LE n° 

,6 5 janvier 212 0
CTU
A ALITÉS ÉDUTIAC S
VE
2 « Il faut arrêter de tout changer 5 « On écrit pour communiquer » 8 La chronique de Nipédu
tous les quatre matins » 6 L’école ailleurs 9 Billet du mois
4 Les Cahiers en maillot de bain 7 L’actualité de la recherche

O
C ORDONNÉ PAR RACHEL HARENT TE CÉLINE ALW O
K WIAK

o
C -intervention  : à deux dans la classe
2 1 Dynamique de classe 35 Gestes professionnels
atiquesprlovØ entiuf-acL aonditselcrv femblnsaiv r T
s,itfedpomlxact entio rv-c eignatsmudlr:
edØjoirsunhtgma, d arteupcionqld ms
.ancie . sitfaondupgr elp
23 Diérenciation et inclusion 9 4 oF rmer au coenseignement
ald,regmntschvŁuioØlI axifsureØotnvear-ict˚
elqu,Ørita eluomvnticr- des,autr lompenct,aiqubr
esØcionurldpat,g entiosurv-acl, emntsØju
dines.iblatonpurgc Ø ois.afelurtgpqdŒ

PERSPECTIS
VE
n Et chez toi, ça va? 60 Lorsque les enfants nous parlent 66 
Le débat en classe modes
58 Une journée particulière dans un 61 Merci Neymar ! d’emploi
collège ordinaire n Faits et idées n Depuis le temps…
59 Je leur souhaite tous les bonheurs 62 Quelle pédagogie pour enseigner 68 Le vent nous portera
du monde les questions mémorielles ? n Le livre du mois
59 Grandir avec l’ULIS (8) : 64 Sexisme et féminisme : repenser 70 Apprendre en jouant (Margarida
apprendre à renoncer l’égalité filles-garçons par le biais Romero, Éric Sanchez)
60 Poésie de confinement de la littérature jeunesse

L’attention en classe Les élèves et l’évaluation Le débat en classe  : modes

n° , 756 février 2201 n° 568, mars-avril 2201 d’emploi n° 56, janvier 2201

Cercle de eR cherche et d’Action éP dagogiques

l. TØ aris. 501P7eul,vCh   34820:1

mo c .seuqigo adep-s reiha c@pa rc - mo c .seuqigo adep-s reiha c . w

 .w cahiers-pedagogiques.com CÉCILE BLANCHARD
L’ÉDITO
LESOMMAIRE
ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
2 « Il faut arrêter de tout changer tous les
quatre matins »
4 Les Cahiers en maillot de bain
CÉCILE BLANCHARD Pour une année
pleine de sens !
5 « On écrit pour communiquer » ENTRETIEN
BERNARD FRIOT
L’école ailleurs
6 Brésil : l’inclusion via la participation
FLAVIO MURAHARA, TARA FLANAGAN
Et voilà ! Il fallait que ça tombe sur moi, cet édito
L’actualité de la recherche de janvier, dans lequel il faut bien, quand même, en
7 Portrait du lycéen en travailleur LISA MARX passer par l’exercice des vœux pour l’année nouvelle !
La chronique de Nipédu Car au fond, le fait que les vœux de l’année dernière,
8 Rendez-vous manqué ? RÉGIS FORGIONE, pour une bonne année 2020, ont été assez inopérants,
FABIEN HOBART, JEAN-PHILIPPE MAITRE n’empêche pas qu’on souhaite le meilleur pour 2021.
Billet du mois Peut-être va-t-on en revanche
9 La laborieuse naissance de l’école hybride réviser un peu à la baisse nos
ALAIN BOUVIER ambitions, ou en tout cas se
recentrer sur le « bonne san-
té » qui pouvait paraitre un
DOSSIER peu désuet dans nos contrées
Co-intervention : jusqu’à cette année.
Que puis-je donc vous sou-
à deux dans la classe haiter, chers lecteurs, pour
Coordonné par Rachel Harent 2021 ?
et Céline Walkowiak De retrouver le sens du tou-
Sommaire complet page 11 cher, pour ceux qui sont pri- Pour aller vers
vés de contacts à cause de la
une école qui
PERSPECTIVES distanciation physique ? Le
fasse réussir
sens de l’ouïe et de l’odorat,
n Et chez toi, ça va? pour ceux qui en ont été pri- tous les
58 Une journée particulière dans un collège vés par le coronavirus ? Et le enfants et
ordinaire ANTOINE TRESGOTS sens de l’humour, pour sup- émancipe
59 Je leur souhaite tous les bonheurs du
porter l’année qui vient, et ne chacun. »
pas se résigner sous les coups
monde FRANÇOIS AUGIER
du « prof bashing », des injonctions et des changements
59 Grandir avec l’ULIS (8) : apprendre à de programme, ou des tensions en salle des professeurs
renoncer ÉVELYNE CLAVIER ou des maitres ?
60 Poésie de confinement VIRGINIE CHARAYRON De retrouver le sens des mots ? Celui du mot
60 Lorsque les enfants nous parlent « confiance », du mot « pédagogie » ou plutôt du mot
LUC TARALLE « pédagogue », le sens des mots « égalité » (qui n’est pas
soluble dans l’« égalité des chances ») et « réussite » (qui
61 Merci Neymar ! FLAVIE DRUON ne se résume pas à celle des « premiers de cordée »).
n Faits et idées De retrouver le sens du métier ? Un métier qui
62 
Quelle pédagogie pour enseigner les s’exerce en autonomie et dans le collectif, avec plaisir
questions mémorielles ? SÉVERINE BOURDIEU, et professionnalisme.
LAURENCE CLAUDE-PHALIPPOU, CAROLINE COZE, De retrouver le sens de la marche, en tout cas, pour
ANNE FAURIE-HERBERT, MARIE-LAURE LEPETIT, aller vers une école transformée, plus juste, plus démo-
ALAIN PUJAT, SANDRINE RAFFIN cratique, plus équitable, qui fasse réussir tous les
enfants et émancipe chacun.
64 Sexisme et féminisme : repenser l’égalité Nous souhaitons continuer à œuvrer en ce sens,
filles-garçons par le biais de la littérature aux Cahiers pédagogiques, après les forts remous éco-
jeunesse CLÉMENTINE PILLON nomiques de 2020, pas encore résorbés, en continuant
66 Le débat en classe modes d’emploi à publier vos articles dans la revue, les hors-séries, les
n Depuis le temps… Petits Cahiers, et sur le site. Écrivez-nous, écrivons
2021 et les années qui suivent, pour les enfants, pour
68 Le vent nous portera YANNICK MÉVEL
changer l’école et la société, et réciproquement. n
n Le livre du mois
70 Apprendre en jouant MARGARIDA ROMERO,
ÉRIC SANCHEZ

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 1

 ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
LIGNE
Ils ont pensé la laïcité
https://www.franceculture.fr/emissions/
ils-ont-pense-la-laicite
France Culture propose en podcast le portrait de
« six figures clés dans l’histoire de la pensée et
dans l’exportation du concept de laïcité à la
française ». Il s’agit de Voltaire, Victor Hugo,
Georges Clemenceau, Aristide Briand, Jean Jaurès
et Mustafa Kemal Atatürk.
« Il faut arrêter de tout changer
tous les quatre matins »
FRAGILITÉ. L’étude Timss publiée en décembre 2020 mesure les
performances en mathématiques et sciences des élèves de CM1 et
de 4e. La France s’y classe avant-dernière sur quarante-neuf pays.
L’analyse de Sébastien Planchenault, président de l’Apmep (Association
des professeurs de mathématiques de l’enseignement public).
Comment analysez-vous les résultats de
Timss ?
Il n’y a pas de surprise par rapport à
ce que l’on a observé dans les dernières
enquêtes publiées (PISA 2018 ou Cèdre
cette année) qui montraient déjà une
fragilité en maths chez les élèves fran-
çais. Et vu la continuité de la politique
actuelle avec ce qui prévaut depuis des
années, il n’y a pas de possibilité d’in-
flexion. Il y a eu une multiplicité de
réformes et contreréformes, mais pas
de modification majeure dans l’ensei-
gnement qui aurait permis un rebond.
Le plan Villani-Torossian, comme celui
de Jean-Pierre Kahane en 1999, était
intéressant, mais si on en a tenu
compte, c’est à moyens constants. On
reconnait qu’il y a un problème, sans
donner les moyens de le pallier.
Il y a un manque de formation des
enseignants de mathématiques à l’ac-
compagnement des élèves. On aborde
des notions complexes, notamment le
calcul, mais qui paraissent évidentes
aux enseignants. Et ce n’est pas facile
d’enseigner un élément sur lequel on
ne perçoit pas les difficultés, parce
qu’on ne les a pas rencontrées soi-
même. C’est aussi une matière pyrami-
dale où les notions s’empilent sur les
autres. Quand on rate une marche,
comme l’année d’après on ne reprend
2 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
LE
CHIFFRE
15%
« 15 % des étudiants
présentent des signes
d’épisodes dépressifs
majeurs du fait de
la crise sanitaire », alerte le CESE (Conseil
économique, social et environnemental) dans
une déclaration intitulée « Jeunes, le devoir
d’avenir ». Le Conseil y fait des propositions
pour répondre à cette situation, sur le plan de
la précarité économique, de la santé mentale
et de la confiance en l’avenir.
https://tinyurl.com/y7qskmwh
pas la notion, la marche s’agrandit. Un
travail par cycles serait bien plus positif,
mais on fait marche arrière aujourd’hui
par rapport à la période précédente.
Enfin, toutes les études menées en psy-
chologie de l’adolescent et les neuro­
C’est un frein énorme
quand un élève est
convaincu qu’il ne va
pas y arriver.
sciences affectives montrent très bien la
part des représentations dans les appren-
tissages, les effets pervers de la perception
de l’élève sur un enseignement, qui peut
provoquer un blocage. Le fait que l’on
dise que les maths ne sont pas accessibles
à tout le monde, qu’elles soient une
matière élitiste permettant de sélectionner,
tout ce discours sur leur difficulté, cela
crée une pression sociale sur la discipline.
C’est un frein énorme quand un élève est
convaincu qu’il ne va pas y arriver.
On a dit que ces résultats tiendraient à la
faible connaissance des mathématiques chez
les professeurs des écoles…
Le problème des professeurs des
écoles, c’est leur manque de confiance
en leur capacité à faire. On entend beau-
coup qu’ils ont un bagage littéraire et
LA
CITATION
« Dichotomiser l’enseignement
comme constructiviste ou direct
revient à se demander s’il vaut
mieux manger des glucides ou
des protéines, alors que ce dont
on a besoin, c’est d’un régime
équilibré... »
Keith Taber
cité par Edouard Gentaz dans l’éditorial de la revue
ANAE n° 167, septembre 2020
qu’ils seraient donc incapables d’ensei-
gner les maths. Mais on peut aussi avoir
fait des études scientifiques et être mau-
vais enseignant en maths ! La véritable
question, c’est le plaisir à enseigner une
discipline. Être réconcilié avec une dis-
cipline est indispensable pour faire tra-
vailler les élèves. Or, on a mis une telle
pression sur les professeurs des écoles
littéraires qu’on les a convaincus qu’ils
ne sont pas capables, et cela les a inhi-
bés. Ils recherchent donc des méthodes
clés en mains, à appliquer mécanique-
ment, parce que « ça marche ». C’est
rassurant, mais si ça n’est pas réfléchi,
ça peut provoquer des effets pervers.
On vante ainsi la méthode de
­Singapour, en oubliant que ce n’est pas
la même population, pas les mêmes
coutumes, que les deux pays n’ont pas
la même taille. On oublie aussi de dire
que la plupart des théories derrière cette
méthode viennent de didacticiens fran-
çais des maths. Car, si les élèves français
ont des difficultés en maths, on a de
très bons mathématiciens en France et
de très bons didacticiens des maths.
Mais la diffusion de la recherche se fait
peu, comme pour les autres disciplines.
Ça doit passer par la formation.
Peut-on rejeter la faute sur les programmes
de 2015, comme on l’a lu également ?
Au contraire, les programmes du cycle 3
de 2015 ont été écrits avec des didacticiens
des maths, ça ne se faisait pas auparavant.
Et les progressions sont cohérentes, avec
un travail par cycle, qui est nécessaire
pour les maths en particulier.
@ .w cahiers-pedagogiques.com
ÀLIRESURNOTRESITEW.W
■■ Portrait
Aujourd’hui responsable du pôle
Médiation et expertise de l’IFÉ
(Institut français de l’éducation),
Régis Guyon a parcouru les sentiers
escarpés du système éducatif, par
des parcours hors norme scolaire. Il
nous raconte les découvertes et les
partages, les regards qui se croisent
pour comprendre et reconnaitre ce
qui s’apprend et ce qui permet
d’apprendre.
https://tinyurl.com/y83o3u2z
■■ Maternelle
Le CRAP-Cahiers pédagogiques s’in-
quiète à propos de la note du Conseil
supérieur des programmes sur les
programmes de maternelle. Parmi
les choses qui ne peuvent nous
convenir, le fait que le CSP s’appuie
exclusivement sur les recherches qui
lui conviennent et vont dans son
sens, et qu’il entend tout piloter en
fonction des évaluations de CP qui
portent, dès septembre, sur ce qui
doit être acquis au cours de l’année,
voire plus tard encore.
https://tinyurl.com/ydamreyy
ACTUALITÉS
SEVIT ACUD
cahiers-pedagogiques.com
■■ Maternelle (bis)
Au-delà d’une nouvelle modifica-
tion des programmes de l’école
maternelle, cinq ans après la publi-
cation des précédents, que se joue-
t-il dans la note d’analyse et de
propositions du Conseil supérieur
des programmes (CSP) sur l’école
maternelle ? Décryptage des glisse-
ments, objectifs, références scienti-
fiques et autres syllogismes, dans
trois articles aux auteurs énervés.
https://tinyurl.com/y8cw5cjx
■■ Climat
En janvier 2020, s’était tenu à
­l’Académie des sciences un colloque
sur le changement climatique, au
cours duquel était organisée une
table ronde avec de jeunes partici-
pants, étudiants, doctorants, cher-
cheurs, qui ont fait le choix de s’en-
gager pour le climat, notamment en
participant à des actions de média-
tion scientifique (le Train du climat).
Nous avons interviewé trois d’entre
eux, et vous livrons leurs réponses.
https://tinyurl.com/ybn7swxj

Le problème réside plutôt dans l’en- important, c’est d’avoir moins d’élèves Qu’ils soient des encyclopédies ou des
chainement des modifications de pro- et plus de temps pour mieux traiter les élèves performants, qui prennent plaisir
grammes et des recommandations quant notions. Moins d’élèves parce que la à faire des maths, qui ont acquis dura-
aux méthodes, avec un sentiment de massification de l’enseignement a abouti blement les notions ? Est-ce que la forme
valse incessante. On en est à un point à ce qu’on ait un public très varié dans scolaire telle qu’on la pratique
où les enseignants ne savent plus quels les classes. Ce qu’on demande aux ensei- aujourd’hui en France permet de faire
sont les éléments primordiaux. Ces gnants de faire avec des élèves aux pro- des maths et d’y réussir ?
changements de pied fréquents, les fils si différents, c’est mission impossible Pour sa part, l’Apmep a lancé avec
obligations administratives, font que s’ils sont trente en classe. Et il faudrait l’ensemble des IREM (instituts de
les enseignants n’ont plus de temps avoir moins de notions au programme recherche sur l’enseignement des
pour réfléchir à leur enseignement. Il mais les travailler en profondeur. mathématiques) et la CFEM (Commis-
faut arrêter de tout changer tous les Il faut une véritable démocratisation. sion française pour l’enseignement des
quatre matins pour satisfaire un calen- Mais aujourd’hui, la spécialité « mathé- mathématiques) un travail sur l’ensei-
drier politique. On n’est plus sur le matiques » en lycée est choisie statisti- g nement des mat hémat iques au
temps de l’éducation et des apprentis- quement par des garçons, de familles XXIe siècle. n
sages, c’est pesant pour le système aisées, scolarisés en centre-ville. Propos recueillis pas Cécile Blanchard
éducatif. Il manque une véritable Qu’est-ce qu’on veut pour les élèves ?
réflexion de fond sur ce qu’on attend
de l’école pour aboutir à quelque chose
de durable. L’ÉCOLE DE Besse
Concernant les programmes en eux-
mêmes, il y a des choses intéressantes
à faire. Depuis les maths modernes, on
n’a pratiquement pas changé les pro-
grammes : est-ce qu’ils ont une cohé-
rence, du sens pour les élèves ? Quels
sont vraiment les fondamentaux en
maths ? Cette réflexion n’est pas menée.
Quant aux programmes du lycée, ils ont
été faits en un an, alors qu’il faut du
temps, des échanges avec différents
partenaires, avec les enseignants de
terrain et les chercheurs.

Quelles sont les propositions de l’Apmep ?

Il faut commencer par encourager la
formation et reconnaitre les compé-
tences professionnelles acquises, même
en autoformation. Il faut donner des
moyens aux enseignants pour acheter
des livres, de la documentation, pas
seulement pour acheter du matériel
informatique.
Et puis, je ne vais pas dire qu’on ne
voudrait pas avoir plus d’heures pour
les mathématiques, mais en fait, le plus

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 3

ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
BREF
Pauvreté
EN FRANCE comme dans les autres pays
à revenu élevé, la pauvreté des enfants
restera supérieure aux niveaux préCovid
pendant au moins cinq ans. Selon un
nouveau rapport de l’Unicef, seuls 2 %
de l’aide financière fournie par les pays
de l’OCDE et de l’Union européenne ont
été alloués au soutien des enfants et des
familles élevant des enfants pendant la
première vague de la pandémie. Ainsi, de
février à fin juillet 2020, les pays à revenu
élevé ont dépensé un montant
historique de 14 900 milliards de dollars
pour les réponses à la Covid-19, dont
environ 80 % ont été consacrés à des
plans de relance destinés aux entreprises
ou par leur intermédiaire, note le rapport.
https://tinyurl.com/y9thke2t
Appel à projets
LA FONDATION DE FRANCE propose
une aide (financière et humaine) à des
projets pour « lutter contre les
déterminismes sociaux et culturels » et
favoriser des pratiques pédagogiques où
« l’élève joue un rôle actif dans les
apprentissages qui font sens ».
Modalités de candidature sur le site de
la Fondation de France :
https://miniurl.be/r-3ia6
Numérique
LE RÉCENT LIVRE BLANC DE L’INRIA
(Institut national public de recherche en
sciences du numérique), Éducation et
numérique. Défis et enjeux, plaide pour
une formation renforcée des enseignants
dans le domaine et pour un soutien accru
à la filière française des EdTechs. On
trouve aussi, au cœur du rapport, l’idée
stimulante que comprendre « comment
ça marche », apprendre à programmer et
pas seulement à utiliser le numérique,
aura plusieurs types d’effets positifs sur
les élèves : éviter le décrochage,
développer l’esprit critique, etc.
https://tinyurl.com/yxgxqau6
Jeu, école, éducation
nouvelle
UNE BIEN INTÉRESSANTE ÉMISSION du
Cours de l’Histoire sur France Culture, sur la
place du jeu dans ou à côté de l’école. Des
éléments de réflexion à mettre en rapport
avec le livre du mois de ce numéro, mais
aussi avec l’actualité, à savoir le sinistre
rapport du Conseil supérieur des
programmes sur l’école maternelle.
https://miniurl.be/r-3i1x
4 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
Les Cahiers en maillot de bain
APPRENTISSAGE. On se débat au CRAP-Cahiers pédagogiques pour
sauver la revue et l’association après les grandes difficultés financières
créées par le confinement du printemps. Et pour ne pas boire la tasse,
on apprend à nager…
L
es membres de la rédaction des
Cahiers pédagogiques sont des béné-
voles (à part l’auteure de ces lignes).
Ce sont aussi des amateurs (éclairés) pour
beaucoup de ce qu’il y a à faire pour faire
vivre une revue. Pour l’associatif, ça va,
on se débrouille. C’est donc équipés de
notre bonne volonté et de nos convictions,
mais aussi de quelques compétences
quand même, que nous nous sommes
lancés à la baille depuis cet été pour
remettre la trésorerie à flot afin que la
revue perdure. Il est possible que cela
ressemble parfois à la nage dite « du petit
chien », mais nous ne désespérons pas de
crawler ou de brasser le papillon un jour.
Amis lecteurs des Cahiers, savez-vous
que cette revue est publiée (depuis
soixante-quinze ans) par une associa-
tion dont 79 % du chiffre d’affaires
proviennent des ventes ? La subvention
du ministère de l’Éducation nationale
(en baisse cette année) ne représente
que 10 % de notre budget. Cela dit
notre indépendance, mais aussi notre
fragilité face à la chute des ventes au
printemps (de 46 % entre mars et juin).
Depuis la rentrée, nous apprenons
donc la brasse en eaux tumultueuses.
Nous avons commencé par assurer
notre flottaison, en lançant une cam-
pagne de soutien et d’abonnement fin
aout, avec des témoignages sur les
Cahiers pédagogiques, « par ceux qui les
lisent et ceux qui les font », sur notre
site et une tribune signée par plus de
soixante personnalités. Nous avons aussi
choisi de mettre en haut de chacun des
articles en accès libre sur notre site un
court texte rappelant que nous vivons
des abonnements et des ventes et inci-
tant à nous soutenir par ce moyen. Vous
avez répondu présents, en vous abon-
nant, en adhérant à l’association, en
achetant des numéros des Cahiers, des
Petits Cahiers, des hors-séries, des livres.
Touchés, et pas coulés.
Ensuite, il faut apprendre le mouve-
ment des jambes pour se propulser, soit
le travail sur la promotion et la vente
de nos publications. Là, on sort de notre
zone de confort qu’est l’écriture. Pour
commencer, nous avons constitué une
petite flottille de militants, qui ont
appelé les établissements anciennement
abonnés. Les retours ont été divers,
intéressants (sur le contenu de la revue,
son prix). Un tiers environ s’est dit prêt
à se réabonner, n’avait pas vu passer
les courriers de relance… Forts de cette
expérience, nous voulons en janvier
augmenter l’amplitude des mouvements
et élargir le groupe pour mener d’autres
actions de vente et de promotion.
Les mouvements sont encore un peu
désordonnés, mais on avance.
Il est possible que cela
ressemble parfois à la
nage dite « du petit
chien ».
Viendront alors les mouvements des
bras, pour le plaisir, la fluidité, la sensa-
tion d’être dans notre élément. On y réflé-
chit déjà : la revue et le site vont évoluer,
dans leur contenu et dans leur forme.
Dans cette perspective, on pourrait
même se jeter dans le grand bain et
rechercher des financements extérieurs
pour ces projets, à travers des demandes
de subventions à la presse, un finance-
ment participatif (on appellerait ça un
« crawlfunding »). Au passage, nous
avons décidé d’accueillir de la publicité
payante dans les pages de la revue, avec
des annonceurs qui ne soient pas en
désaccord avec ce que nous défendons.
Une fois que l’on maitrise tout ça, on
peut envisager de sortir de l’eau, pour
respirer et explorer de nouveaux che-
mins, comme l’organisation de Ren-
contres régionales, dans l’esprit de nos
Rencontres d’été mais sur une durée et
avec un groupe réduits, ou de webi-
naires, seuls ou en partenariat (nous
en avons déjà fait une vingtaine), et la
mise en valeur de notre potentiel de
formation. Et puis, cela nous tient à
cœur depuis longtemps, ouvrir davan-
tage nos pages à nos partenaires de
l’éducation populaire.
La vie n’est pas un long fleuve tran-
quille pour les associations ni la presse,
mais pour l’instant, nous n’avons pas
coulé ! Merci d’être avec nous ! n
CÉCILE BLANCHARD
@ www.cahiers-pedagogiques.com
« On écrit pour communiquer »
LECTURE. Bernard Friot, auteur « à la place » des enfants, défend une
lecture dans laquelle on s’implique et qui favorise le dialogue entre
lecteurs. Ancien enseignant, il a des idées pour faire lire les enfants.
Pouvez-vous nous parler de votre parcours
scolaire ? Quelle contribution a pu avoir
l’école dans votre gout pour l’écriture ?
Je crois avoir eu la chance d’un
regard bienveillant de la plupart des
enseignants qui m’ont accompagné
dans l’apprentissage de l’écriture. À part
ma première institutrice de CP qui trou-
vait que ma graphie était maladroite
(elle l’a toujours été d’ailleurs) ! Ce n’est
pas un détail, car le geste d’écriture, la
maitrise de la main qui tient la plume
(alors) ou le stylo (maintenant) sont
des éléments importants et trop souvent
négligés après le CP.
Cet aspect mis à part, j’ai eu des
enseignants lecteurs de mes textes,
c’est-à-dire qui ne se sont pas contentés
de corriger mes erreurs d’orthographe
et mes maladresses de style, mais se
sont intéressés au contenu de mes
textes. Et, à distance, je suis convaincu
que c’est cela qui nourrit l’apprentis-
sage : on écrit non pour maitriser des
techniques mais pour communiquer,
pour entrer en dialogue avec l’autre. Si
l’autre, qui n’est souvent que l’ensei-
gnant, ne répond pas, alors pourquoi
apprendre, pourquoi écrire ?
Vous avez enseigné, pouvez-vous nous parler
de cette expérience et en particulier pour ce
qui concerne la lecture et l’écriture ? Quels
progrès l’école a-t-elle à faire en la matière ?
La lecture et l’écriture ont toujours
été mes priorités. Quand je parle de
lecture, je parle d’une pratique cultu-
relle, non seulement de la confrontation
avec un texte (littéraire ou non), mais
d’un ensemble de gestes : choisir ses
lectures, formuler des attentes, fréquen-
ter des lieux de lecture, échanger avec
d’autres lecteurs, etc. Lire ne devrait
pas être associé à une seule discipline,
le français, mais être une activité mul-
tiforme, et pour cela l’école doit créer
un environnement favorable. Pour la
pédagogie de l’écriture, il m’a fallu du
temps pour me dégager de modèles
traditionnels, même si j’ai introduit très
tôt l’écriture en groupe.
Mon passage par l’École normale, où
j’ai enseigné cinq ans, m’a beaucoup
aidé à évoluer, notamment en décou-
vrant le mouvement Freinet et les autres
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
©DR
courants de pédagogie coopérative.
C’est aussi à cette époque que j’ai déve-
loppé ma propre écriture, après avoir
aidé beaucoup d’enfants à écrire grâce
au dispositif de la dictée à l’adulte. Une
lecture alors a modifié radicalement
mon approche, La grammaire de l’ima-
gination de Gianni Rodari, un livre qui
m’accompagne encore aujourd’hui.
Lire ne devrait pas être
associé à une seule
discipline, le français,
mais être une activité
multiforme.
Quant à dire si l’école a fait des pro-
grès dans la pédagogie de la lecture et
de l’écriture, je ne me risquerai pas à
un jugement, tant les pratiques que
j’observe sont diverses. J’ai l’impression
qu’on écrit davantage mais qu’on lit
moins, d’abord parce que la réforme
des horaires scolaires a comprimé le
temps, et parce qu’on oublie trop sou-
vent que pour vraiment maitriser la
lecture, il faut lire en quantité, donc il
faut une pratique régulière, quotidienne,
mais non imposée, qui permette à cha-
cun de grandir comme lecteur.
Vous êtes un auteur très étudié dans les
classes et vous rencontrez des élèves. Pouvez-
vous nous parler des dialogues avec eux ?
Comme je l’ai indiqué, l’écriture pour
moi est née dans le dialogue avec des
enfants, notamment ceux qui avaient des
difficultés en lecture et écriture. L’activité
du lecteur a toujours été au centre de
mon travail, de ma réflexion sur l’écri-
ture. Je me pose toujours la question :
comment le lecteur peut-il entrer dans le
JANVIER 2021
texte que j’écris, comment puis-je l’aider
à construire du sens, à s’impliquer dans
le texte ? J’aime à citer Gianni Rodari
(encore lui) qui disait : « L’écrivain pour
la jeunesse est au service des jeunes lec-
teurs, des parents et des enseignants. »
Il m’a fallu aussi du temps pour com-
prendre que je n’écrivais pas seulement
pour des enfants mais à leur place,
parce qu’ils ne maitrisent pas encore
toutes les compétences pour écrire eux-
mêmes des livres qui soient intéressants
pour d’autres enfants. Il faut donc écrire
avec les enfants, en imaginant des dis-
positifs qui permettent l’échange, le
dialogue, voire la confrontation. Ce que
m’apprennent surtout les jeunes lec-
teurs, c’est que je peux oser, aller plus
loin, ne pas avoir peur d’aborder des
thématiques sensibles ni d’utiliser des
modes narratifs inédits.
Vous venez d’écrire un livre sur les « secrets
de fabrication » des fameuses « histoires
pressées[1] ». Quel était votre but et comment
peut-on utiliser cet ouvrage en classe ?
Il s’agit avant tout d’inciter à ce que
j’appelle « lire à la première personne ».
La tradition scolaire, malgré les incita-
tions de certains textes officiels, privi-
légie encore une lecture dépersonnalisée
où le lecteur n’est pas encouragé à
s’impliquer avec ses émotions, son expé-
rience, ses opinions. Il suffit pour cela
d’analyser les questions après lecture
des manuels qui appellent très rarement
une réponse à la première personne.
Dans ce livre, qui est aussi une antho-
logie d’histoires pressées, je propose aux
lecteurs une quinzaine d’entrées diverses
dans les textes, en faisant appel à leur
créativité. Je m’adresse également aux
enseignants, car ils peuvent appliquer à
n’importe quels autres textes narratifs les
activités présentées. Le texte ne peut exis-
ter sans l’apport du lecteur. Je dirai même
que le texte n’a pas de valeur par lui-
même. Ce qui compte, c’est la lecture qui
en est faite, à un moment donné, par un
lecteur singulier. Un autre aspect que je
cherche à développer dans ce livre est la
coopération entre lecteurs. On ne lit
jamais seul, en réalité, on s’inscrit par la
lecture dans une communauté de lecteurs,
et cette expérience peut être déterminante
pour les parcours de lecteurs. n
Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk
1  Histoires pressées, à toi de jouer, Milan, 2020
I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 5
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
BREF
Cantine
SELON UNE ENQUÊTE DE L’AMF
(Association des maires de France)
menée à la rentrée 2020, 64 % des
communes accueillent au restaurant
scolaire au minimum 75 % des élèves
scolarisés, dont 31 % en accueillent plus
de 90 %. Et pour la confection des
repas, 36 % d’entre elles prennent
systématiquement en compte les
aménagements contenus dans les
protocoles d’accueil individualisés et
33 % selon les pathologies. Pour
télécharger l’enquête :
https://tinyurl.com/ybfq7evg
Familles
LE N° 42 D’INJEP ANALYSES ET
SYNTHÈSES, « La place des familles
dans les dispositifs de réussite éducative.
De la coopération avec les parents, à
l’éloignement du milieu d’origine », porte
sur quatre dispositifs de réussite
éducative jouant sur le levier du milieu
familial. Il s’agit de « quatre manières
d’associer les familles pour promouvoir la
réussite éducative », qui correspondent à
« des stratégies contrastées, consistant
tantôt en une implication accrue, tantôt
en la mise à distance, tantôt encore en une
posture intermédiaire visant à pallier les
potentiels manques du milieu familial ». Il
ressort de cette étude que « l’impact de
ces dispositifs est positif sur la motivation
et le comportement des élèves », mais
que les effets sur les performances
scolaires et les trajectoires d’orientation
sont différenciés selon les dispositifs.
https://tinyurl.com/ybsbmnqv
Effectifs
SELON UNE NOTE DE LA DEPP
(Direction de l’évaluation, de la
prospective et de la performance), la
rentrée 2020 a connu une baisse du
nombre d’élèves en maternelle, malgré
l’instruction obligatoire dès 3 ans. On
compte ainsi 18 600 enfants de 3 ans de
moins à l’école. L’épidémie de Covid-19
inciterait les parents à scolariser plus tard
leur enfant. Une baisse des effectifs
s’observe aussi en CE1 et CM1, du fait de
l’évolution démographique. Pendant ce
temps, le privé hors contrat continue sa
progression avec une hausse de 1,4 % et
plus de 50 000 élèves. On notera la baisse
des effectifs en zone rurale avec un
nombre d’élèves par classe moins élevé
qu’en zone urbaine.
https://tinyurl.com/y3w7yacn
6 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
L’école ailleurs
Brésil : l’inclusion via la
participation
HANDICAP. Alors que l’inclusion est peu répandue dans les pratiques
éducatives au Brésil, une école a pourtant décidé d’aller à
contrecourant en élisant des étudiants avec un handicap intellectuel
parmi les représentants de son conseil d’étudiants.
P
artout dans le monde, le droit à
l’éducation inclusive pour les étu-
diants en situation de handicap a
été renforcé, notamment avec la Conven-
tion des droits des personnes handica-
pées, en 2006. Pourtant, le Brésil, qui a
signé et ratifié ces deux documents, ne
met pas vraiment ces politiques en pra-
tique. Même la loi brésilienne sur l’inclu-
sion (Lei Brasileira de Inclusão), la plus
récente et la plus importante, encourage
la participation mais manque de clarté
quant aux moyens de la mettre en œuvre
dans le milieu scolaire.
L’absence de participation d’étudiants
en situation de handicap dans les
conseils d’étudiants en est une illustra-
tion. Ainsi, on ne sait toujours pas com-
ment ils pourraient participer à leur
communauté scolaire, un droit qui
devrait pourtant être garanti dans le
cadre des politiques brésiliennes. Tou-
tefois, il existe des exemples d’initiatives
inspirantes au Brésil.
ÉLECTION AU CONSEIL
Une école publique d’un quartier
pauvre de São Paulo a mené un projet
novateur qui illustre comment on peut
promouvoir la participation sociale
d’étudiants en situation de handicap,
comme des étudiants présentant une
déficience intellectuelle, à travers leur
élection au conseil des étudiants.
Ce projet est né de discussions entre
enseignants sur la manière dont leurs
élèves qui vivaient un handicap intel-
lectuel pourraient être davantage impli-
qués à l’école. Un enseignant a suggéré
qu’une des voies vers une participation
sociale et une autonomie accrues pour-
rait être que ces étudiants deviennent
des représentants du conseil des étu-
diants. L’idée a été approuvée et après
leur élection, ils ont commencé leurs
activités en tant que représentants. Ils
ont d’entrée de jeu souhaité créer un
environnement plus inclusif pour tous
les étudiants. Une élève, Grace, 10 ans,
a déclaré : « Je pensais que personne ne
voterait jamais pour moi. »
Plusieurs entretiens avec les élèves
et d’autres parties prenantes ont mis en
évidence la nature transformatrice du
projet. D’une part, les étudiants ont
vécu un changement majeur dans leur
identité. Grace est devenue de plus en
plus consciente des questions concer-
nant les étudiants handicapés. Elle se
promenait dans la classe et demandait :
« Comment pouvons-nous améliorer
cela ?  » Fred, le deuxième représentant,
également âgé de 10 ans, un garçon
extrêmement timide, est devenu capable
d’exprimer ses besoins. « C’est mon
droit » était l’une de ses répliques les
plus remarquables.
Les élèves ont également développé
des compétences en matière de com-
munication et de leadeurship et se sont
davantage concentrés sur les droits des
étudiants. Dans l’ensemble, l’attitude
des enseignants est devenue plus posi-
tive, malgré une certaine résistance de
la part des administrateurs de l’école.
Et les représentants des élèves ont
même pu participer à des réunions offi-
cielles de l’école.
Le succès de cette initiative repose
sur une relation positive réciproque
entre les enseignants et les représen-
tants des élèves. Ces résultats peuvent
inspirer les écoles afin d’améliorer la
participation de leurs élèves en situation
de handicap. De tels projets ne néces-
sitent pas beaucoup de ressources mais
peuvent être le catalyseur de change-
ments sociétaux. n
FLAVIO MURAHARA
Doctorant au département de psychopédagogie
et de counselling de l’université McGill
TARA FLANAGAN
Professeure agrégée, université McGill
@ www.cahiers-pedagogiques.com
L’ACTUALITÉ DE LA RECHERCHE
Portrait du lycéen en travailleur
LISA MARX
Postdoctorante, chargée d’étude et
de recherche, équipe Veille
& Analyses à l’IFÉ-ENS de Lyon
P
arler du « travail lycéen »
revient, en général, à aborder
le travail scolaire des élèves, en
classe ou en dehors. Le travail
rémunéré des lycéens est rare-
ment envisagé, sauf lorsqu’il est inclus
dans des parcours d’apprentissages ou
dans les stages et périodes d’alternance
des plans de formation. Cependant, de
nombreux élèves de lycée exercent des
activités rémunérées, dans la restauration,
la livraison, le commerce, les cours de
soutien, la garde d’enfants etc., des acti-
vités ou petits boulots qui se déroulent
bien souvent à l’abri du regard de l’ins-
titution scolaire.
Dans les recherches en sociologie de
la jeunesse, l’entrée sur le marché du
travail constitue une transition mar-
quante et l’une des étapes clés de l’en-
trée dans la vie d’adulte, avec la déco-
habitation, la fin des études et
l’éventuelle installation en couple.
Cécile van de Velde montre que, selon
les pays, ces étapes se déroulent soit de
manière successive comme en France,
soit de manière parallèle. Comment,
dès lors, combiner le métier de lycéen,
considéré comme un investissement à
temps plein, et emploi à temps partiel ?
Travailler en sus de ses études permet-il
d’assurer une insertion professionnelle
plus douce ou entraine-t-il un risque
accru de décrochage ?
Contrairement aux emplois étu-
diants [1], peu de données existent
concernant ceux des lycéens, mais deux
enquêtes sur des élèves de la région
parisienne, réalisées respectivement
1  Dans le supérieur, 15 à 20 % des étudiants travaillent
de manière continue et régulière, et 46 % ont une
activité rémunérée à un moment ou autre de l’année,
pour une moitié liée aux études (stages, etc.). Ce taux
d’emploi varie fortement en fonction des filières. Voir
Observatoire national de la vie étudiante, Enquête na-
tionale conditions de vie des étudiants 2016. L’activité
rémunérée des étudiants, 2017.
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
VEILLE-ET-ANALYSES.ENS-LYON.FR
dans les années 1990[2] et en 2015[3],
fournissent des éléments intéressants
sur ce travail rémunéré hors parcours
de formation (stages obligatoires,
périodes d’alternance, etc.).
UN SUR CINQ
Les chiffres sont stables : environ un
lycéen sur cinq travaille pendant la
période scolaire, en soirée ou le weekend.
En prenant en compte les vacances, 30 %
(en 2015) à 40 % (en 1994), des élèves
exercent une activité rémunérée. Le tra-
vail est plus répandu pour les élèves plus
âgés, c’est-à-dire à partir de 18 ans, et
pour les niveaux d’étude plus élevés, en
Les lycéens des milieux
modestes qui travaillent
exercent plus souvent
une activité intense et
chronophage.
particulier en classe de terminale. Les
lycéens des filières générales exercent
moins fréquemment une activité rému-
nérée que ceux des filières profession-
nelles et technologiques. Si la catégorie
sociale d’appartenance n’a pas d’in-
fluence sur le fait de travailler, les lycéens
des milieux modestes qui travaillent
exercent plus souvent une activité
intense et chronophage, potentiellement
moins compatible avec les exigences
scolaires.
Les raisons pour lesquelles les lycéens
travaillent (ou cherchent à travailler,
car toutes les recherches d’emploi
n’aboutissent pas) sont variées, de
l’obtention d’une certaine indépendance
financière, avec l’autonomie symbolique
et matérielle qu’elle confère, à la
décharge du budget familial, pour cer-
tains le seul moyen de pouvoir pour-
suivre des études plus longues et d’obte-
nir un diplôme considéré comme une
2  Robert Ballion, Les lycéens et leurs petits boulots,
Hachette Éducation, 1994.
3  Bureau de sociologie appliquée, région Ile-de-
France, Étude sur le travail rémunéré des lycéens. Syn-
thèse des résultats, 2015. Voir les témoignages vidéos
recueillis pendant l’enquête :
https://youtu.be/4BMvG9DT384
JANVIER 2021
protection future sur le marché du
travail. Ces activités, en particulier
l’emploi en période scolaire, se heurtent
cependant à la méfiance des acteurs du
système scolaire et sont en conséquence
souvent tues, perçues comme des
enjeux individuels d’élèves qui se
retrouvent en porte-à-faux par rapport
à l’institution.
DES EXPÉRIENCES VARIÉES
La psychologue Valérie Cohen-Scali
montre que les expériences de travail
des jeunes en formation peuvent varier,
tant en qualité qu’en quantité, avec des
effets différenciés sur la construction
du soi professionnel. Analysant l’emploi
étudiant dans une perspective sociolo-
gique, Vanessa Pinto distingue un pôle
« provisoire » d’emploi passager, un pôle
« anticipation » en lien avec l’avenir
professionnel souhaité, et un pôle
d’«  éternisation  », où les jeunes
occupent des emplois peu qualifiés en
parallèle d’échecs ou de décrochage des
études. Les frontières peuvent être
floues et, selon l’origine sociale, la pro-
babilité de se retrouver dans l’une ou
l’autre situation n’est pas la même.
D’autres aspects mériteraient d’être
éclairés : quid du travail lycéen dans
d’autres bassins scolaires et d’emploi,
notamment ruraux ? Quels effets du
« capitalisme de plateforme » (par
exemple de livraison) sur le travail des
jeunes ? Enfin, quelles implications du
confinement, où l’on sait que 40 % des
étudiants travailleurs du supérieur ont
dû arrêter leur activité salariée[4] ? n
POUR ALLER PLUS LOIN
Valérie Cohen-Scali, Travailler et étudier.
Formation et pratiques professionnelles, PUF,
2010.
Vanessa Pinto, À l’école du salariat. Les
étudiants et leurs petits boulots, PUF, 2014.
Cécile Van de Velde, Devenir adulte. Sociologie
comparée de la jeunesse en Europe, PUF, 2008.
4  Voir OVE Infos n° 42, « La vie étudiante au temps de
la pandémie de Covid-19 », septembre 2020.
I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 7
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
APPELÀ
CONTRIBUTION
Enseigner à distance,
sommes-nous prêts ?
DOSSIER COORDONNÉ PAR CAROLINE
D’ATABEKIAN ET JACQUES CRINON
■■ Ce dossier hors-série numérique des Cahiers
pédagogiques fera le bilan du confinement du
printemps 2020 et tentera d’en tirer des conclu-
sions pratiques. Il se demandera notamment
quelle forme réaliste peut prendre la « conti-
nuité pédagogique » et comment lutter au
mieux contre le décrochage et les inégalités
scolaires, accrus par le numérique.
Les maths, est-ce que
ça compte ?
DOSSIER COORDONNÉ PAR BAPTISTE
HEBBEN ET CLAIRE LOMMÉ
■■ Des salles des maitres ou des professeurs
jusqu’au ministère, tous les acteurs de l’ensei-
gnement se trouvent confrontés à la question
des « bases » ou des « fondamentaux » : pour
effectuer des choix dans les programmations,
pour remédier aux difficultés d’élèves, pour pro-
poser des évaluations qui dressent un état des
savoirs et compétences, chacun s’interroge. Ce
dossier abordera ce thème en mathéma-
tiques. Il s’agira de répondre à la question :
quelles sont les mathématiques que l’on doit
enseigner aujourd’hui ?
Ce qui s’apprend
en EPS
DOSSIER COORDONNÉ PAR SABINE COSTE
ET JACKY WATTEBLED
■■ L’éducation physique et sportive (EPS)
contribue à l’acquisition du socle commun, de la
maternelle à la fin du collège, et participe à la
formation de chaque lycéen. L’EPS donne accès
à des pratiques motrices à dimension scolaire,
elle favorise l’accès à la culture physique, spor-
tive et artistique, contribue à l’égalité entre les
filles et les garçons et à l’inclusion. Pourtant, elle
reste encore mal connue et reconnue.
Entretiens en milieu
scolaire
DOSSIER COORDONNÉ PAR MICHÈLE
AMIEL ET ANNE-MARIE CLOET-SANCHEZ
■■ Entre souci de relation et exigence d’effica-
cité, l’entretien peut devenir un réel support des
apprentissages. Ce dossier prendra le parti du
développement de cette compétence. Les
contributions s’appuieront donc sur une posture
réflexive du professionnel qui interroge ses
propres représentations et ses pratiques.
Les appels à contribution complets sont
à
lire sur notre site
 : vembre 2020 : https://tinyurl.com/y8tk7enj
c
. w ahiers-pedagogiques.com
Pour tout contact  :
prenom.nom@cahiers-pedagogiques.fr.
8 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
NIPÉDU NIPCAST.COM/CATEGORY/NIPEDU
Rendez-vous manqué ?
L
es États généraux du numérique
(EGN) de l’automne dernier ont
bénéficié d’un extraordinaire ali-
gnement de planètes. Alors que,
quelques jours plus tôt, se produisait
l’indicible et que tous les regards
s’étaient détournés de tout ce qui
n’était pas liberté d’expression et édu-
cation à la laïcité, l’annonce d’un
reconfinement reparamétrait tout à la
fois la portée médiatique, l’attention
du public et les préoccupations des
professionnels.
De nouveau, le numérique éducatif
se rappelait avec force aux acteurs
de l’éducation avec, en arrière-plan,
une réflexion marquée non pas tant
par des considérations liées aux
opportunités et aux menaces que
l’outil pouvait représenter pour
l’école, mais par la nécessité de consi-
dérer ce dernier comme une « annexe,
un recours, une éventuelle et parfois
nécessaire substitution[1] ».
Mais quel que soit l’angle sous
lequel cet évènement était abordé,
dans une communication ministérielle
alors très embouteillé, l’occasion
d’analyser, de débattre, de « construire
ensemble cette vision partagée de ce
que doit être l’usage numérique au
sein de l’éducatif[2] » n’en était pas
moins belle.
Pourtant, nombreux ont été les
commentateurs à voir dans cet évè-
nement une énième chronique d’un
rendez-vous manqué : une concer-
tation en ligne colonisée par les
habituels lobbys ; des acteurs de
terrain grands absents de la concer-
tation, malgré les nombreux et très
riches retours d’expérience de la part
des académies, trop souvent raffinés
pour n’en garder que les bonnes
pratiques, au détriment des obstacles
et des menaces remontées par le
terrain ; la tenue de contremanifes-
tations privant les débats d’une
1  Bruno Devauchelle, « Le numérique dans tous
ses états », Café pédagogique, vendredi 6 no-
2  Jean-Marc Merriaux, webinaire « La formation
des enseignants au numérique : constats et en-
jeux », 15 octobre 2020 sur Campus Matin.
confrontation fertile des points de
vue[3] ; enfin, l’impréparation fla-
grante, à la veille d’un hypothétique
reconfinement scolaire, qui décrédi-
bilisait un peu plus l’action d’un
ministère qui, dans ce domaine
comme ailleurs, donnait de nouveau
des signes évidents de « ne pas se
donner la capacité de répondre aux
injonctions qu’elle donne[4] ».
Rendez-vous manqué donc ? Pas
si sûr. À la lecture des trente-huit
propositions retenues de ces EGN,
on s’enthousiasme des pistes de
réponse envisagées : renforcement
des dispositifs de formation, aide à
l’équipement des élèves et des ensei-
Reste au vaisseau
amiral à démontrer
sa capacité à décider
vite et bien.
gnants, garantie d’un socle minimal
numérique pour les écoles et les
établissements, développement de
l’accompagnement des collectifs de
professionnels, utilisation de logiciels
et de ressources éducatives libres,
formation à la sobriété numérique,
développement d’outils performants
garantissant la souveraineté numé-
rique, etc. Voilà bien de quoi mettre
d’accord l’ensemble des acteurs.
Reste au vaisseau amiral à démon-
trer sa capacité à décider vite et bien.
Dans une société en mutation accé-
lérée, seules les organisations
capables de transformer rapidement
et efficacement les apprentissages
en action peuvent assoir leur crédi-
bilité. Ces EGN ont identifié avec
succès le « quoi » ; leur réussite
dépendra de la capacité de l’institu-
tion à répondre efficacement au
quand, combien et comment. n
RÉGIS FORGIONE, FABIEN HOBART,
JEAN-PHILIPPE MAITRE
3  Nipédu 123, « École [alter]numérique »,
https://tinyurl.com/y26zbvt3.
4  Interview de Valérie Sipahimalani, Café
pédagogique, 4 novembre 2020 :
https://tinyurl.com/ya6ffuqz
ALAIN BOUVIER
La laborieuse naissance
de l’école hybride
Bien que récente, la crise de la Covid-19 a déjà
fait traverser à notre système éducatif cinq
périodes différentes : confinement, déconfine-
ment, vacances apprenantes, rentrée scolaire
« normale » et nouveau
confinement. Alors que
plusieurs pays
connaissent une troi-
sième vague de la pan-
démie, est apparue en
France une réplique
sévère dont on ne dis-
cerne pas encore la fin.
Le premier confine-
ment a provoqué l’arri-
vée massive, soudaine,
non préparée de l’en-
seignement à distance et de l’usage pédagogique
d’outils numériques. Malgré les considérables
problèmes techniques du début, les questions
d’équipement des familles et une implication
variable des enseignants mais globalement satis-
faisante, le système qui était en quasi-indépen-
dance (les inspecteurs secondaires ayant disparu
du paysage) ne s’est pas effondré.
Sont venues ensuite les deux catastrophiques
étapes de déconfinement, également non prépa-
rées, rompant l’autonomie, générant tensions et
fatigue. Puis sont arrivés, pour seulement un
million d’élèves, les vacances apprenantes, suivies
de la rentrée « normale » de septembre, et, depuis
novembre, un confinement partiel. Le point com-
mun à toutes ces périodes est leur impréparation,
d’abord au plus haut niveau puis sur le terrain,
puisque ce défaut de préparation fut décentralisé
sur les établissements scolaires et les circonscrip-
tions. De premières leçons peuvent déjà en être
tirées, d’autres viendront.
• L’usage massif mais très empirique du
numérique pendant le premier confinement a
été une énorme expérimentation sauvage dont
les retours d’expérience commencent à peine,
mais sont à faire en urgence.
• Par la suite, le déconfinement a permis
d’essayer diverses formes d’école hybride tota-
lement improvisées et dont les leçons n’ont pas
BILLET
DUMOIS
non plus été collectivement tirées. Il serait
temps de le faire.
• Quand l’école était à la maison, une alliance
entre enseignants et parents d’élèves s’est tissée
sur les questions pédagogiques. Exceptionnel
en France, cela gagne-
rait à se poursuivre,
Le système même en cas, peu pro-
ne s’est pas bable à court terme, de
effondré » « normalitude » !
• De plus, pendant le
confinement, le déconfinement et durant l’été,
ce sont les parents qui ont assuré les choix et
sont devenus des parents experts. Quelles
conséquences pour les relations entre parents
et enseignants ?
• Avec les deux déconfinements successifs en
mai et juin, il y a eu rupture de l’unité territo-
riale et temporelle qui s’accentue avec les clus-
ters, notamment chaque fois que pour quelques
élèves, une classe, un établissement, il faut
proposer des activités hors l’école.
• L’individualisation des apprentissages des
élèves, véritable changement de culture pro-
fessionnelle, a été une nécessité qu’il faut faire
perdurer.
• L’accompagnement des élèves par les ensei-
gnants et l’accompagnement des professeurs
par leurs pairs et l’encadrement (chefs d’éta-
blissement et inspecteurs de l’Éducation natio-
nale) qui, timidement, a fait son apparition, a
été apprécié et mérite de se poursuivre.
• Les différentes périodes écoulées depuis
mars dernier ont bousculé les rôles des acteurs
et ouvrent de nouvelles réflexions sur les
métiers d’enseignant, de conseiller principal
d’éducation, de chef d’établissement et
d’inspecteur.
N’en déplaise aux « statuquologues », il n’y
aura plus d’enseignement totalement en présen-
tiel, parce que beaucoup d’enseignants ont décou-
vert ce que le numérique et la véritable continuité
pédagogique apportent. L’avenir est donc ouvert
à l’école hybride et aux innovateurs engagés. n
Alain Bouvier est ancien recteur, professeur associé
à l’université de Sherbrooke (Canada)
JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 9
DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

Co-intervenir,
coenseigner, conanimer
« C’est tout un art, la dispute conjugale, un art très ancien et très respectable. »
Jean Anouilh, Les Poissons rouges, Gallimard, 1972.

RACHEL HARENT
et se former, d’autres y entrent progressivement, à
tâtons, à la recherche d’un meilleur accompagne-
Professeure des écoles dans le Finistère, laboratoire Cread
ment de tous les élèves. D’autres encore disent leur
(Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la
didactique), université Rennes 2, EA 3875
difficulté : celle d’avoir à conjuguer des référentiels
de compétences complexes, celle d’enseigner sous
CÉLINE WALKOWIAK le regard du collègue, d’avoir des pratiques péda-
Professeure de français en collège gogiques ou des représentations du métier trop dis-
tinctes pour se rencontrer.
L’injonction institutionnelle à co-intervenir De même, coenseigner dans le second degré néces-
est au cœur de l’actualité pédagogique : le partenariat site des personnels de direction qu’ils contextualisent
reste fortement incité[1], le rôle éducatif des agents et adaptent les emplois du temps. La chose est com-
territoriaux spécialisés des écoles maternelles plexe. La formation des binômes, l’alignement des
(Atsem) est renforcé[2], la présence des accompa- espaces-temps sont difficiles. Et pour les enseignants
gnants d’élève en situation de handicap (AESH) est volontaires, le défi est parfois simplement de
croissante, et le coenseignement entre convaincre la hiérarchie de la
en force en lycée professionnel, dans Le coenseignement nécessité d’une telle modalité
les Rased (réseaux d’aides spéciali- est au cœur des d’enseignement.
sées aux élèves en difficulté), en ULIS préoccupations Se pose également la question
(unité locale d’inclusion scolaire) et actuelles. de la formation. La formation par
en Segpa (sections d’enseignement le coenseignement, pour (mieux)
général et professionnel adapté). coenseigner sont deux approches que nous abordons.
Nous avons souhaité présenter dans ce dossier Le coenseignement peut s’employer pour former les
autant les co-interventions traditionnelles (celles novices, maintenir l’étrangéité du formateur, ou
qui se pratiquent entre enseignant et Atsem, AESH encore se développer professionnellement tout au
ou intervenant extérieur) que le coenseignement long de sa carrière. Mais quid de la formation au
entre deux professeurs. Force a été de constater que coenseignement et à la co-intervention ? Si l’en-
90 % des textes reçus présentaient des situations semble des articles de ce dossier peut étayer un
de coenseignement. Il apparait dès lors que le coen- temps de formation, l’un d’eux interroge particuliè-
seignement est au cœur des préoccupations actuelles. rement la formation du binôme : être formé ensemble
Il l’est non seulement parce qu’il bouscule la norme pour travailler ensemble. Nous avons souhaité don-
professionnelle d’un enseignant seul en classe face ner voix à la formation en concluant ce dossier par
à ses élèves, mais aussi parce qu’il nécessite du des articles qui lui sont spécifiquement dédiés.
travail collaboratif, du temps, du pragmatisme et Au fil de ce dossier, vous découvrirez que chaque
des ajustements. auteur use à son gré des termes de « coanimation,
Si certains enseignants s’essayent au coenseigne- co-intervention, coenseignement ». Si la recherche
ment avec bonheur parce qu’ils aiment le défi ou en sciences de l’éducation a désormais clarifié la
qu’ils souhaitent dynamiser à nouveau leur pratique définition de ces termes, nous avons souhaité garder
leurs mots, parce qu’ils nous disent là où ils en sont
1  Dossier de veille de l’IFÉ n° 134, avril 2020. de leur réflexion pédagogique. n
2  Décret n° 2018-152 du 1er mars 2018.
 COORDONNÉ PAR RACHEL HARENT ET CÉLINE WALKOWIAK

SOMMAIRE

n Dynamique de classe
12 Va-t-en, grand monstre vert ! QUENTIN MAGOGEAT,
ANNICK MESSONNIER
13 Une construction progressive SANDRA MIRANDA,
LAURA SCHMITT
14 Entrer dans la danse BÉATRICE GOULET
15 Pour la réussite de tous SANDRINE COMBELAIR
17 Casser les murs GAËLLE PEDROSO
18 Juste une porte à franchir MARJORIE DECRIEM
19 Pratiquer avec les EANA CÉLINE PIOT
20 À l’école de la confiance réciproque
DOMINIQUE SEGHETCHIAN
21 Petites histoires de co-intervention
JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK
Illustration de couverturefi:Armel oucr T
Illustrations intérieuresfi:
a ebic r F E re
n Différenciation et inclusion
23 Passer du « je » à « nous » CAROLE MERRIADEC, n Former au coenseignement
LAURENCE MOUTTE 49 Le formateur : une étrangéité à cultiver
26 Comment Pierre est devenu élève LUDOVIC BLIN BERNARD DESCLAUX
27 Franchir les frontières invisibles 50 Jeux de miroirs SARAH VALIN
JÉRÉMY BRIDIERS-UBERTI 51 Les angles tordus RACHEL HARENT
28 À la recherche d’une clarification LE GROUPE DE 53 Ajustements réciproques ÉRIC SAILLOT
TRAVAIL DU COMITÉ SCIENTIFIQUE DE LA FNAME
55 Coenseigner, entre théorie et pratique
30 Qui prend la main ? SANDRINE VALIDZIC MARIE TOULLEC-THÉRY
32 Sept configurations à deux en classe
RACHEL HARENT, MARIE TOULLEC-THÉRY
33 Une expérience de coenseignement : le PDMQDC ! À LIRE SUR NOTRE SITE :
CARINE BOUBILA
Pour des élèves comme au boulot ROMAIN CORDIER,
ISABELLE PERRIN
n Gestes professionnels
Une pratique gagnante ! HÉLÈNE GASC
35 Croiser les regards CLOTHILDE JOUZEAU KRAEUTLER,
Co-intervenir à l’école : une nouvelle professionnalité
CHRISTINE CATALAYUD, LAURIE BATLLE
éducative ANNICK VENTOSO-Y-FONT
37 1, 2, 3 référentiels ! ALINE CHUDY
Accompagner le changement de paradigme
38 D’une situation imposée ADÈLE MAZOU FLORENCE TROUILLET, PHILIPPE MERLEAU
39 Moi non plus je ne voulais pas coanimer Bibliographie et sitographie
ANAÏS MICHEL
40 
Direction et enseignants : un accompagnement
DELPHINE DECHANCE
41 Et toi, comment fais-tu ? NICOLE PRIOU Nous proposons un e w binaire autour du présent dossier
le mercredi 3 é f vrier, de 16 h à 17fihfi3.0 ontervidI esl
43 Pour que la mayonnaise prenne SYLVIE GRAU
estricdnao du , sierdo Rachel entHar et ØlineC
45 Un peu de pragmatisme LAURENT LESCOUARCH wiak,ol W et deux esn ontribuc : Clothide eau,Joz
46 Déprivatiser les pratiques YOUSSEF ERRAMI esurofp des oles,Øc et Delphin ,eDchan personl
de ectiondr en .Øec ly
47 Tutorat en coenseignement chez les
Inscripto etuiagr mais eoirtblga sur enotr en
sit : . w
universitaires GILBERT NGUEMA ENDAMNE
om.cahiers-pdgqu
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

1. Dynamique de classe

Va-t-en, grand monstre

vert !
Dans une classe unique, le témoignage d’un dispositif de de travail permet à chacun des
coenseignement en milieu rural et montagnard : oser coenseigner, membres du binôme de participer,
sortir des chemins battus, sauter le pas et prendre le risque. avec une parole du plus jeune égale
à celle du plus âgé.
L’an dernier, chacune avait sa
Quentin Magogeat, enseignant-chercheur, université Lyon 2 classe de cycle ; l’une s’était spécia-
lisée en cycle 1 et 2, alors que l’autre
Annick Messonnier, directrice d’école d’application, Ardèche enseignait au cycle 3. Lors du

E
n entrant dans une des
classes par la cour
dominant les montagnes
ardéchoises, on est saisi
par l’histoire du lieu, le
parquet, les fenêtres, les bureaux
serrés, le tableau noir ; tout témoigne
d’une vie scolaire ayant traversé les
décennies, peut-être même un siècle.
On traverse une première classe pour
entrer dans une salle assez dénudée
où sont regroupés les vingt-six élèves
de 3 à 10 ans. Ils sont assis par terre
sur le tapis destiné au regroupement.
Une enseignante est devant le
tableau d’affichage et rappelle le
travail sur les monstres effectué les
jours précédents pendant que l’autre
est en retrait, observe les comporte-
ments des élèves et, ponctuellement,
reformule ou complète l’intervention
de sa collègue. Depuis septembre,
elles sont deux enseignantes dans
cette classe unique.
Aujourd’hui, elles ont décidé de
s’approprier le dispositif de coen-
seignement mis en place sur la
commune à travers une activité de
product ion d’écr it autou r des
monstres. Il touche tous les élèves,
de la petite section au CM2. Chaque
niveau a déjà acquis des connais-
sances dans ce domaine par un
travail de lecture allant de Va-t’en,
Grand Monstre Vert à la mythologie
grecque. L’enrichissement a bien
été fait et maintenant il s’agit pour
les élèves, un élève de cycle 2 ou 3
avec un élève de moyenne ou
grande section, d’écrire un texte
décrivant leur monstre imaginé.
L’enseignante qui, dans un premier
temps, était en retrait, devient
D’abord la description
physique puis les activités
du monstre.
meneuse de l’activité. Elle explicite
les stratégies d’écriture déjà étu-
diées : utiliser la liste de vocabulaire
construite la veille, chercher des
réponses dans les outils de la classe
et des élèves, planifier son écrit,
etc. D’abord la description physique
puis les activités du monstre. Les
binômes se répartissent dans les
deux salles de classe. Les deux pro-
fesseurs d’école circulent dans les
groupes en apportant leur aide, en
répondant aux questions posées et
en relançant l’activité lorsque celle-
ci s’essouffle chez certains. Elles
encouragent mais aussi observent
les comportements ; la méthodologie
regroupement en classe unique à la
rentrée 2019, il a fallu identifier en
quoi le coenseignement serait une
plus-value pour les élèves et les
enseignantes. Très vite, elles se sont
rendu compte que beaucoup de
domaines et d’activités pouvaient
être mutualisés et enrichis par le
partage. La situation à deux dans
une classe a imposé la mutualisation
professionnelle des stratégies d’en-
seignement. Les activités, les projets,
les séquences pensées à deux pour
l’ensemble des élèves se sont avérés
plus riches, plus finement pensés.
Tout en étant une responsabilité
partagée, il est apparu très intéres-
sant et agréable de concevoir la
totalité du parcours de l’élève plutôt
qu’une partie. Pour organiser ces
nouveaux apprentissages, les ensei-
gnantes ont choisi dans un premier
temps des projets communs. Elles
réfléchissent à partir d’une idée, puis
chacune cherche ce qui pourrait être
fait et propose des apprentissages
au regard des attendus dans chacun
des cycles. Elles organisent bien
souvent des ateliers qu’elles gèrent
en fonction de leur niveau de mai-
trise. Le choix d’une activité pour
tous reposant sur du coenseigne-
ment reste une expérimentation, qui
s’avère aujourd’hui encourageante

12 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021


et que les enseignantes veulent
étendre à d’autres activités.
OSER SAUTER LE PAS
Travailler avec un pair (selon des
configurations différentes allant de
la co-intervention jusqu’au coensei-
gnement) requiert une forme d’au-
dace. Faire le choix d’un engagement
dans des modalités de travail partagé
n’est pas sans comporter une part
de risque. Coenseigner nécessite et
entraine une intensification des
Une construction
progressive
Comment la co-intervention s’est progressivement
construite entre deux enseignantes, l’une professeure de
français et l’autre professeure d’histoire.
Sandra Miranda, professeure de français au lycée
Delacroix de Drancy
Laura Schmitt, professeure d’histoire au lycée Delacroix
de Drancy
L
’enseignement d’exploration
« littérature et société » pro-
posé aux élèves de 2 de
jusqu’en 2018-2019 amenait
un professeur de français à travailler
en collaboration avec un professeur
d’histoire. Nous avons donc tenté
l’aventure pendant six ans.
On ne peut pas dire qu’il y ait eu
collaboration la première année, et
encore moins de co-intervention.
Nous nous contentions d’aborder
des thèmes communs comme celui
des médias. Il y avait, en revanche,
un désir sincère de travailler
ensemble, avec la conviction que
l’interdisciplinarité est formatrice
d’un point de vue intellectuel, et
pour les élèves, et pour nous-mêmes.
Les deux années suivantes furent
consacrées à la mise en place d’un
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
i­nteractions sur différents plans :
cognitif, social mais également affec-
tif. Il implique de visibiliser son
travail, de le soumettre au regard de
l’autre. Mais si ce type de travail
suscite parfois des inquiétudes au
commencement, il offre ensuite des
occasions de questionner ce que l’on
fait, d’interroger la pédagogie, pour
trouver ensemble des leviers afin de
mieux répondre aux difficultés d’ap-
prentissage. Le coenseignement,
c’est aussi l’occasion d’apprendre
atelier théâtral autour de la mytho-
logie grecque, le français prenant en
charge la pratique, l’histoire la partie
Il y avait un désir sincère
de travailler ensemble.
théorique. Malgré la présence d’un
projet commun, ce n’était pas très
satisfaisant pour la professeure
d’histoire dont le rôle était de trans-
mettre des savoirs qui n’étaient pas
absolument vitaux, dans la mesure
où l’atelier théâtral pouvait fonc-
tionner de façon indépendante. Il
lui était difficile, dans ces conditions,
de trouver sa place.
Les choses ont commencé à chan-
ger quand nous avons élaboré des
compétences communes autour de
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
1. Dynamique de classe
au contact d’un pair pour les plus
novices, et de ne pas ronronner et
transmettre tout en continuant d’ap-
prendre pour les plus expérimentés.
Parce qu’il nécessite des interactions
entre collègues, il implique une prise
de risque, celui de devoir renoncer
à une certaine routine pour recréer
de nouvelles habitudes de travail à
plusieurs. À deux dans la classe, on
ose davantage et parfois on innove
sans forcément s’en apercevoir. n
l’utopie sous forme de jeu, en pre-
nant appui sur la technique de la
simulation globale, cadre pédago-
gique qui permet à un groupe d’ap-
prenants de créer un univers de
référence et de le faire vivre. Pour
mener à bien ce projet, l’idée d’assis-
ter chacune au cours de l’autre s’est
imposée, même si cela nous amenait
à faire des heures supplémentaires
non rétribuées. Nous avons donc
demandé un aménagement d’emploi
du temps afin que la co-intervention
soit possible. Le projet sur l’utopie
faisait appel à la créativité des
élèves. Il fallait constamment se
mettre d’accord sur les directions à
prendre, sur l’opportunité d’aborder
un savoir à tel moment en lien avec
ce qui surgissait en classe. Les com-
pétences d’écriture, si elles étaient
évaluées avec des critères de langue,
devaient faire ressortir des points
traités en histoire, alors que les tech-
niques argumentatives convoquées
à l’oral ne relevaient pas spécifique-
ment d’une matière. Pour clore le
projet, la sortie organisée au Fami-
listère de Guise (02), s’inspirant du
phalanstère de Charles Fourier, se
justifiait pleinement dans les deux
matières. Ce n’était pas une n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 13
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
1. Dynamique de classe
nnn sortie en français ou en his-
toire, mais une sortie « littérature et
société ».
La co-intervention prit ensuite une
autre ampleur dans un projet d’écri-
ture d’un roman historique se situant
à l’époque de Périclès. Les compé-
tences de l’une et l’autre se rejoi-
gnaient et étaient indissociables. La
professeure de français s’appropria
le cours de sa collègue et lut deux
romans historiques, afin de pouvoir
relayer des connaissances amenées
par la professeure d’histoire. La pro-
fesseure de français prit naturelle-
ment en charge l’écriture, ce qui
n’empêcha pas la professeure d’his-
toire de mettre la main à la pâte.
Cerise sur le gâteau, quand nous
encadrions les binômes qui écri-
vaient sur un ordinateur, il fallait
qu’on négocie ensemble l’avancée
de l’histoire ; il nous est arrivé d’être
légèrement en désaccord face aux
élèves, signe que la co-intervention
était effective !
Entrer dans la danse
Un texte sur le plaisir de la co-intervention, son
évolution d’année en année, où chacune apporte ce
qu’elle est et ce qu’elle a envie de faire.
Béatrice Goulet, professeure de lettres modernes et de
théâtre au lycée Montesquieu de Bordeaux
P
remière rencontre avec
Elsa : je suis nouvellement
nommée et j’ai la charge
d’une classe en enseigne-
ment d’exploration « arts du spec-
tacle ». La collègue qui s’occupait
de cet enseignement auparavant me
donne les coordonnées d’une com-
pagnie de danse avec laquelle elle
organisait chaque année un stage
d’initiation au mouvement dansé.
L’intervenante qui venait décide elle
aussi de passer le flambeau et pro-
pose à Elsa de la remplacer. Nous
voilà parties pour huit heures de
co-intervention, chacune avec une
classe et dans un lycée que nous
découvrons. La classe n’est pas
simple et la mettre en mouvement
14 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
Les élèves ont eu le sentiment
d’avoir assimilé des connaissances
de façon agréable, et d’améliorer
leurs compétences d’écriture et de
réflexion. Pour prendre l’exemple du
roman historique, qui à nos yeux
était une réussite et que nous aime-
rions reconduire, il leur a permis
d’aborder les relations de l’être
humain avec autrui dans un contexte
historique différent du leur, celui de
la Grèce antique. Comme le rappelle
sans cesse Edgar Morin, l’école doit
contribuer à l’étude de la condition
humaine, apprendre à vivre. C’est ce
que nous avons en somme tenté de
faire : en reliant nos savoirs, nous
avons donné à voir aux élèves « les
individus dans leur singularité et leur
subjectivité, leur inscription sociale
et historique, leurs passions, amours,
haines, ambitions, jalousies »[1].
1  Edgar Morin (dir), « Relier les connaissances : le
défi du XXIe siècle », du 16 au 24 mars 1998, Jour-
nées thématiques, Seuil, 1999.
sans débordements est ardu. Et
pourtant… Nous découvrons l’une
et l’autre que nous sommes en
phase, que nous co-intervenons réel-
lement : de la construction du projet
à la maitrise de la classe, nous
sommes deux et ensemble.
Nous découvrons l’une
et l’autre que nous sommes
en phase.
« OUI » ET « OUI MAIS »
Pour la première année, j’arrive
avec une demande : réinvestir dans
le corps un spectacle que nous
avons vu avec la classe. Avec ce
point de départ, Elsa a proposé les
Pour nous, enseignantes, le projet
ambitieux du roman historique
nous a poussées à comprendre plus
finement le processus de création :
comment relancer l’écriture ? Com-
ment faire pour que les connais-
sances historiques nourrissent
l’écriture sans pour autant brider
l’imagination ? Doit-on corriger
l’orthographe et la syntaxe dès le
premier jet, remanier leurs textes ?
Faut-il aboutir à un produit fini ? Il
nous est apparu que le plus impor-
tant était le processus lui-même, au
point qu’on a eu l’impression que
les élèves écrivaient tout en s’appro-
priant des connaissances. Ce qui
est certain, c’est que le croisement
des regards généré par la co-inter-
vention permet d’affronter les obs-
tacles de façon plus distanciée et
détendue, rendant de surcroit
l’aventure passionnante. n
séances. Ensuite, au fil des années
et des circonstances, cette archi-
tecture a évolué : parfois c’est elle
qui arrive avec un projet, parfois
c’est moi qui ai des envies. Puis la
disparition des enseignements
d’explorat ion fa it évoluer les
choses : c’est à présent avec une
classe entière de français que nos
rendez-vous annuels se font. Les
questions d’Elsa sur mes objectifs
m’obligent à être claire sur ce que
je veux, me contraint à avoir une
cohérence dans mes thèmes, mes
choix, et les élèves y gagnent. Quoi
qu’il en soit, quel que soit le point
de départ, la suite se déroule, de
mieux en mieux, dans une conni-
vence intellectuelle qui grandit
chaque année. C’est un vrai dia-
logue qui s’est installé, sur le
modèle de l’improvisation théâ-
trale : on dit oui à la proposition de
l’autre pour construire avec, parfois
« oui mais », jamais « non  » ! C’est
une co-intervention qui commence
par une coconstruction.

Au début, nous étions côte à côte
dans la classe, chacune avec nos
compétences. Puis progressivement,
au fil de ces six années, nous avons
ouvert des porosités dans les
domaines de chacune. Elsa fait des
interprétations littéraires, je me per-
mets des retours sur les propositions
chorégraphiques des élèves, nous
cadrons ensemble, bref, nous avan-
çons de concert. Je pense qu’une
telle co-intervention ne peut avoir
lieu qu’avec une grande confiance
en l’autre : nous savons toutes les
deux que nous allons dans le même
sens. Là encore, jamais de « non »,
toujours « oui », puis je rebondis sur
ce qu’a dit ma partenaire pour abon-
der éventuellement. J’imagine éga-
lement que cette complicité a pu
naitre grâce à nos doutes et nos
questionnements, que nous n’avons
pas hésité à laisser voir aux élèves,
qui ont pu constater que nous
construisions ensemble et ajustions
en temps réel les séances. Une autre
Pour la réussite de tous
Une professeure de Segpa et une équipe éducative
entrent en coéducation : comment faire ? Quels sont les
bénéfices pour les élèves, les enseignants ? Quels sont
les écueils ? Un article riche d’enseignements.
Sandrine Combelair, professeure des écoles en Segpa,
cité scolaire Alcide-Dusolier, Nontron
J
e suis professeure des écoles
en Segpa (sections d’ensei-
gnement général et profes-
sionnel adapté). Je suis
polyvalente mais je me suis sentie
dépassée, illégitime et incapable
quand on m’a demandé d’enseigner
la physique-chimie. De son côté, le
professeur de physiques se question-
nait sur le public de Segpa pour
lequel aucune formation ne lui avait
été dispensée. Nos besoins se ren-
contraient, l’idée d’une co-interven-
tion est née !
Avec le soutien de notre hié-
rarchie, il nous a fallu convaincre
notre direction car notre demande
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
évolution de notre travail commun
est que petit à petit, je suis interve-
nue sur notre projet commun seule,
entre deux moments de présence
d’Elsa, pour faire avancer le projet.
La co-intervention m’a permis d’ap-
prendre d’elle et de mettre en pra-
Là encore, jamais de « non »,
toujours « oui ».
tique des choses que je ne savais pas
que je savais faire ! Et au fil du
temps, nous avons gagné en effica-
cité : depuis deux ans, avec huit
heures de co-intervention, nous
avons réussi à proposer une restitu-
tion d’une dizaine de minutes du
travail du groupe.
Finalement, ce travail, peu acadé-
mique, permet aux élèves de toucher
du doigt la construction d’une pièce
chorégraphique. Si l’on étend cette
compétence au domaine littéraire
du cours de français, ils peuvent
ajoutait une contrainte aux emplois
du temps. L’étape de préparation des
séances nous a sécurisés et m’a per-
mis de combattre mon sentiment
d’illégitimité. Nous avons dû équi-
librer les textes, les programmes, les
contraintes matérielles. Nous avons
rapidement défini nos rôles : j’étais
là pour aider les élèves, les sécuriser,
reformuler, évaluer et coanimer.
Mon collègue habitué à travailler en
équipe a été attentif à me laisser une
place pour intervenir, pour coanimer
les travaux pratiques, pour valider
des réponses, etc.
L’expérience a été reconduite et
une routine pédagogique s’est ins-
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
1. Dynamique de classe
réinvestir ce qu’ils ont appris dans
la construction de leurs écrits. C’est
la même démarche qui conduit à
écrire un commentaire ou une dis-
sertation : passer de la recherche et
l’expérimentation à l’organisation
puis la réalisation.
Et si les élèves y trouvent leur
compte, que dire d’Elsa et moi ?
Nous n’avons pas besoin, ni l’une
ni l’autre, de ces moments pour
avancer professionnellement, mais
le plaisir que nous trouvons à
construire et mener ces petites
séquences à deux fait que nous
continuons, autant pour nous que
pour les élèves. À un collègue qui
lui demandait pourquoi elle inter-
venait dans ma classe, elle a répon-
du « parce que j’aime travailler avec
Béatrice ». Elle m’a ôté les mots de
la bouche.n
tallée, nous permettant de dévelop-
per notre projet à l’ensemble des
disciplines d’une classe de 5e ordi-
naire. Il a fallu constituer une
équipe pédagogique prête à accueil-
lir ces élèves à plein temps, motivée
pour travailler en co-intervention
dans une classe la plus hétérogène
possible.
DES PISTES POUR
ENSEIGNER À DEUX
Co-intervenir, qu’est-ce que cela
change au quotidien ? Je suis pré-
sente à tous les cours, dans toutes
les matières. C’est intense mais
enrichissant. Mes collègues ont des
postures, des fonctionnements et
des attentes très diverses. Mais ils
sont aussi capables de dire qu’ils
ne savent comment faire avec les
plus fragiles. Progressivement j’ai
pu exposer mes idées, mes pra-
tiques, mes rituels pédagogiques.
La présence d’un deuxième ensei-
gnant fut un souffle nouveau n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 15
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

1. Dynamique de classe

nnn pour plusieurs d’entre eux. À

deux, le travail autour de la diffi-
culté scolaire est plus aisé à mener.
Qu’en est-il pour les élèves sans
difficulté particulière ? Ils bénéficient
également de la co-intervention.
Libérés d’une partie de la gestion de
la difficulté scolaire, mes collègues
sont plus disponibles, peuvent
répondre à d’autres besoins, travail-
ler des notions plus complexes sans
craindre de perdre les autres élèves.
Nous prévoyons des activités qui
permettent à ces élèves en réussite
d’avancer. Les élèves experts ont
cependant un rôle important à jouer.
Leurs compétences servent à tous :
« Tout seul on va plus vite ; ensemble,
on va plus loin. » Malgré les diffé-
rences entre élèves, le groupe a fonc-
tionné. Le plus intéressant réside
dans les changements de regard. Les
élèves de Segpa se sentent comme
les autres, totalement inclus et non
isolés. Ils ont découvert des cama-
rades qu’ils comprennent mieux. La
co-intervention est assurément un
levier d’inclusion.
En éducation musicale, nous
avons testé le dédoublement du
groupe : je réalisais l’échauffement
vocal, tandis que ma collègue effec-
tuait l’écoute d’œuvre, puis nous
échangions et terminions par un
chant en classe entière. Cette for-
mule a permis à plus d’élèves de
pouvoir participer lors de l’écoute,
à d’autres de se sentir plus à l’aise
lors des échauffements du fait du
nombre restreint.
Ma collègue d’histoire-géographie
propose des cours qui sont acces-
sibles aux élèves les plus fragiles,
mais suffisamment riches pour les
plus experts d’entre eux. Nous
sommes deux dans la salle et pou-
vons intervenir plus vite, plus sou-
vent, plus efficacement. Les évalua-
tions sont adaptées, allant même
jusqu’à la dictée à l’adulte pour les
scripteurs faibles. Il s’agit ici de
mettre tout le monde dans une pos-
ture de réussite.
En français, les séances sont majo-
ritairement menées par ma collègue.
J’interviens pour aider à la prise de
notes, pour réexpliquer, reformuler,
etc. Il m’est arrivé d’enseigner seule
des séances que j’avais proposées et
préparées. Nous anticipons les obs-
tacles tout en adaptant nos contenus,
attentes et tâches finales.
En mathématiques, je prends du
temps en amont et en aval pour
compléter les cours du collègue avec
des exercices de manipulation et de
systématisation. Les cartes à pinces,
les activités interactives, etc. sont
autant d’outils permettant aux élèves
fragiles d’intégrer des notions com-
plexes. Ces activités, en lien avec les
séquences proposées, sont indispen-
sables et plébiscitées par tous. L’éva-
luation est également adaptée. En
sciences, j’aide les élèves à mémo-
Ces temps sont précieux,
indispensables.
riser, comprendre les consignes,
j’adapte et mène les évaluations. Je
conserve cependant quelques heures
avec mes élèves de Segpa. Ces temps
sont précieux, indispensables. C’est
l’occasion de se retrouver, de lister
les points positifs ou négatifs, les
besoins, faire du travail personnel.
Si un collègue est absent, je peux
prendre en charge la classe, ce qui
évite les heures de permanence, per-
met d’avancer sur le cours ou de
proposer des temps de remédiation,
de révisions. Si je suis absente, les
élèves de Segpa restent dans la classe
avec leurs pairs. Travail en ilots, à
l’oral, à l’écrit, individuel ou collec-
tif, toutes ces modalités sont autant
de situations qui déterminent notre
action en classe et ma posture. Il
arrive aussi que je sois en fond de
classe et que je mette à profit ce
temps pour observer les élèves.
Je distribue la parole quand c’est
opportun, favorisant un élève dont
je sais qu’il a besoin de mon inter-
vention pour oser sans trop de
risque. J’évite d’expliquer en même
temps que mon collègue quand il
s’adresse à la classe, car c’est incon-
fortable pour tous. Si je dois réex-
pliquer une consigne, j’attends qu’il
ait terminé. Il m’arrive de sortir des
élèves de classe pour faire une remé-
diation rapide, pour dispenser d’une
activité un élève ou tout simplement
pour l’aider à rattraper une absence.
Notre co-intervention est basée à la
fois sur l’exigence du programme
de cycle 4, et sur la complémentarité
de nos expertises.
QUELQUES ÉCUEILS
Ils concernent la quantité de tra-
vail qui est importante, car je dois
faire des préparations avec de nom-
breux collègues, nos échanges sont
nombreux, les supports variés et
dépendent des préférences de cha-
cun : courriel, Pronote, SMS, appels,
etc. Ces temps communs sont à
trouver le soir, le weekend ou lors
des vacances. Trouver du temps pour
mes neuf collègues est parfois diffi-
cile. La co-intervention gagnerait à
disposer de temps prévu à l’emploi
du temps. Coordonner ce dispositif
est lourd. Pourtant, nous avons
décidé de poursuivre ce projet. De
nouveaux collègues nous rejoin-
dront, d’autres élèves arriveront.
Nous conservons l’idée que la co-
intervention est mise en place pour
la réussite de tous nos élèves.
Ce projet a contribué à améliorer
le regard de tous. Celui des profes-

16 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021


seurs qui découvrent des élèves de
Segpa soucieux de bien faire,
capables de réussite et d’implication
malgré les obstacles. Celui de l’en-
semble de l’équipe éducative, avec
Casser les murs
Une organisation spatiale spectaculaire pour un « projet
fou » en 5e primaire (CM2) dans une école belge.
Gaëlle Pedroso, professeure des écoles, école des Filles
de Marie à Saint-Gilles (Bruxelles, Belgique)
C
’est en mai 2019 que
germe l’idée d’une classe
et d’un enseignement
flexibles pour répondre
aux différents besoins des élèves de
l’école des Filles de Marie à Saint-
Gilles (Bruxelles). Rapidement, il est
décidé de réunir les deux classes de
5e année primaire (CM2) pour n’en
faire qu’une. Une troisième collègue,
titulaire en 6e année, se joint au pro-
jet. Fin juin 2019, un mur est abattu
pour créer un espace qui accueillera
une soixantaine d’enfants âgés de
10 à 12 ans. L’été permet d’aménager
ce nouveau et vaste local. Différents
espaces sont créés et commence une
réelle réflexion sur la pratique péda-
gogique à adopter pour favoriser des
apprentissages. Le cadre devient
accueillant, sécurisant et motivant
tant pour les élèves que les ensei-
gnantes. Aujourd’hui, après six mois
d’essais, d’erreurs et de réussites, le
plateau est un véritable lieu
d’échanges et de partages. Et ce
n’est pas fini. Les prochaines années
réservent de belles aventures,
puisque des plateaux en coenseigne-
ment vont se mettre en place dans
les autres cycles.
POUR COMMENCER
Nos premiers questionnements se
portaient sur l’organisation spatiale ;
rapidement vinrent aussi les inter-
rogations sur les pratiques pédago-
giques à adopter. Comment organi-
ser le lieu et accueillir soixante-dix
élèves ? Comment enseigner ? Pour
Gaëlle, la plus novice d’entre nous,
une autre question se posait : com-
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
une meilleure prise en compte des
problématiques du climat scolaire.
Celui aussi des élèves et de leur
famille, conscients de bénéficier d’un
dispositif innovant au service de la
ment s’affranchir du regard des
collègues ?
Si ce projet a vu le jour, ce n’est
pas sans certaines conditions. D’un
commun accord, nous avons créé
un espace de dialogue bienveillant
dont l’objectif est de prévenir, expo-
ser, remédier et féliciter des situa-
tions. Nos personnalités sont com-
plémentaires et interdépendantes,
ce qui était un avantage. Il en va de
même sur la vision que nous avons
Nos personnalités sont
complémentaires
et interdépendantes,
ce qui était un avantage.
de l’enseignement et ses méthodes.
L’engagement et le travail collabo-
ratif en équipe sont, à nos yeux,
essentiels pour favoriser la pratique
du coenseignement.
L’espace classe n’a cessé d’évoluer
depuis la rentrée pour répondre à
nos besoins pédagogiques et ceux
des apprenants. Chaque modifica-
tion est, au préalable, discutée et
votée pour prendre en considération
l’opinion de toutes. Nous avons mis
un point d’honneur à aménager dif-
férents espaces clés comme une
bibliothèque, un pôle informatique,
un coin cuisine, un endroit dédié à
l’éveil, une zone de défoulement et
une autre de réconfort. Nous avons
aussi organisé un lieu de regroupe-
ment polyvalent : conseil de coopé-
ration, régulation des exercices en
cours, explications des consignes,
etc. De cette manière, toutes les
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
1. Dynamique de classe
réussite de tous, qui se sentent bien,
qui ont appris à vivre ensemble et
à coopérer. n
informations importantes sont
centralisées.
Ensuite, les assises sont plutôt
mobiles pour répondre aux diffé-
rentes attentes de travail : mode indi-
viduel, mode tutorat (entre pairs ou
avec l’enseignante), mode groupes
et mode frontal. Il ne se passe pas
une journée sans que des tables se
déplacent. Dans un tel système,
l’ambiance sonore est parfois diffi-
cile. Le seuil de tolérance au bruit
se réajuste alors, tout en gardant un
environnement de travail correct.
Pour que le projet puisse voir le
jour, les plages horaires ont été amé-
nagées. Avec le soutien de la direc-
tion, nous avons pu imaginer notre
horaire idéal. Les cours spéciaux ont
été synchronisés pour permettre,
dans un premier temps, aux titu-
laires d’une même année d’avoir
deux heures de « fourches com-
munes » pour concerter, une obliga-
tion légale en Belgique. Dans un
second temps, nous avons organisé
la présence de quatre titulaires pour
deux classes pendant deux périodes
pour organiser des ateliers spéci-
fiques de remédiation, d’approfon-
dissements, de découvertes, d’entrai-
nements, etc. en groupes de besoins
restreints. Le reste du temps, le
plateau accueille deux classes ou
trois classes. C’est notamment pen-
dant ces moments que nous organi-
sons des ateliers tournants ou que
nous mettons nos élèves en projet
dans des tâches diverses favorisant
la coopération.
Lorsque nous travaillons trois
notions différentes dans un même
espace, une difficulté rencontrée a
été de moduler nos voix pour ne pas
empiéter sur celles des collègues.
Après plusieurs séances pour trouver
nos marques, la prise de parole est
assez intuitive selon les conditions.
Néanmoins, il faut savoir n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 17
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

1. Dynamique de classe

nnn accepter les dérapages et
lâcher la bride. Du côté des élèves,
ce fonctionnement sollicite beau-
coup la faculté d’inhiber les stimulus
externes à l’atelier. Ils s’adaptent
positivement et pour les aider, nous
portons une attention particulière
aux thèmes choisis.
LE FONCTIONNEMENT
PÉDAGOGIQUE
Enseigner à deux ou trois impose
quelques contraintes. Avant tout, il
faut être capable de lâcher prise, faire
confiance et accepter de se mettre à
nu face à ses collègues. Une fois ces
composantes surmontées, enseigner
dans ces conditions devient un plaisir
épanouissant.
Dans un système de coenseigne-
ment, les statuts ne sont pas définis.
Nous sommes égales et chacune est
à la fois figure d’autorité, de média-
teur, de soutien et de transmetteur
de savoirs. Les rôles sont partagés
et échangés selon les besoins de la
classe. Toutefois, des personnalités
sont prépondérantes pour porter
certaines casquettes et les élèves ne
sont pas dupes. À ce moment, c’est
notre devoir de mutualiser les déci-
sions pour éviter tout malentendu.
Concerter est inévitable dans le
coenseignement. En dehors du temps
scolaire, nous nous concertons plus
ou moins trois heures par semaine afin
Concerter est inévitable dans le
coenseignement.
de planifier le semainier et de répartir
les tâches. Nous favorisons les réu-
nions après les cours ou bien nous
utilisons les réseaux sociaux pour
échanger davantage. La matière est
répartie selon les compétences et forces
de chacune. Gaëlle, jeune enseignante,
profite du soutien et des conseils de
ses collègues expérimentées pour
mieux appréhender les apprentissages.
Chacune est responsable des activités
qui lui sont attribuées. Comme « trois
têtes valent mieux qu’une », la création
de ressources est nettement plus per-
tinente et ludique.
Un aspect non négligeable du coen-
seignement est le temps et le don de
soi investis. Ceux-ci deviennent une
contrainte quand ils interfèrent dans
la sphère privée. Il est important que
les attentes et des limites soient éta-
blies selon les besoins de chaque
participant du projet. Il est arrivé que
nous soyons sous pression pour
diverses raisons, mais il n’y a nul
doute sur le soutien émotionnel,
affectif et inconditionnel qu’apporte
le travail en équipe : les aléas du
métier et de la vie deviennent
surmontables.
Le coenseignement implique
d’abandonner sa posture d’ensei-
gnant traditionnel. Ce projet ne peut
porter ses fruits sans faire preuve de
connivence entre tous les partici-
pants. Coenseigner, c’est se défaire
de ce que nous connaissions, accep-
ter de se livrer pour mieux se réin-
venter, s’évaluer et se réajuster,
toujours au plus près du besoin des
élèves. Et puis, plus on est de fous,
plus on rit ! n

Juste une porte à franchir

Lieu à part, organisations multiples, le CDI est un des le développement de l’esprit critique.
lieux importants de la co-intervention. Une invitation à la Le travail par compétences a toujours
rencontre, de la part d’une professeure documentaliste, été une de ses priorités. Alors, n’hési-
pour des partenariats multiples en co-intervention. tez plus, poussez la porte du CDI !
Nos élèves doivent pouvoir
apprendre à se repérer dans l’espace
Marjorie Decriem, professeure documentaliste, Toronto physique d’un CDI mais aussi dans
French School, Canada les espaces numériques, apprendre

L
a France a la chance
extraordinaire d’avoir des
gens spécialisés formés à la
co-intervention et au travail
en équipe : les professeurs documen-
talistes. À l’École internationale de
Toronto, l’équipe des professeurs
documentalistes travaille à la mise
en place d’un curriculum d’éduca-
tion aux médias et à l’information,
réfléchit aux possibilités d’interven-
tion et de partenariat avec les
équipes pédagogiques et à la plus-
value pour les élèves.
Le professeur documentaliste a un
avantage non négligeable : il vous
offre un lieu différent de la salle de
classe, le centre de documentation
et d’information (CDI), et une pré-
Nos élèves doivent pouvoir
apprendre à se repérer dans
l’espace physique d’un CDI.
sence complémentaire accompagnée
de compétences pédagogiques spé-
cifiques quant à la démarche de
projet, la méthodologie, l’accès aux
médias et à l’information ainsi que
à sélectionner et trier les informa-
tions, à évaluer et opérer un retour
critique sur la valeur des informations
trouvées. Ensemble, nous travaille-
rons également avec eux la commu-
nication et la production de docu-
ments, depuis la présentation visuelle
jusqu’aux produits médiatiques en
intégrant le contexte pédagogique et
les équipements disponibles.
DES EXPERTS AU SERVICE
DES ÉLÈVES
Nous organiserons des rallyes lec-
ture, et des sélections thématiques
à proposer aux élèves dans le cadre

18 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021


de lectures autonomes. Venez, de
tout cela, nous discuterons ! Pour
ma part, on me demande souvent
des séances ponctuelles en sciences
ou en histoire-géographie pour tra-
vailler des compétences transver-
sales comme la démarche de
recherche documentaire ou encore
la méthodologie pour citer et évaluer
les sources. Une des séances que je
propose est l’utilisation des gra-
phiques et des mathématiques dans
les médias.
Sur des heures dédiées à l’EMI
(éducation aux médias et à l’infor-
mation), je propose d’accompagner
les élèves de 3e sur des notions inter-
disciplinaires comme le totalita-
risme, la propagande, la censure
d’un point de vue historique, litté-
raire, linguistique (anglais). J’anime
également des discussions, des expo-
sés, des débats sur la géopolitique
actuelle.
Récemment, nous nous sommes
unis, professeurs d’anglais, d’histoire
et documentaliste, pour un projet
en classe de 5e autour de l’héral-
dique. J’ai accompagné ces classes
et tous trois avons réalisé avec les
élèves une exposition de blasons
reprenant les codes du Moyen Âge
en France et en Angleterre. En 6e,
un travail comparable sur la mytho-
logie a débouché sur la production
d’un petit journal, tandis qu’en par-
tenariat avec les professeurs de fran-
çais et d’histoire, un projet de
recherches sur Anne Frank a donné
lieu à la fabrication d’affiches, avec
un travail de réflexion sur la mise
en page et le code visuel de l’expo-
sition. Le CDI est un lieu favorable
à la valorisation des productions.
Le CDI offre des possibilités d’or-
ganisations variées : coanimation de
séances, travail en demi-groupe. Ce
peut aussi être une coopération sur
des temps différés. Trois types de
travail en commun seront possibles
entre co-intervention, collaboration
et coopération. De nombreuses décli-
naisons sont possibles. L’organisa-
tion d’évènements, de journées
thématiques, de semaines interdis-
ciplinaires, de foires, de marchés de
connaissances constitue autant
d’occasions de faire tomber les cloi-
sons des classes et des disciplines,
de partager à l’échelle de l’établis-
sement des moments forts.
Alors, venez ! Tentez l’expérience !
Poussez la porte du CDI ! n
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
TÉMOIGNAGE
Pratiquer avec les EANA
Au sein de l’école primaire du
­ eyrouat à Mont-de-Marsan (Landes),
P la classe, ici, par une trace écrite sous
retenue comme champ d’observation
dans le cadre du projet de recherche
pluridisciplinaire international
« L’élève en son ile », le coenseigne-
ment est mis en place pour les élèves
allophones nouvellement arrivés
(EANA) entre le professeur des écoles
ordinaire et le professeur des écoles
enseignant ressource itinérant. Les
échanges entre les enseignants des
classes et l’enseignant ressource y
sont très réguliers. Cela concerne
prioritairement, mais pas exclusive-
ment, l’apprentissage de la lecture
pour lequel il prépare des supports
adaptés en adéquation avec ce qui
est réalisé en classe ; il y développe
aussi une différenciation pédagogique
et décharge en partie les enseignants
des classes de la tâche de préparation
de documents adaptés aux élèves
allophones. Il propose également un
travail d’anticipation. Par exemple,
le texte de l’album de jeunesse La
Princesse et le Dragon de Robert
Munsch et Michael Martchenko,
identique pour tous les élèves, est
travaillé une demi-heure avant la
séance de lecture menée en classe
ordinaire avec uniquement les EANA,
afin que ces derniers découvrent les
mots nouveaux ou les situations.
Après un premier bilan, les ensei-
gnants ont envisagé le coenseigne-
ment incluant plus encore les EANA.
Ces temps ont lieu entre quatre à huit
fois par an. C’est encore peu, mais
les contraintes sont fortes : les EANA
sont répartis dans les neuf classes de
l’école et il n’est pas toujours simple
de trouver des disponibilités com-
munes. Le coenseignement est aussi
pratiqué en sciences, histoire, géo-
graphie, EPS, etc. Ainsi, lors d’une
séance portant sur les différents états
de l’eau en CE2, est mis en pratique
un enseignement en parallèle où
l’enseignant ressource travaille avec
les EANA et les élèves en difficulté
de lecture le lexique des états
(liquide, solide, gazeux) et le voca-
bulaire associé (neige, pluie, glaçon,
etc.), tandis que l’autre professeur
mène la même activité de découverte
des états de l’eau avec le reste de la
classe. Puis, c’est l’enseignant res-
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
1. Dynamique de classe
source qui institutionnalise avec toute
forme d’une carte mentale. Ce sont
les EANA qui, à partir d’un tri de
photographies, expliquent oralement
à tous les élèves les mots et notions.
Si mêler les EANA aux autres élèves
favorise l’inclusion et leur permet de
faire pleinement partie du groupe
classe, cela peut toutefois momenta-
nément ralentir leur progression dans
la maitrise du français. Disposer de
leur enseignant ressource pendant
une séance de classe ordinaire leur
permet alors de bénéficier d’un ensei-
gnement personnalisé adapté à leurs
besoins et leurs capacités. Ils y
découvrent également que d’autres
élèves, francophones, peuvent avoir
les mêmes difficultés qu’eux, ce qui
favorise une meilleure estime de soi.
Pour les élèves ordinaires, la présence
des EANA est bénéfique et stimu-
lante : certains EANA peuvent réussir
aussi bien qu’eux, voire mieux, et
elle participe également à leur décou-
verte du monde. Côté enseignants,
hormis le regard croisé sur les élèves,
la collaboration entre collègues faci-
lite la différenciation et la modulation
des méthodes, apporte de nouveaux
gestes professionnels utiles à tous les
élèves, enrichit les situations et le
questionnement des pratiques ; elle
favorise ainsi leur développement
professionnel.
CÉLINE PIOT
docteure en histoire, formatrice en histoire, géographie
et EMC à l’Inspé de Bordeaux, coresponsable scientifique
du projet de recherche pluridisciplinaire international
« L’élève en son ile »
I Les Cahiers pédagogiques I 19
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
1. Dynamique de classe
À l’école de la confiance
réciproque
Coenseigner peut être plus exigeant que de travailler en
équipe. C’est aussi une manière d’apprendre de son
collègue, de ses élèves.
Dominique Seghetchian, professeure de français à la
retraite
L
orsque je suis arrivée dans
ce collège de REP+ (réseau
d’éducation prioritaire), je
croyais avoir une solide
expérience de travail d’équipe. Lors
de ma formation de professeure en
lycée professionnel, nous étions un
groupe permanent d’une douzaine
de stagiaires ; chaque cours donné
par l’un d’entre nous était coconstruit,
puis mené devant tout le groupe en
fond de classe, ensuite analysé col-
lectivement sous la houlette du pro-
fesseur d’ENNA (École normale
nationale d’apprentissage) et du pro-
fesseur d’application. Devenue pro-
fesseure de français dans un collège
au public globalement favorisé, je me
retrouvais avec deux collègues, les
mercredis après-midis, pour préparer
nos séquences et échanger sur nos
séances, inventer dispositifs et outils,
chacun gardant une certaine liberté
pour les mettre en œuvre en fonction
de sa personnalité et de ses gouts.
Alors, quand le principal de mon
nouveau collège m’a accueillie en me
présentant les dispositifs que l’éta-
blissement mettait en œuvre, j’ai
abordé l’année avec confiance.
PAS TOUJOURS SIMPLE
Pourtant, tout n’a pas été aussi
simple que je l’imaginais. Parmi les
dispositifs, l’un consistait à ce que,
pendant une des heures de français
en 6e, un deuxième enseignant soit
présent pour renforcer l’accompa-
gnement des élèves. Aujourd’hui,
bien que ma collègue ne se soit
jamais plainte, j’imagine qu’elle a
dû beaucoup souffrir car, habituée
à être seule maitresse à bord, je n’ai
pas su lui permettre de prendre sa
place. Je n’ai jamais pris le temps
de construire le travail proposé avec
elle, je n’ai jamais présenté aux
élèves son rôle, je ne l’ai même pas
20 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
présentée à la classe ! Je n’ai pas
davantage pris le temps, après les
séances, de revenir avec elle sur le
déroulement de la séance. C’est que
coenseigner, c’est plus exigeant que
travailler en équipe.
Un autre dispositif m’a permis de
progresser. Le collège avait regroupé
les élèves précédemment suivis par
le Rased (réseau d’aides spécialisés
aux élèves en difficulté) en élémen-
taire dans deux classes de 6e, de
façon à pouvoir à la fois constituer
des classes hétérogènes et répondre
Pourtant, tout n’a pas été
aussi simple que je
l’imaginais.
aux besoins des élèves les plus en
difficulté. Chacune de ces classes
avait deux heures alignées le mardi
après-midi avec les professeurs de
mathématiques et de français. Nous
étions libres de nos dispositifs, de
nos constitutions de groupes. Le
choix des collègues a été d’imaginer
des projets permettant aux élèves de
travailler simultanément les compé-
tences de français et de mathéma-
tiques. Nous avons par exemple
organisé une sortie qui nous permet-
tait de découvrir l’église où Jeanne
d’Arc aurait trouvé son épée, une
vallée avec un environnement par-
ticulier (des bananiers en Touraine !),
un habitat troglodyte et bien d’autres
choses encore. Chaque équipe de
trois élèves était équipée d’un appa-
reil photo et devait revenir avec
douze clichés qui seraient ensuite
mutualisés. Au retour, pour
construire une exposition, chaque
équipe s’est vu attribuer un thème
et devait réaliser un panneau répon-
dant à des critères stricts (deux sous-
parties distinctes, des illustrations
d’au moins deux types : au moins
une photo prise en sortie et au moins
un document issu d’une recherche,
etc.). Les compétences de français
et de maths et d’autres disciplines
étaient donc travaillées sous la hou-
lette des professeurs de français, de
maths, et avec l’assistance de la pro-
fesseure documentaliste.
Je me souviens d’Alexandre, occu-
p é à t ra c e r d es m a rg es q u i
m’interpelle :
«  — Ça ne marche pas ce truc,
madame !
— Quel truc ?
— Ben ça.
— Tu as repéré deux points à un
centimètre du bord ? »
J’avais bien écouté la consigne de
mon collègue rappelant que « par
deux points, il passe une droite et
une seule ». Alexandre me montre
les deux points.
« Ben, et alors ? »
Là, c’est moi qui parle et l’oral
d’un professeur de français qui se
concentre sur un problème n’est pas
toujours exemplaire. Alexandre pose
sa règle sur un point, orientée vers
le centre de la feuille.
« Vous voyez, madame, elle n’y va
pas !  »
Je venais de découvrir la pensée
magique et un axe de travail auquel
je n’avais jamais songé : la langue
des disciplines scolaires qui utilise le
pronom impersonnel pour généraliser
alors que la langue courante l’utilise
pour désigner ce qui échappe à notre
pouvoir (« il pleut ; elle n’y va pas »).
Impuissance d’autant plus intégrée
par Alexandre qui avait le sentiment
que le monde était plein de « ils » qui
s’acharnaient à rendre impossible sa
vie et celle de ses semblables : « Izon
dit que… Izon décidé que… »
UNE COLLABORATION
ENRICHISSANTE
Cette collaboration avec mon col-
lègue de maths-physique a été telle-
ment enrichissante que nous avons
proposé de prendre une classe de 4e
constituée d’élèves en difficulté mais
pas ingérables, donc pas en échec de
mon point de vue, et demandé que

le professeur de mathématiques soit
libre sur une heure de français, et
celui de français libre sur une heure
de mathématiques, de façon à intro-
duire dans l’emploi du temps de la
classe deux heures de coanimation
dans lesquelles le second enseignant
ne soit pas un spécialiste.
Cela nous a parfois permis de
mener des projets, par exemple sur
les catégorisations, le sens des mots.
Prenez le mot « parallèle », cherchez-
le dans le dictionnaire, dans toutes
les disciplines : il est tantôt adjectif
et tantôt nom, il est tantôt nom fémi-
nin, tantôt nom masculin. Pourquoi ?
Cela nous a permis de réfléchir à
l’accompagnement des élèves d’une
discipline à l’autre, d’un mode de
raisonnement ou de construction du
discours à l’autre : en maths, il suffit
qu’une proposition soit fausse une
fois pour être fausse toujours ; alors
pourquoi continue-t-on à enseigner
Petites histoires
de co-intervention
Co-intervenir, c’est accepter d’être vu, de voir,
d’intervenir sur des sujets qu’on ne connait pas
forcément… Mais aussi d’assumer les différences avec
l’autre co-intervenant. Quelques exemples dans des
classes de collège.
Jean-Michel Zakhartchouk, professeur honoraire de lettres
S
éance d’itinéraire de
découverte autour de
« l’eau dans tous ses
états » en 5e. Les élèves
travaillent par groupes, l’un d’eux
rédige un petit récit étiologique sur
le thème en question, des élèves pas
très à l’aise avec l’écrit, qui ont com-
posé un texte manquant de cohé-
rence sur pas mal d’aspects. Je leur
fais plusieurs remarques et proposi-
tions. Aïcha me dit alors : « Pourtant,
monsieur D. est passé et il nous a dit
que c’était bien. » Je leur explique
alors que moi, je suis un peu le spé-
cialiste du français et il est normal
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
que « le participe passé conjugué avec
"être" s’accorde toujours (= présent
de vérité générale) avec le sujet » si
l’on doit écrire « elles se sont lavé (é)
les mains ?  ». J’ai été invitée à moda-
liser mon énoncé (s’accorde généra-
lement) et à expliquer pourquoi ce
n’était pas une fantaisie orthogra-
Pas très syndical tout ça,
je dois dire.
phique destinée à noyer quelques
élèves au passage dans un obscur
marécage d’exceptions.
Cela a aussi permis de beaux
moments où des élèves se retrou-
vaient experts pour expliquer
quelque chose à un professeur béo-
tien (par exemple moi en mathéma-
tiques), et l’expliquer par la même
occasion à des camarades auditeurs
qui pouvaient bénéficier de l’expli-
que je sois sensible à des erreurs en
tant que correcteur, alors que lui était
un lecteur intéressé par leur histoire.
En revanche, dès qu’il s’agissait de
sciences physiques, c’était lui l’ex-
pert et c’était cela travailler ensemble
Je crois que les élèves
appréciaient justement
cette humilité.
avec la classe, chacun apportant sa
compétence et ses connaissances
(j’ai essayé de dire tout cela dans un
langage compréhensible !). Je crois
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
1. Dynamique de classe
cation sans perdre la face et en se
sentant moins bêtes de ne pas com-
prendre. Et ce passage par le coen-
seignement avec une autre discipline
m’a permis d’apprendre à coensei-
gner aussi avec mes collègues de
français, en m’aidant à faire un pas
de côté par rapport à mes routines
professionnelles.
Pas très syndical tout ça, je dois
dire : beaucoup de travail non rétri-
bué pour construire, se coordonner,
et même des heures données à la
DHG (dotation globale horaire).
Mais nous nous sentions heureux
des relations entre nous (c’est impor-
tant aussi) comme avec nos élèves
et nous avions le sentiment de pro-
gresser ensemble. Surtout, nous
nous sentions reconnus dans notre
professionnalisme, nous savions
bénéficier de la confiance de notre
principal. n
que les élèves appréciaient justement
cette humilité (on n’est pas expert
pour tout), qui ne diminuait en rien
la confiance qu’on pouvait avoir
dans le professeur, dans son
domaine. Passionnant !
EMBARRAS
Il y a les petits embarras quand le
collègue énonce des choses qu’on
sait erronées, des approximations
historiques. Ayant pour ma part une
certaine culture historique, je les
relevai intérieurement. C’est arrivé
plusieurs fois. J’ai pu, quand cela me
paraissait opportun, trouver une for-
mule pour nuancer, complexifier sans
avoir l’air de contredire le collègue
lors de travaux interdisciplinaires.
Autre embarras : le laïus d’ouver-
ture souvent interminable de ma
collègue documentaliste, avec qui
j’aimais travailler, mais qui pouvait
avoir ce défaut de préliminaires
explicatifs bien trop longs et n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 21
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
1. Dynamique de classe
nnn inutiles, alors que les élèves
s’impatientaient dans leur starting-
blocks et semblaient me jeter un
regard implorant : « Quand va-t-on
commencer ?  » Il est pourtant telle-
ment plus facile de faire comprendre
des consignes in medias res.
Enfin, il y a l’embarras autour des
divergences sur le comportement
des élèves. Pendant cette sortie à
Paris, mon collègue trouve les
élèves trop agités, pas assez disci-
plinés, alors que pour moi, c’est un
groupe dynamique et d’une bonne
tenue d’ensemble. Lorsqu’il s’agit
de faire deux sous-groupes, beau-
coup veulent venir avec moi, qu’ils
considèrent vite comme exigeant
lorsqu’il faut l’être, dans le musée
par exemple, mais plus décontracté
et moins formaliste. Mais peut-être
l’embarras est-il inverse chez le col-
lègue qui pourrait me trouver trop
laxiste ?
PETITS BONHEURS
C’est lorsque ma collègue Saïda
affirme une fois de plus que ces
heures de projet, à deux, parfois à
trois (au CDI), sont ses meilleures
heures de la semaine. Lorsque des
élèves déclarent leur enchantement
du cours à deux. Lorsqu’on constate
ce qu’a pu donner, en termes de
production, la mutualisation des
compétences. Lorsque chacun
découvre des façons de faire de
l’autre auxquelles il n’avait pas for-
22 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
cément pensé et dont il peut tirer
parti, pas forcément pour faire pareil,
mais pour prendre du recul, au
moins sur ses propres pratiques.
Ce jour-là, j’ai invité ma collègue
Laure qui voulait voir comment se
passait une séance de travail de
groupes. Pas vraiment une co-inter-
vention, puisqu’elle était surtout
« Ah bon, il y avait quelqu’un,
je ne l’avais pas remarqué. »
observatrice, nous avions convenu
qu’elle était là pour voir comment
fonctionnaient les élèves. Bien
tombé : ce jour-là tout marche sur
des roulettes, les élèves travaillent
avec sérieux et attention sur les
tâches à effectuer. À la fin du cours,
je demande à un élève d’un groupe,
sa n s doute plus obser vé que
d’autres, s’il a été gêné ou pas par
la présence de quelqu’un qui regar-
dait comment ils s’y prenaient.
Surprise de l’élève : « Ah bon, il y
avait quelqu’un, je ne l’avais pas
remarqué. »
LA PEUR DE LA
CO-INTERVENTION
Début d’année : nous bénéficions
dans notre collège, au moins pour
un temps, d’enseignants contractuels
supplémentaires affectés provisoire-
ment dans l’établissement. Nous
devons leur proposer un service
partagé entre nous, professeurs de
français. À ma grande déception, je
dois avoir été le seul, ou au mieux
un des rares, à proposer des séances
communes, tandis que les autres
allaient utiliser ce renfort inespéré
pour dédoubler leur classe. J’ai
apprécié, trop brièvement, avant
qu’elle ne parte pour un remplace-
ment long, la présence d’une col-
lègue, par exemple pour accompa-
gner un travail de groupes sur des
nouvelles de Maupassant auprès
d’élèves qui avaient bien besoin
d’aide.
AVEC DES INTERVENANTS
EXTÉRIEURS
Jouer un rôle discret mais efficace,
c’est souvent ce que j’ai tenté de
faire lors d’activités d’expression
dramatique ou lors de la venue
d’écrivain. Parfois, il faut assumer
le rôle de gendarme et ne jamais être
en retrait, simple spectateur. Disons,
être le garant que tout se passe bien,
y compris de l’heure qui tourne, ce
dont l’intervenant n’est pas toujours
conscient, et aussi veiller à ce que
chaque élève puisse avoir un rôle,
et pas seulement les plus à l’aise. Et
puis il y a les moments de grâce,
telle cette merveilleuse journée avec
l’écrivain jeunesse Christian Grenier
aidant les élèves à écrire une nou-
velle d’écoscience-fiction et allant
jusqu’à réconforter l’élève rejeté par
son groupe et pétant les plombs.
Bien sûr, tout n’est pas toujours rose
dans la collaboration partenariale,
mais c’est le lot, au fond, de chaque
co-intervention, et ça vaut le coup
de prendre le risque. n
 CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
DOSSIER

2. Différenciation et inclusion

Passer du « je » à « nous »

Le coenseignement est également une manière d’évoluer dans sa ment dans le cadre de nos échanges
pratique pédagogique au point, parfois, de faire émerger de service de l’après-midi et de pro-
un nouveau métier ! Un texte à deux voix proposé par des jets communs avec nos deux classes.
professeures des écoles en maternelle qui nous décrivent, dans Je connaissais son envie de déve-
une interview mutuelle, leur démarche, heureuses de coenseigner lopper de nouvelles pratiques péda-
depuis cinq ans. gogiques et j’avais confiance. Dès le
lendemain, nous avons décidé d’al-
ler observer ce qui se passait à
Carole Merriadec, Laurence Moutte, professeures des écoles en l’école de Bron. Et au retour des
maternelle, Vinon-sur-Verdon vacances, c’était le feu d’artifice
dans nos têtes !
Si tu te replonges cinq ans en arrière, si j’avais eu, au cours de ma journée,
comment trouvais-tu ton métier ? un échange vraiment individuel avec En quoi cela consiste-t-il concrètement ?
Carole : Il y a cinq ans, j’aurais dit chacun de mes trente-et-un élèves, Laurence : À Bron, nous avons
« j’aime mon métier, mais j’ai envie j’ai su que vraiment quelque chose vu deux enseignantes qui regrou-
de nouveautés et d’être dans une clochait. Je rêvais d’une autre classe. paient leurs élèves et mutualisaient
nouvelle dynamique », ou encore Comment le projet a-t-il démarré ? leurs espaces, leur Atsem (agent
«  suis-je toujours faite pour ce Carole : Un jour de janvier 2015, territorial spécialisé des écoles
métier ?  », « j’en ai assez, je tourne maternelles), mais aussi leurs
en rond dans ma classe », « je me savoirs et savoir-faire et s’enga-
sens seule ». Après douze ans d’en- J’ai pris ça comme une geaient dans un véritable échange
seignement, je me sentais déroutée opportunité de tout changer, pédagogique. Nous avons alors
par ce que je vivais sur le terrain. de casser les codes. décidé de mettre nos élèves en com-
L’idéal pédagogique dont on mun : cinquante-six élèves qui ont
m’avait parlé à l’IUFM (institut uni- je reçois la première visite d’une deux maitresses, et les parents deux
versitaire de formation des maitres) conseillère pédagogique dans la pers- référents. Par contre, nous sommes
et qu’on continue à me montrer lors pective de passer un Cafipemf (cer- obligées de garder deux registres
des conférences pédagogiques est tificat d’aptitude aux fonctions de d’appel car aujourd’hui, il n’existe
souvent en décalage avec la réalité maitre formateur). Je souhaitais pas d’outils institutionnels qui nous
du travail, où j’accueille de vingt- travailler sur la coéducation : faire permettraient de fusionner nos
deux à trente-deux enfants en mater- davantage entrer les parents à l’école registres.
nelle, dans un espace parfois équi- en les faisant participer et animer
valent à un salon de trente mètres des ateliers. Le même jour, je lis un Comment faites-vous au quotidien ?
carrés. J’avais l’impression de faire article dans une revue qui traite du Concrètement, les espaces de tra-
le maximum, mais sans atteindre coenseignement mis en place dans vail sont clairement définis et reliés
ces situations idéales que l’on nous une école de Bron. Ça a été le déclic ! par un espace de création et de jeux
décrivait. Je me sentais non pas J’ai pris ça comme une opportunité symboliques (jeux d’imitation). Ce
mauvaise enseignante mais ensei- de tout changer, de casser les codes. sont trois espaces ouverts et com-
gnante démunie et dépitée. Le jour À l’époque, j’avais déjà l’habitude municants. Une des classes est
où j’ai réalisé que je ne savais pas de travailler avec Laurence, notam- destinée aux activités de n n n

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 23

 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

2. Différenciation et inclusion

nnn découverte du monde et de
la construction des premiers outils
pour structurer sa pensée, et l’autre
aux activités autour du langage
(oral et écrit). Nous avons quelques
courts temps de grand regroupe-
ment à trois moments de la journée,
afin de fédérer la cohorte. Les
groupes de travail mélangent tous
les élèves et évoluent en fonction
des besoins (groupes hétérogènes
ou homogènes, groupes de besoins).
Les élèves se répartissent dans les
trois espaces lors des activités. Nous
prenons en charge indifféremment
tous les élèves selon des groupes
définis. Nous leur proposons aussi
bien l’une que l’autre tous les
domaines d’apprentissage. Les
Atsem sont complètement intégrées
au projet.
Quel intérêt a cette organisation ?
Après cinq ans, nous percevons
de profonds changements dans notre
façon d’enseigner et de penser notre
pédagogie. Tout d’abord, nous
sommes dans un échange au quoti-
dien sur les questions d’apprentis-
sage. Nous nous soutenons, nous
apprenons l’une de l’autre. Nos
nouveaux codes professionnels sont :
communiquer sur la pédagogie, les
élèves, coopérer, partager, créer. Au
niveau professionnel, cela a redyna-
misé notre envie, notre engagement
dans le métier.
Pour les élèves, ce double regard
nous permet de mieux les accompa-
gner, d’être au plus près de leurs
besoins, de mieux moduler et penser
les formes de travail, d’insuffler plus
de repères mais aussi d’autonomie,
de davantage personnaliser les
apprentissages.
nos rituels, trucs et astuces, et nous
nous sommes mises d’accord sur
l’essentiel. Nous avons, en pratique,
au s s i pr é p a r é le s pr e m iè r e s
semaines pour être déchargées de
la préparation matérielle en sep-
tembre et pouvoir nous consacrer
à la mise en route de la classe avec
les élèves et avoir du temps pour
une analyse de nos journées et ajus-
tements éventuels.
Nous avons organisé notre réunion
de classe le troisième jour après la
rentrée, afin de rassurer au plus vite
les parents inquiets. Pour préparer
Ce double regard nous
permet de mieux les
accompagner.
cette réunion, nous avons essayé
d’anticiper toutes les questions qu’ils
pourraient poser. Nous n’avons
jamais eu autant de familles pré-
sentes à une réunion de rentrée (cin-
quante sur cinquante-six). Un vrai
grand oral pour nous ! Nous étions
tellement enthousiastes de présenter
notre projet que les parents sont
repartis rassurés. Nous avions plus
d’envie que de peur et surtout l’en-
vie de faire vivre notre projet.
Quelles impressions le jour J ?
À postériori, nous étions motivées,
fières, un peu stressées, tout ça à la
fois. Chacune pouvait regarder
l’autre faire, en toute bienveillance.
C’était à la fois regarder l’autre agir
et se voir comme dans un miroir,
avec l’idée de construire ensemble
et d’avoir un retour sur les gestes
les plus appropriés. Nous étions
heureuses de basculer dans une
nouvelle pratique commune où tout
se vit à deux, de faire évoluer notre
métier d’enseignante et avec cette
agréable impression de ne plus être
seules !
Ce fut le moment où des barrières
liées à notre formation et notre car-
rière sont tombées. Et depuis cinq
ans, nous avons instauré un petit
rituel entre nous : on se remercie
pour la journée accomplie (même
si elle a pu être difficile), pour le
plaisir que nous avons eu à ensei-
gner ensemble.
Comment les Atsem sont intégrés à ce
projet ?
Le rôle de l’Atsem en maternelle
est essentiel. Sans elles, il est impos-
sible de travailler en ateliers. Il faut
leur adhésion au projet de coensei-
gnement, parce que c’est un réel
cotravail au quotidien. Et les élèves
doivent également sentir la cohésion
de l’équipe. Cela nécessite de la
confiance, du respect, de la bienveil-
lance, des échanges, des fous rires
aussi !
Dans notre cas, pour un certain
nombre d’activités, nous demandons
aux deux Atsem de travailler dans le
même espace. Nous avons pu consta-
ter qu’elles sont plus à l’aise que
quand elles sont tout le temps sous
le regard de l’enseignant. Elles sont
véritablement impliquées dans ce
projet, nous leur demandons leur avis.
La reconnaissance de leur profession-
nalité impacte positivement la qualité

Concrètement, comment s’est passée la
première rentrée en 2015 ?
Bien évidemment, nous avons
préparé la rentrée ensemble. Nous
avons commencé à réfléchir au pro-
jet en février 2015, pour le démarrer
en septembre. Nous avons présenté
le projet à l’IEN (inspecteur de
­l’Éducation nationale) en mai, puis
au conseil d’école en juin. Nous
étions dans l’école depuis quelques
années ; les familles nous connais-
saient. Bien qu’inquiètes que leurs
enfants travaillent dans une « si
grande classe » avec autant d’élèves,
elles nous ont fait confiance.
Pendant les vacances d’été, nous
avons aménagé les espaces, échan-
Point de vue Une affaire de pronom (1)
« Ma salle, mon bureau, ma classe, mon
fauteuil, ma progression, mes cours, mes
élèves, mon Atsem, etc. », comme une
ritournelle, un texte de Boris Vian chan-
té par lui-même, sans frigidaire, sans
raton laveur. « Je suis, tu es, il est… », il
hait qui ? Pas moi j’espère ! Attention où
tu mets les pieds, tu es chez moi, tu es
dans ma salle, mon bureau, ma classe,
mon…, allez, ça suffit ! Si on y pense bien,
tout est réifié, rendu objet, dans « ma
salle, mon bureau, ma classe… », et même
mon Atsem, et moi aussi d’ailleurs puisque
je suis leur maitre, leur maitresse, leur
professeur principal, leur professeur de…
Et si, finalement, la co-intervention, le
coenseignement n’étaient rien d’autre
que cela, un changement d’attribution :
ma notre, mes notre, mon notre… Tiens !
« mon autre ». Merveille de l’assonance
et du jeu de mots : « mon autre, mon
notre, mon autre, mon notre… ». Chan-
gement de paradigme, changement de
posture pédagogique, changement de
regard, mais d’abord changement de
grammaire qui parle car, comme disaient
les anciens qui pouvaient avoir une cer-
taine sagesse : « Gramm loquitur ».
La co-intervention : parler avec un notre
soi-même.
JEAN-CHARLES LÉON
Professeur de musique

gé sur nos gestes professionnels,

24 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021


des relations qu’elles développent
avec les élèves, avec les parents et
avec nous les enseignantes.
Et les familles dans ce projet ?
Nous avons dès le départ cherché
à œuvrer pour la coéducation. Nos
classes sont donc plus ouvertes aux
familles où elles peuvent voir ce que
nous faisons. Concrètement, nous
organisons divers projets : matinées
portes ouvertes autour d’un projet
de classe, dispositif d’APC (activités
pédagogiques complémentaires) en
famille, journées des talents des
parents, mise en place d’un blog de
classe pour partager le quotidien de
leurs enfants, etc.
Les parents apprécient aussi
d’avoir un double regard sur leur
enfant. On observe depuis cinq ans
une implication croissante de leur
part qui rejaillit même sur les
cadeaux de fin d’année qui sont
désormais des « cadeaux pour la
classe » (tablette, enceinte connec-
tée, kamishibaï, etc.) et non pour
les maitresses.
Et les principaux intéressés, les élèves ?
Ils adhèrent très vite au projet.
Dès la première journée, ils ont rapi-
dement et intuitivement trouvé leur
place dans ce dispositif. Désormais,
ils le connaissent. Nous essayons
d’organiser au mieux l’espace et le
temps dans le respect de chacun
(son ressenti, son rythme, sa sécu-
rité physique et affective), tout en
ne perdant pas l’objectif qu’il s’ins-
crive dans une logique collective
d’apprentissage.
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
Seules dans nos classes il y a cinq
ans, nous nous sentions moins
armées pour les accompagner.
Aujourd’hui, le cadre, à la fois struc-
turant mais aussi plus ouvert, per-
met à chaque enfant d’être accom-
pagné par l’interlocuteur de son
choix, sous le regard collégial de
l’équipe enseignants-Atsem.
Par les dispositifs pédagogiques
mis en place, nous tentons de les
rendre acteurs de leurs apprentis-
sages et autonomes. Ils peuvent
notamment manipuler, faire et
refaire jusqu’à épuisement de la
tâche. Ils peuvent organiser la suc-
Seules dans nos classe il y a
cinq ans, nous nous sentions
moins armées pour les
accompagner.
cession des tâches de la journée,
jouer, se reposer au moment où ils
en ont besoin. Ils peuvent fonction-
ner seuls, en binôme, en groupe
homogène, hétérogène. Nous travail-
lons également la coopération, la
nôtre mais aussi celle des élèves.
Comment choisir son binôme ?
En ce qui nous concerne, tout s’est
fait naturellement. Nous travaillions
déjà ensemble dans l’école et avions
toutes deux envie de changer. Trou-
ver son binôme, ce n’est pas trouver
son double mais plutôt trouver celui
ou celle qui vous est complémen-
taire. Cela est à priori moins facile,
mais tellement plus enrichissant de
travailler avec quelqu’un qui ne
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
2. Différenciation et inclusion
pense pas comme soi. C’est aussi
celui dont on dit « j’aimerais que
mes enfants l’aient comme ensei-
gnant ! », « ce qu’il fait dans sa
classe, ça m’intéresse ! », celui avec
qui on se sent en confiance et en
phase sur des projets pédagogiques
et humains.
Et les conflits, ça existe ?
Des moments difficiles ? Nous n’en
avons pas eu. Bien sûr que notre
dispositif a évolué durant ces cinq
années. Nous avons osé de plus en
plus de choses au fur et à mesure.
Nous avons, comme tout enseignant
confronté à sa classe, eu à résoudre
des problèmes, penser certaines pro-
blématiques. Mais comme nous
étions deux pour faire cela, nous
avons pu échanger, mieux cerner les
tenants et les aboutissants. Nous
avons un double regard sur les pro-
blèmes et une double réflexion pour
les solutions.
Qu’est-ce que cela a changé pour vous ?
Tout ! En tout cas, cela change
beaucoup. Nous avons l’impression
d’exercer un nouveau métier, de
n’être plus seules, d’avoir retrouvé
une confiance professionnelle. Nous
allons plus loin dans les projets,
nous approfondissons davantage les
choses. C’est une véritable émulation
intellectuelle et pédagogique, qui
dépasse les échanges sporadiques
entre deux portes. Nous sommes
passés du « je » au « nous », et ça
rend fort. n
I Les Cahiers pédagogiques I 25
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
2. Différenciation et inclusion
Comment Pierre est devenu
élève
Au sein d’un IME (institut médicoéducatif), le
coenseignement pour aider les enfants et jeunes adultes
en situation de handicap à intégrer les groupes.
Ludovic Blin, professeur d’EPS en IME, docteur en
sciences de l’éducation
L
ors des premières séances
d’EPS, Pierre a créé le chaos
autour de lui, poussant à bout
ses pairs et nous mettant dans une
forme d’incompréhension. Âgé de
12 ans, il est scolarisé dans l’établis-
sement depuis deux ans après avoir
été en ULIS (unité localisée pour
l’inclusion scolaire). Il ne pratique
aucune activité sportive, ludique ou
culturelle en dehors de ses temps
scolaires. Notre objectif est d’arriver
à l’intégrer au groupe sans qu’il
l’empêche de fonctionner.
ACCOMPAGNER PIERRE
Comme nous sommes en coen-
seignement, notre stratégie a été
dans un premier temps de libérer
l’un de nous pour accompagner
Pierre et lui donner suffisamment
confiance pour accepter d’être avec
les autres. Lors des premières
séances, alors que l’enseignant
accompagnant était très présent
pour accueillir les comportements
ou attitudes troublants de Pierre,
l’autre était là pour le groupe,
menait la séance pédagogique, ani-
mait les divers ateliers en gymnas-
tique. Ensuite, au fil des séances,
l’enseignant accompagnant a dimi-
nué sa présence active auprès de
Pierre, a pris ses distances et n’in-
tervenait plus que lorsque celui-ci
troublait démesurément l’activité,
l’accompagnant hors du groupe
pour éviter qu’il n’agisse négative-
ment sur celui-ci.
Progressivement, Pierre est deve-
nu un élève à part entière au sein
de son groupe classe, tant aux yeux
de ses pairs que de notre point de
vue d’enseignants. Le coenseigne-
ment est pour nous essentiel ici : il
donne la possibilité de se rendre
disponible pour accompagner l’en-
fant dans la gestion de ses troubles,
de faciliter sa participation et donc
26 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
le même qui enseigne ? Ou l’alter-
nance doit-elle être de mise ? Garder
toujours le même poste ne risque-t-il
pas d’éloigner un des enseignants
du groupe, de distendre sa relation
au groupe ? Et de ne lui assigner
qu’une posture d’éducateur et non
plus d’enseignant ?
son apprentissage, tout en mainte- Dans notre contexte de travail, il
nant le groupe en place. nous semble qu’il nous serait diffi-
cile, voire impossible d’enseigner
RENDRE LE l’EPS sans ancrer notre dispositif
COENSEIGNEMENT d’apprentissage dans une forme de
POSSIBLE coenseignement évoquée ici. Il nous
Ma collègue et moi accueillons faut préciser que nous ne pouvons
des groupes de quinze enfants, et le faire que parce que nous regrou-
pratiquons une pédagogie non direc- pons nos deux groupes classes en
tive où la question des apprentis- un seul, nous arrangeant ainsi avec
sages associée à celle du bienêtre, le dispositif institutionnel. Et, depuis
quatorze ans, ma collègue et moi
nous l’éprouvons sans jamais
Progressivement, Pierre aucune lassitude. n
est devenu un élève à part
entière au sein de son groupe
classe.
du care, est omniprésente. Ces
enfants, nos élèves, mettent souvent
à mal les équipes pluridisciplinaires,
enfants « troublés et troublants ».
Notre travail au quotidien consiste
en la mise en place d’actions édu-
catives et pédagogiques pour qu’ils
apprennent à être et à faire avec les
autres, avec leurs pairs et avec les
adultes.
Toutefois, l’organisation du coen-
seignement n’est pas si simple,
même en IME. Le principal frein est
l’institution qui peut refuser de lais-
ser deux enseignants exercer
ensemble au nom d’une vision un
peu archaïque du métier. Du côté
des deux enseignants, le coensei-
gnement nécessite à minima copla-
nification, co-instruction et coéva-
luation du groupe classe. Pour le dire
autrement, il faut donc que les deux
enseignants aient une vision parta-
gée nécessitant bien évidemment de
la part des deux pédagogues d’ac-
cepter le regard de l’autre, et d’avoir
indéniablement une certaine matu-
rité professionnelle. Un point de
vigilance également doit se faire sur
la place qu’occupe chacun : est-ce
toujours le même qui accompagne,

Franchir les frontières
invisibles
Quand coenseignement et coapprentissages permettent
l’intégration d’élèves de Segpa et de franchir la frontière
invisible dans une classe ordinaire.
Jérémy Bridiers-Uberti, enseignant au collège Émile-
Guillaumin, Moulins
C
e projet est né des élèves,
de leurs mots durs qui
témoignent de l’existence
de deux mondes qui ne
se rencontrent que peu ou qui s’op-
posent au sein d’un même collège.
Ces mots révèlent surtout des souf-
frances ordinaires, la différence, la
stigmatisation : «  Ils se moquent sans
arrêt de nous », « dans la cour on
entend “espèce de Segpa” », « mais
monsieur, nous, on n’est pas comme
les autres, on est en Segpa ! »
Ce sentiment d’infériorité touche
également la vision qu’ont les élèves
de leurs professeurs : « Nous n’avons
pas de vrais professeurs, comme les
autres. » Ces mots m’ont poussé à
envisager le coenseignement comme
dispositif au service de l’inclusion,
en revalorisant leur estime de soi et
l’acquisition de compétences
civiques et sociales pour tous. « De
l’identique, on n’apprend rien : on
se conforte dans ses certitudes, on
s’admire comme Narcisse dans le
miroir de l’autre […]. Tout élève a
besoin d’être considéré dans sa dif-
férence et regroupé avec d’autres. »[1]
DONNER L’EXEMPLE
C’est à travers nos échanges sur
nos difficultés rencontrées et nos
différentes approches pédagogiques
ave c m a c o l l è g u e d e l e t t res
modernes, Sophie Charfi, que l’idée
s’est concrétisée. Nous avons fait le
pari d’essayer de coenseigner, le
temps d’une séquence de français
portant sur la littérature médiévale.
Nous avons donc décidé, deux
heures et demie par semaine, de
mélanger nos classes de 5e Segpa
(sections d’enseignement général et
professionnel adapté) et de 5e de
1  Philippe Meirieu, Faire l’école, faire la classe, ESF,
2004.
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
collège pour obtenir un groupe
classe de trente-neuf élèves. Nous
avons convenu de la nécessité de
nous montrer exemplaires dans
notre collaboration : si nous voulions
changer les représentations de nos
élèves et briser leurs stéréotypes, il
fallait d’abord que nous entrepre-
nions la même démarche.
Cette approche, ce dispositif
devaient induire un partage entier
des responsabilités. Nous avons visé
une parfaite égalité de la répartition
des tâches (en ce qui concerne la
planification des séances, l’ensei-
Cette approche, ce dispositif
devaient induire un partage
entier des responsabilités.
gnement, les évaluations ou encore
la régulation de la classe), afin
d’offrir aux élèves en difficulté de
nos deux classes un soutien péda-
gogique plus intensif et plus indivi-
dualisé. Les élèves pourraient voir
travailler ensemble deux professeurs
aux parcours différents et se rendre
compte qu’un professeur de Segpa
et un professeur de l’enseignement
ordinaire pouvaient s’occuper d’eux
et répondre à leurs besoins, mettant
chacun sur un pied d’égalité et cas-
sant les représentations existantes.
UNE HÉTÉROGÉNÉITÉ
CONSTRUCTIVE
Parmi les dispositifs imaginés, nous
avons retenu l’organisation de diffé-
rents ateliers non tournants pour que
chaque élève puisse aller au bout de
ses recherches, de son investissement
personnel. Les élèves étaient ensuite
regroupés selon leurs profils. Certains
groupes étaient constitués de petits
lecteurs de Segpa et d’élèves perfor-
mants de la classe ordinaire, ou
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
2. Différenciation et inclusion
l’inverse. C’était également l’occasion
pour ma collègue de me demander
de m’occuper plus spécifiquement de
ses élèves connaissant des difficultés.
De la même façon, je lui demandais
de focaliser son attention sur certains
de mes élèves, placés avec des élèves
performants et qui pourraient être
inclus en classe de français.
À notre grand plaisir, nous avons
rapidement constaté que ce dispo-
sitif favorisait l’émergence de dis-
cussions et débats constructifs entre
élèves, une véritable « société édu-
cative » dans laquelle la frontière
entre Segpa et collège disparaissait
et où régnait une solidarité. Chacun
était investi d’un rôle, c’est-à-dire
« des compétences variées et complé-
mentaires permettant à chaque
enfant d’avoir une place dans le
processus de fabrication et d’occuper
“sa” place unique et irremplaçable
au sein du collectif »[2].
Par ailleurs, les distinctions entre
classes étaient momentanément
abrogées au profit de plusieurs
groupes élèves experts de leur thé-
matique. Tout cela a permis d’élever
le degré d’ambition de chacun sans
que nous n’intervenions plus que de
raison. Cette manière de s’approprier
les apprentissages a eu un impact
certain sur les habitudes de travail
de mes élèves, un cahier mieux
entretenu, une volonté de revenir
sur des notions abordées mais pas
approfondies, par exemple. Ils se
sont sentis plus encadrés et donc
plus en sécurité, alors que les tâches
à accomplir étaient toujours plus
complexes. Ils se sont donc emparés
de l’environnement créé par notre
démarche de coenseignement et ont
naturellement brisé les frontières
invisibles qui les séparaient
jusqu’alors : travailler en collabora-
tion avec des pairs connaissant par-
fois les mêmes difficultés qu’eux leur
a permis de reprendre confiance en
eux et de trouver leur place.
C’est à travers les mots des élèves
que l’on observe le mieux les n n n
2  Yves Jeanne, « Fernand Oury et la pédagogie
institutionnelle », Reliance n° 28, 2008.
I Les Cahiers pédagogiques I 27
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

2. Différenciation et inclusion

nnn changements de point de vue
des 5es ordinaires sur les élèves de
Segpa. À partir d’un questionnaire
anonyme réalisé en classe en début
et en fin d’expérience, nous avons
constaté qu’alors que dix-neuf élèves
sur vingt-deux semblaient au départ
réticents à l’idée de travailler avec
une classe de Segpa, seulement six
élèves portaient toujours un regard
négatif sur le travail coopératif en
fin de séquence. Leurs témoignages
montrent un véritable changement
de regard : « J’ai aimé faire le sketch
avec les autres, car on avait plein de
choses différentes [à dire]  » ; «  ce que
j’ai aimé : être avec une autre classe
pour faire le travail et inventer des
histoires » ; «  j’ai aimé ce travail avec
eux [la Segpa]. » Les élèves de 5e
ordinaire ont bénéficié de cette coo-
pération : «  J’ai aimé quand on tra-
vaillait en groupe avec les Segpa, car
le travail avançait plus vite. » Cette
remarque est confirmée par nos
observations respectives : nous avons
comparé l’avancement et la qualité
du travail fourni avec nos autres
classes de 5e n’ayant pas bénéficié
du dispositif, et relevé que les classes
mélangées ont obtenu de meilleurs
résultats ; elles ont travaillé à un
rythme plus soutenu.
Par ailleurs, nous avons observé
un meilleur climat de classe et une
plus grande implication dans les
apprentissages : aucun conflit, car les
élèves de Segpa cherchaient à faire
leurs preuves devant les autres et se
sont laissés porter par la dynamique
de coopération. Ces mots, sous la
plume de l’un d’entre eux, sont d’ail-
leurs éloquents : « J’ai bien aimé car
il y avait une bonne ambiance, j’ai
appris à découvrir des personnes que
je ne connaissais pas. »
Les bénéfices de cette expérience
ont été riches et nombreux pour
tous : une ouverture entre élèves, un
meilleur climat scolaire, des appren-
tissages de meilleure qualité à la
hauteur des compétences de chacun
mais aussi, du côté des professeurs,
un changement durable de culture
pédagogique et de gestion de classe,
et une différenciation des apprentis-
sages beaucoup plus efficace. Cette
démarche de coenseignement nous
a indéniablement permis de grandir
tous ensemble, dans nos métiers
d’élèves comme d’enseignants. n

À la recherche d’une
clarification
celle-ci se pratique dans et hors de
Comprendre les différents types de co-intervention la classe, qu’elle n’est pas synonyme
entre enseignants spécialisés et enseignants des classes de coprésence, qu’elle est associée
pour mieux coconstruire les projets autour des élèves à des gestes dont la temporalité se
en difficulté et construire une école plus inclusive, situe en amont comme en aval de
c’est le projet d’une recherche en cours à la Fédération l’intervention avec les élèves. Elle
nationale des associations de maitres E (Fname). ne se limite pas à un rapport avec
le seul enseignant de la classe, mais
intègre l’ensemble des adultes
Le groupe de travail du comité scientifique de la Fname acteurs du suivi, professionnels et
(Fédération nationale des associations de maitres E), parents. Un lexique spécifique pour
coordination Geneviève Orion signifier l’importance du faire

U
ne étude comparative des
aides spécialisées à
l’échelle européenne
(2015-2018), réalisée par
le groupe de travail de la Fname, a
fait émerger la co-intervention
comme une pratique allant de pair
avec l’école inclusive dans la plupart
des pays étudiés. En France, une
attente institutionnelle en faveur de
la co-intervention s’affirme. De notre
côté, en tant qu’enseignants spécia-
lisés, nous nous interrogeons sur
trois risques en lien avec nos spéci-
ficités : la possible confusion des
rôles, l’abandon éventuel de cer-
taines dimensions spécifiques de
l’aide à dominante pédagogique, et
le risque que la co-intervention ne
soit contrainte à la coprésence, être
à deux dans le même espace.
En France, une attente
institutionnelle en faveur de
la co-intervention s’affirme.
En 2018, nous avons initié une
étude portant sur les pratiques de
co-intervention des maitres E. Un
premier sondage auprès de nos
adhérents a permis de relever que
ensemble lui est associé : coréfléchir,
coconcevoir, coélaborer, coobserver,
etc. Selon les secteurs géogra-
phiques, la co-intervention dans la
classe peut être une injonction impé-
rative, une incitation ouverte, ou
encore être librement investie par
les maitres E. La taille et la disper-
sion géographique des secteurs
d’intervention du Rased (Réseau
d’aides spécialisées aux élèves en
difficulté), l’exigence en temps
d’échange avec les personnes impli-
quées et l’inquiétude quant à la
confusion de rôle entre maitre E et
enseignant ordinaire sont des limites
perçues à la co-intervention en

28 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021

 CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
DOSSIER
2. Différenciation et inclusion

classe. À contrario, le projet unique
pour l’élève, qui rassemble actions
et acteurs dans une visée commune,
avec des objectifs, des temporalités,
un partage de l’espace, des supports
explicites, en est l’atout majeur. Un
autre atout concerne l’accompagne-
ment des enseignants des classes
par le maitre E en tant que personne
ressource qui leur permet de déve-
lopper leur compétence quant à
l’aide aux élèves en difficulté.
UNE RESPONSABILITÉ
PARTAGÉE
La co-intervention met en ques-
tion la forme scolaire dominante, un
maitre-une classe, ainsi que des
habitudes de prise en charge de
l’élève en difficulté. Le regroupement
d’adaptation (externalisation
d’élèves par l’enseignant spécialisé)
pose la question du transfert et de
l’aide différée. Pour autant, la pré-
sence de personnes expertes dans
les classes qui puissent analyser la
difficulté des élèves dans la com-
plexité de l’apprentissage est essen-
tielle. Cette expertise du maitre E lui
permet d’« observer, connaitre, régu-
ler en souplesse et partager les
regards sur les enfants ». Comme
l’indique Laurent Lescouarch, se
situe ici un enjeu essentiel, celui du
travail coordonné pour une respon-
sabilité partagée, car face à la diffi-
culté scolaire, travailler seul est
destructeur pour tout le monde.
Pour autant, on ne peut exclure les
regroupements à un moment du
parcours de certains élèves, puisque
ceux-ci leur permettent de sortir de
la classe pour rejouer la situation
d’apprentissage dans un environne-
ment de confiance.
PARTAGER L’EXPERTISE
Serge Thomazet et Corinne Mérini
mettent en avant que les enseignants
sont le plus souvent désemparés face
aux élèves en difficulté et que la
La co-intervention met en
question la forme scolaire
dominante, un maitre-une
classe.
situation relèverait d’un dilemme
pour le maitre E, « aider quelques
enfants ou contribuer à rendre l’école
accessible en accompagnant les pro-
fessionnels et le système dans sa
transformation », pour une meilleure
inclusion de tous. Une clé de l’évo-
lution professionnelle se situerait en
faveur d’une aide aux professionnels
et au système dans la mesure où
l’aide de nature compensatoire,
certes, aide l’enfant mais ne trans-
forme pas l’école. Cette approche
demanderait de « raisonner non plus
en termes de déficit ou de trouble
mais en termes de besoins des
enfants, et en conséquence, de
besoins des enseignants ».
Bien au-delà des modalités d’inter-
vention de l’aide spécialisée, cela
questionne les conditions de l’agir
ensemble entre le maitre E et les
autres professionnels : comment tra-
vailler ensemble, partager et coor-
donner les espaces matériels et
symboliques, les temporalités, les
points de vue, le sens de l’action,
les regards sur les compétences et
postures des élèves, pour fonder une
construction collective, tout en per-
mettant à chacun d’exprimer son
domaine d’expertise ? Il ne s’agit
nullement de « perdre son identité
professionnelle ou ses compétences,
mais d’aménager des situations par-
tagées qui permettent de croiser les
expertises, avec des partenaires qui
nous aident à trouver des réponses
là où notre métier est pris en défaut.
C’est permettre l’émergence de
réponses complexes parce que plu-
sieurs professionnels ont, chacun,
un élément de la réponse »[1].
Nous est apparue alors la nécessité
de spécifier la co-intervention n n n
1 Marco Allenbach, Basma Frangieh, Corinne
Mérini, Serge Thomazet, « Du partenariat aux
métiers de l’intermétiers : quand le projet inclusif
met en lumière un travail transversal et collectif »,
Symposium du REF, Travailler à une école inclu-
sive : vers des environnements capacitants pour
tous les acteurs concernés, Toulouse, 9 et 19 juillet
2019.

EN SAVOIR PLUS
Les huit types de co-intervention avec l’enseignant spécialisé
Type 1 : L’enseignant ordinaire
prend en charge le groupe classe
pour un temps d’apprentissage,
tandis que l’enseignant spécialisé
observe l’activité des élèves à
besoin éducatif particulier (BEP).
Il s’agit d’observer l’élève en acti-
vité, dans sa classe, avec les outils
et le discours du maitre dont il se
saisit ou non, les interactions avec
l’adulte ou les pairs, identifier ce
qui fait obstacle. Cette observation
se situe souvent en amont du pro-
jet d’aide spécialisée, elle en est
alors la première étape. Elle peut
aussi s’effectuer en cours de projet,
pour analyser des obstacles, par-
tager un regard, évaluer des pro-
grès, pointer des stratégies,
confronter des points de vue, aider
à prendre une décision, tisser un
climat de confiance, réaménager
outils et supports, proposer des
pistes de différenciation.
Type 2 : L’enseignant spécialisé
prend en charge le groupe classe
pour un temps d’apprentissage et
permet à l’enseignant ordinaire
d’observer l’activité de ses élèves.
Type 3 : L’enseignant ordinaire
prend en charge le groupe classe
pour un temps d’apprentissage et
permet à l’enseignant spécialisé
d’étayer l’activité d’un petit groupe
d’élèves à BEP.
Type 4 : L’enseignant spécialisé
prend en charge le groupe classe
pour un temps d’apprentissage et
permet à l’enseignant ordinaire
d’étayer l’activité d’un petit groupe
d’élèves à BEP. Cette pratique est
la moins courante de toutes.
Type 5 : L’enseignant spécialisé
ainsi que l’enseignant ordinaire se
partagent les élèves à BEP pen-
dant que le reste de la classe est
en autonomie. Là encore, cette
pratique est peu courante.
Type 6 : L’enseignant spécialisé,
l’enseignant ordinaire et éventuel-
lement un autre adulte (ensei-
gnant, co-intervenant) se par-
tagent le groupe classe dans le
cadre d’un projet construit. Ce type
est plus couramment pratiqué que
le précédent.
Type 7 : L’enseignant spécialisé
p re n d e n c h a rge u n g ro u p e
d’élèves à BEP en dehors de la
classe dans le cadre d’un projet
coconstruit avec l’enseignant.
Cette pratique est la plus couram-
ment pratiquée.
Type 8 : L’enseignant spécialisé
collabore avec ses collègues
(temps institutionnels, informels,
formalisés). Cette collaboration
est majoritairement pratiquée par
les maitres E.

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 29

 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
2. Différenciation et inclusion
nnn des enseignants spécialisés,
identifiée au sein d’un projet
coconstruit et menée à plusieurs. Un
second temps de recherche a donc
été initié pour recenser les pratiques
des maitres E de la Fname. Huit
configurations de co-intervention ont
émergé, variablement investies par
Qui prend la main ?
Quelles surdéterminations peuvent faire obstacle à une
co-intervention entre une enseignante spécialisée et
une éducatrice spécialisée ? C’est une des questions que
pose cette professeure des écoles spécialisée dans sa
collaboration avec une éducatrice spécialisée auprès
d’enfants déficients visuels.
Sandrine Validzic, professeure des écoles à Landerneau
D
urant trois ans, ma classe
a été une section d’édu-
cation et d’enseignement
spécialisé en institut
d’éducation sensoriel (SEES-IES).
Elle dépendait d’un institut senso-
riel, mais était située dans une école
ordinaire de l’Éducation nationale.
De nombreux professionnels inter-
venaient, il me fallut apprendre à
travailler au sein d’une équipe plu-
ridisciplinaire. Convaincue de l’op-
portunité du travail coopératif, j’ai
étudié dans le cadre d’un master
recherche en didactique comment
le fait de co-intervenir pouvait per-
mettre à deux professionnelles de
cultures différentes de mieux se
comprendre. J’ai donc observé mon
duo avec une éducatrice spécialisée
auprès d’un petit groupe sur une
séquence portant sur le plan[1].
L’éducatrice y intervient comme
instructrice en locomotion, métier
spécifique de l’accompagnement des
personnes déficientes visuelles qui
consiste à rendre autonomes et sécu-
ritaires leurs déplacements. Elle uti-
lise notamment des outils comme les
maquettes et les plans. Cette com-
1  Sandrine Amaré, Philippe Martin-Noureux, « La
coopération à l’épreuve de deux cultures : l’école
et le secteur médicosocial », La nouvelle revue de
l’adaptation et de la scolarisation, 57 (1), 2012.
30 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
les enseignants spécialisés en colla-
boration avec les enseignants des
classes (voir encart). À partir de cette
typologie détaillée, nous projetons
sur l’année 2020-2021 une démarche
d’entretiens avec les maitres E, pour
caractériser les gestes professionnels
et les territoires communs qui
munauté d’outils et d’objectifs péda-
gogiques entre elle et moi marque le
chevauchement de nos zones de
compétences qui a justifié une co-
intervention dans le domaine de
l’espace[2]. Les séances ont eu lieu
dans ma classe. Ayant diagnostiqué
une focalisation des élèves sur les
détails, nous avons conçu des exer-
cices pour les amener à schématiser
par le dessin puis à réaliser une repré-
sentation de type plan à l’aide d’ai-
mants de formes simples.
Des moments de tension
apparaissaient pendant
lesquels il pouvait y avoir
discordance.
Des phases d’alternance naturelle,
fluide, dans le fait d’assumer, de diri-
ger le groupe, ont lieu entre l’éduca-
trice et moi. J’ai observé également
des moments où chacune dirige spé-
cifiquement un ou deux élèves. Des
moments de tension apparaissaient
pendant lesquels il pouvait y avoir
discordance entre les intervenantes.
2  Nathalie Lewi-Dumont, « Des besoins particu-
liers des élèves aux besoins de formation des pro-
fessionnels : l’exemple de la déficience visuelle »,
dans La nouvelle revue de l’adaptation et de la sco-
larisation, éditions de l’Inshea, 2-3 (70-71), 2015.
seraient en jeu dans une co-interven-
tion favorable à une évolution de la
prise en compte de la difficulté sco-
laire par les collectifs de profession-
nels au sein de l’école primaire. n
Qu’est-ce qui pousse l’une ou l’autre
à s’effacer ou au contraire s’imposer
dans le duo ? Les gestes profession-
nels ne pouvant pas tous être antici-
pés ni explicités, ils expriment parfois
une forme de surdétermination : un
intervenant saisit une opportunité
pour faire avancer les élèves vers un
objectif précis. Des moments d’im-
provisation ont forcément lieu, ce
qui peut faire obstacle à la coopéra-
tion, mode de travail qui suggère une
préparation commune cadrée, afin
que le travail commun auprès des
élèves soit cohérent.
À quels moments des surdétermi-
nations orientent les interventions ?
Il s’agit tout d’abord de moments où
l’une de nous s’efface pour laisser
l’autre faire, sentant que la situation
relève de son domaine et qu’elle la
maitrise. L’éducatrice mène une pré-
sentation du matériel de manière très
guidée et explicite, car ce temps est
nécessaire pour des élèves déficients
visuels. Dans ce type de moment, la
rencontre directe avec la profession-
nalité de l’autre est possible et une
diffusion de compétences est
envisageable.
Mais des surdéterminations s’expri-
ment également dans des moments
de tension, où au risque même de
rompre un certain équilibre du duo,
un intervenant s’impose ou ne cède
pas. La rencontre semble alors impos-
sible en direct. Dans notre cas, un
échange à postériori a permis de
comprendre l’origine de la tension.
Par exemple, la forme aimantée pré-
parée par l’éducatrice pour représen-
ter le chien a posé problème autant
aux élèves qu’à moi-même. Un entre-
tien a permis de mettre en évidence
que nous n’avions pas les mêmes

attentes de l’exercice et que le terme
« formes géométriques simples »
n’avait pas été interprété de la même
façon. L’éducatrice souhaitait que les
élèves représentent une scène en trois
dimensions avec des aimants plats
en deux dimensions ; elle avait prévu
le résultat à atteindre par tous. Consi-
dérant que le changement de dimen-
sion est difficile, elle a tenté de sim-
plifier leur tâche par souci d’efficacité
en prévoyant des formes évocatrices
des éléments à représenter : « simple »
est alors interprété comme facilitant
la reconnaissance. Quant à moi,
j’attendais des élèves qu’ils repré-
sentent à leur façon en évacuant les
détails. J’attendais des « formes
simples » qu’elles induisent une
représentation schématique. Cette
différence d’attente a abouti à la pré-
paration d’un matériel ambigu qui a
déstabilisé les élèves. Lors de la pré-
paration commune, les objectifs
propres et les démarches doivent être
clairement explicités.
L’INDIVIDUEL
OU LE COLLECTIF
Quels types de surdéterminations
peuvent faire obstacle à la co-inter-
vention entre une éducatrice spécia-
lisée et une professeure des écoles ?
Une catégorie prégnante est celle du
format d’intervention : par sa forma-
tion initiale, l’action de la professeure
est principalement dirigée vers le
groupe et ses méthodes d’enseigne-
ment s’ancrent dans ce format : elle
se sert du groupe pour coconstruire
les apprentissages, tirant parti des
productions, notamment des erreurs.
L’éducateur, quant à lui, intervient
principalement en individuel et son
action s’insère dans le projet indivi-
dualisé de l’enfant. Son positionne-
ment oscille entre celui de substitut
parental et d’opérateur technique.
Cela suggère un lien affectif et donc
un attachement à l’individu, mais
également, dans notre cas, des
méthodes de travail qui s’adaptent à
son statut d’instructrice en locomo-
tion. Ainsi, dans cette fonction qui
est guidée par l’adage « précis, concis,
fonctionnel » et par le format habituel
« face-à-face », l’instruction prend le
pas sur la coconstruction.
Lors de la représentation d’une
scène en bois avec des aimants, afin
d’enjoindre les élèves à supprimer
les détails, j’ai précisé qu’il fallait
utiliser le moins d’aimants possible.
Cette formule les contraint à enlever
des détails et s’adresse à tout le
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
groupe. L’éducatrice a précisé « le
mieux c’est cinq aimants », ce qui
correspond à ses attentes. Elle a
ensuite accompagné spécifiquement
deux élèves et orienté leur action afin
qu’ils obtiennent ce résultat. Cela a
« Le mieux, c’est cinq
aimants ».
malheureusement gêné la confronta-
tion des productions où les élèves
n’avaient plus matière à échanger.
Cela a aussi gêné un élève qui, for-
tement guidé par l’éducatrice, se
montra insatisfait de son travail. Nos
attentes réciproques peuvent devenir
de réelles injonctions paradoxales.
DEUX PROFESSIONNALITÉS,
DEUX DIDACTIQUES
Implicitement, ce duo se révèle
dissymétrique, alors que je souhaitais
réellement mettre en place des condi-
tions sereines et équilibrées de travail
en duo, donc plutôt symétriques. Je
suis également la chef de classe, alors
que la structure institutionnelle place
le professeur spécialisé comme un
des éléments du dispositif d’accom-
pagnement d’un élève. D’où une
certaine ambigüité où s’opposent
deux catégories de surdétermination
pour moi : d’une part, je me sens
responsable pédagogique du fait
d’être dans ma classe avec mes
élèves, mais je dois aussi garantir une
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
2. Différenciation et inclusion
certaine liberté d’action à l’éduca-
trice. Cette symétrie de surface per-
met de maintenir une relation sereine
dans le duo, mais aboutit à des
contradictions et des stagnations du
temps didactique du fait de lacunes
dans la concertation et l’explicitation
des attentes.
Le format habituel d’intervention
de chacune des intervenantes, entre
individuel ou collectif, a de fortes
implications didactiques, car il sur-
détermine les stratégies d’enseigne-
ment d’une façon qui peut être dis-
cordante lors d’une co-intervention.
Ce duo forme un système où aucune
n’a institutionnellement le pas sur
l’autre, où s’efface l’idée de hié-
rarchie, où la liberté pédagogique de
chacune peut s’exercer, mais où
émerge une ambigüité d’action. Il
semble nécessaire qu’un responsable
pédagogique soit désigné pour une
séquence donnée, qui prenne en
main l’explicitation des rôles et des
stratégies pour garantir une cohé-
rence face aux élèves. Il apparait
également que lorsqu’une co-inter-
vention est mise en place, à minima
une pratique réflexive soit ritualisée
pour que chacun se permette de
questionner l’autre. Enfin, il est
nécessaire de s’observer, de s’écouter,
de se montrer curieux et ouvert à la
professionnalité de l’autre. n
I Les Cahiers pédagogiques I 31
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

2. Différenciation et inclusion

Sept configurations à deux

en classe
Les termes de coenseignement, co-intervention et lement, les enseignants scindant
coanimation sont souvent utilisés comme synonymes. La alors la classe en groupes.
recherche en sciences de l’éducation les a aujourd’hui Coenseignement : actuellement,
grandement clarifiés. on se réfère à la définition de Lynn
Cook et Marylin Friend[2]  : « Deux
professionnels ou plus qui dispensent
Rachel Harent, professeure des écoles dans le Finistère, un enseignement de fond à un
laboratoire Cread (Centre de recherche sur l’éducation, groupe d’élèves diversifié ou mixte,
les apprentissages et la didactique), université Rennes 2, dans un seul espace physique. » Le
EA 3875 coenseignement, c’est la collabora-
tion de deux professeurs au moins
Marie Toullec-Théry, MCF, CREN EA 2661, université de dans une salle de classe qui par-
Nantes-Inspé tagent non seulement les mêmes

C
oanimation : action d’ani-
mer un groupe, un débat
réalisé par deux ou plu-
sieurs personnes ;
ensemble des moyens et méthodes
mis en œuvre par deux ou plusieurs
personnes pour faire participer acti-
vement les membres d’une collecti-
vité à la vie du groupe.
Co-intervention : Deux acceptions
ont actuellement cours en contexte
de classe. La co-intervention peut
concerner l’intervention conjointe
devant un groupe d’élèves d’un
enseignant et d’un adulte qui n’est
pas enseignant. Ce second interve-
nant peut être un AESH (accompa-
gnant des élèves en situation de
handicap), un Atsem (agent territo-
rial spécialisé des écoles mater-
nelles), un médiateur culturel, un
éducateur sportif, un éducateur
spécialisé, un professionnel, etc.
La co-intervention peut aussi se
comprendre comme l’intervention
conjointe de deux enseignants selon
trois configurations de travail carac-
térisées par le comité de suivi du
En co-intervention, les objets
d’apprentissage peuvent être
dissociés, les lieux également.
dispositif Plus de maitres que de
classe[1] : l’enseignement en ateliers,
l’enseignement avec groupes diffé-
renciés, l’enseignement en parallèle,
où les deux enseignants (ordinaires
ou spécialisés) ne sont pas néces-
sairement dans le même espace de
travail (voir schéma). En co-inter-
vention, les objets d’apprentissage
peuvent être dissociés, les lieux éga-
1 https://tinyurl.com/yd6y3q6y
objets d’apprentissage mais aussi
les responsabilités de coplanifica-
tion, de co-instructions et de
co­évaluation des élèves.
Dans le coenseignement, les ensei-
gnants sont considérés comme éga-
lement responsables de et devant la
classe. Cette collaboration peut fonc-
tionner à temps partiel, une fois par
semaine par exemple, ou à temps
complet. Le coenseignement est
notamment mis en œuvre pour une
école plus inclusive. Il est étroitement
associé à une conception d’une ortho-
pédagogie plutôt qualitative, c’est-à-
dire visant à améliorer la qualité de
l’enseignement offert à tous les élèves,
associant parfois un enseignant géné-
raliste et un enseignant spécialisé. Le
comité de suivi du dispositif Plus de
2  Marilyn Friend, Lynn Cook, Interactions : Colla-
boration skills for school professionals, Columbus,
2010.

32 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021


maitres que de classes a déterminé
trois configurations de travail relevant
du coenseignement : l’enseignement
en tandem, l’un enseigne l’autre aide,
les deux aident (voir schéma)[3] .
Coprésence : Dans cette configu-
ration, l’un enseigne et l’autre
observe. C’est un temps précieux
d’observation des élèves au travail
pour documenter les obstacles
potentiels qu’ils rencontrent et les
stratégies inopérantes.
3  https://tinyurl.com/y8h7t2m3
Une expérience
de coenseignement :
le PDMQDC !
Le dispositif PDMQDC (Plus de maitres que de classes),
en déshérence alors qu’il n’a pas été évalué, vécu de
l’intérieur par une professeure des écoles.
Carine Boubila, professeure des écoles à Montauban
J
’ai postulé en 2017 sur un
poste du dispositif Plus de
maitres que de classes et
j’ai expérimenté la co-inter-
vention dans une école de centre-
ville en réseau d’éducation priori-
taire (REP) pendant une année
scolaire. Les premiers jours furent
déstabilisants. Venant d’une petite
école rurale de trois classes, j’ai
accusé le changement : neuf classes,
nouveaux collègues et pas de classe
attitrée. Les premières semaines
étaient consacrées aux évaluations
nationales. J’intervenais essentiel-
lement sur les classes de CP et CE1.
Je préparais un emploi du temps
« Post-it » modulable que j’affichais
en salle des maitres, progressivement
adapté aux projets des classes. Je
profitais des conseils de classe pour
m’insérer dans le travail des collè-
gues. Le fait qu’elles aient déjà béné-
ficié du dispositif PDMQDC et expé-
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
Il est à noter que dans une séance
de classe, il est tout à fait possible
d’alterner différentes configurations
selon les besoins et objectifs déter-
minés [4].
Ces configurations de travail
relèvent de l’organisation spatio-
temporelle et ne précisent toutefois
pas les actions et activités réalisées
4  Si en France nous retenons sept configurations,
au Canada huit sont présentées aux enseignants
(France Dubé, France Dufour, Marie Jocya Paviel,
2019, https://tinyurl.com/y7z9unyw).
rimenté la co-intervention m’a
facilité les choses. Partant de ce qui
se faisait, je rebondissais sur l’exis-
tant et proposais ma co-intervention.
Nous avons établi des créneaux de
jeux mathématiques, de résolution
de problèmes, de lecture compré-
hension, de phonologie, de gra-
phisme, etc.
C’était entre deux portes que
nous discutions des élèves ou
de la séance suivante.
En dehors des conseils des maitres
ou de cycle, c’était entre deux portes
que nous discutions des élèves ou
de la séance suivante, sur ce qu’on
avait remarqué sur tel élève, ses dif-
ficultés ou ses progrès, et des
séances suivantes. Il s’agissait de
déterminer la forme de la co-inter-
vention : en tandem ou l’un
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
2. Différenciation et inclusion
par les professeurs in situ en classe.
Philippe Tremblay a, de son côté,
relevé trente-et-une configurations
d’actions conjointes d’enseignants
en coenseignement : l’un et l’autre
pouvant être soit en enseignement
collectif, en enseignement semi-
collectif, en enseignement indivi-
dualisé, en observation, en concer-
tation, en correction ou préparation,
en gestion de la discipline, en tâche
administrative. n
enseigne, l’autre aide. Ce n’était pas
contraignant et l’on poursuivait la
discussion en salle des maitres
devant un café ou en récréation, plus
tard sur un créneau dédié. J’ai éga-
lement beaucoup communiqué par
courriel. J’envoyais mon cahier-jour-
nal de la semaine afin de savoir s’il
convenait aux collègues. À tout
moment je pouvais le modifier.
MUTUALISATION
En tant que PDMQDC, j’ai béné-
ficié d’une formation qui n’a duré
que trois jours, puis de regroupe-
ments des enseignantes surnumé-
raires de circonscription à raison
d’un mercredi par mois. Nous étions
sept sur ce dispositif, la plupart nou-
velles sur ce type du poste. Ces
regroupements ont été l’occasion
d’échanger sur nos difficultés et nos
réussites. Nous avons mutualisé nos
outils et nous nous sommes organi-
sées pour observer les pratiques de
chacune. Il s’agissait de voir concrè-
tement comment la co-intervention
ou le coenseignement s’organisait
chez les autres, comment se déroulait
la séance de production d’écrits en
CE1, les ateliers de phonologie n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 33
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

2. Différenciation et inclusion

nnn en CP, etc., ici ou là. Une

observation sans jugement, avec des
collègues qui n’ont pas hésité à
ouvrir leur classe. Ça m’a permis de
mettre en place des séances ou d’or-
ganiser des ateliers, de partager avec
les collègues de l’école ce que j’avais
vu ailleurs.
Toute l’année, le coenseignement
ou la co-intervention ont été large-
ment pratiqués. Les choses se sont
organisées en fonction des résultats
aux évaluations nationales, mais
aussi à partir des retours des ensei-
gnants, de l’enseignante EFIV
(enfants de familles itinérantes et
de voyageurs) ou des membres du
Rased (Réseau d’aide spécialisées
aux élèves en difficulté), par ces
regards croisés sur les élèves. Pré-
venir la difficulté scolaire passe par
la nécessité de mieux observer ses
élèves. La coprésence a permis à mes
collègues d’observer leurs élèves, de
se décentrer, de prendre le temps
d’analyser ce qui se passait, d’iden-
tifier des postures d’élèves[1]. Nos
échanges ont permis de faire évoluer tique professionnelle. Désormais, je dures, je réinvestis le matériel péda-
également nos propres postures prends le temps d’observer mes gogique utilisé durant mon année
d’enseignantes [2]. élèves et notamment d’identifier de « maitre plus », j’utilise beaucoup
Aujourd’hui, je suis sur un poste leurs postures dans la journée. J’es- plus de jeux dans mon enseigne-
de CE1 dédoublé. Mon expérience saie de moduler mes gestes profes- ment. Ces temps d’échanges, d’ana-
en tant qu’enseignante surnuméraire sionnels en fonction de mes obser- lyse, de remédiation que j’ai vécus
et la formation dont j’ai bénéficié vations. Je fonctionne davantage en en tant que surnuméraire bénéficient
ont complètement modifié ma pra- ateliers. Enfin, je prends le temps aujourd’hui à mes élèves : ils ont
d’expliciter mes attentes ou mes posé une véritable réflexion sur ma
1  https://tinyurl.com/ydyt25rb. objectifs, je demande davantage à pratique de classe et sur mes gestes
2  https://tinyurl.com/vjdqyme. mes élèves d’expliciter leurs procé- professionnels. n

SUR LA LIBRAIRIE DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES

Tous les enseignants expérimentés le disent :

ce n’est plus comme avant, le métier change.
Allons voir de plus près ce qui évolue,
comment le métier change, comment ces
évolutions pourraient être accompagnées par
l’institution, à toutes les échelles, en quoi elles
vont dans le sens de l’essentiel : mieux faire
apprendre les élèves.

HTTPS://LIBRAIRIE.CAHIERS-PEDAGOGIQUES.COM
34 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
 CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
DOSSIER

3. Gestes professionnels

Croiser les regards

Exercer en maternelle conduit inexorablement à être plusieurs d e l ’A t s e m d o i v e n t ê t r e e n
adultes dans un même espace. Ce partage de l’espace harmonie.
s’accompagne d’un partage des missions et des responsabilités Ces temps de partage ne sont pas
avec une Atsem (agent territorial spécialisé des écoles prévus par l’institution. Ce sont des
maternelles) et d’une prise en compte de sa nouvelle échanges informels, lorsqu’on net-
professionnalité. toie ensemble les étagères, que l’on
découvre et trie le contenu des pla-
cards, que l’on partage une pause
Clothilde Jouzeau Kraeutler, enseignante à Perpignan devant une tasse de thé. C’est alors
l’occasion de poser les jalons de
Christine Catalayud et Laurie Batlle, Atsem à Perpignan notre collaboration. On pense

P
endant longtemps, les
Atsem furent des gar-
diennes bienveillantes
qui prodiguaient les
soins aux enfants et
assuraient les tâches ménagères
d’entretien de la salle de classe. Cela
a participé à développer un senti-
ment d’appropriation des locaux. Un
« ma classe », « mes enfants » qui se
conjuguait avec « ma classe », « mes
élèves » de l’enseignant. Les rôles
étaient distribués. L’enseignant
enseignait, l’Atsem pansait les petits
bobos et gérait l’intendance. Petit à
petit, leur rôle s’est transformé ; elles
ont vu leurs missions évoluer. De
l’atelier semi-dirigé qu’elles super-
visaient, elles se trouvent
aujourd’hui à animer un groupe
d’enfants dans des activités d’ap-
prentissage. Cette évolution[1] impose
de travailler autrement et nécessite
des échanges préalables entre
adultes, même si la responsabilité
pédagogique incombe toujours à
l’enseignant. L’aménagement de
l’espace classe, la mise en place des
1  Décret n° 218-152 du 1er mars 2018.
ateliers, les modalités d’apprentis-
sages, etc. sont autant d’axes à inter-
roger et à partager entre adultes
co-intervenants.
Je travaille beaucoup avec les
familles et je les invite dans le quo-
tidien de ma classe. Ce type de
fonctionnement, qui joue la carte
de la transparence pour apprendre
à mieux se connaitre et partager les
codes de l’école, ne peut se prati-
Lorsque j’arrive dans une
nouvelle école, je me présente
avec mon « projet ».
quer sans l’adhésion de l’Atsem. La
présence des familles peut être per-
çue comme intrusive et susciter des
craintes si elle n’est pas discutée.
Aussi, lorsque j’arrive dans une
nouvelle école, je me présente avec
ce que j’appelle mon « projet » : pour
être bienveillante, l’école se doit
d’accueillir les enfants mais aussi
leurs parents. Cet accueil n’est pas
une présentation de ce qui se fait,
mais des moments conviviaux
d’apprentissage. Ma posture et celle
ensemble l’aménagement de la
classe. Dans un premier temps, je
fais des suggestions et demande son
aval à l’Atsem. Je l’invite à faire des
propositions. En général, il lui faut
plusieurs jours ou semaines, le
temps nécessaire pour s’imprégner
du fonctionnement de la classe et
surtout le temps d’oser : les Atsem
sont rarement invitées à donner leur
avis et sont souvent désarçonnées
lorsque je leur explique mes attentes
et l’autonomie que je leur laisse. Il
ne s’agit pas de nettoyer systémati-
quement les surfaces après le pas-
sage des élèves, ni de gérer un atelier
semi-dirigé auxquels tous devront
participer. Elles les accompagneront,
comme moi, vers plus d’autonomie.
Elles devront les observer, les ques-
tionner, les aider à transformer des
découvertes. Je nous octroie des
temps d’observation et d’échanges
communs. Ce que remarque l’Atsem
est important. Elle a un autre point
de vue, qui enrichit le mien. Elle est
force de proposition et libre de
prendre des initiatives.
Les temps d’observation sont un
préalable qu’il faut apprendre à
mettre en place. Observer n n n

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 35

 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
3. Gestes professionnels
nnn n’est pas habituel et s’octroyer
de réels temps d’observation reste
complexe. C’est pourtant nécessaire
pour rendre compte de l’évolution
des interactions au sein du groupe,
pour évaluer l’évolution de chaque
élève et lui apporter une réponse
adaptée à ses besoins. Ces temps,
s’ils sont institutionnalisés au sein
de la classe, libèrent du sentiment
de mauvaise conscience. « Au début,
j’avais l’impression de ne rien faire.
C’est vrai, on les regarde et on en
parle. Moi, avant, je gardais la classe
quand la directrice était appelée dans
son bureau et sinon, je gérais un
groupe. Je préparais les ateliers, et
quand ils étaient finis, je nettoyais
les tables et le matériel. Il y a toujours
quelque chose à faire dans une classe
avec les enfants », me dit Christine,
Atsem depuis plus de trente ans.
REVENIR SUR CE QUE L'ON
A VU
Nos observations sont très peu
verbalisées en présence des élèves,
mais il me semble important d’orien-
ter le regard et surtout de donner du
sens à ce qui se joue. « Tu as vu,
B. le regardait jouer depuis un
moment avant de prendre une voi-
ture et d’aller vers le garage. On
dirait qu’il veut aller vers les autres. »
Plus tard, lorsque nous serons
seules, nous reviendrons sur cette
observation.
« B. cherche à entrer en communi-
cation avec les autres, mais ne leur
parle pas. On pourrait essayer de
l’inclure dans le groupe qui travaille
à réaliser le labyrinthe puisque dans
ce groupe, il y a les élèves qui
jouaient aux voitures ce matin.
— Je pourrais peut-être rester avec
le groupe.
— C. regarde les autres depuis le
centre de la classe. Il reste debout
mais ne fait rien.
— Tu as remarqué qu’il tourne
toujours le dos à la porte ?
— On pourrait peut-être l’amener
vers les autres ? Il faudrait faire atten-
tion au groupe qu’il regarde le plus
fixement et lui proposer de l’accom-
pagner. Dans un premier temps, on
peut rester jouer avec lui pour le
rassurer. »
Les temps de regroupement sont
des moments intéressants pour expli-
citer et prendre conscience des
apprentissages réalisés par les élèves.
La participation de l’Atsem à ces
temps est riche. Elle aussi a observé,
accompagné, elle est donc légitime.
36 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
Il est alors important de l’avoir décul- et commente la participation des
pabilisée par rapport aux tâches élèves aux activités. L’accès à cet outil,
ménagères qu’elle aurait pu effectuer ordinairement réservé à l’enseignant,
pendant ce temps. Sa présence est est une reconnaissance de ses compé-
un relai et une aide : elle étaye et tences. Il ne s’agit pas de se décharger,
soutient les petits parleurs qui étaient ni de déléguer, mais de partager.
avec elle. « Toi aussi R. tu es venu, De même, ayant chacun nos mis-
tu te souviens quand… » Parce que sions, notre statut, les échanges avec
l’enseignant ne peut tout observer les familles ne sont pas les mêmes.
ni accompagner, la présence active Nos regards croisés nous enri-
de l’Atsem est indispensable. chissent mutuellement et enri-
Laurie, Atsem, a longtemps tra- chissent nos partages d’informa-
vaillé en classe ULIS (unités locali- tions, permettent de mieux connaitre
sées pour l’inclusion scolaire). Elle les familles et d’être plus efficient
sait accompagner les moments dans la réponse apportée à chaque
d’angoisse de certains, elle a l’habi- élève. J’invite, d’ailleurs, sur la base
tude de soutenir la parole des élèves. du volontariat, l’Atsem à participer
Elle n’hésite pas à quitter l’espace aux réunions collectives avec les
clos de la classe pour la cour, le jar- familles. C’est l’occasion de les pré-
din ou le couloir, permettant ainsi senter, mais aussi de leur donner la
aux élèves de profiter de plusieurs parole, pour parler de leur mission
dans la classe.
L’enseignant et l’Atsem consti-
L’enseignant et l’Atsem
tuent un binôme qui doit être en
constituent un binôme phase. Les temps d’échanges, mal-
qui doit être en phase. heureusement non prévus par nos
institutions, restent peu généralisés
espaces qu’elle transforme en lieux dans les écoles. Ils génèrent parfois
d’activités. Ils vont avec elle faire du des réticences tant chez les Atsem
vélo, des équilibres, des roulades, que chez les enseignants qui ne se
jardiner ou jouer au jeu du cafetier, sont pas encore emparés des nou-
etc. Elle peut proposer d’aller cueillir velles missions d’accompagnements
des fruits pour préparer une colla- pédagogiques qui leur sont attri-
tion, ramasser des plantes pour agré- buées. Il m’est arrivé d’avoir à jus-
menter une peinture, etc., parce tifier auprès des autres Atsem ou
qu’elle se sait autorisée et encoura- enseignants le fait que je lui propo-
gée dans cette démarche. sais d’autres missions que celle de
L’aptitude de l’Atsem à accompa- « faire le ménage ». Mais franche-
gner les élèves dans leurs apprentis- ment, tout le monde y gagne ! n
sages vers plus d’autonomie me
conduit naturellement à lui donner
accès aux fiches sur lesquelles je note
Point de vue Une affaire de pronom (2)
Au début, dans la première version de voir, mais aussi comme des relations
ce texte l’auteure nous avait envoyée, d’alliance. Quand « ma femme » dit « mon
lorsqu’elle évoquait sa relation à l’Atsem mari » il y a de l’appropriation, genre
de sa classe, elle écrivait « mon Atsem ». « çui là vous y touchez pas, les filles »
Cela faisait écho à cette « appropriation » mais il y a aussi et d’abord quelque chose
décrite au début du texte (« ma classe », qui dit la relation fusionnelle du couple.
« mes élèves », « mes enfants ») mais La version que nous publions a levé
sans que cela soit dit, sans mettre en l’ambiguïté en disant « l’Atsem », mais
évidence la réciproque. finalement, y a -t-on gagné ? La dimen-
Pour les élèves c’est « ma maitresse » sion très affective de la relation est un
est-ce « mon Atsem » ou bien la dénom- peu perdue et une relation plus froide 
ment-t-ils autrement ? Et quand l’ensei- s’exprime, comme si cette froideur était
gnante dit « mon Atsem » est-ce que plus professionnelle ? Ce n’est pas du
l’Atsem dit « mon enseignante » ? Les tout ce qui ressort de ce texte, le pro-
dénominations réciproques disent la fessionnalisme passe aussi par le lien !
complexité des relations que l’on peut YANNICK MÉVEL
interpréter comme des relations de pou- Formateur à l’Inspé Lille-Hauts de France

1, 2, 3 référentiels !
Au lycée professionnel, les enseignants doivent
désormais co-intervenir et croiser les référentiels.
Aline Chudy, professeure de lettres-histoire au LP Henri-
Senez de Hénin-Beaumont, formatrice académique
D
ésormais, nous devons obli-
gatoirement travailler avec
un collègue et croiser nos
référentiels. Dans le cadre de cette
co-intervention, nous devons, bien
sûr, apporter les connaissances de
notre discipline, mais surtout croiser
les compétences de notre référentiel
avec celui de notre collègue profes-
seur d’enseignement professionnel.
Par exemple, dans une classe de 2de
gestion administration, un des objets
d’étude à aborder en français est
« Devenir soi : écritures autobiogra-
phiques », dont les finalités et les
enjeux sont « se connaitre, explorer
sa personnalité, prendre confiance
en soi, exprimer ses émotions et ses
idées ; se construire dans les interac-
tions et dans un groupe, rencontrer
et respecter autrui, distinguer ce que
chacun veut présenter de soi et ce
qu’il choisit de garder pour la sphère
privée ». Il me semble pertinent avec
des élèves de 2de de débuter par ce
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
sujet afin d’apprendre à se connaitre,
sachant qu’il a été abordé dans une
autre perspective en classe de 3e.
C’est donc un moyen de faciliter la
liaison collège-lycée. Mais comment
aborder ce sujet en co-intervention
avec mon collègue de gestion
administration ?
CROISER LES RÉFÉRENTIELS
Le plus complexe est de prendre
connaissance du référentiel du col-
lègue d’enseignement professionnel
Chacun ressent le besoin
de défendre en quelque sorte
sa matière.
et de trouver ensemble comment
nous pouvons construire des activi-
tés pertinentes sans nous perdre.
Chacun ressent le besoin de défendre
en quelque sorte sa matière. En fran-
çais, je ne veux pas être un correc-
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
3. Gestes professionnels
teur orthographique ; je veux pou-
voir apporter les connaissances et
compétences relatives à mon
programme.
Une autre contrainte se pose à
nous. Mon collègue de gestion admi-
nistration intervient aussi en co-
intervention avec le collègue de
mathématiques. Nous avons choisi
de croiser nos trois référentiels pour
montrer aux élèves la complémen-
tarité de nos disciplines. J’ai mesuré
à quel point je ne connaissais pas
les attendus des autres disciplines
et surtout les difficultés que pouvait
rencontrer un élève de passer d’un
enseignement à l’autre. Nous utili-
sons parfois le même lexique, sans
attendre les mêmes productions.
Analyser un texte en français n’est
pas une analyse d’un graphique ou
d’un texte d’économie. J’ai mesuré
combien les attendus de chaque
discipline pouvaient être plus ou
moins éloignés des miens. La rigueur
de la rédaction est aussi importante
en mathématiques qu’en gestion ou
en français. Les compétences « Lire
un texte et extraire les informations
essentielles », « S’exprimer de
manière claire, audible » sont des
compétences à acquérir quelle que
soit la situation dans laquelle l’ap-
prenant se trouve, situation person-
nelle, scolaire ou professionnelle.
Cela dit, une compétence étant
définie comme la capacité à mobi-
liser savoir, savoir-faire et savoir
être, quelle que soit la situation, cela
nous a amenés à croiser nos
consignes afin d’aider les élèves à
transférer, à transposer et à acquérir
des automatismes et maitriser les
compétences. Ce travail conjoint
nous a conduits à l’harmonisation
de nos pratiques d’évaluation dans
nos disciplines respectives. Nous
avons tous adopté l’évaluation par
contrat de confiance, renforçant
l’image d’une équipe soudée avec
des pratiques similaires permettant
une véritable implication et progres-
sion des élèves. n
I Les Cahiers pédagogiques I 37
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
3. Gestes professionnels
D’une situation imposée
Le coenseignement n’est pas toujours souhaité et ne va
pas de soi. C’est le cas de deux professeures d’espagnol
en collège qui témoignent ici de leur vécu et du
changement progressif de leur regard.
Adèle Mazou, enseignante d’espagnol, collège Maurice-
de-Broglie, à Broglie (Eure)
P
rofesseure d’espagnol
venant juste de prendre
mes fonctions dans un
nouvel établissement,
j’étais heureuse d’obtenir à nouveau
un poste fixe en collège. J’avais un
seul projet en tête : prendre mes
marques, ma place, appliquer mes
méthodes de travail et mon autorité
auprès des élèves. C’est alors qu’à
la prérentrée m’a été présentée
Anaïs, une collègue remplaçante
rattachée au collège, sans affecta-
tion, avec laquelle je devais travail-
ler. Autant dire que cette situation
m’est tout de suite apparue comme
une entrave à mes projets person-
nels. Comment partager mes classes
avec une inconnue tout en imposant
mes principes méthodologiques à
des élèves que je découvrais ?
IL FAUT S’Y METTRE
Dans un premier temps, j’ai ras-
suré ma collègue, elle était la bien-
venue pour assister à mes cours,
38 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
mais autant qu’elle ne s’investisse
pas trop étant donné qu’elle allait
bientôt partir sur une affectation.
Cette idée nous rassurait toutes les
deux. Puis les jours ont passé, et pas
d’affectation pour elle. Petit à petit,
j’ai commencé à lui demander de
l’aide. Le collège étant équipé de
mallettes de tablettes, je me suis
initiée à leur utilisation pour l’ex-
pression et la compréhension orales,
Dans un premier temps,
j’ai rassuré ma collègue.
et la constitution de demi-groupes
ponctuels permettait d’optimiser ces
activités. Les jours ont continué de
passer, les vacances d’automne
approchaient et j’ai pris le temps de
la réflexion.
Et si nous tentions de coanimer
les cours ? J’avais en face de moi
une collègue sympathique, dyna-
mique, désireuse de s’investir. J’ai
Quand un élève regarde des enseignants coenseigner,
dessin de Jules Thommen, élève de 1re STD2A, ESAAT,
Roubaix.
pensé à elle, à ce qu’elle pouvait
ressentir pendant cette attente
d’affectation, sans véritablement de
classe en charge. J’ai pensé à moi
qui prenais tellement de place que
j’en oubliais de voir l’atout d’être
deux en classe. J’ai enfin pensé à
l’humilité qu’il était nécessaire
d’avoir dans ses pratiques profes-
sionnelles, et combien les échanges
peuvent aider à progresser mutuel-
lement. Ma collègue s’est tout de
suite montrée motivée et avant de
partir en vacances, nous avons pré-
paré une séquence pour chaque
niveau.
CHANGEMENT D’OPINION
Nous avons donc commencé à
coanimer au retour des vacances
d’automne. À chaque fois, lorsque
l’une de nous deux conduisait l’acti-
vité, l’autre circulait dans la classe,
aidait un élève qui était perdu, ou
passait voir leur travail lorsqu’ils
étaient en autonomie. Il est arrivé
que sur une heure, l’une prenne en
charge plus d’activités que l’autre,
ou que cela soit plus équitablement
réparti.
Cette situation a pris fin courant
janvier suite à l’affectation d’Anaïs,
et si j’avais eu l’impression qu’on
m’imposait quelque chose dont je
ne voulais pas, j’avais désormais
complètement changé d’opinion. La
coanimation m’a manqué et j’aime-
rais avoir l’occasion de recommencer
cette expérience. Bien sûr les débuts
ont été hésitants, et sans doute
aurions-nous pu faire autrement au
cours de certaines séances. Nous
aurions pu, par exemple, créer des
groupes de besoins. Mais cette expé-
rience a été fructueuse pour les
élèves qui n’hésitaient pas à sollici-
ter notre aide lorsque nous étions
deux, étaient contents que nous
divisions la classe au moment de
l’utilisation des tablettes, et plu-
sieurs ont demandé où était ma
collègue une fois qu’elle n’a plus été
avec nous en classe.
Pour moi, cela a été positif pour
deux raisons. Cela permet de

prendre du recul : en effet, pour coa-
nimer, il faut être en mesure d’expli-
quer clairement à quelqu’un ce que
l’on fait, et pour cela il faut avoir
pris le temps d’analyser ses propres
pratiques. Et échanger avec un autre
enseignant, c’est aussi l’occasion de
découvrir un autre point de vue, de
se lancer dans de nouvelles activités,
c’est l’occasion de changer sa
manière de faire et de continuer à
progresser.
La coanimation ne correspond
pas au schéma selon lequel nous
concevons habituellement le métier
d’enseignant, et pourtant, la néces-
sité de dépasser ce schéma clas-
sique nous a toutes deux amenées
à changer de regard. Ce double
témoignage nous permet même de
réfléchir à la formation continue et
de se demander si, la première
année de titularisation, l’entrée
dans le métier ne pourrait pas se
faire un peu plus progressivement,
avec une partie des cours en coa-
nimation. Cela pourrait être une
expérience enrichissante tant pour
l’enseignant néotitulaire que pour
l’enseignant expérimenté. n
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
DOSSIER
3. Gestes professionnels
TÉMOIGNAGE
Moi non plus je ne voulais pas
coanimer
Au fil du temps, j’ai vécu diffé- La situation, qui me semblait
remment cette coanimation. Cette d’abord problématique, a finalement
année scolaire était ma première pris tout son sens. Il s’agit simple-
année de titularisation. J’étais rem- ment d’une autre façon de travailler.
plaçante et je m’attendais à rapide- Il faut faire preuve d’adaptation,
ment avoir un poste. Cela n’a pas mais cela en vaut la peine. J’ai pu
été le cas. J’ai donc dans un premier me rendre compte qu’il y avait de
temps assisté aux cours de ma col- nombreux avantages à coanimer un
lègue, assise au fond de la salle de cours. Tout d’abord, il est évidem-
classe. Cette situation n’était abso- ment appréciable d’être deux pour
lument pas confortable. Les élèves aider les élèves, surtout les plus en
ne comprenaient pas vraiment qui difficulté qui peuvent bénéficier du
j’étais et ce que je faisais ici. J’avais soutien d’une des professeures pen-
la sensation de régresser par rapport dant que l’autre continue son cours.
à l’année précédente où j’étais Diviser la classe en deux, c’est être
encore stagiaire. Le temps me sem- beaucoup plus disponible et cela
blait long. J’ai donc fini par me lever nous a permis de mettre en place
de ma chaise pour aller aider les des activités qui n’auraient pas été
élèves les plus en difficulté, corriger possibles avec un seul professeur.
des cahiers ou répondre à des ques- Nous avons ainsi pu leur faire filmer
tions. J’ai pu profiter pleinement de le collège pour le présenter à leurs
l’expérience de ma collègue qui correspondants. Un autre avantage
mettait en place ses premières est que le fait de confronter deux
séquences. Cela m’a permis d’ap- points de vue, deux façons de faire
prendre de nouvelles choses et de différentes, permet de se remettre
garder en tête quelques idées que je en question et de faire germer de
mettrais en pratique lorsque j’aurais nouvelles idées.
mes propres classes. J’ai appris beaucoup de choses
Quand ma collègue m’a claire- durant cette période de coanimation
ment proposé de coanimer, j’ai tout et je serais ravie d’en remettre une
de suite accepté, même si j’étais en place si l’occasion se présentait
méfiante car je ne voyais pas com- à nouveau. n
ment cela serait possible. Nous ne ANAÏS MICHEL
fonctionnions pas de la même façon Enseignante d’espagnol, TZR rattachée au collège
Maurice-de-Broglie, à Broglie (Eure)
et j’avais l’impression de ne pas être
à ma place. J’avais la sensation
d’être de trop dans sa classe, avec
ses élèves. Débutant tout juste, je
ne me sentais pas à la hauteur et
j’avais peur de son regard de pro-
fesseure plus expérimentée.
Nous avons finalement réussi à
trouver une façon de fonctionner
qui me parait avoir été bénéfique.
Ma collègue choisissait le thème des
séquences. Ensuite, nous choisis-
sions ensemble les objectifs (linguis-
tiques, grammaticaux, pragma-
tiques) à atteindre. Enfin, chacune
de notre côté, nous trouvions des
documents que nous mettions en
commun. La charge de travail et de
prise en charge des élèves était
répartie de manière plutôt équitable,
même si c’est elle qui préparait les
contrôles, les corrigeait, assistait aux
conseils de classe, aux réunions.
JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 39
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
3. Gestes professionnels
Direction et enseignants :
un accompagnement
Les lycées professionnels ont été les premiers à
systématiser la co-intervention qui implique
des remises en question à plusieurs niveaux :
enseignants, pédagogie, organisation administrative.
L’accompagnement administratif devient prépondérant.
Delphine Dechance, proviseure adjointe au lycée Jules-
Uhry, Creil (Oise)
P
roviseure adjointe en lycée
général, technologique et
professionnel, j’accom-
pagne les équipes d’ensei-
gnants dans la mise en place tech-
nique et pédagogique de la
co-intervention dans le cadre de la
transformation de la voie profession-
nelle (TVP) depuis janvier 2019.
Cette question de la co-intervention
a commencé à émerger très tôt dans
l’année scolaire, car dès l’annonce
de la dotation globale horaire (DGH)
en janvier, je m’interroge sur la nou-
velle répartition des horaires par
discipline. Cette étape a permis aux
enseignants d’exprimer leurs ques-
tionnements sur la co-intervention à
laquelle ils ne se sentaient pas encore
préparés. Dès cet instant a émergé la
nécessité de mise en place d’une
« heure blanche » dans les emplois
du temps, afin de faciliter la concer-
tation des enseignants, autour de la
co-intervention notamment.
Cependant, une fois défini l’ho-
raire attribué à la co-intervention, il
restait le plus important à construire.
Plusieurs enseignants expriment une
inquiétude face à cette modalité
d’enseignement. Pour autant, cela
correspondait déjà à des pratiques
ré c u r re n t es ex i s t a n t es d a ns
l’établissement.
Mais il peut y avoir un abime
entre les projets que les équipes
développent autour de thématiques
qu’ils choisissent, grâce à des affi-
nités personnelles concernant des
sujets qu’ils maitrisent et la co-inter-
vention institutionnalisée par les
nouveaux programmes. Ainsi que
l’indique une professeure de mon
établissement : «  Le fait de travailler
à deux n’était pas une première pour
moi. J’avais déjà fait de l’accompa-
40 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
gnement personnalisé avec une col-
lègue de lettres-anglais. La différence
est que nous avions décidé de tra-
vailler ensemble et que nous n’avions
pas la contrainte d’avancer dans le
programme. » C’est autour de cette
question que nous avons travaillé.
DES PROGRAMMES ET DES
BINÔMES
Notre première concertation avec
les équipes enseignantes s’inscrit
dans une confrontation des pro-
grammes de chaque discipline. En
Il peut y avoir un abime entre
les projets que les équipes
développent.
s’appuyant sur les référentiels et
programmes, les professeurs défi-
nissent précisément les points sur
lesquels ils pourraient travailler. Cela
rend effectif une réalité essentielle
de la co-intervention : la nécessité
pour les équipes pédagogiques de
travailler collectivement et pas seu-
lement de faire cours en binôme. La
question des modalités pratiques de
la co-intervention s’est aussi posée.
Si certains avaient une représenta-
tion très claire des différentes pos-
tures pédagogiques envisageables
lorsque deux enseignants font cours
ensemble, pour d’autres, il a fallu
que j’explique, appuyée par les ins-
pecteurs concernés, les différentes
possibilités qui pouvaient exister
dans la classe pour chacun des
enseignants présents. Toutes les
questions ont été abordées, toutes
les angoisses écoutées et, je l’espère,
résorbées.
Quant aux personnels de direc-
tion, nous nous retrouvons à plu-
sieurs reprises pour confronter nos
réflexions. À chaque fois, les mêmes
éléments ressurgissaient : comment
constituer les binômes Comment les
amener à se concerter pour
construire leur progression ? Com-
ment les accompagner dans cette
nouvelle modalité d’enseignement ?
Comment intégrer cette contrainte
dans la conception des emplois du
temps sans léser ni les élèves ni les
professeurs impliqués ?
Lors de la deuxième concertation
avec les équipes, nous pouvons dès
lors travailler encore plus sur le fond
et les équipes construisent des
ébauches de progressions annuelles
pour la co-intervention. Des binômes
se constituent. Des projets très inté-
ressants naissent : calligrammes
autour du métier, mise au point de
teintures végétales, travail autour de
la question de la sécurité au travail,
des droits de l’enfant au travers des
poèmes de Victor Hugo, etc. Les
idées développées permettent aux
équipes de valoriser leur créativité,
leur culture.
La question des emplois du temps
des enseignants, point non négli-
geable, va émerger à partir de la fin
mai. Pour cette première année, cela
ne concerne que deux heures en bac
professionnel et trois en CAP.
Lorsque le dispositif sera généralisé
à l’ensemble des niveaux, ce sera
une contrainte non négligeable. Le
jeu des mutations et des arrêts mala-
die nous a contraints à certains ajus-
tements à la rentrée scolaire sui-
vante. Certaines équipes mettent en
place tout de suite le dispositif,
d’autres ont besoin de trois semaines
de concertation.
UN PREMIER BILAN
Et aujourd’hui, où en est-on ?
Alors que nous préparons déjà la
troisième rentrée et que la co-inter-
vention arrive en classe de 1re, un
premier bilan est possible. Les ensei-
gnants expriment tout d’abord à
quel point cette co-intervention est
« une vraie aventure », aussi quali-
fiée d’« année révolutionnaire » par
un autre enseignant qui se retrouve

à expérimenter à la fois la co-inter-
vention et le « chef-d’œuvre ». Per-
plexes et stressés comme ils le
confessent, ils relèvent des points
positifs à cette façon d’enseigner.
Une professeure de biotechnologie
rapporte : «  Les élèves n’aiment pas
les mathématiques, mais le fait
qu’un enseignant qui n’est pas spé-
cialisé arrive à faire des mathéma-
tiques les surprend un peu. » Un
enseignant de lettres-histoire com-
plète : «  Il y a du positif, car on
échange sur nos pratiques, nous nous
adaptons sans cesse, et c’est très ins-
tructif pour remettre en cause notre
manière de fonctionner. » La dimen-
sion de la gestion de classe les inter-
pelle fortement et s’ils se retrouvent
parfois à finir les phrases de l’autre,
il ne faut pas non plus négliger la
mise en danger que cela peut consti-
tuer de partager un cours : exigences
Et toi, comment fais-tu ?
Des expériences de co-intervention entre tuteurs et
enseignants en formation initiale ont été vécues par
les intéressés comme très riches d’enseignements. Une
invitation à généraliser une pratique encore trop rare.
Nicole Priou, formatrice retraitée
L
es stagiaires en formation
initiale plébiscitent le plus
souvent le terrain comme
lieu essentiel de leur for-
mation grâce à l’accompagnement
du tuteur. Les observations réci-
proques et les débriefings qui s’en-
suivent sont de fait des occasions
précieuses pour le stagiaire d’avoir
un retour sur sa pratique et de
découvrir celle d’un enseignant
expérimenté. Toutefois, si le tutorat
(comme c’est souvent le cas) se
limite à ces échanges issus d’obser-
vations, on peut tomber dans l’écueil
de la modélisation ou, pire, à une
administration de conseils ineffi-
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
différentes dans le comportement,
rapport à l’environnement sonore et
spatial appréhendé de façon diverse
par les enseignants de matières géné-
rales et professionnelles, etc.
Les enseignants expriment
tout d’abord à quel point
cette co-intervention est
« une vraie aventure ».
Même si, ici, les enseignants se
sont particulièrement bien approprié
cette modalité pédagogique, des dif-
ficultés ressortent, et l’impression
qu’entre la co-intervention et le chef-
d’œuvre, il n’y a plus le temps pour
faire cours et permettre aux élèves
d’entrer dans les apprentissages pra-
tiques professionnels. Par ailleurs, le
rapport des élèves à cet enseignement
apparait également aussi comme
caces, parce que trop éloignés de la
zone de développement potentiel
du stagiaire. Pourquoi ne pas choisir
de préparer des moments de
co-intervention ?
UNE PRISE DE RISQUE
PARTAGÉE
En quoi la co-intervention serait-
elle meilleure qu’un tutorat classique
selon la démarche « j’observe, je
note, je dis ce que j’ai vu, je donne
des conseils »[1] ? La co-intervention
transforme la relation de conseil en
une véritable collaboration, elle per-
1  Sébastien Chaliès, https://tinyurl.com/y7uvlzhs
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
3. Gestes professionnels
ambigu. Ils ne saisissent pas néces-
sairement les rapports entre ce cours
et les connaissances qu’ils engrangent
dans chaque discipline. On a pu
noter un absentéisme plus important
sur ce cours non noté, car les élèves
n’y voyaient pas d’intérêt.
À l’aune d’une nouvelle réparti-
tion, je dois bien reconnaitre que la
co-intervention peut devenir une
variable d’ajustement dans les ser-
vices. En effet, on peut facilement
compléter un service avec une heure
de co-intervention. Cependant, cela
ne reste pas souhaitable, car cette
modalité d’enseignement suppose
un réel travail partagé. Mon rôle sera
de continuer à valoriser cette pra-
tique en y donnant du sens, en per-
mettant au mieux la concertation,
en tâchant que cela impacte le moins
possible les emplois du temps. n
met un engagement des deux acteurs
comme copenseurs, coréalisateurs,
coévaluateurs. La perspective de
partager les risques dans la mise en
œuvre d’un cours modifie les pos-
tures : celle du tuteur tout autant
que celle du stagiaire à toutes les
étapes du travail commun. En
amont, il s’agit de s’accorder sur
l’objectif, de convenir d’une straté-
gie, de construire un dispositif d’ap-
prentissage, de créer des supports,
de rédiger des consignes, de conce-
voir une évaluation. Cette collabo-
ration rapprochée permet au tuteur
de mettre à disposition du stagiaire
les ressources engrangées au cours
de plusieurs années de pratique, ses
ficelles du métier, et au stagiaire de
proposer celles travaillées en forma-
tion, de mettre à l’épreuve des pra-
tiques qu’il a envie d’expérimenter,
de s’approprier ce qui lui semble
adapté à ce qu’il est capable de
mettre en œuvre. La prise de n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 41
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
3. Gestes professionnels
nnn risque est tempérée par le sen-
timent de sécurité qu’apporte la
présence de l’autre. L’aide et l’appui
d’un enseignant chevronné peuvent
être une condition facilitante qui
ouvre la voie vers l’autonomie.
C’est la fonction d’étayage souli-
gnée par Jérôme Bruner. Les
binômes de tuteurs et stagiaires qui
travaillent dans cette logique en
disent tout l’intérêt : « Pour aider ma
stagiaire à se lancer dans le travail
de groupe qu’elle appréhendait de
mettre en place, on a coanimé et ça
s’est merveilleusement bien passé.
Les ficelles du métier, elle en a attra-
pé quelques-unes pendant l’heure de
cours. D’autant que je lui ai deman-
dé de présenter l’activité ; ce n’est
pas moi qui l’ai fait. Je ne suis inter-
venue que lorsque les élèves ont été
en groupe et là, elle a observé pen-
dant quelques minutes. Puis j’ai vu
qu’elle prenait en charge les uns et
les autres. Là, je crois qu’elle a beau-
coup appris. À la fin du cours, elle
était très contente d’avoir passé le
cap de se lancer. Savoir que j’étais
là pour prendre les choses en main
en cas de problème la rassurait, ce
que je n’ai pas du tout eu besoin de
faire. » (Delphine, tutrice)[2].
OUTILLER LE REGARD
En aval du cours, l’entretien prend
un tout autre sens puisque chacun
a été tantôt observateur, tantôt
observé. Une bonne façon d’expé-
rimenter que novice et expert n’ap-
préhendent pas de façon identique
une même situation. Les profession-
nels chevronnés sont en général plus
rapides, focalisés sur les solutions
disponibles à partir d’une grande
richesse de réponses expériencées,
là où les novices sont démunis face
à la somme d’informations captées,
faute de pouvoir les hiérarchiser et
les interpréter. Vite envahis par leur
c h a r g e m e n t a le s a t u r é e, i l s
deviennent peu disponibles à ce qui
se passe du côté des apprentissages
des élèves. Les tuteurs sont parfois
décontenancés par le peu d’exploi-
tation que leurs stagiaires font d’une
observation de cours. C’est, nous
dit Philippe Perrenoud[3], que trop
souvent on ne leur a pas préparé le
2  Tous les témoignages de tuteurs et stagiaires
sont extraits de bilans de formations (ISP-fa-
culté d’éducation de l’Institut Catholique de Paris,
2006-2008).
3  Cahier de l’ISP n° 40, « Quelle alternance pour
quelle formation ? »
42 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
regard. Le retour sur un temps de
co-intervention peut favoriser ces
échanges qui permettent d’outiller
le regard : « Comment as-tu compris
telle réaction d’élève ? » Tel le
consigne a suscité une série de ques-
tions : «  Et si on cherchait une autre
formulation ? Par quelles réactions
d’élèves avons-nous été étonnés,
etc. ?  » Il y a fort à parier qu’après
une ou plusieurs expériences de co-
intervention, les temps d’observa-
tion classiques ne seront ni vécus,
ni exploités de la même façon. Ce
tutorat collaboratif semble favorable
au développement professionnel des
enseignants novices, dans la mesure
où ces derniers réussissent à trans-
former leur activité en classe à par-
« Comment se répartissent
les rôles ? Qui fait quoi ? »
tir des règles de métier évoquées
lors de la copréparation des leçons
avec le tuteur et des règles de métier
observées lors des situations de co-
intervention entre enseignant novice
et tuteur[4].
NE PAS BOMBER LE TORSE
Pour que la co-intervention entre
enseignant chevronné et débutant
soit bénéfique, quelques précautions
s’imposent toutefois. Il convient
d’abord qu’une relation de confiance
soit établie. Il s’agit ensuite de don-
ner un contrat clair : « Sur quoi va
porter le travail ? Comment se répar-
tissent les rôles ? Qui fait quoi ? Et si
ça dérape en cours de route, quel est
notre scénario de rechange ? » Il ne
s’agit pas que le stagiaire fasse les
frais d’une mise en œuvre qui valo-
riserait la maitrise du tuteur aux
dépens de ses approximations.
Il peut donc être intéressant que
tuteur et stagiaire s’engagent dans
un dispositif nouveau pour l’un
comme pour l’autre pour réduire la
disparité possible entre les deux
modes d’intervention. Il ne s’agit pas
de bomber le torse devant le sta-
giaire, mais bien de lui permette
« d’observer quelqu’un qui a de
l’expérience pour expliquer le chemi-
nement. Le tuteur se positionne alors
vraiment en collègue en recherche,
et c’est une vraie collaboration qui
s’établit. En clair, on transmet ce
métier en montrant bien qu’il n’est
jamais acquis, d’autant que nos sta-
4 https://tinyurl.com/y7uvlzhs
giaires actuels termineront leur car-
rière dans trente ans ou plus : que
sera alors le métier d’enseignant ? ».
(Sylvie, tutrice)
Les hésitations, les doutes, les
questionnements d’un praticien
expérimenté ont souvent des effets
formatifs plus consistants que la
mise à disposition de pratiques
exemplaires non questionnées. S’il
est plus facile pour les débutants de
travailler et d’échanger avec un pair
parce que « ça permet la comparai-
son sans produire d’inhibition, ce
qui est parfois le cas quand on
observe le tuteur », nous dit Anne-
Claire, la pratique avec le tuteur,
ajoute Virginie, est aussi plus « struc-
turante parce qu’on est en face de
quelqu’un qui maitrise des métho-
dologies, qui a rodé des supports, qui
nous donne à voir que c’est possible
de mettre les élèves en activité et de
tenir le programme du bac », même
si le risque c’est qu’il soit perçu
comme « tellement loin de ce que je
me sens capable de faire ».
UNE LOGIQUE
GAGNANT-GAGNANT
D’un côté, le débutant bénéficie
de ces moments où il voit le tuteur
en activité réflexive, penser sa
classe avant et après l’action.
« Dans nos temps de concertation
pour préparer des moments de co-
intervention, ce qui m’a surtout été
utile c’est de voir comment un pro-
fesseur expérimenté réfléchit, se pose
des questions professionnelles. Ce
n’est pas quelqu’un qui avait ses
recettes toutes faites : il réfléchissait
en permanence sur les choix à faire,
la façon d’aborder les choses, les
décisions à prendre. » (Anne) « C’est
important de pouvoir mettre en com-
mun nos hypothèses de travail face
à certaines situations profession-
nelles : ’’Toi, dans un cas comme
celui-là, tu fais comment ?’’ » (Valé-
rie) Ainsi, pour le stagiaire, l’espace
ouvert par les variantes de l’activité
envisagées au cours des échanges
le met dans une logique de choix :
« Qu’est-ce que je reprends à mon
compte de ce que j’ai vu faire ? Com-
ment je bricole ma propre pratique
à partir d’emprunts divers dont j’ai
pu observer la mise en œuvre et les
effets ? Qu’est-ce que je me vois faire
dans une situation semblable ? »
De l’autre, le tuteur profite aussi
de l’échange. La verbalisation de
son expérience fait accéder l’expert
à un niveau renforcé de sa compé-
 CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
DOSSIER
3. Gestes professionnels

tence, ce que Jean-Marie Barbier
nomme « les compétences de rhéto-
rique de l’action, c’est-à-dire la capa-
cité à tenir un discours sur sa propre
activité ». Et il ajoute : « L’expertise,
dans beaucoup de cas, c’est d’être
capable de parler devant, de montrer
sa propre compétence, de tenir un
discours sur sa propre activité et de
la communiquer à autrui, notam-
ment dans des situations de tutorat.
De plus en plus, on ne peut pas se On gagnerait donc à développer
contenter d’être compétent au sens ce mode de tutorat collaboratif qui
de compétence d’action, il faut en semble favorable au développement
plus être capable de communiquer professionnel des enseignants, tant
sur sa compétence : cela fait partie novices qu’experts. n
globalement de la compétence.[5] »
5  Conférence inaugurale de Jean-Marie Barbier
lors du colloque « Questions de pédagogie dans
l’enseignement supérieur » à l’Ensieta le mer-
credi 23 juin 2003.

Pour que la mayonnaise

prenne
Un coenseignement qui dysfonctionne, ce sont de exister. L’un peut être l’expert et
l’incohérence qui s’installe, des apprentissages qui ne l’autre montre au groupe comment
se font pas, des enseignants en souffrance. Chacun doit il apprend lui-même de l’expertise
faire un examen de pensée pédagogique et personnel du premier. L’un peut avoir une
pour que cela fonctionne. Ici, l’auteure nous fait part des aisance à l’oral et l’autre à l’écrit.
compétences métacognitives à développer pour une co- L’un peut avoir une expertise plus
intervention sereine. théorique et l’autre une expertise
liée à l’expérience, ce qui permet le
lien entre la théorie et la pratique.
Sylvie Grau, professeure de mathématiques en lycée La complémentarité montre au
et formatrice à l’Inspé de Nantes groupe comment apprendre de

P
arfois, la co-intervention
n’est tout simplement pas
possible ni même souhai-
table. Il en va des appren-
tissages et de la santé des ensei-
gnants concernés. L’objectif d’une
co-intervention est de favoriser les
apprentissages des élèves. S’ajoute
un autre objectif : l’enseignement de
la coopération. Les élèves voient les
intervenants travailler ensemble,
communiquer, réagir, interagir. De
manière consciente ou non, la mise
en œuvre d’une co-intervention
construit une représentation du tra-
vail entre adultes.
Quelles sont alors les valeurs que
nous souhaitons partager ? Et quand
faut-il y renoncer ?
La place que chacun va occuper
est essentielle. Il faut définir clai-
rement ce que chacun apporte et
met au service de la co-interven-
tion. Pour les enseignants, peu
habitués à s’autoévaluer, l’identifi-
cation de leurs compétences n’est
pas toujours très simple. Et si les
choses ne sont pas claires, l’un
risque de prendre le pas sur l’autre.
Certaines personnes ont du mal à
lâcher de leur autorité vis-à-vis du
groupe, sur les contenus ou encore
dans les prises de décision. Pointer
Si les choses ne sont pas
claires, l’un risque de prendre
le pas sur l’autre.
les différences entre les deux inter-
venants pour bien identifier ce que
chacun peut apporter en propre,
cela suppose aussi que chacun
puisse reconnaitre ses manques et
accepter de les montrer. Cela sup-
pose que ceux qui, par humilité ou
manque d’estime, ne savent pas se
dire compétents, acceptent de dire
où ils pensent être utiles.
Toutes les configurations peuvent
modalités différentes.
La préparation doit permettre de
définir le cadre dans lequel chacun
va avoir un espace de liberté pour
agir, pour ne pas aller l’un contre
l’autre et pour ne pas rendre le dis-
positif incohérent. Pour ma part, je
commence souvent par énoncer mes
manques et ensuite ce sur quoi j’ai
suffisamment travaillé pour me sen-
tir à l’aise. Cela permet à l’autre de
s’autoriser à son tour à dire ce qu’il
maitrise ou non. Si ce cadre n’a pas
été construit, si ma place n’est pas
définie, méfiance.
UNE ÉCOUTE ACTIVE
L’attitude des coenseignants est
souvent uniquement dirigée vers les
élèves. Il est plus formateur de mon-
trer comment on apprend de l’autre
intervenant en se mettant soi-même
en situation d’apprentissage. Cela
demande de pouvoir se reconnaitre
non-sachant devant les élèves. Une
posture pas toujours facile à n n n

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 43

 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
3. Gestes professionnels
nnn prendre. On donne alors aux
élèves à voir et comprendre ce qu’est
une écoute active. Dans la dyna-
mique de classe, l’un peut poser des
questions plus ou moins provocantes
que l’autre attrape au vol ; il prend
le rôle d’apprenant, se mettant dans
une empathie cognitive qui fait de
lui un porte-parole du groupe. J’ai
souvenir de cours maths-philo qui
avaient complètement modifié le
regard des élèves sur ces deux dis-
ciplines juste par la manière dont
nous avions chacun argumenté à
propos d’une controverse.
Ce jeu demande aux intervenants
une certaine connivence. On parle
ici d’intelligence émotionnelle, c’est-
à-dire savoir capter et interpréter les
signes non verbaux. Co-intervenir
avec un ou une inconnue peut donc
être délicat. Si préparer ensemble
est essentiel, avoir pris le temps
d’échanger sur soi, sur son parcours,
ses besoins, ses envies, son ressenti
en toute sincérité l’est tout autant.
Si je n’arrive pas à comprendre le
ressenti de mon collègue, j’évite de
travailler avec lui devant des élèves.
UN ESPRIT CRITIQUE
Du point de vue des savoirs, les
intervenants doivent pouvoir ques-
tionner leurs connaissances respec-
tives, mettre en débat leurs points
de vue, expliciter ce qui caractérise
le dire, agir, penser dans chaque
domaine. Pour le groupe classe,
c’est une excellente manière de
comprendre que les connaissances
se construisent dans un contexte
et sont soumises à des interpréta-
tions. « Ce que tu valides ici en
sciences, moi je le considère comme
faux en mathématiques », « quand
tu utilises cet outil mathématique
en arts plastiques, pourquoi ne pas
le nommer avec le vocabulaire géo-
métrique ? », « est-ce que ce geste
professionnel correspond à ce que la
recherche a étudié dans tel cadre
théorique ? » Toutes ces questions
peuvent aider l’élève à faire des
transferts, à ouvrir de nouveaux
possibles. Quoi de plus formateur
pour le groupe que de voir l’ensei-
gnant réfléchir et sentir qu’on est
digne de partager sa réflexion ? Le
cadre doit donc être suffisamment
sécure pour que s’expriment des
avis contradictoires, des remises en
question. Cela passe par une cer-
taine maitrise de la communication
non violente, de la gestion des émo-
tions pour que, de la situation, les
44 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
élèves apprennent aussi à gérer la
controverse, à s’ouvrir à d’autres
possibles.
Il est impossible de coenseigner
avec un collègue qui refuse de se
questionner, de faire évoluer son
discours, de reconnaitre une erreur,
un collègue qui pense qu’il serait
plus efficace seul. Il fera alors tout
pour que vous vous sentiez inutile
ou incapable. À éviter !
REFORMULER ET
SYNTHÉTISER
La co-intervention donne la pos-
sibilité à chaque intervenant d’être
observateur, une place qui permet
de prendre le recul nécessaire pour
penser une reformulation, pour faire
Il est impossible de
coenseigner avec un collègue
qui refuse de se questionner.
une synthèse finale à retenir. Ici
encore, la co-intervention doit per-
mettre des liens et des transferts
explicites que l’élève devra saisir. Le
profil de chaque enseignant peut
favoriser une mise en texte différente
et la complémentarité va se jouer
aussi dans la complémentarité des
registres sémiotiques utilisés. La co-
intervention entre deux disciplines
scientifiques peut amener chacun à
utiliser des notations scientifiques.
Il est souvent demandé de ne pas
mettre les unités dans les calculs en
mathématiques, alors qu’il est
conseillé de les garder en sciences
pour vérifier l’homogénéité des
résultats. C’est une excellente occa-
sion de se demander pourquoi s’en
priver en mathématiques. La syn-
thèse doit permettre à l’élève de
comprendre dans quel cadre il tra-
vaille et ce qui régit ce cadre ainsi
que les conversions possibles d’un
cadre à l’autre.
La co-intervention est impossible
si chacun reste sur ses conventions,
habitudes, routines, et refuse à mini-
ma de justifier ce qui motive de les
conserver. Impossible aussi si le
partage des supports et des traces
écrites ne se fait pas. Si la personne
qui intervient avec moi rechigne à
transmettre ses documents, c’est un
signal d’alerte. Je dois la mettre en
confiance. Si elle refuse toujours,
c’est mal engagé. Je me souviens
d’une formation où le formateur co-
intervenant a commencé par un
diaporama avec son nom seul, alors
que j’avais élaboré ce support pour
une autre formation !
Se connaitre suffisamment est un
premier élément, même si cette coo-
pération peut être faussée par des
intérêts divergents. Toutefois, quand
la co-intervention est imposée, que
ce soit entre collègues de la même
discipline, de domaines différents,
voire de personnels ou d’interve-
nants de tous horizons, c’est là que
la préparation prend encore plus son
sens. De même, un temps et des
modalités de régulation et d’évalua-
tion doivent être prévus pour per-
mettre d’exprimer les ressentis suite
à chaque séance et de réajuster
contenus et dispositif. Si l’inconfort
est trop important, il vaut mieux
partager le groupe en ateliers et pré-
voir des activités complémentaires
plutôt que de donner le spectacle de
deux intervenants qui entrent en
guerre. Parfois, certains enjeux nous
échappent (pression, pouvoir hié-
rarchique, clan, positions syndicales,
problèmes personnels, représenta-
tion du métier, etc.) et la situation
dérape.
Heureusement la plupart du
temps, tous les ingrédients sont réu-
nis pour une mayonnaise qui prend
et qui donne une douce saveur au
savoir, chacun y apportant une
petite touche qui fait que la recette
n’est jamais tout à fait la même. Si,
par contre, vous avez vécu une mau-
vaise expérience, peut-être aurez-
vous trouvé ici quelques pistes pour
oser vous lancer à nouveau. n

Un peu de pragmatisme
Quand le temps disponible fait défaut, une approche
pragmatique ou une improvisation réglée est une
solution qui permet l’adaptation immédiatement aux
besoins des élèves en difficulté avec une grande liberté
d’intervention.
Laurent Lescouarch, professeur des universités en
sciences de l’éducation, université de Caen
L
a co-intervention est un
sujet délicat à aborder avec
les enseignants, car elle est
portée par l’institution sco-
laire comme une modalité imposée
parée de toutes les vertus sans que
ses conditions de développement
aient été analysées. Pour sortir d’une
pensée binaire d’adhésion ou de
refus de ces pratiques, nous cher-
chons à les penser pour qu’elles
puissent constituer une véritable
avancée professionnelle, à certaines
conditions.
La co-intervention apparait inté-
ressante sur le principe pour sortir
du modèle limité d’un enseignant
unique responsable tout puissant
d’un groupe d’enfants, à la diffé-
rence de l’animation ou de l’éduca-
tion spécialisée où plusieurs figures
d’identification et des possibilités de
diversification des activités et des
manières d’apprendre sont propo-
sées. Les enjeux contemporains
seraient de permettre le développe-
ment d’un « écosystème apprenant »
favorisant des pratiques collabora-
tives de travail en « co- »[1].
AU CŒUR DE LA CLASSE
Le premier intérêt de ce type de
pratiques est de favoriser la diversi-
fication des styles d’enseignement
et de permettre une plus grande
variation des formats pédagogiques.
En continuité, cette pratique doit
permettre de mieux faire réussir les
élèves en classe sur les situations
quotidiennes et de proposer des
retours et étayages immédiats pour
éviter les risques d’externalisation
des aides. Nous avons aujourd’hui
un consensus scientifique sur le fait
que plus un étayage correctif est
1  Serge Thomazet, Corinne Merini, « Dimension
collaborative, un espace professionnel du maitre
E. Les sciences de l’éducation », Pour l’Ère nou-
velle, vol. 47 (2), 2014.
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
rapide, plus il a de chances de fonc-
tionner, et donc toute aide externa-
lisée et différée pose un vrai pro-
blème pédagogique et didactique de
fond. L’adage « mieux vaut prévenir
que guérir » prévaut sur des dispo-
sitifs de soutien qui consistent à
aider quelqu’un après l’avoir laissé
sciemment être mis en difficulté.
La co-intervention est un moyen
intéressant de favoriser l’anticipa-
tion[2] de ce qui va venir pour éviter
de vivre l’échec et de favoriser des
pratiques préventives par des
étayages in situ, un accompagne-
C’est au cœur de la classe
que l’on peut comprendre
la difficulté des élèves.
ment des élèves dans leur environ-
nement d’apprentissage au plus près
de leurs besoins et de la quotidien-
neté de leur vécu. C’est au cœur de
la classe que l’on peut comprendre
réellement la difficulté des élèves.
IDENTITÉS
PROFESSIONNELLES
Le partage du regard et de l’ana-
lyse sur la situation des élèves est
une plus-value de la co-intervention
d’enseignants spécialisé et généra-
liste. Toutefois, cette pratique
implique une remise en question
importante des identités profession-
nelles enseignantes. Comme pour
de nombreuses innovations, le dis-
cours prescriptif performatif les
concernant prend assez peu en
compte les obstacles liés aux habitus
professionnels dans l’héritage de la
forme scolaire traditionnelle du
modèle français.
De plus, pour que ces pratiques
2 Roland Goigoux,« Les sept familles d’aide »,
entretien pour le Café pédagogique, 15 septembre
2009.
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
3. Gestes professionnels
puissent se développer, encore faut-il
que les modèles organisationnels de
professionnalité soient pragmatiques.
Et c’est sur ce point que nous pou-
vons repérer des obstacles impor-
tants. Tout d’abord, les conditions
des pratiques collaboratives doivent
être réunies. Or, force est de consta-
ter que si la rhétorique du travail
collaboratif dans les équipes ensei-
gnantes est un discours récurrent
depuis les années 90, l’effectivité
reste limitée. En outre, quand l’obs-
tacle des pratiques collaboratives est
dépassé, sur le plan pédagogique et
didactique, l’obsession planificative
rationnaliste des pédagogies par
objectifs du « progressisme adminis-
tratif »[3] conduit à proposer des
modèles de co-intervention relevant
d’un modèle expérimental et peu
généralisables. En fondant les pra-
tiques sur l’idée d’une copréparation
systématique des interventions, le
projet devient intenable temporelle-
ment et matériellement dans la quo-
tidienneté de la classe pour les ensei-
gnants investis.
RÉFLÉCHIR AU CADRE
Si le modèle de la copréparation
n’est pas inintéressant dans un
premier temps pour construire une
modalité d’intervention commune,
il s’avère rapidement pragmatique-
ment infaisable. Ce constat nous
amène à proposer de sortir de la
pensée de la « copréparation » pour
réfléchir à un autre cadre d’inter-
vention inspiré des pédagogies
alternatives et de l’éducation popu-
laire qui intègre ses pratiques dans
la quotidienneté de l’action éduca-
tive dans un dispositif de co-inter-
vention contractualisée. L’exemple
des maitres E en Rased (enseignant
spécialisé d’un réseau d’aides spé-
cialisées aux élèves en difficulté)
est ici intéressant à mobiliser.
Lorsque j’exerçais cette fonction,
en complémentarité d’aides en
regroupement, j’allais hebdoma-
dairement aider tous les élèves
suivis dans leur classe. Il était
matériellement et temporellement
impossible d’avoir systématique-
ment préparé en amont avec n n n
3 Jean Houssaye, La pédagogie traditionnelle :
une histoire de la pédagogie, 2014.
I Les Cahiers pédagogiques I 45
 DOSSIER
3. Gestes professionnels
nnn l’enseignant mon interven-
tion dans sa classe.
Le pragmatisme implique donc de
construire d’autres modèles organi-
sationnels pour que la co-interven-
tion soit une pratique quotidienne.
Celui de l’aide individuelle en classe,
contractualisée, sans préparation
mais dans l’improvisation réglée,
apparait beaucoup plus générali-
sable. Dans ses travaux sur l’impro-
visation réglée, Philippe Perrenoud[4]
a bien montré que l’expertise d’un
enseignant est dans sa capacité à
maitriser des schèmes professionnels
qu’il va pouvoir mobiliser in situ
face aux diverses situations rencon-
trées. Dans cette perspective, loin
de l’image de l’improvisation
« mains dans les poches », l’ensei-
gnant maitrise tellement bien les
routines de réponse à des situations
qu’il peut les mobiliser en contexte
à l’instant T. Beaucoup d’ensei-
gnants spécialisés de la Fname
(Fédération nationale des associa-
tions de maitres E) travaillent dans
cette perspective dans leurs aides
co-interventionnelles, mais cette
posture est également observable
dans les classes des « pédagogies
différentes ». Pendant le travail indi-
vidualisé sur fichiers en pédagogie
Freinet, l’enseignant est en perma-
nence dans cette posture d’impro-
visation réglée. Et dans les pratiques
quotidiennes de co-intervention en
pédagogie Montessori ou dans les
Lab School, si le cadre commun est
contractualisé par les adultes, cha-
cun a la latitude de s’ajuster aux
situations.
LE CADRE CONTRACTUEL
Ce fonctionnement suppose un
cadre contractuel clair entre les
enseignants : ce que l’on va préparer,
ce n’est donc pas la structuration
fine de la séquence didactique et de
chaque séance, c’est plutôt un cadre
d’intervention négocié ensemble, les
droits et les devoirs de chacun pen-
dant le travail, des leviers d’inter-
vention mobilisables sans gêner le
déroulé didactique de la séquence.
La possibilité de faire des médiations
in situ, de changer la consigne ou
la tâche pour la ramener dans la
zone de développement proximal de
l’enfant, le droit d’apporter des res-
4  Philippe Perrenoud, « La pratique pédago-
gique entre l’improvisation réglée et le bricolage »,
dans La formation des enseignants entre théorie et
pratique, L’Harmattan, 1994, P. 21‑41.
46 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
TÉMOIGNAGE
Déprivatiser les pratiques
L’ESC Pau Business School, mutuel entre professeurs est égale-
grande école de management, s’est ment au centre de ce dispositif. Les
engagée en 2017 dans une nouvelle pratiques de chacun se sont trou-
stratégie pédagogique nommée For vées déprivatisées, médiatisées,
Tomorrowers, visant l’apprentissage avant que de pouvoir enrichir les
par l’expérimentation systématique pratiques du collectif. Il a été par-
en petits groupes, l’évolution du fois compliqué pour certains de
rôle de professeur en celui de coach, gérer les conflits internes entre
et accordant une place centrale à besoin de reconnaissance et crainte
l’apprentissage entre pairs. Cette du jugement. Finalement, le bilan
réforme ambitionne la formation globalement positif du premier
de manageurs créatifs et innovants, semestre a favorisé la poursuite du
capables de s’adapter aux transfor- déploiement au second semestre.
mations rapides du monde (tech- Les étudiants rompus à l’exercice
nologies, concurrence, chocs exo- et les professeurs rassurés ont été
gènes). Elle vise également à mieux plus impliqués collectivement,
s’adapter aux spécificités intrin- bénéficiant de l’expérience du pre-
sèques des apprenants qui affichent mier semestre. La continuité péda-
une aversion prononcée pour les gogique en mode digital pour les
cours magistraux peu interactifs et deux derniers modules principaux,
sont constamment en quête du sens rendue obligatoire par la crise de
des apprentissages qui leur sont la Covid19, a pu se déployer grâce
proposés. Le coenseignement, déjà aux habitudes collaboratives des
présent dans les parcours qui fai- enseignants et des étudiants tout
saient appel à des professionnels au long des mois précédents. Et
du management, était destiné à se cette expérience de coenseignement
développer. À la rentrée 2019, jugée réussie sera renouvelée et
quinze professeurs permanents ont étendue à d’autres cycles de forma-
été impliqués dans un ou plusieurs tion les années suivantes. n
modules en coenseignement ; tous YOUSSEF ERRAMI
ont bénéficié de cycles de formation Directeur de l’ESC Pau Business School,
professeur de management
volontairement tournée vers les
évolutions du travail et des pra-
tiques éducatives décloisonnés.
Plusieurs difficultés ont marqué ce
déploiement. L’enseignement consti-
tue une part réduite du temps de
travail d’un enseignant chercheur
et les activités de recherche et de
rayonnement, de gestion opération-
nelle et d’accompagnement des
étudiants hors de la classe peuvent
occuper entre 50 % et 70 % de son
temps de travail. Dans ce contexte,
il a été compliqué d’obtenir l’enga-
gement de tous dans ce processus.
Les différents modules déployés,
des tensions nouvelles sont appa-
rues. Des étudiants ont exprimé des
difficultés face à l’absence de cours
classiques, face au recours systé-
matique à l’expérimentation où le
professeur n’a pas toujours une
réponse unique et tranchée à la
question travaillée, et face au tra-
vail en groupe où tensions et ajus-
tements mutuels se travaillent dans
un certain inconfort. L’ajustement

sources constituent des dimensions
à expliciter. Quand ce fonctionne-
ment est négocié en amont des co-
interventions, avec également une
discussion préalable sur les chemi-
nements d’apprentissage privilégiés
dans la classe, cela fonctionne
comme un contrat de confiance suf-
fisant pour organiser le travail quo-
tidien. Cela implique également des
moments de régulation plus formels
pour le suivi régulier de la manière
de travailler ensemble, mais ces der-
niers peuvent être pensés dans des
temporalités plus longues.
Tutorat en coenseignement
chez les universitaires
Au Gabon, la formation pédagogique des futurs
enseignants chercheurs n’existe pas. Le coenseignement
mis en place se heurte à la tradition et à la règle sociale,
à la condition africaine des droits.
Gilbert Nguema Endamne, maitre de conférences en
sociologie de l’éducation, école normale supérieure de
Libreville (Gabon)
A
u Gabon, les informa-
tions recueillies font
état d’une méconnais-
sance de la pédagogie
universitaire, de la dégradation des
rapports humains entre l’enseignant
chercheur et ses étudiants et de
dérives quant aux contenus d’ensei-
gnement. Le département des
sciences de l’éducation, chargé de
former ces nouveaux enseignants,
a donc pris l’initiative d’initier des
collaborations et d’organiser un
tutorat sous forme de coenseigne-
ment entre enseignants novices et
tuteurs expérimentés. Cette forme
de coenseignement vise à préparer
les enseignants chercheurs nouvel-
lement recrutés à se familiariser
avec les publics étudiants et à les
doter de compétences pour com-
penser l’absence d’une formation
pédagogique postdoctorale.
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
Ce fonctionnement permet à cha-
cun des acteurs d’évoluer librement
et de s’ajuster aux besoins des élèves
dans un cadre commun (et ce, dans
les différentes configurations propo-
sées par Marilyn Friend et Lynne
Cook pour le coenseignement) à
partir d’une expertise professionnelle
fondée sur la capacité à construire
des étayages en contexte.
Ces nouvelles pratiques consti-
tuent à l’heure actuelle un chantier
ouvert pour proposer un environne-
ment étayant et différenciant pour
tous les élèves en situation de han-
Dans le cadre d’une étude explo-
ratoire, nous avons interrogé la mise
en place de cette pratique chez
douze binômes, auxquels nous
avons demandé de décrire leur expé-
rience de collaboration dans le coen-
La solidarité trouve son
fondement dans un rapport
social asymétrique entre ainé
et cadet.
seignement. Postulant que le coen-
seignement n’allait pas de soi, nous
avons cherché à collecter les diffi-
cultés vécues et le moyen mis en
œuvre pour les surmonter. Nous
précisons ici qu’au Gabon, la soli-
darité trouve son fondement dans
un rapport social asymétrique entre
ainé et cadet. La conception afri-
caine des droits impose aux jeunes
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
3. Gestes professionnels
dicap et en difficulté scolaire et
répondre au défi de l’école inclusive.
Le développement de ce modèle
implique des enjeux de formation
importants pour les enseignants
dans le registre des pratiques colla-
boratives (pour dépasser la vision
solitaire du métier et disposer de
modèles de travail collectifs opéra-
tionnels), mais également dans le
registre de la compétence experte
(donc peu accessible aux débutants)
à aider immédiatement et in situ les
enfants à partir d’une improvisation
réglée. n
de respecter les ainés. La cohésion
de la société, son équilibre, l’har-
monie et la réussite de l’enfant
passent par cette prescription. La
situation de coenseignement est
donc impactée par cette règle
sociale. De même, le groupe ethno-
linguistique semble influencer la
relation entre les deux partenaires.
L’appartenance au même groupe
semble faciliter la relation.
TROUVER SA PLACE
Dans certains cas, si l’un, ancien,
enseigne et l’autre, novice, écoute
ou aide les étudiants à une tâche, le
rôle de l’enseignant chercheur
novice n’est pas bien défini et se
confond avec celui des étudiants.
Son intervention peut perturber
l’attention des étudiants. Le novice
d é c o u v re s o u ve n t e n p l e i n e
séquence la planification d’une
leçon à laquelle il n’a pas été associé.
Il assure des tâches qu’il juge insi-
gnifiantes : surveiller le contrôle sur
table comme un simple appariteur,
ramasser des copies, effacer le
tableau, etc. Ses interventions se
limitent à la lecture des fragments
de textes. Les novices voient à tra-
vers ces tâches un manque de consi-
dération de la part de leurs n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 47
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

3. Gestes professionnels

n n n ainés, d’où une certaine désil-
lusion. D’autre part, les brimades
comme violence symbolique sont
réelles et vécues comme un « mal
nécessaire », un « passage obligé ».
TÉMOIGNAGE
Extrait de verbatim de quatre enseignants
chercheurs novices
Edwidge : « J’avais l’habitude de
suivre religieusement le maitre à
l’arrière-plan de la salle de classe.
À la fin du cours, nous nous retrou-
vions pour faire le point. C’est lui
qui ouvrait les débats. Ensuite, il
me donnait la parole pour faire
mes observations et poser des
questions. En classe, il m’autori-
sait à développer certains
concepts avec des étudiants.
C’était une bonne expérience, car
elle m’a permis non seulement de
prendre une classe l’année sui-
vante, mais j’ai compris la diffé-
rence entre savoir et savoir-faire.
Elles sont le fruit d’un rapport de gnement se révèle être un accompa-
force ancien où se mêlent rapport gnement dans l’entrée dans le métier
de pouvoir, prérogatives de l’ancien des enseignants chercheurs novices.
sur le novice, concurrence au niveau Les débutants disent progresser
scientifique. Cependant, le coensei- quand la collaboration est fondée sur
des échanges d’idées, des méthodes
et théories, quand elle se transforme
en une communauté d’apprentissage.
C’est dans ces conditions favorables
qu’ils disent apprendre et développer
leurs compétences quant à la plani-
fication de l’enseignement, la remé-
diation pédagogique, l’évaluation des
J’apportais aussi une contribution aux étudiants de repartir chez eux. connaissances, le savoir être, l’auto-
pour enrichir le cours grâce à une Je n’ai pas le plan de cours. nomisation des apprenants.
recherche personnelle. On discu- L’enseignant titulaire lui-même Cette forme de tutorat trouve éga-
tait sur tous les sujets. » connait ce qu’il faut faire. Et puis il lement ses limites dans le manque
ne m’a jamais donné l’autorisa- de temps évoqué par les anciens qui
Christian : « Une grande compli- tion d’intervenir quand il n’est pas ont d’autres tâches d’enseignement,
cité a caractérisé notre collabora- présent. J’évite des frottements de recherche et des travaux admi-
tion. Lorsque l’enseignant titulaire avec l’ancien. » nistratifs à réaliser, mais aussi dans
de la classe était absent, j’assu- la reproduction d’un rapport de pou-
mais le cours puisque nous le pré- Rodrigue : « Je suis aussi docteur voir entre ainé et jeune, expert et
parions ensemble, et les étudiants avec une mention. Pourquoi me novice. L’accompagnement pédago-
n’ont jamais pensé que l’absence réduire encore au statut d’étu- gique des enseignants chercheurs
du titulaire était un problème. » diant ? C’est impensable qu’on me débutants ne passerait-elle pas aussi
traite comme un étudiant. À la fin par la formation des anciens au
Alain : « Lorsque le titulaire de la du cours, les étudiants me coenseignement ? n
classe n’est pas là, je demande prennent pour leur collègue. »

SUR LA LIBRAIRIE DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES

C’est une évidence, nous travaillons tous en

équipe : dans l’établissement, autour d’une
classe, pour un projet, sur un cas particulier
d’élève… Hors du collectif, point de salut !
Est-ce si sûr ?

HTTPS://LIBRAIRIE.CAHIERS-PEDAGOGIQUES.COM
48 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021

4. Former au coenseignement
Le formateur : une
étrangéité à cultiver
Le formateur est un personnage étrange qui s’invite dans des
groupes parfois établis. Cette étrangéité, renforcée par la co-
intervention, peut être favorable à la mise en réflexivité des
stagiaires et à l’accueil de l’autrement que prévu.
Bernard Desclaux, retraité, ancien directeur de CIO, académie de
Versailles
L
es stages d’établissements
scolaires ou centre d’in-
formation et d’orienta-
tion (CIO) visent la trans-
formation des activités
professionnelles et nécessitent un
important travail sur les représenta-
tions professionnelles et sur les résis-
tances au changement. C’est dans
ce type de formation que la coani-
mation me semble particulièrement
essentielle. Or, l’Éducation nationale
emploie massivement des formateurs
internes occasionnels, profession-
nellement proches des formés. Cela
repose sur l’idée que les formateurs
doivent connaitre le terrain et être
acceptés par les stagiaires.
L’ÉTRANGÉITÉ DU
FORMATEUR
Bien que proche des stagiaires, le
formateur est un étranger à l’établis-
sement et au groupe, qui le lui fait
généralement savoir. Cette distance
que réalise le groupe sera un appui
pour le formateur ; elle évite la
connivence et oblige à l’explicitation
du « comment ça marche ici ». Tou-
tefois, sa proximité professionnelle
lui fait aussi prendre le risque d’être
phagocyté par le groupe, qui va cher-
cher à l’incorporer comme un pair
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
au lieu de le tenir à distance. À cela
s’ajoutent les tactiques individuelles
de chaque membre du groupe, tou-
jours hétérogène, et les luttes et
rapports de force quant au change-
ment qui entrent en dynamique au
sein du groupe même.
L’étrangéité du formateur est à
protéger et la coanimation est un
dispositif très utile et pertinent ; être
La coanimation n’était
accordée que si le nombre
de stagiaires était important.
à deux limite la connivence et les
sous-entendus, favorise l’explicita-
tion et dévoile les non-dits, et pré-
vient le risque d’absorption du for-
mateur. La coanimation suppose des
temps de travail hors du groupe,
avant, pendant et après : des temps
de préparation, de régulation pen-
dant et de retrait en cours de stage,
de bilan. La coanimation renforce
ainsi l’étrangéité des formateurs.
Malgré tout l’intérêt qu’elle
apporte en formation continue, la
coanimation n’est pas sollicitée par
les instances. Du haut de mon expé-
rience, les résistances institution-
nelles à la coanimation sont fortes
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
et se manifestent de diverses
manières. La coanimation n’était
trop souvent accordée que si le
nombre de stagiaires était important
sous la forme de dédoublements des
groupes. Ensuite, la coanimation
était particulièrement discutée
lorsque les formateurs étaient issus
du même domaine, de la même dis-
cipline. Nous étions confrontés à une
conception restrictive de la formation
comme une transmission de connais-
sances qu’un seul formateur peut
apporter, le formateur étant défini
par son métier d’origine. Enfin, la
rémunération montrait bien l’incom-
préhension de ce qu’est la coanima-
tion, les deux formateurs étant payés
pour moitié, parfois aux trois quarts
ou aux deux tiers. Pour finir, la coa-
nimation était vue comme un confort
pour les formateurs : quand l’un
s’adressait au groupe, le second se
reposait ! Drôle de conception du
travail collaboratif ! Ce que je viens
de décrire, c’était avant, à l’époque
où je travaillais encore, où je coani-
mais des stages, des formations
continues en établissement. Mais
cela a-t-il vraiment changé ?
En formation, le formateur est tou-
jours confronté à de multiples tâches :
conduire le groupe, réguler les
échanges, garder le cap et l’objectif
du stage, décoder, analyser, com-
prendre ce qui se passe et pas seule-
ment ce qui se dit. La coanimation
facilite cette double attention. Les
deux personnes travaillent en même
temps, mais n’ont pas la même acti-
vité. Il y a une démultiplication des
hypothèses et enrichissement n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 49
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
4. Former au coenseignement
nnn des compréhensions. Les deux
formateurs n’ont pas nécessairement
la même vision. De même, le prévu
se réalise rarement et les adaptations
envisagées puis mises en œuvre sont
le fruit des discussions entre forma-
teurs. Voici deux exemples de forma-
tions qui ne se sont pas du tout
déroulées comme nous l’avions
envisagé.
FAIRE FACE À L’IMPRÉVU
L’organisation des stages d’établis-
sement prévoit généralement une
formation en alternance sur deux ou
trois jours séparés dans le temps. Cet
espace-temps est envisagé comme
un moyen de faire maturer, évoluer,
et parfois expérimenter les stagiaires
entre les différents temps du stage.
C’est une hypothèse intéressante,
mais chaque interlocuteur interprè-
tera et vivra différemment ce rythme.
Lors de ce stage, il s’agissait de tra-
vailler sur un conflit entre différents
groupes professionnels d’un établis-
sement scolaire. La première journée
a permis aux stagiaires de s’aperce-
voir qu’il était possible de se parler,
de reconnaitre l’autre dans sa fonc-
tion et donc comme nécessaire au
fonctionnement de l’ensemble. La
programmation de la deuxième jour-
née visait à les faire travailler sur des
points précis de coopération. Mais
la direction, sans doute pressée que
les choses avancent, a bousculé la
planification en exigeant de tous que
le problème soit rapidement réglé.
Cela a remis de l’huile sur le feu, au
sens où les stagiaires n’envisagèrent
plus l’objet de la formation comme
un problème commun à résoudre
ensemble. En quelques instants,
toute la préparation et la méthodo-
logie de cette deuxième journée ont
volé en éclats. Nous avons dû recom-
poser sur le vif pour limiter une
reprise des hostilités, et une mani-
festation exacerbées des conflits.
Heureusement, nous étions en coa-
nimation, un formateur seul aurait
été particulièrement en difficulté.
Dans ce second exemple, la situa-
tion était moins dramatique mais
potentiellement tout aussi déstabili-
sante. Les formations sont toujours
planifiées plusieurs mois à l’avance.
Les situations en interne peuvent
donc évoluer entretemps. Ce fut le
cas ici. Le CIO était composé de deux
lieux, deux équipes. Il avait été
récemment regroupé et s’était ins-
tallé dans de nouveaux locaux.
L’équipe n’a que peu eu son mot à
50 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
TÉMOIGNAGE
Jeux de miroirs
La co-intervention peut être un temps fort d’autoformation
et de formation réciproque, à l’exemple des échanges entre
une professeure des écoles et une maitresse E du Rased
(Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté).
Ce que j’apprécie dans la co-inter- lègue m’accompagnant. On distribua
vention, c’est le préfixe « co- » qui une vingtaine d’images à chaque
exprime une multitude de réalités : élève avec un temps pour les décou-
travailler avec un pair sur un même vrir. Puis on leur fit écouter l’histoire
objectif en réunissant nos forces qu’ils ne connaissaient pas encore.
pour atteindre notre but tout en gar- À chaque page lue, ils devaient
dant notre singularité. C’est une retrouver l’image correspondant au
pratique très enrichissante et forma- passage en faisant référence à leur
trice qui permet de ne plus être iso- culture pour pouvoir envisager la
lée dans le métier. bonne illustration. Exercice loin
Quand je suis avec un co-interve- d’être facile, mais très riche en repré-
nant et que je l’observe faire la sentations tant pour les élèves que
classe, j’apprends et je me forme, pour nous.
sur moi-même dans un premier Ma collègue fit cette séance de
temps : mes lacunes, mes savoirs, nombreuses fois dans d’autres
mes savoir-faire ou être. J’apprends classes et nous en parlions. Ce
quel adulte formateur je peux être n’était pas la séance qui était impor-
en regardant l’autre faire. Car l’autre tante, c’était le changement de nos
est différent et a d’autres gestes pro- regards sur nous, sur ce que nous
fessionnels. Alors un jeu de miroirs croyions bien faire, c’était l’accep-
se met en place et on cherche les tation de pouvoir changer ce qui
ressemblances et les différences tel- n’allait pas. Nous nous sommes
lement importantes, car elles ques- observées pour nous cultiver et nous
tionnent ma pratique. La remise en élever. n
question est naturelle : on observe SARAH VALIN
l’autre agir, on scrute la réaction des Professeure des écoles, Saint-Amand-les-Eaux (59)
élèves et on compare notre action.
PRISES DE CONSCIENCE
Un jour, dans ma classe, la mai-
tresse E est venue pour une séance
de production d’écrits à partir de la
lecture d’un album. Elle se met
devant les élèves, elle leur lit une
histoire sans leur montrer les
images, leur pose des questions de
compréhension et, enfin, les invite
à fermer les yeux pour refaire l’his-
toire et réfléchir à une fin possible.
Elle leur demande enfin de dessiner
la scène finale et d’écrire une phrase.
Cela peut paraitre anodin, mais pour
moi ce fut une découverte. Je venais
de découvrir la construction des
images mentales chez les élèves, loin
d’être évidente pour de futurs lec-
teurs : ce fut pour moi un temps de
formation et une prise de conscience
d’une lacune.
Après une longue discussion, nous
avons décidé de poursuivre le travail
engagé en faisant des recherches
livresques. Et cette fois-ci, c’est moi
qui pris en charge la classe, ma col-

dire et la nouvelle directrice était là
à titre provisoire. Dans le projet de
formation, le CIO devant de nouveau
déménager, il était prévu l’analyse
de la situation du moment et la pré-
paration d’un cahier des charges
pour négocier la nouvelle restructu-
ration. L’objet du stage étant l’accueil
du public, l’ensemble des personnels
Les angles tordus
« Droit, tordu… », comment la remarque d’un élève sur
la forme d’un angle met en réflexion une classe et ses
enseignantes.
Rachel Harent, professeure des écoles dans le Finistère,
laboratoire Cread (Centre de recherche sur l’éducation,
les apprentissages et la didactique), université Rennes 2,
EA 3875
J
« e ne ferai pas du tout
la même chose l’année
prochaine !  », nous
disent en substance
deux coenseignantes lors d’un
second entretien, trois mois après
la séance filmée en classe. Mais que
s’est-il passé ? Remontons le fil et
cherchons à comprendre comment
l’imprévu surgissant en classe a pro-
voqué un étonnement[1], puis pro-
duit de la connaissance et une inten-
tion de modifier leur pratique chez
deux coenseignantes, professeures
expérimentées de mathématiques
en classe de 6e.
Fabienne et Valérie ont l’habitude
de coenseigner ensemble ou avec
d’autres professeurs de leur collège
en éducation prioritaire. Elles
enseignent ici en tandem et la
séquence de géométrie a pour objec-
tif de définir ce qu’est un angle. Les
élèves ont eu précédemment à pho-
tographier des angles dans la cour
de récréation et ont commencé à
compléter la phrase « Un angle,
c’est… ». Fabienne dialogue avec les
élèves, Valérie écrit au tableau les
mots ou phrases clés de ce qui se
1  Joris Thievenaz, De l’étonnement à l’apprentis-
sage. Enquêter pour mieux comprendre, De Boeck
Supérieur, 2017.
CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
était concerné. Pour assurer leur pré-
sence, une autorisation exception-
nelle de fermeture avait été deman-
dée et accordée. Mais le premier jour
du stage, nous sommes mis devant
le fait accompli que l’urgence du
déménagement n’était plus, celui-ci
étant reporté à deux ou trois ans. La
formation a donc dû être modifiée,
dit. Kévin annonce : « Nous, on a des
angles tordus. »
Les deux enseignantes ont enten-
du. Kévin est un élève considéré
comme peu scolaire, aux résultats
faibles. Valérie, qui s’entend bien
avec lui, va répondre, un peu en
« Si tu veux, mais laisse
tomber, tu comprends rien ! »
aparté, sur le ton de l’humour pro-
vocateur : «  Si c’est pas droit, c’est
tordu ? C’est ça ?  » Kévin acquiesce.
Fabienne, étonnée, ne comprend pas
et invite Kévin à venir au tableau
expliciter son propos. Ce qu’il fait
volontiers, dessinant un angle à
main levée et précisant « parce que
c’est une ligne droite perpendicu-
laire ; quand tu es au bout (il fait se
toucher le bout de ses doigts pour
représenter l’angle) ; parce qu’en fait
ça fait ça (il écarte les mains puis
les rapproche pour faire « comme
une montagne »), je sais pas com-
ment on dit ».
Noé lui propose le mot « arrondi »,
mot que Kévin valide. Fabienne pour-
suit son questionnement, tandis que
Valérie s’écarte un peu pour observer
la scène. Des élèves interviennent
pour aider Kévin : « C’est pas droit »,
JANVIER 2021 I N° 566
DOSSIER
4. Former au coenseignement
dans l’instant, d’accompagnement
de « projet pour ailleurs » en une
analyse et une transformation (amé-
lioration) de l’existant.
Là encore, si la préparation de la
formation en amont facilite les
rebondissements, être à deux c’est
mieux. n
« c’est le bout qui compte », « arrondi,
c’est le bout. » Kévin se sent perdu.
Noé lui propose de mieux regarder
l’intersection des deux demi-droites :
« Mais à un moment, tu vois bien un
petit peu, presque, je sais pas, un
centimètre, quelque chose comme ça,
que c’est plus… » Kévin s’énerve :
« Si tu veux, mais laisse tomber, tu
comprends rien !  » Fabienne se
déplace alors vers lui pour le calmer,
tandis que Valérie intervient auprès
du groupe classe : « Que ce n’est plus
quoi, Noé ?  »
DROITES COURBES !
Les enseignantes posent deux
regards et surtout réagissent diffé-
remment à un même évènement :
Valérie par l’humour, Fabienne,
parce qu’étonnée, par un question-
nement. L’action de chacune des
deux professeures est constamment
complémentaire ; celle qui écrit et
observe et celle qui parle, puis celle
qui aide Kévin à se calmer et celle
qui prend le groupe en main. Mais
ce n’est pas cela qui va leur faire
dire trois mois plus tard qu’elles
modifieront leur cours l’année sui-
vante. Poursuivons donc notre
investigation.
Comme dans tout cours, d’autres
imprévus impossibles à détailler ici
vont surgir. Avançons et arrivons au
moment où, les élèves partis, les
enseignantes commencent à ranger
le matériel et à regarder les travaux
laissés sur les tables. Elles se mettent
spontanément à discuter de ce
qu’elles viennent de vivre. Cette his-
toire d’angle droit est étonnante. Lors
de la première séance, les élèves défi-
nissaient l’angle comme un n n n
I Les Cahiers pédagogiques I 51
 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
4. Former au coenseignement
nnn angle droit. Au fur et à mesure
de l’évolution du cours, d’autres
angles sont apparus, et l’angle droit
est devenu une figure constituée de
deux demi-droites. L’arrondi est enfin
entré en jeu, certainement à cause
des photographies de branches
d’arbre qu’ils ont prises, ou encore à
l’observation de l’angle arrondi des
tables de la classe. Évidemment, il
aurait fallu quelques minutes en plus
à ce cours si riche pour exploiter cet
angle tordu de Kévin. Force est de
constater que le vocabulaire n’est pas
encore installé solidement, et que si
le contexte ou l’environnement
change, alors il faut reconstruire les
connaissances. L’adjectif « droit »,
pour certains élèves, ne désigne pas
l’angle, mais qualifie la droite, voire
le tracé à la règle ! L’angle au bout
arrondi ne pouvait être constitué que
de droites courbes !
CONSTRUIRE DE
L'EXPÉRIENCE
Cette situation a permis aux deux
professeures de construire de la
connaissance professionnelle : la
notion d’angle droit n’est pas stabi-
lisée chez les élèves de 6e, la propo-
sition pédagogique d’aller photogra-
phier des angles dans la nature peut
générer une réponse inadéquate
(angle tordu, angle arrondi), les
élèves confondent tracé à la règle
52 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
(trait droit), droite (mathématique)
et angle droit, etc. Mais au-delà de
l’acquisition de ces nouvelles
connaissances professionnelles, c’est
toute une transformation, une
construction de l’expérience qui
s’opère et qui ouvre sur un nouveau
champ des possibles. D’où leur dis-
cours, trois mois après, dans lequel
Le coenseignement est
favorable à un apprentissage
professionnel.
elles disent envisager d’aborder
autrement la notion d’angle. Mais
ce processus ne se produit-il pas
chez l’enseignant seul dans sa
classe ? Bien sûr que si. Alors en
quoi le coenseignement semble-t-il
plus favorable à une telle démarche ?
Tout d’abord, de nombreuses
études, notamment anglo-saxonnes,
décrivent que le coenseignement est
un environnement favorable à un
apprentissage professionnel, et ce,
dans la mesure où les espaces-temps
dédiés à la préparation et au bilan
de l’action facilitent les discussions
sur les succès et les difficultés ren-
contrés, permettent la confrontation
des conceptions et manières de faire
différentes, le partage de connais-
sances et la coconstruction de com-
pétences pour enseigner et pour
coenseigner, tant en formation ini-
tiale qu’en contexte de classe. Le
coenseignement est également un
lieu de langage en tant qu’il consti-
tue le lien entre action et cognition.
Ici, non seulement chacune des pro-
fesseures a eu une activité réflexive
en classe mais également lors du
débriefing en fin de cours, réflexion
qui se poursuit ensuite quand elles
envisagent le cours suivant. De plus,
quand toutes deux entament une
rétrodiction du cours, elles ne
s’adressent pas tant à la collègue
qu’à elles-mêmes dans une dimen-
sion intériorisée du langage vers le
sujet locuteur. Ce temps de debrie-
fing offre donc un espace de langage
et l’opportunité d’une réflexivité.
Enfin, il nous apparait ici que le
fait d’être confronté à autrui, à sa
manière de faire toujours différente,
ne serait-ce que dans les détails,
provoque potentiellement étonne-
ment et démarche d’enquête [2],
donne à penser. S’étonner de l’agir
d’autrui et enclencher une démarche
de compréhension, c’est potentiel-
lement construire de la connais-
sance, et donc se transformer,
construire de l’expérience, avancer
sur le chemin du développement
professionnel. n
2  John Dewey, Logique, Théorie de l’enquête, PUF,
1967.
 CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
DOSSIER
4. Former au coenseignement

Ajustements réciproques
Deux enseignants qui partagent un même espace pour « ne pas faire » et s’effacer pour
coenseigner doivent modifier certains de leurs gestes observer et comprendre afin d’es-
professionnels. Cela demande des ajustements sayer de développer de nouvelles
réciproques, au sein du binôme, qui s’appuient sur des compétences. Elle voulait « com-
stratégies d’observation et d’écoute de plusieurs ordres. prendre comment sa collègue aidait
Une étude dans le cadre du dispositif Plus de maitres les élèves ». Une autre explique à sa
que de classes. collègue : «  J’ai écouté ce que tu fai-
sais comme vocabulaire, et je me suis
dit "c’est bien, il faut que je fasse
Éric Saillot, maitre de conférences en sciences de pareil avec ceux que j’ai". » S’ajuster
l’éducation, université de Caen Normandie, laboratoire à son collègue permet de construire
Cirnef ((Centre interdisciplinaire de recherche normand progressivement des significations
en éducation et formation) partagées, tant pédagogiques que

N
ous avons étudié l’activité
de coenseignement dans
le cadre du dispositif
Plus de maitres que de
classes entre 2014 et 2016, étude
comprenant des observations filmées
suivies d’entretiens d’autoconfron-
tation. Nos analyses nous permettent
d’émettre l’hypothèse que les
binômes doivent procéder à des
ajustements réciproques pour pro-
duire un travail cohérent, avant la
séance dans le cadre de la prépara-
tion, pendant pour réguler les
actions, après lors d’un bilan réflexif.
Il s’agit d’éviter la juxtaposition de
deux interventions imperméables
l’une à l’autre.
VEILLER AU TEMPS
Lorsqu’ils s’ajustent l’un à l’autre,
dans le cadre de groupes ou d’ate-
liers en parallèle, les enseignants
d’un binôme se parlent essentielle-
ment pour se tenir informés de
l’avancée du travail afin d’évoluer
au même rythme. Dans le feu de
l’action, ils cherchent à savoir s’ils
passent le même temps sur telle ou
telle activité ou sur telle ou telle
phase de la séance afin de mainte-
nir « un temps didactique commun »
pour tous les élèves. Sans forcément
interroger le collègue, ils jettent un
œil ou tendent l’oreille afin de voir
où en sont les élèves de l’autre
atelier.
Lorsqu’un enseignant anime et
pilote, l’autre se place en observa-
teur voire en sentinelle qui veille au
maintien de l’attention et de l’enga-
gement des élèves. Cette posture
permet de mieux les observer et
d’intervenir si certains décrochent.
Les interventions de la sentinelle
s’ajustent à celles du pilote et se font
la plupart du temps de façon discrète
en ciblant un élève ou un petit
groupe repéré.
Les binômes d’enseignants ont
souvent eu besoin de s’ajuster l’un
à l’autre pour laisser une place suf-
fisante au collègue, tant au niveau
du volume de la voix que des prises
Lorsqu’un enseignant anime
et pilote, l’autre se place
en observateur.
de parole, des interventions, des
déplacements ou des prises d’initia-
tives. Certains enseignants ont sou-
haité « ne pas se gêner » dans la
classe ou, du moins, « se gêner le
moins possible ». Ces professeurs des
écoles précisent qu’il faut apprendre
à « laisser la place à l’autre », à ne
pas « prendre toute la place ».
D’autres ajustements permettent
d’échanger des informations rapide-
ment dans le repérage des élèves les
plus en difficulté, au cœur de la
séance, que ce soit au niveau de
l’entrée dans la tâche, l’engagement
cognitif, la persévérance ou la com-
préhension des consignes, des pro-
cédures, etc. Si les enseignants
échangent facilement leurs impres-
sions avant et après la séance, cer-
tains n’hésitent pas à le faire en se
rapprochant l’un de l’autre discrète-
ment pendant quelques secondes.
Ces échanges permettent d’affiner
les connaissances relatives aux
besoins d’apprentissage des élèves et
d’envisager de nouveaux ajustements
pédagogiques et didactiques.
Nous avons observé chez l’un des
binômes une enseignante qui cher-
chait à ajuster son « faire » au « faire
de l’autre », allant parfois jusqu’à
didactiques, qui sont de véritables
perspectives de développement
professionnel.
Beaucoup d’enseignants recon-
naissent avoir parfois eu « peur du
ju gement, peur du regard de
l’autre », ce qui freine les envies
d’accueillir un collègue dans sa
classe, quel que soit son statut. Les
témoignages soulignent l’impor-
t a nce de réu ssi r à ga g ner la
confiance de son collègue pour bien
travailler à deux. Le dialogue,
l’écoute, et le respect voire l’estime
sont des ingrédients indispensables
pour que les deux enseignants se
« rassurent mutuellement ». Cette
forme de bienveillance entre collè-
gues est d’autant plus importante
que les pratiques collaboratives font
appel à des compétences invisibles
attendues, mais rarement reconnues
par l’institution.
Ces ajustements pédagogiques et
didactiques s’appuient fondamen-
talement sur l’observation et l’écoute
de l’autre : « J’ai une oreille qui
traine, je réajuste ce que je dis à mon
groupe par rapport à ce que tu as dit
au tien. » Une enseignante souligne :
« Quand l’une explique sa consigne,
ça me fait penser à des trucs aux-
quels je n’aurais pas forcément
pensé. » L’écoute mutuelle permet
d’utiliser « un langage commun »,
explique une enseignante, qui
ajoute : «  On est sûrs de parler le
même langage parce qu’on va s’écou-
ter et essayer de le dire de la même
manière. »
La notion d’ajustement dans l’acti-
vité d’enseignement-apprentissage
a été initialement évoquée par
­Marguerite Altet dans ses analyses
plurielles des pratiques enseignantes
dans les années 1990. Dans sa théo-
rie de l’action conjointe, n n n

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 53

 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
4. Former au coenseignement
nnn Gérard Sensevy appréhende
l’activité d’enseignement comme un
« processus constant d’ajustement
mutuel ». Il fait référence à la théorie
linguistique d’Antoine Culioli qui
souligne l’importance des ajuste-
ments intersubjectifs, s’adapter aux
réactions d’autrui, et internotionnels,
partager les mêmes significations,
pour bien se comprendre.
À l’aide d’une équipe de cher-
cheurs pluridisciplinaires, Dominique
Bucheton a construit un modèle de
l’agir enseignant basé sur un
ensemble de gestes professionnels
ajustés. Elle définit l’ajustement
comme « la manière dont l’agir lan-
gagier et corporel de l’enseignant se
règle sur la situation spécifique de la
classe et plus encore sur l’évolution
de cette situation pendant la leçon.
Cet ajustement est d’autant plus com-
plexe qu’il est un coajustement avec
l’agir de un à vingt-cinq voire qua-
rante élèves, eux-mêmes en train de
s’ajuster tant à l’agir du maitre qu’à
celui de leurs pairs, qu’à l’évolution
du milieu didactique »[1]. Dans son
dernier ouvrage [2] , Dominique
Bucheton insiste sur l’importance de
former les enseignants à combiner
des gestes professionnels ajustés, des
1  Dominique Bucheton, (dir.), L’agir enseignant :
des gestes professionnels ajustés, Octares, 2009.
2  Dominique Bucheton, Les gestes professionnels
dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps
qui viennent, ESF Sciences humaines, 2020.
Fig. 1, ci-dessus : Modélisation systémique de la
posture d’ajustement.
Figure 2, ci-contre : Modélisation des ajustements
réciproques en situation de coenseignement.
54 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
postures variées, et des valeurs
humanistes qui confèrent à leur acti-
vité d’enseignement tout à la fois
son crédit, son sens et sa portée.
Nous avons notamment mis en
lumière les compétences d’observa-
tion et d’écoute dans la posture
d’ajustement que nous avons modé-
lisée autour d’un losange systémique
« penser-dire-faire-observer/écou-
ter[3] ». (voir fig. 1 ci-dessous)
La posture d’ajustement est basée
sur un registre de gestes profession-
L’écoute mutuelle permet
d’utiliser un langage
commun.
nels qui visent à répondre à l’impré-
visibilité de la situation et aux
besoins d’apprentissage des élèves,
dans une combinaison de flexibilité
et de vigilance à la fois réflexives et
pragmatiques, pédagogiques et didac-
tiques. Savoir observer et écouter les
élèves en activité permet à l’ensei-
gnant d’ajuster de façon réflexive,
personnalisée et située son faire ou
son dire, ses questions notamment,
dans une direction ou une autre :
faire dire, faire expliciter, faire refaire,
faire comprendre. Les ajustements
réciproques entre deux professionnels
3  Éric Saillot, S’ajuster au cœur de l’activité d’en-
seignement-apprentissage. Construire une posture
d’ajustement, L’Harmattan, 2020.
qui interviennent dans le même
espace peuvent être appréhendés à
partir de ce modèle d’analyse dupli-
qué à l’activité du binôme, tout en
restant articulé à celle des élèves.
L’activité d’ajustement est ainsi
multi­adressée : à la situation dans
son ensemble et à son imprévisibilité,
c’est-à-dire aux élèves, leurs besoins,
leur activité, leurs comportements,
leurs questions, etc., à son collègue,
ses gestes, ses mots, ses réactions,
etc., et à soi-même, ses représenta-
tions, ses valeurs, ses émotions. (voir
fig. 2 ci-dessous)
Les ajustements réciproques s’ap-
puient sur des stratégies d’observa-
tion et d’écoute pluriadressées : vers
le dire et le faire de l’autre ensei-
gnant, mais également bien sûr vers
le dire et le faire des élèves (voire
vers son propre dire et faire, dans
une démarche réflexive). Nous consi-
dérons que l’essence de l’activité de
coenseignement repose sur les ajus-
tements réciproques qui conduisent
progressivement vers une forme de
connivence professionnelle. n
 CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE
DOSSIER
4. Former au coenseignement

Coenseigner, entre théorie

et pratique
Co-intervention et coenseignement restent deux nécessite une articulation des temps
concepts aux définitions brouillées, y compris de travail copilotés par des profes-
dans les textes officiels. La terminologie doit être seurs de collège et de Segpa. De son
nécessairement clarifiée, tout comme les conditions de côté, dans le cadre de la loi Pour une
mise en application pratique. école de la confiance, la rentrée 2019
a été marquée par une transforma-
tion de la voie professionnelle enjoi-
Marie Toullec-Théry, maitre de conférences, Centre de gnant, entre autres, un travail par-
recherche en éducation de Nantes, EA 2661, université de tagé sous le terme générique de
Nantes-Inspé « co-intervention » entre enseigne-

D
ans le cadre de la refon-
dation de l’école, a été
instauré un dispositif
nommé Plus de maitres
que de classes[1] qui consiste à ren-
forcer les équipes d’école classées
en réseaux d’éducation prioritaire
renforcées (REP+) d’un enseignant
supplémentaire. Il s’agit d’augmenter
le taux d’encadrement et d’engager
« la mise en place de nouvelles orga-
nisations pédagogiques, en priorité
au sein même de la classe ». Le coen-
seignement est donc encouragé.
Avec le changement de gouverne-
ment en 2017, ce dispositif est pro-
gressivement abandonné au profit
de classes à petits effectifs. Si les
décisions ministérielles sont mar-
ments généraux et professionnels.
quées par des hésitations à l’école Un vadémécum[3] , intitulé Mettre
primaire, les collèges avec Segpa en œuvre la co-intervention dans la
(sections d’enseignement général et voie professionnelle, préconise, dès
professionnel adapté), depuis l’introduction, d’« articuler les ensei-
2015[2], et les lycées professionnels, gnements généraux et les enseigne-
ments professionnels pour favoriser
la réussite des élèves ».
Cette « même école »
Ce vadémécum introduit conco-
nécessite une articulation des mitamment les deux désignations
temps de travail. de « co-intervention » et de « coen-
seignement », brouillant leur
depuis 2019, sont incités à mettre définition.
en place des dispositifs de travail à « Nous définirons donc la co-
deux enseignants. En Segpa, il est intervention comme une modalité
demandé que les élèves soient le pédagogique de mise en œuvre des
plus souvent scolarisés au sein des référentiels et des programmes dans
classes de collège tout en étant sou- laquelle deux enseignants inter-
tenus par des temps spécifiques. viennent ensemble dans une même
Cette « même école » pour tous salle (ou un même lieu) et n n n

1  Circulaire n° 2012-201 du 18 décembre 2012. 2  Circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015. 3  https://tinyurl.com/ydge47mh

EN COMPLÉMENT
Exemple emblématique
L’enseignante d’une classe de cours
moyen (PE1) et sa collègue (PE2),
après une préparation commune de
la séance, proposent le visionnage
d’une vidéo de présentation d’une
pièce de théâtre, initiant ainsi
l’étude de l’œuvre. L’enjeu de la
séance qu’elles ont déterminé
concerne la compréhension de
l’œuvre. Après visionnage de la
vidéo, PE1 donne la consigne : « Je
vais vous donner à tous une feuille de
dessin. Et maintenant vous allez des-
siner sur cette feuille ce que vous avez
retenu de ce que vous avez vu, ce qui
vous semble important. Je vous redis,
ce n’est pas un concours de dessin.
Vous gardez votre ardoise pour vous
faire une base. Le but de l’ardoise,
c’est de garder les choses en tête.
Vous pouvez utiliser vos crayons de
couleur, vos feutres, vos crayons de
bois, c’est comme vous voulez. » La
PE2 s’adresse d’abord à un élève et
poursuit à l’attention de l’ensemble
de la classe : « Tu dessines un objet,
un personnage, vraiment ce qui te
semble important. Vous ne dessinez
pas l’histoire. Par contre, vous pouvez
vous concentrer sur une image, un
personnage, un lieu, pourquoi pas. Un
objet aussi, on a vu quelques objets
éventuellement. Utilisez l’ardoise
pour faire un brouillon, c’est possible.
Ou vous pouvez séparer l’espace de
votre feuille. » Cette seconde
consigne atteste que les attentes
chez PE1 et PE2 ne sont pas iden-
tiques. PE1 demande aux élèves de
restituer un évènement issu de la
narration par le dessin (avec les dif-
ficultés que cela suppose). PE2,
quant à elle, réduit son attente au
dessin d’un objet, d’un personnage
ou d’un lieu, ce qui présente le risque
de ne pas rendre compte de la com-
préhension du récit. Même si elles
ont coplanifié la situation d’ensei-
gnement-apprentissage, l’accord ne
s’est pas explicitement fait sur les
enjeux didactiques de la situation.
En situation, elles développent des
conceptions singulières des appren-
tissages et placent alors les élèves
dans un impossible à faire. Des ajus-
tements en amont doivent donc
s’opérer entre coenseignantes pour
agir conjointement, nécessitant
l’étude très fine de cette œuvre.

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 55

 DOSSIER CO-INTERVENTION : À DEUX DANS LA CLASSE

4. Former au coenseignement

n n n au même moment. Dans
cette définition, la co-intervention
suppose nécessairement un
coenseignement. »
Or, un rapport du Comité national
de suivi du dispositif Plus de maitres
que de classes [4] paru en sep-
tembre 2015 a clarifié ces notions,
retenant sept modalités (voir sché-
ma) fondées sur deux critères.
Le coenseignement, c’est-à-dire
quand « deux professionnels ou plus
dispensent un enseignement de fond
à un groupe d’élève diversifié ou
mixte, dans un seul espace phy-
sique »,[5], offre l’avantage de réduire
le ratio enseignants-élèves, favori-
sant ainsi un soutien à l’apprentis-
sage et à la socialisation de l’en-
semble des élèves. Il facilite
l’augmentation des interactions, un
enseignement plus individualisé et
intensif, tout en étant moins stigma-
tisant. À condition que le temps
didactique reste commun et qu’il
engage les enseignants dans des pra-
tiques de différenciation pédago-
gique, il permet de limiter les aides
ou les amorces de réponses qui
risquent de diminuer l’investisse-
ment des élèves.
Les conditions soutenant la mise en
œuvre d’un coenseignement de qualité
4  https://tinyurl.com/yb5veow3
5  Lynn Cook, Marilyn Friend, « Co-Teaching : Gui-
delines for Creating Effective Practices, in Focus on
Exceptional Children », 28 (3), 1995.
https://tinyurl.com/yb5veow3.
dépendent des réalités du terrain, des modification de facto des habitudes
ressources humaines disponibles et plutôt solitaires des enseignants.
des choix didactiques et pédagogiques. Ceux-ci doivent être prêts à accepter
Elles constituent un ensemble de fac- ce changement et avoir la volonté
teurs interdépendants : d’apprendre des autres.
• le soutien de la direction d’école Ces trois conditions, étroitement
ou d’établissement pour l’attribution liées, nécessitent volontarisme et
de locaux, l’agencement des horaires compatibilité. Coenseigner ne s’im-
et des emplois du temps, l’octroi de provise pas et demande, in fine, un
temps de planification, la réponse haut niveau de collaboration [6]. Si,
aux besoins de formation des ensei- à certaines conditions, coenseigner
gnants, aux encouragements, etc. apporte des bénéfices, il peut exis-
Coenseigner ne peut s’envisager à ter des limites voire des risques
(voir encadré). Le coenseignement
doit également et nécessairement
Coenseigner ne peut aborder la spécificité de ce qui est
s’envisager à la seule échelle à apprendre. n
de la classe.
la seule échelle de la classe, mais
dans un travail en équipe d’école ou
d’établissement ;
• les temps de préparation, de pla-
nification et d’organisation sont
cruciaux pour harmoniser et rendre
plus cohérentes les programmations,
les progressions, principalement
chez les néocoenseignants ou ceux
qui participent à un coenseignement
ponctuel. Il s’agit d’établir claire-
ment les enjeux d’apprentissage et
d’ajuster les situations d’enseigne-
ment-apprentissage, de définir les
rôles respectifs et les responsabilités,
mais aussi d’accepter une responsa-
bilité partagée pour les décisions et
leurs conséquences ;
• la formation au coenseignement
est essentielle parce qu’il exige une

À NOTER
Difficultés inhérentes au coenseignement
À l’échelle des pratiques ensei-
gnantes, l’augmentation du taux
d’encadrement ne rime pas sys-
tématiquement avec de meil-
leurs apprentissages. À deux, les
enseignants peuvent surétayer
l’activité d’un élève et limiter de
manière drastique ses espaces de
travail et de décision. Le temps de
travail coopératif en groupes
hétérogènes peut être limité voire
abandonné au profit d’aides indi-
viduelles qu’un des enseignants
prodigue. Si les deux enseignants
ne veillent pas à conserver une
posture de retrait, les interactions
entre élèves peuvent alors être
minorées. Un enseignant a déjà
tendance à parler beaucoup,
alors quand ils sont à deux, il peut
exister une réelle inflation des
discours. S’il n’y a pas de négocia-
tion en amont des tâches entre
les deux enseignants, l’un peut
devenir l’auxiliaire de l’autre.
Même à deux enseignants, les
attentes en termes d’apprentis-
sage peuvent être minorées, la
qualité des activités négociée à la
baisse, surtout quand ils choi-
sissent de dissocier du groupe
classe certains élèves qui pré-
sentent des difficultés. En
somme, la question de l’espace et
du temps qui circonscrit l’activité
conjointe de deux enseignants
importe d’être questionnée pour
que les responsabilités soient
partagées, tant au moment du
coenseignement que de la copla-
nification et de la coévaluation.
Coenseigner nécessite de travail-
ler suffisamment fréquemment
ensemble pour être connectés au
savoir et à son avancée. La dis-
continuité peut être délicate.
6  Philippe Tremblay, Marie Toullec-Théry, Le
coenseignement : théories, recherches et pratiques,
Champ social, 2020.

56 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021

 PERSPECTIVES Etcheztoiçava?
ANTOINE TRESGOTS. Principal dans l’académie d’Orléans-Tours
“ Une journée particulière dans un collège
ordinaire
”
C
e récit a été écrit le premier weekend du
premier confinement. Il y a une éternité.
Jeudi soir, le président de la République
annonce la fermeture des établissements
scolaires pour le lundi suivant.
Je dors mal. Trop de choses dans la tête. Tout ce
qu’il va falloir faire. Tout ce qui était prévu qui est
remis en cause. Tout ce qu’on ne sait pas encore.
Réveillé, je décide d’arriver au collège plus tôt que
d’habitude. Les agents sont déjà là. Je passe les voir.
Ils ont des questions et moi pas de réponses. Je
promets de les informer dès que possible. Le chef
de cuisine me propose de modifier le menu du jour
pour réduire les risques de perte de nourriture.
J’approuve.
Le hall du collège est encore vide et silencieux.
L’agent d’accueil est presque surpris de me voir. Nous
échangeons quelques mots sur le caractère étrange
de la situation. Les surveillants et les premiers ensei-
gnants arrivent. Eux aussi ont conscience de com-
mencer une journée particulière.
À l’heure habituelle, les élèves commencent à entrer.
Je me poste à la porte pour accueillir les personnels.
À chacun, je glisse un petit mot sur ce qui nous
attend. Les élèves aussi ont des questions. Ils
demandent si « c’est vrai », s’il y aura des cours à
distance, s’ils seront adaptés à leur niveau. Certains
s’enquièrent même de points techniques sur les logi-
ciels utilisés. La réponse la plus fréquente est « on
verra ». Il faut, déjà, rassurer. Mais sans l’être
moi-même.
À 8 h, les professeurs prennent leurs classes. Pen-
dant quelques instants, un parfum de normalité plane
sur l’établissement. Puis l’urgence reprend ses droits.
En priorité, redistribuer les codes pour l’accès à l’es-
pace numérique de travail. Dans notre collège défa-
vorisé, l’utilisation de cet outil est une difficulté pour
de nombreux élèves et plus encore pour les familles.
Pourtant, nous savons déjà que ce sera notre seul lien
avec eux.
Quelques minutes plus tard, réunion de crise avec
la direction, la conseillère principale d’éducation
(CPE), le gestionnaire et la secrétaire de l’établisse-
ment. Il faut faire vite. À partir de ce soir, nous n’au-
rons plus l’occasion de revoir les élèves. Quelles
informations donner ? Quelles consignes pour la suite ?
À ce moment, nous n’avons qu’une très vague idée
de l’organisation à venir. Décision est prise de se
limiter à un message bref : « L’établissement va fermer.
Consultez le site internet, contactez-nous par courriel.
Nous comptons sur vous pour jouer le jeu. »
À la récréation de 10 h, on ne parle que de ça. En
salle des professeurs, même s’il reste énormément de
questions, on sent déjà poindre la mobilisation. De
58 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
son côté, la CPE organise le lien avec l’équipe de vie
scolaire. De nombreux enseignants font un travail
d’explication et de préparation auprès des élèves. La
professeure documentaliste profite de ses cours pour
vérifier qu’ils se connectent bien à l’espace numérique
de travail. Les questions fusent : « Est-ce que les
vacances seront annulées ? Est-ce qu’on va tous redou-
bler ? Qu’est-ce qui se passera si on ne travaille pas ? »
Nous distribuons un mot à coller dans les carnets
de correspondance. Dans ce contexte, le geste peut
sembler dérisoire mais il nous a semblé que, même
dans une situation extraordinaire, il fallait respecter
les formes. Nous portons un message de continuité,
autant l’annoncer dans la forme habituelle !
Moment d’émotion lors
de mon passage devant Les agents sont déjà
les élèves de l’UPE2A
là. Je passe les voir. Ils
(unités pédagogiques
pour élèves allophones
ont des questions et
arrivants), ces jeunes moi pas de réponses.
non-francophones dont
certains ont découvert l’école en arrivant au collège.
J’ai l’impression que ce que je leur annonce les touche
tout particulièrement. Avec leur enseignante, nous
nous interrogeons sur ce que nous allons pouvoir
faire pour maintenir le lien avec eux.
À 13 h, réunion en salle des professeurs. Nous
actons les premières décisions concernant les com-
munications à venir : utiliser au maximum les outils
que tout le monde connait. Plusieurs enseignants
lancent des idées de travail à distance et font des
propositions d’aide pour leurs collègues. Nous déci-
dons de maintenir les conseils de classe prévus la
semaine suivante et nous convenons de nous retrouver
lundi à 14 h pour organiser la suite. Cette réunion
n’aura jamais lieu.
L’après-midi se passe dans une ambiance de fin de
quelque chose. Mais de quoi ? Impossible de le définir.
Nous demandons aux élèves de vider leur casier pour
avoir leurs affaires chez eux. Bien peu réalisent vrai-
ment ce qui est en train de se passer.
Les professeurs et les élèves qui terminent leur
journée s’en vont. On se dit au revoir sans savoir
quand on se reverra. Les derniers enseignants présents
restent quelques minutes de plus, comme pour conju-
rer l’absence qui se prépare. À ce moment, on pense
encore qu’il reste un peu de temps pour travailler
ensemble. Avec les annonces qui suivront, ça ne sera
pas le cas. n
 Etchez
toiçava?

FRANÇOIS AUGIER. Professeur d’histoire-géographie, académie d’Amiens

“ Je leur souhaite tous les bonheurs du monde

”
I
l y a deux ans, je vous présentais Roméo et Juliette, Oui, cette jeunesse positivement marqué l’his-
un couple de lycéens, deux héros shakespeariens est solidaire et sait toire du XXe siècle. Ce sont,
faisant rêver des générations de romantiques. À montrer toutes ses par ailleurs, de grands lec-
l’époque, ils étaient en classe de terminale profes- valeurs et qualités ! teurs de mangas (il man-
sionnelle spécialité vente et s’interrogeaient, tout quait un club au lycée, c’est
comme leurs camarades, sur leur avenir et la fameuse bien dommage !) et des fans
sélection par le logiciel Parcoursup. Qu’on se rassure absolus d’histoires fantastiques ! Leur ancien pro-
tout de suite : ils ont tous les deux obtenu leur pré- gramme de 1re (« Du côté de l’imaginaire ») est resté
cieux sésame avec la mention « Bien » et ont été admis dans leur esprit et les aide à naviguer entre travail
en DUT (diplôme universitaire de technologie) tech- universitaire et job dans un supermarché pour elle,
niques de commercialisation dans l’Aisne. Quel bon- dans un fastfood pour lui.
heur après un parcours scolaire quelque peu com- Et puis, ces deux jeunes ont su prendre soin de moi
plexe, voire chaotique, du moins jusqu’en 2de ! durant toute la période du confinement, de la mi-mars
Depuis, nous avons gardé contact, ce qui m’a à la mi-mai. Oui, cette jeunesse est solidaire et sait
notamment permis de les voir réfléchir sur l’ortho- montrer toutes ses valeurs et qualités ! C’est finalement
graphe, la conjugaison et la construction grammaticale le plus important.
des phrases (merci le certificat Voltaire !), s’émerveiller Dans deux mois, ils seront titulaires de leur DUT.
devant le gigantesque parc du château de Versailles Elle va travailler dans le secteur bancaire, lui dans
et s’interroger sur le rôle joué par Marie Leczinska l’immobilier. Comme dit la chanson, je leur souhaite
auprès du roi Louis XV (vive Secrets d’Histoire !), ou tout le bonheur du monde ! n
encore échanger sur les dix personnalités qui ont

ÉVELYNE CLAVIER. Enseignante coordonnatrice ULIS en collège à Paris

“ Grandir avec l’ULIS (8) : apprendre à renoncer

”
L
e beau-père de Marc-Jean est venu à la céré- Depuis son entrée en 6e, Marc-Jean a fait beaucoup
monie de remise des diplômes qui a eu lieu de progrès dans les apprentissages sociocognitifs, si bien
le 7 novembre dernier dans mon collège. qu’à la fin de l’année de 4e, une orientation en lycée
Marc-Jean n’a pas passé le DNBpro (diplôme professionnel avec le sou-
national du brevet professionnel) mais le CFG tien d’un dispositif ULIS a Une inscription au
(certificat de formation générale) et c’est à la fois de pu être proposée, idée vite DNBPro n’a pas paru
la joie et un peu de déception qui se lisaient sur le balayée. Nous avions senti
visage de son beau-père, qui a été notre interlocuteur ce désir dans sa famille,
possible, même pour
et notre allié pendant quatre années. Bien qu’une qui s’est toujours montrée
cet élève lecteur et
orientation en IMpro (institut médicoprofessionnel) coopérative et qui aurait scripteur.
ait été choisie par le psychiatre de l’hôpital de jour, été à même de l’accompa-
puis par la famille, il m’est apparu important que gner et de le soutenir dans ce projet. Mais l’autorité
Marc-Jean puisse lui aussi passer et obtenir un diplôme médicale a primé et ce souhait d’orientation, qui va dans
qui consacre une scolarité, même partielle, dans l’école le sens de la Convention relative aux droits des personnes
de la République. Depuis son entrée en 6e ULIS (unité handicapées des Nations unies[1], n’a pas pu se concré-
localisée pour l’inclusion scolaire), son temps a été tiser. La désinstitutionalisation, processus qui réduit le
en effet partagé entre l’éducation et le soin, et peu de placement des personnes en situation de handicap dans
cours en inclusion ont pu être programmés pour lui
en 3e : l’EPS, les sciences physiques, les SVT (sciences
1  La Convention relative aux droits des personnes handicapées a été rati-
de la vie et de la Terre). Dans ces conditions, une
fiée par la France en 2010. Dans son rapport de 2019, la rapporteuse spé-
inscription au DNBPro n’a pas paru possible, même ciale de l’ONU en visite en France pointe le non-respect de la France de
pour cet élève lecteur et scripteur. cette convention et notamment sur la question du droit à l’éducation des
enfants en situation de handicap.

À OV S PLUMES !Pour parlerdu métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidi
l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant
rachel.harent@
vos écrits à cahiers-pedagogiques.fr

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 59

PERSPECTIVESI Etcheztoiçava?
des structures à l’écart de la société, n’est pas encore
d’actualité en France, et ce sont l’école et la société
inclusives qui s’en voient un peu compromises.
De mon côté, j’ai aussi renoncé, sentant le rapport
de force lors de l’équipe de suivi de scolarisation (ESS)
en défaveur d’une scolarité poursuivie même à temps
partiel en milieu ordinaire. Je n’en suis pas fière, mais
la parole des enseignants coordonnateurs ULIS ne fait
pas le poids et notre professionnalité n’est pas vraiment
reconnue. Pourtant, nous connaissons bien nos élèves
et leur capacité à entrer dans les apprentissages. Notre
travail consiste d’ailleurs à rendre ceux-ci accessibles.
VIRGINIE CHARAYRON. professeure des écoles et mère de trois enfants
“ Poésie de confinement
C
onfinement : parents et enfants doivent découvrir,
redécouvrir ou s’inventer de nouvelles relations.
C’est en observant mes enfants que ces quelques
lignes sont apparues.
Faire l’école à la maison
C’est sûr, c’est déroutant !
Mais on apprend bien ses leçons
En jouant et en s’amusant.
Faire l’école dans son jardin,
Sur son balcon ou sa terrasse,
Et découvrir de nouveaux terrains
Où chaque jour l’on passe et repasse.
Faire l’école dans sa chambre,
Et se sentir alors le plus heureux.
LUC TARALLE. Professeur des écoles, Château-d’Olonne (85)
“ Lorsque les enfants nous parlent
D
ans mon parcours d’enseignant, j’ai souvent
souhaité prendre le temps d’écouter mes élèves
au travers d’un « Comment ça va la classe ? ».
Le contexte particulier d’exercice de la continuité
pédagogique en période de confinement, puis du
retour progressif des élèves, a renforcé mon besoin
d’être à l’écoute des enfants, de notre groupe classe,
du collectif et de chacun.
Durant la longue période de continuité pédagogique,
j’ai cherché à engager une coopération avec les
familles. Je suis allé à la pêche des multiples compé-
tences des parents pour élargir nos horizons, motiver
les élèves, maintenir et développer le lien collectif,
poursuivre ensemble le chemin des apprentissages.
60 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
Mais le comportement de Marc-Jean était très éloigné
de la norme scolaire, et ses interactions sociales ont
pu être source de malaise. S’il a pu être considéré
comme « fou » par les autres élèves du dispositif ULIS
qui en ont fait par intermittence leur bouc émissaire,
ou comme un « golmon » (mongolien) par certains
élèves du collège, il a su susciter beaucoup d’attention
et de tendresse chez certains personnels de l’établisse-
ment, mais aussi parfois des craintes et des interroga-
tions. Qu’allait-il bien pouvoir faire après la 3e ? L’école
inclusive ne lui a offert que le seul choix d’y renoncer
et de rejoindre un institut médicoprofessionnel. n
”
Regarder les reflets d’ambre
Que propose le soleil hasardeux !
Faire l’école avec ses parents
Apprendre avec tout son cœur
Être toujours contents
En attendant des jours meilleurs.
Faire l’école sans ses copains,
Et ressentir une certaine solitude…
Jouer à la maitresse chaque matin
Pour en reproduire les habitudes.
Faire l’école différemment,
À deux, à trois ou à plusieurs,
Être simplement des enfants,
Qui ne comptent plus les heures.
”
Rapidement, un papa éducateur sportif nous a offert
de partager des séances régulières de sport, un papa
chef cuisinier de réaliser ensemble un quatre-quarts,
une maman ex-choriste du groupe Kassav a offert un
concert privé en classe virtuelle, un papa passionné
de permaculture nous a fait découvrir son potager et
les œufs que ses poules avaient pondus le matin
même, une maman infirmière nous a appris à nous
« laver les mains comme une infirmière » et a répondu
aux questions des enfants. Nous avons même, dans
le cadre de la classe virtuelle, effectué une sortie à
l’Arc de triomphe, en nous associant avec le chargé
de la communication et de l’action éducative de ce
monument. Ce fut là aussi un temps fort partagé avec
 Etchez
toiçava?

les enfants et les familles, gratifiant au regard du défi
qu’il nous a fallu relever ensemble dans ce contexte
de pandémie.
De retour (progressif) à l’école, le « Comment ça va
la classe ? » a permis à plusieurs élèves d’exprimer ce
qu’ils avaient vu à la télé, et parfois mal compris, de
dire leur angoisse : « Que nos proches risquaient de
mourir et que l’on pouvait être dangereux pour ses
grands-parents, que pour l’instant on ne pouvait pas
les voir, les embrasser  » ; «  qu’il y avait des maitresses
qui dessinaient des cercles dans la cour et qu’il ne fallait
surtout pas en sortir  » ; «  que les élèves en classe ne
pouvaient surtout pas se toucher, se rapprocher et même
presque ne pas se parler  » ; «  que les maitres et les
maitresses portaient tout le temps des masques et que
c’était bizarre, même si on a fini par s’y habituer. »
Et puis il y a ceux qui parlent de leur ressenti,
combien il leur faut « être patients lorsqu’il faut
attendre son tour pour se laver les mains », ou encore
leur surprise quant aux apprentissages : « Moi, ce que
je retiens de la classe virtuelle, du retour à l’école, des
gestes barrières, c’est qu’en fin de compte aujourd’hui,
je sais faire les soustractions à retenue et pourtant je
ne pensais pas qu’on irait jusque-là ! » Et, pour sûr,
sans cette expérience de coopération et de mobilisa-
tion parents-enseignants auprès des enfants, cette
élève n’aurait sans doute pas vécu les choses de la
même manière, ni moi non plus d’ailleurs ! n

FLAVIE DRUON. Professeure des écoles à Paris (75)

“ Merci Neymar !
”
R
emplaçante en CM1 pour quelques semaines,
j’étais prévenue dès la rentrée : Rayan est
un enfant compliqué. Agitateur, irrespec-
tueux envers certains adultes, sa réputation
le précède.
Je me sens un peu démunie ; il me faut trouver une
approche. Craignant d’être trop frontale avec lui, je
cherche des idées pour que le climat s’apaise : com-
ment éveiller sa curiosité, comment changer sa posture
d’élève turbulent qui ne cherche qu’à perturber et,
surtout, comment établir une relation de confiance ?
Au détour d’une conversation, une collègue et moi
parlons projets d’écriture. Rayan est passionné de
football, je vais tenter de le nourrir par ce biais.
Jeudi après-midi, trois élèves présentent un exposé
sur l’outillage préhistorique. Le moment peut devenir
compliqué : la fatigue de mes élèves se fait sentir,
l’énervement aussi. Je sais que Rayan partira au quart
de tour et que certains suivront volontiers ses
plaisanteries.
J’en suis à la énième remarque. Mais cette fois,
avant que le moment critique ne bascule, je l’invite
à venir me voir. Nonchalamment, il me rejoint, s’atten-
dant certainement à un exercice supplémentaire.
Quand je lui demande ce qui le passionne le plus, il
s’étonne mais sa réponse fuse : « Le foot. » Je lui pro-
pose alors de m’écrire ce qui l’intéresse tant dans ce
sport : le jeu, la coupe de cheveux des joueurs, la
compétition, etc. Peu importe, je veux qu’il écrive.
D’abord surpris, son visage s’illumine. Il rit. Je ne
sais pas encore si cette proposition fonctionnera, mais
Rayan semble intéressé.
Les règles sont claires : il peut prendre autant de
feuilles qu’il en a besoin, peu importe l’orthographe
(pour l’instant, mais cela, je ne le lui dis pas !) et il
doit travailler seul. Je suis claire avec lui : ce qui
m’intéresse, c’est sa passion. Les minutes suivantes
sont salvatrices. Les autres n’existent plus pour lui,
il sort du rôle d’élève agitateur qu’il montre au quo-
tidien. Je peux me consa-
crer aux autres sans être
interrompue et sans rap- Nonchalamment, il me
pel aux règles. Je vois rejoint, s’attendant
soudain mon élève autre- certainement à un
ment. Pour la première exercice
fois, et durant trente-cinq supplémentaire.
minutes, Rayan ne lève
pas la tête de sa feuille,
ne pose aucune question, ne cherche aucun camarade.
Il est seul et investi dans son écriture.
Son travail terminé, c’est à petits pas qu’il vient
me rendre sa feuille : une demi-page écrite d’une
traite. Il me parle de Neymar, de Thierry Henry, de
son club de banlieue et de son rêve d’intégrer l’Institut
national de football de Clairefontaine. Je le félicite
pour son travail, il semble content de lui.
Les jours suivants, il retravaillera son texte afin de
l’améliorer, ouvrira le dictionnaire, révisera ses conju-
gaisons. Et, à l’occasion, il viendra me parler de sa
passion !
Cette approche était probablement imparfaite, ban-
cale, mais pour la débutante que je suis, l’expérimen-
tation est encore quotidienne et la gestion de classe
est ce qui semble le plus difficile dans l’entrée dans
le métier. Alors, merci Neymar ! n

À OV S PLUMES !Pour parlerdu métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidi
l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant
rachel.harent@
vos écrits à cahiers-pedagogiques.fr

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 61

PERSPECTIVESI Faits& idées

La rubrique « Faits et idées » présente des sujets remarqués à la rédaction les semaines
précédentes, témoignages, portraits, faits d’actualité, prises de position, etc. Cette fois-ci,
vous lirez un article sur l’utilisation d’œuvres littéraires pour aborder la Shoah en classe,
vous trouverez une sélection de livres jeunesse pour aborder sexisme et féminisme et vous
découvrirez notre tout nouveau hors-série numérique sur les débats en classe.

Quelle pédagogie pour enseigner les questions

mémorielles ?
RESSOURCES. Présentation du travail d’une équipe d’enseignants et d’inspecteurs, au sein de l’association Mémoires à l’œuvre, sur l’en-
seignement de la Shoah et des grandes violences de l’Histoire par le témoignage et les textes littéraires, pour laisser place à la fois à
l’expression des émotions et à la réflexion.

L
’école est touchée de plein fouet par les crises
et les violences sociétales à chaque fois
qu’elles surgissent dans notre pays, car elles
soulèvent immédiatement, et pas seulement
dans les zones dites « difficiles », des ques-
tions d’enseignement et d’éducation (la mémoire, la
laïcité, le respect de l’autre, le vivre ensemble) en
exacerbant leur caractère complexe et sensible. À
chaque fois, les enseignants s’interrogent, individuel-
lement, collectivement : « Comment vais-je faire, lors
du retour en classe, pour parler de ça avec mes
élèves ? » Ces situations se répétant tragiquement ces
dernières années, on perçoit l’urgence à trouver des
réponses de fond, qui dépassent le traitement ponc-
tuel, à chaud, d’ailleurs bien souvent entravé par la
déferlante médiatique, des réponses qui s’inscrivent
dans la durée, celle du parcours des élèves, celle du
travail en interdegrés, mais aussi dans le collectif,
c’est-à-dire celui de l’interdisciplinarité. En un mot,
des réponses pédagogiques dans leur acception la
plus noble.
C’est le pari qui réunit un groupe comprenant des
professeurs de différentes disciplines et de différents
degrés d’enseignement, de l’école élémentaire au
supérieur, des inspecteurs, des formateurs et d’autres
acteurs de l’éducation. Depuis deux ans, ils réflé-
chissent ensemble à la conception et à la mise en
œuvre de l’enseignement des questions mémorielles,
celles qui ont trait aux grandes violences collectives
de l’Histoire, en développant une approche humaniste
par les œuvres littéraires et artistiques. Celles-ci, en
effet, tout en permettant l’expression des souffrances
engendrées par ces violences, offrent à la réflexion
un espace où les interroger.
REFUSER LA CONCURRENCE MÉMORIELLE
La démarche de l’association se veut avant tout
plurielle et ouverte : elle se fonde sur le dialogue
entre les multiples langages et supports d’expression
(littéraires, cinématographiques, graphiques, plas-
tiques, musicaux, etc.), le croisement de différentes
approches propres à enrichir l’étude des œuvres et
des problématiques qu’elles sous-tendent, le renfor-
cement des liens entre les différents niveaux d’ensei-
gnement, l’apport de la recherche scientifique. Le
projet, celui d’un collectif désireux de travailler de
façon collaborative, et ses réalisations ne se laissent
pas freiner par les concurrences mémorielles. Il s’agit
de montrer que, au-delà des contextes historiques,
l’œuvre offre un espace de réflexion et de partage
d’autant plus universel qu’elle est profondément
singulière, et qu’elle est une médiation privilégiée
pour exprimer et trans-
L’œuvre offre un mettre les atteintes à la
espace de réflexion et dignité humaine, et par-
fois même apaiser, en les
de partage d’autant dépassant, les émotions
plus universel qu’elle douloureuses qu’elles
est profondément suscitent.
singulière. Les publications que
le lecteur trouvera dans
la rubrique « Pédagogie » du site Mémoires en jeu[1]
sont conçues pour aider les professeurs à varier les
approches, les mises en œuvre, les supports et les
réalisations. Elles concourent également à la diffu-
sion et à la valorisation de grandes œuvres artis-
tiques, parfois méconnues [2], voire tombées dans
l’oubli [3], qui s’attachent à explorer les mémoires
traumatiques [4].
1  https://www.memoires-en-jeu.com/
2  Voir sur notre site les articles « Éducation musicale et Seconde Guerre
mondiale » et « Lire L’espèce humaine de Robert Antelme au miroir du
concept de la “zone grise” ».
3  Voir les ressources consacrées à la littérature yiddish de l’Anéantisse-
ment, déjà en ligne, « Avrom Sutzkever, poète du ghetto de Vilno », ou, à
paraitre en janvier, « Le paysage garde-t-il la mémoire du passé ? Étude de
la poésie de Reïzl Zychlinsky », en lien avec le dernier numéro (n° 11) de la
revue Mémoires en jeu, et « Le statut des morts de la Shoah dans le roman
de Leïb Rochman », À pas aveugles de par le monde.
4  Ces mémoires traumatiques peuvent être tout à fait contemporaines.
Voir l’article consacré à trois romans sur la traversée de la Méditerranée
aujourd’hui, « Trajectoires contemporaines : traverser la Méditerranée dans
le roman du XXIe siècle ».

62 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021


Dans cette optique, elles offrent des comptes rendus
en lien avec l’actualité littéraire, artistique et culturelle,
des études, des séquences pédagogiques autour
d’œuvres ou de corpus ainsi que des articles didac-
tiques et culturels à portée plus générale. Ces pages
pédagogiques, dans leur association avec les autres
rubriques du site et les articles publiés dans la revue
du même nom, donnent la possibilité aux enseignants
de concilier actualisation des connaissances et trans-
positions didactiques conscientes des enjeux que ces
questions sensibles ne manquent pas de mettre en
lumière.
DES EXEMPLES EN COLLÈGE ET LYCÉE
Quelques exemples, à présent, pour illustrer ces
principes, autour de travaux sur la Shoah.
Dans le cadre du nouvel enseignement « Humanités,
littérature et philosophie » en classe terminale, l’article
« Une histoire de proximité et de distance » offre une
séquence consacrée à l’étude des Disparus de Daniel
Mendelsohn. L’analyse de cette œuvre permet d’explo-
rer les trois déclinaisons de l’objet d’étude « Histoire
et violence » de la spécialité : à l’axe « Création, conti-
nuités et rupture » correspond la réflexion menée par
le narrateur sur les problèmes de proximité et de
distance que pose son entreprise littéraire ; à l’axe
« Histoire et violence » correspondent les témoignages
et les informations historiques sur les atrocités com-
mises en Ukraine contre les Juifs à la fin des années
trente, ainsi que les conséquences qu’elles ont eues
sur les survivants ; l’axe « L’humain et ses limites »
peut être étudié à travers les passages où il est ques-
tion des moments de bascule entre humanité et bar-
barie, mais également en s’intéressant à la légitimité
du projet de savoir, puisque le narrateur comprend
au cours de sa quête qu’il est impossible d’atteindre
une connaissance définitive sur les faits passés.
La ressource propose deux modalités de lecture :
lecture intégrale ou lecture d’extraits dans le cadre
d’un parcours déterminé. Le récit de Daniel
­Mendelsohn intégrant les photographies de son frère,
une séance est consacrée à une réflexion sur l’usage
du médium photographique dans cette enquête.
Dans le cadre d’un projet interdisciplinaire français-
histoire en classe de 3e, un parcours pédagogique,
« L’expérience de l’enfer au féminin », construit à
partir de deux corpus de témoignages, qui font alter-
ner écrits autobiographiques et captations de paroles
de témoins, choisit de donner la parole aux femmes
qui ont vécu et relaté l’expérience de l’enfer des camps
de concentration et des centres d’assassinat. Un
double objectif préside à la réalisation de ce projet :
questionner cette réalité historique de l’extrême vio-
lence, donner à cette transmission orale ou écrite la
part qui lui revient dans la construction d’une culture
mémorielle. La démarche proposée, qui conjugue
lecture et écriture (journal de lecteur, carnet d’écoute,
récit du cheminement personnel), vise à aider les
professeurs à résoudre l’épineuse question de l’émo-
tion que suscite, auprès de publics scolaires, la trans-
mission de la Shoah.
Le premier corpus de témoignages permet de com-
prendre l’expérience vécue d’une négation program-
Faits& idées
mée de l’être humain, le second vise à éclairer les
ressorts qui aident chacun de nous à préserver sa part
d’humanité. À l’issue de ce projet, les élèves, en
s’appuyant sur tous les supports et outils qu’ils auront
découverts, sont invités à bâtir leur propre parcours
de témoignages de manière à devenir, à leur tour, des
passeurs de mémoire.
LECTURE COLLECTIVE EN 6e
Et, parce que l’éducation contre le racisme et l’anti-
sémitisme doit s’inscrire dans la durée tout au long
du parcours scolaire, un projet est proposé pour faire
lire et oraliser Un sac de billes de Joseph Joffo en
classe de 6e, dans la continuité de ce que les élèves
ont pu découvrir dans le cadre de l’enseignement de
la Shoah en CM2. La séquence s’organise autour d’un
travail visant à la mutualisation des lectures, finale-
ment restituées sous la forme d’une prise de parole
collective. L’enjeu est aussi de mettre en œuvre une
certaine solidarité : une entraide s’organise au sein
de la classe, permettant
Une entraide à chacun, quelle que soit
s’organise au sein de la sa compétence initiale en
lecture, d’accéder au
classe, permettant à texte, et ce, à la fois dans
chacun, quelle que soit sa dimension narrative,
sa compétence initiale sa dimension historique,
en lecture, d’accéder son écriture.
au texte. Les objectifs sont défi-
nis avec les élèves : que
chacun puisse accéder à la totalité du récit, en com-
prendre les enjeux historiques, connaitre les passages
les plus révélateurs ainsi que ceux qui ont le plus
suscité leur intérêt, prendre part à l’explication que
l’on peut en donner. Pour les réaliser, on prépare
collectivement une restitution complète du livre sous
forme de jeux de rôle : les élèves, répartis par groupes,
se distribuent quatre missions, celles de conteur qui
résume ce qui se passe dans les chapitres, d’historien
qui identifie et explique les évènements, d’acteur qui
lira à haute voix le passage que le groupe a envie de
faire partager, et de critique qui mettra en relief les
caractéristiques de l’extrait.
Ces trois exemples de situations d’enseignement,
comme les autres productions pédagogiques publiées
sur le site Mémoires en jeu, témoignent de la
conscience que les auteurs ont de ce que les blessures
et les dénis passés continuent d’imprimer leur marque
dans le présent. Il est, par conséquent, nécessaire que
les élèves s’y confrontent dans un cadre bienveillant
et fécond propice à leur dépassement. n
SÉVERINE BOURDIEU, LAURENCE CLAUDE-PHALIPPOU,
CAROLINE COZE, ANNE FAURIE-HERBERT,
MARIE-LAURE LEPETIT, ALAIN PUJAT, SANDRINE RAFFIN
Membres de l'association Mémoires à l’œuvre
JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 63
PERSPECTIVESI Faits& idées

Sexisme et féminisme : repenser l’égalité filles-

garçons par le biais de la littérature jeunesse
GENRE. Je suis une femme, mère de deux filles et un garçon ; paradoxalement, je suis féministe et sexiste. En effet, malgré ma volonté de
lutter contre les stéréotypes liés au genre, j’ai réalisé au cours des lectures pour cet article que certaines de mes réactions restaient sexistes,
fruits d’une éducation et de déterminismes sociaux dont je n’avais pas toujours conscience. Pour mieux comprendre et déconstruire ces
phénomènes, voici une série d’ouvrages qui permettent de se questionner sur les rapports hommes-femmes dans notre société.

Pourquoi y a-t-il discriminations sexuelles pré-

des inégalités sentes dans notre quotidien et
notre éducation. C’est une chose
entre hommes et que de vouloir l’égalité homme-
femmes ? femme, et c’en est une autre que
de prendre conscience des consé-
Soledad Bravi, quences de ces clichés sur la vie de
Dorothée Werner, chacun. Je me doute que certains
Rue de Sèvres sujets abordés ici feront débat
Régulièrement, lorsque j’aborde le (« IVG », « LGTB », « genres »), à
thème des inégalités hommes-femmes avec mes élèves, fortiori dans un livre jeunesse.
certains considérant nos différences comme des motifs suffi- Pourtant, il me semble essentiel d’en parler sans tabou afin
sants, les défendent voire les légitiment comme étant phy- d’aider les adolescents à mieux comprendre qui ils sont, garçons
siologiques ou culturelles. Or, en faisant le récit de ces inégalités ou filles. En conclusion, un ouvrage d’actualité à avoir dans
de la préhistoire jusqu’à aujourd’hui, Soledad Bravi et Dorothée tous les CDI ! (dès le collège)
Werner en expliquent les causes, invalidant du même coup
ces justifications arbitraires et infondées. J’aime énormément
ces bandes dessinées aux dessins humoristiques qui dédra- La déclaration des
matisent des sujets sérieux tout en donnant à réfléchir. Un droits des filles-La
ouvrage incontournable ! (à partir du collège)
déclaration des
droits des garçons
Femmes : 40
Élisabeth Brami et
combattantes Estelle Billon-
pour l’égalité Spagnol, Talents
Isabelle Motrot et Hauts
Véronique Joffre, Voici deux petits ouvrages qui autorisent les enfants, filles et
Gallimard jeunesse garçons, à échapper aux stéréotypes sexistes les plus fréquents.
À ma grande honte, j’ignorais Oui, une fille peut être bricoleuse, devenir conductrice de
l’existence d’une bonne moitié de camion et avoir les cheveux courts ; oui un garçon peut être
ces femmes d’exception, qui mal- élégant, vouloir apprendre à coudre et devenir sage-femme !
gré une lutte exemplaire pour les droits des femmes, ont Deux livres pour ne plus se limiter à être et à agir selon une
souvent été oubliées de l’Histoire avec un grand H. Artistes, vision sexiste du monde. (dès le cycle 1)
scientifiques, femmes politiques ou ouvrières, leur nom mérite
d’être connu du plus grand nombre et de côtoyer leurs homo- Elle pas princesse,
logues masculins ! Un documentaire dont on appréciera la
synthèse et l’efficacité. (à partir du collège) lui pas héros
Magali Mougel,
Actes Sud Junior
Les mots indispensables pour Leïli, 8 ans, auparavant scolarisée
parler du sexisme à domicile, va faire sa première
rentrée à l’école. Jusque-là très libre
Jessie Magana et Alexandre de ses mouvements et habituée à
Messager, Syros jouer dehors, elle n’a jamais été
Voici un documentaire nécessaire et très bien conçu sur le exposée aux codes sexistes véhiculés par la télévision et la
sexisme. À travers des mots clés tels que « jouets », « crèches », société dans son ensemble. Or, Leïli fait dans le pratique : cheveux
« harcèlement », « métier », « rose-bleu », « violences », les courts, vêtements confortables, elle a tout d’un garçon manqué
auteurs démontent les stéréotypes sexistes à l’origine de (fille réussie ?). Elle va découvrir avec étonnement que les filles

64 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021

 Faits& idées

de sa classe ont un style très différent du sien, tandis que les tion, pourtant, ça n’en est qu’une parmi d’autres. Page après
garçons lui ressemblent davantage. Malheureusement, quand page, cet album propose non pas une mais des dizaines de
on n’est qu’un enfant et qu’on ne rentre pas dans le moule, il réponses différentes qui s’appuient sur des chiffres concrets
est difficile de s’intégrer et d’être accepté. Leïli va notamment pour dénoncer les violences sexistes que subissent les femmes
être confrontée à Cédric, qui met un point d’honneur à se com- à travers le monde. Un ouvrage qui touche par la justesse de
porter en parfait garçon : un dur, un vrai ! Le récit est pertinent, ses textes à la fois brefs et aiguisés. (à lire dès la 4e)
permettant une réflexion sur le sexisme dès le plus jeune âge ;
j’ai en revanche eu plus de mal avec le style, en particulier l’usage
très fréquent du discours indirect libre qui s’explique par la
dimension théâtrale du texte. Un ouvrage qui a plus vocation Renversante
à être vu que lu par les enfants. (à partir du cycle 2) Florence Hinckel,
l’École des loisirs
Sous la peau d’un Quel meilleur moyen de dénoncer
le sexisme au quotidien qu’en ima-
homme ginant une fiction où les filles
Praline Gay-Para seraient dans le rôle des domi-
nants et les garçons celui des
et Aurélia Fronty,
dominés ? C’est en renversant les
Didier jeunesse stéréotypes sexistes que ce roman
Deux frères ont chacun sept de Florence Hinckel les déconstruit
enfants : l’un est père de sept gar- pour ensuite mieux les démonter. Forcément, j’ai beaucoup
çons, l’autre de sept filles. Cepen- aimé ! (à partir de 9 ans)
dant, si les garçons sont considérés comme des « lumières »,
les filles, elles, sont surnommées les « misères » ! Un jour,
l’ainée des filles, révoltée, lance un défi à l’ainé des fils de son
oncle : pendant un an et un jour, ils devront partir à l’aventure. La Femme du
Celui des deux qui s’enrichira le plus au cours de l’année aura potier
mérité le respect indépendamment de son sexe. Voici un joli Kuro Jiki, HongFei
récit adapté librement d’un conte africain, qui traite de la Le titre seul suffit ici à dénoncer
misogynie avec simplicité et intelligence. (à partir du cycle 2) une situation sexiste : « la femme
du potier ». Combien d’épouses ne
Nous sommes sont-elles que les « femmes de » ?
Combien à ne se définir que par
tous des rapport à leur mari, sa fonction, son
féministes statut ? Comment éviter de dispa-
raitre derrière l’homme et continuer à exister ? Dans cet album,
Chimamanda
la femme du potier va devenir une personne à part entière en
Ngozi Adichie, osant vivre sa passion. Un très bel ouvrage ! (dès le cycle 3)
Gallimard jeunesse
Dire qu’on est « féministe » est
souvent mal perçu : à priori, sté- Strong Girls Forever
réotypes, préjugés, souvent la personne féministe est perçue
comme agressive et virulente quand elle ne voudrait que
Holly Bourne,
défendre les droits des femmes. Cet ouvrage définit le fémi- Nathan
nisme avec nuance et intelligence, tout en démontant un par Elles n’ont que 17 ans et déjà, elles
un les arguments reléguant la cause féministe à un phénomène se voient comme des vieilles filles
de société anecdotique. Parce que « nous devons tous faire parce qu’elles n’ont pas de petit
mieux, hommes et femmes » pour construire un monde plus copain. Car oui, il y a une injonction
juste, je ne peux que vous encourager à lire cet album sociale à être en couple, or quand
incroyable ! (dès le cycle 3) on est très grande comme Amber,
intelligente comme Lottie, ou
encore hyperangoissée comme
Pourquoi les filles Evie, trouver l’amour est tout sauf simple ! Entre fantasme et
réalité, rêves d’égalité et véritables relations, la frontière
ont mal au semble parfois infranchissable. Heureusement, ces trois filles
ventre ? bien de leur époque vont rester soudées et vivre leurs poten-
tielles histoires d’amour tout en restant elles-mêmes.
Lucile de Peslouan
CLÉMENTINE PILLON
et Geneviève https://www.deslivresetclementine.fr
Darling, Hachette
« Pourquoi les filles ont mal au
ventre ? » Nous avons tous une réponse évidente à cette ques-

JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 65

PERSPECTIVESI Nospublications

Le débat en classe :
modes d’emploi
COORDONNÉ PAR FLORENCE CASTINCAUD

Organiser des débats en classe, fort bien, mais comment ? Y a-t-il des écueils à
éviter ? Et un débat, pour quoi faire ? Peut-on vraiment apprendre en débattant ?
Un dossier pour envisager le débat dans tous ses états et dans toutes les disciplines,
car les formes et les entrées sont multiples. Un dossier qui rappelle qu’on a besoin
de l’autre pour apprendre, pour comprendre, pour inventer.

À COMMANDER SUR NOTRE LIBRAIRIE

https://librairie.cahiers-pedagogiques.com/fr/hors-serie-numerique-pdf-epub/

n Questions à Florence Castincaud, coordinatrice du hors-série

En quoi est-ce important de débattre en classe ?
La période dans laquelle nous sommes bruit de débats
en tous genres, dans tous les médias et les réseaux
sociaux. Des débats éclairants, et d’autres navrants.
Des débats d’affrontement, et d’autres d’approfondis-
sement. Des débats aux multiples visées, déclarées ou
cachées. Nos élèves sont plongés dans ce monde
bruyant, et, dès leur jeune âge, dans la vie de famille
et la vie sociale, ils sont amenés à se passionner, prendre
parti, argumenter, contredire.
À l’école aussi, ils sont friands de débats. Pas si
simple, pourtant, de faire de ce genre social un genre
scolaire utile à la formation des enfants et des jeunes,
mais c’est indispensable. Sur un plan social et éthique,
le débat permet à chacun d’expérimenter l’intérêt de
chercher à construire ensemble, par la raison, des biens
intellectuels (solutions, décisions, connaissances, etc.)
qui vont faire partie du bien commun. Une démarche
qui, comme le dit une auteure du dossier, oblige les
élèves à davantage de présence intellectuelle, d’attention
à ce qui se dit, à travers les tâtonnements et les confron-
tations. Et, bien sûr, de prise en compte du point de
vue de l’autre sur les objets qui sont mis en débat. On
le voit, l’enjeu est très fort.
Pour cela, le rôle de l’école va être, tout autant que
le débat lui-même, le « retour sur » : apprendre à dif-
férencier les arguments utilisés, leur validité, ce sur
quoi ils s’appuient, leur origine, etc. Moments difficiles
qui ne peuvent se construire que peu à peu, car ils
demandent à chacun de prendre de la distance avec
ce qui, souvent, lui tient à cœur comme faisant partie
de lui.
Quels outils trouvera dans le dossier un enseignant qui souhaite
se lancer dans le débat ?
Beaucoup d’enseignants sont convaincus des béné-
fices qu’on peut retirer d’un vrai débat, mais sont
échaudés par des tentatives décevantes. Ces dernières
années, c’est surtout le débat à visée philosophique
qui a eu, et c’est tant mieux, le vent en poupe, à tous
les niveaux scolaires, et a fait l’objet de nombreuses
publications « outillantes » pour les enseignants. Éga-
lement, dans une moindre mesure, le débat d’interpré-
tation littéraire. Ce dossier souhaite contribuer pour sa
part à élargir la palette des visées et des dispositifs
possibles en classe, en tenant compte du temps d’ap-
prentissage nécessaire pour cela : écouter, prendre la
parole, préparer des arguments, inclure ses émotions

66 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021


dans la discussion sans en être sub-
mergé, cela ne se fait pas en un jour
(pour les adultes non plus !). Des col-
lègues proposent dans ce dossier des
façons de débattre qui incluent l’écrit,
la mise en groupes, le dessin, la sus-
pension et la reprise, la régulation par
l’enseignant ou par les élèves, ou un
mixte des deux. Avec des visées diverses
que l’enseignant doit avoir clairement
en tête : débattre pour prendre une
décision collective ? Pour approfondir
une question de société ? Pour un jeu
de rôle ? Pour acquérir un savoir ? Com-
ment cela se traduit-il dans les diverses
disciplines ?
Le dossier fait aussi une place parti-
culière aux outils langagiers que les
élèves ont à s’approprier pour que les
débats soient des temps où on apprend
à penser. Ces mots qui servent à approu-
ver, réfuter, ajouter, s’adosser à la pen-
sée de l’autre, introduire un exemple
ne viennent pas spontanément : on a
avantage à les mettre à la disposition
des élèves et en exercer l’usage, en fai-
sant attention, bien sûr, aux modalités
propres à l’oral qui n’utilise pas les
mêmes connecteurs que l’écrit ni les
mêmes tournures syntaxiques. Il ne
s’agit pas d’apprendre à parler comme
des livres, mais d’identifier avec les
élèves des conduites langagières qui
manifestent qu’on ne prend pas la
SUR LA LIBRAIRIE DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES
HTTPS://LIBRAIRIE.CAHIERS-PEDAGOGIQUES.COM
parole seulement pour parler, mais pour
contribuer à faire avancer la question
débattue.
Est-ce qu’on peut débattre partout, tout le
temps et à tout âge ?
Derrière cette question, il y a souvent
la crainte de sombrer dans un relati-
visme qui renverrait à « chacun pense
ce qu’il veut », en mettant à égalité sans
distinction des croyances, des opinions,
des savoirs qui font consensus, sans
autre visée que l’expression des indivi-
dus. Pour éviter cette dérive, le débat,
comme tout dispositif pédagogique, doit
avoir sa raison d’être, et parfois ce n’est
pas ce choix qui est pertinent. Ainsi,
sur le site des Cahiers pédagogiques, à
la suite de l’attentat d’octobre 2020
contre Samuel Paty, un des articles plai-
dait pour une prise en compte des dif-
férents temps nécessaires (celui de
l’émotion, celui des questions, celui de
la réflexion), là où spontanément on
aurait pu penser « débat ». Dans des
situations qui n’ont pas ce caractère
tragique, on gagne aussi à peser la per-
tinence du mode « débat » en fonction
des élèves, des relations dans la classe,
de la prégnance affective du sujet. Mais
à condition d’être au clair sur ce que
l’on fait et dans quel but, oui, c’est pos-
sible très tôt : pensons aux débats scien-
JANVIER 2021
Nospublications
tifiques qu’organise La main à la pâte[1],
par exemple dès le cycle 2 à l’école.
Quelle peut ou doit être la place du débat
dans l’enseignement de l’oral, qui fait désor-
mais l’objet d’une évaluation (appelée sans
doute à évoluer) au baccalauréat ?
L’intérêt du débat est de mettre l’ac-
cent sur l’aspect social de l’oral : parler
pour d’autres et avec d’autres, mais tout
autant apprendre à écouter et à prendre
en compte la parole de l’autre. Cet
apprentissage, désormais bien inscrit
dans les programmes de l’école et du
collège, devrait amener au lycée des
élèves beaucoup mieux formés et
capables d’assumer une parole indivi-
duelle en solo ou dans un échange col-
lectif. On mesure bien cependant le
temps nécessaire à la mise en œuvre
de ces apprentissages forcément pluri-
disciplinaires, si l’on veut s’assurer
qu’ils ne profitent pas d’abord, encore
une fois, à ceux à qui leur histoire per-
sonnelle et sociale en a donné la clé. La
variété des propositions pratiques conte-
nues dans ce dossier et les éclairages
de chercheurs très proches du terrain
pourront, nous l’espérons, y aider. n
Propos recueillis par Cécile Blanchard
1  Voir https://tinyurl.com/ybyzvkx7
I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 67
PERSPECTIVESI Depuisletemps…
Le vent nous portera
SEPTEMBRE 2001. « Des
chromosomes dans l’atmosphère. Des
taxis pour les galaxies. Et mon tapis
volant dis ? Le vent l’emportera. Tout
disparaitra mais le vent nous portera »,
chante Noir Désir, alors que le siècle
bascule.Ce qui sera de plus en plus en
question, dans le domaine de
l’éducation, ce ne sera plus l’application
des méthodes pédagogiques (au sens
où l’on parle des méthodes Freinet),
mais d’un type de microagencement
analytique militant susceptible de
cristalliser autour d’une classe, d’une
école, d’un groupe d’enfants. Pouvoir
(subst.) : Père, phallus, patron,
professeur, président, peur, police,
paranoïa, piège, parade, pitre, pirouette,
etc., rien n’est interdit ni obligatoire,
mais seulement possible. Ces paroles,
et jusqu’au nom du groupe, résonnent
comme un effroi et un espoir en ce
début de siècle qui s’ouvre sur la
manifestation spectaculaire et
monstrueuse de l’incommunicabilité,
de l’incommensurabilité. Et,
paradoxalement, les attentats du
11-Septembre sont aussi une
manifestation de l’interconnexion des
hommes et des problèmes à l’échelle
mondiale. Presque vingt ans après,
nous vivons dans un monde où le
besoin de communiquer véritablement
apparait en creux du confinement
sanitaire, tandis, qu’une bonne partie
d’entre nous passe l’essentiel de son
temps de travail en réseau sur internet.
Nous ne cessons de nous interroger sur
cet enseignement à distance qui s’est
imposé, sur les opportunités qu’il offre
et les dégradations qu’il produit. Tel
était aussi l’objet du dossier des
Cahiers pédagogiques de ce mois de
septembre, « L’odyssée des réseaux ».
Odile Chenevez, qui avait collaboré
avec Alain Jaillet et Richard Faerber à la
coordination de ce dossier, y proposait
une réflexion sur le sens et les usages
d’internet en éducation en plaçant,
dans l’héritage de Célestin Freinet, la
relation à l’autre plutôt que la
fascination technologique au cœur des
choix pédagogiques permis par les
outils cybernétiques. Pour faire de ces
outils des tapis volants. Et que le vent
nous porte !
YANNICK MÉVEL
68 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
Ah ! Si Freinet avait connu le web…
« Nous cultiverons avant tout ce désir inné chez l’enfant de communiquer avec
d’autres personnes, surtout de faire connaitre autour de lui ses pensées, ses rêves,
ses espoirs. Alors, apprendre à lire, à écrire, se familiariser avec l’essentiel de ce
que nous appelons la culture sera pour lui une fonction si naturelle que d’apprendre
à marcher. » Célestin Freinet, Éducation du travail, 1967
N
on, internet n’a pas inventé
les réseaux pédagogiques.
D’ailleurs, internet n’est
qu’un nœud de tuyaux vir-
tuels, il ne fait que ce qu’on
lui dit de faire. En revanche, et depuis
les années 20, Célestin Freinet avait com-
pris l’intérêt de placer au cœur de la
classe les outils les plus modernes de la
communication. Créer les conditions de
L’entrée du
magnétophone dans
la classe n’a pas servi
à enregistrer des
récitations de leçons
toutes prêtes.
situations réelles de communication a
été l’un des fils directeurs de sa
démarche. Il était convaincu qu’il ne
fallait pas proposer aux enfants de faire
semblant de développer des activités
d’imitation, sous peine de les voir se
lasser. Saurons-nous, au XXIe siècle,
prendre la balle au bond des extraordi-
naires possibilités qui sont à notre por-
tée, et faire vivre et évoluer cette idée
de l’apprentissage par la communication
qui a traversé la pédagogie du XXe siècle ?
Bien sûr, elle parait d’un autre âge,
la vieille imprimerie au plomb que l’on
ressort parfois des placards de nos
écoles, et pourtant, c’est bien de là
qu’est née une pédagogie des réseaux.
Parce que Freinet l’a tout de suite uti-
lisée comme un outil de communication.
Au lieu de conformer l’outil aux pra-
tiques d’avant (il aurait pu s’en servir
pour faire recopier des exercices ou des
textes d’auteurs), il a inventé la péda-
gogie qui va avec : le texte libre et le
journal scolaire. De même, l’entrée du
magnétophone dans la classe n’a pas
servi à enregistrer des récitations de
leçons toutes prêtes. Très vite, les élèves
de Freinet sont devenus « chasseurs de
sons » et produisaient des audio-
grammes destinés à être écoutés par
des correspondants et diffusés à d’autres
classes comme objets de rencontre et
de connaissance.
Chaque nouvel outil, avec ses tech-
niques propres, est toujours abordé
comme un moyen complémentaire d’en-
trer en communication, d’apprendre des
autres et de découvrir ce qui vient de
l’autre. Très vite, ces réseaux ont concerné
des correspondants étrangers ; les envois
postaux, en utilisant en France la fran-
chise postale, voyageaient dans de
grandes enveloppes au contenu tout à
fait multimédia : lettres, livres de vie,
journaux de classe, affiches, photos,
bandes audios montées. L’arrivée de l’une
de ces enveloppes était un évènement
tout aussi important dans la classe que
l’expédition de ses propres productions.
Et puis la généralisation de ces pra-
tiques, notamment avec l’arrivée de
l’informatique, a franchement mis en
avant l’outil au détriment de la com-
munication. On s’est mis à négliger de
l’envoyer à des correspondants loin-
tains, en privilégiant, au mieux, la dif-
fusion locale de ces journaux et produits
multimédias. Les médias nous abreu-
vaient d’informations attractives,
qu’avait-on besoin des productions
maladroites de correspondants ? L’im-
portant était devenu de savoir utiliser
toutes les fonctionnalités des outils
qu’on avait à sa disposition et de faire
de beaux produits modernes.
De même, les débuts de la commu-
nication électronique et le besoin (tel-
lement urgent ?) de généraliser des
pratiques d’utilisation des outils ont été
parfois désastreux quant aux résultats.
On a vu se multiplier des sites scolaires
affligeants, jetés comme des bouteilles
à la mer dans l’océan du web. Sans
projet réel, leur existence se justifiant
par le seul savoir-faire manipulatoire,
pour pouvoir dire « on a fait un site ».
Mais ni la parole de l’élève, ni le souhait
de la découverte de l’autre, celui qui
vit ailleurs, dans une autre culture, n’en
constituait la finalité. On y cultivait plus

le narcissisme des auteurs, des enseignants, du chef
d’établissement, qu’une véritable éducation à la ren-
contre de l’autre.
Mais il est vrai que les outils sont de plus en plus
complexes, et on peut reconnaitre, dans ces débuts
incertains, le nécessaire « tâtonnement expérimental »
que ne renierait pas Freinet.
Heureusement, l’esprit pédagogique d’innovation
a largement inspiré bon nombre de pédagogues uti-
lisateurs de ces outils, notamment lorsqu’il s’est
appuyé sur des dizaines d’années d’expérience des
réseaux scolaires. Les enseignants les plus créatifs ont
su très vite s’approprier, détourner, inventer et orga-
niser, à partir des outils modernes, les échanges ori-
ginaux et motivants entre leurs élèves du monde entier.
Car, certes, les projets pédagogiques qui nécessitent
la construction de réseaux, pour permettre aux élèves
d’échanger, de partager, de correspondre sur toutes
sortes de supports n’ont pas attendu internet pour
exister. Mais internet leur a donné des ailes.
L’ordinateur, la télécopie et les réseaux télématiques
ont déjà considérablement accéléré et facilité les
échanges. Aujourd’hui, ces projets, déjà bien rodés
dans leurs objectifs éducatifs, accèdent naturellement
aux possibilités qu’offrent internet et ses supports.
L’ŒUVRE DU MOIS | NORA HAYDAR FARIS
Depuisletemps…
La vérification de la fiabilité des informations que
l’on reçoit, par internet ou d’autres supports, et à
fortiori de celles que l’on publie, va devenir un réflexe
pédagogique. Toute information doit être référencée
et validée par la connaissance de sa source.
Internet n’est pas une zone de non-droit. Il ne peut
être question de se servir sur d’autres sites pour réa-
liser le sien. Les droits d’auteur sont les mêmes que
pour les documents imprimés audiovisuels. De même,
les limites de l’expression sur internet sont celles
énoncées par la loi sur la liberté de la presse.
On a parfois objecté que plus on perfectionne l’outil,
plus les propos et les productions des élèves
deviennent encadrés, policés, et fades. Certes. Pour-
tant, une fois passée l’incontournable période de
tâtonnement, il semblerait que les élèves inventent
seuls les moyens de réappropriation.
Il y a des risques certains à utiliser internet avec
des élèves, nous devons choisir : leur en apprendre
les pièges (et parfois les découvrir avec eux), ou
accepter qu’ils en fassent l’expérience seuls. n
ODILE CHENEVEZ
Coordinatrice Clemi et formatrice TICE (académie d’Aix-Marseille)
Article paru dans les Cahiers pédagogiques n° 396, « L’odyssée des réseaux »,
septembre 2001
« I have the right to live like other children
around the world », Nora Haydar Faris, crayon
sur papier, 2020. Le dessin comporte deux
dates. 2020, l’année où Nora l’a dessiné, et
2014 : « C’est l’année où j’ai quitté Sinjar, ma
ville en Irak, à cause de la guerre. C’est une date
très difficile dans ma vie. Ce garçon exprime
la vie difficile que j’ai vécue. » Nora a 18 ans
aujourd’hui, elle est scolarisée en 1re et était
l’an dernier en classe UPE2A (unité pédago-
gique pour élèves allophones arrivants) au
lycée Blaise-Pascal à Forbach, en Moselle.
Elle a quitté le camp de déplacés de Sharya en
Irak en 2019 avec sa sœur, Iran, et ses parents.
Une galerie d’art lui a proposé d’exposer ses
dessins, le projet reste suspendu à la situa-
tion sanitaire et Monique Royer a consacré un
portrait du jeudi à l’UPE2A de Blaise-Pascal :
https://tinyurl.com/y95fleoc
JANVIER 2021 I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 69
PERSPECTIVESI Lelivredumois
À LIRE SUR
NOTRE SITE
.w cahiers-pedagogiques.com
Pédagogie de l’égalité.
Freinet au second degré
Lycée Auguste-et-Louis-
Lumière, La Ciotat, Chronique
sociale, 2020
L’expérience du lycée expérimental
de La Ciotat décrite de l’intérieur et
commentée par un chercheur, ou
comment mettre en place la
« méthode naturelle » chère à
Freinet et promouvoir la
coopération, ce qui implique une
contestation de la « forme scolaire ».
Tenir parole,
responsabilités des
métiers de la
transmission
Mireille Cifali, PUF, 2020
Reprenant un certain nombre de ses
écrits et conférences, Mireille Cifali
traite successivement des
conditions de la parole, du dialogue
et de la transmission. Elle nous
incite à tenir compte de la
singularité des situations et de la
subjectivité des personnes pour aller
vers une poétique du savoir agir.
École inclusive,
Conditions et
applications
Philippe Tremblay, L’Harmattan,
coll. Les Sciences de l’éducation
aujourd’hui, 2020
L’auteur examine les conditions
propices à la mise en œuvre de
l’école inclusive et ce qui lui fait
obstacle de façon très stimulante.
Aucune prescription, mais des
pistes à travers l’analyse de
pratiques probantes et des
questions à la fin de chaque
chapitre pour guider la réflexion.
Pédagogies de l’exigence.
Récits de pratiques
enseignantes en milieux
populaires
Jean-Pierre Terrail (dir.), La
Dispute, 2020
Plusieurs contributions sous forme
de récits et d’expériences de
pratiques en priorisant la
démocratisation des savoirs
scolaires. Les divers témoignages
insistent avec force sur
l’importance des savoirs ou sur les
risques de la différenciation. Non
sans au passage caricaturer les
positions de pédagogies plus
constructivistes, bête noire de
certaines des contributeurs.
D’autres recensions sur notre site
70 I Les Cahiers pédagogiques I N° 566 I JANVIER 2021
Apprendre en jouant
Margarida Romero, Éric Sanchez. éditions Retz, coll. « Mythes et réalités », 2020
C
et ouvrage, écrit par des cher-
cheurs responsables de labora-
toires d’innovation pédagogique,
va confronter le lecteur à diverses pro-
blématiques : le jeu est-il une idée nou-
velle ? Une ruse pédagogique ? Est-il
surtout destiné aux enfants ? Permet-il
d’améliorer les apprentissages ? Est-ce
une activité solitaire qui privilégie la
compétition ? Ne permet-il de dévelop-
per que des compétences procédurales ?
Peut-on évaluer par le jeu ? L’intelli-
gence artificielle va-t-elle remplacer les
enseignants par des jeux ? Et enfin,
apprend-on (mieux) en jouant ?
Mais d’abord, qu’est-ce qu’un jeu ?
La question n’est pas tranchée, et ren-
voie pour certains à l’artefact, pour
d’autres à l’activité elle-même. L’embal-
lage d’un cadeau peut constituer un
support de jeu, en devient-il jeu lui-
même ? Le jeu n’est-il pas dépendant
de l’usage de celui qui s’en empare ?
Dès l’introduction, les auteurs expli-
citent un des fils rouges de l’ouvrage :
il y a subjectivité dans la probléma-
tique elle-même, et il va falloir en tenir
compte.
Quel est le lien, ensuite, entre jeu et
apprentissage ? Là aussi, les auteurs font
un choix : ils ne retiendront pas l’expres-
sion serious game, et prennent ainsi
position dans un débat vif ces temps-ci.
Reconnaitre les serious games induirait
une focalisation sur l’objet jeu. Or, un
jeu ne possède pas des vertus d’appren-
tissage en lui-même, la plupart du
temps. Ces vertus dépendent du
contexte, de l’analyse à postériori avec
les usagers, de la façon dont l’ensei-
gnant a choisi de jouer son rôle de
médiateur. Une partie du propos du
livre est ainsi livrée dans l’introduction,
mais c’est toute sa lecture qui permettra
de vraiment le comprendre.
Les chapitres peuvent être lus de
façon indépendante. Il en résulte un
naturel entrelacs des thématiques étu-
diées, qui parfois donnent un sentiment
de répétition lors d’une lecture linéaire.
Mais la forme dynamique et régulière
de la structure de l’ouvrage le pallie.
Les très nombreux exemples présentés
sont variés à tous égards et donnent
envie de découvrir des jeux non encore
connus. La part belle est faite aux jeux
vidéos et aux usages
numériques.
Je ne vais citer ici
qu’un des points qui
m’ont intéressée dans
cet ouvrage : la ques-
tion des objectifs du
jeu pour apprendre. Il
existe une multitude de types de jeux,
qui peuvent viser à faire acquérir des
connaissances, des compétences, des
attitudes. Certains jeux constituent bien
des situations didactiques qui per-
mettent à l’usager de s’engager de façon
autonome, de parvenir à résoudre la
tâche par le biais de rétroactions, en
s’appuyant sur ses erreurs positivement,
et permettent en effet des apprentis-
sages disciplinaires. Mais une qualité
reconnue du jeu (dès Érasme) est de
favoriser l’engagement de l’enfant. Cela
suffit-il à valider l’usage du jeu ? Ou
est-ce l’effet nommé « chocolat sur bro-
colis », qui attirera de façon temporaire,
mais ne transformera pas le brocoli en
guimauve ?
Une certaine culpabilité pèse alors
sur l’usage du jeu à l’école : au final,
n’est-ce pas un stratagème pour com-
penser une impossibilité des ensei-
gnants à intéresser, ou une impossibi-
lité des élèves à gouter aux savoirs de
leur propre volonté ? Les auteurs vont
lever les implicites et répondre aux
questions auxquelles il est possible de
répondre, tout en nuances. Et (spoiler !)
écrire un beau plaidoyer pour le métier
d’enseignant.
Car en fin de compte, ce sont les
gestes professionnels de l’enseignant
qui sont interrogés tout au long de cette
lecture. La question n’est plus de savoir
si on peut apprendre en jouant. La ques-
tion est de savoir comment s’emparer
du jeu pour enrichir les dispositifs
d’apprentissage, comme un outil sup-
plémentaire qui ne se substitue aucu-
nement à la réflexion et à la créativité
des enseignants. n
CLAIRE LOMMÉ

QUESTIONSÀ
MARGARIDA ROMERO
ET ÉRIC SANCHEZ
Ce livre, sur quoi s’appuie-t-il ?
L’idée est née d’une conférence
conjointe que nous avons donnée
en 2019 à Québec. La conférence
portait sur les idées fausses, les
mythes sur l’apprentissage par le
jeu et en particulier avec les jeux
numériques. Nous avons souhaité
contribuer à déconstruire ces mythes
et poursuivre l’aventure en écrivant
cet ouvrage. L’ouvrage vise à
déconstruire neuf mythes en nous
appuyant sur les résultats de la
recherche, en particulier nos propres
travaux, conduit en France, au
­Québec, en Espagne ou en Suisse.
Le jeu est-il plus utilisé pédagogique-
ment ces dernières années ?
On observe de nombreuses initia-
tives institutionnelles ou émanant
de collectifs d’enseignants sur cette
question. On observe aussi un certain
dynamisme de la recherche dans ce
domaine par le biais de communau-
tés de recherche comme la Games
and Learning Alliance (GALA).
L’éducation n’échappe pas à une
tendance de fond, qui se traduit par
un intérêt croissant pour le jeu. C’est
vrai pour les jeux récréatifs, mais
aussi pour des secteurs pour lesquels
l’usage du jeu est moins convention-
nel. Rappelons par exemple que le
jeu Can’t Stenchon the Mélenchon
(Fiscal Kombat) a été utilisé lors de
la dernière campagne présidentielle,
et que la marque Balenciaga vient
d’organiser son dernier défilé sous
forme de jeu vidéo pour cause de
crise sanitaire.
Vouloir favoriser l’engagement de
l’enfant est-il suffisant pour avoir
recours au jeu en classe ?
C’est souvent l’argument avancé.
Le jeu serait alors une ruse pédago-
gique destinée à tromper l’élève et
l’amener à s’engager dans des acti-
vités d’apprentissage supposées peu
motivantes. La recherche montre
que le jeu présente bien d’autres
qualités intéressantes pour l’appren-
tissage. C’est par exemple une
manière de laisser une certaine
autonomie aux élèves et de déve-
lopper leur motivation intrinsèque,
mais aussi de leur permettre de
s’appuyer sur leurs erreurs pour
progresser et disposer de rétroac-
tions rapidement, ce qui est un élé-
ment favorisant les apprentissages.
On peut aussi évaluer avec des jeux.
Le jeu est bien plus qu’une simple
Le jeu est bien plus
qu’une simple ruse
pédagogique.
ruse pédagogique, mais il est impor-
tant que les enseignants s’engagent
sur le choix et une intégration péda-
gogique des jeux appropriée.
En quoi le jeu permet-il plus de différen-
cier, de faire de l’erreur un matériau péda-
gogique et didactique, et de créer des
situations qui favorisent l’engagement ?
Nous utilisons de préférence
l’expression « situation ludicisée »
pour souligner le changement de
sens que le jeu permet par rapport
à une situation ordinaire. Ainsi, avec
le jeu Classcraft, la salle de classe
est un « champ de bataille » où il
faut respecter les règles pour « sur-
vivre ». Avec Geome, la visite au
musée permet aux élèves d’endosser
le rôle d’un professionnel de l’envi-
ronnement et de s’interroger sur
leur rapport à la nature. Le jeu per-
met surtout de vivre une expérience
signifiante au cours de laquelle
l’élève accepte la responsabilité de
résoudre un problème. Dans ce
cadre, il peut être amené à réviser
sa manière de penser et d’agir et
donc à apprendre. Mais c’est surtout
en portant un regard réflexif sur
cette expérience qu’il pourra déve-
lopper des savoirs transférables.
JANVIER 2021
Lelivredumois
Finalement, enseigner par le jeu, est-ce
plus difficile ou délicat pour l’ensei-
gnant ?
Le rôle de l’enseignant est crucial
tout au long du processus, dans la
conception de l’activité d’appren-
tissage basé sur le jeu, son orches-
©DR
tration, la rétroaction et le débrie-
fing à la fin de l’activité de jeu. Il
est souvent coconcepteur des jeux
qu’il utilise, il a en charge la
conception du scénario d’usage du
jeu. L’enseignant peut également
endosser le rôle de maitre du jeu
qui crée l’atmosphère ludique et la
maintient pendant le jeu, orchestre
le jeu et s’assure du respect des
règles. En tant qu’expert de sa dis-
cipline, c’est lui qui valide les
apprentissages, nomme les concepts
mobilisés pendant le jeu, etc. C’est
là tout un travail d’ingénierie didac-
tique et d’orchestration pédagogique
que l’enseignant doit assurer. Mais
ceci est finalement assez proche des
tâches qu’il doit habituellement
prendre en charge. À Fribourg, en
Suisse, la formation des enseignants
comprend un cours de didactique
qui s’apparente à un cours de game
design, car les modèles et concepts
sont finalement très proches.
Est-ce que l’épisode du confinement
apporte des éléments nouveaux sur le
rapport jeu-apprentissages ?
Le domaine du jeu vidéo en par-
ticulier mais pas uniquement (pen-
sons par exemple au Scrabble ou
aux échecs), qui s’est largement
converti au jeu en ligne bien avant
le confinement, pourrait inspirer
les pédagogues. S’appuyer sur la
collaboration au sein d’équipes,
proposer des défis motivants ou
permettre le travail asynchrone,
c’est un peu devenir un concepteur
de jeu ou game designer. L’épisode
de confinement nous a permis de
nous rendre compte à quel point
nous sommes des mammifères
ayant besoin de socialisation et
d’engagement sur des activités
conjointes. n
Propos recueillis par Claire Lommé
I N° 566 I Les Cahiers pédagogiques I 71
10 rue Chevreul, 75011 Paris. Tél. : 01 43 48 22 30 - Fax : 01 43 48 53 21 crap@cahiers-pedagogiques.com

Le Crap- est soutenu pour son fonctionnement par le ministère de l’Éducation nationale