(UE 41) - TD3 Résolution de Problèmes 2022-2023 - LBv2

Résolution de problèmes
M1 MEEF – UE41
TD3
2022-2023
Objectifs du TD
-Faire un bilan des types de problème rencontrés en UE31 et
UE41
- Faire un bilan des 6 compétences en RdP ( raisonner chercher

on particulièrement été vues en TD 1 et 2)
- Présenter les documents institutionnels (livre orange et livre

violet CM)
-Connaitre les points de vigilance sur la mise en place de

résolution de problème
- S’exercer sur le modèle en double barres et questionner

l’intérêt et les limites de ce modèle
5
M1 MEEF – UE41
2021 - 2022
TD3 : Focus sur la schématisation en barres
1. Rappel des connaissances
2. Mise en situation
3. Retour sur les classifications des problèmes
4. Représenter, modéliser
5. Point de vigilance sur la mise en place de séance en résolution
de problèmes
6. La schématisation en double barres : bénéfice et limites
Plan National de Formation

Référents Mathématiques
M1 MEEF – UE41
2021 - 2022
de problèmes

1. Rappel de connaissances
Résoudre ce problème, proposer une représentation 2 minutes, en individuelle

Cela devrait vous rappeler quelque chose ?

Comment aider l’élève ? Qui a le plus d’argent ? Connait-on cette valeur ?
Aoued
?? Aoued ??
345 150 Romain 345
Romain différence 150
Éléments de correction
• Il s’agit d’un problème de comparaison
– On connaît la comparaison négative :
• 150 € de moins que son cousin Aoued
– On cherche l’état de référence
• La somme dont dispose Aoued
Problème 1
Marie a 39 ans. Elle en a 23 de plus que son fils Thomas. Quel est l’âge de Thomas ?
Problème 2
Marc a 38 billes. Pierre a 25 billes. Marc a plus de billes que Pierre. Combien en a-t-il de plus ?
Éléments de correction
• La production de l’élève :
– Utilise une schématisation en barre.
– C’ est une représentation sous forme d’un problème de composition
d’états.
– Le « Tout » et une « Partie » sont connus.
– L’élève cherche à déterminer l’autre « Partie ».
345
150
Problème 3
Dans une classe, il y a 28 enfants. Le maître a compté les garçons. Il y en a 12. Combien y a-t-il de filles dans
la classes ?
Recodage sémantique
Dans ce problème la difficulté vient du fait que l’on cherche

l’état de référence.
D’après les travaux de E.Sander, l’élève a effectué un
« recodage sémantique » en se représentant comme un
problème de partie-partie-tout.
Mais ce recodage est erroné, probablement dû
– à l’indicateur sémantique « de moins » incitant à modéliser
l’énoncé comme un problème de soustraction
– ou à l’absence d’identification de ce que l’on cherche et de son
statut dans la comparaison (ici l’état de référence).
M2 MEEF 1er degré UE 41 résolution de problèmes Diapositive 13

Qu’est-ce que le recodage sémantique ?
Conférence de E.Sander lors des conférences du consensus au
CNESCO
https://www.cnesco.fr/numeration/paroles-dexperts/resolution-de-
problemes-et-operations/
« Le recodage sémantique fait apparaître la ressemblance
profonde entre deux problèmes qui sont isomorphes en dépit
des différences sémantiques.
Ex : dans le problème « Pierre avait des billes, il en a donné 4 et
il lui en reste 3, combien en avait-il ? » recoder les 4 billes
données et les 3 restantes comme des parties, (elles font partie
des billes possédées au début) fait apparaître que c’est un
problème de somme, tout comme la réunion de deux parties.
Le recodage sémantique consiste à attribuer à une situation des
propriétés usuellement attribuées à une autre.
Il permet de faire abstraction des différences entre situations et
d’accéder à une conception plus abstraite. »

Guide MEN 2021 CM (à partir d’un exemple de problème de

transformation et non de comparaison comme ci-dessus) :
« Ce regroupement entre les problèmes de combinaison statique
et de transformation dynamique en une seule catégorie ne va pas
de soi. Il suppose en effet qu’un état initial et une évolution
temporelle puissent être assimilés à des parties d’un ensemble et
qu’un état final puisse être assimilé à une totalité.
Cette possibilité a l’intérêt de conduire à ce que les énoncés qui
relèvent des catégories de problèmes de combinaison et de
changement (traduction du terme donné dans un article de
littérature anglophone, ce qui correspond dans la catégorisation
de Vergnaud aux problèmes de transformation) puissent se
prêter à une représentation commune. Elle peut paraître
relativement simple pour certains élèves, mais peut avoir besoin
d’être travaillée avec d’autres. »
Question : comment aider les élèves à effectuer ce recodage ?

Énoncé 1A : « Léa avait des billes. Elle perd 4 billes à la récréation. Il
lui reste 3 billes. Combien Léa avait-elle de billes au début de la
récréation ? »
Énoncé 1B : « Léa avait des billes bleues et des billes rouges. Elle
perd ses 4 billes rouges à la récréation. Il lui reste ses 3 billes bleues.
Combien Léa avait-elle de billes au début de la récréation ? »
Guide MEN citant les travaux de E.Sander et J.-F.Richard :

« La présence des couleurs rend saillant un codage alternatif
d’union de deux parties pour trouver un tout, et cet énoncé est
bien mieux réussi que le précédent. »

M1 MEEF – UE41
2021 - 2022
de problèmes
6. Focus sur la schématisation en barres

Résoudre ce problème 5 minutes, en individuelle
Pour ceux qui ont fini, vous pouvez passer aux problèmes suivants :
BILAN 1:
Vous avez peut-être reconnu dans ce problème un problème que vous connaissiez ?
C’est votre répertoire de problème qui vous permet de proposer une modélisation de celui-ci.
BILAN 2:
-> La schématisation en barre est centrée sur les nombres, sur l’arithmétique.
Elle peut permettre d’introduire des problèmes complexes qui seront plus tard résolus en
algèbre en posant des équations.
Nous allons voir dans ce TD son intérêt et ses limites.

M1 MEEF – UE41
2021 - 2022
de problèmes

Problèmes
arithmétiques
Problèmes
ouverts, problème
pour chercher
Quelle différence faites vous entre ces deux problèmes ?

Problèmes
arithmétiques
Problèmes
ouverts, problème
pour chercher
Où classer vous ce problème vu en UE 31 ?

Problèmes
arithmétiques
Problèmes
ouverts, problème
pour chercher
Où classer vous ce problème vu en CT de l’UE 31 ?

Problèmes
arithmétiques
Problèmes
ouverts, problème
pour chercher
Où classer vous ce problème ?

Problèmes
arithmétiques
Problèmes
ouverts, problème
pour chercher
Où classer vous ce problème vu en CT de l’UE 31 ?
Démontrez qu’il existe deux jeux différents

et deux seulement correspondant au score
34 points. Donnez le nombre de fléchettes
ayant atteint la cible pour ces deux jeux.
Problèmes
arithmétiques
Problèmes
ouverts, problème
pour chercher
Où classer vous ce problème vu en UE 41 ?

Classer des problèmes groupe A
Problème A1 « Dans la bibliothèque de la classe, il y a 63 livres. Le

professeur en apporte 25 de plus. Les élèves en empruntent 15. Combien y
a-t-il alors de livres dans la bibliothèque de la classe ? »
Problème A2
« Un rectangle a ses côtés qui ont pour longueur des nombres entiers de
centimètres.
Son aire est de 100 cm². Trouve toutes les dimensions possibles pour ce
rectangle. »
Problème A3 (maternelle)
« Des véhicules ont été sortis dans la cour de la maternelle : il y a des autos
à quatre roues, des tricycles à trois roues et des trottinettes à deux roues. Je
veux avoir 9 roues en tout. Quels véhicules dois-je choisir ? »
M2 MEEF 1er degré UE 41 36

Réponses problèmes groupe A
Réponse :
Problème A1 (Guide MEN résolution de problèmes CP)
Donné comme exemple p. 98-99 de problème à deux étapes se ramenant à une
étape
• « La modélisation installée pour les schémas parties-tout donne une stratégie
d’enseignement
• pour apprendre à résoudre des problèmes à deux étapes en les ramenant
• explicitement et visuellement à des problèmes en une étape. »
Problème A2 (Guide MEN résolution de problèmes CM p.35

Donné dans Les problèmes préparant à l’utilisation d’algorithmes
Problème A 3 (maternelle, MathsSciences 31)
Problème atypique
Donné lors d’une semaine des maths avec énoncé sous forme de vidéos
• En début de semaine:
• Problème alpha: « on a sorti aujourd’hui dans la cour de l’école un tricycle à trois roues et
un vélo à deux roues. Combien de roues en tout ? »
• Problème beta : « on a sorti aujourd’hui dans la cour de l’école un tricycle à trois roues, un
vélo à deux roues et une auto à quatre roues. Combien de roues en tout ? »

Classer des problèmes groupe B
Problème B1 « Hugo vient d’acheter
un paquet d’un kilogramme de farine.
Il utilise 1/4 du paquet pour faire un
gâteau et 1/10 du paquet pour faire
une sauce Béchamel. Quelle masse
de farine reste-t-il dans le paquet ? »
Problème B2: La balance (CM1)
Problème B3 : Les tours alignées (MS, GS,

CP)
38
Réponses des problèmes groupe B
Réponse :
Problème B1 (Guide MEN résolution de problèmes CM p.30

Donné comme problème à plusieurs étapes
B2 : Collection Opération Maths CM1, éditions Hatier 2016, séance 94 « mesure des
masses »
Problème atypique; problème algébrique
Étudiant s’est exclamé il y a quelques années: « on ne peut pas donner cela à l’école
primaire car il n’y a pas l’algèbre »
B3 : Les tours alignées (MS, GS, CP) (d’après « Découvrir le monde avec les
mathématiques » situation pour la grande section, D.Valentin, éd. Hatier)
.
39
Classer des problèmes groupe C
Problème C1 cornets de glace (cycle 2)
« Gelati, l'Italien, vend trois parfums de glace au choix : fraise, chocolat, pistache.
Sarah lui demande un cornet avec 4 boules.
Quelles sont toutes les combinaisons possibles de cornets à 4 boules que Sarah peut
commander ? »
Problème C2 Le mobilier (CM2)

« Une entreprise expédie 3 chargements de 300 kg chacun pour équiper en mobilier
une école. Le premier chargement contient 15 tables et 30 chaises, le second contient
25 tables, le troisième contient 10 tables, 20 chaises et 5 armoires.
Combien pèse une chaise, une table, une armoire ? »
Problème C3 « Dans une ferme, il y a des lapins et des poules. Pour faire chercher le
nombre de poules et de lapins à son frère, Cindy lui dit qu’il y a 114 pattes et 40 têtes.
Combien y a-t-il de poules et combien y a-t-il de lapins dans la ferme ? »

Réponses des problèmes groupe C
Réponse :
C1 : D’après le site http://dpernoux.free.fr/ouverts.htm
Problème atypique, de type dénombrement « chercher tous les cas possibles »
Problème C2 Le mobilier (CM2) d’après ERMEL CM2

Problème à plusieurs étapes ; ; il y a vraiment besoin de trouver l’ordre des étapes de
résolution.
Problème C3 (Guide MEN résolution de problèmes CM p.32)
Atypique; algébrique

M1 MEEF – UE41
2021 - 2022
de problèmes

Les 6 compétences en mathématiques
Quelles compétences sont

prioritairement travaillées en
résolution de problème ?
Plutôt les compétences

chercher et raisonner en
« problèmes pour chercher »
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-
Scolarite_obligatoire/24/5/Programme2020_cycle_
2_comparatif_1313245.pdf
Quelles compétences sont

prioritairement travaillées en
résolution de problème ?
Plutôt les compétences

représenter, modéliser,
calculer en problèmes
arithmétiques
Revenons un moment sur les compétences

modéliser, représenter
L’enseignant va amener l’élève vers la modélisation mathématiques du problème.

Il peut pour cela s’appuyer sur des représentations de plus en plus symbolique.
2 minutes, en individuelle
Pour chaque représentation, proposez un énoncé de problème. Et mise en commun
Kevin Guegen d’après Schéma en barres

la typologie de Vergnaud Représentation en disque Méthode ACE
Ligne numérique et
Représentation rectangulaire barres
M1 MEEF – UE41
2021 - 2022
de problèmes

5. Point de vigilance sur la mise en place de séance en résolution de
problème
Laisser les élèves résoudre des problèmes tout en les accompagnant

-Limiter les échanges sur le problème en amont de sa résolution
-Eviter les séance de résolutions de problème centrées sur des sous-tâches (type,
repérer les données utiles et inutiles d’une série de problèmes,…)
- Eviter d’être surmobilisé par les élèves les plus en réussite
- Eviter les prises de parole trop fréquente sur les temps dédiés à la résolution
individuelle
- Eviter les temps de mise en commun trop long (≈3/4 de résolution par les élèves)
Rendre visibles les objectifs de la séquence dès la première séance

-S’appuyer sur les acquis des élèves.
-Expliciter les nouveaux objectifs avec un nouveau problème type
- institutionnaliser
Développer des automatismes féconds tout en inhibant ceux qui sont contre-productif
- Reconnaître des catégories de problème (sans apprendre par cœur les catégorisations)
- ne pas s’appuyer sur des inducteurs erronés (le plus, le moins,….)
Tirer profit des outils numériques

- visualiseur, videoprojecteur,…
5. Point de vigilance sur la mise en place de séance en résolution de
problème
Laisser les élèves résoudre des problèmes tout en les accompagnant

-Limiter les échanges sur le problème en amont de sa résolution
-Eviter les séance de résolutions de problème centrées sur des sous-tâches (type,
repérer les données utiles et inutiles d’une série de problèmes,…)
- Eviter d’être surmobilisé par les élèves les plus en réussite
- Eviter les prises de parole trop fréquente sur les temps dédiés à la résolution
individuelle
- Eviter les temps de mise en commun trop long (≈3/4 de résolution par les élèves)
Rendre visibles les objectifs de la séquence dès la première séance

-S’appuyer sur les acquis des élèves.
Pratiquer une pédagogie explicite
-Expliciter les nouveaux objectifs avec un nouveau problème type
- institutionnaliser
Développer des automatismes féconds tout en inhibant ceux qui sont contre-productif
- Reconnaître des catégories de problème (sans apprendre par cœur les catégorisations)
Donner des vrais repères
- ne pas s’appuyer sur des inducteurs erronés (le plus, le moins,….)
Tirer profit des outils numériques

Etre un enseignant 2.0
- visualiseur, videoprojecteur,…
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2021 - 2022
de problèmes

6. La schématisation en double barres. Bénéfices et limites
Elle apparait dans les publications récentes du ministère

(2020 et 2021) avec un continuum du cycle 1 au cycle 4 et
entre numération, calcul et résolution de problème.
Schématisation en simples barres et flèches type « méthode de Singapour »
-> Certains auteurs proposent des schémas en barres et flèches en fonction du type de
problème (Partie-tout ou comparaison).
-> Certains auteurs ne proposent qu’une seule représentation en double barres.

La schématisation en double barres est très proche des rapports entre les nombres en
jeu et donc du calcul à effectuer. Elle demande cependant un vrai travail de
compréhension de l’énoncé pour y accéder.
Entrainez-vous à la schématisation en double barres. 10 minutes, en individuelle
1- Comment schématiser en barres ?
Ou alors ou
2- Comment schématiser en barres ?
Ou alors
3- Entrainez-vous à schématiser en double barres

les problèmes suivants :
Une structure fixe pour les modélisations additives…
Une seule modélisation pour les quatre situations :
Problème 1 : J’ai 8 en tout, des billes rouges et des billes bleues. 5 billes sont
rouges. Combien de billes sont bleues ?
Problème 2 : J’avais 8 billes. J’en ai perdu 5. Combien ai-je de billes ?
Problème 3 : J’ai 8 billes, mon ami en a 5 de moins. Combien de billes a-t-il ?
Problème 4 : J’ai gagné 8 billes puis j’ai perdu 5 billes. Combien ai-je gagné de
billes en tout ?
L’inconnu peut changer de place :
Problème 5 : J’avais 5 billes, j’ai gagné 3 billes. Combien ai-je de billes
maintenant ?
->La structure fixe du schéma peut permettre le questionnement de l’élève.

« Connais-tu la plus grande valeur ? Quand ai-je le plus de billes ? »
Une structure fixe pour les modélisations additives…
La schématisation en double barres résiste un peu aux problèmes à plusieurs étapes, mais
on peu s’en sortir :
Problème 6 : J’ai 5 billes, je gagne 3 billes puis je perds 6 billes. Combien ai-je de billes
maintenant ?
Ou encore (sous la forme d’un schéma « comptable ») :
bénéfice
Petite parenthèse historique….
• Rien de nouveau sous le soleil du XXIème siècle….
https://manuelsanciens.blogspot.com/2016/02/brandicourt-pennecot-problemes-et.html
En continuité avec le modèle multiplicatif
Une seule modélisation pour les quatre situations :
Une autre modélisation pour le problème 8 et 9 ?

En continuité avec le modèle multiplicatif
-> utilisation du terme « … » mathématiquement intéressant

-> utilisation du terme « inconnu » mathématiquement intéressant (vers l’algèbre)
Une autre modélisation pour le problème 12 ? En simple barre ? Moins symbolique ?

La schématisation en double barres - continuum pédagogique
-> La schématisation en double barres permet une continuité des apprentissages entre
numération, calcul et résolution de problème.
- La schématisation en double barre est intéressante si cette continuité existe au sein de
l’école et dans la progression de classe.
« J’ai 5 billes. J’en perds 2.

Combien m’en reste-il ? »
Résolution de
Numération Calcul problème
« J’ai des sacs de trois billes.

En tout, j’ai 12 billes. Combien
ai-je de sacs? »
La schématisation en double barres – fractions et pourcentage
-> Le continuum pédagogique pourra être repris lors de l’introduction des fractions. Le
schéma en barres pourra permettre l’institutionnalisation lors de la résolution de
problème.
La schématisation en double barres – vers des problèmes complexes.
-> La schématisation en double barres pourra permettre d’introduire des problèmes

complexes
La schématisation en double barres – vers des problèmes complexes.
Un pantalon coute 100 euros. Il est soldé à 20 %.combien coûte

le pantalon?
Un pantalon coute 120 euros. Il est soldé à 20 % . Combien
coute le pantalon?
-> Le continuum pédagogique pourra être repris sur la notion de pourcentage.
Schématisation en double barres ou une autre schématisation ?
-> La schématisation en double barres est proche des nombres mais certaines
représentations peuvent être plus proches des situations proposées.
->Imposer un type de schématisation peut-être bloquant. Laisser les élèves s’approprier leur
propre schématisation.
->Schématiser systématiquement en double barres peut par contre permettre une
institutionnalisation cohérente dans le temps.
La schématisation en double barres – bilan.
-> La schématisation en barres peut permettre une modélisation des problèmes comme
d’autres schématisations.
-> Nous ne pouvons affirmer qu’elle est plus efficace que d’autre schématisation.
-> La schématisation en barres est intéressante pour son lien avec la numération.
-> L’accompagnement de l’enseignant dans la verbalisation des représentations des

élèves reste primordial.

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- Faire un bilan des 6 compétences en RdP ( raisonner chercher

- Présenter les documents institutionnels (livre orange et livre

-Connaitre les points de vigilance sur la mise en place de

- S’exercer sur le modèle en double barres et questionner

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Résoudre ce problème, proposer une représentation 2 minutes, en individuelle

Cela devrait vous rappeler quelque chose ?

Comment aider l’élève ? Qui a le plus d’argent ? Connait-on cette valeur ?

Dans ce problème la difficulté vient du fait que l’on cherche

M2 MEEF 1er degré UE 41 résolution de problèmes Diapositive 13

M2 MEEF 1er degré UE 41 résolution de problèmes Diapositive 14

Guide MEN 2021 CM (à partir d’un exemple de problème de

Question : comment aider les élèves à effectuer ce recodage ?

Guide MEN citant les travaux de E.Sander et J.-F.Richard :

M2 MEEF 1er degré UE 41 résolution de problèmes Diapositive 16

Plan National de Formation

Résoudre ce problème 5 minutes, en individuelle

Nous allons voir dans ce TD son intérêt et ses limites.

Plan National de Formation

Quelle différence faites vous entre ces deux problèmes ?

Où classer vous ce problème vu en UE 31 ?

Où classer vous ce problème vu en CT de l’UE 31 ?

Où classer vous ce problème ?

Où classer vous ce problème vu en CT de l’UE 31 ?

Démontrez qu’il existe deux jeux différents

Où classer vous ce problème vu en UE 41 ?

Problème A1 « Dans la bibliothèque de la classe, il y a 63 livres. Le

M2 MEEF 1er degré UE 41 36

Problème A2 (Guide MEN résolution de problèmes CM p.35

M2 MEEF 1er degré UE 41 37

Problème B2: La balance (CM1)

Problème B3 : Les tours alignées (MS, GS,

Problème B1 (Guide MEN résolution de problèmes CM p.30

Problème C2 Le mobilier (CM2)

M2 MEEF 1er degré UE 41 40

C1 : D’après le site http://dpernoux.free.fr/ouverts.htm

Problème atypique, de type dénombrement « chercher tous les cas possibles »

Problème C2 Le mobilier (CM2) d’après ERMEL CM2

Problème C3 (Guide MEN résolution de problèmes CM p.32)

M2 MEEF 1er degré UE 41 41

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Plutôt les compétences

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Revenons un moment sur les compétences

L’enseignant va amener l’élève vers la modélisation mathématiques du problème.

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Laisser les élèves résoudre des problèmes tout en les accompagnant

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Tirer profit des outils numériques

Laisser les élèves résoudre des problèmes tout en les accompagnant

Rendre visibles les objectifs de la séquence dès la première séance

Tirer profit des outils numériques

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Schématisation en simples barres et flèches type « méthode de Singapour »