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Doc 9868
Procédures pour les services

de navigation aérienne
Formation
Première édition — 2006
Organisation de l’aviation civile internationale

Publié séparément, en français, en anglais, en espagnol et en russe, par l’Organisation de l’aviation civile internationale.
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Afrique du Sud. Avex Air Training (Pty) Ltd., Private Bag X102, Halfway House, 1685, Johannesburg
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Cameroun. KnowHow, 1, Rue de la Chambre de Commerce-Bonanjo, B.P. 4676, Douala / Téléphone: +237 343 98 42; Fax: +237 343 89 25;
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Chine. Glory Master International Limited, Room 434B, Hongshen Trade Centre, 428 Dong Fang Road, Pudong, Shanghai 200120
Telephone: +86 137 0177 4638; Facsimile: +86 21 5888 1629; E-mail: glorymaster@online.sh.cn
Égypte. ICAO Regional Director, Middle East Office, Egyptian Civil Aviation Complex, Cairo Airport Road, Heliopolis, Cairo 11776
Telephone: +20 (2) 267 4840; Facsimile: +20 (2) 267 4843; Sitatex: CAICAYA; E-mail: icaomid@cairo.icao.int
Espagne. A.E.N.A. — Aeropuertos Españoles y Navegación Aérea, Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 14, Planta Tercera, Despacho 3. 11,
28027 Madrid / Teléfono: +34 (91) 321-3148; Facsímile: +34 (91) 321-3157; Correo-e: sscc.ventasoaci@aena.es
Fédération de Russie. Aviaizdat, 48, Ivan Franko Street, Moscow 121351 / Telephone: +7 (095) 417-0405; Facsimile: +7 (095) 417-0254
Inde. Oxford Book and Stationery Co., Scindia House, New Delhi 110001 or 17 Park Street, Calcutta 700016
Telephone: +91 (11) 331-5896; Facsimile: +91 (11) 51514284
Inde. Sterling Book House – SBH, 181, Dr. D. N. Road, Fort, Bombay 400001
Telephone: +91 (22) 2261 2521, 2265 9599; Facsimile: +91 (22) 2262 3551; E-mail: sbh@vsnl.com
Japon. Japan Civil Aviation Promotion Foundation, 15-12, 1-chome, Toranomon, Minato-Ku, Tokyo
Telephone: +81 (3) 3503-2686; Facsimile: +81 (3) 3503-2689
Kenya. ICAO Regional Director, Eastern and Southern African Office, United Nations Accommodation, P.O. Box 46294, Nairobi
Telephone: +254 (20) 7622 395; Facsimile: +254 (20) 7623 028; Sitatex: NBOCAYA; E-mail: icao@icao.unon.org
Mexique. Director Regional de la OACI, Oficina Norteamérica, Centroamérica y Caribe, Av. Presidente Masaryk No. 29, 3er Piso,
Col. Chapultepec Morales, C.P. 11570, México D.F. / Teléfono: +52 (55) 52 50 32 11; Facsímile: +52 (55) 52 03 27 57;
Correo-e: icao_nacc@mexico.icao.int
Nigéria. Landover Company, P.O. Box 3165, Ikeja, Lagos
Telephone: +234 (1) 4979780; Facsimile: +234 (1) 4979788; Sitatex: LOSLORK; E-mail: aviation@landovercompany.com
Pérou. Director Regional de la OACI, Oficina Sudamérica, Apartado 4127, Lima 100
Teléfono: +51 (1) 575 1646; Facsímile: +51 (1) 575 0974; Sitatex: LIMCAYA; Correo-e: mail@lima.icao.int
Royaume-Uni. Airplan Flight Equipment Ltd. (AFE), 1a Ringway Trading Estate, Shadowmoss Road, Manchester M22 5LH
Telephone: +44 161 499 0023; Facsimile: +44 161 499 0298; E-mail: enquiries@afeonline.com; Web: http://www.afeonline.com
Sénégal. Directeur régional de l’OACI, Bureau Afrique occidentale et centrale, Boîte postale 2356, Dakar
Téléphone: +221 839 9393; Fax: +221 823 6926; Sitatex: DKRCAYA; Courriel: icaodkr@icao.sn
Slovaquie. Air Traffic Services of the Slovak Republic, Letové prevádzkové sluzby Slovenskej Republiky, State Enterprise,
Letisko M.R. Stefánika, 823 07 Bratislava 21 / Telephone: +421 (7) 4857 1111; Facsimile: +421 (7) 4857 2105
Suisse. Adeco-Editions van Diermen, Attn: Mr. Martin Richard Van Diermen, Chemin du Lacuez 41, CH-1807 Blonay
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Thaïlande. ICAO Regional Director, Asia and Pacific Office, P.O. Box 11, Samyaek Ladprao, Bangkok 10901
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2/06
Le Catalogue des publications

et des aides audiovisuelles de l’OACI
Publié une fois par an, le Catalogue donne la liste des publications et des aides audiovisuelles
disponibles. Des suppléments au Catalogue annoncent les nouvelles publications et
aides audiovisuelles, les amendements, les suppléments, les réimpressions, etc.
On peut l’obtenir gratuitement auprès du Groupe de la vente des documents, OACI.

Doc 9868
Procédures pour les services

de navigation aérienne
Formation
Première édition — 2006
Organisation de l’aviation civile internationale

AMENDEMENTS
La parution des amendements est annoncée dans le Journal de l’OACI ainsi que dans
les suppléments au Catalogue des publications et des aides audiovisuelles de l’OACI,
que les détenteurs de la présente publication sont priés de vouloir bien consulter. Le
tableau ci-dessous est destiné à rappeler les divers amendements.
INSCRIPTION DES AMENDEMENTS ET DES RECTIFICATIFS
AMENDEMENTS RECTIFICATIFS
Applicable Inscrit Date de Inscrit
No le le Par No publication le Par
II
TABLE DES MATIÈRES
Page
AVANT-PROPOS................................................................................................................................... V
1. Introduction ................................................................................................................................ V
2. Champ d’application et objet ..................................................................................................... V
3. Caractère des procédures ......................................................................................................... V
4. Mise en œuvre........................................................................................................................... V
5. Publication des différences........................................................................................................ VI
6. Teneur du document ................................................................................................................. VI
CHAPITRE 1. Définitions ................................................................................................................... 1-1
CHAPITRE 2. Dispositions générales pour la formation et l’évaluation

fondées sur la compétence ................................................................................................................. 2-1
2.1 Introduction.............................................................................................................................. 2-1

2.2 Approche fondée sur la compétence pour la formation et l’évaluation ................................... 2-1
2.3 Le cadre de compétence ......................................................................................................... 2-2
Supplément au Chapitre 2 — Un exemple de méthodologie ISD : La méthodologie

de conception des cours de l’OACI.................................................................................................. 2-A-1
CHAPITRE 3. Licence de pilote en équipage multiple (MPL) — Formation et

délivrance fondées sur la compétence .............................................................................................. 3-1
3.1 Introduction.............................................................................................................................. 3-1

3.2 Évaluation................................................................................................................................ 3-1
3.3 Formation ................................................................................................................................ 3-1
Appendice 1 au Chapitre 3 — Plan de formation pour la licence de pilote

en équipage multiple ....................................................................................................................... 3-1-1
Appendice 2 au Chapitre 3 — Unités de compétence, éléments de compétence et

critères de performance pour la licence de pilote en équipage multiple.......................................... 3-2-1
Appendice 3 au Chapitre 3 — Lignes directrices pour la mise en œuvre de la licence

de pilote en équipage multiple ........................................................................................................ 3-3-1
Supplément A au Chapitre 3 — Licence de pilote en équipage multiple — Formation

et délivrance fondées sur la compétence — Principes et procédures de conception et
d’élaboration d’un programme de formation pour la licence de pilote en équipage multiple........... 3-A-1
III 23/11/06
IV Formation (PANS-TRG)
Page
Supplément B au Chapitre 3 — Objectifs de formation types pour la licence de pilote

en équipage multiple ........................................................................................................................ 3-B-1
Supplément C au Chapitre 3 — Gestion des menaces et des erreurs (TEM)................................. 3-C-1
CHAPITRE 4. Compétences des instructeurs, des examinateurs, des inspecteurs et

des concepteurs de cours pour la licence de pilote en équipage multiple ................................... 4-1
4.1 Capacités des instructeurs ..................................................................................................... 4-1

4.2 Capacités des examinateurs ................................................................................................... 4-1
4.3 Capacités des inspecteurs ...................................................................................................... 4-1
4.4 Capacités des concepteurs de cours ...................................................................................... 4-1
Supplément au Chapitre 4 — Compétences des instructeurs, des examinateurs,

des inspecteurs et des concepteurs de cours.................................................................................. 4-A-1
23/11/06
AVANT-PROPOS
1. Introduction
1.1 La présente édition des Procédures pour les services de navigation aérienne —
Formation (PANS-TRG), qui a été élaborée par le Groupe d’experts sur les licences et la
formation des équipages de conduite (FCLTP), contient des textes destinés à uniformiser
la mise en œuvre de la formation requise pour les licences et qualifications de pilote
indiquées dans l’Annexe 1, y compris la licence de pilote en équipage multiple (MPL).
1.2 À sa première réunion (Montréal, 8 – 19 décembre 2003), le Groupe FCLTP a établi qu’il
y avait un réel besoin de textes sur les licences et la formation, textes qui, bien que trop
détaillés pour constituer des normes, étaient suffisamment importants pour être utiles sur
le plan universel. Après avoir été harmonisés et soumis à un processus officiel de
consultations et d’approbation, ces textes demanderaient de la part des États un plus
haut degré de conformité que dans le cas d’éléments indicatifs. Le Groupe FCLTP a jugé
que des PANS-TRG constitueraient un document approprié pour l’ensemble des États.
2. Champ d’application et objet
2.1 Les Procédures pour les services de navigation aérienne — Formation (PANS-TRG) sont
complémentaires des normes et pratiques recommandées (SARP) figurant dans
l’Annexe 1 — Licences du personnel.
2.2 Les PANS-TRG spécifient, d’une manière plus détaillée que ne le font les SARP, les
procédures à appliquer par les organismes de formation dans le cas du personnel aéro-
nautique. La présente édition contient, en particulier, des procédures pour l’élaboration et
la mise en œuvre d’un programme de formation fondée sur la compétence pour la MPL,
à l’appui des spécifications de l’Annexe 1.
3. Caractère des procédures
3.1 Les Procédures pour les services de navigation aérienne (PANS) n’ont pas le même
caractère que les SARP. Alors que ces dernières sont adoptées par le Conseil en
application de l’article 37 de la Convention relative à l’aviation civile internationale et sont
assujetties aux dispositions de l’article 90, les PANS sont approuvées par le Conseil et
recommandées aux États contractants pour application à l’échelle mondiale.
3.2 Les PANS peuvent contenir des textes qui pourraient, un jour, devenir des normes ou des
pratiques recommandées, lorsqu’ils auront atteint la maturité et la stabilité nécessaires pour
être adoptés à ce titre, mais elles peuvent aussi comprendre des textes élaborés pour
développer les principes fondamentaux des SARP correspondantes et conçus spécia-
lement pour aider l’utilisateur dans l’application de ces SARP.
4. Mise en œuvre
C’est aux États contractants qu’il incombe de mettre en œuvre les procédures, qui ne
seront appliquées effectivement à la formation que dans la mesure où les États les
V 23/11/06
VI Formation (PANS-TRG)
auront mises en vigueur. Cependant, pour qu’il soit plus facile de les faire appliquer par
les États, elles sont rédigées dans des termes qui permettront leur utilisation directe par
le personnel des organismes de formation agréés (ATO) et ceux qui participeront à
l’élaboration et à la mise en œuvre d’un programme de formation pour la licence de pilote
en équipage multiple (MPL).
5. Publication des différences
5.1 Les PANS n’ont pas le même caractère que les normes adoptées par le Conseil en tant
qu’Annexes à la Convention et ne sont donc pas visées par l’obligation, prescrite par
l’article 38 de la Convention, de notifier des différences dans les cas où elles ne sont pas
mises en œuvre. Il convient toutefois d’appeler l’attention des États sur la disposition de
l’Annexe 15 relative à la diffusion, dans leurs publications d’information aéronautique, de
listes des différences importantes entre leurs procédures et les procédures correspon-
dantes de l’OACI.
5.2 La méthodologie de conception des cours de l’OACI est fondée sur le modèle ISD
(Instructional Systems Design : conception de systèmes didactiques), qui est largement
utilisé dans le présent document pour ce qui concerne la formation fondée sur la
compétence. Il est toutefois reconnu qu’il y a une variété de modèles ISD qui pourraient
être également appropriés et que des États pourraient souhaiter appliquer dans
l’élaboration d’une formation fondée sur la compétence. Il se pourrait aussi qu’aucune
méthodologie ne contienne à elle seule tous les éléments voulus et qu’il soit nécessaire
de faire appel à un certain nombre de méthodologies pour concevoir tel ou tel cours. De
plus, des prescriptions de méthodologie seraient contre-productives car toutes les
méthodologies de formation devraient avoir la flexibilité et l’adaptabilité qui permettent de
les adapter à des changements dans les circonstances, les objectifs et la technologie de
la formation. C’est pourquoi il n’est pas indispensable de publier les différences dans les
méthodologies et modèles d’approche systémique employés pour la conception de la
formation fondée sur la compétence, pourvu que les méthodologies contiennent les
éléments ISD qui régissent les trois étapes procédurales fondamentales, à savoir
l’analyse des besoins, la conception et la production, et l’évaluation.
6. Teneur du document
6.1 Chapitre 1 — Définitions
Ce chapitre contient une liste des termes et de la signification technique qu’ils ont dans le
présent document. Certains des termes sont définis dans d’autres documents de l’OACI.
6.2 Chapitre 2 — Dispositions générales pour la formation et l’évaluation

fondées sur la compétence
6.2.1 Ce chapitre énonce les principes et procédures généraux à suivre dans la conception et
la mise en œuvre d’une approche fondée sur la compétence pour la formation et l’éva-
luation. Il expose les caractéristiques essentielles de l’approche fondée sur la compé-
tence et décrit comment les concepteurs de cours, les instructeurs et les examinateurs
devront l’utiliser.
23/11/06
Avant-propos VII
6.2.2 L’évolution de l’application de méthodologies de conception de systèmes telles que l’ISD

et la SAT (Systems Approach to Training : approche systémique de la formation) à
l’élaboration de programmes d’études, à la fin des années 1950 et dans les années
1960, a abouti à la mise en œuvre de programmes structurés de formation fondée sur la
performance. La formation fondée sur la compétence a aussi été le résultat d’une
évolution dans l’apprentissage de maîtrise et les épreuves liées à un critère, en vertu
desquelles les connaissances et habiletés devaient être démontrées à des niveaux
correspondant aux impératifs professionnels du niveau d’entrée et les évaluations
devaient être fondées sur des comportements ou aboutissements observables. Dans les
années 1970, des principes fondés sur la compétence étaient largement utilisés aux
États-Unis dans l’enseignement et la formation professionnelle et technique, et dans les
années 1980 et 1990, ils s’étendaient à l’Europe et à d’autres parties du monde.
6.2.3 La méthodologie de conception des cours de l’OACI est décrite dans le Supplément au
Chapitre 2. Étant donné que, comme il est indiqué au paragraphe 5.3, il existe d’autres
méthodologies, le présent document n’a pas pour objet de prescrire la méthodologie
précise à retenir. Il expose plutôt les éléments à inclure dans les étapes procédurales qui
constituent la méthodologie ISD en général, et la façon de les appliquer à la conception
d’un programme de formation au vol fondée sur la compétence.
6.3 Chapitre 3 — Formation et délivrance de licence fondées sur la compétence

pour la licence de pilote en équipage multiple (MPL)
Ce chapitre expose les principes et procédures qui s’appliquent à l’élaboration et à la

mise en œuvre d’un cours pour la MPL et qui seront suivis en plus de ceux qui sont
exposés au Chapitre 2. Il indique aussi les unités de compétence, les éléments de
compétence et les critères de performance qui ont été élaborés pour la MPL. Le
Supplément A au Chapitre 3 contient des indications sur la conception et l’élaboration
d’un programme de formation pour la MPL et le Supplément B, des exemples d’objectifs
de formation.
6.4 Chapitre 4 — Compétences des instructeurs, des examinateurs,

des inspecteurs et des concepteurs de cours
L’Annexe 1 contient des normes sur la délivrance de la qualification d’instructeur de vol

et sur l’agrément des instructeurs sur simulateur. Le Chapitre 4 du présent document et
son Supplément indiquent les capacités que doivent posséder les instructeurs, les
examinateurs, les inspecteurs et les concepteurs de cours employés dans un programme
de formation fondée sur la compétence pour la MPL. Dans les programmes fondés sur la
compétence, les compétences des instructeurs sont explicitées, et les instructeurs
doivent démontrer leur aptitude à enseigner ainsi que leur connaissance de la matière
enseignée et du contenu du cours de formation. Les compétences des instructeurs en
matière de simulation de vol et d’enseignement sur simulateur sont également
essentielles s’il est fait largement appel aux simulateurs d'entraînement au vol. Les
examinateurs et les inspecteurs doivent démontrer des compétences dans les techni-
ques d’évaluation fondées sur la compétence.
23/11/06
VIII Formation (PANS-TRG)
Tableau A. Amendements des PANS-TRG
Approbation
Amendement Origine Objet Application
Première édition Groupe d’experts sur les licences et la Procédures pour les services de navigation 19 juillet 2006
(2006) formation des équipages de conduite aérienne — Formation (PANS-TRG) 23 novembre 2006
(2005)
23/11/06
Chapitre 1. DÉFINITIONS
Dans le présent document, les termes qui suivent ont la signification indiquée ci-après :
Compétence. Combinaison d’habiletés, de connaissances et d’attitudes requises pour exécuter une tâche
selon la norme prescrite.
Critères de performance. Indications simples permettant d'évaluer le résultat à produire pour l’élément de
compétence considéré, avec une description des critères utilisés pour juger si le niveau de perfor-
mance requis a été atteint.
Élément de compétence. Action constituant une tâche qui a un événement déclencheur et un événement
de cessation définissant clairement ses limites, et un aboutissement observable.
Erreur. Action ou inaction de l’équipage de conduite qui donne lieu à des écarts par rapport aux intentions
ou attentes de l’organisme ou de l’équipage de conduite.
Événement. Combinaison d’une tâche ou d’une sous-tâche et des conditions dans lesquelles la tâche ou la
sous-tâche doit être exécutée.
Formation dépendant de matériels. Mallette pédagogique bien documentée et répétable qui a été testée
et s’est révélée efficace.
Formation et évaluation fondées sur la compétence. Formation et évaluation qui se caractérisent par
une orientation sur la performance, l'accent sur des normes de performance et leur mesure, ainsi
que l’élaboration de la formation selon des normes de performance spécifiées.
Gamme de variables (conditions). Conditions dans lesquelles les unités de compétence doivent être
exécutées.
Gestion des erreurs. Processus consistant à déceler les erreurs et à y réagir en appliquant des mesures
qui permettent d’en réduire les conséquences ou de les éviter ainsi que d'atténuer la probabilité
d’erreurs ou de situations indésirables de l’aéronef.
Note.— On trouve une description de situations indésirables de l’aéronef dans le Supplément C au

Chapitre 3.
Gestion des menaces. Processus consistant à déceler les menaces et à y réagir en appliquant des mesures
qui permettent d’en réduire les conséquences ou de les éviter ainsi que d'atténuer la probabilité
d’erreurs ou de situations indésirables de l’aéronef.
Note.— On trouve une description de situations indésirables de l’aéronef dans le Supplément C au

Chapitre 3.
Guide d’évaluation (de constatations). Guide qui donne des renseignements détaillés (p. ex. tolérances)
sous la forme de constatations qu’un instructeur ou un évaluateur peut utiliser pour déterminer si un
candidat remplit les conditions de la norme de compétence.
1-1 23/11/06
1-2 Formation (PANS-TRG)
Menace. Événement ou erreur qui se produit en dehors de l’influence de l’équipage de conduite, qui
augmente la complexité opérationnelle et qu’il faut gérer pour maintenir la marge de sécurité.
Objectif de formation. Exposé clair composé de trois parties : la performance désirée, ou ce que le
stagiaire est censé être capable de faire à la fin de la formation (ou à la fin de certaines étapes de la
formation), la norme de performance qui doit être atteinte pour confirmer le niveau de compétence
du stagiaire, et les conditions dans lesquelles le stagiaire fera la démonstration de compétence.
Scénario (série d’événements). Segment de formation relativement indépendant, composé de plusieurs

événements.
Test lié à un critère. Test dont la mesure est comparée à une norme objective (et pas par rapport à une
autre mesure).
Unité de compétence. Fonction bien délimitée comprenant un certain nombre d’éléments de compétence.
23/11/06
Chapitre 2. DISPOSITIONS GÉNÉRALES
POUR LA FORMATION ET L’ÉVALUATION
FONDÉES SUR LA COMPÉTENCE
2.1 Introduction
Le présent chapitre indique les conditions que les organismes de formation et les
services de délivrance des licences doivent nécessairement respecter afin de mettre en
œuvre une formation et une évaluation fondées sur la compétence.
2.2 Approche fondée sur la compétence pour la formation et l’évaluation
2.2.1 L’élaboration d’une formation et d’une évaluation fondées sur la compétence sera basée
sur une approche systémique par laquelle les compétences et leurs normes sont
définies, la formation, basée sur les compétences identifiées, et les évaluations, conçues
pour déterminer si ces compétences ont été réalisées.
2.2.2 Les approches fondées sur la compétence dans la formation et l’évaluation compren-
dront au moins les éléments suivants :
a) justification d’un besoin de formation par une analyse systémique et l’identification

d’indicateurs pour l’évaluation ;
b) utilisation d’une analyse d’emploi et de tâches pour déterminer des normes de

performance, les conditions dans lesquelles le travail est exécuté, le caractère
critique des tâches et l’inventaire des habiletés, connaissances et attitudes ;
c) identification des caractéristiques de la population de stagiaires ;
d) détermination des objectifs de formation à partir de l’analyse des tâches et leur

formulation dans un mode observable et mesurable ;
e) élaboration de tests liés à un critère, valables, fiables et axés sur la performance ;
f) élaboration d’un programme d’études fondé sur des principes d’enseignement à des
adultes et destiné à réaliser un parcours optimal vers l’acquisition des compétences ;
g) élaboration d’une formation dépendant de matériels ;
h) utilisation d’un processus d’évaluation continue afin d’assurer l’efficacité de la

formation et sa pertinence pour le service de ligne.
Note.— Voir dans le Supplément au Chapitre 2 une description détaillée de la métho-

dologie de conception des cours de l’OACI, une approche fondée sur la compétence dans
la formation et l’évaluation, et un exemple de méthodologie ISD.
2-1 23/11/06
2.2.3 Les services de délivrance des licences élaboreront des conditions générales concernant
la gestion de leurs examinateurs et donneront des indications sur :
a) la sélection des examinateurs et la description de la formation en évaluation fondée

sur la compétence ;
b) les critères de performance que l’examinateur devra prendre en compte dans l’éva-
luation de chaque compétence ;
c) les tolérances applicables à tous les tests fondés sur la compétence.
2.3 Le cadre de compétence
2.3.1 Le cadre de compétence consiste en unités de compétence, éléments de compé-

tence, critères de performance, guide de constatations et d’évaluation et gamme
de variables. Le cadre de compétence pour les équipages de conduite sera basé sur les
unités de compétence suivantes :
1. Application des principes de gestion de menace et d’erreur

2. Exécution des opérations au sol et avant le vol
3. Exécution du décollage
4. Exécution de la montée
5. Exécution de la croisière
6. Exécution de la descente
7. Exécution de l’approche
8. Exécution de l’atterrissage
9. Exécution des opérations après atterrissage et après vol.
2.3.2 Les unités de compétence, les éléments de compétence et les critères de performance
seront déterminés à partir d’analyses d’emploi et de tâches d’équipage de conduite et
décriront des aboutissements observables.
Note.— Des définitions d’unités de compétence, d’éléments de compétence et de

critères de performance sont données au Chapitre 1.
— — — — — — — —
23/11/06
Supplément au Chapitre 2
UN EXEMPLE DE MÉTHODOLOGIE ISD :
LA MÉTHODOLOGIE DE CONCEPTION DES COURS DE L’OACI
1. Introduction
1.1 La méthodologie de conception des cours de l’OACI, comme toute autre méthodologie
ISD, utilise une approche systémique pour l’élaboration de la formation. Elle constitue
ainsi un outil d’assurance de qualité pour les organismes de formation agréés, qui étaie
la conformité aux conditions prescrites ainsi que la conception d’activités de formation
appropriées. À cet effet, elle identifie les compétences cruciales à réaliser, en détermi-
nant la façon la plus efficace de les réaliser et en procurant des outils d’évaluation fiables
pour évaluer leur réalisation.
1.2 Toutefois, un outil de ce genre ne peut pas être efficacement utilisé sans le soutien de
toutes les parties prenantes. Les parties prenantes sont les personnels qui participent
à la gestion, la conception de l’instruction, l’exécution de l’instruction, l’évaluation de
l’instruction, la délivrance des licences, l’exploitation et, bien entendu, les stagiaires. La
réussite de la formation et de l’évaluation dépendra, dans une large mesure, du soutien
qui sera donné à cette approche systémique par tous les niveaux de l’organisme.
1.3 La méthodologie de conception des cours de l’OACI se subdivise en trois grandes

catégories, à savoir analyse, conception et production, et évaluation, qui peuvent elles-
mêmes être subdivisées en neuf phases. Une brève description de l’aboutissement de
chacune des neuf phases est donnée dans le tableau ci-dessous et une description plus
détaillée du processus de chacune des phases figure plus bas.
Catégorie Phase Aboutissement
Phase 1 — Étude préliminaire Propositions de formation, leur justification et suite

proposée
ANALYSE
Phase 2 — Analyse de l’emploi Description de tâches et normes de performance

Phase 3 — Analyse de la population Caractéristiques des stagiaires, ainsi que leurs
habiletés et connaissances existantes
Phase 4 — Conception du programme d’études Objectifs de formation, tests de maîtrise et séquence
CONCEPTION ET
des modules
PRODUCTION
Phase 5 — Conception des modules Mode d’exécution, techniques et moyens de formation,

projets de matériels didactiques
Phase 6 — Production et tests d’évolution Production de tous les matériels pour les stagiaires
Phase 7 — Validation et révision Essai du cours et révision s’il y a lieu

ÉVALUATION
Phase 8 — Mise en œuvre Ressources humaines formées

Phase 9 — Évaluation post-formation Évaluation de l’efficacité de la formation ; plans pour
mesures correctives
2-A-1 23/11/06
2-A-2 Formation (PANS-TRG)
2. Phase 1 — Étude préliminaire
2.1 Cette phase a pour objet de donner aux dirigeants les informations nécessaires pour
décider si une formation est nécessaire et, dans l’affirmative, quelle stratégie de forma-
tion utiliser. Elle consiste en deux séries d’activités apparentées : une analyse du problème
et une analyse du besoin de formation. Il arrive souvent qu’un problème de performance
dans l’emploi est détecté. Pour définir exactement un problème, on emploie une approche
systémique par laquelle sont identifiés les symptômes, le ou les systèmes touchés et les
causes.
NORME
INTRANTS PRODUIT
PROCESSUS
RETOUR D’INFORMATION
2.2 Un problème se définit par ses symptômes et les symptômes peuvent se définir comme
des différences entre la performance désirée et la performance réelle. Avant qu’un
symptôme puisse être valablement décrit, il est nécessaire de déterminer le « niveau de
performance désiré ». Le « niveau de performance désiré » doit s’interpréter comme le
niveau du produit ou le niveau du processus d’un système avec lequel le produit/
processus réel sera comparé. Ainsi, un symptôme est généré lorsque les utilisateurs/
clients du produit/processus d’un système, ou d’autres personnes intéressées, recon-
naissent cette différence et envoient un message de divergence ou d’alerte (élément retour
d’information du système). Un symptôme est donc une conséquence d’un problème de
performance qui influe sur le produit/processus du système.
2.3 Les causes de problèmes de performance sont directement liées aux intrants et aux
processus du système que l’on analyse. Les causes peuvent être externes : des intrants
qui viennent d’autres systèmes ou sous-systèmes ne sont pas appropriés. Les causes
peuvent aussi être internes, faire partie du processus même.
2.4 L’identification du système touché est cruciale pour la définition claire des problèmes de
performance. Elle peut révéler non seulement des solutions de formation mais aussi des
solutions hors formation qui pourraient s’appliquer. Habituellement, le système touché est
relié à d’autres systèmes ou sous-systèmes qu’il faut prendre en compte dans l’analyse.
2.5 L’approche systémique est aussi très utile dans la conception d’un nouveau système. Le
choix d’un emplacement approprié pour le nouveau système dans la structure organique
d’ensemble est très important en termes de son interrelation avec les autres systèmes/
sous-systèmes.
2.6 Une fois que le problème aura été clairement défini, il pourra être jugé nécessaire
d’élaborer une nouvelle formation fondée sur la compétence, d’organiser une formation
alternative ou d’appliquer des approches hors formation. S’il y a lieu de concevoir une
formation fondée sur la compétence, il convient alors d’établir un plan d’élaboration de la
formation qui inclura les détails des ressources requises. Il arrive souvent que l’analyse
préliminaire indique qu’il n’y a pas une seule et unique solution d’un problème mais
qu’une combinaison de plusieurs solutions est préférable.
23/11/06
Supplément au Chapitre 2 2-A-3
2.7 S’il est décidé qu’il y a lieu d’élaborer une formation fondée sur la compétence, des
décisions seront alors prises sur des modes potentiels d’exécution. Par exemple : la
formation devrait-elle être basée sur des matériels didactiques fondés sur la compétence
qui ont été validés, ou bien être laissée au jugement de l’instructeur ? L’instruction
devrait-elle être individualisée ou donnée en groupe ?
2.8 Les matériels didactiques fondés sur la compétence qui sont validés prennent la forme
d’une mallette bien documentée et répétable qui a été testée et s’est révélée efficace. Un
cours validé est réputé être lié aux matériels plutôt que de dépendre de l’instructeur. La
première forme est celle qui est utilisée de façon prédominante dans la conception des
cours de l’OACI, mais la formation dépendant de l’instructeur ne devra pas être exclue
dans des domaines spécifiques et limités (par exemple formation d’un très petit nombre
de techniciens spécialisés sur des équipements nouveaux). D’ordinaire, cette décision
est prise une fois pour toutes, pour la totalité du cours de formation.
2.9 Dans certaines circonstances, des organismes pourraient juger utile d’évaluer l’efficacité
d’une solution envisagée. Cela pourra se faire par l’utilisation d’analyses coûts-avantages
ou de gestion du risque. Si un cours ou programme de formation doit être élaboré, un
plan devrait aussi être prévu pour évaluer ultérieurement les avantages réels résultant de
la formation lorsqu’elle aura été mise en œuvre.
3. Phase 2 — Analyse de l’emploi
3.1 La formation devrait être conçue de façon à permettre à tous les stagiaires qualifiés
d’exécuter leurs tâches à des niveaux acceptables de compétence. L’analyse de l’emploi
peut définir ces niveaux. Il est important que les cours de formation soient focalisés afin
de permettre aux employés d’exécuter les tâches de façon compétente, et non pas
seulement d’« être renseignés » sur la discipline ou la « comprendre ». L’objet de
l’analyse de l’emploi et des tâches est double : réunir les informations indiquant com-
ment, où et avec quelles informations un travail est exécuté afin de définir les habiletés,
connaissances et attitudes (HCA) requises ; et déterminer les objectifs de performance
dans l’emploi.
3.2 Les principales étapes d’une analyse de l’emploi et des tâches consistent à :
1) réunir et analyser la documentation et les informations pertinentes obtenues sur le

terrain ;
2) obtenir un consensus entre spécialistes de la matière au sujet des niveaux de

performance dans l’emploi ;
3) vérifier la validité de l’analyse ;
4) revoir les informations. Les spécialistes de la matière qui sont les plus appropriés
sont les exécutants qui excellent.
Dans l’étape 2, il y a une technique qui s’est révélée particulièrement fructueuse ; elle est
appelée Session DACUM (de l’anglais develop a curriculum). C’est une forme de remue-
méninges contrôlé entre deux ou trois spécialistes de la matière guidés par l’équipe de
conception du cours. Un consensus systémique au sujet de l’emploi permettra d’éviter
erreurs et omissions. Dans l’étape 3, des observations directes et entrevues sur le terrain
complètent les résultats de la session DACUM de l’étape 2. Dans l’étape 4, les titulaires
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de l’emploi pourront découvrir d’autres façons d’exécuter certaines tâches, qui pourront
se révéler plus efficaces. En pareil cas, l’analyse des tâches devrait être révisée et
réexaminée par des spécialistes de la matière.
3.3 Un emploi peut se subdiviser en un certain nombre de fonctions. Une fonction corres-
pond à une grande subdivision d’un emploi, ayant une identité distincte. Une même
fonction peut être commune à plusieurs emplois. Chaque fonction peut se subdiviser en
un certain nombre d’opérations qui, selon le niveau de détail, sont appelées tâches,
sous-tâches ou éléments de tâche. Le résultat d’une fonction est observé et mesuré à
travers les résultats des tâches qui la constituent.
3.4 Une tâche peut être considérée comme un système avec intrants, processus, normes,
aboutissements/produits et retour d’information. Les caractéristiques des tâches sont
énumérées ci-après en regard des éléments de système :
Élément de système Caractéristiques de la tâche
Intrants Un événement déclencheur.

Équipement, outils, aides dans l’emploi, documentation, références.
Processus Exécution de toutes les étapes nécessaires (c.-à-d. sous-tâches) pour réaliser l’aboutissement/
le produit. Exprimée par un verbe actif.
Aboutissement/produit Un résultat mesurable et observable du processus.

Un événement de cessation.
Norme du produit Une spécification de ce à quoi l’aboutissement devrait ressembler.
Retour d’information Résultat de la comparaison entre le produit et la norme. Si le résultat est conforme à la norme,
l’événement de cessation de la tâche a été atteint. Si non, le processus de la tâche doit être
recommencé jusqu’à ce que le produit corresponde à la norme.
3.5 Une sous-tâche est une étape individuelle dans le processus d’une tâche ; elle est
mesurable et observable, et elle nécessite l’utilisation de plusieurs HCA. La norme du
processus est la séquence et l’exécution correcte de chacune des sous-tâches d’une
tâche. La validité de chaque processus de tâche (séquence des sous-tâches) est établie
avec un spécialiste de la discipline.
3.6 Il est souvent difficile de dire si une activité devrait être appelée fonction ou tâche, sous-
tâche ou élément de tâche. Il arrive fréquemment que la même activité est étiquetée
différemment selon le contexte. L’objet principal de cette phase est de décrire les opéra-
tions d’une façon qui soit utile dans l’exécution des phases suivantes de l’élaboration du
cours.
3.7 Les HCA sont ce dont un exécutant a besoin pour accomplir une sous-tâche, c’est-à-dire
connaissances sous-jacentes (rappel), habiletés cognitives sous-jacentes (classification,
solution de problèmes, utilisation de règles, etc.), habiletés psychomotrices et attitudes.
3.8 Une analyse de tâche n’est pas nécessairement requise pour toutes les tâches. Elle est
toutefois requise pour toutes les tâches qui sont critiques. Le caractère critique d’une
tâche peut se déterminer par l’examen des facteurs suivants :
a) Importance : on pourra déterminer l’importance en posant la question : « À quel point

les conséquences seront-elles graves si les tâches sont exécutées de façon
incorrecte ou ne sont pas exécutées du tout ? »
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b) Difficulté : on pourra déterminer la difficulté en posant la question : « Avec quelle

fréquence les employés commettent-ils des erreurs de performance ? »
c) Fréquence : on pourra décrire la fréquence en spécifiant un temps moyen entre

exécutions de la tâche.
Les tâches que l’on aura trouvées critiques seront mises en évidence au cours de la
formation, de sorte que toutes les informations pertinentes seront requises à leur sujet.
3.9 D’autres données sont aussi réunies au cours de l’analyse de tâche pour une tâche
donnée, par exemple : événement déclencheur et événement de cessation, description
de la façon dont la tâche devrait être exécutée, HCA qui sont nécessaires, toute difficulté
spéciale dans l’exécution de la tâche, intrants nécessaires pour l’exécution de la tâche
(conditions environnementales, équipement, documentation, etc.), normes requises pour
évaluer la performance dans l’emploi. Une norme de performance fait une distinction
claire entre une performance correcte ou acceptable et une performance incorrecte ou
inacceptable. Si elle peut être observée et mesurée, la norme du produit décrit
l’aboutissement attendu d’une tâche. Une norme de processus spécifie la façon dont une
tâche devrait être exécutée et procure un moyen d’évaluer la performance même s’il n’y
a pas d’aboutissement.
3.10 La méthode décrite ci-dessus pour l’analyse de tâche est largement et communément
utilisée, mais il existe aussi d’autres méthodes. Voici deux de ces méthodes :
a) L’analyse de tâche cognitive — Cette méthode a été conçue pour s’appliquer au

glissement croissant vers les habiletés cognitives dans l’exécution du travail. Le
travail des équipages de conduite peut être considéré comme ayant de forts
éléments cognitifs. L’analyse de tâche cognitive a pour objet d’exposer les processus
mentaux et les habiletés nécessaires pour exécuter une tâche avec un niveau élevé
de réussite. Les méthodes d’analyse de tâche cognitive demandent beaucoup de
ressources, mais elles peuvent compléter les méthodes d’analyse de tâche
générique. Étant donné qu’une description détaillée des méthodes et techniques
intervenant dans l’analyse de tâche cognitive dépasserait la portée du présent
document, les lecteurs souhaiteront peut-être consulter la liste de références qui
figure à la fin du présent supplément.
b) L’analyse de tâche en équipe — L’analyse de tâche générique est axée sur la

performance individuelle, mais le travail dans des environnements plus évolués et
complexes est de plus en plus exécuté en équipes. Les méthodes d’analyse de
tâche en équipe servent à identifier des comportements critiques de travail en
équipe. Une description détaillée des méthodes et techniques élaborées jusqu’à
présent pour l’analyse de tâche en équipe dépasserait la portée du présent
document. Les lecteurs pourront consulter la liste de références pour des lectures
additionnelles.
4. Phase 3 — Analyse de la population
4.1 Cette phase a pour objet d’étudier la population ciblée (futurs stagiaires) en vue
d’identifier les HCA qu’ils possèdent déjà et de collecter des informations sur les styles
d’apprentissage préférés et sur les environnements sociaux et linguistiques des
éventuels stagiaires, qui pourraient tous influer sur la conception de la formation.
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4.2 La population ciblée pourra être un mélange de personnels expérimentés et récemment

recrutés, de groupes d’âges différents, etc. Toutes ces informations sont importantes
pour déterminer les HCA que possède déjà la population ciblée et pour concevoir le
programme d’instruction le plus approprié.
4.3 Ce mélange d’expérience pourra donner lieu à une conception de formation modulaire,
qui est plus souple qu’un « système traditionnel ». Dans un système modulaire, chaque
grande tâche nécessiterait un module contenant des objectifs de performance clairs, des
exercices, la remise de notes de cours et de tests. Le système modulaire serait conçu de
façon que les stagiaires puissent s’insérer dans le cours au niveau où ils ne peuvent pas
réussir aux exercices et aux tests.
4.4 L’analyse de la population donne aussi l’occasion d’instaurer un dialogue avec des
membres de la population ciblée, afin qu’ils puissent donner expression aux attitudes à
prendre en compte dans la conception de la formation. Ce dialogue devrait être entretenu
durant toute la formation, afin qu’il soit bien tenu compte des problèmes d’apprentissage,
des réactions et des attitudes de ceux qui reçoivent l’instruction. Ce dialogue est précieux
non seulement pour les informations qu’il procure mais aussi pour les attitudes positives
qu’il aide à créer chez les stagiaires, du fait qu’ils sont consultés et savent que leurs
besoins sont pris en compte.
5. Phase 4 — Conception du programme d’études
5.1 Étapes de l’élaboration du programme d’études
Les étapes de l’élaboration d’un programme d’études sont les suivantes :
a) déterminer l’utilisation d’aides dans le travail ;

b) réaffirmer le but de la formation ;
c) déterminer les objectifs terminaux à partir des tâches identifiées dans la Phase 2 ;
d) esquisser un test de maîtrise fondé sur la compétence pour chaque objectif terminal ;
e) énumérer les objectifs habilitants correspondant à chaque objectif terminal ;
f) vérifier que toutes les habiletés, connaissances et attitudes requises pour l’emploi
sont traitées dans les objectifs ;
g) déterminer de possibles similitudes dans les objectifs habilitants ;
h) établir la séquence de tous les objectifs ;
i) grouper les objectifs en modules de formation et établir la séquence des modules.
5.2 Aides dans l’emploi ou formation en tant que solutions
5.2.1 La première étape de cette phase consiste à déterminer si les habiletés, connaissances
ou attitudes nécessaires seront mieux procurées par l’élaboration d’aides dans le travail
ou par la formation, ou par les deux. Une aide dans le travail est un dispositif rendu
disponible sur le lieu de travail et conçu pour faciliter l’exécution correcte de la tâche en
élargissant l’aptitude de l’exécutant à retenir et utiliser les informations (par exemple
tables numériques, listes de vérifications, directives et formulaires). L’élaboration d’une
aide dans le travail est moins coûteuse que la formation, et les coûts de mise en œuvre
sont habituellement très bas. Parfois, une aide dans le travail est préférable à la
formation, non pas en raison des coûts mais en termes d’efficacité. Il convient de
chercher à donner seulement la formation qui ne peut pas être remplacée par des aides
dans le travail.
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5.2.2 L’élaboration d’aides dans le travail est une solution particulièrement bonne pour les
tâches faisant intervenir de nombreuses opérations ou procédures simples qui peuvent
se décrire complètement. Les aides dans le travail sont utiles aussi pour les tâches qui
sont exécutées peu fréquemment, demandent un haut degré de précision mais pas la
rapidité, comprennent de nombreux points de décision dont il faut s’acquitter dans un
ordre bien précis, et sont sujettes à de fréquents changements.
5.3 Définition des objectifs de la formation
5.3.1 La Phase 4 a pour objet principal de fournir des informations détaillées sur ce que la
formation est destinée à réaliser, c’est-à-dire les objectifs de la formation, et comment
cette réalisation sera testée. Les objectifs décriront ce que les stagiaires doivent être
capables de faire après la formation. Ils devraient être exprimés en termes de perfor-
mance mesurable (spécifiquement quels résultats concrets doivent être obtenus).
5.3.2 Chaque objectif de la formation devrait inclure des descriptions de la performance

désirée ou du comportement du stagiaire après formation, les conditions dans lesquelles
le stagiaire sera appelé à exécuter la tâche, et les normes, qui décrivent comment le
stagiaire devrait exécuter la tâche.
5.3.3 L’objet global de la formation, déjà spécifié dans la Phase 1, nécessitera plusieurs types
d’objectifs. Un cours aura plusieurs objectifs terminaux, chacun correspondant à une
tâche. Chaque objectif terminal aura lui-même plusieurs objectifs habilitants, qui décriront
la performance désirée pour les sous-tâches. Enfin, les objectifs post-formation décriront
ce que le stagiaire devrait être capable de faire après une période définie de pratique
dans l’emploi.
5.4 Conception des évaluations fondées sur la compétence
5.4.1 Un autre objet de la Phase 4 consiste à élaborer des tests valables et fiables pour
déterminer si les objectifs de formation sont atteints ou non. Pour être efficaces, les tests
doivent être valables et fiables. Un test est valable s’il mesure ce qu’il est censé mesurer.
Plus un test correspond étroitement à un objectif de performance, plus il est valable. Un
test fiable est un test qui produira des résultats cohérents lorsqu’il sera donné par
différents instructeurs. Plus précisément, un test fiable permettra à plusieurs instructeurs
d’arriver à la même évaluation de la performance des stagiaires. Cela présuppose que
les instructeurs auront des instructions claires sur la façon de donner le test, ainsi que
des instruments d’évaluation précis et sans ambiguïté (barème de notation).
5.4.2 L’utilisation de tests liés à un critère est préconisée dans la méthodologie de conception
des cours de l’OACI. Si la performance d’un stagiaire est comparée à celle d’autres
stagiaires, et si un jugement est exercé sur la base de cette comparaison, il s’agit d’un
test lié à un niveau de référence. Par exemple, si les stagiaires sont classés sur la base
de leur performance les uns par rapport aux autres, il s’agit en fait d’une évaluation liée
à un niveau de référence. Lorsqu’une mesure est comparée avec une norme objective
(et non par rapport à une autre mesure), il s’agit d’une évaluation liée à un critère.
5.4.3 Dans la méthodologie de conception des cours de l’OACI, des tests de maîtrise servent à
déterminer si un stagiaire atteint la norme de performance établie dans les objectifs
terminaux. Cette norme de formation devrait être en rapport aussi étroit que possible
avec la norme correspondante établie au cours de l’analyse d’emploi et de tâche. Les
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conditions, comportements et normes évalués au cours du test devraient reproduire

aussi étroitement que possible ce qui aura été décrit dans l’objectif de formation pour
telle ou telle tâche ou sous-tâche. Si un stagiaire démontre dans un test de maîtrise que
la norme a été atteinte ou surpassée, le stagiaire aura réussi, indépendamment d’une
comparaison avec les notes d’autres stagiaires. C’est ce que l’on entend par le concept
« réussir ou échouer ».
5.4.4 Le fait de concevoir des tests avant de concevoir des modules, des notes de cours et des
manuels de formation (Phase 5) pourrait sembler s’écarter de la pratique de la plupart
des modes traditionnels de formation, mais la conception du test de maîtrise à ce stade
accomplit deux fonctions importantes : elle assure que le test sera conçu pour être axé
sur la façon dont les stagiaires atteignent l’objectif de formation et elle freine la tendance
naturelle à concevoir des tests axés sur les matériels didactiques plutôt que sur la perfor-
mance dans l’emploi.
5.4.5 Les attitudes des stagiaires à l’égard d’un test seront influencées par la façon dont il sera
donné. L’attitude pourra aller de la coopération jusqu’à l’extrême hostilité. La bonne façon
de donner le test pourra aider à créer une attitude positive et coopérative.
5.4.6 Le retour d’information aux stagiaires et la discussion des résultats de tests devraient
être la pratique normale. Les résultats de tests devraient être utilisés comme outils de
diagnostic afin d’aider l’instructeur et les stagiaires à prendre des mesures correctives
pour assurer la maîtrise, et devraient être analysés en termes de performance en relation
avec des objectifs spécifiques. Il ne devrait y avoir que deux notes possibles : réussite et
échec. Les stagiaires qui ne satisfont pas au critère du cours devraient obtenir un échec
et l'une des deux options suivantes devrait être spécifiée : ils ont assisté au cours mais
ne l'ont pas réussi de manière satisfaisante, ou des dispositions seront prises pour qu'ils
reçoivent une formation complémentaire dans les modules auxquels ils ont échoué.
Avant de décider si les stagiaires doivent recevoir une formation additionnelle, il convient
de déterminer si les modules auxquels ils ont échoué se rapportent à des tâches qui ont
été évaluées comme critiques.
6. Phase 5 — Conception des modules
6.1 Une bonne stratégie de formation tire le meilleur parti des ressources, techniques,
besoins et contraintes pour que les stagiaires atteignent leur objectif de formation. La
stratégie d’ensemble doit prendre en compte le nombre et les caractéristiques de la
population ciblée, les ressources requises (p. ex. équipements, ressources financières et
installations), les aspects organisationnels et la facilité de répétition du cours. Ces consi-
dérations détermineront le choix des techniques pédagogiques, la quantité d’exercices
pratiques, les modes d’enseignement, le choix des moyens d’instruction, les tests et la
séquence.
6.2 Le groupement des objectifs en modules et la séquence de ces modules auront été
décidés dans la Phase 4. Les modules sont conçus une fois que la stratégie de formation
a été établie. Chaque module devrait être conçu pour assurer que les stagiaires seront
capables, à la fin du module, d’accomplir l’objectif du module selon la norme requise.
D’ordinaire, cela nécessitera que le module suive la séquence suivante :
a) susciter l’attention et la motivation du stagiaire ;

b) démontrer ce que le stagiaire sera capable de faire en fin d’apprentissage (l’objectif) ;
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c) expliquer comment l’accomplissement sera testé ;

d) stimuler le rappel des apprentissages prérequis ;
e) présenter en fragments successifs le contenu de la matière à apprendre ;
f) fournir aux stagiaires des occasions de s’entraîner (exercices partiels ; exercices
globaux) ;
g) renforcer l’apprentissage par un retour d’information sur les exercices effectués par
les stagiaires ;
h) évaluer la performance du stagiaire (test de maîtrise) ;
i) rehausser la rétention des connaissances acquises afin qu’elles puissent être
transférées à d’autres situations.
6.3 Le choix d’un mode d’enseignement de chaque module et de chaque acte d’instruction à
l’intérieur de chaque module dépendra de nombreux facteurs. L’importance des facteurs
pourra varier en fonction de l’objectif. Des modules individuels (et par extension un cours
complet de formation) pourront consister tant en formation individualisée qu’en formation
collective.
6.4 Les décisions les plus créatives dans l’élaboration d’un cours concernent le choix des
techniques de formation. L’apprentissage sera optimal lorsque la technique de formation
sera agréable et permettra au stagiaire d’être actif. Toutefois, l’attrait d’une technique de
formation s’estompera si on l’utilise trop souvent, aussi est-il nécessaire de rechercher la
variété. Tout comme dans un cours ou dans un module, il y a des façons de faire varier
le mode d’enseignement, il y a aussi des façons de faire varier la technique de formation.
Les techniques de formation comprennent : conférences, démonstrations, discussions
guidées en groupe, jeux de rôles, études et projets monographiques, jeux organisés,
exercices de laboratoire, exercices pratiques supervisés, groupes sans chef de file,
visites, apprentissage autoprogrammé, étude indépendante, travaux pratiques, travaux
supervisés, exercices pratiques sur le lieu de travail, etc.
6.5 Pour chaque technique de formation, il y a habituellement plusieurs autres moyens

possibles de présenter les renseignements aux stagiaires, et il convient de les sélec-
tionner en fonction de l’objectif de formation. Par exemple, si les renseignements incluent
un mouvement, comme dans l’interprétation du mouvement sur un écran radar, il
convient d’utiliser un type de moyen qui puisse représenter le mouvement. Les options
comprennent des démonstrations sur le vif, l’apprentissage électronique, la simulation,
des projections multimédias, du texte et l’instructeur, selon les besoins de l’appren-
tissage. Il faudra parfois recourir à des effets spéciaux, par exemple arrêt sur image ou
ralenti.
6.6 Le choix des moyens est régi par quatre grands facteurs : pertinence sur le plan
pédagogique, économie, simplicité et disponibilité. Pour répondre à la condition du type
approprié, le choix des moyens devrait prendre en compte : le mode d’enseignement, les
objectifs de l’instruction et le type des habiletés à acquérir, par exemple habiletés
verbales et habiletés motrices. Comme certains éléments des moyens nécessitent un
investissement considérable, il pourra être nécessaire de planifier à l’avance et de
trouver un compromis qui limitera les décisions futures. L’objectif devrait être de choisir
l’équipement de façon à pouvoir disposer d’options aussi souples que possible.
7. Phase 6 — Production et tests d’évolution
7.1 La méthodologie de conception des cours de l’OACI est destinée à permettre d’élaborer,
pour chaque cours, une mallette pédagogique normalisée (MPN) complète. Chaque
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mallette contient tous les matériels requis pour le cours dont il s’agit, présentés de telle
manière que tout instructeur compétent puisse aisément donner le cours. Dans la
Phase 6 sont élaborés tous les matériels didactiques nécessaires pour atteindre l’objectif
de formation de chaque module, c’est-à-dire plans détaillés de leçons, notes d’instruc-
teurs, manuels et notes de cours pour les stagiaires, matériels audiovisuels ou autres.
7.2 Pour que les matériels didactiques puissent être efficaces et convenir à la population
ciblée, il est essentiel de les tester au cours de leur élaboration et de les réviser s’il y a
lieu. Les tests de maîtrise, en particulier, devraient être testés. Il convient de valider
chaque test en vérifiant : qu’il traduit bien les conditions, la performance et les normes
des objectifs ; qu’il est techniquement exact, sur la base d’un examen par un spécialiste
de la matière ; et qu’il soit donné à un échantillon d’exécutants qualifiés et non qualifiés
de la population ciblée. Une forte proportion des exécutants possédant les habiletés
nécessaires devraient réussir, et une forte proportion des stagiaires ne possédant pas
ces habiletés devraient échouer. Si les « meilleurs exécutants » n’obtiennent pas de
bons résultats dans un test, le concepteur de cours devrait veiller à ce que l’objectif de
cours auquel se rapporte le test soit réellement valable, c’est-à-dire que la tâche fasse
effectivement partie de l’emploi.
7.3 Une fois que les matériels didactiques auront subi les tests d’évolution et qu’ils auront
été, par la suite, suffisamment révisés, l’étape suivante consistera à affiner et assembler
les matériels didactiques sous une forme convenable pour la validation et ensuite
l’utilisation. L’exactitude et le contenu technique de tous les matériels devraient être
vérifiés par un spécialiste de la matière. Il devrait y avoir une normalisation du format et
de la présentation, ce qui facilitera la production. Les matériels didactiques devront être
attrayants, bien présentés et fidèles à la conception du cours.
8. Phase 7 — Validation et révision
8.1 La Phase 7 consiste à évaluer la capacité des matériels didactiques de formation fondée
sur la compétence à bien guider les stagiaires vers la réussite dans les tests de maîtrise.
D’ordinaire, les résultats des tests ne révèlent pas que 100 % du groupe expérimental de
stagiaires ont atteint 100 % des objectifs. Cela pourrait être dû au fait que les matériels
didactiques comportent encore quelques problèmes à ce stade, que les tests eux-
mêmes, après les tests d’évolution, ne sont peut-être pas un moyen de mesure parfait,
ou que les stagiaires ne sont peut-être pas représentatifs de la population ciblée. Pour
pallier ces carences, un critère de validité, selon lequel 80 % des stagiaires devraient
atteindre 80 % des objectifs, est communément utilisé. Le critère de validité devrait être
déterminé sur la base du caractère critique des tâches à exécuter dans l’emploi.
8.2 Dans la phase de validation d’un cours, le cours devrait être donné à un échantillon
représentatif de la population ciblée, et les réponses et réactions devraient être
soigneusement consignées. Pour que les résultats de la validation soient exacts, il faut
de grands échantillons de stagiaires. Les instructeurs devraient donner l’instruction et les
concepteurs de cours devraient observer et prendre des notes. Les données de la phase
de validation devraient être analysées et les révisions nécessaires devraient être
identifiées. Les données les plus intéressantes concernent les objectifs qui ne sont pas
atteints à la fin de la formation, et pourquoi ils n’ont pas été atteints. Des révisions
devraient être effectuées dans tout module qui ne répond pas au critère de validation. Si
la révision est importante, une autre validation devrait être effectuée.
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8.3 Si les matériels didactiques sont inefficaces, cela pourra causer un certain nombre de
réactions : mauvais résultats dans les tests, commentaires défavorables des participants
et des instructeurs, incapacité à exécuter les tâches après affectation sur le terrain, trop
d’erreurs ou trop de dépendance à l’égard des superviseurs.
9. Phase 8 — Mise en œuvre
9.1 Après validation, les matériels didactiques révisés devraient être utilisés dans les cours
donnés régulièrement. L’exécution de la formation, au sens le plus large, inclut les
éléments suivants : prévision des volumes d’exécution, horaires des classes, inscription
des stagiaires, préparation et exécution des sessions de cours, et évaluation de l’effica-
cité, y compris suivi des stagiaires après leur retour sur le lieu de travail.
9.2 La qualité de la mise en œuvre d’un programme de formation dépendra non seulement
de la qualité des matériels mais aussi des aptitudes des instructeurs et de l’efficacité du
soutien administratif.
10. Phase 9 — Évaluation post-formation
10.1 L’évaluation de la formation se fait en plusieurs points de l’approche de l’évolution —

notamment dans les tests d’évolution et dans la validation. Cependant, les plus hauts
niveaux d’évaluation ne peuvent pas s’effectuer avant qu’un assez grand nombre de
stagiaires aient suivi le cours ; c’est cette évaluation post-formation qui constitue la phase
finale, la Phase 9. L’évaluation post-formation a pour objet de déterminer dans quelle
mesure le programme de formation a atteint le but pour lequel il était conçu et si des
mesures correctives sont nécessaires.
10.2 Il y a quatre niveaux d’évaluation :
Niveau 1 : Réactions des stagiaires au processus de formation

Niveau 2 : Maîtrise des objectifs de fin de cours par les stagiaires
Niveau 3 : Performance résultante des ex-stagiaires dans l’emploi
Niveau 4 : Effet résultant sur les objectifs opérationnels de l’organisme, par exemple
qualité du service et productivité
10.3 Dans chacun des quatre niveaux d’évaluation, il faut comparer les effets réels de la
formation avec les effets recherchés au moment où les objectifs ont été fixés.
• Au niveau 1 : évaluation visant à déterminer si les réactions des stagiaires en salle

de classe sont les mêmes que les réactions espérées lors du choix des techniques
de formation dans la Phase 5.
• Au niveau 2 : évaluation visant à déterminer si les stagiaires ont effectivement appris

la tâche énoncée sous la forme d’objectifs de formation dans la Phase 4.
• Au niveau 3 : recherche approfondie pour déterminer si, après leur retour dans leur
emploi, les stagiaires ont amélioré leur performance pour la porter à la norme
requise, qui a été définie dans la Phase 2.
23/11/06
• Au niveau 4 : évaluation visant à déterminer si la formation a réalisé l’amélioration

dans la performance opérationnelle de l’organisme, qui était l’objectif déclaré de
l’ensemble du programme de formation dans la Phase 1.
10.4 La mesure des objectifs au niveau 3, et particulièrement au niveau 4, est compliquée par
le fait que la formation n’est pas en général la seule solution d’un problème opérationnel
ou d’un problème de performance individuelle. La formation pourrait être excellente mais
ne pas produire les améliorations prédites aux niveaux 3 et 4 si les dirigeants n’appli-
quent pas les autres solutions identifiées comme nécessaires pour résoudre le problème,
par exemple changements dans l’environnement du lieu de travail, outils et pratiques de
supervision. De plus, il sera probablement très difficile de déterminer précisément la
contribution de la formation, particulièrement si les autres solutions ne sont pas mises
en œuvre.
10.5 L’ampleur de l’évaluation à effectuer pour tel ou tel cours dépendra de l’importance de la
formation ainsi que du temps et des ressources disponibles. Il est suggéré d’effectuer
régulièrement, tout au moins, l’évaluation aux niveaux 1 et 2. En général, il convient de
chercher à évaluer l’impact des cours sur la performance dans l’emploi, niveau 3. Cela
pourrait prendre la forme d’un retour d’information par écrit de la part de superviseurs
d’ex-stagiaires ou d’un compte rendu signalant les carences de performance envoyé
quelques mois après la formation — cela serait une tâche relativement modeste. Si les
conditions le justifiaient, une étude plus approfondie pourrait être effectuée au sujet de
l’impact des cours sur la performance dans l’emploi. L’évaluation au niveau 4 pourrait
être effectuée dans les cas où le problème opérationnel n’aurait pas été résolu et où il
serait nécessaire de déterminer comment il faudrait modifier la formation ou d’autres
solutions afin de résoudre le problème. Parfois, cela servirait à établir la crédibilité de
l’organisme de formation.
Liste de références
Annett, John, David Cunningham et Peter Mathias-Jones, A method of measuring team skills,
o
Ergonomics, 2000, Vol. 43, N 8, p. 1076-1094.
Brenner, T., K. Sheehan, W. Arthur et W. Bennett, Behavioral and Cognitive Task Analysis
Integration for Assessing Individual and Team Work Activities, consulté le 10 septembre 2004, à
http://www.ijoa.org/papers/98symposium/brenneretal.html.
Cannon-Bowers, Janis, et Eduardo Salas, Team Performance and Training in Complex

Environments: Recent Findings from Applied Research, Current Directions in Psychological
Science, 1998, p. 83-87.
Militello, Laura G., et Robert J.B. Hutton, Applied cognitive task analysis (ACTA): a practitioner’s
o
toolkit for understanding cognitive task demands, Ergonomics, 1998, Vol. 41, N 11, p. 1618-1641.
Ryder, Joan M., et Richard E. Redding, Integrating Cognitive Task Analysis into Instructional
o
Systems Development, ETR&D, Vol. 41, N 2, p. 75-96.
23/11/06
Chapitre 3. LICENCE DE PILOTE EN ÉQUIPAGE
MULTIPLE (MPL) — FORMATION ET DÉLIVRANCE
FONDÉES SUR LA COMPÉTENCE
3.1 Introduction
Le présent chapitre expose les éléments de la licence de pilote en équipage multiple

(MPL) fondée sur la compétence, auxquels se conformeront les organismes de formation
agréés (ATO) et les services de délivrance des licences.
3.2 Évaluation
3.2.1 Les services de délivrance des licences et les ATO utiliseront les unités de compétence,
les éléments de compétence et les critères de performance lors de l’approbation et de
l’élaboration de leurs propres programmes de délivrance de licences et de formation pour
la MPL, comme il est prévu dans le cadre fondé sur la compétence qui est présenté à
l’Appendice 2 au présent chapitre. Les services de délivrance des licences élaboreront
ou approuveront la gamme de variables et le guide de constatations et d’évaluation et/ou
les normes des tests pratiques nécessaires pour l’évaluation des postulants à la MPL.
3.2.2 Le titulaire d’une MPL remplira les conditions d’un programme structuré de l’exploitant en
matière d’expérience opérationnelle initiale (IOE), dont l’évaluation se fera à la fin du
programme IOE au moyen d’un contrôle en ligne par l’exploitant ou d’un moyen
équivalent accepté par le service de délivrance des licences.
3.2.3 Les services de délivrance des licences veilleront à ce que les éléments de compétence
en gestion des menaces et des erreurs (TEM) soient évalués en tant que parties
intégrantes de chacune des huit autres unités de compétence établies pour la MPL, qui
correspondent aux diverses phases de vol.
Note.— Des éléments indicatifs sur la TEM figurent dans le Supplément C au présent
chapitre et dans le Chapitre 2 du Manuel d’instruction sur les facteurs humains (Doc 9683).
3.3 Formation
3.3.1 Tous les programmes de formation pour la MPL seront élaborés en utilisant une métho-
dologie ISD.
Note.— Une description détaillée de la méthodologie de conception des cours de

l’OACI, une approche fondée sur la compétence pour la formation et l’évaluation et un
exemple de méthodologie ISD figurent dans le Supplément au Chapitre 2.
3.3.2 Chaque phase du plan de formation pour la MPL (voir l’Appendice 1 au présent chapitre),
sera composée aussi bien d’un enseignement dans les connaissances sous-jacentes
3-1 23/11/06
que de segments de formation pratique. La formation dans les connaissances sous-

jacentes requises pour la MPL sera donc entièrement intégrée avec la formation en
habileté requise.
Note.— Voir les Lignes directrices pour la mise en œuvre de la licence de pilote en
équipage multiple à l’Appendice 3 au présent chapitre.
3.3.3 Le cours de formation pour l’obtention d’une MPL comprendra un processus d’évaluation
continue du programme de formation ainsi que des stagiaires du programme, qui sera
acceptable pour le service de délivrance des licences. L’évaluation permettra d’assurer :
a) que les compétences et l’évaluation connexe conviennent à la tâche de copilote

d’aéronef certifié pour être exploité par plus d’un pilote ;
b) que les stagiaires acquièrent les compétences nécessaires de façon progressive et

satisfaisante.
Des mesures correctives seront prises si une évaluation pendant la formation ou après la
formation en révèle la nécessité.
3.3.4 La phase avancée d’un cours de formation pour la MPL comprendra un nombre suffisant
de décollages et d’atterrissages pour assurer la compétence, qui ne sera pas inférieur à
douze. Ces décollages et atterrissages seront exécutés sous la supervision d’un
instructeur agréé, sur un avion pour lequel la qualification de type sera délivrée.
3.3.5 Le service de délivrance des licences pourra accepter une réduction, de douze à six, du
nombre de décollages et d’atterrissages requis pour la phase avancée de la formation, à
condition :
a) que l’organisme de formation agréé ait démontré, à la satisfaction du service de

délivrance des licences, que cette réduction n’aura pas d’effets négatifs sur
l’acquisition, par le stagiaire, de l’habileté requise ;
b) que soit en place un processus pour assurer que des mesures correctives pourront
être appliquées si l’évaluation pendant la formation ou après la formation en révèle la
nécessité.
— — — — — — — —
23/11/06
Appendice 1 au Chapitre 3
PLAN DE FORMATION POUR LA LICENCE
DE PILOTE EN ÉQUIPAGE MULTIPLE
Plan de formation pour la MPL

Au moins 240 heures de formation aux fonctions de PF et de PNF*
Formation en vol et en dispositif
Phase Objet de simulation — Niveau minimal requis Moyens de formation au sol
Avancée • CRM Avion : 12 décollages et

• Atterrissage Turbine atterrissages
Formation en vue d'une • Scénarios tous temps Multimoteur en qualité de PF**
qualification de type, en • LOFT Certifié équipage
environnement orienté • Procédures anormales multiple
compagnie aérienne • Procédures normales
FSTD : PF/PNF
Type IV
Principes de TEM intégrés
Intermédiaire • CRM FSTD : PF/PNF

• LOFT Type III
Vols en équipage multiple • Procédures anormales
en avion multimoteur à • Procédures normales • CBT
turbine à hautes • Équipage multiple
performances • Vols aux instruments • Apprentissage électronique
De base • CRM Avion : • Simulateur de tâche partielle

• Complément PF/PNF mono ou multimoteur PF/PNF
Introduction au vol en • Vol IFR sur campagne • Classe
équipage multiple et • Rétablissement FSTD :
au vol aux instruments • Vol de nuit Type II
• Vol aux instruments
Habileté de pilotage • CRM Avion : PF

essentielle • Vol VFR sur campagne mono ou multimoteur
• Vol en solo
Formation monopilote de • Vol aux instruments FSTD :
base spécifique de base Type I
• Principes de vol
• Procédures de poste
de pilotage
— — — — — — — —
* PF — Pilote aux commandes ; PNF — Pilote qui n'est pas aux commandes.
** Un crédit limité peut être accordé conformément aux § 3.3.4 et 3.3.5 du Chapitre 3.
3-1-1 23/11/06
UNITÉS DE COMPÉTENCE, ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCE
ET CRITÈRES DE PERFORMANCE POUR LA LICENCE
Référence Fonction Observation et évaluation
1. APPLICATION DES PRINCIPES DE GESTION DE MENACE ET D'ERREUR
1.1 Reconnaître la menace

1.2 Gérer la menace
1.3 Reconnaître l'erreur
1.4 Gérer l'erreur
1.5 Reconnaître la situation indésirable de l'aéronef
1.6 Gérer la situation indésirable de l'aéronef
Note.— Voir le Supplément C au présent chapitre et le Chapitre 2 du Manuel d'instruction sur les facteurs humains
(Doc 9683) pour les éléments indicatifs sur la TEM.
2. EXÉCUTION DES OPÉRATIONS AU SOL ET PRÉVOL SUR L'AÉRONEF

Liste d'éléments de compétence et de critères de performance
2.0 Reconnaissance et gestion des menaces et erreurs

potentielles
2.1 Fonctions de dispatch Satisfaisant / Insatisfaisant

2.1.1 Vérifie état technique de l’aéronef, y compris bonne Manuel d’expl. PF/PNF
utilisation de la MEL
2.1.2 Vérifie bulletins et avis techniques Manuel d’expl. PF/PNF
2.1.3 Détermine environnement opérationnel et météo Manuel d’expl. PF/PNF
2.1.4 Détermine incidence de la météo sur les Manuel d’expl. PF/PNF
performances de l’aéronef
2.1.5 Applique procédures de planification du vol et Manuel d’expl. PF/PNF
de chargement
2.1.6 Détermine besoins en carburant Manuel d’expl. PF/PNF
2.1.7 Dépose plan de vol ATS (si nécessaire) Manuel d’expl. PF/PNF
2.2 Exposés verbaux aux équipages de conduite et Satisfaisant / Insatisfaisant

de cabine
2.2.1 Équipage de conduite, sur tous points pertinents Manuel d’expl. PF
2.2.2 Équipage de cabine, sur tous points pertinents Manuel d’expl. PF
3-2-1 23/11/06
3-2-2 Formation (PANS-TRG)

2.3 Vérifications prévol et préparation du poste de pilotage Satisfaisant / Insatisfaisant
2.3.1 Vérifie la navigabilité de l’aéronef Manuel d’expl. PF
2.3.2 Exécute préparation du poste de pilotage et donne Manuel d’expl. PF/PNF
exposés verbaux
2.3.3 Exécute initialisation du FMS, insertion des données Manuel d’expl. PF/PNF
et confirmation
2.3.4 Optimise et vérifie calculs de performances au Manuel d’expl. PF/PNF
décollage et de données de décollage
2.3.5 Donne exposés verbaux pertinents Manuel d’expl. PF
2.4 Démarrage des moteurs Satisfaisant / Insatisfaisant

2.4.1 Demande et reçoit autorisation ATC, en accuse Manuel d’expl. PNF
réception et la vérifie
2.4.2 Exécute procédure de démarrage des moteurs Manuel d’expl. PF/PNF
2.4.3 Utilise procédures de communication normalisées Manuel d’expl. PF/PNF
avec sol, équipage et ATC
2.5 Circulation au sol pour départ Satisfaisant / Insatisfaisant

2.5.1 Reçoit, vérifie et respecte autorisation de circulation Manuel d’expl. PNF
2.5.2 Fait rouler l’aéronef (y compris utilisation de Manuel d’expl. PF
l’éclairage extérieur)
2.5.3 Respecte autorisation de circulation au sol Manuel d’expl. PF/PNF
2.5.4 Surveille autres aéronefs et obstacles Manuel d’expl. PF/PNF
2.5.5 Agit sur poussée, freins et commandes de direction Manuel d’expl. PF
2.5.7 Utilise procédures de communication normalisées Manuel d’expl. PNF
avec équipage et ATC
2.5.8 Exécute procédures d’exploitation normalisées et Manuel d’expl. PF/PNF
listes de vérification
2.5.9 Actualise et confirme données FMS Manuel d’expl. PF/PNF
2.5.10 Gère changements de performances et de route Manuel d’expl. PF/PNF
de départ
2.5.11 Exécute procédures dégivrage/antigivrage Manuel d’expl. PF/PNF
2.6 Gestion de situations anormales et d’urgence Satisfaisant / Insatisfaisant

2.6.1 Identifie condition anormale Manuel d’expl. PF/PNF
2.6.2 Interprète condition anormale Manuel d’expl. PF/PNF
2.6.3 Exécute procédure pour la condition anormale Manuel d’expl. PF/PNF
23/11/06
Appendice 2 au Chapitre 3 3-2-3

2.7 Communications avec équipage de cabine, passagers Satisfaisant / Insatisfaisant
et compagnie
2.7.1 Informe bien l’équipage de cabine Manuel d’expl. PF
2.7.2 Informe bien la compagnie Manuel d’expl. PF/PNF
2.7.3 Effectue annonces aux passagers en temps utile Manuel d’expl. PF/PNF
3. EXÉCUTION DU DÉCOLLAGE

potentielles
3.1 Préparatifs avant décollage et avant départ Satisfaisant / Insatisfaisant

3.1.1 Vérifie autorisation d’alignement, accuse réception Manuel d’expl. PF/PNF
3.1.2 Vérifie sélection de piste correcte Manuel d’expl. PF/PNF
3.1.3 Confirme validité des données de performance Manuel d’expl. PF/PNF
3.1.4 Vérifie que secteur d’approche et piste sont dégagés Manuel d’expl. PF/PNF
3.1.5 Confirme exécution de toutes listes de vérifications Manuel d’expl. PF/PNF
et des préparatifs pour le décollage
3.1.6 Aligne l’aéronef sur l’axe, sans perdre de distance Manuel d’expl. PF
3.1.7 Vérifie conditions météo dans secteur de départ Manuel d’expl. PF/PNF
3.1.8 Vérifie l’état de piste et le vent Manuel d’expl. PF/PNF
3.2 Exécution du roulement au décollage Satisfaisant / Insatisfaisant

3.2.1 Applique poussée de décollage Manuel d’expl. PF
3.2.2 Vérifie paramètres moteurs Manuel d’expl. PNF
3.2.3 Vérifie indicateurs de vitesse aérodynamique Manuel d’expl. PF/PNF
3.2.4 Se tient sur axe de piste Manuel d’expl. PF
3.3 Transition aux règles de vol aux instruments Satisfaisant / Insatisfaisant

3.3.1 Applique procédures V1 Manuel d’expl. PF/PNF
3.3.2 Cabre à VR jusqu’à assiette initiale de cabré Manuel d’expl. PF
3.3.3 Établit assiette initiale ailes horizontales Manuel d’expl. PF
3.3.4 Rentre train d’atterrissage Manuel d’expl. PNF
3.3.5 Maintient vitesse de montée initiale Manuel d’expl. PF
3.4 Montée initiale jusqu’à l’altitude de rentrée des volets Satisfaisant / Insatisfaisant
3.4.1 Applique puissance de montée Manuel d’expl. PF
3.4.2 Ajuste assiette pour accélération Manuel d’expl. PF
3.4.3 Effectue sélection des volets selon table de vitesses Manuel d’expl. PF/PNF
23/11/06

3.4.4 Respecte limites de vitesse Manuel d’expl. PF
3.4.5 Exécute listes de vérifications pertinentes Manuel d’expl. PF/PNF
3.5 Décollage interrompu Satisfaisant / Insatisfaisant

3.5.1 Reconnaît nécessité d’interrompre le décollage Manuel d’expl. PF
3.5.2 Applique procédure de décollage interrompu Manuel d’expl. PF
3.5.3 Évalue nécessité d’évacuer l’aéronef Manuel d’expl. PF/PNF
3.6 Navigation Satisfaisant / Insatisfaisant

3.6.1 Respecte autorisation de départ Manuel d’expl. PF
3.6.2 Respecte procédures de départ publiées, Manuel d’expl. PF
p. ex. vitesse
3.6.3 Surveille précision de navigation Manuel d’expl. PF/PNF
3.6.4 Communique et coordonne avec ATC Manuel d’expl. PNF

4. EXÉCUTION DE LA MONTÉE

potentielles
4.1 Départ normalisé aux instruments/navigation Satisfaisant / Insatisfaisant

en route
4.1.1 Respecte autorisation et procédures de départ Manuel d’expl. PF
4.1.2 Démontre conscience du relief Manuel d’expl. PF/PNF
4.1.4 Ajuste le vol selon météo et circulation Manuel d’expl. PF
4.1.6 Respecte altitudes minimales Manuel d’expl. PF/PNF
4.1.7 Sélectionne niveau approprié d’automatisation Manuel d’expl. PF
4.1.8 Respecte procédures de calage altimétrique Manuel d’expl. PF/PNF
4.2 Procédures de montée et listes de vérification Satisfaisant / Insatisfaisant

4.2.1 Exécute éléments d’après-décollage Manuel d’expl. PF/PNF
4.2.2 Confirme et vérifie selon listes de vérifications Manuel d’expl. PF/PNF
23/11/06

4.3 Modification vitesse de montée, vitesse ascensionnelle Satisfaisant / Insatisfaisant
et altitude de croisière
4.3.1 Reconnaît nécessité de modifier vitesse/vitesse Manuel d’expl. PF
ascensionnelle/altitude de croisière
4.3.2 Sélectionne et maintient vitesse de montée/vitesse Manuel d’expl. PF
ascensionnelle appropriées
4.3.3 Sélectionne niveau de croisière optimal Manuel d’expl. PF/PNF
4.4 Conduite des systèmes et exécution des procédures Satisfaisant / Insatisfaisant

connexes
4.4.1 Surveille fonctionnement de tous les systèmes Manuel d’expl. PF/PNF
4.4.2 Agit sur les systèmes selon besoins Manuel d’expl. PF/PNF


et compagnie
4.6.3 Effectue annonces aux passagers en temps utile Manuel d’expl. PF
5. EXÉCUTION DE LA CROISIÈRE

potentielles
5.1 Surveillance de la précision de navigation Satisfaisant / Insatisfaisant

5.1.1 Démontre connaissance appropriée de la région Manuel d’expl. PF/PNF
5.1.2 Démontre connaissance appropriée de la route Manuel d’expl. PF/PNF
5.1.3 Navigue selon plan de vol et autorisation Manuel d’expl. PF
5.1.7 Utilise tous les moyens automatiques Manuel d’expl. PF
5.2 Surveillance de la progression du vol Satisfaisant / Insatisfaisant

5.2.1 Sélectionne vitesse optimale Manuel d’expl. PF
5.2.2 Sélectionne niveau de croisière optimal Manuel d’expl. PF
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5.2.3 Surveille et contrôle situation carburant Manuel d’expl. PF/PNF
5.2.4 Reconnaît nécessité de déroutement possible Manuel d’expl. PF/PNF
5.2.5 Établit s’il y a lieu un plan de déroutement d’urgence Manuel d’expl. PF/PNF
5.3 Planification de descente et d’approche Satisfaisant / Insatisfaisant

5.3.1 Vérifie météo aéroports destination et dégagement Manuel d’expl. PF/PNF
5.3.2 Vérifie piste en service et procédure d’approche Manuel d’expl. PF/PNF
5.3.3 Règle FMS en conséquence Manuel d’expl. PNF
5.3.4 Vérifie masse à l’atterrissage et distance Manuel d’expl. PNF
d’atterrissage requise
5.3.5 Vérifie MEA, MGA et MSA Manuel d’expl. PF/PNF
5.3.6 Identifie point d’amorçage de descente Manuel d’expl. PF

connexes
5.4.2 Agit sur les systèmes selon besoins Manuel d’expl. PNF

5.5.3 Exécute procédures pour la condition anormale Manuel d’expl. PF/PNF

et compagnie
6. EXÉCUTION DE LA DESCENTE
Liste d'éléments de compétence et de critères de compétence

potentielles
6.1 Commencement et gestion de la descente Satisfaisant / Insatisfaisant

6.1.1 Amorce descente selon autorisation ATC et Manuel d’expl. PF
au point optimal de descente
6.1.2 Sélectionne vitesse et vitesse descensionnelle Manuel d’expl. PF
optimales
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6.1.3 Ajuste vitesse selon conditions environnementales Manuel d’expl. PF
6.1.4 Reconnaît nécessité d’ajuster trajectoire de Manuel d’expl. PF
descente
6.1.5 Ajuste trajectoire de vol selon besoins Manuel d’expl. PF
6.1.6 Utilise tous moyens d’information de descente FMS Manuel d’expl. PF
6.2 Surveillance et exécution de la navigation en route et Satisfaisant / Insatisfaisant

en descente
6.2.1 Respecte autorisation et procédures d’arrivée Manuel d’expl. PF
6.2.2 Démontre conscience du relief Manuel d’expl. PF/PNF
6.2.7 Sélectionne niveau/mode automatique approprié Manuel d’expl. PF
6.2.8 Respecte procédures de calage altimétrique Manuel d’expl. PF/PNF
6.3 Replanification et actualisation de l’exposé verbal Satisfaisant / Insatisfaisant

pour l’approche
6.3.1 Revérifie météo et piste en service à destination Manuel d’expl. PNF
6.3.2 Effectue/renouvelle exposé verbal pour l’approche Manuel d’expl. PF
et l’atterrissage aux instruments, selon besoins
6.3.3 Reprogramme FMS selon besoins Manuel d’expl. PNF
6.3.4 Revérifie situation carburant Manuel d’expl. PF/PNF
6.4 Attente Satisfaisant / Insatisfaisant

6.4.1 Identifie nécessité d’attente Manuel d’expl. PF/PNF
6.4.2 Programme FMS pour circuit d’attente Manuel d’expl. PNF
6.4.3 Entre dans circuit d’attente et exerce surveillance Manuel d’expl. PF
6.4.4 Évalue carburant nécessaire et détermine temps Manuel d’expl. PF/PNF
d’attente maximal
6.4.5 Réexamine nécessité de déroutement Manuel d’expl. PF/PNF
6.4.6 Amorce déroutement Manuel d’expl. PF

connexes
23/11/06


et compagnie
7. EXÉCUTION DE L'APPROCHE

potentielles
7.1 Exécution d’une approche en général Satisfaisant / Insatisfaisant

7.1.1 Exécute approche selon procédures et situation Manuel d’expl. PF
7.1.2 Sélectionne niveau/mode automatique approprié Manuel d’expl. PF
7.1.3 Sélectionne trajectoire d’approche optimale Manuel d’expl. PF
7.1.4 Agit sur commandes avec souplesse et de façon Manuel d’expl. PF
coordonnée
7.1.5 Exécute réduction de vitesse et sortie de volets Manuel d’expl. PF/PNF
7.1.7 Amorce descente finale Manuel d’expl. PF
7.1.8 Réalise critères d’approche stabilisée Manuel d’expl. PF
7.1.9 Assure respect des minimums Manuel d’expl. PF/PNF
7.1.10 Remet les gaz s’il y a lieu Manuel d’expl. PF
7.1.11 Maîtrise transition à segment à vue Manuel d’expl. PF
7.2 Exécution d’une approche de précision Satisfaisant / Insatisfaisant

7.2.1 Exécute approche ILS Manuel d’expl. PF
7.2.2 Exécute approche ILS CAT II/III faible visibilité Manuel d’expl. PF
7.2.3 Exécute approche PAR Manuel d’expl. PF
7.2.4 Exécute approche GPS/GNSS Manuel d’expl. PF
7.2.5 Exécute approche MLS Manuel d’expl. PF
7.3 Exécution d’une approche de non-précision Satisfaisant / Insatisfaisant

7.3.1 Exécute approche VOR Manuel d’expl. PF
7.3.2 Exécute approche NDB Manuel d’expl. PF
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7.3.3 Exécute approche SRE Manuel d’expl. PF
7.3.4 Exécute approche GPS/GNSS Manuel d’expl. PF
7.3.5 Exécute approche alignement de piste ILS Manuel d’expl. PF
7.3.6 Exécute approche faisceau arrière ILS Manuel d’expl. PF
7.4 Approche avec repères visuels au sol Satisfaisant / Insatisfaisant

7.4.1 Exécute approche à vue normalisée Manuel d’expl. PF
7.4.2 Exécute approche indirecte Manuel d’expl. PF
7.5 Suivi de progression du vol Satisfaisant / Insatisfaisant

7.5.1 Assure précision de navigation Manuel d’expl. PF/PNF
7.5.2 Communique avec ATC et membres d’équipage Manuel d’expl. PF
7.5.3 Surveille situation carburant Manuel d’expl. PF/PNF

connexes
7.6.1 Surveille fonctionnement de tous les systèmes Manuel d’expl. PF
7.6.2 Agit sur les systèmes selon besoins Manuel d’expl. PF

7.8 Remise des gaz/approche interrompue Satisfaisant / Insatisfaisant

7.8.1 Amorce procédure de remise des gaz Manuel d’expl. PF
7.8.2 Navigue selon procédure d’approche interrompue Manuel d’expl. PF
7.8.3 Exécute les listes de vérifications pertinentes Manuel d’expl. PF/PNF
7.8.4 Amorce approche ou exécute déroutement après Manuel d’expl. PF
remise des gaz
7.8.5 Communique avec ATC et membres d’équipage Manuel d’expl. PNF

et compagnie
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8. EXÉCUTION DE L'ATTERRISSAGE

potentielles
8.1 Exécution de l’atterrissage Satisfaisant / Insatisfaisant

8.1.1 Maintient trajectoire d’approche stabilisée durant Manuel d’expl. PF
segment à vue
8.1.2 Reconnaît changements de direction du vent/ Manuel d’expl. PF
cisaillement du vent et agit en conséquence
8.1.3 Amorce arrondi Manuel d’expl. PF
8.1.4 Gère la poussée Manuel d’expl. PF
8.1.5 Réussit contact sur l’axe dans la zone de toucher Manuel d’expl. PF
des roues
8.1.6 Pose le train avant Manuel d’expl. PF
8.1.7 Maintient axe de piste Manuel d’expl. PF
8.1.8 Exécute procédures après toucher des roues Manuel d’expl. PF
8.1.9 Fait usage approprié des freins et de l’inversion de Manuel d’expl. PF
poussée
8.1.10 Quitte la piste à la vitesse de circulation au sol Manuel d’expl. PF
appropriée

connexes
8.2.1 Surveille fonctionnement de tous les systèmes Manuel d’expl. PF
8.2.2 Agit sur les systèmes selon besoins Manuel d’expl. PF

9. EXÉCUTION DES OPÉRATIONS APRÈS-ATTERRISSAGE ET APRÈS-VOL


potentielles
9.1 Circulation au sol et stationnement Satisfaisant / Insatisfaisant

9.1.1 Reçoit, vérifie et respecte autorisation de circulation Manuel d’expl. PNF
au sol
9.1.2 Effectue roulage au sol (y compris utilisation de Manuel d’expl. PF
l’éclairage extérieur)
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9.1.3 Gère vitesse de circulation au sol Manuel d’expl. PF/PNF
9.1.4 Reste sur l’axe Manuel d’expl. PF
9.1.5 Surveille autres aéronefs et obstacles Manuel d’expl. PF
9.1.6 Identifie poste de stationnement Manuel d’expl. PF/PNF
9.1.7 Respecte indications du signaleur/système de Manuel d’expl. PF/PNF
guidage
9.1.8 Applique procédures de stationnement et d’arrêt Manuel d’expl. PF
des moteurs
9.2 Opérations après-vol Satisfaisant / Insatisfaisant

9.2.1 Communique avec personnel au sol et équipage Manuel d’expl. PF
9.2.2 Remplit toute la documentation de vol requise Manuel d’expl. PF/PNF
9.2.3 Assure la protection de l’aéronef Manuel d’expl. PF
9.2.4 Exécute les débriefings Manuel d’expl. PF
9.3 Gestion des systèmes et exécution des procédures Satisfaisant / Insatisfaisant

connexes


et compagnie
— — — — — — — —
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LIGNES DIRECTRICES POUR LA MISE EN ŒUVRE
DE LA LICENCE DE PILOTE EN ÉQUIPAGE MULTIPLE
1. Introduction
L’introduction de la licence de pilote en équipage multiple (MPL) permet de former des

pilotes directement à des fonctions de copilote en faisant plus largement appel à des
dispositifs de formation modernes comme les simulateurs de vol. Les normes de l’OACI
relatives à la MPL spécifient le nombre minimal d’heures de vol effectif et simulé (240),
mais elles ne donnent pas la répartition des heures à effectuer en vol réel et en vol
simulé, ce qui permet dorénavant de dispenser au moyen de simulateurs d’entraînement
au vol une partie du programme de formation qui était jusqu’ici donnée en avion. Bien
que l'industrie du transport aérien ait acquis une expérience considérable dans
l’utilisation des simulateurs d’entraînement au vol, l’emploi de ces dispositifs dans les
étapes préliminaires de la formation des pilotes de ligne a été limité. Les présentes lignes
directrices visent à aider les États et les organismes de formation agréés (ATO) au sujet
des mesures que l’on peut prendre pour que la mise en application des nouvelles normes
sur la MPL se déroule dans de bonnes conditions de sécurité et d’efficacité.
2. Considérations d’ordre général
2.1 Le niveau de compétence attendu d’un titulaire de MPL est défini en détail dans
l’Annexe 1 et le présent document. D’une manière générale, le titulaire de MPL doit
suivre le programme d’expérience opérationnelle initiale (IOE) du transporteur, avec une
grande probabilité de succès et dans les limites de temps normalement prévues pour une
telle phase. Il s’agit d’un niveau similaire à celui qui est attendu aujourd’hui des finissants
du programme de formation initiale qui ont terminé une formation en vue d’obtenir une
qualification de type.
2.2 L’approche générale qui est donc soumise consiste à utiliser le programme de formation
existant (initiale ou un équivalent) de l’ATO comme référence et à mettre en œuvre
progressivement le nouveau programme de formation permis par la MPL, en particulier le
transfert d’heures de vol effectif en heures de vol simulé.
2.3 Ce transfert sera effectué de façon progressive, en faisant évoluer le programme de

formation par étapes successives comprenant une augmentation de l’utilisation du vol
simulé et une réduction des vols réels. On ne devrait passer au niveau suivant qu’après
avoir acquis une expérience suffisante et avoir analysé et pris en compte les résultats de
l’étape franchie, y compris l’IOE.
2.4 Il conviendrait d’encourager l’échange de renseignements entre les services de déli-

vrance des licences, les organismes de formation agréés et les compagnies aériennes
engagés dans la formation MPL.
3-3-1 23/11/06
3. Lignes directrices à l’intention du service compétent
3.1 a) La mise en œuvre de la MPL exige d’élaborer un programme de formation homo-

loguée qui combine les divers types d’enseignement (théorique et pratique) avec les
moyens (salles de classe, niveaux de simulation et avions). Dans un premier temps
du moins, seuls les ATO qui connaissent bien la formation initiale ou la formation au
sein des compagnies aériennes devraient être pris en considération.
b) Compte tenu de la nature évolutive du premier cours de MPL donné dans chaque
ATO, l’approbation devrait être provisoire et ne devrait être confirmée qu’après que le
premier cours a donné des résultats satisfaisants et après prise en compte, dans le
programme d’études, des enseignements tirés.
c) Toutes les normes pertinentes concernant les ATO (Annexe 1, Appendice 2) s’appli-
queront, et tous les éléments indicatifs correspondants devraient s’appliquer, et en
particulier les textes sur l’approbation du programme et le système d’assurance de la
qualité.
d) Les cours pour la MPL seront fondés sur la compétence. L’une des caractéristiques
de la formation fondée sur la compétence, comme l’indiquent le présent document,
est l’utilisation d’un processus d’évaluation continue afin d’assurer l’efficacité de la
formation et sa pertinence pour le service de ligne. L’évaluation continue est un
aspect particulièrement important des étapes préliminaires de mise en œuvre d’un
cours pour la MPL.
e) Le service de délivrance des licences exercera une supervision attentive durant la

phase initiale. Il est important que l’ATO informe régulièrement le service de déli-
vrance des licences de l’avancement du programme et des problèmes rencontrés
pendant la prestation des cours. La manière de communiquer cette information au
service sera donc indiquée clairement dans le cadre de l’approbation.
f) L’ATO communiquera au service de délivrance des licences des renseignements

dépersonnalisés sur chaque phase d’évaluation pour chacun des stagiaires pendant
et après le programme, y compris toute mesure correctrice jugée nécessaire. Le
service de délivrance des licences mettra ces renseignements à la disposition de
l’OACI sur demande aux fins de l’évaluation périodique du programme MPL.
g) Le succès de la mise en œuvre de la MPL dépend dans une large mesure de

l’efficacité de la coordination et de la coopération entre le service de délivrance des
licences, l’ATO, les compagnies aériennes qui embaucheront les finissants et les
organismes représentant les pilotes. Les services de délivrance des licences
devraient encourager et faciliter cette coopération et cette coordination.
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Supplément A au Chapitre 3
LICENCE DE PILOTE EN ÉQUIPAGE MULTIPLE — FORMATION
ET DÉLIVRANCE FONDÉES SUR LA COMPÉTENCE
PRINCIPES ET PROCÉDURES DE CONCEPTION ET
D’ÉLABORATION D’UN PROGRAMME DE FORMATION
POUR LA LICENCE DE PILOTE EN ÉQUIPAGE MULTIPLE
1. Introduction
Le présent Supplément décrit l’application des principes et des procédures de la métho-

dologie de conception des cours de l’OACI à l’élaboration d’un programme de formation
pour la licence de pilote en équipage multiple (MPL). Il décrit la structure du programme
de formation, qui est prévu dans l’Annexe 1, puis expose en détail l’application des
différentes phases de la méthodologie de conception des cours de l’OACI à l’élaboration
d’un programme de formation pour la MPL.
2. Structure du programme de formation pour la MPL
2.1 Le plan de formation pour la MPL est présenté dans l’Appendice 1 au Chapitre 3. Les
éléments de formation énumérés dans la colonne Objet pour les phases habileté de
pilotage essentielle et de base de la formation doivent être accomplis avant l’accession
à la phase intermédiaire. Ces deux premières phases sont d’une importance cruciale car
le stagiaire commence à acquérir les habiletés essentielles en matière de technique, de
relations interpersonnelles, de procédures et de conduite de l’aéronef, habiletés qui sont
le fondement des compétences d’une MPL. L’acquisition des aptitudes en matière de
gestion des ressources en équipe (CRM) et de gestion de menace et d’erreur (TEM) est
aussi renforcée par leur introduction dès le début du programme.
2.2 Au niveau de compétence de base, la formation sur avion inclut l’entraînement aux
rétablissements et le vol aux instruments. Toutefois, à partir de cette phase, la formation
commencera à être dominée par l’utilisation de simulateurs d’entraînement au vol
(FSTD), conduisant de la formation aux tâches partielles sur des systèmes génériques
jusqu’aux simulateurs de vol complets et à visualisation haute fidélité propres à chaque
type d’aéronef, permettant d’introduire un environnement de contrôle de la circulation
aérienne interactif. Il faudrait mettre un accent égal sur les tâches et la performance du
pilote aux commandes et sur celles du pilote qui n’est pas aux commandes au cours des
phases de base, intermédiaire et avancée de la formation.
2.3 La formation au vol donnée dans la phase intermédiaire devrait se faire en IFR mais n’a
pas besoin d’être spécifique à un type d’avion. À l’achèvement de cette phase, le
stagiaire devrait atteindre les normes de compétence qui sont représentatives du niveau
intermédiaire.
3-A-1 23/11/06
2.4 Au niveau avancé de compétence, le stagiaire sera tenu de démontrer de façon

constante les connaissances, les habiletés et les attitudes nécessaires pour la sécurité
d’exploitation d’un type d’avion approprié, comme il est spécifié dans les objectifs de
formation terminaux du cours et les critères de performance correspondants. Lorsqu’il se
sera qualifié, le stagiaire sera titulaire d’une MPL et de qualifications intégrales de type et
de vol aux instruments, dont les privilèges pourront être exercés sur avion de transport
commercial à turbomachines.
2.5 Les neuf unités de compétence de la MPL sont énumérées dans l’Annexe 1, Appen-
dice 3, § 3.1. Les éléments de compétence dont ces unités sont constituées et les
critères de performance, qui sont indiqués en regard de chacun des éléments de
compétence, figurent dans l’Appendice 2 au Chapitre 3. Aux fins de la norme, la TEM est
établie comme unité de compétence, indépendamment des huit autres unités, qui
correspondent chacune à une phase de vol. Toutefois, aux fins de la formation et des
tests, la compétence en TEM devrait être considérée comme partie intégrante de toutes
les autres compétences correspondant aux diverses phases de vol.
3. Conception et élaboration d’un programme de formation

pour la MPL, par application de principes de la méthodologie
de conception des cours de l’OACI
3.1 Principes de la méthodologie
Il y a trois activités principales dans la méthodologie de conception des cours de l’OACI :

analyse, conception et production, et évaluation. Chacune de ces activités se subdivise
en trois phases (voir le Supplément au Chapitre 2).
3.2 Étude préliminaire
3.2.1 Lors d’une réunion entre l’industrie de l’aviation et la Commission de navigation aérienne
de l’OACI tenue en 1997, un problème avait été identifié concernant les niveaux de
compétence des membres d’équipage de conduite. De plus, les audits de supervision de
la sécurité menés par l’OACI indiquaient que très peu d’États avaient formalisé des
critères pour juger la performance dans les examens de licence ou pour démontrer le
maintien de la compétence comme il est spécifié dans l’Annexe 6. Par conséquent, la
Commission est convenue qu’il conviendrait d’effectuer une étude préliminaire des
systèmes de formation actuels et une évaluation de la possibilité pratique d’élaborer des
normes de formation et de performance liées à un critère pour les licences de membres
d’équipage de conduite.
3.2.2 L’étude préliminaire, effectuée en 2000, a confirmé qu’il existait un problème : les normes
de l’OACI en matière de formation et de délivrance des licences ainsi que les règlements
nationaux correspondants n’avaient pas bien suivi l’évolution des méthodologies de
formation et des technologies de formation et de conception d’aéronefs. Au nombre des
solutions proposées, il y avait l’élaboration d’une nouvelle licence de pilote en équipage
multiple, axée sur les entreprises de transport aérien, et l’élaboration de spécifications de
formation et de délivrance de licence fondées sur la compétence destinées à figurer dans
l’Annexe 1.
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Supplément A au Chapitre 3 3-A-3
3.3 Analyse de fonctions/tâches
3.3.1 Le programme de formation pour la MPL vise à qualifier un candidat pour l’emploi de
copilote sur un avion de transport commercial à turbomachines. Les capacités exigées
pour obtenir un emploi de copilote et les fonctions et responsabilités du copilote figurent
dans un manuel d’exploitation de l’exploitant. Les emplois peuvent se subdiviser en
fonctions, et les fonctions peuvent elles-mêmes se subdiviser en tâches et sous-tâches.
Chaque sous-tâche pourrait aussi se subdiviser en éléments de tâche (étapes), c’est-à-
dire en activités à accomplir pour exécuter la sous-tâche.
3.3.2 Suite à l’analyse de fonctions/tâches effectuée aux fins de l’élaboration des normes
relatives à la MPL, neuf fonctions (unités de compétence) ont été établies, qui ont ensuite
été subdivisées en un certain nombre de tâches (éléments de compétence). Par
exemple, l’unité de compétence « Exécution du décollage » est qualifiée de fonction, et
l’élément de compétence « Exécution du roulement au décollage » peut être définie
comme une tâche. Les critères de performance établis en regard de chacun des
éléments de compétence contiennent les sous-tâches qu’il faut accomplir afin d’exécuter
l’élément de compétence (p. ex. l’action sur les manettes de poussée).
3.3.3 L’analyse de fonctions/tâches effectuée dans le cadre de l’élaboration des normes de

l’Annexe 1 concernant la MPL fournit une bonne part des renseignements dont les États
et les organismes de formation au pilotage ont besoin pour concevoir et approuver des
programmes d’études. Il sera toutefois nécessaire d’approfondir l’analyse pour la
formation et l’évaluation dans les phases de formation habileté de pilotage essentielle, de
base, intermédiaire et avancée. De plus, afin de permettre de concevoir la formation
autour d’une étape de tâche spécifique (p. ex. l’utilisation de l’ordinateur de gestion de
vol), il pourrait être nécessaire d’analyser plus en profondeur la sous-tâche en question.
3.4 Analyse de la population
La formation pour la MPL est conçue pour une population cible de candidats au niveau
initial qui ne seront pas tenus d’avoir une expérience de vol avant d’être sélectionnés
pour le cours. Les États contractants devraient définir les conditions à remplir, du point
de vue des habiletés, des connaissances et des attitudes, pour respecter les critères
d’entrée du cours, et devraient veiller à ce qu’une bonne méthode de sélection corres-
pondante soit en place. Pour que la formation soit efficace, il sera aussi nécessaire
d’identifier et de prendre en compte les différents modes d’apprentissage qui prédominent
dans la population cible.
3.5 Conception du programme d’études
3.5.1 La formation pour la MPL comprend quatre phases de formation et niveaux de compé-
tence (à savoir habileté de pilotage essentielle, de base, intermédiaire et avancé), au
cours desquelles la formation du stagiaire progresse à partir de l’avion monomoteur
jusqu’à l’avion multimoteur à turbomachines et aux opérations en équipage multiple ainsi
qu’à la délivrance d’une qualification de type. Avant de passer au niveau suivant, le
stagiaire doit avoir démontré qu’il a atteint les objectifs de formation établis pour chaque
phase de la formation. À la sortie de la phase avancée de formation et d’aptitude pour la
MPL, le stagiaire doit avoir atteint les niveaux de performance requis pour accomplir les
neuf unités de compétence établies pour la MPL.
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3.5.2 Les unités et éléments de compétence qui constituent les normes de l’Annexe 1 four-
nissent le cadre global de la formation fondée sur la compétence et sont traduits dans les
objectifs de formation établis pour chaque phase de formation et niveau de compétence.
3.5.3 La conception du programme d’études commence par la formulation d’objectifs de

performance. Dans le cas de la MPL, étant donné que les objectifs consistent à évaluer
l’efficacité de la formation, il conviendrait de les appeler objectifs de formation. Dans la
conception d’un programme d’études, le buts globaux du programme de formation et les
objectifs de formation correspondent respectivement aux fonctions et tâches identifiées
par l’analyse de fonctions/tâches concernant la MPL.
3.5.4 Dans le cours de formation pour la MPL, les objectifs terminaux devraient définir ce que
le stagiaire sera appelé à démontrer sur le plan des habiletés, connaissances et attitudes
(HCA) aux niveaux de compétence habileté de pilotage essentielle, de base, intermé-
diaire et avancé. Pour ces niveaux de formation, le stagiaire doit réussir tous les tests de
maîtrise pertinents afin d’atteindre les objectifs et d’accéder au niveau de compétence
correspondant. Étant donné qu’au niveau avancé de compétence les objectifs terminaux
définissent ce qui devra être accompli à la fin du cours de formation tout entier, ils
traduisent naturellement les critères de performance établis en regard de chacun des
éléments de compétence pour la licence.
3.5.5 Il sera nécessaire de faire subir des tests cruciaux de progression pour vérifier que le
stagiaire a acquis les HCA nécessaires. Les stagiaires qui échouent à un test de
progression devraient recevoir une formation de rattrapage jusqu’à ce qu’ils aient
maîtrisé le module dont il s’agit.
3.6 Élaboration des objectifs de formation pour la MPL
3.6.1 Comme il est indiqué au Chapitre 2, un objectif de formation énonce les actions ou
comportements désirés (observables), la norme (mesurable) et les conditions concer-
nant ce que le stagiaire doit accomplir au cours de chaque phase de la formation avant
qu’il atteigne le niveau de compétence désiré. Des exemples d’objectifs de formation sont
donnés dans le Supplément B au Chapitre 3. Chaque exemple d’objectif est accompagné
d’un exemple de guide d’évaluation et d’un exemple d’application de gestion de menace
et d’erreur.
3.6.2 L’énoncé d’action, ou énoncé de comportements, la partie la plus importante de

l’objectif de formation, devrait toujours être exprimé par un verbe spécifiant des actions
bien déterminées, observables. Les éléments de compétence et les critères de perfor-
mance qui se trouvent à l’Appendice 2 au Chapitre 3 donnent des sources utiles de verbes
d’action appropriés. Des verbes d’action sont aussi proposés dans d’autres taxinomies
relatives à des objectifs d’apprentissage/de formation (Bloom, B.S. [1956] ; Harrow, A.
[1972] et Simpson, E. [1972]). Cependant, comme ces classifications ont été établies à
des fins d’éducation générale, il vaut mieux ne les utiliser que dans les cas où il n’y a pas
un verbe plus spécifique au domaine, provenant soit de l’analyse de fonctions/tâches de
la MPL, soit d’une autre analyse similaire de tâches de formation au pilotage.
3.6.3 Les verbes d’action peuvent être classifiés selon les différentes tâches ou habiletés,
connaissances et attitudes qu’ils représentent, ce qui facilite l’établissement d’un parcours
d’apprentissage efficace et efficient. Les organismes de formation devraient choisir ou
élaborer la classification qui convient le mieux à leurs besoins. Comme il est indiqué au
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Chapitre 2, la méthodologie de conception des cours de l’OACI propose deux catégories de

base, à savoir les habiletés intellectuelles et les habiletés physiques (motrices) ; les habi-
letés intellectuelles peuvent être subdivisées en sous-habiletés classification, discernement,
application de règles et solution de problèmes.
3.6.4 Lorsqu’il est nécessaire d’employer un verbe d’action pour définir une habileté afin d’évo-
quer un processus non observable, comme c’est souvent le cas lorsqu’il s’agit d’évaluer
la gestion des ressources en équipe (CRM) et la gestion de menace et d’erreur (TEM), il
convient d’employer un synonyme clair ou représentant quelque chose d’observable
pour attester que le processus a été exécuté. (Voir aussi le Supplément B au Chapitre 3,
qui décrit comment les preuves de l’application de la TEM peuvent être connectées.)
3.6.5 Un objectif de formation devrait clairement identifier les conditions dans lesquelles une
action doit obligatoirement être exécutée. Les conditions comprennent l’équipement de
formation sur lequel a lieu la formation ou l’évaluation (p. ex. simulateur d’entraînement
au vol), les facteurs météorologiques/environnementaux, la configuration de l’aéronef, les
facteurs opérationnels et le cadre réglementaire. La formation sur simulateur permet aux
instructeurs et examinateurs de sélectionner et manipuler les conditions dans lesquelles
ont lieu la formation et l’évaluation des compétences. Des conditions concernant certains
objectifs de formation déterminés pourront être choisies pour la formation ou l’évaluation
des habiletés, connaissances et attitudes particulières. Les conditions incluses dans un
objectif de formation au niveau avancé de compétence traduiront la gamme de variables
établie par le service de délivrance des licences.
3.6.6 Les objectifs de formation détermineront la conception des exercices et autres unités de
formation autour desquels sera construit un programme d’études pour la MPL. Ils
devraient être conçus pour faciliter la formation et les tests de comportements CRM et
TEM en tant qu’éléments intégrants de chacune des unités de compétence correspon-
dant à une phase de vol. La formation avec l’aide de dispositifs d’entraînement au vol
ouvre la possibilité de structurer les objectifs de formation de sorte que les activités et
conditions incluses correspondent aux comportements qui doivent faire l’objet de la
formation et des tests.
3.6.7 La norme de l’objectif de formation renferme les critères en fonction desquels la

performance d’un stagiaire sera évaluée. Dans le cas des objectifs terminaux, ceux-ci
correspondent aux critères de performance établis pour chacun des éléments de
compétence de la MPL. Les services de délivrance des licences devraient veiller à ce
que ces critères de performance soient utilisés dans l’élaboration des guides d’évaluation
ou des normes de tests pratiques pour la MPL. La norme traduira le niveau de perfor-
mance attendu à chacun des niveaux de compétence du plan de formation pour la MPL.
3.6.8 Les normes des objectifs de formation pourront être exprimées sous la forme de
tolérances, contraintes, limites, taux de performance ou énoncés qualitatifs. Dans les cas
où ces critères figureront dans des documents approuvés tels que les règlements, les
manuels d’exploitation et les listes de vérifications, il faut faire référence à ces documents
dans la section « norme(s) » de l’objectif.
3.6.9 Dans bien des cas, l’énoncé d’action ou les énoncés de performance désirée figurant
dans les objectifs de formation établis à différents niveaux de compétence pourront être
exactement les mêmes. Toutefois, les conditions dans lesquelles l’action devra être
exécutée et/ou la norme en fonction de laquelle elle devra être jugée deviendront de plus
en plus complexes et difficiles à mesure que le stagiaire progressera dans les différentes
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phases de la formation. Cela apparaît dans les exemples d’objectifs de formation donnés
dans le Supplément B, qui se rapportent tous aux mêmes comportements (exécution du
roulement au décollage), mais diffèrent du point de vue des conditions dans lesquelles et
des normes en fonction desquelles le comportement ou l’action doit être démontré.
3.6.10 Une fois les objectifs de formation établis, il faut les ordonner et les grouper dans les
modules de formation qui composent les différentes phases du plan de formation. Un
certain nombre de principes s’appliquent à l’établissement de la séquence des objectifs
de formation. D’une façon générale, une approche logique consiste à suivre l’ordre dans
lequel les tâches connexes sont exécutées dans l’environnement opérationnel. Cela
correspond en fait à la façon dont les unités de compétence par phase de vol pour la
MPL ont été ordonnées. Toutefois, il y a d’autres considérations qui entrent en jeu, telles
que les différences ou les similarités entre objectifs sur le plan des tâches concernées,
leurs niveaux de difficulté et la complexité des conditions dans lesquelles les actions
doivent être exécutées.
3.6.11 D’ordinaire, un certain nombre de règles s’appliquent, par exemple les objectifs qui sont
typiques/normaux viennent avant les objectifs qui sont atypiques/anormaux, et, dans la
séquence d’apprentissage, les objectifs qui sont simples, faciles et qui correspondent à
des charges légères viennent avant ceux qui sont complexes, difficiles et qui correspon-
dent à des charges élevées. En général, ces règles régissent la conception des matériels
didactiques inclus dans les modules et les phases de formation du programme pour
la MPL.
3.6.12 Après avoir défini les objectifs de formation, le concepteur de cours de MPL élaborera les
tests dans lesquels le stagiaire devra réussir en différents points du programme. Pour ce
qui est du programme de la MPL, les tests de maîtrise sont les tests qui correspondent
à des objectifs terminaux. En plus, des tests de progression pourront être élaborés en
vue de fournir un retour d’information sur la progression du stagiaire vers la réalisation
des objectifs terminaux et pour les objectifs habilitants cruciaux. L’objet de la conception
des tests de maîtrise à ce stade de l’évolution du programme, et avant la détermination
du contenu effectif de la formation, est d’assurer que le test, et ultérieurement le contenu
de la formation, correspondront strictement aux objectifs de formation et à ce que le
stagiaire sera effectivement censé faire dans l’emploi.
3.6.13 Tous les tests élaborés pour la MPL, qu’il s’agisse de tests de maîtrise ou de tests de
progression, devraient être des tests liés à un critère ; les critères servant à mesurer la
compétence devraient être publiés dans des guides d’évaluation et/ou des normes de
tests pratiques. Il faudra que tous les tests soient fiables et valables, à la fois en tant que
moyens de mesure appropriés de la compétence à tester et en tant que moyens
permettant d’obtenir des résultats cohérents entre différents examinateurs et modes de
notation.
3.7 Conception des modules de formation
3.7.1 Après avoir ordonné et groupé les objectifs de formation et conçu les tests de maîtrise et
de progression, le concepteur de cours élaborera les unités de formation qui formeront
un programme d’études pour la MPL. Selon la définition donnée dans la méthodologie de
conception des cours de l’OACI, la pièce fondamentale de construction dans ce
processus est le module. Chacune des phases du plan de formation pour la MPL, c’est-
à-dire les phases habileté de pilotage essentielle, de base, intermédiaire et avancée,
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consistera en un certain nombre de pièces qui serviront à bâtir l’instruction, ou modules,

qui eux-mêmes contiendront les actes pédagogiques utilisés pour la formation. Dans
l’esprit de la méthodologie de conception des cours de l’OACI, le module est structuré de
sorte que les objectifs de formation sont présentés tout au début du module. Viennent
ensuite, dans un ordre logique, les actes pédagogiques concernant la présentation du
contenu, les exercices pratiques, le retour d’information et l’évaluation du résultat.
3.7.2 Pour permettre d’atteindre les objectifs habilitants dès les phases initiales de la formation,
les actes pédagogiques devraient être conçus comme des versions variées et simplifiées
d’activités opérationnelles de compagnie aérienne. Dans les phases ultérieures de la
formation et les niveaux de compétence correspondants, les actes pédagogiques pourront
être conçus pour traduire de plus en plus la complexité des activités opérationnelles.
3.8 Choix des modes d’enseignement et des techniques de formation
3.8.1 Les objectifs de formation détermineront les modes d’enseignement et les techniques de
formation à utiliser dans les différentes phases de la formation. La prestation constante
de la formation pour la MPL exige d’utiliser un assortiment de matériels didactiques
validés et approuvés. Conformément à l’Annexe 1, § 1.2.8, et Appendice 2, toute la
formation pour la MPL devrait être donnée par un organisme de formation agréé, et les
conditions d’obtention de l’agrément devraient inclure la possession de la documentation,
des manuels et de l’équipement nécessaires pour donner le cours. Les conditions
d’agrément portent aussi sur l’emploi et la formation des concepteurs de cours et des
instructeurs. On trouvera au Chapitre 4 du présent document les exigences fondées sur
la compétence en ce qui concerne les instructeurs, les examinateurs, les inspecteurs et
les concepteurs de cours.
3.8.2 Pour ce qui est des techniques de formation, la formation pour la MPL devrait nécessiter
tant l’instruction individualisée que l’instruction en groupe, selon les tâches de formation
en cours d’exécution. L’instruction en salle de classe peut être donnée au moyen de
conférences collectives et d’apprentissage individualisé. Les exercices pratiques sur
tâches partielles peuvent être exécutés individuellement par les stagiaires à l’aide de
programmes de formation assistée par ordinateur ou d’apprentissage électronique. Les
activités de formation sur simulateurs d’entraînement au vol (FSTD) comporteront la
formation d’« équipages de conduite » composés de deux stagiaires, les deux alternant
dans les activités de pilote aux commandes et de pilote qui n’est pas aux commandes.
3.9 Formation fondée sur scénarios/séries d’événements
3.9.1 Une technique de formation s’est répandue ces dernières années dans les programmes
de formation au vol fondée sur la compétence : la formation fondée sur scénarios ou
séries d’événements. Dans la formation fondée sur scénarios, les leçons et exercices
du module sont organisés en un certain nombre de scénarios. Les scénarios établissent
le contexte de la leçon ou de l’exercice, sous la forme d’une série de signaux ou de
circonstances (événements) et conditions, expressément conçus pour donner la
formation en fonction des objectifs ou évaluer les objectifs de formation. D’ordinaire, la
conception d’un scénario tient compte de facteurs tels que le type de dispositif de
formation au vol qui sera utilisé et le niveau de sa fidélité, le type et la durée de l’activité
de formation, la complexité des conditions météorologiques, la charge de travail et la
nature des événements à présenter.
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3.9.2 Chaque changement dans l’état d’un système ou dans l’environnement peut être appelé
un événement. Les événements peuvent donc inclure toute condition telle qu’un
démarrage de moteur, une défaillance de moteur, une microrafale en courte finale, des
commandes de direction erronées provenant du système de gestion de vol ou l’inca-
pacité soudaine du pilote commandant de bord. Un événement pourra être causé par les
actions du stagiaire ou par des phénomènes externes auxquels le stagiaire devra réagir.
Des événements peuvent aussi être considérés comme des déclencheurs de situations
(p. ex. une autorisation ATC ou une erreur d’entrée de coordonnées de navigation dans
l’ordinateur de gestion de vol [FMC]) auxquelles le stagiaire devra réagir, et peuvent
inclure des distractions ou conditions visant à détourner délibérément l’attention du pilote
ou à augmenter la charge de travail. Dans le contexte de la TEM, des événements
pourront être bénins ou menaçants et pourront aussi résulter d’une incapacité à gérer
efficacement une erreur.
3.9.3 L’utilisation de FSTD ouvre la possibilité d’une large gamme d’options pour la conception
des exercices, événements et scénarios qui composeront les modules de formation prévus
dans les différentes phases de la formation pour la MPL. Le concepteur de cours devrait
toutefois toujours veiller à ce qu’ils soient conçus de façon à atteindre efficacement les
objectifs spécifiques de formation qui ont été fixés. À mesure que la formation avancera
dans les diverses phases, on s’attendra aussi à ce que les scénarios deviennent de plus en
plus complexes et traduisent plus étroitement les conditions et activités opérationnelles
réelles.
3.9.4 La formation fondée sur scénarios a ceci d’avantageux qu’elle procure :
a) des évaluations liées à un critère plus faciles et plus fiables ;
b) un contrôle plus efficace sur les comportements qu’il faut démontrer, grâce à la
sélection de situations et conditions dans desquelles le stagiaire devra accomplir sa
prestation ; et
c) un processus de conception structuré pour intégrer la formation et les tests aussi

bien en compétences CRM et TEM qu’en compétences techniques par phase de vol.
3.9.5 La conception de scénarios de formation peut demander beaucoup de travail, de sorte

qu’il ne sera pas toujours possible d’en élaborer une gamme suffisamment étendue à des
fins de la formation et des tests. Un nombre restreint de scénarios utilisés de façon
répétitive aboutira à une formation et des tests inefficaces. Les concepteurs de cours
pourront donc faire usage d’un certain nombre de progiciels offrant des outils pour
accélérer l’élaboration et la reconfiguration de scénarios. Un de ces progiciels* permet
aussi de programmer, dans le scénario, des conditions précises relatives à la charge de
travail (pression du temps) et des éléments de distraction (p. ex. communications radio
sur bruit de fond). D’autres conditions, par exemple des facteurs météorologiques et l’état
de la piste, pourront aussi être programmées dans le scénario.
* Le programme RRLOE (Rapid Reconfigurable Event-Set Based Line-Oriented Evaluations) a été élaboré par l’University of
Central Florida (États-Unis) pour assurer la validité et la fiabilité des évaluations d’équipages de conduite dans le cadre
du Programme de qualification avancée de la FAA. Le logiciel permet de construire et reconfigurer rapidement des événements
et scénarios à des fins de formation et de tests. On trouvera des renseignements sur le programme RRLOE à l’adresse
http://pegasus.cc.ucf.edu/~rrloe/.
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3.10 Choix des moyens de formation
3.10.1 En général, comme il est décrit dans la méthodologie de conception des cours de l’OACI
(voir le Supplément au Chapitre 2), le choix des moyens de formation dépend de quatre
facteurs : pertinence sur le plan pédagogique, économie, simplicité et disponibilité.
Toutes les installations et tous les moyens de formation devraient être jugés par le
service de délivrance des licences comme étant appropriés pour un cours de formation
pour la MPL, dans le cadre du processus d’agrément de l’organisme de formation,
conformément à l’Annexe 1, § 1.2.8, et Appendice 2.
3.10.2 La gamme va des dispositifs de formation électronique et de formation aux tâches

partielles assistée par ordinateur (Type I) aux simulateurs de vol à mouvement complet
de niveau D (Type IV). Les FSTD de Type III doivent permettre l’introduction progressive
d’un environnement de vol élaboré comprenant ATC, systèmes de guidage de vol, EFIS,
FMS et TCAS. Tous les FSTD devraient être qualifiés conformément aux exigences de
l’État et approuvés par le service de délivrance des licences comme étant appropriés à
la tâche pour laquelle ils sont utilisés. Les spécifications à utiliser pour la qualification
des simulateurs sont définies dans le document JAR STD 1A (amendé) et le document
AC 120-40B de la FAA, et le moyen alternatif de conformité (AMOC), s’il est permis, dans
le document AC 120-40B. On trouvera des indications sur la qualification des simulateurs
dans le document de l’OACI intitulé Manuel des critères de qualification des simulateurs
de vol (Doc 9625).
3.10.3 Une définition des différents types de FSTD, destinés à la formation pour la MPL, figure
dans l’Annexe 1, Appendice 3, § 4. Leur répartition entre les différentes phases de forma-
tion est indiquée dans le Plan de formation pour la MPL qui figure à l’Appendice 1 au
Chapitre 3 du présent document.
3.11 Production, tests d’évolution, validation, mise en œuvre et évaluation
3.11.1 Les orientations données jusqu’ici ont porté sur les processus des phases 1 à 5 de la
méthodologie de conception des cours de l’OACI et sont propres à un programme de
formation pour la MPL. Le processus concernant les phases restantes (6 à 9) dans
l’élaboration d’un programme de formation pour la MPL comporte quelques éléments qui
nécessitent une attention spéciale.
3.11.2 Comme l’indique le Supplément au Chapitre 2, le résultat de la phase 6 est que tous les
matériels didactiques sont produits d’une façon qui permettra à tout instructeur compé-
tent de donner le cours. Un programme de formation pour la MPL qui soit complet, bien
documenté et bien présenté ne diffère donc pas d’une mallette pédagogique normalisée.
3.11.3 Les tests d’évolution sont aussi un élément important de la phase 6. Les tests de
maîtrise, en particulier, devraient être soumis à des tests d’évolution permettant de
vérifier qu’ils sont valables et fiables. Dans le cas du programme de formation pour la
MPL, il faudrait prévoir des tests d’évolution pour les tests de maîtrise fondés sur
scénarios, afin de vérifier qu’ils conviennent vraiment à l’objectif de formation auquel ils
correspondent. Ici encore, cette procédure n’est pas différente dans le cas du
programme de formation pour la MPL.
3.11.4 L’objet de la validation (c.-à-d. phase 7 de la méthodologie de conception des cours

de l’OACI) est d’assurer que les matériels didactiques pour la MPL pourront aider
23/11/06
efficacement les stagiaires à réussir dans les tests de maîtrise conduisant à la délivrance
d’une MPL. En ce qui concerne le programme de formation pour la MPL, cette procédure
ne diffère pas des autres éléments de cours de l’OACI qui sont fondés sur la compétence.
3.11.5 Une fois les matériels de cours validés et révisés selon les besoins, le programme de
formation pour la MPL peut être mis en œuvre (phase 8 de la méthodologie de conception
des cours de l’OACI). Cependant, le succès de la mise en œuvre dépendra des capacités
des instructeurs utilisant les matériels. À cette fin, les organismes de formation agréés
devraient veiller à ce que les instructeurs et examinateurs du programme de formation pour
la MPL possèdent les compétences décrites au Chapitre 4.
3.11.6 L’évaluation post-formation est la dernière phase de la méthodologie de conception des

cours de l’OACI. Dans le Supplément au Chapitre 2, quatre niveaux d’évaluation sont
décrits. Les réactions du stagiaire au programme de formation pour la MPL (niveau 1) et
la maîtrise des objectifs par le stagiaire (niveau 2) seront naturellement consignées,
compte tenu des dispositions figurant dans le Manuel sur l’agrément des organismes de
formation de membres d’équipage de conduite (Doc 9841) et de l’utilisation de l’approche
ISD dans l’élaboration de la formation. L’évaluation au niveau 3 demande la description
de la performance des stagiaires dans l’emploi et de la façon dont elle atteint effective-
ment la norme spécifiée au cours de l’analyse des tâches. L’évaluation à ce niveau sera
normalement effectuée au cours de la phase d’expérience opérationnelle initiale (IOE)
que les titulaires de la MPL devront traverser une fois qu’ils auront terminé leur programme
de formation pour la MPL. L’objet de l’évaluation au niveau 4 est de déterminer les effets
du programme de formation à un niveau organisationnel. Ce niveau d’évaluation pourrait
être utilisé pour déterminer dans quelle mesure l’adoption d’un programme de formation
pour la MPL a effectivement résolu les problèmes organisationnels (pénurie de pilotes,
économies de temps, avantages par rapport aux coûts, etc.) et pour déterminer et revoir
en conséquence la planification stratégique de l’organisme.
— — — — — — — —
23/11/06
Supplément B au Chapitre 3
OBJECTIFS DE FORMATION TYPES POUR LA LICENCE
1. Objectif de formation type, Exécution du roulement au décollage, établi pour

le niveau habileté de pilotage essentielle du Plan de formation pour la MPL
Condition Comportement Norme
Objectif terminal Avion monomoteur Exécution du roulement au Manuel de vol/cartes

décollage de décollage/listes
Exploitation monopilote de vérifications
Procédures normales approuvées
Régime VFR, de jour, au-dessous Manuel de formation

de 10 000 ft AMSL HF/contre-mesures de
menace et d’erreur
VMC
vent traversier/vent debout/vent Guide d’évaluation*
arrière dans les limites de l’avion AIP/règlements
nationaux/législation
Objectif habilitant 1 Comme ci-dessus Application puissance de Comme ci-dessus
décollage
Objectif habilitant 2 Maintien avion sur axe de piste
Objectif habilitant 3 Maîtrise mouvement de lacet
Objectif habilitant 4 Vérification instr. moteurs
Objectif habilitant 5 Gestion menaces et erreurs
* Des guides d'évaluation types sont prévus pour chaque objectif de formation.
Guide d’évaluation
Élément Constatations Contre-mesures TEM
Exécution du roulement Vérifications d’alignement Position avion et réglages vérifiés

au décollage exécutées Cartes d’aéroport et de voies de circulation
Freins desserrés utilisées (s’il y a lieu)
Puissance de décollage appliquée Autorisations comprises et dûment collationnées
en douceur et à fond Aileron au vent relevé (selon les besoins, en cas
Avion maintenu sur l’axe de la piste de vent traversier)
Indications des instruments de vol Pression excessive sur roue(s) avant évitée
et de moteurs vérifiées et suivies Mouvement de lacet maîtrisé
durant le roulement au décollage Fixation sur tâche évitée ; tâches efficacement
hiérarchisées
3-B-1 23/11/06
3-B-2 Formation (PANS-TRG)
Gestion de menace et d’erreur
Exemple — Vérifications d’alignement exécutées

Menace : Appel ATC contenant autorisation a interrompu exécution de la liste de vérifications
Erreur : Pilote a sauté des lignes de la liste de vérifications — Vérifications d’alignement
non complètement exécutées
Situation indésirable de l’aéronef : Avion aligné pour roulement au décollage avec chauffage
de tube de Pitot inactif
Exemples d’utilisation de ressources disponibles (contre-mesures)

pour gérer menace/situation indésirable de l’aéronef
Fixation sur tâche évitée (garder doigt sur ligne de liste de vérifications jusqu’à reprise de la liste)
Réglages avion vérifiés (recommencer liste de vérifications après avoir collationné l’autorisation)
Tâches efficacement hiérarchisées (demander à ATC de retarder autorisation jusqu’à achèvement
de la liste de vérifications)
23/11/06
Supplément B au Chapitre 3 3-B-3
2. Objectif de formation type, Exécution du roulement au décollage, établi

pour le niveau de base du Plan de formation pour la MPL
Objectif terminal Avion monomoteur et/ou Exécution du roulement au Manuel de vol/manuel

simulateur homologué — décollage d’utilisation à l’intention du
Type II-III (selon qu’il pilote/cartes de décollage/
convient pour l’exploitation listes de vérifications
en équipage multiple) approuvées
Exploitation VFR Livret technique de l’avion
VMC, faible pluie, piste Manuel d’exploitation

mouillée
Manuel de formation HF/
Vent traversier/vent contre-mesures de menace
debout/vent arrière dans et d’erreur
les limites de l’avion
Procédures normales
AIP/règlements
NOTAM, prévisions météo
Objectif habilitant 1 Comme ci-dessus Application puissance de décollage Comme ci-dessus
Exécution du roulement au Vérifications alignement exécutées Position avion, réglages et actions de

décollage Freins desserrés l’équipage (selon qu’il convient pour
Puissance de décollage appliquée en l’exploitation en équipage multiple)
douceur et à fond vérifiés
Avion maintenu sur l’axe de la piste Cartes d’aéroport et de voies de
Indications instruments de vol et de circulation utilisées
moteurs vérifiées et suivies durant Autorisations comprises et dûment
roulement au décollage collationnées
Aileron au vent relevé (selon les
besoins, en cas de vent traversier)
Pression excessive sur roue(s) avant
évitée
Mouvement de lacet maîtrisé
23/11/06
Procédures piste mouillée appliquées

(s’il y a lieu)
Fixation sur tâche évitée ; tâches
efficacement hiérarchisées
Exposés verbaux concis et non
précipités
Décisions et actions analysées et
ouvertement vérifiées (selon qu’il
convient pour l’exploitation en équipage
multiple)
Pas d’hésitation à poser des questions
et s’exprimer (selon qu’il convient pour
l’exploitation en équipage multiple)
Communication et accusé de réception
des plans et décisions ; bons échanges,
bonne circulation des renseignements
(selon qu’il convient pour l’exploitation
en équipage multiple)
Exemple — Avion maintenu sur l’axe de la piste

Menace : Décollage par vent traversier
Erreur : Pilote aux commandes n’a pas relevé aileron au vent
Situation indésirable de l’aéronef : Avion commence roulement au décollage avec commandes
de vol mal configurés

Réglages avion et actions de l’équipage vérifiés

Fixation sur tâche évitée
Aileron au vent relevé
Exposés verbaux à l’équipage effectués
Pilote non aux commandes : pas d’hésitation à poser des questions
Actions ouvertement vérifiées
23/11/06

pour le niveau intermédiaire du Plan de formation pour la MPL
Objectif terminal Simulateur homologué Exécution du roulement au Manuel de vol/cartes de

(Type III-IV) décollage décollage/ listes de
vérifications approuvées
Exploitation en équipage
multiple Livret technique de l’avion
Régime IFR Manuel d’exploitation
IMC, pluie, piste glissante Manuel de formation HF/

contre-mesures de menace
Nuit/vent traversier fort et d’erreur
Faible visibilité/plafond bas Guide d’évaluation
AIP/règlements
Cartes départ/approche
Autorisation ATC

décollage
Exécution du roulement au Vérifications d’alignement exécutées Position avion, réglages et actions de

décollage Freins desserrés l’équipage vérifiés
Puissance de décollage appliquée en Situation automatisation communiquée
douceur et à fond aux autres membres d’équipage
Avion maintenu sur l’axe de la piste Cartes d’aéroport et de voies de
roulement au décollage collationnées
Anomalies d’automatisation Aileron au vent relevé (selon les
efficacement décelées besoins, en cas de vent traversier)
23/11/06
Pression excessive sur roue(s) avant

évitée
(s’il y a lieu)
précipités
Décisions et actions analysées
ouvertement et vérifiées
et s’exprimer
de plans et décisions ; bons échanges,
Exemple — Freins desserrés

Menace : ATC donne instruction de rouler vers position et d’attendre en raison du départ d’un autre
aéronef sur une piste sécante
Erreur : Lorsque l’autorisation de décoller est reçue, le pilote aux commandes oublie de desserrer
les freins
Situation indésirable de l’aéronef : application d’une forte poussée avant desserrage des freins


Fixation sur tâche évitée
Bonne communication et actions analysées et ouvertement vérifiées
Décisions et actions ouvertement vérifiées
23/11/06

pour le niveau avancé du Plan de formation pour la MPL
Objectif terminal Simulateur homologué Exécution du roulement au Manuel de vol/cartes de

(Type IV) décollage décollage/ listes de
vérifications approuvées
Exploitation en équipage
multiple Livret technique de l’avion
Régime IFR Manuel d’exploitation
IMC, pluie, piste mouillée Manuel de formation HF/

contre-mesures de menace et
Faible visibilité/plafond bas d’erreur
Défaillance de moteur avant V1 Guide d’évaluation
Poids brut maximal AIP/règlements

Cartes départ/approche
Autorisation ATC

décollage
Objectif habilitant 2 Maintien avion sur l’axe
Exécution du roulement au Vérifications d’alignement exécutées Position avion, réglages et actions de

décollage Freins desserrés l’équipage vérifiés
Puissance décollage appliquée en Situation automatisation communiquée
douceur et à fond aux autres membres d’équipage
Avion maintenu sur axe de piste Cartes d’aéroport et de voies de
roulement décollage collationnées
Anomalies d’automatisation Aileron au vent relevé (selon les
efficacement décelées besoins, en cas de vent traversier)
23/11/06
Procédures de décollage interrompu Pression excessive sur roue(s) avant

bien suivies évitée
(s’il y a lieu)
Table refroidissement freins utilisée
précipités
Décisions et actions analysées et
ouvertement vérifiées
et s’exprimer
des plans et décisions ; bons échanges,
Exemple — Procédures de décollage interrompu bien suivies

Menace : poids élevé, vitesse élevée, décollage interrompu
Erreur : équipage se rend sur aire de trafic après décollage interrompu sans vérifier table
refroidissement des freins
Situation indésirable de l’aéronef : avion avec freins surchauffés circulant à proximité
d’autres avions, de véhicules et de personnel au sol

Exposés verbaux
Utilisation de la table de refroidissement des freins
Bonne communication et actions analysées et ouvertement vérifiées
Décisions et actions ouvertement vérifiées
— — — — — — — —
23/11/06
Supplément C au Chapitre 3
GESTION DES MENACES ET DES ERREURS (TEM)
1. Généralités
1.1 La gestion des menaces et des erreurs (TEM) est un concept de sécurité fondamental
qui concerne les opérations aériennes et les performances humaines. La TEM n’est pas
un concept révolutionnaire ; elle a évolué progressivement comme suite aux efforts
constants visant à améliorer les marges de sécurité en aviation par l’intégration concrète
des connaissances sur les facteurs humains.
1.2 La TEM s’est développée comme un produit de l’expérience collective de l’industrie,

expérience qui a amené à constater que les études antérieures et, plus important encore,
la prise en compte des performances humaines dans les opérations aériennes avaient
largement négligé le plus important facteur influant sur les performances humaines dans
les environnements de travail dynamiques : l’interaction entre les personnes et le contexte
opérationnel dans lequel elles exercent leurs fonctions (à savoir l’organisation, le cadre
réglementaire et l’environnement).
1.3 La constatation de l’influence du contexte opérationnel sur les performances humaines a

aussi permis de conclure que l’étude et la prise en compte des performances humaines
en aviation ne doivent pas être une fin en soi. Dans l’optique de l’amélioration des
marges de sécurité en aviation, si on étudie et prend en compte les performances
humaines sans le contexte, on ne fait qu’aborder une partie d’une question plus vaste. La
TEM propose donc une approche fondée sur des principes pour l’examen général des
éléments de complexité changeants et difficiles à comprendre du contexte opérationnel
par rapport aux performances humaines, car ces éléments ont des incidences qui influent
directement sur la sécurité.
2. Le modèle de gestion de menace et d’erreur (TEM)
2.1 Le modèle de gestion de menace et d’erreur (TEM) est un cadre conceptuel qui aide à
comprendre, du point de vue opérationnel, l’interrelation entre la sécurité et les perfor-
mances humaines dans les contextes opérationnels changeants et difficiles.
2.2 Le modèle de TEM s’attache à la fois au contexte opérationnel et aux personnes qui
travaillent dans ce contexte. Il donne aussi bien une description qu’un diagnostic des
performances humaines et de celles du système. En effet, il permet de saisir les
performances humaines et celles du système dans le contexte opérationnel normal,
donnant ainsi des descriptions réalistes, et de quantifier les éléments de complexité du
contexte opérationnel en fonction de la description des performances humaines dans le
contexte considéré, et inversement.
2.3 Le modèle de TEM peut être utilisé de diverses façons :
a) outil d’analyse de sécurité — le modèle peut servir pour un événement particulier,

comme dans le cas d’une analyse d’accident/incident, ou il peut aider à comprendre
3-C-1 23/11/06
3-C-2 Formation (PANS-TRG)
les constantes systémiques d’un large éventail d’événements, comme dans le cas
d’audits de l’exploitation ;
b) outil de délivrance de licence — le modèle peut aider à clarifier les performances

humaines recherchées, les forces et les faiblesses, et à définir les compétences dans
une optique de gestion de sécurité élargie ;
c) outil de formation — le modèle peut également aider une organisation à améliorer

l’efficacité de ses actes pédagogiques et, partant, de ses mesures de précaution
organisationnelle.
2.4 Jusqu’ici, le modèle de TEM a surtout été utilisé dans la formation des équipages de
conduite sur les performances humaines, notamment la formation à la gestion des
ressources en équipe (CRM), un cours de formation très répandu axé sur les facteurs
humains. Comme cela pourrait engendrer des questions sur la corrélation entre la TEM
et la CRM, il est des plus importants de dissiper d’entrée de jeu les confusions qui
pourraient découler de cette corrélation. Le Manuel d’instruction sur les facteurs humains
e
(Doc 9683), 2 Partie, Chapitre 2, de l’OACI traite de ce sujet de façon plus détaillée.
2.5 La TEM est un concept de sécurité fondamental qui a trouvé de multiples applications en
aviation alors que la CRM est uniquement un cours de formation. Les éléments de base
de la TEM (menaces, erreurs et situations indésirables de l’aéronef) ont été intégrés aux
programmes de CRM existants parce que les contre-mesures de TEM s’appuient dans
une large mesure, mais non exclusivement, sur des capacités CRM. La combinaison
d’éléments de TEM et de capacités CRM donne l’occasion de présenter l’utilisation des
capacités CRM par les équipages de conduite en fonction de l’environnement
d’exploitation et dans une perspective purement opérationnelle. Il importe de garder à
l’esprit que la formation à la TEM n’est pas destinée à remplacer la formation à la CRM,
mais à la compléter et à la renforcer.
2.6 Conçu au départ pour les activités de poste de pilotage, le modèle de TEM peut aussi
être utilisé à des niveaux et dans des secteurs différents d’une même organisation ainsi
que dans différentes organisations de l’industrie du transport aérien. Il importe donc,
lorsqu’on l’utilise, de garder la perspective de l’usager au premier plan. Selon l’usager
(personnel de première ligne, cadres intermédiaires, cadres supérieurs ; opérations
aériennes, maintenance, contrôle de la circulation aérienne), de légères modifications
des définitions connexes seront peut-être nécessaires. Dans le présent document,
l’usager est l’équipage de conduite. Le texte ci-dessous porte sur l’utilisation du modèle
par l’équipage de conduite.
3. Les composants du modèle de TEM
Le modèle de TEM comprend trois éléments base, du point de vue des équipages de
conduite : les menaces, les erreurs et les situations indésirables de l’aéronef. Il émet
l’hypothèse que les menaces et les erreurs font partie du quotidien en aviation et que les
équipages de conduite doivent les gérer car elles peuvent engendrer des situations
indésirables de l’aéronef. Les équipages de conduite doivent aussi gérer les situations
indésirables de l’aéronef parce qu’elles pourraient devenir dangereuses. Composant
essentiel du modèle de TEM, la gestion des situations indésirables est aussi importante
que la gestion des menaces et la gestion des erreurs parce qu’elle représente la dernière
occasion d’éviter une situation dangereuse et ainsi de préserver les marges de sécurité
du vol.
23/11/06
Supplément C au Chapitre 3 3-C-3
4. Les menaces
4.1 Une menace est un événement ou une erreur qui se produit en dehors de l’influence de
l’équipage de conduite, qui augmente la complexité opérationnelle et qu’il faut gérer pour
maintenir les marges de sécurité. Pendant un vol type, l’équipage de conduite doit gérer
divers éléments de complexité contextuelle, par exemple des conditions météorologiques
défavorables, un aéroport entouré de hautes montagnes, un espace aérien encombré,
des anomalies de fonctionnement et des erreurs commises par d’autres personnes à
l’extérieur du poste de pilotage (p. ex. contrôleurs de la circulation aérienne, membres
d’équipage de cabine et techniciens de maintenance). Le modèle de TEM considère ces
éléments comme des menaces parce qu’ils peuvent tous nuire au vol en réduisant les
marges de sécurité.
4.2 Certaines menaces peuvent être anticipées ; les équipages de conduite les connaissent
ou s’y attendent. Ainsi, ils peuvent éviter les conséquences d’un orage en décidant
d’avance des mesures qu’ils prendront à cette fin, ou se préparer, pendant l’approche, à
atterrir à un aéroport encombré, en surveillant attentivement les autres aéronefs.
4.3 Certaines menaces se produisent de façon soudaine et sans avertissement, comme une
anomalie de fonctionnement. En pareils cas, les équipages de conduite doivent appliquer
les habiletés et les connaissances qu’ils ont acquises lors de leur formation ou grâce à
leur expérience opérationnelle.
4.4 Certaines menaces peuvent ne pas être évidentes ou directement observables pour un
équipage de conduite plongé dans le contexte opérationnel. Pour les détecter, une
analyse de la sécurité peut être nécessaire. Il s’agit de menaces latentes (p. ex.
problèmes de conception d’équipement, illusions d’optique et temps d’escale réduits).
4.5 Que les menaces soient prévisibles, imprévisibles ou latentes, l’efficacité d’un équipage
de conduite à les gérer se mesure entre autres à sa capacité de les prévoir assez
longtemps d’avance pour pouvoir y faire face en prenant les contre-mesures appropriées.
4.6 La gestion des menaces est un élément constitutif de la gestion des erreurs et de la
gestion des situations indésirables de l’aéronef. Bien que le lien qui existe entre une
menace et une erreur ne soit pas nécessairement simple (c’est-à-dire qu’il n’est pas
toujours possible d’établir une relation linéaire entre une menace, une erreur et une
situation indésirable, ou de les mettre en correspondance un à un), les archives révèlent
que les menaces mal gérées sont d’ordinaire liées à des erreurs de l’équipage de
conduite, lesquelles sont à leur tour souvent liées à des situations indésirables de
l’aéronef. La gestion des menaces est la solution la plus proactive pour maintenir les
marges de sécurité en vol car elle s’attaque à la source de la situation compromettant la
sécurité. En tant que gestionnaires des menaces, les équipages de conduite forment la
dernière ligne de défense empêchant les menaces de nuire aux vols.
4.7 Le Tableau 1 donne des exemples de menaces, groupés dans deux catégories de base
issues du modèle de TEM. Qu’elles soient prévues ou se présentent soudainement, les
menaces environnementales doivent être gérées en temps réel par les équipages de
conduite. Les menaces organisationnelles peuvent, quant à elles, être contrôlées (à
savoir, supprimées ou, au moins, atténuées) à la source par les organisations ; il s’agit
en général de menaces latentes. Les équipages de conduite demeurent la dernière ligne
de défense, mais il est possible pour les organisations mêmes de les atténuer à l’avance.
23/11/06
Tableau 1. Examples de menaces
Menaces environnementales Menaces organisationnelles
Conditions météorologiques : orages, turbulence, givrage, Contraintes opérationnelles : retards, arrivées

cisaillement du vent, vent traversier/arrière, températures tardives, changements d’équipement.
très basses/élevées.
Aéronef : défaut de fonctionnement,
ATC : encombrement de la circulation, RA/TA de TCAS, événement/anomalie touchant les automatismes,
directive de l’ATC, erreur de l’ATC, problème de langue ATC, LEM/LEC.
expressions conventionnelles ATC non normalisées,
Cabine : erreur d’un agent de bord, distraction
changement de piste par l’ATC, communication ATIS, unités
de mesure (QFE/mètres). due à un événement en cabine, interruption,
sûreté des portes de cabine.
Aéroport : piste contaminée/courte, voie de circulation
Maintenance : événement/erreur de
contaminée, signalisation/marques absentes/
imprécises/décolorées, oiseaux, aides hors service, maintenance.
procédures de circulation à la surface complexes, Sol : événement de service au sol, dégivrage,
constructions aéroportuaires. erreur de l’équipe au sol.
Terrain : relief élevé, pente, absence de références, Régulation : événement/erreur concernant les
« trou noir ». formalités.
Autre : indicatifs d’appel semblables. Documentation : erreur manuelle, erreur sur
une carte.
Autre : événement concernant l’affectation des
équipages.
5. Les erreurs
5.1 Une erreur est définie comme étant une action ou une inaction de l’équipage de conduite
qui donne lieu à des écarts par rapport aux intentions ou attentes de l’organisme ou de
l’équipage de conduite. Les erreurs non gérées ou mal gérées sont souvent à l’origine de
situations indésirables de l’aéronef. Dans le contexte opérationnel, les erreurs tendent à
réduire les marges de sécurité et à augmenter la probabilité d’événements défavorables.
5.2 Les erreurs peuvent être spontanées (c.-à-d. sans lien direct avec des menaces précises et
évidentes), liées à des menaces ou faire partie d’une chaîne d’erreurs. Comme exemples,
on peut citer l’incapacité de maintenir les paramètres d’approche stabilisée, l’enclenche-
ment d’un mode automatique non approprié, l’omission d’une annonce obligatoire et
l’interprétation erronée d’une autorisation ATC.
5.3 Quelle que soit la nature de l’erreur, l’incidence sur la sécurité dépend de ce que l’équi-
page de conduite détecte et résout l’erreur avant qu’elle ne donne lieu à une situation
indésirable de l’aéronef et à un aboutissement dangereux. Voilà pourquoi l’un des objets
de la TEM est de comprendre la gestion des erreurs (c.-à-d. détection et résolution)
plutôt que de s’attacher uniquement à leurs causes (c.-à-d. causalité et commission). Du
point de vue de la sécurité, les erreurs opérationnelles détectées et résolues prompte-
ment (c.-à-d. bien gérées) ne donnent pas lieu à des situations indésirables de l’aéronef
et ne réduisent pas les marges de sécurité en vol ; elles deviennent ainsi sans impor-
tance pour l’exploitation. En plus de favoriser la sécurité, une bonne gestion des erreurs
est un exemple de performance humaine réussie, ce qui présente de l’intérêt pour
l’apprentissage et la formation.
23/11/06
5.4 Comprendre comment les erreurs sont gérées a alors autant sinon plus d’importance que
connaître la prévalence des différents types d’erreur. Il est utile de savoir quand une
erreur a été détectée et par qui, les mesures qui ont été prises par la suite et l’aboutisse-
ment de l’erreur. Certaines erreurs sont détectées et résolues rapidement, devenant
alors sans conséquence pour l’exploitation, alors que d’autres passent inaperçues ou
sont mal gérées. Une erreur mal gérée est définie comme étant une erreur qui est liée à
une autre erreur ou qui en provoque une autre ou une situation indésirable de l’aéronef.
5.5 Le Tableau 2 donne des exemples d’erreurs, groupés dans trois catégories de base issues
du modèle de TEM. Dans le concept de TEM, les erreurs doivent être « observables ». Le
modèle utilise donc « l’interaction primaire » comme point de référence pour la définition
des catégories.
5.6 Le modèle de TEM classe les erreurs sur la base de l’interaction primaire du pilote ou de
l’équipage de conduite au moment où l’erreur est commise. Donc, pour qu’une erreur
fasse partie de la catégorie des erreurs de conduite de l’aéronef, le pilote ou l’équipage
doit être en interaction avec l’aéronef (par l’intermédiaire des commandes, des dispositifs
automatiques ou des systèmes de bord). Pour qu’une erreur soit classée dans les erreurs
de procédure, le pilote ou l’équipage doit être en interaction avec une procédure (p. ex.
listes de vérifications et SOP). Pour qu’une erreur figure dans les erreurs de commu-
nication, le pilote ou l’équipage doit être en interaction avec des personnes (p. ex. l’ATC,
l’équipe au sol et les autres membres de l’équipage).
5.7 Les erreurs de conduite de l’aéronef, de procédure et de communication peuvent être

non intentionnelles ou découler d’une inobservation intentionnelle. De même, le classe-
ment dans l’une quelconque des trois catégories peut dépendre d’éléments ayant trait à
la compétence (à savoir, déficiences du point de vue des habiletés ou des connaissances
et déficiences du système de formation). Pour préserver la simplicité de l’approche et éviter
la confusion, le modèle de TEM ne considère pas les inobservations intentionnelles et les
défauts de compétence comme des catégories distinctes mais plutôt comme des sous-
ensembles des catégories de base.
6. Situations indésirables de l’aéronef
6.1 Une situation indésirable de l’aéronef correspond à un écart de position ou de vitesse

causé par l’équipage de conduite, une mauvaise utilisation des commandes de vol ou
une configuration incorrecte des systèmes entraînant une réduction des marges de
sécurité. Les situations indésirables de l’aéronef résultant d’une gestion inefficace de
menaces ou d’erreurs peuvent aboutir à des situations compromettantes et réduire les
marges de sécurité des vols. Souvent considérées comme les seuils d’incidents ou
d’accidents, les situations indésirables de l’aéronef doivent être gérées par les équipages
de conduite.
6.2 Voici des exemples de situation indésirable de l’aéronef : alignement sur la mauvaise
piste pendant l’approche en vue de l’atterrissage, dépassement des restrictions de
vitesse ATC pendant l’approche, atterrissage long sur piste courte exigeant un freinage
maximal. Des événements provoqués par des dysfonctionnements de l’équipement ou
des erreurs de contrôleurs de la circulation aérienne peuvent aussi réduire les marges de
sécurité, mais ils seraient traités comme des menaces.
23/11/06
Tableau 2. Exemples d’erreurs
Erreurs de conduite Pilotage/commandes de vol : écarts verticaux/latéraux ou de vitesse ; erreurs

de l’aéronef de réglage des volets/aérofreins, des inverseurs de poussée ou de la
puissance.
Dispositifs automatiques : erreurs d’altitude, de vitesse, de cap, de réglage
de l’automanette, de mode ; saisie de données incorrectes.
Systèmes/radio/instruments : groupes de conditionnement d’air, antigivrage,

altimètre incorrects ; erreurs de réglage des commandes carburant, du curseur
de vitesse, d’accord de radiofréquence.
Circulation au sol : tentative de virage sur la mauvaise voie de circulation/

piste ; vitesse de roulage trop élevée ; inobservation de l’arrêt en retrait ;
voie de circulation/piste manquée.
Erreurs de procédure SOP : omission de la contre-vérification des données entrées dans les
dispositifs automatiques.
Listes de vérifications : mauvais appel ou mauvaise réponse ; omission
d’éléments, liste exécutée tardivement ou au mauvais moment.
Annonces : omises/incorrectes.
Briefings : briefings omis/éléments sautés.
Documentation : enregistrement des mauvaises données de masse et
centrage, des mauvais renseignements carburant, ATIS, renseignements
d’autorisation, mauvaise interprétation d’éléments sur imprimés ; entrées
carnet de bord incorrectes, application incorrecte des procédures relatives à
la LEM.
Erreurs de communication Équipage à personnel externe : appels manqués, mauvaise interprétation

d’instructions, collationnement incorrect, communication de la mauvaise
autorisation, voie de circulation, porte ou piste.
Pilote à pilote : erreur de communication entre membres de l’équipage ou
erreurs d’interprétation.
6.3 On peut gérer efficacement les situations indésirables de l’aéronef et rétablir les marges
de sécurité. Les actions de l’équipage de conduite peuvent aussi entraîner une erreur
supplémentaire, un incident ou un accident.
6.4 Le Tableau 3 donne des exemples de situations indésirables de l’aéronef, groupés dans
trois catégories de base issues du modèle de TEM.
6.5 Savoir passer en temps utile de la gestion des erreurs à la gestion des situations
indésirables de l’aéronef est un élément d’apprentissage et de formation important des
équipages de conduite. Exemple : l’équipage de conduite ne charge pas la bonne
approche dans l’ordinateur de gestion de vol (FMC). Il constate l’erreur plus tard, lors
d’une contre-vérification avant le repère d’approche finale (FAF). Cependant, au lieu
d’utiliser un mode de base (p. ex. cap) ou de piloter manuellement l’aéronef sur la
trajectoire voulue, les deux membres de l’équipage s’efforcent de charger la bonne
approche avant d’atteindre le FAF. Résultat : l’aéronef vole « autour » de la trajectoire
d’alignement de piste, commence sa descente tardivement et amorce une approche non
stabilisée. Cet exemple illustre une situation où l’équipage de conduite « s’enferme » en
mode de gestion d’erreurs au lieu de passer en mode de gestion de situation indésirable
de l’aéronef. Le modèle de TEM aide à montrer aux équipages de conduite qu’en cas de
23/11/06
Tableau 3. Exemples de situations indésirables de l’aéronef
Conduite de l’aéronef Pilotage (assiette).

Écarts verticaux, latéraux, de vitesse.
Pénétration inutile d’un phénomène météorologique.
Pénétration non autorisée d’un espace aérien.
Utilisation à l’extérieur des limitations de l’aéronef.
Approche instable.
Poursuite de l’atterrissage après une approche instable.
Atterrissage long, « flotté », ferme ou hors axe de piste.
Circulation au sol Roulage vers la mauvaise voie de circulation/piste.

Mauvaise voie de circulation, aire de trafic ou porte ; mauvais point d’attente.
Configuration incorrecte Configuration incorrecte des systèmes.

de l’aéronef Configuration incorrecte des commandes de vol.
Configuration incorrecte des dispositifs automatiques.
Configuration incorrecte des moteurs.
Configuration incorrecte de masse et centrage.
situation indésirable de l’aéronef, leur tâche fondamentale consiste à gérer la situation et

non l’erreur qui l’a causée. Il illustre aussi comment il peut être facile de s’enfermer en
mode de gestion des erreurs.
6.6 Du point de vue de l’apprentissage et de la formation, il est tout aussi important d’établir
une distinction claire entre les situations indésirables de l’aéronef et les aboutissements.
Une situation indésirable de l’aéronef est une situation passagère entre une situation
opérationnelle normale (p. ex. une approche stabilisée) et un aboutissement. Par contre,
un aboutissement est une situation finale, plus particulièrement, une situation dont il faut
rendre compte (incident ou accident). Exemple : une approche stabilisée (situation
opérationnelle normale) devenant une approche non stabilisée (situation indésirable)
donnant lieu à une sortie de piste (aboutissement).
6.7 Les incidences de cette distinction sur la formation et les mesures correctrices sont
importantes. Pendant la situation indésirable, l’équipage de conduite a la possibilité, en
appliquant une TEM appropriée, de redresser la situation et retrouver un état
opérationnel normal et ainsi de rétablir les marges de sécurité. Dans le cas d’un
aboutissement de la situation, le retour à un état opérationnel normal et le rétablissement
des marges de sécurité sont impossibles.
7. Contre-mesures
7.1 Dans le cadre de l’exercice normal de leurs fonctions, les équipages de conduite doivent
employer des contre-mesures pour empêcher les menaces, erreurs et situations indési-
rables de l’aéronef de réduire les marges de sécurité du vol. Les listes de vérifications,
briefing, annonces et SOP ainsi que les stratégies et tactiques personnelles sont des
exemples de contre-mesures. Les équipages de conduite consacrent beaucoup de temps
et d’efforts à appliquer des contre-mesures pour maintenir les marges de sécurité durant
23/11/06
Tableau 4. Exemples de contre-mesures individuelles et collectives
Contre-mesures de planification
BRIEFING SOP Briefing interactif et opérationnellement — Concis, sans hâte et conforme

complet. aux exigences des SOP.
— Les bases ont été établies.
PLANS ÉNONCÉS Les plans et décisions opérationnels sont — Compréhension partagée des
communiqués et bien reçus. plans — « tous à la même
enseigne ».
CHARGE DE TRAVAIL Rôles et responsabilités définis pour les — Répartition des charges de
RÉPARTIE situations normales et anormales. travail communiquée et bien
reçue.
GESTION DES IMPRÉVUS Les membres de l’équipage mettent au point — Les menaces et leurs
des stratégies efficaces pour gérer les conséquences sont anticipées.
menaces visant la sécurité. — Toutes les ressources
disponibles sont utilisées pour
gérer les menaces.
Contre-mesures d’exécution
SURVEILLANCE/CONTRE- Les membres de l’équipage surveillent — Position de l’avion, réglages et

VÉRIFICATIONS activement et contre-vérifient les systèmes et actions de l’équipage sont
les autres membres du groupe. vérifiés.
GESTION DES CHARGES Les tâches opérationnelles sont mises en — Évite de fixer les tâches.
DE TRAVAIL ordre de priorité et correctement gérées — Ne permet pas les surcharges
selon les responsabilités primaires du vol. de travail.
GESTION DES AUTOMATISMES Les automatismes sont convenablement — La configuration des

gérés de façon à équilibrer les exigences automatismes est exposée aux
situationnelles et celles des charges de travail. autres membres de l’équipage.
— Techniques efficaces de
récupération des anomalies
d’automatisme.
Contre-mesures d’examen
ÉVALUATION DES PLANS Les plans existants sont revus et modifiés au — Les décisions et actions de
besoin. l’équipage sont ouvertement
analysées pour s’assurer que
le plan utilisé est le meilleur.
INTERROGATIONS Les membres de l’équipage posent des — Les membres de l’équipage ne

questions pour étudier ou se faire expliquer les craignent pas d’exprimer un
plans d’action utilisés. manque de connaissances —
attitude type « rien n’est tenu
pour acquis ».
ASSERTIVITÉ Les membres de l’équipage exposent les — Les membres de l’équipage

données critiques ainsi que les solutions de n’hésitent pas à s’exprimer.
façon justement persistante.
23/11/06
le vol. Les observations effectuées pendant la formation et les vérifications donnent à croire
que jusqu’à 70 % des activités d’un équipage de conduite peuvent être liés à l’application
de contre-mesures.
7.2 Toutes les contre-mesures correspondent nécessairement à des actions de l’équipage.

Cependant, certaines sont fondées sur des ressources « concrètes » du système aéro-
nautique. Comme ces ressources sont déjà en place dans le système lorsque les membres
des équipages de conduite se présentent au travail, on les considère comme des contre-
mesures systémiques. Voici quelques exemples :
Système anticollision embarqué (ACAS) ;

Avertisseur de proximité du sol (GPWS) ;
Procédures d’exploitation normalisées (SOP) ;
Listes de vérifications ;
Briefing (exposés verbaux) ;
Formation.
7.3 D’autres contre-mesures concernent plus directement la contribution humaine à la

sécurité des vols. Il s’agit des stratégies et tactiques personnelles ainsi que des contre-
mesures individuelles et collectives, qui font généralement appel à des habiletés, des
connaissances et des attitudes acquises suite à une formation sur les performances
humaines, plus particulièrement une formation en gestion des ressources en équipe (CRM).
Il y a essentiellement trois catégories de contre-mesures individuelles et collectives :
Contre-mesures de planification : indispensables pour gérer les menaces prévues et

imprévues ;
Contre-mesures d’exécution : indispensables pour la détection des erreurs et les
mesures à prendre pour y faire face ;
Contre-mesures d’examen : indispensables pour la gestion des conditions changeantes
d’un vol.
7.4 La TEM renforcée est le produit de l’utilisation combinée de contre-mesures systémiques,

individuelles et collectives. Le Tableau 4 donne des exemples détaillés de contre-mesures
individuelles et collectives. On trouve d’autres indications sur les contre-mesures
dans les exemples de guide d’évaluation correspondant aux objectifs de la formation
(Supplément B au Chapitre 3) ainsi que dans le manuel intitulé Audit de sécurité en
service de ligne (LOSA) (Doc 9803).
____________________
23/11/06
Chapitre 4. COMPÉTENCES DES INSTRUCTEURS,
DES EXAMINATEURS, DES INSPECTEURS ET
DES CONCEPTEURS DE COURS POUR LA LICENCE
4.1 Capacités des instructeurs
4.1.1 Les instructeurs auront démontré qu’ils possèdent les compétences décrites dans le
supplément au présent chapitre, et qu’ils sont capables de dispenser la formation
conformément aux caractéristiques de l’approche fondée sur la compétence pour la
formation, qui sont énoncées au Chapitre 2, § 2.2.
4.1.2 Les instructeurs rempliront les conditions spécifiées dans l’Annexe 1, § 2.1.8 et 2.8, selon
qu’il convient. De plus, pour les phases intermédiaire et avancée du programme de
formation MPL, un instructeur aura une expérience de l’exploitation en équipage multiple
qui soit acceptable pour le service de délivrance des licences.
4.2 Capacités des examinateurs
4.2.1 Les examinateurs devront remplir au moins les conditions suivantes :

a) avoir démontré qu’ils possèdent les compétences requises pour la fonction d’exami-
nateur, qui sont décrites dans le supplément au présent chapitre ;
b) posséder les capacités pour donner la formation dans la phase avancée ;
c) remplir les conditions d’expérience requise applicables aux instructeurs MPL, qui
sont spécifiées à la Section 4.1.
4.2.2 Les examinateurs seront agréés par le service de délivrance des licences pour des
périodes n’excédant pas trois ans.
4.3 Capacités des inspecteurs
Les inspecteurs des programmes de formation pour la MPL auront démontré qu’ils
possèdent les compétences décrites dans le Supplément au présent chapitre.
4.4 Capacités des concepteurs de cours
Les concepteurs de cours auront démontré qu’ils possèdent les compétences décrites
dans le Supplément au présent chapitre et qu’ils sont capables de concevoir des cours
de formation conformément aux caractéristiques de l’approche fondée sur la compétence
pour la formation, qui sont énoncées au Chapitre 2, § 2.2.
— — — — — — — —
4-1 23/11/06
Supplément au Chapitre 4
COMPÉTENCES DES INSTRUCTEURS,
DES EXAMINATEURS, DES INSPECTEURS
ET DES CONCEPTEURS DE COURS
INSTRUCTEURS
Prestation de la formation basée sur la compétence
1. Préparation de la prestation
1.1 Remplir les dispositions administratives
1.2 Se préparer pour la prestation de la formation
1.3 Préparer les locaux et l’équipement pour la formation en groupe
1.4 Donner les tests d’admission pour la formation en groupe
1.5 Analyser les résultats des tests d’admission pour la formation en groupe
1.6 Donner les tests d’admission pour la formation individualisée
1.7 Déterminer le niveau d’admission de chaque stagiaire
2. Exécution du module de formation basée sur la compétence

2.1 Donner la formation en groupe
2.2 Présenter le module
2.3 Présenter le contenu du premier/prochain objectif intermédiaire
2.4 Clarifier le contenu du premier/prochain objectif intermédiaire
2.5 Donner les exercices écrits
2.6 Donner les exercices de discussion en groupe
2.7 Donner les exercices de jeux de rôles
2.8 Donner les exercices d’apprentissage électronique/sur ordinateur/sur simulateur
2.9 Donner les tests cruciaux de progression
2.10 Donner les tests de maîtrise
2.11 Donner un module individualisé
2.12 Présenter la formation
2.13 Remettre des matériels didactiques à chaque stagiaire
2.14 Donner des consultations aux stagiaires
2.15 Suivre la progression des stagiaires
2.16 Donner le test de fin de module
2.17 Donner la formation en vol et fondée sur scénarios
2.18 Donner des exposés verbaux
2.19 Donner la formation en vol/fondée sur scénarios
2.20 Effectuer le débriefing
2.21 Suivre la progression des stagiaires
2.22 Donner le test de fin de module
4-A-1 23/11/06
3. Évaluation de la performance des stagiaires

3.1 Déterminer les résultats des tests
3.2 Déterminer les problèmes individuels
3.3 Déterminer les problèmes de la classe
3.4 Appliquer les mesures correctives aux problèmes de la classe/de stagiaires individuels
4. Rédaction du rapport de prestation du cours

4.1 Préparer l’introduction et les renseignements administratifs
4.2 Résumer les résultats du test de fin de module
4.3 Résumer le retour d’information pour les concepteurs de cours
4.4 Résumer les questionnaires de sondage des stagiaires
23/11/06
EXAMINATEURS
Exécution de l'évaluation fondée sur la compétence
1. Rassembler les constatations

1.1 Établir une relation de travail avec le candidat
1.2 Interpréter les normes de compétence
1.3 Appliquer les techniques et outils d’évaluation
2. Évaluer les constatations

2.1 Assurer la validité des constatations recueillies
2.2 Assurer la fiabilité des constatations recueillies
2.3 Établir la décision d’évaluation
2.4 Donner au candidat un retour d’information constructif
3. Consigner la décision d’évaluation

3.1 Consigner les résultats de l’évaluation
3.2 Fournir au candidat, s’il y a lieu, un plan de formation future
3.3 Examiner le processus d’évaluation pour en améliorer la validité et la fiabilité
3.4 Traiter la documentation pertinente
23/11/06
INSPECTEURS
Inspection des programmes de formation fondée sur la compétence
1. Évaluer les demandes des ATO portant sur la fourniture d’un programme
de formation fondée sur la compétence
1.1 Valider les renseignements de base sur l’organisme de formation agréé
1.2 Examiner la demande
1.3 Évaluer la mise en œuvre du système d’assurance de la qualité
1.4 Documenter les constatations
2. Évaluer le programme de formation fondée sur la compétence

2.1 Évaluer l’analyse des besoins en formation
2.2 Évaluer la conception du programme d’études
2.3 Évaluer le matériel de cours (sol, simulateur d’entraînement au vol [FSTD] et vol)
2.4 Évaluer les procédures d’évaluation
2.5 Confirmer les capacités et les compétences requises des instructeurs et des examinateurs
désignés/délégués
2.6 Documenter les constatations de l’évaluation
3. Inspecter le programme de formation fondée sur la compétence

3.1 Inspecter les installations de l’école au sol
3.2 Inspecter les FSTD
3.3 Inspecter les moyens d’entraînement en vol
3.4 Inspecter le système de tenue des dossiers
3.5 Évaluer la prestation de la formation
3.6 Documenter les constatations des inspections
4. Assurer une surveillance

4.1 Effectuer une évaluation de risque
4.2 Établir un plan de surveillance initial
4.3 Effectuer un examen opérationnel du programme de formation
4.4 Déclencher l’application de mesures de rectification/d’exécution
4.5 Documenter les constatations de la surveillance
4.6 Établir un plan de surveillance permanente
5. Analyser les tendances de l’activité d’approbation/de surveillance*
* Selon la taille de l’administration de l’aviation civile, des inspecteurs individuels pourraient ou non avoir la responsabilité
de cette unité de compétence.
23/11/06
CONCEPTEURS DE COURS
Élaboration de la formation et de l’évaluation fondées sur la compétence
1. Exécution de l’analyse
1.1 Effectuer l’analyse préliminaire
1.2 Effectuer l’analyse d’emploi et des tâches
1.3 Effectuer l’analyse de population
2. Élaboration des matériels didactiques

2.1 Concevoir le programme d’études
2.2 Définir les objectifs de formation
2.3 Concevoir les tests de maîtrise
2.4 Concevoir les modules
2.5 Déterminer la stratégie de formation
2.6 Choisir les moyens de formation
2.7 Produire les matériels de formation et d’évaluation fondées sur la compétence
2.8 Exécuter les tests d’évolution des matériels de formation et d’évaluation fondées
sur la compétence
3. Évaluation des matériels didactiques

3.1 Valider les matériels de formation fondée sur la compétence
3.2 Déterminer si les objectifs de performance dans l’emploi sont atteints
3.3 Déterminer si les objectifs organisationnels et opérationnels sont atteints
— FIN —
23/11/06
Page blanche
PUBLICATIONS TECHNIQUES DE L’OACI
Le résumé ci-après précise le caractère des diverses trop détaillées pour être incorporées à une Annexe, ou
séries de publications techniques de l’Organisation de susceptibles d’être amendées fréquemment, et pour
l’aviation civile internationale et décrit, en termes lesquelles la méthode prévue dans la Convention serait
généraux, la teneur de ces publications. Il n’est pas fait inutilement compliquée.
mention des publications spéciales qui ne font pas partie
d’une série: Catalogue des cartes aéronautiques ou Les Procédures complémentaires régionales
Tableaux météorologiques pour la navigation aérienne (SUPPS) ont un caractère analogue à celui des
internationale, par exemple. procédures pour les services de navigation aérienne, car
elles ont été aussi approuvées par le Conseil, mais elles
Les Normes et pratiques recommandées ne sont applicables que dans certaines régions. Elles
internationales sont adoptées par le Conseil en vertu sont établies sous forme de recueil, car certaines d’entre
des dispositions des articles 54, 37 et 90 de la elles s’appliquent à des régions qui se chevauchent, ou
Convention relative à l’aviation civile internationale, et sont communes à plusieurs régions.
constituent les Annexes à la Convention. Sont classées
comme normes internationales les spécifications dont
l’application uniforme par les États contractants est
reconnue nécessaire à la sécurité ou à la régularité de la
navigation aérienne internationale; les spécifications
dont l’application uniforme est reconnue souhaitable Les publications ci-après sont établies sous l’autorité
dans l’intérêt de la sécurité, de la régularité ou de du Secrétaire général, conformément aux principes
l’efficacité de la navigation aérienne internationale sont approuvés par le Conseil.
classées comme pratiques recommandées. La
connaissance de toute différence entre les règlements ou Les Manuels techniques donnent des indications et
usages d’un État et les dispositions d’une norme renseignements qui développent les dispositions des
internationale est essentielle à la sécurité ou à la normes, pratiques recommandées et procédures
régularité de la navigation aérienne internationale. Aux internationales; ils sont destinés à faciliter la mise en
termes de l’article 38 de la Convention, un État qui ne application de ces dispositions.
se conforme pas aux dispositions d’une norme
internationale est tenu de notifier toute différence au Les Plans de navigation aérienne présentent sous
Conseil de l’OACI. La connaissance des différences par une forme concise les plans OACI de mise en oeuvre
rapport aux pratiques recommandées peut aussi des installations et services destinés à la navigation
présenter de l’importance pour la sécurité de la aérienne internationale dans les diverses régions de
navigation aérienne; bien que la Convention n’impose navigation aérienne de l’OACI. Ils sont établis, par
pas d’obligation à cet égard, le Conseil a invité les États décision du Secrétaire général, d’après les
contractants à notifier ces différences en plus des recommandations des réunions régionales de navigation
différences par rapport aux normes internationales. aérienne et les décisions du Conseil au sujet de ces
recommandations. Les plans sont amendés
Les Procédures pour les services de navigation périodiquement pour tenir compte des changements
aérienne (PANS) sont approuvées par le Conseil pour survenus dans les installations et services nécessaires et
être mises en application dans le monde entier. Elles de l’état d’avancement de la mise en application.
comprennent surtout des procédures d’exploitation qui
ne paraissent pas avoir atteint un stade de maturité Les Circulaires permettent de communiquer aux
suffisant pour être adoptées comme normes et pratiques États contractants des renseignements pouvant les
recommandées internationales, ainsi que des intéresser dans le cadre de diverses spécialités. Elles
dispositions présentant un caractère plus définitif, mais comprennent des études sur des questions techniques.
© OACI 2006
10/06, F/P1/500
N o de commande 9868
Imprimé à l’OACI

9868 Cons FR

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Procédures pour les services

Première édition — 2006

Organisation de l’aviation civile internationale

Le Catalogue des publications

On peut l’obtenir gratuitement auprès du Groupe de la vente des documents, OACI.

Procédures pour les services

Première édition — 2006

Organisation de l’aviation civile internationale

INSCRIPTION DES AMENDEMENTS ET DES RECTIFICATIFS

CHAPITRE 1. Définitions ................................................................................................................... 1-1

CHAPITRE 2. Dispositions générales pour la formation et l’évaluation

2.1 Introduction.............................................................................................................................. 2-1

Supplément au Chapitre 2 — Un exemple de méthodologie ISD : La méthodologie

CHAPITRE 3. Licence de pilote en équipage multiple (MPL) — Formation et

3.1 Introduction.............................................................................................................................. 3-1

Appendice 1 au Chapitre 3 — Plan de formation pour la licence de pilote

Appendice 2 au Chapitre 3 — Unités de compétence, éléments de compétence et

Appendice 3 au Chapitre 3 — Lignes directrices pour la mise en œuvre de la licence

Supplément A au Chapitre 3 — Licence de pilote en équipage multiple — Formation

Supplément B au Chapitre 3 — Objectifs de formation types pour la licence de pilote

Supplément C au Chapitre 3 — Gestion des menaces et des erreurs (TEM)................................. 3-C-1

CHAPITRE 4. Compétences des instructeurs, des examinateurs, des inspecteurs et

4.1 Capacités des instructeurs ..................................................................................................... 4-1

Supplément au Chapitre 4 — Compétences des instructeurs, des examinateurs,

2. Champ d’application et objet

3. Caractère des procédures

5. Publication des différences

6.1 Chapitre 1 — Définitions

6.2 Chapitre 2 — Dispositions générales pour la formation et l’évaluation

6.2.2 L’évolution de l’application de méthodologies de conception de systèmes telles que l’ISD

6.3 Chapitre 3 — Formation et délivrance de licence fondées sur la compétence

Ce chapitre expose les principes et procédures qui s’appliquent à l’élaboration et à la

6.4 Chapitre 4 — Compétences des instructeurs, des examinateurs,

L’Annexe 1 contient des normes sur la délivrance de la qualification d’instructeur de vol

Tableau A. Amendements des PANS-TRG

Note.— On trouve une description de situations indésirables de l’aéronef dans le Supplément C au

Note.— On trouve une description de situations indésirables de l’aéronef dans le Supplément C au

Scénario (série d’événements). Segment de formation relativement indépendant, composé de plusieurs

2.2 Approche fondée sur la compétence pour la formation et l’évaluation

a) justification d’un besoin de formation par une analyse systémique et l’identification

b) utilisation d’une analyse d’emploi et de tâches pour déterminer des normes de

c) identification des caractéristiques de la population de stagiaires ;

d) détermination des objectifs de formation à partir de l’analyse des tâches et leur

e) élaboration de tests liés à un critère, valables, fiables et axés sur la performance ;

g) élaboration d’une formation dépendant de matériels ;

h) utilisation d’un processus d’évaluation continue afin d’assurer l’efficacité de la

Note.— Voir dans le Supplément au Chapitre 2 une description détaillée de la métho-

a) la sélection des examinateurs et la description de la formation en évaluation fondée

c) les tolérances applicables à tous les tests fondés sur la compétence.

2.3 Le cadre de compétence

2.3.1 Le cadre de compétence consiste en unités de compétence, éléments de compé-

1. Application des principes de gestion de menace et d’erreur

Note.— Des définitions d’unités de compétence, d’éléments de compétence et de

1.3 La méthodologie de conception des cours de l’OACI se subdivise en trois grandes

Catégorie Phase Aboutissement

Phase 1 — Étude préliminaire Propositions de formation, leur justification et suite

Phase 2 — Analyse de l’emploi Description de tâches et normes de performance

Phase 5 — Conception des modules Mode d’exécution, techniques et moyens de formation,

Phase 7 — Validation et révision Essai du cours et révision s’il y a lieu

Phase 8 — Mise en œuvre Ressources humaines formées

2. Phase 1 — Étude préliminaire

3. Phase 2 — Analyse de l’emploi