Guide Pédagogique 5è 1 1

Physique et Chimie
5ème
Guide
pédagogique
Édition : Août 2013

Collection : « École et Savoirs »
Sommaire
Page
Avant-propos…………………………………………………………………………………………..
Equipe éditoriale……………………………………………………………………………………..
Présentation du Guide …………………………………………………………………………….
Orientations pédagogiques………………………………………………………………………
Présentation détaillée du programme………………………………………………………
Progression annuelle………………………………………………………………………………. a
Présentation détaillée des curricula ……………………………………………………….
Présentation du manuel de l’élève……………………………………………………………
Méthodes d’enseignement / Apprentissage………………………………………………
Modes d’évaluation………………………………………………………………………………….
Plan d’une leçon………………………………………………………………………………………
Quelques fiches de leçons assorties de situations d’intégration…………………
Fiche de leçon type N° 1………………………………………………………………………….
Fiche de leçon type N° 2…………………………………………………………………………...
Semaine d’intégration …………………………………………………………………………….
Bibliographie ……………………………………………….. ……………………………………….
2. Avant Propos
Ce guide pédagogique de sciences physiques destiné aux professeurs des classes

de cinquième (5ème) de l’Enseignement Moyen au Tchad a été publié grâce à l’appui
financier du gouvernement Tchadien à travers les subventions de l’Etat 2013 accordées
au Centre National des Curricula (CNC).
3. Equipe Editoriale
Ce guide Pédagogique de sciences physiques destiné aux professeurs des classes
de cinquième (5ème) de l’Enseignement Moyen au Tchad a été réalisé par une
commission technique spécialisée composée de l’ensemble des chercheurs du
Centre National des Curricula (CNC) en particulier :
Conception :
Messieurs
- Tohogadji Doumbo, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, Chef de Section

Physique et Chimie, Chercheur au CNC ;
- Brahim Abbas Mihimit, Professeur licencié, chercheur au CNC ;
- Ousman Ali, Doctorant en sciences de l’Education, chef de division de la
recherche, chercheur au CNC ;
- Ahmat Moussa Bokour, Professeur licencié, chercheur au CNC ;
- Djasrabaye Ngaba, Conseiller Pédagogique de Enseignement Secondaire/
N’djamena, Personne Ressource.
Sous la direction de :
Dr. Aboubakar Ali Koré, Directeur Général du Centre National des Curricula
4. Introduction
Ce guide pédagogique destiné aux professeurs de Sciences physiques de
l’Enseignement moyen du Tchad, s’appuie entièrement sur les orientations des
programmes réactualisés de l’Enseignement Moyen fixés par arrêté N°
250/PR/PM/MEN/CNC/2008 du 09 septembre 2008.
L’enseignement des Sciences Physiques a pour but, entre autre, de faire acquérir
des connaissances et des méthodes de travail. Etant une discipline à caractère
expérimentale, leur enseignement participe à la formation de l’esprit scientifique
et à une meilleure compréhension de l’environnement technologique moderne.
Le but de ce guide est donc d’aider les professeurs à bien exploiter le livre de
l’élève selon les démarches bien structurées.
Ce guide pédagogique de la classe de 5ème comprend huit (8) parties :
1. Orientations pédagogiques ;
2. Présentation détaillée du programme ;
3. Progression annuelle ;
4. Présentation du manuel de l’élève ;
5. Méthodes d’enseignement / Apprentissage ;
6. Modes d’évaluation ;
7. Plan d’une leçon ;
8. Quelques fiches de leçons types assorties des situations d’intégration.
Les auteurs
5 Orientations pédagogiques.
L’enseignement des Physique et Chimie en classe de Cinquième doit permettre à l’élève
de :
En matière d’acquisition des savoir faire et des méthodes de travail :
- Susciter la curiosité de l’élève ;

- Initier l’élève d’une manière progressive et continue au savoir scientifique ;
- Créer chez l’élève une attitude scientifique en lui faisant prendre conscience des
difficultés que représente la recherche d’une vérité objective ;
- Développer chez l’élève les qualités d’observation, d’analyse et de synthèse à travers
une attitude expérimentale ;
- Initier l’élève aux méthodes simples d’analyse par l’observation d’objet et aux
phénomènes physiques, chimiques, biologiques, géologiques et technologiques partant
des phénomènes pris dans l’environnement de l’élève ;
- Encourager l’élève à appliquer, dans des situations concrètes de la vie courante, le
savoir acquis ;
- Développer le vocabulaire scientifique permettant à l’élève de s’exprimer aisément ;
En Physique :
- Expliquer le phénomène de la dilation des solides et des liquides ;

- Déterminer la masse volumique d’un solide, d’un liquide ;
- Identifier les modes de propagation de la chaleur ;
- Mesurer la tension du courant électrique ;
- Expliquer le principe de fonctionnement d’un moteur électromagnétique.
En Chimie :
- Réaliser des tests d’identification d’hydrogène, du carbone, du dioxyde de carbone ;

- Acquérir les notions liées à la structure de la matière
- Appliquer les notions liées à l’organisation et à la structure de la matière.
6 Présentation détaillée du programme.

En Physique :
I. Propriétés de la Matière
1. Dilatation
- Dilatation des solides

- Les bilames
2. Masses volumiques
- Détermination de la masse volumique d’un solide ou d’un liquide, en particulier

de l’eau, à partir des mesures de la masse et du volume.
- Détermination de l’ordre de grandeur de la masse volumique de l’air dans les
conditions de température et de pression de la classe.
3. Densités relatives
- Calcul de la densité d’un liquide ou d’un solide par rapport à l’eau à partir des
déterminations de masses volumiques ;
- Poussée d’Archimède, corps flottants ;
- Utilisation de densimètres de type de courant ;
- Aspects qualitatifs de la poussée d’Archimède dans l’air : ballon à hydrogènes, ballon
à air chaud ;
- Etude expérimentale et pratique de la propagation de la chaleur et de l’isolation
thermique : mise en commun des résultats des recherches individuelles ;
II. Electricité
- Intensité du courant électrique ;
- Tension du courant électrique.
III. Electromagnétisme
- Les aimants et électro-aimants : phénomènes magnétiques, les procédés
d’aimantation ;
- Electro-aimant : les deux constituants d’un électro-aimant ;
- montage de commande d’une lampe à partir de deux postes : télé rupteur va et
vient ;
- attraction de la limaille de fer ou de petits clous par un aimant ;
- notions de base sur les moteurs électriques ;
- les générateurs électromagnétiques ;
- étude d’un alternateur d’une bicyclette.
En Chimie :
I. Réactions chimiques
- Notion d’élément chimique :

- Réaction du fer et de l’acide chlorhydrique ;
- Test de reconnaissance de l’hydrogène ;
- Mise en évidence de l’élément carbone (Charbon de sucre, de bois, combustion de
sucre, de charbon, du pétrole lampant) ;
- Réaction entre le Calcaire et l’acide chlorhydrique (test de dégagement du CO 2.
II. Soufre et Fer

Combustion du soufre dans l’oxygène ;
i. Détection du dioxyde de soufre ;
ii. Existence du trioxyde de soufre.
III. Notions d’atomes, de molécules, de corps purs, de corps composés

Définition de l’atome, molécule, corps pur, corps composé.
IV. Notations de réaction chimique
- Conservation des atomes ;

- Conservation des masses.
7 Progression annuelle.
Progression annuelle des enseignements/apprentissage
Paliers Semaine Contenus

s
Propriétés de la matière (2 heures Electricité (1 Chimie (1 heure/hebdomadaire)
hebdomadaire) heure/hebdomadaire)
1 1. Dilatation des solides - Bilames
CB1
1 2 2. Dilatation des liquides - le 3. Elément chimique action de l’acide
thermomètre à alcool CB1 chlorhydrique sur le fer CB2
3 4. Dilatation des gaz CB1
4 5. Propagation de la chaleur- 6. Réaction entre l’acide chlorhydrique et
Isolation thermique le calcaire
5
Semaine 6 : Première semaine d’intégration
7 7. Les masses volumiques des
solides et des liquides CB1
8 8. La masse volumique des gaz CB1 9. La combustion du fer CB2
2 9 10. Densité des solides et des
liquides CB1
10 11. Poussée d’Archimède dans un 12. Mise en évidence de l’élément
liquide carbone CB2
11
Semaine 12 : Deuxième semaine d’intégration
13 13. Poussée d’Archimède dans les 14. Notion de l’intensité du
gaz CB1 courant électrique CB1
3 14 16. Mesure de l’intensité du 15. La combustion du soufre dans
courant l’oxygène CB2
15
16 17. La notion et la mesure de la
tension du courant électrique 18. Les atomes et les molécules
CB1
17
Semaine 18 : troisième semaine d’intégration
19 19. Les aimants et les pôles CB1
20 20. Les réactions chimiques : la
conservation des atomes et des masses
CB2
21 21. Electro-aimant : les deux
4
constituants d’un électro-
aimant CB
22 22. Phénomènes magnétiques,
les procédés d’aimantation CB1
23
Semaine 24 : quatrième semaine d’intégration

25 23. Les générateurs électromagnétiques
26 24. Les réactions chimiques : la conservation
des éléments
5 27 25. Le montage de commande d’une
lampe : application CB1
28
29
Semaine 30: Quatrième semaine d’intégration
I. Objectifs généraux de l’enseignement de physique chimie au cycle
moyen
De manière générale, l’enseignement de physique et chimie au cycle moyen doit permettre de :
- éveiller la curiosité scientifique de l’élève et de lui faire découvrir, par une approche basée sur l’observation, les
principaux phénomènes physiques naturels.
- Faire acquérir à l’élève, le réflexe d’une démarche scientifique face aux phénomènes physiques qui consistent à ne plus
accepter les affirmations des sens communs ou les explications irrationnelles.
- Amener l’élève à posséder une culture scientifique pouvant lui permettre de poursuivre une étude en profondeur des
domaines abordés.
- initier l’élève au travail d’équipe ;
- créer le besoin de culture scientifique chez l’élève ;
- développer chez l’élève des connaissances expérimentales, fondamentales, rationnelles et de le préparer à des
conclusions à caractère rationnel.
II. Objectifs terminaux et intermédiaires d’intégration du cycle
moyen
Objectif intermédiaire d’intégration (OII) niveau 6ème
Au terme de la classe de 6 ème assorti des communications,

d’observations, des découvertes, d’expérimentations et des
manipulations en physique chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des
situations- problèmes significatives complexes faisant intervenir les
notions théoriques et pratiques sur : (i) les propriétés physiques de la
matière ; (ii) le circuit électrique ; (iii) les combustions ; (iv) les
réactions chimiques.
Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)

Au terme de la classe de 6 ème assorti des Au terme de la classe de 6ème assorti des
communications, d’observations, des découvertes, communications, d’observations, des découvertes,
d’expérimentations et des manipulations en d’expérimentations et des manipulations en
physique chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des physique chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des
situations- problèmes significatives complexes situations- problèmes significatives complexes
faisant intervenir les notions théoriques et pratiques faisant intervenir les notions théoriques et
sur : pratiques sur :
- les propriétés physiques de la matière ; - les combustions ;
- le circuit électrique. - les réactions chimiques.
Objectif terminal d’intégration (OTI) niveau 5ème
Au terme de la classe de 5 ème assorti des communications,

d’observations, des découvertes, d’expérimentations et des
manipulations en physique chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des
situations- problèmes significatives complexes faisant intervenir les
notions théoriques et pratiques sur : (i) les propriétés physiques de la
matière ; (ii) le circuit électrique ; (iii) les combustions ; (iv)
l’électromagnétisme ; (v) les réactions chimiques ; (vi) les notions
d’atomes et de molécules.
Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)

Au terme de la classe de 5 ème assorti des Au terme de la classe de 5ème assorti des
communications, d’observations, des découvertes, communications, d’observations, des découvertes,
d’expérimentations et des manipulations en d’expérimentations et des manipulations en
physique chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des physique chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des
situations- problèmes significatives complexes situations- problèmes significatives complexes
faisant intervenir les notions théoriques et pratiques faisant intervenir les notions théoriques et
sur : pratiques sur :
- les propriétés physiques de la matière ; - les combustions ;
- le circuit électrique ; - les réactions chimiques ;
- l’électromagnétisme. - les notions d’atomes et de molécules.
III. Définition des principaux concepts
Le choix de la pédagogie de l’intégration implique l’utilisation des concepts clés qui nécessitent une compréhension générale. Nous apportons ici
quelques clarifications de ces concepts pour permettre à l’utilisateur de mieux interpréter le curriculum. Il s’agit entre autres, de :
Capacité :
La capacité est l’activité mentale transdisciplinaire permettant de mettre en œuvre une compétence. En d’autres termes, c’est un savoir-faire
transversal et décontextualisé (applicable à plusieurs contextes) qui peut entrer en interaction avec une multitude de compétences diverses.
C’est aussi un savoir-faire « moyennement complexe » (Roegiers, 2001).
Autrement dit, une capacité, c’est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque chose. C’est une action que l’on exerce. Identifier,
comparer, mémoriser... sont des capacités.
Dans l’enseignement, la plupart des capacités développées sont des capacités cognitives (Roegiers, 2001).
 Compétence
Une compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources (savoirs, savoir-faire et
savoir être) en vue de résoudre une situation-problème ou une tâche complexe qui appartient à une famille de situations (ou de
tâches complexes). Il est également défini comme un savoir agir qui nécessite des connaissances et des capacités.
En d’autres termes, la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble, intégrer
de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes (Roegiers, 2001).
 Compétence de base
Une compétence de base (Roegiers, 2001) est une compétence qui doit être nécessairement maîtrisée par l’élève pour pouvoir
entrer sans problème dans de nouveaux apprentissages qui l’impliquent.
Une compétence de base est toujours relative au contexte et au moment de la formation. Ainsi, « écrire une lettre en réponse à la
lettre d’un ami » est bien une compétence de base au terme de l’école primaire, mais n’est pas une compétence de base pour les
premières années de cette même école primaire.
 Curriculum
Selon Roegiers (2003), un curriculum est « un ensemble complexe qui précise la structuration pédagogique du système
d’éducation ou de formation qu’il ne faut pas confondre avec le traditionnel programme scolaire qui met l’accent sur les contenus
alors que celui-ci est axé sur les intérêts et les activités de l’apprenant, sur la façon de rendre l’apprentissage significatif, sur
l’autonomie de l’élève et met surtout l’accent sur le processus et les besoins de l’action d’éducation ou de formation ».
Pour le dictionnaire actuel de l’Education Legendre (1993), le curriculum c’est : « …l’ensemble structuré des expériences
d’enseignement et d’apprentissage (objectifs de contenu, d’habiletés et spécifiques, cheminements ramifiés et règles de
progression, matériel didactique, activités d’enseignement et d’apprentissage, relation d’aide, mesures, évaluations et critères de
réussite, environnement éducatif, ressources humaines, horaires etc.) planifiés et offertes sous la direction d’une institution
scolaire en vue d’atteindre les buts éducatifs prédéterminés.»
Le curriculum enrichit la notion de programme d’enseignement en le précisant.
Pour Hainaut (1977), « un curriculum est un plan d’action pédagogique beaucoup plus large qu’un programme d’enseignement.
Il comprend en général, non seulement des programmes dans différentes matières mais aussi une définition des finalités de
l’éducation envisagée, une spécification des activités d’enseignement et d’apprentissage qu’impliquent le programme de contenus
et enfin, des indications sur la manière dont l’enseignant ou l’élève sera évalué. »
Toutes ces définitions mettent l’accent sur les finalités de l’éducation, le processus d’enseignement et apprentissage, l’articulation
des contenus, méthodes d’enseignement et les modalités d’évaluation des acquis des apprenants et sur l’action éducative dans sa
phase d’application concrète. Il y a donc une corrélation entre les orientations (finalités, objectifs généraux), les contenus
matières (capacités et compétences à développer chez l’apprenant), les moyens de mise en œuvre, le contexte spatial et temporel
dans lequel interagit l’action et les modalités d’évaluation du processus et des performances attendues.
 Evaluation
« Evaluer est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
- et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés
au départ ou ajustés en cours de cours ;
- en vue de prendre une décision » (Roegiers, 2003).
 Evaluation des apprentissages.
Les modes d’évaluation des apprentissages proposés dans le curriculum doivent :
- favoriser l’évaluation formative ;

- prévoir un bilan régulier des apprentissages pour permettre aux enseignants d’intervenir et d’appliquer les mesures
requises relatives au soutien, à la remédiation, à l’enrichissement ;
- prévoir des outils d’évaluation des compétences congruents avec les formes d’évaluation ;
- privilégier l’évaluation des compétences au lieu de se centrer exclusivement sur les connaissances ;
- favoriser la pratique de l’auto évaluation par les élèves ;
- favoriser les occasions d’appréciation des activités et performances des élèves par leurs pairs, les parents, la
communauté et les partenaires sociaux.
 Objectif Terminal d’Intégration (OTI)
La notion d’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) renvoie à ce que la Pédagogie par Objectifs (PPO) considère comme le profil de
sortie d’un système ou d’un cycle.
Exemple :
Au terme de l’enseignement fondamental, l’apprenant doit être capable de …
Au terme de la classe de CP, CE, ou CM, l’élève doit être capable de …
De manière précise, l’OTI est une macro compétence qui recouvre l’ensemble des compétences et donc l’ensemble des savoirs,
savoir-faire et savoirs-être d’un cycle (en général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, dans une
discipline donnée ou dans un champ disciplinaire donné (Roegiers, 2001).
 Objectif Intermédiaire d’Intégration (OII)

On recourt parfois à la notion d’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration) qui recouvre l’ensemble des compétences à atteindre
au cours d’une année (Roegiers, 2006).
 Objectif spécifique
L’objectif spécifique est un objectif pédagogique qui exprime l’intention que l’on a d’amener l’élève ou l’étudiant à exercer une
capacité sur un contenu.
La pédagogie e l’intégration implique l’utilisation des concepts clés qui nécessitent une compréhension générale. Ces concepts
sont les suivants par ordre alphabétique :
Exemples :
- Résumer, classer, comparer, lire, additionner, ... sont des capacités cognitives. L’opération cognitive de retenir (mémoriser) est
également une capacité cognitive élémentaire ;
- Tracer, colorier, mélanger, ... sont des capacités gestuelles ;
- Ecouter, communiquer, entrer en relation, ... sont des capacités socio-affectives.
 Palier d’une compétence.
Le curriculum élaboré selon la pédagogie de l’intégration privilégie l’organisation des enseignements/apprentissages des
disciplines par paliers pour l’année scolaire. Chaque palier peut couvrir 5 à 6 semaines d’apprentissages ponctuels et 1 semaine
d’intégration et non de révision qui est de nouveau l’activité du maître.
Le curriculum, en privilégiant les méthodes actives, doit :
- prendre appui sur les acquis de la pédagogie active et de toute autre innovation dans laquelle l’élève est artisan de sa
formation ;
- favoriser les activités des élèves qui soient en relation avec le milieu et qui permettent des réinvestissements dans la
vie ;
- développer les démarches de projet et de résolution de problèmes ;
- utiliser fréquemment la pédagogie des grands groupes et la pédagogie différenciée ;
- favoriser les activités faisant appel à l’imagination et à la créativité ;
- rechercher et promouvoir le matériel didactique adapté au développement des compétences ;
- valoriser les apports didactiques et pédagogiques du milieu ;
- favoriser la pratique de l’évaluation formative dans les apprentissages.
 Pédagogie de l’Intégration (PI)
La pédagogie de l’intégration, c’est la mise en place d’une approche qui construit les apprentissages étape par étape pour
permettre aux élèves de faire face à n’importe quelle situation de la vie courante.
Il n’y a intégration que si l’élève possède différentes ressources : des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.
Il n’y a intégration que si l’élève réinvestit ses acquis dans un contexte nouveau (une nouvelle situation-problème). Cette
situation est bien plus complexe et riche qu’une application de cours ou un exercice : la situation-problème fait appel à plusieurs
savoirs et savoir-faire.
Il y a intégration que si l’élève s’implique personnellement dans la résolution de la situation-problème. L’élève doit trouver lui-
même quels sont les savoirs et les savoir-faire qui doivent être mobilisés et les articuler pour résoudre la situation-problème.
Personne ne peut intégrer à la place d’un autre (Roegiers, 2006).
 Palier d’une compétence
Le curriculum élaboré selon la pédagogie de l’intégration privilégie l’organisation des enseignements/apprentissages des
disciplines par paliers pour l’année scolaire. Chaque palier peut couvrir 5 à 6 semaines d’apprentissages ponctuels et 1 semaine
d’intégration et non de révision qui est de nouveau l’activité du maître.
 Ressources
C’est l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoirs-être qui sont les ingrédients d’une compétence. La compétence fait appel à la
mobilisation d’un ensemble de ressources. Ces ressources sont diverses : des connaissances, des savoirs d’expérience, des
schèmes, des automatismes, des capacités, des savoir-faire de différents types, des savoirs-être, etc. La plupart du temps, ces
ressources forment un ensemble à ce point intégré, et elles sont tellement nombreuses, qu’il est difficile d’analyser l’ensemble des
ressources mobilisées lors de l’exercice de la compétence (Roegiers, 2006).
 Savoir
Le terme savoir est utilisé comme synonyme de « contenu », « connaissance ». Les savoirs constituent une des catégories que
l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
Un savoir s’exprime par un substantif.

 Savoir-faire
Un savoir-faire est l’exercice d’une activité sur un savoir, sur un contenu ; poser un geste précis, utiliser une technique de calcul,
appliquer une règle… les savoir-faire constituent une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une
situation.
Un savoir-faire s’exprime à l’aide d’un verbe à l’infinitif. Dans l’optique d’intégration des acquis, on apprend à l’élève à maîtriser
des savoir-faire, d’abord séparément, et puis on l’invite à exercer les savoir-faire acquis dans des situations plus complexes.
 Savoir-être
Un savoir-être est une attitude de l’élève, qui est passée l’habitude, et, de façon plus générale, tout savoir-faire passé dans
l’habitude. Les savoir-être constituent une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
On reconnaît qu’un savoir-être est acquis par l’élève du fait que ce dernier le met en œuvre spontanément, sans que l’enseignant
ne le lui dise
 Situation d’intégration.
Susciter l’intégration des savoirs, savoir-faire, et non leur juxtaposition.
Une situation « cible » est une situation dans laquelle l’élève doit mobiliser plusieurs ressources en situation. Si on décompose la
situation de manière à ce que l’élève réponde à des sous-questions ou qu’il effectue un ensemble de petites tâches « pré-dirigées »
on passe à côté de ce qu’on voulait faire.
 Situation-problème.
On parle aussi de « situation complexe » ou de « situation d’intégration ».C’est un problème lié à la vie courante, complexe et
significative pour l’élève. Cette situation doit le contraindre à mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. Elle sert à exercer
ou à évaluer une compétence (Roegiers, 2006).
 Situation-problème didactique
Une situation-problème didactique est une situation problème que l’enseignant organise pour l’ensemble d’un groupe classe, en
fonction des nouveaux apprentissages : nouveaux savoirs, nouveaux savoir-être etc … en vue d’une meilleure appropriation de
ceux-ci par les élèves. Elle se distingue en cela de la situation cible.
 situation significative
Une situation significative pour un élève est une situation avec laquelle il entretient une relation affective positive, une situation
qui lui donne l’envie de se mettre en mouvement.
Elle peut être une situation proche de d’une situation naturelle.

 Un support.
Le support d’une situation représente l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à l’élève comme un contexte, des
informations, une fonction, une consigne.
Organisation de curriculum
Classe de 5ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 1
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur les dilatations
Savoirs Savoir-faire Activités

La dilatation des solides
- dilatation linéaire ; - reconnaître une dilatation ; - Mise en évidence de la dilatation
- Facteurs dont dépend la linéaire et volumique des
dilatation linéaire des solides ;
solides ; - Expliquer le phénomène de la dilatation - Mesure des dimensions d’un
- dilatation volumique ; des solides ; solide avant et après le
chauffage ;
Semaine 1 à 5
Expliquer le principe du bilame ; - Définition d’un bilame ;

- Le principe du bilame.
- Observation d’un bilame au
Citer deux exemples d’utilisation du cours du chauffage
bilame ;
- Enumération de deux exemples
Résoudre des situations –problèmes d’utilisation du bilame ;
significatives et complexes.
- Résolution des situations
problèmes significatives et
complexes.
La dilatation des liquides
- Les facteurs dont dépend la - Montrer que la dilatation d’un liquide - Réalisation des expériences
dilatation dépend de l’élévation de la montrant les différents facteurs
- Anomalie de la dilatation de températures, du volume initial et de dont dépend la dilatation d’un
l’eau ; sa nature ; liquide ;
- Décrire une expérience mettant en
évidence la dilation des liquides ; - Mise en évidence de la dilatation
-Expliquer le fonctionnement du d’un liquide ;
- Application de la dilatation thermomètre à liquide ;
des liquides : le thermomètre - Résoudre des situations –problèmes
à liquide. significatives et complexes. - Observation et manipulation
d’un thermomètre à liquide

complexes.
La dilatation des gaz
- La dilatation d’un gaz - Réaliser une expérience mettant en - Réalisation d’une expérience sur
- Les gaz se dilatent plus que évidence la dilatation des gaz ; la dilatation des gaz ;
les liquides ; - Décrire la dilatation d’un gaz ;
- De quoi dépend la dilatation - interprétation de l’expérience
d’un gaz ; - Montrer que les gaz se dilatent plus montrant la dilatation d’un gaz ;
- Le danger de la dilatation que les liquides ;
des gaz comprimés. - Comparaison des dilatations du
- Enumérer les facteurs dont dépend la liquide et du gaz ;
dilatation des gaz ;
- Réalisation des expériences
- Résoudre des situations –problèmes mettant en évidence la dilatation
significatives et complexes. des gaz ;

complexes.
La propagation de la chaleur-
l’isolation thermique
- Propagation par - Utilisation des exemples simples
conduction ; - Montrer par des exemples simples les et familiers montrant les trois
- Propagation par trois modes de la propagation de la modes de propagation de la
convection ; chaleur ; chaleur ;
- Propagation par
rayonnement. ; - Description d’un dispositif
- isolation thermique. - Décrire d’un dispositif d’isolation d’isolation thermique ;
thermique ;

- Résolution des situations problèmes problèmes significatives et
significatives et complexes. complexes.
Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation

S
e Paramètres d’une situation 1-Les expériences ;
m Titre : 2 à 6 mots 2-Les expériences de Kladjim ;
a Contexte : situation de la vie courante 3-A la forge de Monsieur Kodjo.
i
Support : texte, image, schéma, etc.
n
e Consigne : 3
- Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur les masses
volumiques et densités.

m
7
S
a
e
e
i
Les masses volumiques d’un
solide et d’un liquide - Déterminer la masse - Détermination de la
- Masse volumique d’un volumique d’un solide et masse volumique
solide d’un liquide ; d’un solide et d’un
liquide à partir des
mesures de la
- Unités de masse - Utiliser correctement les masse et du
volumique ; unités de masse volume ;
- Masse volumique d’un volumique ; - Utilisation correcte
liquide ; des unités de masse
- Propriétés de masse - Enoncer les propriétés des volumique ;
volumique masses volumiques ;
Mise en évidence
à 11
-
des propretés des
- Résoudre des situations- masses
problèmes significatives et volumiques ;
complexes.
- Résolution des
situations-
problèmes
significatives et
complexes.
La masse
volumique des gaz - - Mettre en évidence le caractère - Détermination de la
- La masse de pesant de l’air ; masse de l’air ;
l’air ; - Déterminer la masse d’un litre d’air
- La masse - Calcul de la masse
volumique de volumique d’un
l’air ; - - Enoncer les facteurs dont dépend la litre d’air
- La masse masse volumique d’un gaz ;
volumique de - Enumération des
l’oxygène ; facteurs dont
- Les facteurs - Résoudre des situations-problèmes dépend la masse
dont dépend la significatives et complexes. volumique d’un
masse gaz ;
volumique d’un
gaz. -
problèmes
significatives et
complexes.
La densité des solides et des
liquides - Déterminer la densité d’un - Calcul de la densité
- La densité d’un solide solide par rapport à l’eau ; d’un solide par
par rapport à l’eau ; - Déterminer la densité d’un rapport à l’eau ;
liquide par rapport à l’eau - Calcul de la densité
- La densité d’un liquide - Classer les liquides par d’un liquide par
par rapport à l’eau ; rapport à leur densité ; rapport à l’eau ;
- Réalisation d’une
- expérience mettant
rapport à leur densité en évidence la
- Utiliser un densimètre ; classification des
- Le densimètre. liquides par
- Résoudre des situations- rapport à leur
problèmes significatives et densité ;
complexes. - Mesure de la
densité d’un liquide
à l’aide d’un
densimètre;
- Résolution des
situations-
problèmes
significatives et
complexes.
La poussée d’Archimède
dans les liquides - Expliquer la poussée - Explication de
- Mise en évidence de la d’Archimède dans un l’existence de la
poussée d’Archimède ; liquide ; poussée
d’Archimède par
des exemples de la
- Mettre en évidence de la vie courante ;
- La mesure de la poussée poussée d’Archimède dans - Réalisation des
d’Archimède ; un liquide ; expériences
mettant en
- Mesurer la valeur de la évidence la poussée
poussée d’Archimède dans d’Archimède ;
- Les facteurs dont
un liquide ;
dépend la poussée
- Mesure de la valeur
d’Archimède ;
de la poussée
- Nommer les facteurs dont d’Archimède dans
dépend la poussée un liquide à l’aide
d’Archimède ; d’un
dynamomètre ;
- Résoudre des situations-
complexes. - Réalisation des
expériences
déterminant les
facteurs dont
dépend la poussée
d’Archimède
- Résolution des
situations-
problèmes
significatives et
complexes.

-
Paramètres d’une situation 1- La recherche de
Titre : 2 à 4 mots la bouteille de
Contexte : situation de la vie courante gaz ;
Support : texte, image, schéma, etc. 2- Le calcul de la
masse
Consigne : 3
volumique du
sel ;
3- Le lancement
d’un ballon
météorologique
.
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la poussée
d’Archimède dans les gaz et à la mesure de l’intensité et de la tension du courant.

La poussée
d’Archimède dans les - Expliquer le phénomène de la poussée - Réalisation des expériences mettant
gaz d’Archimède dans l’air ; en évidence la poussée d’Archimède
Mise en évidence de la dans l’air ;
poussée d’Archimède - Citer deux exemples de poussée - Enumération des ballons gonflés à
dans l’air ; d’Archimède dans les gaz ; l’aide des différents types de gaz
(hydrogène, air chaud et hélium) ;
- L’application de la - Résoudre des situations-problèmes - Résolution des situations-problèmes
poussée significatives et complexes. significatives et complexes.
d’Archimède.
Semaine 13 à 17
L’intensité du courant
électrique et sa mesure - Définir l’intensité du courant électrique ; - Définition de l’intensité du courant
- L’intensité du électrique
courant ; - Connaitre l’unité de l’intensité du courant - Connaissance de l’unité de
Mesure de l’intensité électrique ; l’intensité du courant ;
du courant électrique ;
- Brancher correctement un - Branchement correcte d’un
ampèremètre dans un circuit électrique ; ampèremètre ans un circuit.
- L’utilisation de
l’ampèremètre ; - Ecrire le symbole de l’ampèremètre ;
- L’unité de - Ecriture du symbole de
l’intensité du - Déterminer l’intensité du courant dans un l’ampèremètre ;
courant. circuit en série ;
- Appliquer la loi de l’unicité du courant ; - Mesure de l’intensité du courant

- La mesure de dans un circuit en série ;
l’intensité dans un - Déterminer l’intensité du courant dans un
circuit en série ; circuit en dérivation ; - Application de la loi de l’unicité du
courant ;
- La mesure de - Appliquer la loi des nœuds ; - Mesure de l’intensité du courant

l’intensité dans un - Résoudre des situations-problèmes dans un circuit en dérivation ;
circuit en significatives et complexes.
dérivation. - Application de la loi des nœuds ;
- Résolution des situations-problèmes

La notion et la mesure
de la tension électrique - Définir la tension électrique - Définition de la tension électrique ;
- La tension - Utiliser correctement un voltmètre ; - Utilisation correcte du voltmètre ;
électrique entre - Mesurer la tension aux bornes d’une pile ; - Mesure de la tension aux bornes
deux points ; - Mesurer la tension entre deux points d’un d’une pile;
- L’appareil de circuit ; - Mesure de la tension entre deux
mesure : le - Appliquer les lois des tensions électriques ; points d’un circuit ;
voltmètre ; - Application des lois des tensions
- L’unité de mesure ; électrique
- La tension dans un - Résoudre des situations-problèmes
circuit en série ; significatives et complexes. - Résolution des situations-problèmes
- L’additivité des
tensions dans un
circuit en série ;
- La tension dans un circuit comportant des dérivations

S
e Paramètres d’une situation 1 La poussée d’Archimède
m Titre : 2 à 4 mots 2 – Le ballon sonde ;
a Contexte : situation de la vie courante 3- Joyeux Noël.
i
n
e Consigne : 3
1
8

Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur
l’électromagnétisme.
Les aimants - Identifier une substance - Identification des substances

- Définition d’un aimant ; magnétique ; magnétiques ;
- Les pôles d’un aimant ; - Identifier les pôles d’un - Recherche des pôles d’un aimant ;
aimant ;
- La structure d’un aimant ; - Réalisation d’une expérience
- Montrer qu’un aimant ne se montrant la reconstitution des
- L’interaction entre les pôles d’un détruit pas ; pôles d’un aimant cassé ;
aimant ; - Expériences montrant la répulsion
et l’attraction entre les pôles d’un
- L’action réciproque entre l’aimant aimant
et le fer ; - Décrire les interactions qui
existent entre les pôles de - Description des interactions entre
- La boussole ; deux aimants ; un aimant et le fer ;
- Application des propriétés
- L’aimantation du fer et de l’acier. - Décrire les interactions entre magnétiques ;
l’aimant et le fer - Description des procédés
- Appliquer les propriétés d’aimantation du fer et de l’acier ;
magnétiques
- Décrire les procédés - Résolution des situations-
d’aimantation de fer et de problèmes significatives et
l’acier; complexes.
- Résoudre des situations-

complexes.
S L’électroaimant : les deux
e constituants . - Réaliser un électroaimant - Réalisation d’un électroaimant
m - L’électroaimant ; simple ; simple
a
i - Les constituants d’un - Citer les deux - Enumération des constituants d’un
électroaimant ; principaux composants d’un électroaimant simple ;
n
électroaimant ;
e
- Réalisation des expériences
- Le rôle du noyau de fer ; - Indiquer le rôle du noyau de montrant le rôle du noyau de fer
1 fer de l’électroaimant ; d’un électroaimant ;
9 - L’action de la bobine sur une - Présentation des images montrant
aiguille aimantée. - Citer une application de l’application des électroaimants
à l’électroaimant ; - Résolution des situations-
2 complexes.
3 - Résoudre des situations-
complexes.
Les phénomènes magnétiques -

- Les phénomènes d’induction
magnétique ; - Expliquer les phénomènes - Réalisation des expériences
magnétiques du courant montrant les phénomènes
électrique ; d’induction magnétique du courant
- La génératrice de bicyclette ; électrique ;
- Citer les organes de la - Description de la génératrice de
- Un exemple de générateur génératrice de bicyclette ; bicyclette ;
électromagnétique : la centrale
thermique. - Décrire le principe de - Description du principe de
fonctionnement d’une fonctionnement d’une centrale
centrale thermique ; thermique;
- Montrer la nature du courant - Explication de la production du

produit par la génératrice ; courant par une génératrice de
bicyclette ;
- Résoudre des situations- - Résolution des situations-
problèmes significatives et problèmes significatives et
complexes. complexes.

S
e Paramètres d’une situation 1-
m Titre : 2 à 4 mots 2-
a Contexte : situation de la vie courante 3-
i
n
e Consigne : 3
2
4
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur
l’électromagnétisme.

Les générateurs électromagnétiques -
un moteur électrique
Qu’est-ce qu’un moteur électrique ? - Citer les principaux constituants - Enumération des principaux
d’un moteur électrique ; constituants d’un moteur
Le principe de fonctionnement d’un - Décrire le principe du électrique ;
moteur électrique ; fonctionnement d’un moteur - Description du principe de
- La réalisation d’un moteur électrique ; fonctionnement du moteur
électrique. - Réaliser un moteur électrique ; électrique ;
- Résoudre des situations- - Fabrication d’un moteur
problèmes significatives et électrique ;
complexes. - Résolution des situations-
complexes.
Le montage de commande d’une
lampe : application
- Définition d’un télé rupteur - Définir un télé rupteur - Définition d’un télé rupteur
- Le principe de fonctionnement d’un - Expliquer le principe de - Description du principe de
télé rupteur ; fonctionnement d’un télé fonctionnement d’un télé
rupteur ; rupteur ;
- Réalisation d’un schéma
- Schématiser un circuit comprenant deux lampes
comprenant deux lampes commandées à partir de deux
commandées à partir de deux points distincts ;
points distincts ; - Description des constituants d’un
Semaine 25 à 29
- Montrer que le télé rupteur est télé rupteur ;

un électroaimant ; - Résolution des situations-
- Résoudre des situations- problèmes significatives et
problèmes significatives et complexes.
complexes.

S
e Paramètres d’une situation 1- Le jouet de Nabia ;
m Titre : 2 à 4 mots 2- Les installations électriques du
a Contexte : situation de la vie courante collège ;
i Support : texte, image, schéma, etc. 3- Le moteur électrique de Massissou.
n Consigne : 3
e
3
0
Classe de 5ème Compétence de Base en Chimie (CB2) Palier 1
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur les éléments
chimiques.

L’action de l’acide chlorhydrique
sur le fer - Réaliser une expérience sur la - Réalisation d’une expérience sur la
- Réaction entre le fer et l’acide réaction entre le fer et l’acide réaction entre le fer et l’acide
chlorhydrique ; chlorhydrique ; chlorhydrique ;
- Identification des produits de la - Mettre en évidence la présence - Mise en évidence des éléments fer et
S réaction ; des éléments fer et hydrogène hydrogène ;
e - La notion d’élément chimique. - Résoudre des situations s- - Résolution des situations-problèmes
m problèmes significatives et significatives et complexes.
a complexes.
i
n Réaction entre le calcaire et l’acide
e chlorhydrique
- L’élément calcaire dans la - -
nature ; - -
1
- l’acide chlorhydrique sur le fer ; réaction entre l’acide chlorhydrique et
calcaire ; le fer ;
à -
- du carbone ;
5 de carbone ;
-
formés ; -
significatives et complexes. -
S Paramètres d’une situation 1-

e Titre : 2 à 4 mots 2-
m Contexte : situation de la vie courante 3-
a Support : texte, image, schéma, etc.
i
Consigne : 3
n
e
6
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur les éléments
chimiques.

La combustion du fer
- La combustion vive du fer ; - Réaliser une expérience - Expérience mettant en évidence la
- Combustion lente du fer (formation mettant en évidence la combustion vive du fer ;
de la rouille). combustion vive du fer ;
- Expliquer le phénomène de la - Explication du phénomène de la
formation de la rouille ; formation de la rouille ;
- Nommer les produits de la
réaction chimique du fer avec
le dioxygène de l’air ; - Reconnaissance des produits de la
- Résoudre des situations- réaction chimique du fer avec le
problèmes significatives et dioxygène de l’air ;
complexes. - Résolution des situations-
S problèmes significatives et
e complexes.
m Mise en évidence de l’élément carbone
a - La combustion du charbon ; - Mettre en évidence la - Mise en évidence de l’élément
i - La combustion du bois ; présence de l’élément carbone dans un corps ;
- La combustion du kérosène. carbone dans un corps ;
n
- Réaliser la combustion du
e
- la combustion du carbone charbon dans l’air et dans le - Réalisation de la combustion du
dioxygène ; charbon dans l’air et dans le
7 - Décrire la pyrolyse du bois ; dioxygène ;
- Identifier le produit de la - Description de la pyrolyse du bois ;
à combustion du carbone ; - Identification du produit de la
- Définir les notions de réactifs combustion du carbone ;
1 et de produits ; - Définition des notions de réactifs et
1 - Ecrire la réaction chimique de des produits ;
la combustion du carbone - Ecriture de la réaction chimique de
dans le dioxygène ; la combustion du carbone dans le
- Résoudre des situations- dioxygène ;
problèmes significatives et - Résolution des situations-
complexes. problèmes significatives et
complexes.
S Paramètres d’une situation
e Titre : 2 à 4 mots 1- Malik refait l’expérience sur la
m Contexte : situation de la vie courante rouille ;
a Support : texte, image, schéma, etc. 2- Un schéma fait au tableau ;
i 3- Goukouni réalise des expériences
Consigne : 3
n au laboratoire.
e
1
2
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la combustion du
soufre, des atomes et des molécules.
- La combustion du soufre dans
l’oxygène - Décrire les propretés physiques du - Observation des échantillons du
- L’élément soufre ; soufre ; soufre et
- La combustion du soufre ; description des propretés physiques du
- Identification des produits de la soufre ;
combustion du soufre ; - Réalisation des expériences montrant
- Equation bilan de la réaction les différentes étapes de
chimique - Montrer les différentes étapes de transformation de soufre ;
transformation lors de la - Mise en évidence des produits de la
combustion du soufre ; combustion du soufre ;
- Identifier les produits de la - Ecriture des équation-bilan de la
combustion du soufre ; combustion du soufre ;
- Ecrire l’équation-bilan de la - Résolution des situations-problèmes
réaction chimique ; significatives et complexes
- Résoudre des situations-problèmes
- Les atomes et les molécules
- La notion d’atome ; - Définir un atome et une molécule ; - Définition d’un atome et d’une
- La notion de molécule ; - Représenter quelques éléments molécule ;
- Les corps simples ; chimiques par leur symboles ; - Représentation des éléments
- Les corps composés - Donner l’ordre de grandeur de la chimiques par leur symbole ;
dimension des atomes et des - Connaissance de l’ordre de grandeur
molécules ; de la dimension des atomes et des
- Ecrire la formule chimique de molécules ;
quelques molécules courantes ; - Ecriture de la formule chimique de
- Distinguer un corps simple d’un quelques molécules courantes ;
corps composé ; - Distinction entre un corps simple et
- Résoudre des situations- un corps composé ;
problèmes significatives et - Résolution des situations-problèmes
S complexes. significatives et complexe
e
m Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation
a Paramètres d’une situation
i Titre : 2 à 4 mots 1-Au laboratoire du Lycée de Bol ;
n Contexte : situation de la vie courante 2-En présence du professeur ;
e Support : texte, image, schéma, etc. 3-Les flacons identiques.
Consigne : 3
1
3
1
7
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la conservation des
atomes et des masses.

- Les réactions chimiques : la
conservation des atomes et des
masses - Définir une réaction chimique ; - Définition d’une réaction
- Définition d’une réaction chimique ; - Montrer qu’une réaction chimique n’est chimique ;
- Conservation des atomes ; qu’un arrangement d’atomes ; - Manipulation des modèles
- Conservation des masses. - Comparer les masses des réactifs et les atomiques afin de montrer la
Semaine 19 à 23
masses des produits ; conservation des atomes ;

- Résoudre des situations-problèmes - Réalisation des expériences
significatives et complexes. montrant la conservation
des masses ;
- Résolution des situations-
complexes.
S Paramètres d’une situation 1-Expérience sur le calcaire ;

e Titre : 2 à 4 mots 2- Conservation des atomes ;
m Contexte : situation de la vie courante 4-Le bilan d’une combustion.
a Support : texte, image, schéma, etc.
i
Consigne : 3
n
e
2
4
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la conservation des
éléments.

Les réactions chimiques : la
conservation des éléments - Décrire toutes les étapes du cycle - Description du cycle du soufre ;
- La combustion du mélange du fer du soufre ;
et de soufre ; - Montrer que l’élément soufre ne - Mise en évidence de l’élément soufre
- L’action de l’acide chlorhydrique disparait pas au cours des au cours de la transformation
sur le sulfure de fer ; transformations chimiques ; chimique ;
- La composition du sulfure
Semaine 25 à 29
d’hydrogène. - Résoudre des situations-

problèmes significatives et - Résolution des situations-problèmes
complexes. significatives et complexes.
Situations d’intégration, d’évaluation et de remédiation

S
e Paramètres d’une situation 1-Identification du sulfure
m Titre : 2 à 4 mots d’hydrogène ;
a
i Contexte : situation de la vie courante 2-Test d’apparition du soufre ;
n Support : texte, image, schéma, etc. 3-Le sulfite d’hydrogène.
e Consigne : 3
3
0
I. Méthodes d’enseignement/apprentissage
En physique et chimie, tant pour le savoir, le savoir-faire que pour les savoirs, les savoir-faire que pour les activités, le curriculum de
physique chimie implique une démarche appropriée basée sur l’Approche par les compétences (APC). A chaque niveau, le curriculum est
constitué en palier permettant la progression annuelle.
De manière spécifique, l’enseignant devra autant, que possible :
- Partir des observations familières ;

- Réaliser des expériences simples et faciles en fonction du matériel disponible ;
- Faire manipuler par les élèves individuellement ou collectivement ;
- Faire recours aux kits et aux matériels de récupération ;
- Etablir les lois et formules en établissant des relations de cause à effet.
Il est recommandé d’alterner diverses méthodes de travail : cours avec expériences, travaux pratiques, travail autonome et exposés,
synthèse faite par l’enseignant. Il faut veiller, à travers différentes méthodes, à développer la curiosité scientifique des élèves et mettre
en relief les méthodes propres aux Physique et Chimie : expérimentation, interprétation, induction, déduction. Il faut éviter le plus que
possible des termes techniques et tout développement mathématique non indispensable.
Les nouveaux curricula des Physique-Chimie de la classe de 5 ème préconisent la mise en œuvre de la pédagogie de l’intégration ou
l’Approche Par les Compétences (APC). Celle-ci privilégie, en plus des connaissances scientifiques, la maîtrise des savoir-faire
méthodologiques et surtout la mobilisation de ces ressources en vue de résoudre des situations-problèmes significatives de la vie
courante. Les apprentissages sont organisés en paliers. Les compétences de base de ce palier ainsi que les savoirs et les savoir-faire
doivent faire l’objet d’apprentissages ponctuels à travers des activités suggérées. Il s’agit de proposer aux apprenants des activités
devant leur permettre d’intégrer progressivement les acquis en termes de savoirs et de savoir-faire.
L’évaluation :
Evaluer consiste à vérifier le degré de réalisation et de maîtrise des objectifs fixés au départ et communiqués aux élèves en vue de
prendre une décision. La nouvelle orientation de l’enseignement des Sciences Physiques dans le Cycle Moyen exige une révision des
méthodes d'évaluation. Il s'agira moins de contrôler la somme des connaissances mémorisées (restitution mécanique des leçons
apprises) que de vérifier le savoir-faire acquis et les aptitudes scientifiques développées.
En classe de Sixième 5ème l’évaluation portera sur :
- la restitution organisée des connaissances (aptitudes cognitives) ;

- la pratique du raisonnement scientifique (aptitudes méthodologiques) ;
- le développement des aptitudes techniques en liaison avec le raisonnement scientifique.
Les outils d’évaluation mettront l’accent sur des situations-problèmes liés à la propriété des matières, à l’électricité, à
l’électromagnétisme, les combustions et les réactions chimiques.
L’évaluation portera sur les contenus du programme ainsi que les objectifs de méthodes, de savoir-faire et le raisonnement scientifique.
Les épreuves de Physique et Chimie ne sont pas des matières à option.

Le volume horaire de physique chimie
Aux termes de l’Article 80 de la Loi portant orientation du système éducatif tchadien, l’année scolaire pour les enseignements fondamental et
secondaire a une durée de trente-six (36) semaines réparties en trois trimestres de douze semaines chacun.
Cette durée comprend les activités d’enseignement/apprentissage et les temps d’évaluation.
N° Matières Horaire hebdomadaire Nombre de séances par Coefficient

semaine
1. Français 6 3(2hx3) 4
2. Français (Langue Vivante) 3 2(2h+1h) 2
3. Arabe 6 3(2hx3) 4
4. Arabe (Langue Vivante) 3 2(2h+1h) 2
5. Anglais 3 2(2h+1h) 2
6. Mathématiques* 5 3(2hx2+1h) 4
7. Physique et Chimie** 3 2(2h+1h) 2
8. Sciences de la Vie et de la Terre 3 2(2h+1h) 2
9. Histoire 2 2(1h+1h) 2
10. Géographie 2 2(1h+1h) 2
11. Education civique et morale 1 1 (1h) 2
12. Education physique et sportive 1 1 (1h) 2
13. Education artistique et culturelle 1 1 (1h) 1
TOTAL 30 (30) 25
** La physique et la chimie sont alternées dans la progression

8. Présentation du manuel de l’élève.
Ce manuel de sciences physiques destiné aux élèves de la classe de cinquième (5 ème) de
l’Enseignement Moyen du Tchad, s’appuie entièrement sur les orientations des
programmes réactualisés de l’Enseignement Moyen fixés par arrêté
n°250/PR/PM/MEN/CNC/2008 du 09 septembre 2008.
Le manuel contient 20 leçons de physique et 10 leçons de chimie. Chaque leçon est
structurée de la manière suivante :
- Objectifs : Ce que l’apprenant est censé acquérir à la fin de la leçon ;

- J’observe et je découvre : l’apprenant observe quelques images et réalise
quelques expériences au cours desquelles se dégagent des propriétés en
physique chimie ;
- Je retiens : un petit résumé des notions essentielles à retenir ;
- Je m’entraine : quelques exercices d’application et d’approfondissement.
La progression annuelle des enseignements /apprentissages en physique-chimie

est organisée en palier. Chaque pallier compte cinq (5) semaines
d’enseignement/apprentissage.
A la fin de chaque palier une proposition de situations d’intégration est faite.
Les auteurs
9. Méthodes d’enseignement / Apprentissage.

Les démarches pédagogiques utilisées dans ce guide se basent sur la méthode active
selon l’approche par les compétences ou la pédagogie de l’intégration.
En physique et chimie, tant pour le savoir-faire que pour les connaissances le

programme de chaque classe comporte une partie essentielle définissant le contenu
fondamental de d’enseignement. A chaque niveau, il est constitué par des connaissances
et un savoir-faire qui permettent la progression dans la classe suivante.
De manière spécifique, l’enseignant devra autant, que possible :
- Partir des observations familières ;

- Réaliser des expériences simples et faciles en fonction du matériel disponible ;
- Faire manipuler par les élèves individuellement ou collectivement ;
- Faire recours aux kits et aux matériels de récupération ;
- Etablir les lois et formules en établissant des relations de cause à effet.
Il est recommandé d’alterner diverses méthodes de travail : cours avec expériences,

travaux pratiques, travail autonome et exposés, synthèse faite par l’enseignant. Il faut
veiller, à travers différentes méthodes, à développer la curiosité scientifique des élèves
et mettre en relief les méthodes propres aux Physique et Chimie : expérimentation,
interprétation, induction, déduction. Il faut éviter le plus que possible des termes
techniques et tout développement mathématique non indispensable.
La progression annuelle des enseignements/apprentissages est organisée en palier.

Chaque palier compte cinq (5) semaines d’enseignement/apprentissage. A la fin de
chaque leçon se trouve une série d’exercices d’entrainement et d’approfondissement. Et,
à la fin de chaque palier, des propositions de situations d’intégration sont proposées ; il
est entendu que les situations proposées le sont à titre d’exemples et chaque enseignant
devra en produire selon ses besoins et son contexte.
Le guide pédagogique tout comme le manuel de l’élève n’est qu’un support pédagogique.
Le savoir-faire, le professionnalisme et la recherche documentaire aideront l’enseignant
à mieux organiser les enseignements/apprentissages.
10. Modes d’évaluation.

Le but de l’enseignement des sciences physiques est entre autres, de faire
acquérir des connaissances et le raisonnement scientifique.
De ce fait, l’évaluation permet au professeur et à l’élève de savoir dans quelle mesure les
objectifs sont atteints.
L’évaluation est donc un outil permettant de mesurer l’efficacité de l’enseignement /
apprentissage.
Elle ne doit pas être conçue comme une fin en soi.
En classe de cinquième (5ème), l’évaluation portera sur :
- la restitution organisée des connaissances (aptitudes cognitives) ;

- la pratique du raisonnement scientifique (aptitudes méthodologiques) ;
- le développement des aptitudes techniques en liaison avec le raisonnement
scientifique.
Pour la classe de 5è, les outils d’évaluation mettront l’accent sur les contenus du
programme ainsi que les objectifs de méthodes, de savoir-faire et de raisonnement.
Il s’agit d’observer, d’analyser, de choisir ou d’élaborer un modèle physique, d’organiser
les étapes de la résolution des problèmes, de porter un jugement critique dans une
situation voisine d’une situation connue ou dans une situation inconnue (dans le
domaine expérimental ou théorique).
En matière d’évaluation, le professeur pourra faire recours aux exercices proposés dans
les manuels, à leur résolution individuelle ou par groupe mais surtout, de procéder à la
correction.
Il existe plusieurs types d’évaluation :
- l’évaluation diagnostique se fait au début d’une leçon par des pré requis pour
permettre à la leçon du jour de commencer sur la base des acquis antérieurs ;
- l’évaluation formative se pratique tout au long des leçons par des contrôles continus,
pendant les semaines d’intégration à partir des situations d’intégration à caractère
évaluatif afin de vérifier l’atteinte des objectifs et le réinvestissement des acquis ;
- l’évaluation sommative a lieu en fin du cycle pour vérifier si l’apprenant a maîtrisé les
acquis du contenu des programmes.
Aussi, le choix des exercices est très important. Il s’agit de commencer par les exercices
simples : des QCM (questions aux choix multiples), des exercices à trous, des
exercices aux questions fermées (vrai ou faux…) puis, aborder les situations-
problèmes complexes proches de la réalité qui soient une traduction contextualisée
de la vie courante afin d’intégrer les compétences attendues.
De ce qui précède, l’évaluation doit comprendre les étapes suivantes :
- porter des mesures c’est-à-dire : des valeurs sur les contrôles effectués.
- porter un jugement suivant les appréciations (bien, assez-bien, satisfaisant,
insuffisant…) que l’on ajoute à la mesure du travail fait par l’élève ;
- prendre une décision suite à cette mesure par exemple : doit suivre une séance de
remédiation pour n’avoir pas compris la leçon (évaluation formative) ou bien, doit
redoubler sa classe pour n’avoir pas maîtrisé le contenu du programme (évaluation
sommative).
Les situations d’intégration dans le manuel de l’élève sont préparées sur la base de trois
(3) exercices (consignes). L’élève est sensé au cours de ces trois occasions résoudre
au moins deux exercices pour attester sa maîtrise minimale faute de quoi, le seuil
minimal de maîtrise de la compétence attendue n’est pas atteint. C’est la règle dite de
2/3.
En définitive, l’évaluation doit être formulée de manière claire, simple, concise, adaptée,
contraignante et complète. Il y a lieu de déterminer la mesure de l’apprentissage de
l’ensemble des apprenants en vue de déterminer le pourcentage de ceux ayant atteint
le seuil de maîtrise minimale fixé. Il est aussi important d’élaborer une grille
d’évaluation comme présentée ci-après :
Grille d’évaluation
Critères minimaux Critère de

18/20 performance
2/20
Critère 1 Critère 2 Critère 3
Interprétation Bonne réponse Bonne présentation du
correcte de la aux consignes travail
situation problème données
Consigne ou question 2pt 4pts

1
2pts
2

3
Total 6pts 12pts 2pts

11. Plan d’une leçon
1. Fiche N°
2. Niveau :
3. Effectif :
4. Discipline :
5. Titre :
6. Durée :
7. Matériels :
8. Référence :
9. Objectifs spécifiques :
10. Compétences attendues :
11. Organisation de la classe :
SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
Phases didactiques Activités d’enseignement (Le Activités d’apprentissage (les Observations

professeur) élèves)
52
1-Préalables :
- Pré requis
- Eléments déclencheurs ;
- Orientation.
2. – Séance du jour
- Observation
- Exploitation
- Expérimentation
- Application
- synthèse
3 Trace écrite
4 Evaluation :
4.1 Formative :
4.2 Sommative :
5. Fiche de suivi élève et auto évaluation.

Vérifier à partir des maîtrises des compétences selon la fiche de suivi et d’auto évaluation (ci-après) si les objectifs sont atteints.
53
A faire à la fin de chaque contrôle Exercice Elève Professeur
Je sais:
A P D N A P D N
A P D N A P D N
A P D N A P D N
A P D N A P D N
Légende : A : acquis P : Presque acquis D : Début d’acquisition N : Non acquis
54
12. Quelques fiches de leçons assorties des situations d’intégration.
1. Propagation de la chaleur ;
2. Réaction entre l’acide chlorhydrique et le calcaire ;
3. Poussée d’Archimède dans un liquide ;
4. Combustion du soufre dans l’oxygène ;
5. Mesure de l’intensité du courant ;
6. Les deux constituants d’un électro-aimant.
55
Fiche N° 1
Niveau : 5è
Effectif : XX
Discipline : Physique-chimie
Titre : Propagation de la chaleur
Durée : 1 heure
Matériels : tiges métalliques, bougies, allumettes, réchaud, potences, encre, loupe, papier noir, eau, pot en argile, pot en aluminium.
Référence : Livre de physique-chimie 5è, collection « école et savoirs ».
Objectifs spécifiques :
- présenter par des exemples simples, les trois modes de transmission de la chaleur ;
- mettre en évidence chaque mode de propagation de la chaleur ;
- faire une différence entre conducteur de chaleur et isolant thermique.
Compétences attendues :
- utiliser les acquis du cours pour comprendre le mécanisme de fonctionnement de certains isolants thermiques tels que : bouteille
thermos, glacière etc.
Organisation de la classe : par groupe
56
1-Préalables : - maitrise des notions

suivantes : les solides et les
liquides, les mesures de
- Pré requis longueur et de la
température.
- pose une série de questions

pour vérifier certains
- Eléments déclencheurs acquis préalables - répondent.
nécessaires à la
compréhension de la leçon.
- pose des questions aux

élèves sur leurs vécus
quotidiens en lien avec la
propagation de la chaleur. - répondent
Par exemple : le
fonctionnement du fer à
repasser, le chauffage du
thé dans une bouilloire.
- dépose devant chaque

groupe d’élèves, une tige
métallique, une bougie, un
support (potence) et une
boite d’allumette.
57
-
2. – Séance du jour
- Propagation par conduction - aide les élèves à déposer - déposent les gouttes de
des gouttes de bougie bougie sur la tige.
Observation fondue tout au long de la
tige métallique.
Exploitation - demande aux élèves de - chauffent l’extrémité de la
Expérimentation chauffer l’une des tige.
Application extrémités de la tige tout
synthèse en maintenant l’autre
extrémité par un support.
- demande aux élèves - découvrent que la fusion
d’observer et de décrire des gouttes de bougie se fait
l’ordre de fusion des de proche en proche de
gouttes de bougie. l’extrémité en contact avec
la flamme vers le support.
-
- conclut que ce mode de
propagation de chaleur
dans les solides est appelé
58
propagation par
conduction.
59
- distribue trois tiges
b- Propagation par convection - prennent.
métalliques (fer,
aluminium, cuivre) à
chaque groupe d’élèves.
- reprennent l’expérience.
- demande aux élèves de
reprendre l’expérience
précédente en utilisant les
trois tiges.
- demande aux élèves de dire
- disent que c’est le cuivre
laquelle des tiges conduit le
suivi de l’aluminium et du
mieux la chaleur.
fer.
- Conclut que tous les
- suivent.
métaux ne conduisent pas
la chaleur de la même
façon. - prennent.
- donne à chaque groupe un
bécher, de l’encre et un
réchaud.
- mettent de l’encre dans
- demande aux élèves de l’eau et disent qu’ils
mettre quelques gouttes observent des filets d’encre.
d’encre dans l’eau contenue
dans le bécher et de dire ce
qu’ils observent.
- chauffent le mélange et
- demande aux élèves de disent qu’ils observent des
60
a- propagation par rayonnement - demande aux élèves de - suivent le professeur.
sortir en plein air sous le
soleil.
- demande à un élève de - exécute.

placer la loupe de manière
à concentrer la lumière du
soleil sur du papier noir.
- demande aux élèves de dire - disent que le papier brûle.

ce qu’ils observent.
- conclut que la chaleur qui - suivent.

a brûlé le papier provient
du rayonnement de
l’énergie solaire. Ce type
de propagation est dit
propagation par
rayonnement.
d-isolation thermique - verse de l’eau chaude dans - observent.

deux récipients différents :
Expérimentation
l’un en argile et l’autre en
aluminium.
- demande à quelques élèves - saisissent simultanément

de saisir simultanément les les deux récipients.
deux récipients.
61
ce qu’ils ressentent. - disent que le récipient en
aluminium est plus chaud
- explique aux élèves que que celui en argile.
certains matériaux comme
l’aluminium et les autres - suivent.
métaux n’empêchent pas la
chaleur de se propager. Ce
sont de conducteurs de
chaleur alors que d’autres
comme l’argile l’en
empêche. Ce sont des
isolants thermiques.
- prend un exemple tel que la

bouteille thermos pour - suivent.
expliquer le principe
d’isolation thermique.
3. Trace écrite :
La chaleur se propage dans les solides par conduction, dans les liquides par convection et dans les gaz par rayonnement. L’isolation thermique
permet de limiter l’échange de chaleur entre un milieu chaud et un milieu froid. On emploie à cet effet des isolants thermiques.
4. Evaluation :
62
4.1. Formative.
Exercice N° 1
Je recopie et j’encercle le numéro qui correspond à la meilleure réponse.
a) Les particules d’une substance entrent en contact avec les particules voisines et leur transmettent de l’énergie.
b) Les particules d’une substance circulent d’un endroit à l’autre en transportant de l’énergie avec elles.
c) Les courants de convection transportent de l’énergie d’un objet à un autre.
d) Le transfert de l’énergie se fait sans qu’il y ait un support matériel.
Exercice N°2
Je copie dans mon cahier et je souligne la bonne réponse

a) Les collisions entre les particules provoquent un transfert d’énergie des particules les plus chaudes aux particules les plus froides.
b) Les particules restent au même endroit.
c) Les particules se déplacent d’un endroit à l’autre sans échange de chaleur.
d) C’est le seul type de transfert d’énergie qui se produit entre deux solides.
Exercice N°3
Tu es assis devant un feu de bois. Comment es-tu chauffé par conduction, par convection ou par rayonnement ?
Exercice N°4
La figure ci-contre représente une bouteille isotherme en coupe. Elle est composé d’un
boitier en matière plastique et, à l’intérieur, d’une ampoule de verre. Pourquoi la double paroi en
verre est-elle argentée sur ses faces intérieures ? Pourquoi y a-t-on fait le vide ?
63
4.2. Sommative.
Exercice N°5
Associe chaque terme de la colonne de gauche avec la description appropriée de la colonne de droite. Chaque description sert une seule fois.
Terme Description
Exercice N°6 _____ 1. conduction A. le transfert d’énergie à travers des ondes
_____ 2. convection électromagnétiques Imagine que tu verses la moitié de l’eau
_____ 3. rayonnement B. la quantité de chaleur nécessaire pour augmenter
_____ 4. conducteur C. une substance qui transmet de la chaleur très
_____ 5. isolant lentement
_____ 6. énergie thermique D. le transfert d’énergie qui se produit quand un
liquide chauffé se dilate et monte en transportant de
la chaleur
E. le refroidissement d’une substance par évaporation
d’eau
F. un terme scientifique pour désigner la chaleur
G. le transfert de chaleur qui se produit quand des
particules entrent en contact avec les particules
voisines et leur transmettent de l’énergie
H. une substance dotée d’une forte conductibilité
thermique
a) Indique quelle propriété de l’eau n’a pas changé dans le bécher original (A) et les deux béchers (B). Explique pourquoi.
b) Indique quelle propriété de l’eau est différente dans le bécher original (A) et les deux béchers (B). Explique pourquoi.
64
A B


Je sais:
Présenter par des exemples simples, les trois Exo : 3, 5 A P D N A P D N
modes de transmission de la chaleur ;
Mettre en évidence chaque mode de Exo : 1, 2, A P D N A P D N
propagation de la chaleur ; 3, 5
Faire une différence entre conducteur de Exo : 4,5 A P D N A P D N
chaleur et isolant thermique.
65
Fiche N° 2
1. Niveau : 5è
2. Effectif : XX
3. Discipline : Physique-chimie
4. Titre : Réaction entre le calcaire et l’acide chlorhydrique.
5. Durée : 1 heure
6. Matériels : un morceau de craie, de l’acide chlorhydrique, des tubes et l’eau de chaux.
7. Référence : Livre de physique-chimie 5è, collection « école et savoirs ».
- Réaliser une expérience montrant l’action de l’acide chlorhydrique sur le calcaire ;
- Réaliser le test de dégagement du dioxyde de carbone.
Mobiliser les acquis du cours pour reconnaitre la présence du calcaire dans les substances comme l’eau ou les sols.
10. Organisation de la classe : toute la classe.

66
1-Préalables :
Pré requis Connaissance de la réaction chimique.
Eléments déclencheurs ; - Présente aux élèves un morceau

de craie. - Observent.
- Demande aux élèves de dire de - Tentent de répondre.
quoi est faite la craie.
- Dit que la craie est du calcaire - suivent.
naturel moulée.
2 – Séance du jour - place un morceau de craie dans - observent une

1. Comment le calcaire réagit un tube contenant de l’acide effervescence avec
avec l’acide chlorhydrique. chlorhydrique. dégagement des bulles de
gaz.
Expérience 1 - demande aux élèves - tentent.
d’interpréter le phénomène
observé.
Observation
Exploitation
- explique que cette réaction est - suivent.
un phénomène chimique qui
produit un gaz.
67
Expérience 2. -
- recueille grâce à un tube coudé - observent.
b. Test de reconnaissance du le gaz contenu dans le tube et le
gaz apparu. barbotte dans l’eau de chaux.
pourquoi l’eau de chaux se - répondent que l’eau de
trouble. chaux se trouble.
- fait la synthèse en disant que
l’eau de chaux se trouble à cause - Suivent.
de la présence du dioxyde de
carbone.
- explique que la réaction cesse

dès qu’il n’existe plus de calcaire - suivent.
dans le tube.
3 Trace écrite.
Le calcaire réagit avec l’acide chlorhydrique en produisant une effervescence. Le gaz qui s’échappe trouble l’eau de chaux. C’est du dioxyde de
carbone. Il s’agit d’une réaction chimique : le calcaire qui disparait au cours de la réaction est un réactif. Le dioxyde de carbone qui apparait est
un produit de la réaction.
68
4 Evaluation :
4.1 Formative :
Exercice N° 1
Je réponds par « oui » ou « non » aux affirmations suivantes :
a) Le calcaire est soluble dans l’eau.
b) La combustion du calcaire libère du dioxyde de carbone.
c) Le trouble de l’eau de chaux par action du dioxyde de carbone est une réaction chimique.
d) La filtration du lait de chaux donne de l’eau de chaux.
Exercice N° 2
Je choisis la bonne réponse.
On met le dioxyde de carbone en évidence avec :
1) De la soude
2) Du dihydrogène
3) De l’eau de chaux
4) De l’acide chlorhydrique
Exercice N° 3
Lors d’une excursion de géologie, on a ramené plusieurs échantillons de roches. Explique une expérience par laquelle tu pourras identifier les
roches calcaires.
4.2 Sommative :
Exercice N° 4
Comment peut-on à partir d’un morceau de calcaire et du matériel nécessaire, fabriquer l’eau de chaux ? Fais des schémas représentant les
différentes étapes de cette fabrication.
Exercice N° 5
Je recopie et je complète le texte ci-dessous.
69
Lorsqu’on verse de l’acide chlorhydrique sur le…………, il se produit une…………….. Le gaz produit lors de cette réaction est du…………… parce
qu’il trouble l’…………………… Dans cette réaction, le………..est le réactif et le……………..est le produit.
Exercice N° 6
Au cours d’une sortie géologique, en versant quelques gouttes d’acide chlorhydrique dilué sur une roche, tu observes une
effervescence. Qu’en conclues-tu ?
Exercice N° 7
Dans un tube à essai contenant de l’acide chlorhydrique, on place des coquilles d’œuf. Observe l’expérience et conclus.
Exercice N° 8
Je réponds par vrai ou faux.
a) Le calcaire disparait parce qu’il est soluble dans l’acide chlorhydrique.
b) La disparition du calcaire dans l’acide chlorhydrique est une transformation chimique.
c) Le gaz qui s’échappe par effervescence lors de l’attaque du calcaire par l’acide chlorhydrique est de l’air.
d) L’eau de chaux permet de reconnaitre le dioxyde de carbone.
5 Fiche de suivi élève et auto évaluation.

Je sais:
réaliser une expérience montrant l’action de Exo : 1,3, A P D N A P D N
l’acide chlorhydrique sur le calcaire ; 4, 5, 6, 7
réaliser le test de dégagement du dioxyde de Exo :1, A P D N A P D N
carbone. 2’ 5, 6, 8
70
Fiche N° 3
1. Niveau : 5è
2. Effectif : XX
4. Titre : Poussé d’Archimède dans les liquides.
5. Durée : 1 heure
6. Matériels : quelques illustrations, des dynamomètres, l’eau potable, l’eau salée, l’alcool, un morceau de caillou et des cuvettes.
7. Référence : Livre de physique-chimie 5è, collection « école et savoirs ». Programme réactualisé de l’Enseignement Moyen, le guide
pédagogique.
- Mettre en évidence le phénomène de la poussée d’Archimède dans un liquide ;
- Mesurer la valeur de la poussée d’Archimède dans un liquide ;
- Nommer les facteurs dont dépend la poussée d’Archimède.
- Mobiliser les acquis du cours pour expliquer les phénomène de la poussée d l’air sur les balons.:
Phases didactiques Activités d’enseignement (Le Activités Observations

professeur) d’apprentissage
(les élèves)
71
1-Préalables :
- présente la photo de - regardent.
Eléments
quelqu’un qui lit son
déclencheurs ;
journal tout en flottant sur
.
la mer morte.
- explique pourquoi la - suivent.
personne flotte.
2. Séance du - accroche un caillou à un - notent la

jour dynamomètre qui indique valeur du
a- Mise en
son poids P1. poids P1.
évidence de la - plonge le dispositif dans - notent la
poussée une cuvette contenant de nouvelle
d’Archimède. l’eau. valeur P2 du
Expérience 1 - demande aux élèves de caillou.
dire ce qu’ils constatent. - répondent que
le poids du
caillou a
- demande aux élèves diminué.
d’expliquer pourquoi le - tentent de
poids du caillou a répondre.
diminué ?
- fait la synthèse en
expliquant que le caillou, - suivent.
plongé dans un liquide, est
soumis à une force opposée
à son poids et appelée
72
poussé d’Archimède.
b- De quoi - Plonge le même dispositif - observent.

dépend la dans un même liquide
poussée mais, en faisant varier la
d’Archimèd profondeur d’immersion, la
e? profondeur du liquide et la
position du solide.
Expérience 2 - Interprète les faits
observés et fais la synthèse
en disant que la poussée
d’Archimède ne dépend ni - suivent.
de la profondeur
d’immersion du solide, ni
de la profondeur du
liquide, ni de la position du
solide.
c- - fait reprendre la même - font

poussée expérience par les élèves, l’expérience
d’Archimède ? mais en plongeant le tout en
dispositif dans différents remarquant les
Expérience 3 liquides : l’eau, l’eau salée variations de la
et l’alcool. poussée
- fait ressortir après les d’Archimède.
observations que la
poussée d’Archimède ne - suivent.
73
dépend ni de la forme, ni
de la masse mais augmente
avec le volume du corps.
- plonge des corps de formes

différentes, de masses - observent.
différentes et de volumes
différents dans un même
liquide.
Expérience 4
- conclut en disant que la
Poussée d’Archimède ne - suivent.
dépend ni de la forme, ni
de la masse, mais
augmente avec le volume.
3 Trace écrite :
Un corps immergé dans un liquide immobile est soumis à une poussée verticale orientée vers le haut. Celle-ci est appelée poussée
d’Archimède. Elle se mesure à l’aide d’un dynamomètre. L’unité de mesure est le newton de symbole N.
La poussée d’Archimède dépend de la masse volumique du liquide et du volume du solide immergé.
4 Evaluation :
4.1 Formative
Exercice N°1
74
Je réponds par vrai ou faux :
1. La poussée d’Archimède dans un liquide dépend de :
a) La forme du solide
b) La profondeur d’immersion du solide
c) le volume du solide
d) la couleur du liquide
2. La poussée d’Archimède dans un liquide ne dépend pas de :
a) La profondeur du liquide
b) La masse volumique du liquide
c) La position du solide
d) La masse du solide
Exercice N°2
Je coche la bonne réponse.

L’unité de la poussée d’Archimède est :
1. Le gramme par centimètre cube (g/cm 3)
2. Le kilogramme (kg)
3. Le newton (N)
4. La poussée d’Archimède n’a pas d’unité.

Exercice N°3
Daoud a mesuré le poids réel d’un solide puis son poids apparent dans un liquide comme le montre les schémas ci-contre. Je détermine la
valeur de la poussée d’Archimède exercée sur le solide
75
4.2. Sommative.
Exercice N°4
Imagine qu'il te faille expliquer les notions de poussée d’Archimède à une personne qui
n'en a jamais entendu parler. Que lui diras-tu? Illustre ton explication par un exemple
bien précis
Exercice N°5
Un même caillou est accroché à un dynamomètre puis plongé dans les différents liquides
ci-dessous :
1. Détermine la poussée d’Archimède subi par le caillou dans chaque liquide.

2. Indique le facteur de la poussée d’Archimède qui est mis en évidence par cette
expérience.
3. Fiche de suivi élève et auto évaluation

Vérifier à partir des maîtrises des compétences selon la fiche de suivi et d’auto
évaluation (ci-après) si les objectifs sont atteints.

Je sais:
Mettre en évidence le phénomène de la Exo : 4, 5 A P D N A P D N
poussée d’Archimède dans un liquide ;
Mesurer la valeur de la poussée d’Archimède Exo : 2, 3, 5 A P D N A P D N
dans un liquide ;
Nommer les facteurs dont dépend la poussée Exo : 1 A P D N A P D N
d’Archimède.
Légende : A : acquis P : Presque acquis D : Début d’acquisition N : Non acquis.
76
Fiche N° 4
1. Niveau : 5 è
2. Effectif : XX
4. Titre : Combustion du soufre dans l’oxygène.
5. Durée : 1 heure
6. Matériels : du dioxygène, du soufre en fleur et en canon, de la solution de permanganate de potassium, des flacons, un bécher.
7. Référence : Livre de Sciences Physiques 5è collection « Ecole et Savoirs » .
- décrire les propriétés physiques du soufre ;
- montrer par les différentes étapes de transformation lors de la combustion soufre ;
- identifier les produits de la combustion du soufre ;
- écrire l’équation bilan de la réaction chimique.
9. Compétences attendue :
- utiliser les acquis du cours pour mettre en évidence la présence du dioxyde de soufre, gaz polluant de l’environnement.

77
1-Préalables : maitrise des notions sur la
combustion, le produit d’une
- Pré requis combustion, les réactifs et la réaction
chimique.
- pose une série de questions
pour vérifier certains acquis préalables
nécessaires à la compréhension de la - répondent.
leçon.
- Eléments déclencheurs - disent que la fumée de
- demande à chaque groupe l’allumette dégage une odeur
d’élèves de frotter une allumette et de piquante et nauséabonde.
dire comment est l’odeur de son de sa
fumée.
- dit aux élèves que le bouton - suivent
d’allumette contient du soufre. L’odeur
nauséabonde provient de la combustion
du soufre.
2. – Séance du jour - dépose devant chaque groupe - Observent.

d’élèves, une soucoupe contenant
- combustion du soufre. d’échantillons de soufre sous forme de
fleur ou de canon.
- Observation - demande aux élèves de donner - disent que le soufre a une
la couleur du soufre. couleur jaune.
- Exploitation
- dépose un bécher contenant une - suivent le professeur.
- Expérimentation
solution de permanganate devant
- Application
chaque groupe.
78
Synthèse - demande à chaque groupe de - dépose du soufre dans
déposer une petite quantité de soufre le permanganate de
dans la solution de permanganate de potassium.
potassium. -
- demande aux élèves de dire si la - disent que la solution de
solution de permanganate a changé de permanganate de potassium n’a
couleur. pas changé de couleur.
Expérience 1
- chauffe de la fleur de soufre

contenue dans le têt à combustion. Le - - observent.
soufre fond et dégage une odeur -
nauséabonde.
- disent que l’odeur du
- demande aux élèves de dire ce soufre leur rappelle
que leur rappelle l’odeur du soufre. celle des allumettes.
-
Expérience 2 - introduit le têt à combustion - observent.
dans un flacon contenant du dioxygène.
Il brûle avec une flamme vive. Lorsque
tout le dioxygène est consumé, la
flamme s’éteint et une fumée blanche
se dégage.
- dit aux élèves que la fumée

blanche est du trioxyde de soufre.
79
- retire le têt à combustion du
flacon.
- verse un peu d’eau dans le flacon - suivent.
et l’agite en le fermant avec la paume
de main. Celui-ci aspire la paume de
main. - observent.
- dit aux élèves que si le flacon
aspire la paume de main c’est qu’un - observent.
produit gazeux s’est dissout dans l’eau.
- introduit une solution de

permanganate de potassium dans le
flacon. La couleur violette du - suivent.
permanganate disparait.
- dit aux élèves que le corps qui a
décoloré le permanganate de potassium
est un gaz appelé dioxyde de soufre. Il
est incolore, très toxique d’odeur
nauséabonde et soluble dans l’eau. - observent.
- suivent.
80
Expérience 3
- réaction chimique - Explique aux élèves que la - suivent.

combustion du soufre est une réaction
chique.
- aide les lèves à écrire l’équation-
bilan. - écrivent l’équation-bilan.
5. Trace écrite :
Le soufre est à la base de la fabrication de l’acide sulfurique utilisé dans la plupart des produits pharmaceutiques, des engrais chimiques
et des explosifs. La combustion du soufre dans le dioxygène produit du dioxyde de soufre. La combustion du soufre est une réaction
chimique.
Le bilan de la combustion du soufre s’écrit :
Soufre + dioxygène →dioxyde de soufre + trioxyde de soufre
Le dioxyde de soufre est un gaz incolore, soluble dans l’eau et capable de décolorer le permanganate de potassium.
6. Evaluation :
6.2. Formative :
Exercice N°1
Réponds par ‘’oui’’ ou ‘’non’’ aux affirmations suivantes :
a) Le dioxyde de soufre est très soluble dans l’eau.
b) Le trioxyde de soufre est un gaz piquant.
81
c) Au cours d’une réaction chimique aucun corps ne disparait.
d) La fusion de la glace est une réaction chimique.
e) Les oxydes de soufre sont dangereux pour l’organisme.
Exercice N°2
a) Quels sont les corps simples qui, par combustion, produisent du dioxyde de carbone ?
b) Ecris l’équation-bilan de cette réaction chimique.
c) Même question pour la production du dioxyde de soufre.
Exercice N°3
Quelle propriété permet de reconnaitre le dioxyde de soufre ?
a) Fumées blanches formées lors de la combustion du soufre.
b) Gaz incolore qui ne trouble pas l’eau de chaux.
c) Gaz suffocant qui décolore le permanganate de potassium.
d) Gaz incolore et toxique que produit parfois la combustion du carbone.
Exercice N°4
J’écris l’équation bilan de la combustion du soufre avec le dioxygène.
6.3. Sommative
Exercice N°5
Quelles différences existe-il entre les combustions du carbone et du soufre dans l’oxygène ?
Exercice N°6
Trois flacons identiques contiennent, chacun, un gaz incolore : l’un du dioxygène, l’autre du dioxyde de carbone, le troisième du dioxyde
de soufre. Comment feras-tu pour reconnaitre ces trois gaz ?
Illustre ta réponse à l’aide de schémas.
Exercice N°7
Je réponds par vrai ou faux aux affirmations suivantes :
a) Le soufre est un solide de couleur rouge ;
82
b) Quand le soufre se présente sous la forme de poudre, on l’appelle fleur de soufre.
c) Quand le soufre se présente sous la forme de bâton, on l’appelle bâton de soufre.
d) A l’état naturel, le soufre change la couleur violette de permanganate de potassium.
e) Le soufre est un combustible.


Je sais:
Décrire les propriétés physiques du soufre. Exo : 1, 7 A P D N A P D N
Montrer les différentes étapes de A P D N A P D N

transformation lors de la combustion du
soufre.
Identifier les produits de la combustion du Exo : 3, A P D N A P D N
soufre. 4, 6
Ecrire la réaction chimique. Exo : 4
83
Fiche N° 5
1. Niveau : 5è
84
2. Effectif : XX
4. Titre : Mesure de l’intensité du courant.
8. Durée ; 1 heure
9. Matériels : Un interrupteur, des lampes, des ampèremètres, des piles et des fils de connexion.
- brancher correctement un ampèremètre dans un circuit ;
- déterminer l’intensité du courant dans un circuit en série et en dérivation ;
- énoncer les lois des nœuds et de l’unicité du courant ;
Utiliser les acquis du cours pour réaliser des mesures de l’intensité de courant dans un circuit.
13. Organisation de la classe : par groupe d’élèves.

1-Préalables :
- Pré requis Connaitre les éléments qui constituent

- Eléments déclencheurs ; un circuit électrique et la notion
- Orientation. d’intensité de courant.
- Pose des questions pour vérifier les - Répondent.

acquis des élèves sur la notion du
85
courant électrique.
2- Séance du jour - demande aux groupes d’élèves de - chaque groupe réalise le

réaliser un montage d’un circuit montage.
a) Montage d’un ampèremètre. simple.
- Branchent.
- demande aux groupes d’élèves de
- Observation brancher un ampèremètre dans un
- Exploitation circuit comprenant une lampe, une
- Expérimentation pile, un interrupteur et des fils de
- Application connexion. - suivent.
- synthèse - Leur dit que dans ce montage,
l’ampèremètre et la lampe sont
branchées en série.
- Fait le schéma au tableau. - observent.
b) Mesure de l’intensité dans un - aide les élèves à réaliser un montage - réalisent le montage.
circuit en série. en série en intercalant les trois lampes
Expérience 2 entre les trois ampèremètres.
- leur demande de lire l’indication de
chaque ampèremètre. - Lisent l’indication sur chaque
- demande aux élèves de dire ce qu’ils ampèremètre.
86
constatent. - répondent que les trois
ampèremètres indiquent les
mêmes valeurs.
- conclut que l’intensité dans un circuit - Suivent.
série est partout la même.
a) Mesure de l’intensité dans un - aide les différents groupes à réaliser - réalisent le montage.
circuit en dérivation. un montage électrique avec
dérivations.
Expérience 3. - leur demande de lire les indications - lisent les différentes indications.
affichées par les ampèremètres dans - disent que les ampèremètres
chaque branche. indiquent des valeurs
- leur demande ce qu’ils constatent. différentes.
- calculent et font la comparaison.

- demande aux élèves de faire la somme
des deux indications relevées dans les
branches secondaires et de comparer
avec celle de la branche principale. - suivent.
- Il conclut que dans un circuit en
dérivation, l’intensité du courant
principal est égale à la somme des
intensités des courants dans les
branches dérivées.
87
3 Trace écrite :
Pour mesurer l’intensité du courant, on branche l’ampèremètre en série avec les autres éléments.
Dans un circuit en série, l’intensité du courant est la même en tout point du circuit.
Dans un circuit en dérivation, l’intensité du courant principal est égale à la somme des intensités des courants dans les branches dérivées
(en courant continu).
4. Evaluation :
4.1. Formative.
Exercice N°1
Complète les phrases suivantes :

L’intensité du courant électrique se mesure en … dont le symbole est ….
L’appareil qui mesure cette intensité est un ….. Il se branche en ….. dans le circuit. Dans un circuit ….l’intensité du courant est partout le
même.
Exercice N°2
Sur la figure ci-contre, l’ampèremètre A 2 indique 250 mA. Qu’indique l’ampèremètre A1 ?
Exercice N°3
Choisis la bonne réponse.

La loi qui s’applique à l’intensité du courant dans un circuit en série est appelée :
1) Loi des nœuds
2) Loi de l’unicité du courant
88
3) Loi du plus fort
Exercice N°4
Un lustre possède cinq lampes traversées chacune par une intensité de 0, 27 A. Fais le schéma de montage et place un ampèremètre pour
mesurer l’intensité qui passe dans les fils d’alimentation. Qu’indique cet ampèremètre ?
Exercice N°5
Complète le tableau de mesures ci-dessous correspondant au circuit ci-après :
I I1 I2
0,30 A 150 mA
0,15 A 200
mA
250 mA 0,15 A
0,40 A 0,25 A
0,075 A 0,20 A
89
4.2. Sommative.
Exercice N°6
Recopie et complète les phrases suivant :

‘’L’intensité du courant électrique se mesure en …. , dont le symbole est …… L’appareil qui mesure cette intensité est un ….. . Il se branche
en ….dans le circuit. Dans un circuit ….., l’intensité du courant est partout la même.’’
Exercice N°7
Les schémas de la figure ci-dessous représentent les nœuds d’un circuit. Je calcule I3 dans chacun des cas.
Exercice N°8
Observe le circuit électrique ci-contre et réponds aux questions suivantes :
- S’agit-il du circuit en série ou du circuit en dérivation ?

- L’ampèremètre A1 mesure une intensité I1 = 2A dans la lampe L1. Donne l’intensité I2
mesurée par l’ampèremètre A2 dans la lampe L2.
- Quelle loi permet de vérifier cette affirmation ?
90

Je sais:
brancher correctement un ampèremètre dans Exo : 1, 4 A P D N A P D N
un circuit ;
déterminer l’intensité du courant dans un Exo : 2 A P D N A P D N

circuit en série et en dérivation ; et 5
appliquer les lois des nœuds et de l’unicité du Exo : 3 A P D N A P D N

courant ; et 7
91
Fiche N° 6
1. Niveau : 5è
2. Effectif : XX
92
4. Titre : Les deux constituants de l’électroaimant.
5. Durée ; 1 heure
6. Matériels : le clou, la pile, le fil de cuivre, des fils de connexion, deux pinces crocodile et des trombones.
- citer les deux composants principaux d’un électroaimant ;
- réaliser un électroaimant simple ;
- citer une application de l’électroaimant.
- utiliser les acquis du cours pour comprendre le fonctionnement des appareils comprenant un électroaimant tels que les grues.
10. Organisation de la classe : en groupe

1-Préalables :
- Pose des questions pour vérifier la - Répondent.
- Pré requis
maitrise des notions suivantes : les
aimants, les pôles d’un aimant,
l’aimantation
- demande aux élèves est-ce qu’ils ont - Répondent
vu une grue soulever une lourde
- Eléments déclencheurs ;
charge métallique qu’elle abandonne
93
à un certain niveau. - suivent.
- dit aux élèves que c’est grâce à un
électroaimant que la grue soulève
cette charge.
94
- dépose du matériel devant chaque - observent
– Séance du jour
groupe d’élèves.
a- Réalisation d’un - demande aux élèves d’enrouler le fil
électroaimant - exécutent.
de cuivre autour du clou.
- dit aux élèves qu’ils viennent de - suivent.
- Observation
réaliser un électroaimant.
- Exploitation
- demande aux élèves de brancher les
- Expérimentation - font le branchement.
deux bouts du fil de cuivre aux
- Application
bornes de la pile à l’aide des fils de
- Synthèse
connexion.
- demande aux élèves de rapprocher - rapprochent le bout de la
l’un des bouts de la pointe des pointe des trombones.
trombones.
- demande aux élèves de dire ce qu’ils - disent que le fer attire les
observent trombones.
- montre qu’un électroaimant se - suivent.
comporte comme un aimant lorsqu’i - observent.
est alimenté par le courant
électrique.
95
b- Les constituants d’un - dépose un électroaimant devant - observent.
électroaimant chaque groupe et demande aux
élèves d’observer.
- aide les élèves à découvrir les deux - découvrent les deux
constituants de l’électroaimant. constituants de
- aide les élèves à découvrir les deux l’électroaimant.
faces de la bobine à l’aide d’une
aiguille aimantée. - découvrent les deux faces de la
bobine.
c- Le rôle du noyau - demande aux élèves de rapprocher - rapprochent l’une des deux
l’une des faces de la bobine de la faces de la bobine et la limaille
limaille de fer. de fer.
- demande aux élèves de dire ce qu’ils - disent que la limaille de fer est
observent ? attirée par la face de la bobine.
Observations, manipulations,
expériences - demande aux élèves d’introduire le
noyau de fer dans la bobine. - introduisent le noyau dans la
- demande aux élèves de rapprocher bobine.
l’une des faces de la bobine la limaille - rapprochent l’une des faces de
de fer. la bobine à la limaille.
- demande aux élèves de dire ce qu’ils - disent que la limaille de fer est
observent. fortement attirée.
96
- aide les élèves à conclure que le
noyau de fer augmente l’aimantation - concluent.
de la bobine.
3 Trace écrite.
Un électroaimant est constitué d’une bobine et d’un noyau. Lorsque la bobine est alimentée par un courant électrique, elle se comporte
comme un aimant. Le noyau de l’électroaimant renforce l’aimantation de la bobine. La face de la bobine qui est reliée à la borne positive
de la pile est appelée la face sud tandis que sa face nord est reliée à la borne négative de la pile
4 Evaluation :
4.1 Formative :
Exercice N°1
Recopie et complète le texte ci-dessous.
Un électroaimant est constitué de… et de… Lorsque la bobine est alimentée par une pile, elle se comporte comme un…. Les deux
extrémités de la bobine sont : la… et la….
97
Exercice N°2
La pointe nord de l’aiguille aimantée porte une flèche.
a) Qu’indiquent les aiguilles ci-dessous, en l’absence de courant ?
b) Que se passe t-il quand on ferme l’interrupteur ? Réponds par un schéma.
Exercice N°3
Choisis la bonne réponse.
Les deux constituants d’un électroaimant sont :
a) l’aimant et l’électricité
b) Le pôle nord et le pôle sud
c) La face nord et la face sud
d) La bobine et le noyau
Exercice N°4
Recopie et complète le résultat de l’expérience suivante :
Lorsqu’on rapproche deux bobines parcourues par un courant électrique,
a) La face nord de la bobine A et la face nord de la bobine B se…………..
b) La face nord de la bobine A et la face sud de la bobine B se……………
c) La face sud de la bobine A et la face sud de la bobine B se…………….
d) La face sud de la bobine A et la face nord de la bobine B se……………
4.2 Sommative :
Exercice N°5
Réponds par vrai ou faux.
a) Lorsqu’on dégage le noyau de fer, la bobine ne s’aimante plus.
b) Le noyau de fer renforce l’aimantation de la bobine.
c) La face nord de la bobine est celle qui est reliée à la borne négative de la pile.
d) La face nord de la bobine est celle qui est reliée à la borne positive de la pile.
98
Exercice N°6
En t’inspirant de l’exercice N°4, complète les phrases ci-dessous :
Lorsqu’on rapproche un aimant d’une bobine parcourue par un courant électrique,
a) Le pôle nord de l’aimant et la face nord de la bobine se…………………..
b) Le pôle nord de l’aimant et la face sud de la bobine se……………………
c) Le pôle sud de l’aimant et la face nord de la bobine se……………………
d) Le pôle sud de l’aimant et la face sud de la bobine se…………………….
5 Fiche de suivi élève et auto évaluation.


Je sais:
citer les deux composants principaux d’un Exo : 1, 3 A P D N A P D N
électroaimant ;
réaliser un électroaimant simple ; Exo : 1 A P D N A P D N
citer une application de l’électroaimant. A P D N A P D N
Légende : A : acquis P : Presque acquis D : Début d’acquisition N : Non acquis.
99
SEMAINE D’ITEGRATION
Note de présentation
Cette rubrique intitulée semaine d’intégration choisi à titre de modèle pour aider les professeurs à exploiter les situations
d’intégration, s’appuie entièrement sur le premier palier du manuel de l’élève.
100
La semaine d’intégration est structurée de la manière suivante :
- les performances attendues ;
- deux situations d’intégration à caractère intégratif suivi chacune d’une fiche de passation ou d’exploitation des situations ;
- une situation d’intégration à caractère évaluatif accompagnée d’une fiche de passation et d’une grille de correction.
Les modèles choisis sont à titre indicatif. Le professeur peut faire recours à ses connaissances pour élaborer d’autres situations
problèmes.
Exploitation des situations d’intégration

101
L’exploitation des situations se fait à l’aide d’une fiche de passation et d’une grille de correction
1) La fiche de passation.
Chacune des situations est accompagnée dans le présent guide d’une fiche de passation qui comporte différentes étapes d’exploitation de
la situation, à savoir :
 L’exploitation de la situation ;
 L’appropriation de la consigne ;
 La production individuelle ou en groupe ;
 L’exploitation immédiate des productions et des démarches des élèves ;
 La planification de la remédiation collective sur la base des résultats.
A propos de la première remédiation, il faut préciser ici qu’il s’agit de solutions immédiatement apportées à certaines erreurs relevées
par les élèves ou par l’enseignant sur la production des apprenants.
Cette première remédiation pourrait être renforcée éventuellement par une autre séance de remédiation au cas où les apprenants n’ont
pas maîtrisés les critères minimaux (2 situations sur 3). A cet effet, l’enseignant sera amené dans un premier temps à prévoir des
séquences d’apprentissage complémentaires et dans un deuxième temps, à bâtir des nouvelles situations d’intégration.
Pour construire de bonnes situations-problèmes, l’enseignant doit être attentif aux aspects suivants :
- Le titre : permet à l’apprenant de situer le contexte.

- Le contexte : donne l’information sur la base de laquelle l’élève va agir.
- Le support qui peut-être présenté sous forme de texte écrit, d’illustrations, de schémas, etc.
- La consigne : l’ensemble des instructions de travail qui sont donnés à l’élève de façon explicite.
2) La grille de correction.
102
Elle spécifie les critères et les notes (pondération) à attribuer à chaque question.
Performances attendues
En Physique :
 Expliquer le phénomène de dilatation des solides et des liquides ;

 Montrer que les gaz se dilatent ;
 Enumérer les modes de propagation de la chaleur ;
 Montrer la différence entre conducteurs de chaleur et isolant thermique.
En chimie :
 réaliser une expérience sur la réaction entre le fer et l’acide chlorhydrique ;

 identifier les produits de la réaction entre le fer et l’acide chlorhydrique ;
 mettre en évidence la présence des éléments : fer et hydrogène ;
 réaliser une expérience montrant l’action de l’acide chlorhydrique sur le calcaire ;
 réaliser le test d’identification du dioxyde de carbone.
 décrire les propriétés physiques du soufre.
103
1ère Situation d’apprentissage à caractère intégratif
Physique
 Titre : les expériences
104
 Contexte :
Moussa chauffe une tige de fer de 50 cm à 100°C. Il constate que la tige s’est allongée de 0,6mm.
 Consigne :
1) Moussa fait-il une expérience sur la dilatation linéaire ou volumique ?
2) Calcule la longueur de la tige de fer chauffée.
II. Choisis la réponse qui convient :

- La dilatation d’un gaz est « plus / bien moins importante » que celle d’un solide ?
- La dilatation d’un gaz est « plus / bien moins importante » que celle d’un liquide ?
- La dilatation d’un gaz « dépend / ne dépend pas » de la nature d’un gaz ? Tandis que la dilatation des solides et des liquides
« dépend / ne dépend pas » de leur nature ?
FICHE DE D’EXPLOITATION DE LA SITUATION D’INTEGRATION
105
Titre de la Démarche Durée
situation Le Professeur Les élèves
Les Etape 1 : Exploitation de la situation
expériences - Demande aux élèves d’observer les images
- Observent 1
- Pose des questions sur les images. heure
- Lit et faire lire le contexte de la situation
d’intégration aux élèves. - Répondent aux questions.
- Suivent et lisent à leur tour.

Etape 2 : Appropriation des consignes.
- Lit et faire lire les consignes
- Lisent
Etape 3 : Production individuelle ou en groupes

- Demande aux élèves de réaliser les tâches.
- ramasse les copies - réalisent les tâches
- remettent
Etape 4 : Exploitation des productions.

- Corrige les copies
- Catégorise les difficultés.
- Planifie les remédiations par catégorie des
difficultés selon la grille d’exploitation des
résultats des élèves.
Etape 5 : remédiation sur la base des résultats.

- Organise la remédiation, explique et oriente les
élèves. - Enrichissent et consolident les compétences
- Demande aux élèves de produire à nouveau. - Produisent
106
Chimie
 Titre : chez le bijoutier
 Contexte :
Néloumta qui voulait faire nettoyer sa bague en or constate qu’il apparait une coloration verte lorsque le
bijoutier la trempe dans l’acide chlorhydrique et qu’il apparait des bulles de gaz. « Ta bague contient des
cristaux de fer », lui dit le bijoutier.
 Consigne :
1) Donne le nom du gaz qui a apparu ; comment peux-tu le mettre en évidence ?

2) Commente l’affirmation du bijoutier.
3) Quel test tu dois faire pour confirmer la présence de l’élément fer dans une solution ?
107
Titre Démarche Duré

de la Le Professeur Les élèves e
situati
on
Chez le Etape 1 : Exploitation de la situation
bijouti - Demande aux élèves d’observer les images
er - Observent 1
- Pose des questions sur les images. heur
- Lit et faire lire le contexte de la situation d’intégration aux élèves. e
- Répondent aux
questions.
- Suivent et lisent à leur

tour.
- Lisent

- remettent
108
- Planifie les remédiations par catégorie des difficultés selon la grille d’exploitation des

- Organise la remédiation, explique et oriente les élèves.
- Demande aux élèves de produire à nouveau. - Enrichissent et
consolident les
compétences
- Produisent
2ème Situation d’apprentissage à caractère intégratif
Physique
 Titre : les expériences de Kladjim
 Contexte :
Kladjim fait des expériences.

 Consigne :
1) On considère le bilame représenté par la figure 1.
Dessine la forme de bilame lorsqu’on le chauffe.
2) Le bilame représenté par la figure 2 est rectiligne à froid.
Lorsqu’on le chauffe, il prend la forme de la figure 3. Indique le métal
le plus dilatable ? Pourquoi ?
109
3) Grace à des instruments précis, on mesure le volume occupé par un Kg d’eau à différentes températures comprises entre 0° C et 8°
C.
Température (en ° C) Volume (en cm3)
0 1000,12
1 1000,07
2 1000,03
3 1000,01
4 1000,00
5 1000,01
6 1000,03
7 1000,07
8 1000,11
- Comment varie le volume entre 0° C et 4° C ? (augmente ou diminue-t-il ?)

- Comment varie le volume entre 4° C et 8° C ? Le volume présente-t-il un maximum ou un minimum à 4° C ?
- Pourquoi dit-on que la dilatation de l’eau présente une anomalie* ?
*Anomalie : irrégularité.
110
Les Etape 1 : Exploitation de la situation
expériences - Demande aux élèves d’observer les images
de Kladjim - Observent 1 heure
- Pose des questions sur les images.

- Lisent

- remettent


111
Chimie
 Titre : le test de calcaire
 Contexte :
Pour identifier les sols riches en calcaire, Masra teste les échantillons de sols à l’aide de l’acide chlorhydrique.
 Consigne
1) Dis comment réagit l’acide chlorhydrique en présence du calcaire.
2) Nomme le gaz effervescent qui se dégage lors de cette réaction.
3) Explique comment mettre en évidence le gaz qui se dégage ?
112

Le test de Etape 1 : Exploitation de la situation
calcaire - Demande aux élèves d’observer les images
- Observent 1 heure

- Lisent

- remettent

113
3ème Situation d’apprentissage à caractère évaluatif
Physique
 Titre : La maison de Moul
114
 Contexte :
Pendant la journée, il fait moins chaud à l’intérieur de la maison de Moul, à cause de l’isolation
thermique des murs. En effet, les murs absorbent la chaleur qu’ils dégagent la nuit où il fait chaud
à l’intérieur.
 Consigne :
1) Je recopie le texte dans mon cahier et j’écris vrai ou faux après chaque phrase :
- L’isolation thermique permet de limiter l’échange de chaleur entre un milieu chaud et un milieu froid.
- La chaleur ne se propage pas dans les solides par conduction.
- La chaleur se propage dans les liquides par convection.
- Dans les gaz la chaleur se propage par rayonnement.
2) Je recopie dans mon cahier les quatre phrases et je souligne les bonnes réponses.
- Les courants de convection transportent de l’énergie d’un objet à un autre.
- Les particules d’une substance entrent en contact avec les particules voisines et leur transmettent de l’énergie.
- Les particules d’une substance circulent d’un endroit à l’autre en transportant de l’énergie avec elles.
3) J’écris la bonne réponse : qu’est-ce qui permet le transfert d’énergie à travers l’espace vide ?-la conduction – la convection –
l’évaporation – le rayonnement.

La maison Etape 1 : Exploitation de la situation
de Moul - Demande aux élèves d’observer les images
- Observent 1 heure
115

- Lisent

- remettent


-
- - Produisent
116
Chimie
 Titre : identification du dioxyde de carbone

 Contexte
Dans deux tubes à essais différents A et B, on place de la limaille de fer dans le 1er et du calcaire pulvérisé dans le
second. On ajoute quelques gouttes d’acide chlorhydrique dans les deux tubes.
 Consigne
1) Quelles sont les réactions qui se produisent dans chacun des tubes ?
2) Quel est la nature des gaz qui s’échappent de chacun des tubes ?
3) Nomme les gaz qui s’échappent de chacun des tubes.
117

Identificati Etape 1 : Exploitation de la situation
on du - Demande aux élèves d’observer les images
dioxyde de - Observent 1 heure
carbone - Pose des questions sur les images.

- Lisent

- remettent

118
-
- - Produisent
BIBLIOGRAPHIE
Centre National des Curricula. Physique Chimie 6ème. Collection Ecole et Savoirs. Edition 2013. 128 p.
J.P Durandeau et Al. Sciences physiques 6ème. EDICEF. Collection Durandeau. Edition N°14. Italie (2010). 160 p.
J.P Durandeau et Al. Sciences physiques 6ème. HACHETTE Education. Collection Durandeau. Edition N°11. Italie (2004). 128
p
Legendre Renald. Dictionnaire actuel de l’Education. 2e Edition, Gerin & Eska, Canada, 1993. 1500 p.
Roegiers Xavier. L’APC qu’est-ce que c’est, l’approche par les compétences et Pédagogie de l’intégration. EDICEF, 2006. 32
p.
Roegiers Xavier. Analyser une action d’éducation ou de formation. 2e édition, De Boeck Belgique Bruxelles, 2003. 340 p.
119
Roegiers Xavier. L’Evaluation. De Boeck Belgique Bruxelles, 2003. 340 p.
République du Tchad. Programmes réactualisés de l’Enseignement Moyen. Education Nationale. Septembre 2008.
Yves Chanut et Al, Sciences Physiques 4ème. Collection Libres parcours. Edition Hachette Education. 1979. 154 p.
Sciences Physiques 5ème. GRIA
120

Guide Pédagogique 5è 1 1

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Physique et Chimie

Édition : Août 2013

Ce guide pédagogique de sciences physiques destiné aux professeurs des classes

- Tohogadji Doumbo, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, Chef de Section

En matière d’acquisition des savoir faire et des méthodes de travail :

- Susciter la curiosité de l’élève ;

- Expliquer le phénomène de la dilation des solides et des liquides ;

- Réaliser des tests d’identification d’hydrogène, du carbone, du dioxyde de carbone ;

6 Présentation détaillée du programme.

- Dilatation des solides

- Détermination de la masse volumique d’un solide ou d’un liquide, en particulier

- Notion d’élément chimique :

II. Soufre et Fer

III. Notions d’atomes, de molécules, de corps purs, de corps composés

IV. Notations de réaction chimique

- Conservation des atomes ;

Paliers Semaine Contenus

Semaine 24 : quatrième semaine d’intégration

De manière générale, l’enseignement de physique et chimie au cycle moyen doit permettre de :

Au terme de la classe de 6 ème assorti des communications,

Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)

Au terme de la classe de 5 ème assorti des communications,

Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)

Le curriculum enrichit la notion de programme d’enseignement en le précisant.

Les modes d’évaluation des apprentissages proposés dans le curriculum doivent :

- favoriser l’évaluation formative ;

 Objectif Terminal d’Intégration (OTI)

Au terme de l’enseignement fondamental, l’apprenant doit être capable de …

Au terme de la classe de CP, CE, ou CM, l’élève doit être capable de …

 Objectif Intermédiaire d’Intégration (OII)

 Palier d’une compétence.

Le curriculum, en privilégiant les méthodes actives, doit :

 Pédagogie de l’Intégration (PI)

Personne ne peut intégrer à la place d’un autre (Roegiers, 2006).

 Palier d’une compétence

Un savoir s’exprime par un substantif.

Elle peut être une situation proche de d’une situation naturelle.

Savoirs Savoir-faire Activités

Expliquer le principe du bilame ; - Définition d’un bilame ;

- Résolution des situations

- Résolution des situations

- Résolution des situations

Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation

Classe de 5ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 2

Savoirs Savoir-faire Activités

Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation

Savoirs Savoir-faire Activités

- Appliquer la loi de l’unicité du courant ; - Mesure de l’intensité du courant

- La mesure de - Appliquer la loi des nœuds ; - Mesure de l’intensité du courant

- Résolution des situations-problèmes

Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation

Classe de 5ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 4

Savoirs Savoir-faire Activités

Les aimants - Identifier une substance - Identification des substances

- Résoudre des situations-

Les phénomènes magnétiques -

- Montrer la nature du courant - Explication de la production du

Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation

Classe de 5ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 5

Savoirs Savoir-faire Activités

- Montrer que le télé rupteur est télé rupteur ;

Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation

Classe de 5ème Compétence de Base en Chimie (CB2) Palier 1

Savoirs Savoir-faire Activités