climatiques. Les manuels scolaires devraient galement tre rviss afin dtre sensibles tous les strotypes. Ainsi les femmes, les handicaps, les ruraux devraient tre prsents de manire plus positive dans les illustrations et les exemples faits dans les manuels scolaires . Ces manuels devraient ainsi pouvoir vritablement reflter la diversit des populations et positiver les diffrences. Les catgories dindividus victimes dexclusion scolaire pourraient ainsi tre impliques

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dans un tablissement ou une classe value comme plus adapte, celui-ci devrait toutefois rester dans lcole ordinaire. Un systme de collecte de donnes dsagrges Les systmes dinformation existants, que ce soit au niveau du MEN ou des enqutes dmographiques, ne prennent que trs mal en compte la problmatique de lexclusion scolaire . Un travail de plaidoyer et dchange est donc mener auprs des responsables des statistiques pour une meilleure prise en compte des diffrentes formes dexclusion scolaire dans les statistiques scolaires et dmographiques. Le prochain recensement de la population devrait tout particulirement pouvoir tenir compte de ces questions. Au niveau des fiches denqute du MEN (Fiche Primaire dEnqute) obtenues auprs de chaque cole, des donnes telles que le nombre denfants scolariss prsentant un handicap, le nombre denfants refuss la rentre scolaire, le nombre denfants exclus par lcole ou la FR AM, le montant des frais dinscription et des cotisations FR AM ou encore le pourcentage dlves accueillis gratuitement pourraient ainsi tre collectes annuellement auprs des EPP. Le nombre denfants ayant abandonn au cours de lanne et le nombre denfants ne se rinscrivant pas dune anne sur lautre pourraient tre demands afin de permettre aux coles de se poser un peu plus la question de lexclusion scolaire. Afin de ne pas fausser les statistiques donnes par les directeurs, il conviendrait cependant de ne pas utiliser ces donnes pour stigmatiser certaines coles ou en dduire la performance dautres. Le suivi de ces donnes pourrait toutefois permettre de mettre en place des mesures particulires daccompagnement. Au niveau des statistiques scolaires nationales du MEN, les diffrences de contexte rural ou urbain et entre coles communautaires ou non devraient tre mises particulirement en avant de mme que lallocation des enseignants fonctionnaires ainsi que de nouvelles salles de classe et dquipement. Au niveau des communauts, le recensement des enfants dscolariss devrait tre absolument encourag et collect par le MEN. Une plateforme de diffusion et de communication des informations Dans le cadre de cette tude, il a t long et difficile de rassembler la littrature sur lexclusion scolaire Madagascar et sur les programmes existants pour lamlioration de linclusion scolaire. Il est ainsi trs important de disposer dune source documentaire et dune plateforme de diffusion des informations. Lide serait alors de favoriser une capitalisation des connaissances sur le sujet, dchanger les informations et les outils ainsi que de pouvoir mieux documenter les projets pilotes et les exprimentations sur le sujet. Un site internet ouvert pourrait tre dve-

dans la conception des manuels scolaires. Une certaine flexibilit devrait galement tre permise quant aux curriculums et la certification des acquis des enfants fort risque dexclusion. Linclusion des enfants avec handicap dans les coles ordinaires La prise en compte des enfants handicaps dans les coles ordinaires de proximit fait face un certain nombre de rsistances des parents, des coles et des communauts. Une sensibilisation particulire et des outils adapts devraient donc tre mis en place pour que linclusion des enfants prsentant un handicap soit la norme. Toutefois si thoriquement lapproche consiste dire que tous les enfants doivent pouvoir accder aux EPP de proximit, il apparat que certains dentre eux bnficierait dune priode plus ou moins longue dans une structure spcialise. La question de savoir quels enfants peuvent aller directement dans lEPP ordinaires, ceux qui devraient bnficier dappuis scolaires additionnels et ceux qui devraient aller dans des classes spcialises ou des tablissements spcialiss devrait tre rgle au cas par cas selon les demandes et loffre disponibles. Linclusion des enfants dans les tablissements classiques moyen terme devrait toujours tre considre comme un objectif court ou moyen terme. Une solution pourrait consister disposer dune priode dessai dans ltablissement ordinaire de proximit pour valuer le degr dincluablit de lenfant dans une classe ordinaire. Cette mesure ne devrait bien videment tre envisage que si les conditions de sant de lenfant et de scurit dans lcole le permettent. Selon loffre dappuis additionnels, de classes et dtablissements spcialiss, la situation de lenfant handicap pourrait tre rvalue avec lenseignant aprs quelques mois dobservation. En attendant le placement de lenfant

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lopp afin de crer et diffuser une telle source documentaire. Cette plateforme pourrait galement tre utilise pour appuyer les nouvelles initiatives contre lexclusion scolaire. Un certain nombre doutils pourraient alors tre mis disposition afin de ne pas toujours recommencer les mmes tudes et de partager les bonnes pratiques. Un rapport annuel de suivi de lexclusion scolaire pourrait tre produit pour la journe nationale de lutte contre lexclusion scolaire. Lvolution du degr dinclusivit du systme ducatif et lefficacit des activits dinclusion pourraient tre prsentes et values sur la base dun certain nombre dindicateurs dfinir. Un package dactions cibles et directes Dans ce combat contre lexclusion scolaire, il parait essentiel que les interventions soient multiples, cibles et directes. Un package dactions est mettre en place pour pouvoir rpondre la diversit des acteurs et des besoins. Cet ensemble dactivits en synergie devrait dailleurs tre adapt selon les localisations et les problmatiques. Il importe ensuite de cibler les actions et les moyens afin que ceux-ci ne soient pas saupoudrs sur une multitude dobjectifs, dacteurs et de localisation . Les actions vis--vis de lenseignement primaire devraient ainsi tre focalises en priorit sur la lutte contre lexclusion scolaire et sur lamlioration de la qualit, sur les catgories denfants exclus du primaire et sur les zones de forte exclusion. Des indicateurs de ciblage et de suivi des interventions seront alors dvelopper. Afin de privilgier la rapidit et lefficacit des interventions, les actions devraient le plus possible tre faites en relation directe avec les acteurs locaux qui font face lexclusion, savoir les parents, lcole et les communauts. Les ressources humaines du MEN au niveau DREN, CISCO et ZAP devraient alors avoir un rle dappui, dencadrement et de suivi des activits. Agir avec les mnages : Il est essentiel de sattaquer directement la contrainte financire des mnages les plus vulnrables. Pour ce faire, des transferts financiers (bourses, transferts de ressources) et/ou des soutiens en nature (kits scolaires, appuis nutritionnel, soins de sant) cibls sur les plus pauvres apparaissent comme des outils adquats. Il sagit alors de bien en prciser le cadre rglementaire, notamment les critres dligibilit et de slection ainsi que le systme de suivi. Ces transferts devraient sappuyer sur des soutiens humains locaux tout particulirement pour les orphelins et les enfants devant vivre seuls pour tudier. Un certain nombre dactions de sensibilisation devraient galement tre mises en place afin de mieux valoriser les tudes comme moyen datteindre ses objectifs et dassurer son autonomie, de rduire le travail des enfants et de promouvoir laccs voire le retour lcole. Il est alors essentiel de diffuser lide que les 5

annes dducation primaire sont le strict minimum pour que lenfant ne perde pas tous ses acquis. Un accompagnement particulier et des formations pourraient tre mis en place vers les familles denfants handicaps afin que celle-ci puissent faire face plus efficacement la situation. Agir avec les coles : Au niveau des coles, il semble indispensable de diminuer le cot des inscriptions et cotisations FR AM pour les parents dlves. Pour ce faire, une participation plus importante de lEtat au travers de soutiens financiers directs ou de soutiens en nature est essentielle. Lidal serait videmment une gratuit complte assure par lEtat au travers dune subvention complte des enseignants FR AM et dune caissecole suffisante. Une solution alternative moins coteuse pourrait tre la mise en place dune gratuit cible sur certaines catgories denfants dont les frais dinscription et cotisation FR AM seraient pris en charge par une caisse-cole. Le critre dligibilit et la mthode de slections de ces lves seraient alors essentiels. De mme, si des dotations en fournitures scolaires ne sont pas envisageables pour tous les lves, il conviendrait de les cibler sur des enfants vulnrables selon des critres prcis. Toutes les barrires rglementaires lentre des EPP devraient tre limines et le principe devrait tre dabord de mettre lenfant lcole et que les questions administratives et financires soient rgles dans un deuxime temps. De manire plus gnrale, il conviendrait de mener une rflexion au niveau de lcole sur les blocages lentre de lcole et les causes des abandons scolaires. Des mcanismes didentification et daction vers les exclus de lcole notamment au travers de manifestations ponctuelles et dactions des lves vers les enfants exclus semblent pertinents. Des contrats programmes ciblant spcifiquement la qualit et le degr dinclusivit se rvlent dautres outils importants. Un objectif de zro refus dinscriptions et de zro abandon pourrait tre formalis de mme quune lutte active contre les violences scolaires dgradantes. Les principes d cole ami des enfants et de CPRS formalis par lUNICEF mriteraient dtre repris par le MEN et tendus toutes les coles. Le systme de gestion et de suivi local devrait ainsi tre encore renforc sur la base du FAF. Des actions de discrimination positive et le respect du cadre rglementaire pro-vulnrable devraient tre encourags. Les coles-communautaires devraient tre rgularises pour tre des coles publiques comme les autres et bnficier de soutiens particuliers en ce sens. Dans la mesure du possible, les quipements et infrastructures devraient tre au maximum sensibles au genre, mais aussi aux situations de handicaps. Des cantines scolaires pendant la priode de soudure, des latrines accessibles pour les filles et les enfants handicaps, une bibliothque ain-

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si que des programmes de sant scolaire pourraient avoir des effets important sur les absences et abandons des lves. Un partage des informations sur les enfants au niveau local devrait tre systmatis tout particulirement entre lcole et le Centre de Soins de Base (CSB) ; des formations conjointes pourraient alors tre organises. Des rseaux dcoles, de directeurs et denseignants devraient tre soutenus pour le partage des bonnes pratiques et le soutien mutuel. Au sein des classes, des programmes de parrainages entre pairs pourraient tre dvelopps afin daider les nouveaux entrants sadapter lenvironnement scolaire. Des sensibilisations ponctuelles devraient tre mises en place afin que la diversit et les diffrences soient bien accueillies dans les classes. Agir vers les communauts : Finalement, il convient de mener un certain nombre dactions au niveau des communauts. Les aspects de mobilisation sociale contre lexclusion et de culture

de linclusion devraient tre bien communiqus la communaut. Des sensibilisations sur le handicap devraient tre organises avec le CSB afin den dmontrer le ct non contagieux. En outre, il importe de faire rgner une relation de confiance avec lcole ; ainsi les FAF devraient tre institus dans toutes les EPP ou celles-ci ne sont pas encore en place. La gestion des fonds devrait tre transparente tous les niveaux. Un soutien aux initiatives communautaires contre lexclusion scolaire devrait tre institu de mme que le recensement des enfants exclus de lcole au sein de la communaut. Une structure daccrochage scolaire spcialise dans le retour lcole des exclus pourrait tre dveloppe en partenariat avec les associations et les partenaires locaux. Un rseau et un systme dappui et de formation pourraient tre organiss pour les prsidents FR AM voire les chefs Fokontany afin damliorer leur capacit et efficacit. Des stratgies communautaires en cas de crises climatiques pourraient galement tre dveloppes.

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VI. CONCLUSION
Permettre tous les enfants daccder aux opportunits dun enseignement primaire de qualit est un prrequis au dveloppement pour toutes les nations. Pourtant actuellement Madagascar des centaines de milliers denfants abandonnent chaque anne lcole primaire et plus dun quart dentre eux sont finalement privs de toute opportunit ducative. Cette situation de gaspillage norme de ressources financires et humaines met en pril le futur dun grand nombre denfants et aura moyen terme de trs fcheuses consquences pour le dveloppement de Madagascar. Une prise de conscience gnrale et une responsabilisation de tous doit absolument merger et dboucher sur un programme dactions concrtes pour rpondre directement et rapidement ce dfi de lexclusion scolaire. Une vision globale incluant toutes les formes dexclusion se doit dtre dveloppe et de servir de base une stratgie complte pour lutter contre lexclusion scolaire. Un vritable plan national de lutte contre lexclusion scolaire pilote par un office national spcifiquement cr pourrait tre mme de porter certaines actions ncessaires telles que la promotion dune culture de lducation inclusive, un cadre rglementaire pro-vulnrable, un partenariat largi favorisant les programmes innovants, une organisation inclusive de la pdagogie et des formations, linclusion des enfants avec handicap dans les coles ordinaires, un systme de collecte dinformations dsagrges, une plateforme de diffusion et de communication et des packages dactions cibles et directes vers les mnages, les coles et les communauts. Fortement appropries et soigneusement mises en place, ces stratgies pourraient reprsenter une vritable opportunit pour Madagascar de mettre un terme lexclusion scolaire au primaire et denfin offrir un capital humain de qualit tous ses enfants.

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ANNEXES

ANNEXE A: LENQUETE
La conception de ltude repose sur les six provinces du pays, reprsentes par 10 communes tires au hasard additionnes de 5 communes cibles du programme Education Inclusive (EI) de lUNICEF. Les communes slectionnes comprennent des communes urbaines et rurales dans le sens de la catgorisation usite par le Ministre de lEducation Nationale. Les groupes cibles de lenqute quantitative sont circonscrits autour des Ecoles Primaires Publiques (EPP) et Ecoles Communautaires (EC) choisies au hasard dans les communes de ltude. Ceux de lenqute qualitative sont rfrs lintrieur des communes. mois (4 par fokontany de lcole); Enfants jamais scolariss de 10 15 ans (2 par fokontany de lcole); Enfants de 10 15 ans ayant un handicap (2 par fokontany de lcole). Chaque catgorie denfants comprend des filles et des garons selon leur disponibilit. Les parents/tuteurs des enfants enquts cidessus. Les enseignants de lcole (2 enseignants de la classe de CM1 par cole). Le directeur de lcole. Le prsident du FRAM de lcole. Le chef de fokontany de lcole.

A.1. Sites et cibles de lenqute quantitative


Lenqute quantitative a vis 87 EPP et EC rparties dans les 15 communes. La slection effectue a tabli la liste ci-aprs: Province dAntananarivo - Commune dAntsirabe I (urbaine, site du programme EI): 8 coles. - Commune de Vinaninkarena (rurale, site du programme EI): 6 coles. - Commune dAlakamisy Anativato (urbaine): 4 coles. - Commune dAnosibe Trimoloharano (rurale): 6 coles. Province dAntsiranana - Commune dAnivorano Nord (rurale, site du programme EI): 6 coles. - Commune de Sadjoavato (rurale, site du programme EI): 5 coles. - Commune de Mahavanona (rurale, site du programme EI): 4 coles. - Commune dAntsiranana I (urbaine): 6 coles. - Commune dAntratamarina (rurale): 6 coles. Province de Fianarantsoa - Commune de Marofarihy (urbaine): 6 coles. - Commune de Bekatra (rurale): 6 coles. Province de Mahajanga - Commune dAmbararatabe Nord (rurale): 6 coles. Province de Toamasina - Commune dIlafy (urbaine): 6 coles. - Commune dAmbatofisaka II (rurale): 6 coles. Province de Toliara - Commune dEhara (rurale): 6 coles. Les groupes cibles de lenqute quantitative ont t dfinis comme suit: Quatre catgories denfants : Enfants scolariss en CM1 (4 par cole); Enfants ayant abandonn lcole enqute depuis une priode de 6 24

A.2. Sites et cibles de lenqute qualitative


Province dAntananarivo - Commune dAntsirabe I (commune urbaine; avec EI): Enfants scolariss; Communaut. - Commune dAnosibe Trimoloharano (commune rurale; sans EI): Enfants ayant abandonn lcole; Communaut. Province dAntsiranana - Commune dAntsiranana I (commune urbaine; sans EI): Parents dEnfants scolariss; Personnel ducatif. - Commune dAnivorano Nord (commune rurale; avec EI): Enfants jamais scolariss; Communaut. Province de Fianarantsoa - Commune de Marofarihy (commune urbaine; sans EI): Enfants ayant abandonn lcole; Parents dEnfants non scolariss. Province de Mahajanga - Commune dAmbararatabe Nord (commune rurale; sans EI): Enfants scolariss; Parents dEnfants non scolariss. Province de Toamasina - Commune dIlafy (commune urbaine; sans EI): Enfants jamais scolariss; Personnel ducatif. Province de Toliara - Commune dEhara (commune rurale; sans EI): Parents dEnfants scolariss; Personnel ducatif. Les types de groupe cibls par lenqute qualitative sont: Enfants (filles et garons) de 10 15 ans : Scolariss ; Ayant abandonn lcole ; Jamais scolariss. Parents/tuteurs (femmes et hommes) : denfants scolariss ; denfants non scolariss (incluant les enfants ayant abandonn lcole et les enfants jamais scolariss).

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Membres du personnel ducatif (comprenant enseignants et directeurs). Membres de la communaut (comprenant chefs fokontany, membres de bureau de fokontany, animateur(e)s communautaires, ). Les 16 groupes de discussion comprennent au moins deux groupes de chaque type. Ils sont rpartis raison de deux focus groups par commune choisie.

A.3. Droulement de lenqute


La ralisation de lenqute a comport diffrents jalons dont : la phase prparatoire ; la collecte des donnes; le traitement et lanalyse des donnes; la remise des produits.

pitale. Lvaluation de ces prtests avait servi identifier les ajustements complmentaires apports aux versions malgaches et qui devaient tre retraduits dans les versions franaises. Dautres ajustements avaient d tre effectus pendant la collecte sur le terrain lorsquil savrait que deux coles enqutes se trouvent dans un mme fokontany; ceci concernait seulement le questionnaire du chef de fokontany dans lequel on devait insrer deux colonnes EPP 1 et EPP 2 pour quon fasse une seule fois linterview de la cible. Concernant le volet qualitatif, sept guides de discussion correspondant aux sept types de groupe cible ont t labors sur la base des besoins en information exprims par le chef de mission et les parties prenantes. Ils ont t prtests pendant la priode de formation des enquteurs auprs de groupes cibles similaires ( ceux de ltude) dans la capitale. Des ajustements ont t apports sur la base des rsultats des prtests. Un guide pratique (manuel) de lenquteur a t, en outre, labor pour les membres de lquipe de terrain. Ce guide servait de document de rfrence en fournissant les informations utiles sur lenqute, les tches et responsabilits des membres de lquipe, les mthodes et techniques ainsi que les conduites tenir. Formation Une formation de cinq jours a t organise afin de familiariser les enquteurs avec les outils et techniques denqutes quantitatives et qualitatives. De faon spcifique, il a t attendu de la formation que les participants aient : (i) compris le contexte, lobjet et les objectifs de lenqute ; (ii) matris les outils et supports utiliss pour lenqute, autant les questionnaires que les guides de discussion pour chaque groupe cible de lenqute et le manuel dvelopp cet effet ; (iii) acquis les comportements requis pour assurer leurs rles respectifs dans la mise en uvre de lenqute. Le programme de formation a comport : (i) une consolidation de groupe ; (ii) une explication du concept Education Inclusive ; (iii) une prsentation de ltude: objet, justification, objectifs, utilit, mthodes appliquer, zones, groupes cibles, produits attendus, calendrier imparti; (iv) une explication des outils et des techniques utiliser; (v) une prsentation et explication de lthique de recherche et du code dthique de Focus; (vi) la matrise des outils et des techniques denqutes quantitatives et qualitatives, ainsi que la matrise de la technique de supervision et de contrle, travers des simulations intensives entre participants; (vii) le prtest des outils sur des groupes rels et dans les conditions quasi relles de terrain; (viii) lvaluation du prtest, suivie de lajustement, de la finalisation et de la traduction des outils; (ix)

A.3.1. Phase prparatoire


Cette phase a t marque principalement par une runion dorientation mthodologique, llaboration des outils denqute et la formation des quipes denqute. Runion dorientation Des reprsentants du Ministre de lEducation Nationale, de lUNICEF et ses partenaires et des consultants (international et national) staient runis dans le but davoir un change et un mme niveau dinformation sur ltude, dune part, et de discuter des prcisions et besoins en information qui auraient pu savrer utiles pour les entits respectives concernes, dautre part. Les observations et suggestions recueillies au cours et aprs la runion avaient amen apporter des claircissements, des corrections ou des rajouts principalement dans les outils denqute. Outils denqute Pour lenqute quantitative, sept questionnaires structurs (en franais), incluant quelques questions ouvertes, taient fournis par le chef de mission: trois pour les enfants (y compris ceux ayant un handicap) et leurs parents/tuteurs, quatre respectivement pour les enseignants, les directeurs, les chefs de FRAM et les chefs de fokontany. Ils ont fait lobjet de premiers ajustements sur la base des observations et suggestions mises par les parties prenantes. Ils ont t ensuite soumis une srie doprations dharmonisation consistant: expliciter les questions difficiles ou floues, rarranger les questions dans un ordre plus logique, corriger les codes omis ou eronns, donner aux questions identiques dans les diffrents questionnaires les mmes formulations, les mmes modalits de rponses et les mmes numros (si possible), traduire les questions en malgache et donner aux mmes questions les mmes traductions. Les questionnaires furent prtests pendant la priode de formation des enquteurs en les administrant auprs de groupes cibles similaires ( ceux de ltude) pris dans quelques EPP et fokontany de la ca-

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une valuation des participants, suivie de la slection finale des enquteurs et superviseurs de terrain. Une formation supplmentaire de deux jours a t dispense aux superviseurs pour renforcer leur capacit afin quils puissent assumer pleinement le rle et les responsabilits qui leur sont confis sur le terrain.

A.3.2. Collecte des donnes


La collecte des donnes sur terrain a t ralise du 18 juin au 13 juillet 2011 par un ensemble de 29 enquteurs et 13 superviseurs, renforcs par 5 animateurs pour les focus groups. Enqute quantitative Les enqutes quantitatives ont eu comme point dancrage lcole slectionne pour lenqute et le fokontany la contenant (cest--dire le ciblage de toutes les personnes enquter se fait partir de cette cole: le directeur, les enseignants, les enfants et leurs parents, le prsident FRAM et le chef de fokontany). Dans chaque catgorie denfants, les enfants enquts comprennent des filles et des garons dans une proportion gale, lorsque cest possible. Mais ce ntait pas toujours possible selon la situation observe sur le terrain. Dans le cas des enfants scolariss, deux filles et deux garons sont slectionn-e-s au hasard respectivement parmi le groupe de filles et parmi le groupe de garons prsents dans la classe denqute. Dans le cas des enfants ayant abandonn lcole et des enfants jamais rentrs lcole, le choix se fait parmi les enfants identifis par les indicateurs que sont les lves eux-mmes, le directeur, les enseignants, le FRAM ou le fokontany. Il en est de mme du cas des enfants handicaps qui doivent comprendre, en outre, des scolaris-e-s et des non scolaris-e-s. Dans plusieurs sites denqute, il tait souvent impos-

sible de trouver les groupes cibles rpondant aux critres de lenqute (ge). En effet, les enfants jamais scolariss sont rares ou inexistants dans les fokontany qui se sont engags dans une sensibilisation effective pour la scolarisation ; sinon, ils se sont enfuis, emmens par leurs parents, au passage des enquteurs quils auraient pris pour des agents de lEtat venus les traquer. Il en est de mme des enfants ayant abandonn lcole dont certains ne rsident plus dans le fokontany ou ont fui lenqute. Les enfants handicaps identifis sont gnralement rares et, le cas chant, ont t slectionns de manire exhaustive. Par ailleurs, lorsque des parents ont des relations conflictuelles avec lcole (cas rares), ils ont montr de la rticence participer lenqute et en ont empch galement leurs enfants. Des cas ont t rencontrs o lquipe denqute devait ajuster le ciblage de lcole ou des personnes enqutes. En effet: - seuls les enseignants disponibles taient enquts dans les coles qui ne disposent pas de directeur (trois coles communautaires concernes); - les enseignants de la classe CP1 ou CP2 taient enquts lorsque le nombre de ceux de la classe cible (CM1 ou CM2 ou CE) est insuffisant, cas des coles multigrades ou cycle incomplet (22 coles concernes); - lorsque le directeur est galement enseignant de CM1, il est enqut deux fois en administrant le questionnaire correspondant chaque fonction; - lorsque un fokontany contient deux coles enqutes, le chef de fokontany est enqut une seule fois (cinq fokontany concerns); - lorsque le chef de fokontany est galement prsident de FRAM, il est enqut deux fois en administrant le questionnaire correspondant chaque fonction - lcole a t remplace par une autre dans la mme commune lorsque cette cole est indisponible pour diffrentes raisons. Quatre coles ont t concernes par ce cas:

Table A.1: Les remplacements effectus sur les coles cibles Commune AMBARARATABE NORD MAHAVANONA ANDRATAMARINA ILAFY Ecole prvue EPP Mahatsinjo EPP Daraina EC Soahitra I EC Amboarahambana Ecole enqute EPP Ambahivahy EPP Ambilo EC Andratamarina EPP Mahatsara Motifs de changement Les responsables de lcole Mahatsinjo taient indisponibles. Lcole tait ferme lors du passage de lquipe denqute. Lcole de Soahitra I se trouve dans une zone inaccessible et dinscurit. Lcole dAmboarahambana se trouve dans une zone inaccessible et dinscurit.

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Ceci a engendr, dune certaine manire, des nombres dchantillons enquts infrieurs aux nombres prvus, selon ltat prsent ci-aprs (le groupe EnTable A.2: Ralisation par groupe cible

fants handicaps exclut les enfants handicaps qui sont dj comptabiliss dans les autres catgories):

Ralisation par Groupe cible Groupe cible Enqutes prvues Enqutes ralises Sources des carts Dans une cole (EC Mahadera), seuls 3 parents de CM1 ont accept de participer et autoris leurs enfants participer. Les autres classes de substitution possibles taient parties soit en examen blanc soit en vacances. Dans lcole dAntanjonambo, lquipe a enqut deux lves en surnombre. Il nexiste pas dabandons identifis dans certains sites denqute (EPP CRMM Antsirabe; EC Ambariobe; EPP Cap Diego; EPP Mahavanona). Parent/Enfants ayant abandonn 348 296 Dans dautres sites denqute, non seulement les cibles sont rares mais il y a aussi ceux qui ont refus de participer, et dautres ont fui les enquteurs (EC Anjoma; EC Ankadilalandalina; EPP Besangaratra; EPP Matsaborimadio; EPP Anamakia; EPP Mahatsara; EPP Ambilo). Les cibles sont introuvables dans certains sites denqute (EC Anjoma; EC Ambohinierana; EPP Andrangy; EPP Tsaratanana; EPP Fiakarandava; EC Ambariobe; EPP Anamakia; EPP Cap Digo; EPP Andranomanitra; EPP Ambilo; EPP Antsakoabe). Les cibles sont en trs petit nombre dans certains sites denqute. Parent/Enfants handicaps Total A Directeur 174 1044 87 136 909 84 Il y a 3 coles communautaires qui ne disposent pas de directeur (EC Anjoma; EC Ankadilalandalina; EC Ambohinierana). Ltablissement dans certains sites na quun seul enseignant (EPP CRMM Antsirabe; EPP Anjanamanjaka; EPP Besangaratra; EC Ambariobe; EPP Matsaborimadio; EC Mahadera; EPP Saharenana Ambany; EPP Andranomena; EPP Besakoa Elonty; EPP Beampombo; EPP Soavina Ambalakatra). Certains fokontany contiennent deux tablissements slectionns pour lenqute (Fkt Angodongodona: EPP Angodongodona et EC Ankadilalandalina; Fkt Ivory: EPP Karmaly et EPP Ivory Sabotsy; Fkt Andrairay: EC Soatanana et EPP Belongoza; Fkt Sadjoavato: EPP Sadjoavato et EC Ambodi-Pont; Fkt Ambahivahy: EPP Ambahivahy et EC Mahadera). Cest le nombre exhaustif denfants handicap rpondant aux critres de lenqute, retrouvs dans les sites denqute.

Parent/Enfants scolariss

348

349

Parent/Enfants jamais rentrs lcole

174

128

Enseignants

174

163

Prsident FRAM

87

87

Chef Fokontany

87

82

Total B

435

416

125

Enqute qualitative Les focus groups raliss dans les huit communes concernes ont touch 121 participants dont 20 filles

et 28 garons, 30 femmes et 43 hommes, rpartis comme suit:

Tableau A.3: Rpartition des participants des focus groups Communes Cibles Enfants scolariss de 10 15 ans Mixte Ambararatabe Nord Parents dEnfants non scolariss de10 15 ans Mixte Communaut Enfants jamais scolariss de 10 15 ans Mixte Communaut Enfants scolariss de 10 15 ans Mixte Personnel ducatif Antsiranana I Parents dEnfants scolariss de 10 15 ans Mixte Personnel ducatif Ehara Parents dEnfants scolariss de 10 15 ans Mixte Enfants ayant abandonn de 10 15 ans Mixte Marofarihy Anosibe Trimoloharano Ilafy Parents dEnfants non scolariss de10 15 ans Mixte Enfants ayant abandonn de 10 15 ans Mixte Communaut Personnel ducatif Enfants jamais scolariss de 10 15 ans Mixte Total Nb de participants Femmes 4 3 0 5 3 4 8 7 0 3 4 5 2 0 1 1 50 Hommes 6 3 5 5 3 4 4 2 7 4 4 2 4 7 6 5 71 Total 10 6 5 10 6 8 12 9 7 7 8 7 6 7 7 6 121

Anivorano Nord Antsirabe I

Les participants aux focus groups ntaient pas ncessairement circonscrits au seul fokontany de lcole enqute mais taient recruts selon leur disponibilit et leur correspondance avec les critres tablis. Toutefois, ils devaient tre rsidents dans la commune denqute. Les focus groups taient conduits par un animateur et un rapporteur, les discussions tant enregistres avec le consentement des participants.

A.3.3. Traitement des donnes


Enqute quantitative Les donnes sur les questions fermes des questionnaires remplis, vrifis et contrls ont fait lobjet dune double saisie par deux oprateurs diffrents sur le logiciel CsPRO. Les rponses aux questions

ouvertes dans les questionnaires ont t traduites en franais, saisies sur SPSS Data Entry Builder et sont rintgres dans les bases de donnes correspondantes. La comparaison des deux saisies a permis de dtecter les erreurs ou incohrences ayant ncessit des corrections en revenant la consultation des questionnaires incrimins. Lapurement des donnes a t effectu sur STATA en passant en revue chaque question pour en vrifier la compltude et en testant la cohrence entre diffrentes questions, y compris le respect de leur ordre ou de leur saut. Les diffrentes bases de donnes ont t galement compares afin de pouvoir les harmoniser en termes dorthographe, de numrotation ou de traitement. Elles ont t ensuite fusionnes en une seule base de donnes. Les bases de donnes sont fournies sur STATA.

126

Des donnes manquantes ont t releves et sont relatives principalement : - La cohrence entre variables. Par exemple : les variables relatives aux informations sur le pre sont manquantes pour les enfants qui nont pas de pre/tuteur; le nombre dlves inscrits en CM2 est manquant pour les coles cycle incomplet; - Lincapacit de linterview donner une rponse la question (NSP; Oubli; Refus; ). Lors de la saisie, les valeurs manquantes ont t encodes en 88, 888, 8888 ; selon la taille du champ relatif la variable. Cependant, ces codes ont t remplacs en . dans les bases de donnes STATA. [Les donnes manquantes dues aux erreurs de remplissage du questionnaire ont t redresses lors de lapurement].

Enqute qualitative Les discussions dans les focus groups ont t transcrites intgralement, sur rcoute des enregistrements. Chaque transcription a fait lobjet dune analyse de contenu. Une analyse inter groupes / sites a t par la suite effectue dans le but didentifier les points de convergence, de divergence ou de singularit qui pourraient sen dgager. La grille danalyse repose notamment dune part, sur les facteurs qui peuvent engendrer lexclusion (non scolarisation, abandon) des filles, des garons et des enfants handicaps et qui relveraient de la demande (les enfants eux-mmes, le mnage), de loffre (cole, personnel ducatif) et de lenvironnement (communaut) et dautre part, sur les moyens/ facteurs qui peuent favoriser linclusion (selon les mmes considrations appliques lexclusion).

A.4. Pondration des donnes


Table A.1: Les remplacements effectus sur les coles cibles Effectifs lves dans les coles primaires publiques 295 606 416 911 127 063 195 143 122 288 756 576 435 173 127 170 553 666 468 344 Nombre dcoles primaires publiques 1 106 2 661 541 1 245 518 4 942 3 218 609 3 271 3 298 Nombre denseignants dans les coles primaires publiques 6 860 9 586 2 731 4 005 3 171 18 069 10 439 2 412 8 331 10 056 Nombre de fokontany avec une cole primaire publique 1 018 1 929 438 774 391 3 022 2 249 24 516 2 268

Provinces

Zone

Strates

ANTANANARIVO ANTSIRANANA FIANARANTSOA MAHAJANGA TOAMASINA TOLIARA

Urbain Rural Urbain Rural Urbain Rural Rural Urbain Rural Rural

1 2 3 4 5 6 8 9 10 12

Notes: les strates 7 (Mahajanga urbain) et 11 (Toliara urbain) ont t limines de lenqute car reprsentant moins de 1 des effectifs.

127

ANNEXE B: STATISTIQUES EDUCATIVES DE MADAGASCAR


Table B.1: effectifs dlves inscrits au primaire par anne scolaire Effectifs lves 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 Primaire 1 731 813 1 892 943 2 018 707 2 208 321 2 307 314 2 409 082 2 856 480 3 366 600 3 597 800 3 698 610 3 837 343 4 020 322 4 323 981 4 329 576 4 305 069

Table B.2: Taux dachvement, taux dabandon et nombre dabandons au primaire par anne scolaire Taux d'achvement du primaire 67, 63 72, 30 50, 11 44, 47 50, 34 50, 87 57, 40 47, 91 44, 54 Taux d'abandon global au primaire 32, 37 27, 70 49, 89 55, 53 49, 66 49, 13 42, 60 52, 09 55, 46

Anne 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Nombre d'abandons 191 176 211 989 555 629 623 607 539 298 543 607 469 006 656 626 723 622

Table B.3: Taux de survie au cours du primaire, 2008 et 2010 Classe Taux de survie 2008 Taux de survie 2010 CP1 100, 0 100, 0 CP2 81, 2 75, 0 CE 74, 3 65, 1 CM1 68, 0 55, 5 CM2 57, 4 44, 5 6me 39, 0 33, 5

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Table B.4: Taux net de scolarisation au primaire par rgion, EPM 2010 Rgion Analamanga Vakinankaratra Itasy Bongolava Matsiatra Ambony Amoron'i Mania Vatovavy Fitovinany Ihorombe Atsimo Atsinanana Atsinanana Analanjirofo Alaotra Mangoro TNS primaire 87, 1 81, 4 85, 7 70, 7 75, 8 75, 9 79, 3 73, 7 53, 3 79, 8 83, 6 82, 7 Boeny Sofia Betsiboka Melaky Atsimo Andrefana Androy Anosy Menabe DIANA SAVA Ensemble Rgion TNS primaire 58, 8 77, 6 66, 2 51, 0 51, 5 54, 8 53, 7 62, 7 76, 8 81, 5 73, 4

Table B.5: Taux dabandon global au cours du primaire par rgion, mthode pseudo-longitudinale 2010 (source : calcul de lauteur sur la base des statistiques du MEN). Abandons CP1-6me Taux d'abandon Priv 38 29 56 28 24 73 48 36 4 12 19 17 46 15 56 61 43 39 50 36 7 49 48 Taux d'abandon 65 70 76 45 58 72 75 57 73 66 60 66 58 69 58 63 66 78 61 65 66 69 70

Abandons CP1-CM2 REGION Madagascar Alaotra-mangoro Amoron'i mania Analamanga Analanjirofo Androy Anosy Atsimo-andrefana Atsimo-atsinanana Atsinanana Betsiboka Boeny Bongolava Diana Haute matsiatra Ihorombe Itasy Melaky Menabe Sava Sofia Vakinankaratra Vatovavy fitovinany Taux d'abandon 43 32 41 24 34 62 56 46 65 48 46 41 38 37 45 52 37 66 52 38 45 37 52 Nombre d'abandons 469 006 15 301 16 831 26 201 21 362 21 036 16 913 23 539 37 188 35 021 6 297 12 864 9 668 12 818 29 395 7 707 14 184 7 655 14 920 26 373 35 559 29 829 48 345 Taux d'abandon Fille 42 31 40 21 35 62 57 46 67 46 44 41 36 34 43 52 34 65 52 39 46 35 53 Taux d'abandon Public 44 33 39 20 35 61 58 49 66 50 48 48 34 43 41 50 33 69 53 39 48 30 53

129

Table B.6: Taux dabandon global au cours du primaire par Circonscription scolaire, mthode pseudo-longitudinale 2010 (source : calcul de lauteur sur la base des statistiques du MEN).
CISCO Ambalavao Ambanja Ambato-Boina Ambatofinandrahana Ambatolampy Ambatomainty Ambatondrazaka Ambilobe Amboasary-Sud Ambohidratrimo Ambohimahasoa Ambositra Ambovombe-Androy Ampanihy Andrefana Amparafaravola Analalava Andapa Andilamena Andramasina Anjozorobe Ankazoabo-Sud Ankazobe Anosibe an'ala Antalaha Antanambao-Manampotsy Antananarivo-Atsimondrano Antananarivo-Avaradrano Antananarivo-Renivohitra Antanifotsy Antsalova Antsirabe I Antsirabe II Antsiranana I Antsiranana II Antsohihy Arivonimamo Bealanana Befandriana-Nord Befotaka Bekily Beloha-Androy Belon'i Tsiribihina Benenitra Beroroha Taux dabandon total CP1-CM2 33 52 61 49 40 81 29 32 41 23 51 37 73 42 26 61 36 42 36 32 61 38 38 33 40 19 23 20 39 49 13 37 -4 51 44 36 38 36 72 50 58 54 61 31 Taux dabandon Filles CP1-CM2 30 50 61 48 38 77 26 32 40 21 50 37 73 44 24 62 38 46 34 28 61 37 38 35 42 16 19 18 37 47 10 37 -14 49 44 33 37 35 76 49 61 54 69 28 Taux dabandon total CP1-6me 76 78 71 65 84 90 46 48 49 35 60 83 81 51 83 72 47 50 56 53 65 80 59 43 55 30 38 33 85 61 23 64 -2 65 74 59 51 52 83 62 67 56 65 58 Taux dabandon Filles CP1-6me 76 76 71 65 84 89 44 51 50 33 59 82 82 59 83 74 50 52 55 51 63 79 61 47 56 27 36 32 85 57 24 65 -15 65 74 57 53 53 87 62 71 58 71 58 Parit de taux d Abandon CP1-CM2 86 92 101 96 90 93 85 98 92 81 95 97 97 116 91 103 109 119 86 79 102 92 103 112 111 73 75 87 92 91 72 100 279 95 100 85 99 98 108 97 111 100 135 86 Parit de taux d Abandon CP1-6me 99 96 103 100 100 97 93 112 101 89 96 100 101 142 100 105 117 107 96 92 94 97 109 120 104 86 88 92 100 88 106 101 158 100 100 94 111 103 109 100 117 107 124 100

130

Cisco Besalampy Betafo Betioky Sud Betroka Brickaville Fandriana Farafangana Faratsiho Fenoarivobe Fenoarivo-Est Fianarantsoa I Fianarantsoa II Iakora Ifanadiana Ihosy Ikalamavony Ikongo Ivohibe Kandreho Maevatanana Mahabo Mahajanga I Mahajanga II Mahanoro Maintirano Mampikony Manakara Mananara-Nord Manandriana Mananjary Mandritsara Manja Manjakandriana Maroantsetra Marolambo Marovoay Miandrivazo Miarinarivo Midongy-Sud Mitsinjo Morafenobe Moramanga Morombe Morondava Nosy-Be Nosy-Varika

Taux dabandon total CP1-CM2 72 43 48 62 63 26 68 32 52 40 29 52 59 52 48 50 66 59 57 50 46 8 42 50 68 53 41 24 64 51 48 75 19 23 72 40 59 39 72 48 54 36 63 40 15 58

Taux dabandon Filles CP1-CM2 70 42 48 64 61 24 68 30 53 39 26 49 66 53 47 48 67 58 51 48 47 8 42 50 66 56 43 24 61 50 49 75 17 26 70 36 59 37 77 51 64 33 62 39 9 60

Taux dabandon total CP1-6me 80 61 55 89 72 79 74 56 68 78 37 62 68 62 59 58 74 71 74 63 64 14 63 55 74 62 54 38 70 85 59 81 34 39 78 69 70 60 75 60 61 78 73 47 52 70

Taux dabandon Filles CP1-6me 80 61 56 90 71 78 75 53 69 78 35 59 75 63 57 58 76 73 72 63 65 12 64 55 75 65 56 41 68 84 62 82 32 43 77 67 71 60 83 63 71 76 73 46 50 72

Parit de taux d Abandon CP1-CM2 95 97 100 106 94 84 101 86 101 94 79 88 125 104 93 93 105 98 83 95 102 97 100 99 97 110 113 106 93 96 103 100 84 137 96 85 99 93 111 112 150 86 97 94 44 106

Parit de taux d Abandon CP1-6me 100 101 105 101 96 98 102 93 103 100 87 91 123 104 91 100 105 104 97 98 103 68 101 97 102 110 109 114 94 98 109 102 93 123 97 94 105 100 122 112 151 95 98 98 91 107

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Cisco Port-Berge Sainte-Marie Sakaraha Sambava Soalala Soanierana Ivongo Soavinandriana Taolanaro Toamasina I Toamasina II Toliara I Toliara II Tsaratanana Tsihombe Tsiroanomandidy Vangaindrano Vatomandry Vavatenina Vohemar Vohipeno Vondrozo Madagascar

Taux dabandon total CP1-CM2 47 3 67 38 63 32 35 63 -6 41 25 43 41 57 32 60 42 46 45 50 65 43

Taux dabandon Filles CP1-CM2 49 4 66 38 67 34 32 65 -11 39 19 42 39 55 30 62 43 44 45 50 72 42

Taux dabandon total CP1-6me 60 18 90 80 77 48 81 71 25 57 19 51 54 72 54 66 78 56 63 79 74 61

Taux dabandon Filles CP1-6me 64 19 90 80 80 50 81 73 20 57 9 52 54 72 54 69 78 56 64 79 79 61

Parit de taux d Abandon CP1-CM2 109 391 98 103 111 113 85 105 983 90 65 96 91 92 89 108 103 93 103 100 123 97

Parit de taux d Abandon CP1-6me 112 117 100 102 109 111 99 106 65 100 33 104 100 102 100 109 99 100 103 100 114 101

Note: les taux ngatifs de certaines CISCO sont probablement dus une migration des lves dans une autre CISCO proximit

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Figure B.1: Taux dabandon CP1-CM2 par Circonscription scolaire, mthode pseudo-longitudinale 2010 (source : calcul de lauteur sur la base des statistiques du MEN).

+ de 80% Entre 60 et 80% Entre 40 et 60% Moins de 40%

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ANNEXE C: FICHES DE RENSEIGNEMENTS SUR LES PROGRAMMES DAMELIORATION DE LINCLUSION SCOLAIRE


Nom du programme Objectif: Acteurs cibls: Zones dinterventions Sambatra ny Mahavaky Teny (S.M.T.) Rinsertion scolaire Enfant de 7 13 ans Rgions SUD EST (Farafangana, Vangaindrano, Vonodrozo) Bas quartier dAntananarivo

Stratgie dintervention: La S.M.T. comporte trois phases PREMIERE PHASE Pr-alpha: phase de prparation o les responsables de lducation locale DREN, CISCO ET ZAP assurent toutes les activits de prparation telles que recensement des enfants, recrutement des alphabtiseurs, localisations des centres La formation des acteurs locaux est assure par Mpamafy. DEUXIEME PHASE Alpha: phase de lapprentissage. Dans le mme temps le comit SMT local, le responsable pdagogique et lquipe de DREN tudient la rinsertion de chaque apprenant - La phase alpha dure 5 mois de 3 semaines et 5 jours dans la semaine. - Un suivi systmatique par notre quipe - Assistance aux formateurs: organiser des recyclages en cas de dfaillance - Un examen final prpar par lquipe du DREN couronnera cette phase et le rsultat aidera les responsables dtecter le niveau de chaque enfant pour la rinsertion TROISIEME PHASE Post-alpha: linjection des enfants dans les coles primaires selon leur niveau - Renforcement des acquis par multiplication des bibliothques, la distribution de livres en malagasy pour faciliter les exercices de lecture. - Acquisition dacte de naissance pour ceux qui nen ont pas Particularits du programme: 1. Responsabilisation des acteurs locaux: Maires, DREN, CISCO, ZAP, les parents 2. Dispensation de formations adquates pour ces responsables locaux pour assurer la gestion du projet 3. Assistance aux alphabtiseurs au cours de la phase ALPHA (recyclage) 4. Matriels adquats pour les enfants (botes images, des exercices similaires lcole primaire) 5. Des rsultats tangibles pour une courte dure. Difficults rencontres sur le terrain: 1. Insuffisance en nombre et prcarit des infrastructures des coles primaires 2. Eloignement ou mme inexistence dcoles dans certaines localits 3. Manque denseignants 4. Chert des droits payer qui constitue un frein pour la continuation des tudes 5. La non-ducation des parent Situation actuelle: Larrt du financement de lUNICEF qui est notre principal partenaire a des impacts ngatifs dans la continuation de ce programme de rinsertion scolaire. Nanmoins MPAMAFY continue le projet dalphabtisation dans le domaine de jeunes et adultes Avec le financement de la NORVEGE. Actuellement + de 2000 personnes tudient dans les 5 rgions: Sud dAndroy, Ihosy rgion dIhorombe, Tular Sud Ouest, Rgion EST Marolambo et rgion SUD-EST Anala Vatovay Fitovinany Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: 2006 2008 ASSOCIATION MPAMAFY Mme RAKOTO Rahely Tl 033 12 09 209 e.mail: landvony@moov.mg

Documentation disponible: - Rapport dactivit pour lUNICEF - Matriel didactique (kit et accessoires)

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Nom du programme Objectif: Acteurs cibls: Zones dinterventions

Sant Oculaire et Sant Bucco-dentaire Amliorer ltat de sante oculaire et bucco-dentaire des lves pour amliorer la performance et lutter contre labandon scolaire Elves, enseignants, parents dlves Ecoles primaires et secondaires

Stratgie dintervention: - Renforcement de capacit des enseignants en matire de dtection prcoce de dfaillance visuelle et de prvention des affections bucco-dentaires - Sensibilisation des parents dlves sur limportance de la sant oculaire et bucco-dentaire de leurs enfants dans la performance scolaire - Appui aux initiatives de prise en charge des maladies bucco-dentaires en milieu scolaire (installation de cabinets dentaires scolaires qui sont implants au sein mme de lcole) Particularits du programme: Ce programme a un volet scolaire trs prononc, tant sur le ct prventif que curatif du fait que ces deux problmes de sant sont trs frquents chez les enfants scolariss, et peuvent tre les principales causes dabsentisme et dabandon scolaire si ce nest pas dtect prcocement. Il y a galement le partenariat effectif entre le Ministre de la Sant et le Ministre de lEducation dans la mise en place des cabinets dentaires scolaires: le premier assure linstallation des quipements et laffectation dun dentiste fonctionnaire, le second met disposition le local. Les parents dlves cotisent somme modique pour le fonctionnement (consommables, mdicaments, .) Difficults rencontres sur le terrain: - Arrt des appuis financiers notamment en matire de renforcement de capacit des enseignants (formation, multiplication de curricula, ..) depuis la crise. - Changements incessants de directives au niveau scolaire, ce qui perturbe le systme mise en place pour la prise en charge des maladies (mutuel, participation financire, .) Situation actuelle: - Forte prvalence de carie dentaire (75%) chez les enfants de 6-12ans et une estimation de 25000 lves malvoyants - Curricula de formation pour enseignants disponible - 15 000 enseignants issus de 2850 coles primaires ont t forms de 1997 2008 - 23 cabinets dentaires scolaires dans toute lle - 19 dentistes fonctionnaires travaillent temps plein et une cinquantaine temps partiel au sein des coles primaires Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: 1997 ce jour Service de la Sant Oculaire et Sant Bucco-dentaire MINISTERE DE LA SANTE PUBLIQUE Dr Hery ANDRIAMANJATO Ou Dr Eva RANIVOHARILANTO e-mail: evabarijaona@gmail.com

Documentation disponible: - Des curricula de formation en matire de prvention des affections bucco-dentaires. - Evaluation de programmes de prvention des affections bucco-dentaires dans les coles primaires de 18 Districts de Madagascar 2005 - Documents de politique nationale en sant oculaire et sant bucco-dentaire

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Nom du programme Objectif: Acteurs cibls: Zones dinterventions

Formation professionnelle des personnes en situation de handicap Former et insrer les personnes en situation de handicap Personnes en situation de handicap, vulnrables Madagascar

Stratgie dintervention: Le Centre a pour mission de former les personnes en situation de handicap, quelque soit leur handicap. Elles peuvent suivre une formation professionnelle qualifiante qui dure neuf mois ou si elles sont dans les associations, le centre leur offre une formation modulaire de trois quatre jours qui leur permettra de gagner de largent en vue de monter un atelier de production. Nous pensons que cette structure pourrait tre prenne. En effet, lorsque notre objectif sera atteint pour quun jour on puisse dire quici nous avons contribu faire du handicap quelquun dont on ne sera mme plus oblig de dire quil porte ce nom, simplement parce quil sera un autre dans sa diversit et dans lexercice de la plnitude de ses droits, den faire quelquun quon ne remarquerait mme plus. Nous essayons pendant nos dplacements de sensibiliser les autorits locales des droits des personnes en situation de handicap car lapplication et le succs dune loi dpendront en grande partie de sa capacit entraner un mouvement de toute la socit pour que cette dernire ait enfin un autre regard sur les personnes handicapes. Particularits du programme: Le Centre accueille aussi bien des personnes en situation de handicap que des personnes vulnrables (handicap social) pour crer un environnement identique la vie quotidienne o les apprenants normaux et les personnes en situation de handicap peuvent vivre ensemble, aller lcole ensemble. Dans le cadre de ce projet, nous voulons essayer dattirer lattention de la population et denseigner aux apprenants que, dune part, le handicap nest pas un obstacle pour assumer une responsabilit, pour vivre sa vie et pour gagner sa vie. Il est au contraire une source de motivation, dnergie et de volont pour russir. Ce qui manque est combl par la socit. Nous devons reconnatre totalement le handicap afin quil soit aussi accept. Reconnatre le handicap ne doit pas se faire que par rapport son seul handicap. Cest une personne part entire, comme les autres. Nous ne devons pas faire de diffrence au sens de considrations autres, ni dans notre pense, ni dans nos actes. A la maison, il faut que tout soit fait pour que la personne puisse voluer dans son habitat sans faire appel des subterfuges pour prendre une casserole, un bain, lascenseur, etc. A lcole, il faut que laccs soit ais, que le mobilier soit adapt, quil y ait du personnel autre quducatif qui soit prsent, quil ait une acceptation commune. Pour ce faire que ce soit inscrit et dit par lquipe pdagogique enseignants et personnels de service. A lentreprise, idem: accessibilit tous les lieux. Pas de poste rserv style archivage, travail de chane style emballage. Dans les transports, le centre dispose dun bus de ramassage pour faciliter la venue des apprenants Difficults rencontres sur le terrain: Nous rencontrons surtout des difficults pour les formations de proximit car, dans la plupart des cas les associations nont pas les moyens pour dmarrer la production et les apprenants, malgr leurs comptences ne produisent que pour leur propre besoin. Il sagit de formation de formateurs Situation actuelle: Nous sommes intervenus dans 04 rgions pour lanne 2011: Rgion dAnalamanga, Rgion Sofia, Rgion Alaotra Mangoro et Rgion Menabe Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: Toute lanne CNFPPSH Dr. ANDRIANAINARIVELO Mahandrimanana

Documentation disponible: Towards inclusive education for children with disabilities UNESCO Bangkok 2000

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Nom du programme Objectif:

Education Inclusive - UNICEF Assurer les droits lducation (en termes daccs et dachvement) des enfants exclus et les enfants en risque dabandon avec les enfants spcifiques aux enfants handicaps Enfants, Enseignants, parents deleves, ZAP, CISCO, DREN, MEN Vakinankaratra, Diana, Androy, Analanjirofo

Acteurs cibls: Zones dinterventions

Stratgie dintervention: Le projet Education Inclusive agit dans 3 grands axes 1. Mobilisation communautaire: Pour rsoudre les problmes dexclusion scolaire, limplication/la sensibilisation de la communaut est plus que capitale. Pour cela, on appuie la redynamisation du FAF(Comit de gestion dcole) afin que cette structure soit reprsentative de tous les membres qui constituent la communaut (Parents dlves, enseignants, lves, autorits locales et coutumires, personnes marginalises etc). Par la suite, on renforce les capacits des directeurs, chefs Fokontany et les membres de FAF en matire de planification et les principes dinclusion. Les Plans dactions ainsi labors sont raliss en mobilisant les ressources communautaires en vue datteindre les objectifs de lEducation pour tous et amliorer les conditions dapprentissage des lves lcole. Durant ce processus, la carte des exclus est labore par les lves pour identifier les enfants non scolariss et ceux ayant abandonn lcole. 2. Formation continue des enseignants: A linstar des politiques nationales, les rseaux denseignants sont redynamiss pour que les enseignants puissent tenir compte des diffrents besoins de tous les lves dans la classe. Les modules de formation des enseignants sur la pdagogie inclusive ont t labors en partenariat avec le MEN, les instituts publics se chargeant de la formation des enseignants (INFP, ENS) et sont partags avec les acteurs travaillant dans le domaine dEducation Inclusive (ONG, Projet, Association des personnes handicaps, Ecoles spcialises etc.). On collabore aussi avec lEcole Normale Luthrienne pour effectuer la formation initiale des enseignants sur linclusion. 3. Appuis aux cadres nationales: En collaboration avec le MEN, INFP, ENS et les autres projets, le document stratgique dEducation inclusive a t labor. On appuie les comits de pilotages dEducation Inclusive et aussi E-group, un espace dchange on line entre les acteurs qui a t mis en place pour permettre ces derniers de partager leurs expriences et des documents susceptibles damliorer la pratique de linclusion Madagascar. On renforce galement les capacits des acteurs de MEN et de lENS en organisant les voyages dtudes Zanzibar et en Ouganda. Par ailleurs, ltude sur lexclusion scolaire et les moyens de linclusion au cycle primaire Madagascar a t effectue. Particularits du programme: Les activits de ce projet se basent sur les capacits et les initiatives des membres de la communaut, les enseignants et les acteurs du MEN (ZAP, CISCO, DREN, CRINFP, MEN et INFP) se mobiliser. La mise en uvre des activits du projet se fait en troite collaboration avec le MEN Difficults rencontres sur le terrain: Difficult dfinir la stratgie de formation des enseignants et des membres de la communaut sur linclusion des enfants handicaps Situation actuelle: 1) Formation sur le FAF et linclusion: Directeurs dcoles et chefs Fokontany des coles ci-dessous sont forms: - 15 coles dAntsiranana II (fev 2010) - 10 coles (sept 2010) et 16 coles dAntsirabe I (mai 2011) - Toutes les 217 coles dAntsirabe II (mai 2011) 2) Mise en place dmocratique du FAF dans toutes les 258 coles cibles 3) Formation sur le CPRS et linclusion: Directeurs dcoles, chefs Fokontany et les membres de FAF des 258 coles cibles 4) Formation sur la pdagogie inclusive des facilitateurs de 13 rseaux dAntsirabe I et 10 rseaux de Diego II. Le transfert de ces comptences aux autres membres de rseaux se fait actuellement. 5) Appui au suivi des activits (mise en place FAF, mise en place et excution des plans dactions, rseaux) par les acteurs de MEN (ZAP, CISCO, DREN, CRINFP, MEN) et aux organisations de runion de suivi au niveau rgional 6) Modules spcifiques sur le handicap en cours dlaboration. Organisme de gestion: Priode dintervention: Personne de contact: UNICEF Depuis 2008 Minako MORIMOTO, mmorimoto@unicef.org Rivo Ranjatoson, rnri_rinr@yahoo.fr

Documentation disponible: Guide du formateur sur la planification inclusive Tome 1: Mise en place dmocratique du FAF, 2011 Guide du formateur sur la Planification inclusive Tome 2: Elaboration, Excution et Suivi/Evaluation de plan daction dans le cadre de planification inclusive, 2011 Guide des facilitateurs sur la pdagogie inclusive, 2011 137

Nom du programme Objectif Acteurs cibls Zones dintervention

Foibe Fanabeazana ny Jamba (FOFAJA) Education des aveugles Madagascar Accroitre le taux de frquentation scolaire des enfants avec handicap visuel lcole et faire en sorte quils russissent leurs tudes Personnes handicaps visuels qui ne sont pas facilement admis dans les coles ordinaires Madagascar

Stratgie dintervention: Pour la phase prparatoire de leur inclusion dans les coles ordinaires, les enfants avec handicap visuel sont dabords reus dans 4 coles primaires spcialises. Ils y apprennent lire et crire le braille. Par ailleurs, ils tudient comme tous les autres enfants et suivent le programme du ministre. Aprs lcole primaire, ils sont prts et admis dans des coles secondaires dans leur village, ou dans un centre professionnel de leur choix. Particularits du programme: Lexclusion et lisolement dans des coles spcialises prparent les personnes avec dficience visuelle mieux sintgrer dans la scolarisation avec les voyants, et bien suivre les leons. Difficults rencontres: Les coles ordinaires ne sont pas toujours facilement accessibles pour les aveugles et malvoyants, et des fois ne sont pas tout prs de la maison des enfants. Le dplacement pose un problme pour la famille qui doit engager une personne pour accompagner lenfant. Certaines coles et enseignants nacceptent pas encore des enfants avec dficience visuelle dans leur classe. Situation actuelle (anne scolaire 2010-2011): 40 garons Ecole primaire dAntsirabe 11 garons Ecole primaire de Tular 18 garons Ecole primaire de Farafangana 08 garons Ecole primaire de Toamasina 20 garons Formation professionnelle 40 garons Ecoles ordinaires et universits Priode dintervention Organisme de gestion Contact 35 filles total: 75 09 filles total: 20 11 filles total: 29 06 filles total: 14 10 filles total: 30 34 filles total: 74

Depuis 1924 jusqu ce jour Eglise Luthrienne Malagasy Mr Erison Ernest SOLOHERY Directeur National de lEducation des Aveugles au sein de lEglise Luthrienne Malagasy Madagascar

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Nom du programme Objectif: Acteurs cibls: Zones dinterventions

Jeunes Filles en Action Accroitre la scolarisation post-primaire des filles vulnrables Les filles nayant pas accs lenseignement secondaire Les collges des CISCO de Mampikony, Mandritsara et Antsohihy.

Stratgie dintervention: Un programme de bourse a tout dabord t dvelopp afin de rpondre aux cots de la scolarisation au collge et la pauvret des parents. Il sagit alors de rduire la contrainte budgtaire des mnages en offrant un soutien financier cibl sur la scolarisation des filles vulnrables en change dun certain nombre de conditionnalits. Ces bourses sont offertes pour la transition du primaire au secondaire ainsi que pour la rtention et la rinsertion au collge de filles issues de mnages trs dfavoriss. Un programme de mentoring y a t associ afin doffrir un soutien humain personnalis aux filles vulnrables au travers de marraines locales servant la fois dexemple de russite et de guide au cours des tudes au collge. Des activits faites au niveau dassociations de femmes ont t organises en comits de promotion des femmes afin de soutenir les filles lors de leurs parcours scolaires et de mener des activits de lobbying pour lamlioration de la condition de la femme. Un programme de construction dinternats a galement t men afin doffrir un logement scuris avec un rglement strict pour les filles vivant loin de leurs parents. Enfin, des contrats programme pour la russite scolaire du collge ont t dvelopps pour aider les acteurs autour de lcole rflchir comment amliorer par eux-mmes laccs et la qualit de la scolarisation. Le principe est alors de mettre en place un comit de gestion du CEG autour des parents dlves, du directeur, des enseignants, des associations de femmes, des lus de la commune et de tous les membres de la communaut. Particularits du programme: Le programme est partiellement autogr par un point focal et une animatrice dans chaque CISCO ainsi que par les marraines et les directeurs de collge dans chaque commune. Le ciblage et la slection des boursires est fait au niveau local grce une grille de slection. Le versement des bourses est fait au travers dagences locales de microcrdit. Une prime dinstallation est offerte aux boursires provenant dEPP loignes ; une partie de la bourse peut tre utilise pour lalimentation pendant la priode de soudure. Difficults rencontres sur le terrain: Faible respect des dates butoirs et dossiers souvent incomplets qui rendent les dlais de mise disposition de la bourse parfois long, difficults de dplacements pour les visites des boursires et le retrait de la bourse par les marraines ; implication parfois insuffisante des chefs ZAP et des enseignants. Situation actuelle: Plus de 800 bourses ont t offertes des filles issues de mnages trs dfavoriss ; 51 marraines locales ont t formes pour encadrer les boursires et renforcer leurs capacits ; 2 internats rservs aux filles ont t construits ; des structures de microplanification et de mobilisation communautaire ont pu commencer tre dveloppes; des associations de femmes ont commenc tre soutenues afin de travailler au changement des mentalits et lamlioration de la condition de la femme. Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: Depuis fvrier 2010 et toujours en activit SIVE (Sehatra Ivoaranny VEhivavy) Mme Felana RAVOSON, Prsidente de SIVE, felana.sive@gmail.com

Documentation disponible: Soutenir la demande des filles vulnrables pour lenseignement post-primaire Madagascar: diagnostic et stratgies dactions, Janvier 2010, Unicef. ; Mise en uvre du programme Jeunes Filles en Action, valuation de la phase de lancement, fvrier 2011, Unicef.

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Nom du programme Objectif: Acteurs cibls: Zones dinterventions

Education des Sourds AKA.MA. Donner aux Sourds la possibilit dtre duqus afin quils puissent spanouir pour une meilleure intgration sociale Sourds et Malentendants - Antananarivo et ses environs. - Madagascar pour lenseignement secondaire

Stratgie dintervention: - Education prcoce: donner des formations concernant lducation aux parents des enfants sourds de 3 5 ans - Education primaire: classe maternelle au CM2 et suivant le curricula officiel - Education secondaire: Collge et Lyce - Formation Technique et Professionnelle: prparer les jeunes sourds affronter leur future vie professionnelle - Activit parascolaire: mouvement du scoutisme, sport, classe verte, Evanglisation, Bibliothque Particularits du programme: - Education spcialise pour les Sourds employant la Langue des Signes comme langue denseignement - La seule cole secondaire pour les Sourds Madagascar jusqu prsent (rception des tudiants venant des autres coles des Sourds) - Recherche pdagogique spcialise adapte aux Sourds - Vulgarisation de Langue des Signes Malagasy Difficults rencontres sur le terrain: - Beaucoup de parents ne peuvent pas payer les participations requises par lcole alors que les subventions venues des organismes de financement pour le centre diminuent tous les ans. - Insuffisance de linfrastructure et de financement par rapport aux besoins - Absence de prise en charge de lEtat Malagasy (financement, application des arrts ministriels concernant les personnes en situation de handicap) Situation actuelle: - Education prcoce: 19 lves - Prscolaire: 31 - Primaire: 44 - Secondaire: 56 - Formation Professionnelle: 12 - Internat: 23 Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: Depuis 1985 Akaninny Marenina, sous tutelle de lEglise Luthrienne Malagasy Andriamampianina Rivo Henintsoa Responsable Pdagogique Email: aka.ma@moov.mg Tl.: 22 287 99 /24 314 88

Documentation disponible:

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Nom du programme Objectif:

Prennisation de la cantine scolaire en faveur des lves issus de familles dfavorises Assurer une aide alimentaire quilibre afin de favoriser la concentration des lves Diminuer les taux dabsentisme et de dscolarisation Amliorer les rsultats scolaires Les enfants et les jeunes lves issus des familles dfavorises des bas quartiers dAntananarivo Les fokontany de la priphrie ouest de la capitale: Andohatapenaka I, Andohatapenaka II, Andohatapenaka III, Ampefiloha, Ambodirano, Ankasina, Ampasika Andreefana.

Acteurs cibls: Zones dinterventions

Stratgie dintervention: Le renforcement de la nutrition des lves constitue une solution convaincante pour amliorer les actions de scolarisation. Ainsi, un projet de cantine scolaire a t dvelopp afin de faire face aux problmatiques de la malnutrition et dinscurit alimentaire des lves qui engendrent labandon scolaire et la rduction des rsultats scolaires. La majorit des mnages des zones cibles exercent des mtiers journaliers informels. cause de leurs faibles revenus, ils vivent dans des conditions difficiles et ne peuvent plus assurer une alimentation suffisante et de qualit leurs enfants. Des dmarches participatives ont t alors engages afin damener toutes les parties prenantes dvelopper des actions pour lamlioration de laccs et de la qualit de la scolarisation et ainsi augmenter les taux de russite scolaire. Le principe consiste mettre en place des cellules de concertation tous les niveaux pour discuter des problmes et laborer des actions pour y rpondre. - Consolider le dveloppement participatif et intgr au niveau des groupes cibles par limplication des parties prenantes du projet: tablissements scolaires ; parents ; Etat, partenaires locaux et internationaux - Prenniser les cantines scolaires en faisant participer les parents et en dveloppant des partenariats - Mettre en place un systme efficace de mesure et de suivi-valuation dimpact - Mettre en place une stratgie de plaidoyer auprs de lEtat en vue de lobtention dun collge public dans la zone cible. Particularits du programme: Le projet bnficie jusquen fin danne scolaire 2011-2012 du soutien technique et financier dun partenaire tranger. Difficults rencontres sur le terrain: Le financement du projet arrive son terme la fin de lanne scolaire 2011-2012. La continuit du projet repose sur limplication dautres partenaires techniques et financiers (Etat, partenaires privs). Situation actuelle: - Education prcoce: 19 lves - Prscolaire: 31 - Primaire: 44 - Secondaire: 56 - Formation Professionnelle: 12 - Internat: 23 Priode dintervention: Organisme de gestion: Depuis 2007 Conseil de Dveloppement dAndohatapenaka (CDA) Lot IVL 126 bis Andohatapenaka I, 101, ANTANANARIVO Tel: 22 273 07 Mail: cda@moov.mg M. ANDRIARINOSY RIJA Tsitohaina: Directeur excutif

Personne de contact:

Documentation disponible: Document de projet, rapport dactivits, prsentation gnrale de lorganisme de gestion

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Nom du programme Objectif:

Amlioration de lEducation des Filles dans les zones Vulnrables de la Rgion dAnalanjirofo (AEF) Global: Contribuer lamlioration de laccs et de la qualit de lducation post-primaire dans les zones vulnrables avec un accent particulier sur les filles Spcifique: Amlioration de la survie des filles pour le passage du primaire au secondaire Directement: - 25 008 lves dont 11 825 filles de la classe du 6 au 3 dans les CISCO de Fnrive Est et de Soanierana Ivongo - 637 enseignants dont 209 dans les CEG de Soanierana Ivongo, 213 dans les CEG de Fnrive Est et 215 dans les coles mres de Fnrive Est - Equipe pdagogique des 2 CISCOs circonscrivant 28 ZAP ; - Autorits communales des 20 Communes cibles Indirectement: - La communaut scolaire, dont les associations de parents dlve, les comits de gestion de lcole, etc. - Les habitants des 20 communes concernes Couverture totale du niveau secondaire dans les CISCO de Fnrive Est et de Soanierana Ivongo: CISCO de Fnrive Est: 37 coles mres (CEG annexe ou de rforme) et 14 CEG, CISCO de Soanierana Ivongo: 25 CEG

Acteurs cibls:

Zones dinterventions

Stratgie dintervention: Lappui individuel notamment financier via le dispositif bourse dtudes et loctroi de moyen de locomotion (vlo) pour les familles vulnrables, Lamlioration des conditions de scolarisation par la mise place du concept CEG-campus vehivavy Campus destin accueillir des filles vulnrables. La sensibilisation et la mobilisation sociale de lensemble des acteurs locaux (enfants, parents, enseignants, acteurs ducatifs) pour la rtention des filles lcole via des campagnes de sensibilisations et des Contrats Programmes pour la Russite Scolaire. La stratgie fille pour fille (zoky vavy zandry vavy) dans le suivi de leur scolarit et la prvention de labandon scolaire via une ducation par paire (lifeskills) Renforcement de capacit des acteurs ducatifs locaux dont les enseignants. Particularits du programme: Deux types daction: Lune vise lensemble des communauts scolaires et les acteurs ducatifs locaux en gnral avec un accent sur les filles: sensibilisation, communication, renforcement de capacit, CPRS, Lautre vise spcialement les filles vulnrables et favorise la rinsertion des filles dscolarises: appuis incitatifs individuels (bourses, vlo, campus) Difficults rencontres sur le terrain: Lentretien des vlos pose des problmes pour les filles issues de familles ncessiteuses qui sont pourtant les cibles de lopration. La rglementation du jiromena (bal des jeunes en milieu rural), reconnu comme principale cause des grossesses prcoces et donc de labandon scolaire des filles, est encore difficile raliser dans la Rgion. Situation actuelle: Effectif des boursires: 910 (anne scolaire 2010 2011) dont 299 bourses de rinsertion parmi lesquelles 26 ont t accordes des filles mres, Effectif des bnficiaires des vlos: 87 (anne scolaire 2010 2011), Nombre de campus construits: 8 pouvant accueillir 168 filles, Nombre dtablissements ayant valid leur Contrat Programme pour la Russite Scolaire: 76/76 Nombre de sances de formation ralises pendant lanne scolaire 2010 - 2011: 02 (1 in-situ et 1 groupe au Chefs lieux de CISCO) Activits de communication/sensibilisation menes: Distribution daffiche, de dpliants, et divers supports de marketing social, Projection de film au niveau des coles, Diffusion de squences radiophoniques, Organisation de manifestations sportive et culturelle lintention des filles et des clubs scolaires fminins. Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: 1re phase: Janvier 2010 dcembre 2010 2nde phase: janvier 2011 janvier 2012 Aide et Action International Ocan Indien Evelyne HANTAMALALA, Responsable du Dveloppement des Projets aea.rdp@moov.mg

Documentation disponible: 142

Nom du programme Objectif: Acteurs cibls:

Prvention et retrait des enfants des pires formes de travail des enfants dans les mines, la pche traditionnelle, lexploitation sexuelle des fins commerciales, le secteur informel, lagriculture et llevage Contribuer llimination des pires formes de travail des enfants dans la Rgion du Sud Ouest de Madagascar Bnficiaires directs: 940 enfants menacs ou victimes des PFTE et 250 familles. En termes de mobilisation/sensibilisation sur les effets nfastes et les risques des PFTE et la ncessit de lutter contre le travail des enfants: 40 employeurs formels et informels et syndicats locaux, 300 mnages et 1.000 enfants sensibiliss ; 100 acteurs principaux (dcideurs, notables, prestataires de services locaux) Rgion Atsimo Andrefana District de Toliara I, Toliara II et Sakaraha

Zones dinterventions

Stratgie dintervention lie linclusion scolaire des enfants et jeunes: - Ralisation de 2 tudes pour identifier les enfants victimes ou menacs par les PFTE et pour mettre en exergue les filires porteuses au niveau de la Rgion dAtsimo-Andrefana en termes de formation ; - Sensibilisation et mobilisation sociale: volet important dans loptique de prvention du travail des enfants, et notamment de lESEC, sachant quune fois les jeunes engags dans cette PFTE, il est trs difficile et relativement coteux de les retirer compte tenu notamment des gains quils retirent de ce type dactivit ; - Appui aux enfants: faciliter laccs et le maintien des enfants de moins de 14 ans lcole, cours de remise niveau pour les enfants travailleurs dscolariss entre 14 et 17 ans, formation professionnelle ou apprentissage dun mtier auprs dune entreprise pour les enfants de 14 17 ans et qui ont dj acquis un certain niveau dtudes ; - Appui aux familles pour une prise de conscience sur les PFTE et une amlioration des revenus familiaux: remise niveau par lalphabtisation des parents, appui au montage dactivits gnratrices de revenus (AGR) qui contribueront lautonomie financire des familles concernes, facilitation daccs au micro-crdit des familles ncessiteuses disposes dvelopper une AGR et qui sengageraient retirer leurs enfants du travail et les scolariser. Particularits du programme : En 1999, Aide et Action a dj men une exprience avec lIPEC/BIT dans le cadre de la lutte contre le travail des enfants Antsiranana II. Ce projet de lutte contre les PFTE est le premier men dans le sud. De ce fait, dans loptique defficacit, la mobilisation sociale et la sensibilisation tiennent une place importante dans sa mise en uvre. Lexprimentation a permis de tirer des leons permettant de dfinir les facteurs de russite et de blocage et aussi de la reproductibilit de la dmarche de mobilisation et de sensibilisation pour lutter contre les Pires Formes du Travail des Enfants. Difficults rencontres sur le terrain: - La prcarit de la population: extrmement pauvre, la population priorise sa survie et non lducation. De plus, lexistence de personnes instruites nayant pas russi leur vie nest pas un bon modle. - Lenclavement et linscurit des zones dintervention: Les zones dintervention du projet sont pour la plupart non scurises et enclaves. Ce qui justifie dailleurs la non scolarisation des enfants et leur travail prcoce car les centres scolaires sont loigns et les pistes peu sres cause des bandits qui svissent dans les coins reculs. - Une mentalit ferme : La population rurale est encore trs susceptible sur certains sujets tabous comme le sexe. La sensibilisation sur le SIDA savre difficile. - Des appuis - accompagnement limits et ingaux: Tous les parents nont pas t accompagns dans leur projet. Tous les enfants nont pas reu de kit scolaire, ni de formation professionnelle. - La prennisation des actions reste un aspect important consolider progressivement ; en effet, la priode trop courte de ralisation du projet ne permet pas la mise en place dun dispositif viable et durable dans ce sens. Situation actuelle: A la fin du projet, les rsultats obtenus sont les suivants: - 1.775 enfants identifis comme victimes ou menacs par les PFTE dont 918 filles et 857 garons - Un plan stratgique de communication et des supports de communication sur le projet labors - 651 mnages, 1.153 enfants, et 45 employeurs mobiliss et sensibiliss sur la lutte contre les PFTE - 193 acteurs principaux (dcideurs, notables, prestataires de services locaux) conscientiss sur les effets nfastes des PFTE - 957 enfants et jeunes (dont 467 filles) de 5 13 ans menacs et victimes des PFTE scolariss - 106 adolescents (dont 63 filles) de 14 17 ans victimes ou menacs par les PFTE forms sur divers modules (htellerie, transformation alimentaire, ouvrage bois, mcanique automobile, soudure et travail des mtaux, coupe et couture, informatique, lectronique) - 252 familles bnficiaires de formation professionnelle ayant pu monter leur projet - 103 adultes bnficiaires de lalphabtisation fonctionnelle intensive pour le dveloppement (AFID) Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: avril 2008 mai 2009 Aide et Action International Ocan Indien Evelyne HANTAMALALA, Responsable du Dveloppement des Projets aea.rdp@moov.mg

Documentation disponible: Rapport final du projet de lutte contre les pires formes de travail des enfants dans la Rgion dAtsimo-Andrefana districts de Toliara I, Toliara II et Sakaraha, Mai 2009, Aide et Action Capitalisation du volet mobilisation et sensibilisation du projet de lutte contre les pires formes de travail des enfants dans la Rgion dAtsimo-Andrefana districts de Toliara I, Toliara II et Sakaraha, Juillet 2009, Aide et Action Recueil de textes sur les PFTE en version malagasy Mai 2009, Aide et Action 143

Fiche de renseignement programme pour linclusion des enfants lcole (faire une fiche diffrente par programme en relation avec linclusion) Nom du programme Objectif : Acteurs cibls : Zones dinterventions ProVert/FLM Contribution lachvement de lEPT Ecoles luthriennes Tous Madagascar

Stratgie dintervention: Appui financier et technique aux quelques coles luthriennes incluant des aveugles et des sourds muets Collaboration entre le Dpartement Education Luthrien et les deux Instituts spcialiss : Institut des aveugle et Institut des sourds muets Particularits du programme: Entre en profondeur dans linclusion des sourds et malentendants, des aveugles et malvoyants Difficults rencontres sur le terrain: Impact de crise politique sur lducation, Non priorisation de dveloppement et ducation des enfants problmes spcifiques par les parents Instabilit de politique gouvernementale sur le systme ducationnel Situation actuelle: Fin de la premire phase dexprimentation des deux ans : Provision de formation sur lducation des 09 coles primaires luthriens commencent inclure les sourds muets et malentendants 08 coles primaires commencent inclure les aveugles et malvoyants Priode dintervention: Organisme de gestion: Personne de contact: 2 ans (2010-2011) ProVert Mamisoa Andrianjafy : programme.officer@provertflm.mg Clarisse Rasoalinoro : pedagogical.advisor@provertflm.mg

Documentation disponible: Project document inclusion des sourds et aveugles 2010-2011 Project document 2012-2014

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Exclusion scolaire et moyens dinclusion au cycle primaire a madagascar

Rohen dAiglepierre en collaboration avec lquipe de Focus Development Association avec les photographies de Pierrot Men Fvrier 2012

EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS DINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Permettre tous les enfants daccder aux opportunits dun enseignement primaire de qualit est un prrequis au dveloppement de toutes les nations. Pourtant actuellement Madagascar des centaines de milliers denfants abandonnent chaque anne les coles primaires et plus dun quart dentre eux, soit plus dun million denfants, sont finalement privs de toute opportunit ducative. Cette situation de gaspillage norme de ressources humaines et financires met en pril le futur dun grand nombre denfants et aura moyen terme de trs fcheuses consquences pour le dveloppement de Madagascar. Cette tude a t ralise afin dclairer les choix politiques venir sur cette question et se base sur lanalyse des statistiques nationales disponibles, mais aussi sur les donnes dune enqute nationale, la fois quantitative et qualitative, spcifiquement ralise auprs de plus dun millier denfants, de parents, denseignants, de directeurs, de prsidents dassociation de parents dlves et de chefs de communaut dans tout Madagascar. Aprs avoir prsent le contexte et dvelopp un cadre danalyse de lexclusion dans les coles primaires de Madagascar, nous explicitons le processus dexclusion scolaire au niveau des mnages, des coles primaires et des communauts, mais aussi les attitudes et pratiques inclusives observes. Sur cette base, les moyens de favoriser linclusion sont dvelopps notamment les rles et responsabilits de chacun des acteurs, les principaux outils dj expriments et les pistes dactions envisager dans lavenir pour pouvoir mettre un terme toutes les formes dexclusion scolaire Madagascar.

Rohen dAiglepierre
en collaboration avec lquipe de Focus Development Association