Guide 3 Ème 2015'' (2) (Réparé) - 1

REPUBLIQUE DU TCHAD
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION

PROFESSIONNELLE
Sciences ème
Physiques
3
COLLECTION ECOLE ET
SAVOIRS
EDITION 2015
Sommaire
GUIDE PEDAGOGIQUE
1. Introduction
Pages
2. Avant- propos 4
3. Equipe éditoriale 5
4. Présentation du guide 6
5. Orientation pédagogique 7
6. Présentation détaillée du programme 9
7. Progression annuelle des enseignements/apprentissage 11
8. Présentation du manuel de l’élève 13
9. Méthodes d’enseignement / apprentissage
10. Mode d’évaluation 15
11. Plan d’une leçon 17
12. Semaine d’intégration
13. Bibliographie
2. Avant-propos
Ce guide pédagogique de sciences physiques destiné aux professeurs des

classes de troisième (3ème) de l’Enseignement Moyen au Tchad a été publié grâce à
l’appui financier du gouvernement Tchadien à travers les subventions de l’Etat
accordées au Centre National des Curricula (CNC).
3
3. Equipe Editoriale
Ce guide pédagogique de sciences physiques destiné aux professeurs des classes

de troisième (3ème) de l’Enseignement Moyen au Tchad a été réalisé par une
commission technique spécialisée composée de l’ensemble des chercheurs du Centre
National des Curricula (CNC) et les personnes ressources, en particulier :
Conception
Messieurs
- Tohogadji Doumbo, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, chef de

section sciences physiques au CNC
- Ahmat Moussa Bokour, Professeur licencié, chercheur au CNC,
- Brahim Abbas Mihimit, Professeur licencié, chercheur au CNC,
- Ousman Ali, Enseignant chercheur, Doctorant en sciences de l’Education.
- DjasrabayeNgaba, Conseiller Pédagogique Enseignement Secondaire,
Personne Ressource,
Sous la direction de :
Dr. Aboubakar Ali Koré, Directeur Général du Centre National des Curricula.
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4. Présentation du guide
Ce guide pédagogique de physique-chimie destiné aux professeurs de la

classe de troisième (3ème) de l’Enseignement Moyen du Tchad, s’appuie
entièrement sur les orientations des programmes réactualisés de l’Enseignement
Moyen fixés par arrêté N° 250/PR/PM/MEN/CNC /2008 du 09 septembre 2008.
L’enseignement des Sciences Physiques a pour but, entre autre, de faire

acquérir des compétences en sciences physiques. Etant une discipline à caractère
expérimentale, son enseignement participe à la formation de l’esprit scientifique
et à une meilleure compréhension de l’environnement technologique moderne.
Le but de ce guide est donc d’aider les professeurs à bien exploiter le livre de
l’élève. Il comprend huit (8) parties :
I. Orientations pédagogiques ;
II. Présentation détaillée du programme ;
III. Progression annuelle ;
IV. Présentation du manuel de l’élève ;
V. Présentation détaillée des curricula :
VI. Méthodes d’enseignement / Apprentissage ;
VII.Modes d’évaluation ;
VIII. Plan d’une leçon ;
Quelques fiches de leçons types assorties des situations d’intégration.
Les auteurs
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5. Orientations pédagogiques
Les objectifs et contenus en sciences physiques :
I. Objectifs généraux.
L’enseignement de physique chimie au cycle moyen doit permettre :
- d’éveiller la curiosité scientifique de l’élève et de lui faire découvrir, par une

approche basée sur l’observation, les principaux phénomènes physiques
naturels.
- à l’élève d’acquérir le réflexe d’une démarche scientifique face aux phénomènes
physiques qui consistent à ne plus accepter les affirmations des sens communs
ou les explications irrationnelles.
- à l’élève de posséder une culture scientifique pouvant lui permettre de
poursuivre une étude en profondeur des domaines abordés.
- d’initier l’élève au travail d’équipe ;
- de créer le besoin de culture scientifique ;
- développer chez l’élève des connaissances expérimentales, fondamentales,
rationnelles et de le préparer à des conclusions à caractère rationnel.
II. Objectifs spécifiques :

L’enseignement de Physique et Chimie en classe de Troisième doit permettre à l’élève
de :
- développer chez lui une culture scientifique ;

- s’initier à la méthode scientifique, à la critique et à l’honnêteté intellectuelle ;
- stimuler chez lui la curiosité et la vocation scientifique ;
- construire un mode de réflexion de savoir organisé autour des activités
expérimentales ;
- raisonner en utilisant un langage scientifique grammaticalement correct ;
- développer le sens de la rigueur ;
- modéliser certaines grandeurs physiques ;
- acquérir des savoir-faire techniques et la maîtrise des règles de sécurité ;
En Physique :
L’enseignement de la physique en classe de Troisième doit permettre à l’élève de :
- acquérir des connaissances sur la mécanique (force, poids et masse, la transmission
de mouvement par la poulie ;
- expliquer les mécanismes de mouvement d’un solide ;
- acquérir des connaissances sur l’énergie (travail, énergie, puissance…) ;
- utiliser un dynamomètre ;
6
- établir de manière expérimentale la relation p = mg
- décrire une poulie ;
- identifier et représenter les différentes forces associées au fonctionnement d’une
poulie ;
- déterminer le travail d’une force ;
- définir la notion de puissance et établir la relation puissance, force et vitesse ;
- définir la notion de puissance électrique et établir la relation puissance, tension et
intensité.
En Chimie :
- Acquérir des connaissances relatives aux corps moléculaires, aux hydrocarbures :
- Définir une molécule ;
- Distinguer un corps simple d’un corps composé ;
- Interpréter qualitativement la compressibilité et l’expansibilité de l’air ;
- Donner la formule de l’eau ;
- expliquer les notions d’électrolyse et de synthèse de l’eau ;
- écrire, équilibrer et justifier les équations bilans de décomposition et de synthèse de
l’eau.
- Définir les hydrocarbures ;
- Ecrire les formules brute et développées des premiers alcanes ;
- Identifier les isomères ;
- Identifier les produits de la combustion d’un alcane à l’aide de tests ;
- Ecrire et équilibrer les équations de combustion des quatre premiers alcanes ;
- Décrire la combustion dans le dioxygène des corps simples suivants : Carbone,
Soufre, Fer ;
- Ecrire l’équation-bilan de la combustion des corps simples ;
- Caractériser les produits de la combustion des corps simples ;
- Reconnaître un milieu acide, basique, neutre à partir du pH.
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II. Présentation détaillée du programme
Contenus
 En Physique
A. Mécanique
Action mécanique des forces
Aspect dynamique ;
Aspect statique ;
Quelques exemples de forces ;
Mesure d’une force à l’aide d’un dynamomètre ;
Représentation d’une force par un vecteur.
Poids et masse
- Poids d’un corps ;
- Relation entre masse et poids d’un corps ;
Transmission de mouvement par la poulie

- Description d’une poulie ;
- Comparaison entre déplacements, force d’entrée et force de sortie dans les cas
suivants : poulie à une gorge, poulie à deux gorges ;
- Treuil.
B. Energie
Notion de travail
- Définition, travail d’une force, unité SI (le Joule) ;
- Travail moteur et travail résistant.
Notion d’énergie
- Notion d’énergie cinétique de translation ;
- Notion d’énergie potentielle de pesanteur, expression mathématique Ep=
mgZ ;
- Notion d’énergie mécanique : Em= Ec+ Ep ;
- Energie calorifique (application : freinage) ;
- Energie électrique ;
- Frottements : transformation d’énergie mécanique en énergie calorifique ;
- Chaîne énergétique d’un véhicule à moteur : carburant et air, moteur à piston,
chaleur dissipée par les gaz brûlés et le radiateur
Puissance
- Définition de la puissance ;
- Unité SI de la puissance ;
- Expression mathématique de la puissance ;
- Notion d’électronique : puissance consommée par un appareil, relation entre
puissance, tension et intensité.
8
En Chimie
Corps moléculaires
- Définition d’une molécule : corps simple, corps composé ;
- Les gaz, l’air ;
- L’eau : molécule d’eau, formule de l’eau, électrolyse de l’eau, synthèse de l’eau,
étude qualitative et écriture des réactions chimiques ;
Les hydrocarbures
- Les hydrocarbures : définition des hydrocarbures, des alcanes, exemples
d’alcanes (méthane, éthane, propane, butane), formule développée, formule
brute notion d’isomère ;
- combustion d’un hydrocarbure.
Réactions concernant les solides

- Combustion du carbone : réduction de l’oxyde de cuivre par le carbone ;
- Notion d’oxydation et de réduction ;
- Combustion du fer ;
- Obtention du fer par l’action de l’aluminium sur l’oxyde de fer ;
- Obtention du cuivre par l’action du carbone.
Les acides basés

- Acidité ;
- Basicité ;
- Milieu neutre ;
- Test de pH.
Identification de quelques ions

- Test de reconnaissance des ions Chlorure (Cl-), sulfate (SO42-), carbonate
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III. Progression annuelle des enseignements/apprentissages
Paliers Semaines Contenus
Mécanique (2 heures Energie (1 heure/hebdomadaire) Chimie (1 heure/hebdomadaire)
hebdomadaire)
1 1. Action mécanique. Les forces.
2 2. Les molécules.
1 3 3. Mesure d’une force : le
dynamomètre.
4 4. Les gaz : l’air.
5 5. Poids d’un corps.
Semaine 6 : Première semaine d’intégration
7 6. Relation entre poids et masse.
8 7. L’eau.
9 8. Les poulies et treuils.
2
10 9. Les hydrocarbures.
11
Semaine 12 : Deuxième semaine d’intégration
13 10. Travail d’une force.
14 11. Combustion des hydrocarbures.
3
15 12. Puissance mécanique d’une
force.
16
13. Oxydation des corps.
17
10
Semaine 18 : troisième semaine d’intégration
19 14. Energie cinétique de
translation/Energie potentielle
de pesanteur.
4 20 15. Réduction des oxydes.
21 16. Energie mécanique
22 16. Identification de quelques ions.
23
Semaine 24 : quatrième semaine d’intégration

25 18. Puissance électrique.
26 19. pH des solutions aqueuses.
5 27 20. Energie électrique.

28 21. Chaine énergétique d’un véhicule à
moteur.
29
Semaine 30: Quatrième semaine d’intégration
I. Les objectifs généraux de l’enseignement de physique chimie au

cycle moyen
De manière générale, l’enseignement de physique et chimie au cycle moyen doit permettre de :
11
- éveiller la curiosité scientifique de l’élève et de lui faire découvrir, par une approche basée sur l’observation, les principaux phénomènes
physiques naturels.
- Faire acquérir à l’élève, le réflexe d’une démarche scientifique face aux phénomènes physiques qui consistent à ne plus accepter les
affirmations des sens communs ou les explications irrationnelles.
- Amener l’élève à posséder une culture scientifique pouvant lui permettre de poursuivre une étude en profondeur des domaines abordés.
- initier l’élève au travail d’équipe ;
- créer le besoin de culture scientifique chez l’élève ;
- développer chez l’élève des connaissances expérimentales, fondamentales, rationnelles et de le préparer à des conclusions à caractère
rationnel.
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II. Objectifs Terminaux et Intermédiaires d’Intégration
Objectif Terminal d’Intégration (OTI) niveau 3ème
Au terme de la classe de 3èmeassorti des communications, d’observations, des

découvertes, d’expérimentations et des manipulations en physique-chimie,
l’élève doit pouvoir résoudre des situations- problèmes significatives
complexes faisant intervenir les notions théoriques et pratiques sur : (i) les
propriétés physiques de la matière ; (ii) le circuit électrique ; (iii) les
combustions ; (iv) l’électromagnétisme ; (v) les réactions chimiques ; (iv) les
notions d’atomes et de molécules ; (vi) l’optique ; (vii) les métaux ; (viii) la
mécanique ; (ix) les énergies ; (x) les corps moléculaires ; (xi) les ions ; (xii) les
acides et les bases.
Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)
Au terme de la classe de 3 ème assorti des communications, Au terme de la classe de 3 ème assorti des communications,
d’observations, des découvertes, d’expérimentations et des d’observations, des découvertes, d’expérimentations et des
manipulations en physique, l’élève doit pouvoir résoudre manipulations en chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des
des situations- problèmes significatives complexes faisant situations- problèmes significatives complexes faisant
intervenir les notions théoriques et pratiques sur : intervenir les notions théoriques et pratiques sur :
- les propriétés physiques de la matière ; - les combustions ;
- le circuit électrique ; - les réactions chimiques ;
13
- l’électromagnétisme ; - les notions d’atomes et de molécules ;
- l’optique ; - les métaux ;
- la mécanique ; - les corps moléculaires ;
- les énergies. - les ions ;
- les acides et les bases.
Objectif Intermédiaire d’Intégration (OII) classe de 4ème
Au terme de la classe de 3ème assorti des communications, d’observations, des

découvertes, d’expérimentations et des manipulations en physique-chimie,
l’élève doit pouvoir résoudre des situations- problèmes significatives complexes
faisant intervenir les notions théoriques et pratiques sur : (i) les propriétés
physiques de la matière ; (ii) le circuit électrique ; (iii) les combustions ; (iv)
l’électromagnétisme ; (v) les réactions chimiques ; (iv) les notions d’atomes et de
molécules ; (vi) l’optique ; (vii) les métaux ; (viii) les ions.
Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)

Au terme de la classe de 4ème assorti des communications, Au terme de la classe de 4 ème assorti des communications,
d’observations, des découvertes, d’expérimentations et des d’observations, des découvertes, d’expérimentations et des
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manipulations en physique, l’élève doit pouvoir résoudre manipulations en chimie, l’élève doit pouvoir résoudre des
des situations - problèmes significatives complexes faisant situations- problèmes significatives complexes faisant
intervenir les notions théoriques et pratiques sur : intervenir les notions théoriques et pratiques sur :
- les propriétés physiques de la matière ; - les réactions chimiques ;
- le circuit électrique ; - les combustions ;
- l’électromagnétisme ; - les notions d’atomes et de molécules ;
- l’optique. - les métaux ;
- les ions.
III. Définition des principaux concepts

Le choix de la pédagogie de l’intégration implique l’utilisation des concepts clés qui nécessitent une compréhension générale. Nous apportons ici
quelques clarifications de ces concepts pour permettre à l’utilisateur de mieux interpréter le curriculum. Il s’agit entre autres, de :
 Capacité : la capacité est l’activité mentale transdisciplinaire permettant de mettre en œuvre une compétence. En d’autres termes,
c’est un savoir-faire transversal et décontextualisé (applicable à plusieurs contextes) qui peut entrer en interaction avec une
multitude de compétences diverses. C’est aussi un savoir-faire « moyennement complexe » (Roegiers, 2001).
Autrement dit, une capacité, c’est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque chose. C’est une action que l’on exerce. Identifier, comparer, mémoriser... sont
des capacités. Dans l’enseignement, la plupart des capacités développées sont des capacités cognitives (Roegiers, 2001).
Exemples :
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- Résumer, classer, comparer, lire, additionner, ... sont des capacités cognitives. L’opération cognitive de retenir (mémoriser) est également une
capacité cognitive élémentaire ;
- Tracer, colorier, mélanger, ... sont des capacités gestuelles ;
- Ecouter, communiquer, entrer en relation, ... sont des capacités socio-affectives.
 Compétence
Une compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources (savoirs, savoir-faire et savoir être) en vue de
résoudre une situation-problème ou une tâche complexe qui appartient à une famille de situations (ou de tâches complexes). Il est également défini
comme un savoir agir qui nécessite des connaissances et des capacités.
En d’autres termes, la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble, intégrer de ressources en
vue de résoudre une famille de situations-problèmes (Roegiers, 2001).
 Compétence de base
Une compétence de base(Roegiers, 2001) est une compétence qui doit être nécessairement maîtrisée par l’élève pour pouvoir entrer sans problème
dans de nouveaux apprentissages qui l’impliquent.
Une compétence de base est toujours relative au contexte et au moment de la formation. Ainsi, « écrire une lettre en réponse à la lettre d’un ami » est
bien une compétence de base au terme de l’école primaire, mais n’est pas une compétence de base pour les premières années de cette même école
primaire.
Plusieurs concepts proches sont utiles dans la littérature pour désigner une compétence de base : compétence fondamentale, compétence essentielle,
compétence minimale, compétence-socle, socle de compétence…. Tous ces termes signifient que l’on met l’accent sur ce qui est strictement
indispensable sous peine de ne pas permettre les apprentissages ultérieurs. Ce sont les fondements, ce à quoi il faut bien prêter attention et
s’attarder pour pouvoir construire par la suite quelque chose de solide.
En général, il faut essayer de ne pas viser plus de 5 ou 6 compétences de base par année et par discipline.
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 Curriculum
Selon Roegiers (2003), un curriculum est « un ensemble complexe qui précise la structuration pédagogique du système d’éducation ou de formation
qu’il ne faut pas confondre avec le traditionnel programme scolaire qui met l’accent sur les contenus alors que celui-ci est axé sur les intérêts et les
activités de l’apprenant, sur la façon de rendre l’apprentissage significatif, sur l’autonomie de l’élève et met surtout l’accent sur le processus et les
besoins de l’action d’éducation ou de formation ».
Pour le dictionnaire actuel de l’Education Legendre (1993), le curriculum c’est : « …l’ensemble structuré des expériences d’enseignement et
d’apprentissage (objectifs de contenu, d’habiletés et spécifiques, cheminements ramifiés et règles de progression, matériel didactique, activités
d’enseignement et d’apprentissage, relation d’aide, mesures, évaluations et critères de réussite, environnement éducatif, ressources humaines,
horaires etc.) planifiés et offertes sous la direction d’une institution scolaire en vue d’atteindre les buts éducatifs prédéterminés.»
 Evaluation
« Evaluer est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
- et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés
en cours de cours ;
- en vue de prendre une décision » (Roegiers, 2003).
 Objectif Terminal d’Intégration (OTI)

La notion d’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) renvoie à ce que la Pédagogie par Objectifs (PPO) considère comme le
profil de sortie d’un système ou d’un cycle.
De manière précise, l’OTI est une macro compétence qui recouvre l’ensemble des compétences et donc l’ensemble des
savoirs, savoir-faire et savoirs-être d’un cycle (en général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle,
dans une discipline donnée ou dans un champ disciplinaire donné (Roegiers, 2001).
 Objectif Intermédiaire d’Intégration (OII)
17
On recourt parfois à la notion d’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration) qui recouvre l’ensemble des compétences à atteindre au cours d’une année
(Roegiers, 2006).
 Objectif spécifique
L’objectif spécifique est un objectif pédagogique qui exprime l’intention que l’on a d’amener l’élève ou l’étudiant à exercer une capacité sur un
contenu.
 Pédagogie de l’Intégration (PI)

La pédagogie de l’intégration, c’est la mise en place d’une approche qui construit les apprentissages étape par étape pour permettre aux élèves de
faire face à n’importe quelle situation de la vie courante. Il n’y a intégration que si l’élève possède différentes ressources : des savoirs, des savoir-faire
et des savoirs-être. Il n’y a intégration que si l’élève s’implique personnellement dans la résolution de la situation-problème. L’élève doit trouver lui-
même quels sont les savoirs et les savoir-faire qui doivent être mobilisés et les articuler pour résoudre la situation-problème.
Personne ne peut intégrer à la place d’un autre (Roegiers, 2006).
 Palier d’une compétence

Le curriculum élaboré selon la pédagogie de l’intégration privilégie l’organisation des enseignements/apprentissages des disciplines par paliers pour
l’année scolaire. Chaque palier peut couvrir 5 à 6 semaines d’apprentissages ponctuels et 1 semaine d’intégration et non de révision qui est de
nouveau l’activité du maître.
 Ressources
C’est l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoirs-être qui sont les ingrédients d’une compétence. La compétence fait appel à la mobilisation d’un
ensemble de ressources. Ces ressources sont diverses : des connaissances, des savoirs d’expérience, des schèmes, des automatismes, des capacités,
des savoir-faire de différents types, des savoirs-être, etc. La plupart du temps, ces ressources forment un ensemble à ce point intégré, et elles sont
tellement nombreuses, qu’il est difficile d’analyser l’ensemble des ressources mobilisées lors de l’exercice de la compétence (Roegiers, 2006).
18
 Savoir
Le terme savoir est utilisé comme synonyme de « contenu », « connaissance ». les savoirs constituent une des catégories que l’apprenant mobilise
pour résoudre une situation.
Un savoir s’exprime par un substantif.
 Savoir-faire
Un savoir-faire est l’exercice d’une activité sur un savoir, sur un contenu ; poser un geste précis, utiliser une technique de calcul, appliquer une
règle… les savoir-faire constituent une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
Un savoir-faire s’exprime à l’aide d’un verbe à l’infinitif. Dans l’optique d’intégration des acquis, on apprend à l’élève à maîtriser des savoir-faire,
d’abord séparément, et puis on l’invite à exercer les savoir-faire acquis dans des situations plus complexes.
 Savoir-être
Un savoir-être est une attitude de l’élève, qui est passée l’habitude, et, de façon plus générale, tout savoir-faire passé dans l’habitude. Les savoir-être
constituent une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
On reconnaît qu’un savoir-être est acquis par l’élève du fait que ce dernier le met en œuvre spontanément, sans que l’enseignant ne le lui dise.
 Situation d’intégration
Susciter l’intégration des savoirs et savoir-faire et non leur juxtaposition.
Une situation « cible » est une situation dans laquelle l’élève doit mobiliser plusieurs ressources en situation. Si on décompose la situation de manière
à ce que l’élève réponde à des sous-questions ou qu’il effectue un ensemble de petites tâches « pré-dirigées » on passe à côté de ce que l’on voulait
faire.
19
 Situation-problème
On parle aussi de « situation complexe » ou de « situation d’intégration ». C’est un problème lié à la vie courante, complexe et significative pour
l’élève. Cette situation doit le contraindre à mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. Elle sert à exercer ou à évaluer une compétence
(Roegiers, 2006).
 situation significative
Une situation significative pour un élève est une situation avec laquelle il entretient une relation affective positive, une situation qui lui donne l’envie
de se mettre en mouvement.
Elle peut être une situation proche de d’une situation naturelle.
 Support
Le support d’une situation représente l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à l’élève comme un contexte, des informations, une
fonction, une consigne.
20
IV. Organisation du curriculum
21
Classe de 3ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 1
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur l’action
mécanique, la mesure d’une force et le poids d’un corps.
Savoirs Savoir-faire Activités

Action mécanique : les forces
- Définition d’une force - Définir une force ; - Définition d’une force ;
- Quelques exemples de forces ; - Distinguer les différents effets - Distinction des différents effets
Semaine 1 à 5
- Modélisation d’une force ; d’une action mécanique ; d’une action mécanique ;

- Caractérisation d’une force par un
- Décrire les caractéristiques d’une - Description des caractéristiques
vecteur ;
force ; d’une force ;
- Représenter une force. - Représentation d’une force.
- Résoudre des situations – - Résolutions des situations –
problèmes significatives et problèmes significatives et
complexes complexes.
22
Mesure d’une force : le dynamomètre
- Le dynamomètre à ressort : son - Décrire un dynamomètre ; - Description d’un dynamomètre ;
principe ; - Citer les différents types de - Enumération des différents types
- Différents types de dynamomètres à dynamomètre ; de dynamomètre ;
ressort ;
- Utiliser un dynamomètre pour - Utilisation d’un dynamomètre pour
- Mesure de la valeur d’une force ;
mesurer une force ; mesurer une force ;
complexes. complexes.
Poids d’un corps

- Le poids d’un corps ; - Mettre en évidence l’action du poids - Mise en évidence de l’action du
- Les caractéristiques du poids ; d’un corps ; poids d’un corps ;
- Décrire les caractéristiques du - Description des caractéristiques du
vecteur poids ; vecteur poids ;
- Résoudre des situations problèmes. - Résolutions des situations
problèmes.
-
Savoir-être
Semaine Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation
6 Paramètres d’une situation 2 situations d’intégration à caractère
Titre : 2 à 4 mots intégratif ;
Contexte : situation de la vie courante 1 situation d’intégration à caractère
Support : texte, image, schéma, etc. évaluatif.
Consigne : 3
23
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la relation
entre poids et masse, les poulies et treuils.

Relation entre poids et masse
- Définition de la masse ; - Définir la masse ; - Définition de la masse ;
- Relation entre le poids et la masse ; - Distinguer poids et masse - Distinction entre le poids et la masse
- Poids d’un corps au voisinage d’un - Montrer la variabilité du poids en - Exemple montrant la variabilité du
autre astre ; fonction du corps et du lieu de sa poids en fonction du corps et du lieu
mesure ; de sa mesure ;
- Etablir expérimentalement la relation - Etablissement expérimentale de la
p = mg ; relation p = ;
Semaine 7 à 11
- Résoudre des situations –problèmes - Résolutions des situations -

significatives et complexes ; problèmes significatives et
complexes.
Les poulies et treuils.
- La poulie simple ; - Décrire une poulie. - Description d’une poulie.
- La poulie à deux gorges ; - Etablir les relations entre forces ; - Etablissement des relations entre
- Quelques dispositifs à base de poulies ; forces.
- Utiliser les relations entre forces ; - Utilisation des relations entre
- Résoudre des situations – forces.
problèmes significatives et - Résolutions des situations –
complexes. problèmes significatives et
complexes.
Savoir-être
24
Support : texte, image, schéma, etc. évaluatif
Consigne : 3

Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur le travail
d’une force et la puissance mécanique d’une force.
25
Travail mécanique d’une force
- Travail d’une force ; - Définir le travail d’une force dans le - Définition du travail d’une force dans
- Travail moteur, travail résistant ; cas où force et déplacement sont le cas où force et déplacement sont
colinéaires ; colinéaires ;
- distinguer un travail moteur d’un - Distinction d’un travail moteur d’un
travail résistant ; travail résistant ;
- Connaître l’unité de travail ; - Connaissance de l’unité de travail ;
Semaine 13 à 17

complexes complexes.
Puissance mécanique d’une force
- Définition de la puissance ; - Définir la puissance d’une force ; - Définition de la puissance d’une
- Autre expression de puissance ; force ;
- Etablir la relation entre puissance, - Etablissement de la relation entre
force et vitesse ; puissance, force, vitesse ;
- Connaître l’unité de puissance ; - Connaissance de l’unité de
puissance ;
Résoudre des situations –
- - Résolutions des situations –
Savoir-être
Consigne : 3
26
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur l’énergie
cinétique de translation (Energie potentielle de pesanteur) et sur l’énergie mécanique.

Energie cinétique de translation et
Energie potentielle de pesanteur : - Définir l’énergie cinétique; - Définition de l’énergie cinétique;
- L’énergie cinétique de translation ; - Citer les facteurs dont dépend - Enumération des facteurs dont
- Energie potentielle de pesanteur ; l’énergie cinétique ; dépend l’énergie cinétique ;
- L’impact de la position sur l’énergie
- Définir l’énergie potentielle de - Définition de l’énergie potentielle
potentielle de pesanteur ;
pesanteur ; de pesanteur ;
- Expliquer les transformations - Explication des transformations
Semaine 19 à 23
mutuelles de ces formes d’énergie ; mutuelles de ces formes d’énergie ;

- Situations problèmes significatives. - Résoudre des situations – - Résolutions des situations –
Energie mécanique :
- Définition de l’énergie mécanique ; - Définir l’énergie mécanique ; - Définition de l’énergie mécanique ;
- Expression de l’énergie mécanique ; - Mettre en évidence la conservation - Mise en évidence de la conservation
- La conservation de l’énergie de l’énergie mécanique par une de l’énergie mécanique par une
mécanique ; expérience de chute libre ; expérience de chute libre ;
- Vitesse et sécurité routière ; - Utiliser l’énergie mécanique dans la - Utilisation de l’énergie mécanique
sécurité routière ; dans la sécurité routière
27
Savoir-être
Consigne : 3
28
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la puissance
électrique, l’énergie électrique et la chaine énergétique d’un véhicule à moteur.

Puissance électrique
- Puissance nominale d’un récepteur; - Définir et comparer les puissances - Définition et comparaison des
- Puissance électrique consommée en nominales ; puissances nominales ;
courant continu ; - Définir la puissance électrique - Définition de la puissance
- Ordre de grandeurs de puissance ; consommée par un appareil ; électrique consommée par un
- Puissance consommée dans une - Connaître les unités de mesure et appareil ;
installation ; quelques ordres de grandeurs ; - Connaissance des unités de mesure
- Repérer et identifier les indications et quelques ordres de grandeurs ;
de puissance, de tension et - Repérage et identification des
Semaine 25 à 29
d’intensité sur les câbles et sur les indications de puissance, de tension

prises électriques. et d’intensité sur les câbles et sur
- Résoudre des situations – les prises électriques.
problèmes significatives et - Résolutions des situations –
complexes problèmes significatives et
complexes.
Energie électrique
- L’énergie électrique ; - Définir l’énergie électrique. - Définition de l’énergie électrique.
- Mesure de l’énergie électrique ; - Calculer l’énergie électrique - Calcul de l’énergie électrique
- Transformation de l’énergie électrique consommée par un appareil. consommée par un appareil.
en chaleur ; - Etablir la relation de - Etablissement de la relation de
- Le compteur d’énergie électrique ; proportionnalité entre l’énergie proportionnalité entre l’énergie
électrique et la chaleur ; électrique et la chaleur
- Maîtriser les unités d’énergie - Maîtrise des unités d’énergie
électrique. électrique.
29
- Résoudre des situations – - Résolutions des situations–
Chaine énergétique d’un véhicule à
moteur - Identifier les principaux organes - Identification des principaux organes
- Principe de fonctionnement du moteur d’un moteur à combustion interne ; d’un moteur à combustion interne ;
à explosion ; - Décrire le principe de - Description du principe de
- Le fonctionnement d’un moteur
fonctionnement d’un moteur à fonctionnement d’un moteur à quatre
classique d’automobile ;
quatre temps ; temps ;
- Description du principe de
- Décrire le principe de fonctionnement d’un moteur à deux
fonctionnement d’un moteur à deux temps ;
temps ; - Résolutions des situations
problèmes.
- Résoudre des situations problèmes.
Savoir-être
Consigne : 3
Classe de 3ème Compétence de Base en Chimie (CB2) Palier 1
30
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur les molécules
et les gaz.

Les molécules
- Définition d’une molécule - Définir une molécule; - Définition d’une molécule ;
- Représentation des molécules ; - Représenter une molécule selon le - Représentation d'une molécule selon
Semaine 1 à 5
- Mélanges et corps purs à l’état modèle compact et le modèle éclaté; le modèle compact et le modèle
gazeux ; - Distinguer un corps simple d'un éclaté;
- Corps simple et corps composé ; corps composé. - Distinction entre un corps simple et
- Résoudre des situations –problèmes un corps composé.
significatives et complexes. - Résolutions des situations –
problèmes significatives et
complexes.
Les gaz : l’air
- Structure des gaz ; - Décrire la structure des gaz ; - Description de la structure des gaz ;
- Composition de l’air ; - Déterminer la composition de l’air ; - Détermination de la composition de
- Autres gaz contenus dans l’air l’air ;
atmosphérique ; - Interpréter qualitativement la - Interprétation qualitative dela
- Propriétés de l’air ; compressibilité et l’expansibilité de compressibilité et l’expansibilité de
l’air. l’air.
- Résoudre des situations problèmes. - Résolutions des situations
problèmes.
Savoir-être
Situations d’intégration, d’évaluation et/ou remédiation
Semai
ne 6
Paramètres d’une situation 2 situations d’intégration à caractère

31
Consigne : 3
32
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur l’eau et les
hydrocarbures.
L’eau
- Molécule d’eau ; - Décrire la nature moléculaire de - Description de la nature
- L’électrolyse de l’eau ; l’eau. moléculaire de l’eau.
- Synthèse de l’eau ; - Réaliser l’électrolyse de l’eau. - Réalisation de l’électrolyse de l’eau.
- Réaliser la synthèse de l’eau. - Réalisation de la synthèse de l’eau.
- Ecrire les équations-bilan de - Ecriture des équations-bilan de
l’électrolyse et de la synthèse de l’électrolyse et de la synthèse de
l’eau. l’eau.
Semaine 7 à 11

Les hydrocarbures - Définir un hydrocarbure ; - Définition d’un hydrocarbure ;

- Définition d’un hydrocarbure ; - Ecrire les formules brutes et - Ecriture des formules brutes et
- Les alcanes ; développées planes des premiers développées planes des premiers
- Structure des molécules des premiers alcanes ; alcanes ;
alcanes ; - Représenter la structure des - Représentation de la structure des
molécules des premiers alcanes. molécules des premiers alcanes.
- Identifier les isomères. - Identification des isomères.
33
Savoir-être
Consigne : 3
34
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la combustion
des hydrocarbures. Et l’oxydation des corps.

Combustion des hydrocarbures
- Combustion complète ; - Réaliser la combustion des - Réalisation de la combustion des
- Equation bilan ; premiers alcanes. premiers alcanes.
- Combustions explosives ; - Ecrire les équations de combustion - Ecriture des équations de
- Combustion incomplète ; des premiers alcanes. combustion des premiers alcanes.
- Identifier les réactifs et les produits - Identification des réactifs et les
Semaine 13 à 17
formés. produits formés.

- Distinguer une combustion - Distinction d’une combustion
complète d’une combustion complète d’une combustion
incomplète ; incomplète.
- Observation des règles de sécurité
- Observer les règles de sécurité relatives aux dangers des
relatives aux dangers des combustions.
combustions. - Résolutions des situations –
- Résoudre des situations – problèmes significatives et
problèmes significatives et complexes.
complexes
35
Oxydation des corps simples
- Combustion du carbone ; - Réaliser la combustion des corps - Réalisation de la combustion des
- Combustion du soufre ; simples ; corps simples ;
- Combustion du fer ; - Caractériser les produits de la - Caractérisation des produits de la
- Oxydation et combustion ; combustion des corps simples ; combustion des corps simples ;
- Ecrire l’équation-bilan de la - Ecriture de l’équation-bilan de la
combustion des corps simples ; combustion des corps simples ;
- Définir la notion d’oxydation ; - Définition de la notion d’oxydation ;
- Décrire le processus de formation - Description du processus de
de la rouille. formation de la rouille.
Savoir-être
Semaine 18

Consigne : 3
36
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur la réduction
des oxydes et l’identification de quelques ions.

Réduction des oxydes
- Réduction de l’oxyde de cuivre par le - Définir la notion de réduction ; - Définition de la notion de
carbone ; - Ecrire l’équation bilan de la réduction ;
Semaine 19 à 23
- Réduction de l’oxyde ferrique par réduction de l’oxyde de cuivre par - Ecriture de l’équation bilan de la
l’aluminium ; le carbone ; réduction de l’oxyde de cuivre par
- Importance industrielle de la le carbone ;
réduction des oxydes ; - Ecrire l’équation-bilan de la - Ecriture de l’équation bilan de la
. réaction de l’oxyde ferrique par réaction de l’oxyde ferrique par
l’aluminium ; l’aluminium ;
- Résolutions des situations –
- Résoudre des situations – problèmes significatives et
problèmes significatives et complexes.
complexes.
37
Identification de quelques ions - Caractériser les ions chlorure, - Caractérisation des ions chlorure,
- Test des ions chlorure Cl-. sulfate et carbonate Cl , SO4 , CO3
- 2- 2-
sulfate et carbonate Cl-, SO42-, CO32-
- Test des ions sulfate SO42- - Reconnaitre les réactifs de chaque - Reconnaissance des réactifs de
- Test de l’ion carbonate CO32- ion ; chaque ion ;
- Déterminer la nature de chaque - Détermination de la nature de
précipité ; chaque précipité ;
- Ecrire des équations-bilans des - Ecriture des équations-bilans des
réactions ioniques ; réactions ioniques.
Savoir-être
Semaine 24
Paramètres d’une situation

Titre : 2 à 4 mots 2 situations d’intégration à caractère
Contexte : situation de la vie courante intégratif ;
Support : texte, image, schéma, etc. 1 situation d’intégration à caractère
Consigne : 3 évaluatif
38
Au terme du palier, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes significatives faisant intervenir les notions sur le pH des
solutions aqueuses.

pH des solutions aqueuses :
- L’eau pure - Mettre en évidence la présence des - Mise en évidence de la présence des
- Les solutions aqueuses ; ions H+ et OH- et les nommer. ions H+ et OH- et les nommer.
Semaine 25 à 29
- Acidité ou basicité d’une solution ; - Identifier les solutions acides et - Identification des solutions acides
- pH des solutions aqueuses ; basiques. et basiques.
- Utiliser le papier pH pour classer - Utilisation du papier pH pour
différentes solutions ; classer différentes solutions ;
Savoir-être
Semaine 30

Consigne : 3
39
V. Méthodes d’enseignement/apprentissage et évaluation
En physique-chimie, tant pour le savoir, le savoir-faire que pour les activités, le curriculum implique une démarche expérimentale appropriée basée
sur l’Approche par les compétences (APC). A chaque niveau, le curriculum est reparti en palier permettant une progression annuelle dans le temps.
De manière spécifique, l’enseignant devra autant, que possible :
- Partir des observations familières ;

- Réaliser des expériences simples et faciles en fonction du matériel disponible ;
- Faire manipuler par les élèves individuellement ou collectivement ;
- Faire recours aux kits et aux matériels de récupération ;
- Etablir les lois et formules en établissant des relations de cause à effet.
Il est recommandé d’alterner diverses méthodes de travail : cours avec expériences, travaux pratiques, travail autonome et exposés, synthèse faite
par l’enseignant. Il faut veiller, à travers différentes méthodes, à développer la curiosité scientifique des élèves et mettre en relief les méthodes
propres aux Physique et Chimie : expérimentation, interprétation, induction, déduction. Il faut éviter le plus que possible des termes techniques et
tout développement mathématique non indispensable.
Les nouveaux curricula des Physique-Chimie de la classe de 3 ème préconisent la mise en œuvre de la pédagogie de l’intégration ou l’Approche
Par les Compétences (APC). Celle-ci privilégie, en plus des connaissances scientifiques, la maîtrise des savoir-faire méthodologiques et surtout la
mobilisation de ces ressources en vue de résoudre des situations-problèmes significatives de la vie courante. Les apprentissages sont organisés en
paliers. Les compétences de base de ce palier ainsi que les savoirs et les savoir-faire doivent faire l’objet d’apprentissages ponctuels à travers des
activités suggérées. Il s’agit de proposer aux apprenants des activités devant leur permettre d’intégrer progressivement les acquis en termes de
savoirs et de savoir-faire.
40
L’évaluation :
En classe de Quatrième de 3ème l’évaluation portera sur :
- la restitution organisée des connaissances (aptitudes cognitives) ;

- la pratique du raisonnement scientifique (aptitudes méthodologiques) ;
- le développement des aptitudes techniques (maîtrise des outils d’observation, de manipulation, capacité de mise en œuvre d’un
protocole expérimental)…
- le développement des capacités de communication (traduction des résultats sous forme graphique, élaboration d’une synthèse…).
Les outils d’évaluation mettront l’accent sur des situations-problèmes relatives à l’optique, l’électricité et la chimie.
Les sujets d’évaluation porteront sur des situations-problèmes liés à la mécanique, l’énergie et la chimie des corps moléculaires, des hydrocarbures
et les réactions chimiques au programme.
Au BEF, le barème suivant : 60% et de 40% seront appliqués respectivement pour la physique et la chimie.
Les épreuves de Physique et Chimie ne sont pas des matières à option.
41
Le volume horaire de physique chimie
Aux termes de l’Article 80 de la Loi portant d’orientation du système éducatif tchadien, l’année scolaire pour les enseignements fondamental et
secondaire a une durée de trente-six (36) semaines réparties en trois trimestres de douze semaines chacun.
Cette durée comprend les activités d’enseignement/apprentissage et les temps d’évaluation.
Classe de Troisième (3ème)
N° Matières Horaire hebdomadaire Nombre de séances Coefficient

par semaine
1. Français 6 3x2h 4
2. Français (Langue Vivante) 3 2 (2h+1h) 2
3. Arabe 6 3x2h 4
4. Arabe (Langue Vivante) 3 2 (2h+1h) 2
5. Anglais 3 2 (2h+1h) 2
6. Mathématiques* 5 3 (2x2h+1h) 4
7. Physique et Chimie** 3 2 (2h+1h) 2
8. Sciences de la Vie et de la Terre 3 2 (2h+1h) 2
42
9. Histoire 2 2 (1h+1h) 2
10. Géographie 2 2 (1h+1h) 2
11. Education civique et morale 1 1 (1h) 2
12. Education physique et sportive 1 1 (1h) 2
13. Education artistique et culturelle 1 1 (1h) 1
TOTAL 30 (30) 25
** La physique et la chimie sont alternées dans la progression.
V. Méthodes d’enseignement/apprentissage et évaluation
En physique-chimie, tant pour le savoir, le savoir-faire que pour les activités, le curriculum implique une démarche expérimentale appropriée basée
sur l’Approche par les compétences (APC). A chaque niveau, le curriculum est reparti en palier permettant une progression annuelle dans le temps.
De manière spécifique, l’enseignant devra autant, que possible :
43
- Etablir les lois et formules en établissant des relations de cause à effet.
Il est recommandé d’alterner diverses méthodes de travail : cours avec expériences, travaux pratiques, travail autonome et exposés, synthèse faite
par l’enseignant. Il faut veiller, à travers différentes méthodes, à développer la curiosité scientifique des élèves et mettre en relief les méthodes
propres aux Physique et Chimie : expérimentation, interprétation, induction, déduction. Il faut éviter le plus que possible des termes techniques et
tout développement mathématique non indispensable.
Les nouveaux curricula des Physique-Chimie de la classe de 3 ème préconisent la mise en œuvre de la pédagogie de l’intégration ou l’Approche
Par les Compétences (APC). Celle-ci privilégie, en plus des connaissances scientifiques, la maîtrise des savoir-faire méthodologiques et surtout la
mobilisation de ces ressources en vue de résoudre des situations-problèmes significatives de la vie courante. Les apprentissages sont organisés en
paliers. Les compétences de base de ce palier ainsi que les savoirs et les savoir-faire doivent faire l’objet d’apprentissages ponctuels à travers des
activités suggérées. Il s’agit de proposer aux apprenants des activités devant leur permettre d’intégrer progressivement les acquis en termes de
savoirs et de savoir-faire.
L’évaluation :
En classe de Quatrième de 3ème l’évaluation portera sur :

Les outils d’évaluation mettront l’accent sur des situations-problèmes relatives à l’optique, l’électricité et la chimie.
44
Les sujets d’évaluation porteront sur des situations-problèmes liés à la mécanique, l’énergie et la chimie des corps moléculaires, des hydrocarbures
et les réactions chimiques au programme.
Les épreuves de Physique et Chimie ne sont pas des matières à option.
45
IV. Présentation du manuel de l’élève
Ce manuel destiné aux élèves de la classe de troisième (3ème) de l’Enseignement Moyen du Tchad, s’appuie entièrement sur les
orientations des programmes réactualisés de l’Enseignement Moyen fixés par arrêté N° 250/PR/PM/MEN/CNC /2008 du 09 septembre
2008.
Le manuel contient 12 leçons en physique et 9 leçons en chimie. Chaque leçon est structurée de la manière suivante :
1. Objectifs
Ce que l’apprenant est censé acquérir à la fin de la leçon.
2. J’observe
Plusieurs supports (images, textes, illustrations, photographies) sont proposés pour introduire les notions énumérées en termes
d’objectifs d’apprentissage. Quelques questionnaires ou consignes accompagnent ces illustrations pour solliciter la réflexion de l’élève.
3. Je vérifie/j’expérimente
- Les activités diverses pour guider la conduite de l’expérimentation, de l’observation et de l’interprétation.
- Des exercices d’application à l’intérieur de la leçon pour permettre à l’élève d’acquérir une méthode de travail et lui permettre de
résoudre des exercices de mêmes types.
- Faire la synthèse des contenus notionnels.
4. Je retiens
Cette rubrique dégage l’essentiel du cours. Il renseigne l’élève sur les savoirs et savoir-faire exigibles.
5. Je m’entraine
De nombreux exercices sont classés en deux rubriques de difficulté progressive :
- Des exercices pour vérifier les connaissances ;
- Des exercices pour appliquer les connaissances.
6. Document
La rubrique document élargie le champ de réflexion de l’élève. Il lui apporte une ouverture vers les grands évènements qui ont
marqué l’histoire des sciences ou encore vers d’autres domaines comme la santé, l’environnement, les sciences humaines, les SVT et la
vie citoyenne.
La progression annuelle des enseignements /apprentissages en physique et chimie est organisée en palier. Chaque pallier compte
5 semaines d’enseignement/apprentissage.
46
A la fin de chaque palier une proposition de situations d’intégration est faite au cours de la sixième semaine.
Le manuel n’est qu’un support. Le savoir-faire de l’enseignant aidera à mieux comprendre la physique et la chimie.
Les auteurs
V. Plan d’une leçon
Fiche N°
Niveau :
Effectif :
Discipline :
Titre :
Durée :
Matériels :
Référence :
Objectifs spécifiques :
Compétences attendues :
SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
Phases didactiques Activités d’enseignement Activités d’apprentissage Observations
(Le professeur) (les élèves)
1 - Pré requis :
2 - Séance du jour
- Observation
- Exploitation
- Expérimentation
- Application
- synthèse
3. Trace écrite : résumé
47
1. Evaluation :
- Formative.
- Sommative.
2. Fiche de suivi élève et auto évaluation

A faire à la fin de chaque contrôle Exercice Elève Professeur
Je sais:
A P D N A P D N
A P D N A P D N
A P D N A P D N
Légende : A Acquis, P Presque acquis, D Début d’acquisition, N Non acquis.
VI. Quelques fiches de leçons types assorties des situations d’intégration
1. Relation entre poids et masse
2. L’eau
3. Travail d’une force
4. Combustion des hydrocarbures

48
5. Puissance électrique
6. PH des solutions aqueuses
Fiche N° 1
49
Niveau : 3ème
Effectif : XX
Discipline : Physique-chimie
Titre : Relation entre poids et masse
Durée : 2 heures
Matériels : emballage du paquet de sucre, masses marquées, dynamomètre, sachets en plastique, verre, « koro » et sable ;
Référence : Livre de Physique-Chimie 3è, collection « Ecole et savoirs »
En matière de savoir :
- Définir les notions de masse et de poids ;
- Nommer les unités de poids et de masse ;
- Montrer que l’intensité de pesanteur varie en fonction de l’altitude et de la latitude.
En matière de savoir-faire :
- Distinguer poids et masse ;

- Montrer la variabilité du poids en fonction du corps et du lieu de sa mesure ;
- Etablir expérimentalement la relation p = mg liant le poids et la masse d’un corps.
- Utiliser les acquis du cours dans l’explication des phénomènes d’attraction (chute libre) ou de gravitation universelle.
Organisation de la classe : classe entière.
Pré requis :
50
L’élève doit au préalable maitriser la notion de force, de sa mesure, de sa représentation et de son unité.
Phases didactiques Activités d’enseignement (Le Activités d’apprentissage Observations

professeur) (les élèves)
51
1- Préalables - pose une série de questions pour - Répondent.
vérifier certains acquis sur la notion
de force, sa mesure, son instrument
de mesure, son unité, ses
caractéristiques et sa
représentation.
- Observent.
- Présente l’emballage d’un paquet de
sucre aux élèves.
- Éléments déclencheurs
- Montre aux élèves l’inscription sur - Observent.

écrite sur l’emballage : « poids net
1kg ».
- Nomment la masse.
- Demande aux élèves de dire quelle
est la grandeur qui s’exprime en kg.
- Suivent.
- Explique aux élèves que l’inscription
portée sur l’emballage est
scientifiquement fausse.
1- Séance du jour - Présente deux échantillons d’un - - Observent.

a- Définitions même corps (le sable), l’un dans un
 La masse verre et l’autre dans un seau.
52
- Disent que c’est la bouteille qui
- Demande aux élèves de dire, lequel contient plus de sable.
des deux échantillons contient une
grande quantité de sable.
- Pèsent les deux entités et
- Fait peser les deux entités par les obtiennent deux masses m1 et m2.
élèves.
- Demande aux élèves de comparer - Disent que la masse m2 du sable

les deux masses obtenues. dans la bouteille est plus grande
que la masse m1 du sable dans le
verre.
- Aide les élèves à conclure que la - concluent.

masse d’un corps dépend de la
quantité de matière.
- Rappelle l’unité et l’instrument de

mesure de la masse. - Suivent.
- Enonce la définition de la masse. - Prennent notes.
 Le poids
- Fait l’emballage des deux
échantillons de sable dans des - Observent.
sachets identiques.
- Accrochent les échantillons au

- Demande aux élèves d’accrocher les
53
deux échantillons au dynamomètre. dynamomètre.
- Relèvent les indications du
- Demande aux élèves de relever les dynamomètre.
indications du dynamomètre.
- Demande aux élèves de comparer - Disent que pour le sable dans la

les résultats obtenus. bouteille, le dynamomètre mesure
une plus grande valeur que pour le
sable du verre.
- Explique aux élèves que la grandeur - Suivent.

mesurée est appelée « poids » et
désigne par p1 le poids du sable
dans le verre et par p2 le poids du
sable dans la bouteille.
- Aide les élèves à faire le - Font le rapprochement entre le

rapprochement entre le poids et la poids et la force.
force.
- Donne la définition du poids comme - prennent note.
étant une force.
2- Relation entre le poids et la - Présente un certain nombre de - - Observent.

masse masses marquées aux élèves.
54
- Demande aux élèves de relever les - Relèvent les valeurs inscrites sur
valeurs inscrites sur les masses dans les masses marquées dans la
la première ligne d’un tableau. première ligne du tableau.
- Demande aux élèves de mesurer le - - Mesurent le poids de ces masses

poids de ces masses marquées à marquées.
l’aide d’un dynamomètre.
- Inscrivent les poids des masses
- Demande aux élèves d’inscrire les marquées dans la deuxième ligne
poids des masses marquées dans la du tableau.
deuxième ligne du tableau de
manière à ce qu’une même colonne
contienne le poids et la masse d’une
même masse marquée.
- Demande aux élèves de calculer le - Calculent le quotient P/m des

quotient P1/m1 et P2/m2 . valeurs obtenues plus haut.
- Demande aux élèves de comparer les - Disent que les calculs donnent une
résultats obtenus. même valeur égale à 10.
- Aide les élèves à établir la relation de - Etablissent la relation de

proportionnalité entre le poids et la proportionnalité entre le poids et
P P
masse : =g . la masse : =g
m m
- Dis aux élèves que g est appelé

55
coefficient de proportionnalité ou - Suivent.
encore intensité de pesanteur.
3- Variation de l’intensité de - Donne le la valeur de g à Paris, à - - Suivent

pesanteur l’équateur et aux pôles.
- A travers les différentes valeurs de g, -Suivent
il conclue que g varie en fonction de
la latitude.
- - Suivent.
- Montre aux élèves à travers d’autres
exemples que l’intensité de
pesanteur diminue lorsque la
latitude augmente.
1 Trace écrite
Le poids d’un corps dépend de sa masse et du lieu où il se trouve. Il est proportionnel à sa masse : P = mg.
Le coefficient de proportionnalité est g : l’intensité de pesanteur. Sur la Terre, l’intensité de la pesanteur g varie avec le lieu ; elle est
approximativement égale à 9,8 N/kg sous nos latitudes.
Le poids est une force. Il s’exprime en newton (N).
La masse d’un objet est une grandeur constante.
2- Evaluation
2.1- Formative
56
Exercice 4 :
On peut lire sur une boîte de conserve « poids net 450 g ». Que penses-tu de ce renseignement ? Comment devrait-il être rédigé ?
Exercice 6 :
La relation qui existe entre le poids et la masse d’un objet est P = mg.
a) En quelles unités doivent être exprimés P et m.
b) Que désigne g ? En quelle unité doit-on l’exprimer ?
Exercice : 8
Complète le tableau ci-dessous sachant que les valeurs de g sont respectivement : 9,8N/kg sur la terre et 1,6N/kg sur la lune.
Masse Poids
Terre 50 kg
Lune
2.2- Sommative
Exercice : 13
En juillet 1969, l’astronaute Neil Armstrong, a rapporté un échantillon de roche lunaire (photo ci-contre).
Sachant que l’intensité de la pesanteur sur la Lune est six fois plus faible que sur la Terre, complète le tableau :
Intensité de Masse de Poids de

la pesanteur l’échantillon l’échantillon
Terre 9,8 N/kg 1,2 kg
Lune
Exercice : 15
57
A la surface des planètes du système solaire, on peut définir, comme sur la Terre, une intensité de pesanteur consignée dans le tableau ci-
dessous (g en N/kg).
Mercure Vénus Terre Mars Jupiter Saturne

3,78 8,60 9,80 3,72 22,9 9,05
a) Rappelle la relation entre le poids P et la masse m d’un objet.

b) La sonde Galiléo, lancée à partir de la navette spatiale Atlantis pour explorer le système solaire, a une masse de 2 688 kg.
Sur quelle planète cette sonde a-t-elle le poids le plus grand ? Le plus petit ?
c) Sur la Terre, une sonde a un poids de 2 500N. Calcule le poids de cette même sonde sur les autres planètes.
3. Fiche de suivi élève et auto évaluation.
Vérifier à partir des maîtrises des compétences selon la fiche de suivi et d’auto évaluation (ci-après) si les objectifs sont atteints.

Je sais:
- Distinguer poids et masse ; Exo : 4 A P D N A P D N
- Montrer la variabilité du poids du Exo : 15, 13 A P D N A P D N
corps en fonction du lieu de sa
mesure ;
Exo : 15, 6 A P D N A P D N
- Etablir expérimentalement la relation
p = mg liant le poids et la masse d’un
corps.
Légende : A: acquis P : Presque acquis D : Début d’acquisition N : Non
58
Fiche N° 2
Niveau : 3ème
Effectif : XX
Domaine : Physique-Chimie
Discipline : Chimie
Titre : L’eau
Durée : 2 heures
Matériels : modèles moléculaires, électrolyseur, piles, eau, fils de connexion, des ampèremètres, deux tubes à essais, solution de chlorure
de sodium (eau salée), une bougie, des allumettes.
- Décrire la nature moléculaire de l’eau.

- Définir les notions d’électrolyse et de synthèse ;
- Savoir que l’électrolyse et la synthèse de l’eau sont des réactions chimiques.
59
- Réaliser l’électrolyse de l’eau.

- Réaliser la synthèse de l’eau.
- Equilibrer les équations-bilans de l’électrolyse et de la synthèse de l’eau.
- Utiliser les acquis du cours dans l’explication la nature moléculaire de l’eau.
Organisation de la classe : groupes de travail
Pré requis :
L’élève doit au préalable maitriser les notions d’atome et de molécule, les gaz, réaction chimique.
Phases didactiques Activités d’enseignement (Le Activités d’apprentissage (les Observations

professeur) élèves)
60
1. Préalables - pose une série de questions pour - répondent.
- Pré requis
d’atome et molécule, les gaz.
- Demande aux élèves de dire où est-

- Ils répondent « dans la nature
ce qu’on peut trouver de l’eau dans
- Éléments déclencheurs on trouve de l’eau dans les
la nature.
cours d’eau, dans le sous-sol.
- disent que l’eau peut se
- Demande aux élèves de dire, dans
trouver à l’état solide, liquide
quels états peut se trouver l’eau ? ou gazeux
61
4- Séance du jour
a- Molécule d’eau - remet un modèle de molécule d’eau - - Prennent.

à chaque groupe de travail.
- Demande aux élèves d’observer la - Observent et disent qu’une

molécule d’eau et de donner sa molécule d’eau est constituée de
composition atomique. deux atomes d’hydrogène et d’un
atome d’oxygène.
- Remet des modèles d’atomes par

- Construisent la molécule d’eau.
groupe et demande aux élèves de
construire la molécule d’eau.
b- Electrolyse - Explique aux élèves que l’électrolyse - Suivent.

de l’eau de l’eau est une opération qui
permet de décomposer l’eau en ses
différents composants.
- Distribue le matériel aux groupes
d’élèves. - Prennent le matériel
.
- décrit chaque matériel et précise son - Suivent.
rôle.
- Réalise un schéma annoté de - Suivent.

l’électrolyseur au tableau.
62
- dessine un schéma de montage de
l’électrolyse au tableau.
- Suivent.
- Demande aux élèves de faire le
montage expérimental de
l’électrolyse de l’eau conformément - Réalisent le schéma.
au schéma du tableau.
- Demande aux élèves de verser de

l’eau distillée dans le cuve de - Versent de l’eau dans
l’électrolyseur. l’électrolyseur
- Demande aux élèves de fermer

l’interrupteur et de dire ce qu’ils - Ferment l’interrupteur et disent
observent au niveau des électrodes. qu’ils n’observent aucune
réaction au niveau des électrode
- Dit aux élèves que si aucune réaction

ne se produit c’est que l’eau pure ne
- Suivent
conduit pas le courant électrique.
- Demande aux élèves d’ajouter une

petite quantité de l’eau salée dans
- Ajoute de l’eau salée dans la cuve.
l’eau de la cuve.
- Demande aux élèves de fermer

l’interrupteur.
63
- Ferment l’interrupteur.
- Demande aux élèves de dire ce qu’ils
observent.
- Disent que l’aiguille de
l’ampèremètre dévie et des
bulles de gaz apparaissent au
niveau des électrodes.
- Dit aux élèves que l’eau salée est

conductrice du courant électrique.
- Suivent.
Les gaz qui apparaissent au niveau
des électrodes sont les composants
gazeux de l’eau.
- Demande aux élèves de recouvrir les

électrodes de tubes à essais afin de
- Recouvrent les électrodes avec
recueillir les gaz qui apparaissent au
des à essais remplis d’eau salée.
niveau des électrodes.
- Demande après un instant de

comparer les volumes de gaz - Disent que le volume de gaz
recueillis l’anode et la cathode. recueilli à la cathode est le
double de celui de l’anode.
- Teste le gaz de la cathode avec la
flamme de bougie. Il se produit une
petite détonation. - Suivent.
- Dit aux élèves que ce gaz est du
64
dihydrogène. - Suivent.
- Introduit une allumette portant un

bout incandescent et demande aux - Disent l’allumette est rallumée.
élèves ce qu’ils observent.
- Dit aux élèves que le gaz de l’anode

est du dioxygène par ce qu’il est - Suivent.
capable de rallumer l’allumette.
- Dit aux élèves que l’électrolyse de
l’eau est une réaction chimique parce - Suivent.
que la décomposition de l’eau
appelée « réactif » a donné lieu à la
formation de deux nouveaux corps
(dihydrogène et dioxygène) appelés
produits.
- Aide les élèves à écrire l’équation-

bilan de l’électrolyse de l’eau. - Ecrivent l’équation-bilan de
l’électrolyse de l’eau :
2 H2O → 2 H2 + O2
c- Synthèse de l’eau - dit aux élèves que l’opération - - Suivent.

inverse qui consiste à obtenir de
l’eau à partir des gaz dihydrogène er
dioxygène est appelée synthèse de
l’eau.
65
Expérience faite par le
- recueille les gaz dihydrogène et professeur car le tube
- - Suivent. peut se briser et
dioxygène puis les mélange à
proportion de 1/3 dioxygène et 2/3 blesser l’élève.
dihydrogène.
- Teste le mélange à la flamme. Il se - Suivent.

produit une violente explosion.
- Observent.
- Présente le tube qui a servi à
l’expérience aux élèves.
- Ils disent que la buée s’est

déposée sur les parois du tube.
observent sur les parois du tube.
- Suivent.
- Dis aux élèves que la buée sur les
parois du tube est de l’eau formée
lors de la réaction de synthèse de
l’eau.
- Ecrivent l’équation-bilan de la
- Aide les élèves écrire la réaction- synthèse de l’eau.
bilan de la synthèse de l’eau.
2 H2 +O2 → 2 H2O
1-Trace écrite
L’eau est un corps moléculaire de formule H2O.
66
Au cours de l’électrolyse de l’eau, des molécules H 2O disparaissent tandis que des molécules de dihydrogène H 2 et des molécules de
dioxygène O2 se forment suivant l’équation-bilan :
Au cours de la synthèse de l’eau, des molécules de dihydrogène H 2 et des molécules de dioxygène O 2 disparaissent tandis que des
molécules d’eau H2O se forment.
L’équation-bilan de cette réaction chimique s’écrit :
L’électrolyse et la synthèse de l’eau sont donc des réactions chimiques.
2- Evaluation
2.1- Formative
Exercice N°1
Je complète :
a) L’eau pure est constituée de … d’eau.
b) Elle peut-être décomposée par l’électrolyse en … et … .
c) Sa formule est : … .
d) La synthèse de l’eau est réalisée par combustion du … dans … . L’équation chimique qui traduit cette réaction est : … → ….
e) Pour équilibrer une équation chimique, il faut respecter la conservation des … et choisir les plus petits nombres entiers possibles.
Exercice N°2
Je complète :
La synthèse de l’eau est … d’eau à partir… : … et … ;
Lors de la combustion … dans …, il se forme de l’eau. Cette réaction … de la chaleur : elle est … .
67
La combustion du dihydrogène peut-être… si le volume de … représente la moitié de celui du volume… .
Exercice N°3
Je choisis la bonne réponse :
Le volume du dioxygène recueilli lors de l’électrolyse de l’eau est :
- Le double de celui du dihydrogène ;

- La moitié de celui du dihydrogène ;
- Egal à celui du dihydrogène.
Exercice N°4
Sur le schéma ci-contre :
a) Indique le nom des électrodes A et B.

b) Nomme les gaz recueilli sur A et sur B.
c) Dis, comment caractérise-t-on chaque gaz.
2.2- Sommative
Exercice N°10
Lors de l’électrolyse de l’eau, on recueille 20 cm3 de dihydrogène.
a) Sur quelle électrode recueille-t-on ce gaz ?
b) Quel est le gaz recueilli sur l’autre électrode ? Quel est son volume ?
Exercice N°13
On réalise l’électrolyse de l’eau en utilisant une source de courant continu.
a) Je fais le schéma de l’expérience.
68
b) J’écris l’équation-bilan de la réaction.
c) On recueille 6 cm3 à la cathode. Comment peux-tu identifier ce gaz ? Je donne son nom.
d) Quel est le volume du gaz recueilli à l’anode ? quel est son nom ? comment peux-tu l’identifier ?
Exercice N°15
On réalise la synthèse de l’eau en faisant brûler du dihydrogène dans l’air.
a) Je fais le schéma de l’expérience.
b) J’écris l’équation-bilan de la réaction chimique.
c) Sachant que la combustion de 2,4 L de dihydrogène nécessite 1,2 L de dioxygène et produit 1,8 g d’eau, je calcule la masse d’eau
formée et le volume d’air nécessaire pour la combustion d’un tube à essais de 20 cm 3 de dihydrogène.

Vérifier à partir des maîtrises des compétences selon la fiche de suivi et d’auto évaluation (ci-dessous) si les objectifs sont atteints.

Je sais:
- Décrire la nature moléculaire de l’eau. Exo : 1 A P D N A P D N
- Réaliser l’électrolyse de l’eau Exo : 3, 4, A P D N A P D N

10
- Réaliser la synthèse de l’eau. Exo : 2, 15 A P D N A P D N
- Equilibrer les équations-bilans de Exo : 10, 15 A P D N A P D N

l’électrolyse et de la synthèse de l’eau
Légende : A : acquis P : Presque acquis D : Début d’acquisition N : Non acquis
69
Fiche N° 3
Niveau : 3ème
Effectif : XX
Discipline : Physique
Titre : travail mécanique d’une force
Durée : 2 heures
Matériels : poulie simple, ficelle, potence, règle graduée.
- définir le travail d’une force dans le cas où force et déplacement sont colinéaires ;
- connaitre l’unité de travail
- distinguer un travail moteur d’un travail résistant ;
70
- Utiliser les acquis du cours dans l’explication du fonctionnement des machines simples.
Organisation de la classe : classe entière
Pré requis :
L’élève doit au préalable maitriser les notions force et de mouvement.

- Pré requis
de force et des mouvements
- Demande aux élèves de citer trois

exemples de travail effectué par -
- Éléments déclencheurs l’homme. - - citent :
 un élève qui étudie sa leçon,
 un ouvrier qui soulève une
charge à l’aide d’une poulie,
 un homme qui transporte une
lourde charge.
- Explique aux élèves que les trois - - Suivent.

personnes font des efforts et se
fatiguent mais seul l’ouvrier
travaille parce dans ses efforts, il
arrive à déplacer une charge.
71
2. Séance du jour
a. Définition du travail d’une - Accroche une charge à un - Observent.

force dynamomètre.
- Demande aux élèves de lire - Lisent l’indication du
l’indication du dynamomètre. dynamomètre.
- Dit aux élèves que l’indication du

dynamomètre correspond à la force - Suivent.
exercée par la charge ou encore son
poids.
- Fait un montage expérimental - Observe.
permettant de soulever une charge
à l’aide d’une poulie.
- Demande à un élève de soulever la
charge à l’aide de ce dispositif d’une - Soulève la charge d’une hauteur.
hauteur h.
- Amène les élèves à conclure que la - Concluent que la force exercée

force exercée par leur condisciple a par leur condisciple a effectué un
effectué un travail. travail parce qu’elle a provoqué
le déplacement de la charge.
- Enonce la définition du travail :

« Une force d’intensité F effectue un
- Notent.
travail lorsque son point
d’application se déplace d’une
longueur l. Le travail est noté W= F x
l»
72
- Notent.
- Dit aux élèves que l’unité du travail
est le joule (J).
b. Travail moteur – travail - rappelle l’exemple de l’élève qui - - Suivent.

résistant soulève une charge à l’aide d’une
poulie.
- Demande aux élèves de dire laquelle - Disent que c’est la force exercée
des deux forces( force exercée par par l’élève qui a provoqué la
l’élève et poids de la charge) a montée de la charge.
provoqué la montée de la charge ?
- aide les élèves à comprendre qu’un

travail est dit moteur lorsque le - suivent.
déplacement se fait dans le sens de
celui du vecteur-force. Le travail est
dit résistant lorsque le déplacement
se fait dans le sens contraire de celui
du vecteur-force.
- Ecrit les notations du travail moteur

(Wm) et du travail résistant (Wr) au - Prennent notes dans leurs
tableau. cahiers.
1-Trace écrite
Une force effectue un travail que lorsque son point d’application se déplace.
73
On appelle travail de la force d’intensité F et on note W, le produit F.I.
W = F x l.
L’unité de travail est le joule (J).
Un travail est dit moteur lorsque la force qui l’effectue favorise le déplacement du point d’application.
Un travail est dit résistant lorsque le sens de la force qui l’effectue s’oppose à celui du déplacement de son point d’application.
3- Evaluation
2.1- Formative
Exercice N°1
Je complète le texte ci-dessous avec les mots et expressions qui correspondent : travail, joule, point d’application, quotient, watt, durée,
opposé, force.
On considère qu’une force effectue un travail lorsque son… se déplace. Le travail d’une force se note W et son unité est le… .
Le… est dit moteur lorsque la… favorise le déplacement.
Lorsque le sens de la force est… au sens du déplacement, le… est résistant.
Exercice N°2
Une grue soulève verticalement et à vitesse constante une charge de 200 kg à 15 m de hauteur.
Quel travail fournit-elle ? On prendra g = 10 N/kg.
Exercice N°5
Pour déboucher une bouteille, il faut tirer sur le tire-bouchon avec une force de 100 N. Quel est le travail fourni par cette force lorsque le
bouchon se déplace de 4 cm.
2.2- Sommative
Exercice N°6
Un fruit tombe dans la rivière depuis une branche d’arbre.
La hauteur de chute est h = 6 m.
74
La masse du fruit est m = 0,2 kg.
L’intensité de la pesanteur est g = 10 N/kg.
a) Calcule le poids du fruit.
b) Calcule le travail effectué par le poids lors de cette chute.
c) Ce travail est-il moteur ou résistant ?
Exercice N°7
Younousmi rêve d’être un jour astronaute et d’aller sur la Lune.
Sa masse est m = 45 kg.
L’intensité de la pesanteur sur la Terre est g = 9,8 N/kg.
L’intensité de la pesanteur sur la Lune est g = 1,6 N/kg.
a) Calcule le poids de Younousmi :
- Sur la Terre.
- Sur la Lune.
b) Sur Terre, Younousmi saute verticalement une hauteur h = 1,10 m. Calcule le travail du poids lors de ce saut.
c) En admettant que le travail du poids conserve la même valeur sur la Lune, à quelle hauteur sauterait Younousmi sur cet astre ?
Vérifier à partir des maîtrises des compétences selon la fiche de suivi et d’auto évaluation (ci-dessous) si les objectifs sont atteints.

Je sais:
- définir le travail d’une force dans le cas Exo : 1, 2, A P D N A P D N
où force et déplacement sont 5, 7
colinéaires ;
- connaitre l’unité de travail ; Exo : 1 A P D N A P D N
75
distinguer un travail moteur d’un Exo : 1, 6
- A P D N A P D N
travail résistant ;
Fiche N° 4
Niveau : 3ème
Effectif : XX
Discipline : Chimie
Titre : La combustion des hydrocarbures
Durée : 2 heures
Matériels : un coffret de modèles des atomes, une bougie, des allumettes, de l’eau de chaux, un verre à pied.
- Décrire la combustion des premiers alcanes.
- Identifier les réactifs et les produits formés. .
- Observer les règles de sécurité relatives aux dangers des combustions incomplètes.
- Réaliser la combustion des premiers alcanes.
76
- Distinguer une combustion complète d’une combustion incomplète ;
- Ecrire et équilibrer les équations de combustion des premiers alcanes ;
- appliquer les règles de sécurité relatives aux dangers des combustions incomplètes.
- Utiliser les acquis du cours pour prévenir les dangers liés à la combustion des hydrocarbures ;
- Mobiliser les ressources nécessaires pour utiliser les appareils fonctionnant avec les hydrocarbures
Organisation de la classe : groupe de travail
Pré requis :
L’élève doit au préalable maitriser les notions de combustion, hydrocarbure, réaction chimique.

3- Préalables - pose une série de questions pour - répondent.

- Pré requis vérifier certains acquis sur les
combustions, les hydrocarbures, les
réactions chimiques.
- Demande aux élèves de citer les - - citent : le charbon, le pétrole, la

- Éléments déclencheurs différentes sources d’énergie qui bougie, le gaz butane, etc.
sont utilisées dans les ménages. -
- Tentent de citer.
- Demande aux élèves de citer les
hydrocarbures qui figurent dans les
réponses des élèves.
- Etablissent la liste des
77
- Aide les élèves à établir la liste des hydrocarbures.
hydrocarbures.
- Pose la question aux élèves de dire, - Répondent : c’est parce que

pourquoi les hydrocarbures sont le tous les hydrocarbures sont des
plus souvent utilisés comme sources combustibles.
d’énergie.
3. Séance du jour
a. Combustion complète du - Allume le briquet à butane et règle - Observent.

butane la virole de manière à obtenir une
flamme bleue.
- Disent que la flamme du briquet
- Demande aux élèves de dire est bleue.
comment est la flamme du briquet.
- Dit aux élèves que la flamme bleue

- Suivent.
traduit un bon apport en oxygène de
l’air. Dans ces conditions, la
combustion du butane est complète.
- Retourne un verre à pied au-dessus - Observent.

de la flamme pendant un instant.
- Retire le verre à pied et demande - Disent que des gouttelettes d’eau

aux élèves de dire ce qu’ils voient se forment sur les parois internes
sur les parois internes du verre. du verre.
78
- Dit aux élèves que l’eau formée sur - suivent.
les parois du verre est le produit de
la combustion du butane dans le
dioxygène de l’air.
- Verse de l’eau de chaux dans le

- Disent que l’eau de chaux devient
verre et demande aux élèves de dire
ce qu’ils observent. trouble.
- Demande aux élèves de donner le - Disent que le gaz qui trouble

nom du gaz qui trouble l’eau de l’eau de chaux est le dioxyde de
chaux. carbone.
- Demande aux élèves de donner - Tentent de répondre.

l’origine du dioxyde de carbone qui
a troublé l’eau de chaux.
- Dit aux élèves que le dioxyde de

carbone provient de la combustion - Suivent.
du butane dans le dioxygène. C’est
un autre produit de cette
combustion.
- Résume : « la combustion complète - Notent dans leur cahier.

du butane dans le dioxygène donne
79
du dioxyde de carbone et de l’eau »
- Suivent.
- Rappelle aux élève la combustion
est une réaction chimique.
- Notent dans leur cahier.
- Précisent les réactifs (butane et
dioxygène) et les produits (dioxyde
de carbone et eau). - Notent dans leur cahier.
- Ecrit l’équation-bilan de la réaction

chimique :
2C4H10 + 13O2 →10CO2+8H2O - Suivent.
- Montre par d’autres exemples que

la combustion complète d’un
hydrocarbure donne du dioxyde de
carbone et de l’eau.
c. Combustion - Allume le briquet à butane et règle - Observent.

incomplète la virole de manière à obtenir une
flamme jaune.
- Disent que la flamme du briquet
- Demande aux élèves de décrire la est jaune.
flamme du briquet.
- Dit aux élèves que la flamme jaune - Suivent.

du briquet traduit un apport
80
insuffisant de dioxygène. Dans ces
conditions, la combustion est dite
incomplète.
- Suivent.
- Retourne le verre à pied sur la
flamme du briquet.
- Disent qu’ils observent des
- Retire le verre et demande aux gouttelettes d’eau sur les parois
élèves de dire ce qu’ils observent sur du verre.
les parois internes du verre.
- suivent.
- Dit aux élèves que l’eau formée sur
les parois du verre est produit de la
combustion du butane dans le
dioxygène de l’air.
- Disent que l’eau de chaux devient

- Verse de l’eau de chaux dans le
trouble.
verre et demande aux élèves de dire
ce qu’ils observent.
- Demande aux élèves de donner le - Disent que le gaz qui trouble

nom du gaz qui trouble l’eau de l’eau de chaux est le dioxyde de
chaux. carbone.
- Demande aux élèves de donner

- Tentent de répondre.
l’origine du dioxyde de carbone qui
a troublé l’eau de chaux.
81
- Dit aux élèves que le dioxyde de - Suivent.
carbone provient de la combustion
du butane dans le dioxygène. C’est
un autre produit de cette
combustion.
- Observent.
- Tient une soucoupe au-dessus de la
flamme du briquet pendant un
instant. - Disent qu’il s’est déposé de la
- Retire la soucoupe et demande aux
fumée noire sur la soucoupe.
élèves de dire ce qu’ils voient sur la
soucoupe.
- Suivent.
- Dit aux élèves que la fumée noire
déposée est du carbone. C’est un
produit de la combustion
incomplète. - Suivent.
- Dit aux élèves que lors d’une

combustion incomplète, en plus de
l’eau, du dioxyde de carbone et du
carbone, il se forme également un
gaz très toxique appelé monoxyde de
carbone. Ce gaz est inodore et
incolore mais très dangereux.
82
1-Trace écrite
La combustion complète d’un alcane donne du dioxyde de carbone et de l’eau. Elle dégage beaucoup de chaleur. Pour équilibrer les
équations-bilan de la combustion complète des butanes, on écrit les coefficients nécessaires permettant d’obtenir les mêmes nombres
d’atomes par élément dans les réactifs et les produits,
Exemple : cas du méthane.
Lors d’une combustion incomplète, il se forme de l’eau, de dioxyde de carbone, mais aussi des espèces combustibles tels que le carbone
et le monoxyde de carbone, gaz toxique.
Un mélange de gaz combustible et de l’air peut exploser au contact d’une flamme ou d’une étincelle.
4- Evaluation
2.1- Formative
Exercice N°2
Recopie les phrases en les complétant à l’aide des mots suivants : carbone ; eau ; dioxyde de carbone ; monoxyde de carbone ;
dioxygène ; butane.
a) Lors de la combustion complète du butane, il y a disparition de… et … et formation d’…et de …. .
b) Lors de la combustion incomplète du butane, il y a formation d’…, de … mais aussi de … et de … .
c) La combustion incomplète du butane peut donner un gaz incolore et inodore, appelé… qui est toxique.
d) Lors de la combustion incomplète du méthane, la flamme est jaune et éclairante, car elle contient des particules de … .
Exercice N°3
Djidi, après avoir allumé un briquet, augmente le débit du gaz : la flamme bleue devient jaune. Elle présente une coupelle au-dessus de la
flamme en écrasant le haut de celle-ci. Il observe un dépôt noir sur la face intérieure de la coupelle.
a) Que met en évidence l’expérience de Djidi ?
b) Pourquoi la flamme était-il initialement bleue ? pourquoi devient-elle jaune ?
83
Exercice N°4
Le monoxyde de carbone :
a) Est-il gazeux ou liquide à la température ordinaire ?
b) A-t-il une odeur ? une couleur ?
c) Se forme-t-il lors d’une combustion complète ou incomplète ?
2.2- Sommative
Exercice N°8
Equilibre les équations suivantes :
CH4→ CO2 + H2O
C2H6→ CO2 + H2O
C3H8 → CO2 + H2O
C4H10→ CO2 + H2O
Exercice N°12
On fait brûler du méthane dans du dioxygène.
a) Ecris l’équation-bilan de la combustion complète.
b) La combustion utilise 50 cm3 de méthane. Quel est le volume du dioxygène nécessaire ?
Données : la combustion de 1 m3 de méthane nécessite 2 m3 de dioxygène.
Exercice N°13
La combustion complète d’un hydrocarbure appartenant à la famille des alcanes produit 4 molécules de dioxyde de carbone par
molécule d’alcane.
a) Combien d’atomes de carbone comporte une molécule de cet alcane ?
b) Ecris la formule développée de cet alcane sachant que les 4 atomes de carbone forment une chaine linéaire.
c) Ecris l’équation-bilan de la combustion complète de cet alcane.
84

Je sais:
- Réaliser la combustion des premiers Exo : 12 A P D N A P D N
alcanes.
- Distinguer une combustion complète Exo : 2, 3, 4 A P D N A P D N
d’une combustion incomplète ;
- Ecrire et équilibrer les équations de Exo : 8, 12, A P D N A P D N
combustion des premiers alcanes. 13
- Appliquer les règles de sécurité Exo : 2 A P D N A P D N
relatives aux dangers des combustions
incomplètes.
Légende : A : acquis P : Presque acquis D : Début d’acquisition N : Non acquis.
Fiche N° 5
Niveau : 3ème
Effectif : XX
85
Discipline : Physique
Titre : La puissance électrique
Durée : 2 heures
Matériels : des lampes électriques, des piles, des fils de connexion, un ampèremètre, un voltmètre.
- Définir et comparer les puissances nominales ;

- Définir la puissance électrique consommée par un appareil ;
- Connaitre les unités de mesure et quelques ordres de grandeurs.
- Repérer et identifier les indications de puissance, de tension et d’intensité sur les câbles et sur les prises électriques ;
- Etablir une relation entre la puissance, la tension et l’intensité du courant.
- Utiliser les acquis du cours pour assurer un fonctionnement optimal des appareils électriques.
Organisation de la classe : classe entière
Pré requis :
L’élève doit au préalable maitriser les mesures de tension et de l’intensité électrique.
86

- Pré requis vérifier certains acquis sur la
tension et l’intensité électrique.
- Disent non, la lampe phare brille

- Demande aux élèves de dire si
plus que la lampe code-phare.
l’ampoule code-phare de 12v brille
- Éléments déclencheurs de la même manière que l’ampoule
phare de 12v.
- Dit aux élèves que la lampe phare - Suivent.

brille plus que la lampe code phare
parce qu’elle consomme plus de
puissance électrique que la lampe
code-phare. -
4. Séance du jour
a. Puissance nominale
- Présente une ampoule électrique aux - Observent.
élèves.
- Demande aux élèves de lire les - Lisent 6V-15W.
inscriptions qui se trouvent sur l’ampoule.
- Demande aux élèves de dire ce que - Disent que 6V est la tension qu’il faut
signifie 6V. appliquer aux bornes de cette
ampoule pour qu’elle fonctionne
87
normalement.
- Demande aux élèves de dire ce que

- Tentent.
signifie 15W.
- Dit aux élèves que 15W est la puissance

consommée par cette ampoule lorsqu’elle- suivent.
fonctionne normalement. C’est la
puissance nominale de l’ampoule.
b. Puissance en courant - Présente trois lampes de - Observent.

continu puissances respectives 5 W, 7 W,
21 W.
- Trouvent respectivement :
- Soumet chaque lampe à une  Pour 5W : 0,43A
tension de 12V et demande aux  Pour 7W : 0,58A
élèves de mesurer l’intensité du
 Pour 21W : 1,76A
courant qui traverse ces lampes.
- Font le produit U.I pour chaque
- Demande aux élèves de faire le
lampe.
produit U.I pour chaque lampe.
- Disent que pour chaque lampe, le
- Demande aux élèves de comparer produit U.I est voisin de la
le produit U.I avec la puissance puissance nominale.
nominale de chaque lampe.
- Prennent notes dans leurs
88
- Conclut qu’en courant continu, la cahiers.
puissance consomme par un
appareil est : P = U.I.
c. Puissance en courant - Dit aux élèves que pour les appareils - suivent.
alternatif qui ne mettent en jeu que les effets
thermiques du courant, le produit UI
est légèrement supérieur à la
puissance nominale. On ne prend en
compte que les valeurs efficaces.
1-Trace écrite
La puissance P reçue par un appareil soumis à une tension U et traversé par un courant d’intensité I est :
P = U. I
P s’exprime en watt (de symbole W) ;
U s’exprime en volt (de symbole V) ;
I s’exprime en ampère (de symbole A).
Cette relation est valable en courant continu et en courant alternatif pour des appareils se comportant comme des dipôles qui mettent en
jeu l’effet thermique du courant.
La puissance nominale indiquée sur un appareil est la puissance électrique qu’il reçoit lorsqu’il est soumis à sa tension nominale.
89
5- Evaluation
2.1- Formative
Exercice N°1
Recopie et complète le texte suivant :
La puissance indiquée par le constructeur sur un appareil est la puissance … . La quantité d’énergie électrique… est plus grande lorsque
la … de l’appareil est plus élevée. Elle … de la durée d’utilisation de l’appareil. L’unité d’énergie du Système International est le … .
Exercice N°5
Je recopie et je complète les égalités suivantes :
a) 150 W = … kW ; 12 mW = … W ; 2,5 mW = … kW ;
b) 0,03 kW = ... W; 3 150 mW = ... W ; 15 W = … mW.
Exercice N°3
Lis les informations inscrites sur l’ampoule de cette lampe.
a) Que signifie l’indication 230 V ?
b) Que signifie l’indication 75 W ?
Exercice N°6
Un voyant lumineux de puissance 0,4 W est alimenté sous une tension continue de 12 V. Quelle est l’intensité du courant qui le traverse ?
2.2- Sommative
Exercice N°11
Trois lampes à incandescence (230 V ; 75 W) faisant partie du circuit d’un lampadaire fonctionnant normalement.
a) Comment ces lampes sont-elles branchées ?
90
b) Quelle est la puissance totale reçue ?
c) Quelle est l’intensité efficace du courant qui circule dans les fils de la prise de courant du lampadaire ?
Exercice N°12
Sur une multiprise, on lit l’indication suivante : puissance maximale admise : 3 680 W.
Sur cette multiprise, Koss branche son ordinateur, de puissance 450 W, son écran plat de puissance 50 W et sa lampe de bureau de
puissance 40 W.
a) Calcule la puissance totale fournie aux trois appareils branchés sur la multiprise.
b) Peut-on faire fonctionner sans danger ces trois appareils simultanément ?
c) Calcule l’intensité efficace du courant qui circule dans le bloc, ainsi que l’intensité maximale admissible.
On rappelle que la tension du secteur est de 230 V.
Exercice N°13
On réalise le montage ci-dessous afin d’étudier l’intensité du courant traversant une lampe 6 V – 0,35 A lorsque la tension à ses bornes
varie.
On obtient les résultats suivants :
U (V) 0,25 0,5 1 1,5 2 3 4 5 6 7 8
I (mA) 70 100 135 165 190 240 290 320 360 380 400
a) Construis la courbe U = f(I). Prendre 1 cm pour 50 mA en abscisse et 1 cm pour 1 V en ordonnée.

b) Sous quelle tension la lampe consomme-t-elle une puissance égale à la moitié de sa puissance nominale ?
c) La lampe peut-elle consommée sans danger une puissance double de la puissance nominale ? Justifie ta réponse.
91
Je sais:
- Définir et comparer les puissances Exo : 3 A P D N A P D N
nominales ;
- Définir la puissance électrique Exo : 1 A P D N A P D N
consommée par un appareil ;
- Connaitre les unités de mesure et Exo : 5 A P D N A P D N
quelques ordres de grandeurs.
- Repérer et identifier les indications de Exo : 12 A P D N A P D N
puissance, de tension et d’intensité sur
les câbles et sur les prises électriques ;
- Etablir une relation entre la puissance, Exo : 6, 11, A P D N A P D N
la tension et l’intensité du courant. 12, 13
Fiche N° 6
Niveau : 3ème
Effectif : XX
Discipline : Chimie
92
Titre : Le pH des solutions aqueuses
Durée : 2 heures
Matériels : l’eau, les béchers, les solutions d’acide chlorhydrique la solution de soude, deux pipettes, du papier pH, un pH-mètre, du bleu
de bromothymol (bbt).
- Identifier les solutions acides et basiques.

- Nommer les ions H+ et OH.
- Mettre en évidence la présence des ions H+ et OH.

- Mesurer le papier d’une solution
- Utiliser les acquis du cours pour comprendre le concept d’acidité utilisé pour les aliments, les médicaments et les sols.
Organisation de la classe : groupes de travail
Pré requis :
L’élève doit au préalable maitriser les notions de molécule et d’ion.
93
1. Préalables - Pose une série de questions pour - répondent.

- Pré requis vérifier les connaissances des élèves
sur les molécules et les ions.
- Demande aux élèves aux élèves de

dire ce qu’ils font pour savoir si une - Disent qu’ils goutent la solution.
solution est acide ?
- Éléments déclencheurs - Dit aux élèves qu’il est imprudent de - Suivent.

procéder par le gouter car certaines
solutions sont dangereux. Il faut par
conséquent utiliser les tests plus
scientifiques. -
5. Séance du jour - Demande aux élèves de nommer les - Disent que l’eau pure est
particules qui constitue de l’eau constituée de molécules d’eau.
1- L’eau pure pure. C’est corps moléculaire.
- Suivent.
- Dis aux élèves que dans certaines
conditions, un tout petit nombre de
molécules peuvent se dissocier pour
donner des ions hydrogène (H+) et
ions hydroxyde (OH+) qu’on peut
94
retrouver dans l’eau pure. - Prennent notes dans le cahier.
- Ecrit l’équation-bilan de la
dissociation de la molécule d’eau au
tableau :
H2O→H+ + OH-
- Suivent.
- Montre à travers l’équation-bilan
que l’eau pure contient le même
nombre d’ions H+ que d’ions OH-
parce que la dissociation des
molécules d’eau donne autant d’ions
H+ que d’ions OH-.
b. Les solutions aqueuses - Dit aux élèves qu’une solution qui - Suivent.
contient autant d’ions H+ que d’ions
OH- est une solution neutre.
- Dit aux élèves qu’une solution est

dite acide lorsqu’elle contient plus - Suivent.
d’ions H+ que d’ions OH et basique
lorsqu’elle contient plus d’ions OH-
que d’ions H+.
d. Acidité ou basicité d’une - Verse de l’eau distillée dans trois - suivent.

d’une solution tubes A, B, C. - Observent.
95
- Ajoute quelques gouttes de solution
de soude dans solution A et quelques
gouttes de solution d’acide
chlorhydrique dans la solution B. - Observent.
- Verse quelques gouttes de bbt dans
chaque tube. - Observent.
- Demande aux élèves de donner la - Disent que :
couleur de chaque solution.  La solution A vire au bleu ;
 La solution B vire au jaune ;
 La solution C vire au vert.
- Dit aux élèves que le bbt est un
- Suivent.
indicateur coloré qui fait virer la
couleur d’une solution au :
 Bleu pour les solutions basiques ;
 Jaune pour les solutions acides ;
 Vert pour les solutions neutres. - Notent dans le cahier.
- Conclue que la solution d’acide
chlorhydrique est acide, la solution
de soude est basique et l’eau pure est
- Reproduisent le schéma de
neutre.
l’expérience dans le cahier.
- Schématise l’expérience au tableau.
- Suivent.
- Dit aux élèves qu’on peut également
d’autres indicateurs colorés comme
le phénolphtaléine ou l’hélianthine.
e. Mesure du pH - Présente du papier pH aux élèves. - Observent.

- Utilisation du papier pH
96
- Demande aux élèves de lire - Lisent : 0 – 14.
l’indication chiffrée inscrite sur le
boitier.
- Dit aux élèves que l’inscription est - Suivent.

l’échelle du pH. Elle va de 0 à 14.
Dans cette échelle :
 les solutions acides ont un pH = 7 ;
 Les solutions acides ont un pH
inférieur à 7 ;
 Les solutions basiques ont un pH
supérieur à 7.
- Reproduisent dans le cahier.
- Fait le schéma de l’échelle de pH au
tableau.
- Prennent les solutions diluées.
- Verse des solutions diluées dans les
tubes à essais et les distribue aux
groupes de travail.
- Prennent le papier pH.
- Remet un morceau de papier pH à
chaque groupe de travail.
- Demande aux élèves de tremper le - Trempent le bout du papier pH
bout du papier pH dans la solution. dans la solution.
- Disent que le bout trempé du
97
papier pH change de couleur.
observent. - Retrouvent la couleur sur le
boitier du papier pH.
- Demande aux élèves retrouver la - Relèvent la valeur

couleur sur le boitier du papier pH. correspondant à la couleur.
- Demande aux élèves de relever la - Vérifient à l’aide de l’échelle de

valeur du pH correspondant à cette pH et retrouvent la nature de la
couleur. solution.
- Demande aux élèves de vérifier à

l’aide de l’échelle de pH si la solution
est acide, basique ou neutre. - Observent.
- Présente le pH-mètre aux élèves.

- Suivent.
- Décrit le pH-mètre et définit sa

fonction.
- Prennent les solutions.
- Le pH-mètre - Verse une solution de pH inconnu

dans les béchers et dépose un bécher
- Introduisent l’électrode du pH-
devant chaque groupe de travail.
mètre pendant une minute.
- Demande aux élèves d’introduire
98
l’électrode de pH-mètre dans la - Sortent le pH-mètre de la
solution pendant une minute. solution et lisent la valeur du pH.
- Demande aux élèves de sortir le pH-

mètre et de lire la valeur du pH - Suivent.
inscrite à l’écran.
- Dit aux élèves que toute solution - Notent dans leur cahier.
prise dans les conditions normale à
un pH bien déterminé.
- pH de quelques solutions
- Donne la liste de quelques solutions
avec leur pH.
1-Trace écrite
Toutes les solutions aqueuses contiennent des molécules d’eau, des ions hydrogène H + et des ions hydroxyde OH-.
Une solution dont le pH est égal à 7 est une solution neutre. Le nombre d’ions H + et OH- sont égaux.
Dans les solutions acides, le nombre d’ions H+ est très supérieur au nombre d’ions OH-. Le pH est inférieur à 7.
Une solution dont le pH est supérieur à 7 est une solution basique. Elle contient davantage d’ions hydroxyde OH - que d’ions hydrogène
H+.
Un indicateur coloré est une substance dont la couleur dépend du pH. Les principaux indicateurs colorés sont le bleu de bromothymol
(bbt), l’hélianthine et le phénolphtaléine.
Pour évaluer le pH d’une solution, on utilise le papier pH. Pour mesurer le pH d’une solution on utilise un pH-mètre.
99
6- Evaluation
2.1- Formative
Exercice N°1
Dans une …acide, les ions … sont… nombreux que les ions …
Dans une … basique, les ions … sont … nombreux que les … .
Un indicateur coloré est une … … dont … dépend… .
Pour évaluer le pH … on utilise … .
Pour mesurer le pH … on utilise … .
Exercice N°2
Je recopie et je complète le texte suivant :
Les solutions aqueuses acides et basiques sont caractérisées par leur… . En pratique, cette grandeur prend des valeurs comprises entre…
et …. . Un pH inférieur à 7 correspond à une solution…, un pH supérieur à 7 à une solution… . Ces solutions … le courant électrique.
Lorsqu’elles sont concentrées, elles sont à manipuler avec grande… .
Exercice N°7
Deux verres A et B contiennent le même volume d’eau pure. On verse dans chacun d’eux quelques gouttes de solution d’acide
chlorhydrique. Le pH du verre A vaut 4, celui du verre B vaut 3.
Dans quel verre a-t-on versé le plus grand nombre de goutte ? Justifie ta réponse.
Exercice N°8
Recopie et indique la nature des solutions.
2.2- Sommative
100
Exercice N°9
On a mesuré le pH de quelques solutions avec un pH-mètre.
Liquide Jus de citron Eau savonneuse Coca-cola lait Eau Cristal

pH obtenu 2,4 9,0 2,5 6,5 7,0
a) Pour quelle solution, indique si la solution est acide, basique ou neutre.

b) Quelle est la solution la plus acide ? la moins acide ? Justifie ta réponse.
c) Classe ces solutions aqueuses par acidité croissante.
Exercice N°13
On dispose des trois solutions dessinées ci-dessous :
a) Quelle est la solution contenant plus d’ions hydrogène H+ que d’ions hydroxyde
OH- ? Justifie ta réponse.
b) Quelle est la solution contenant plus d’ions hydroxyde OH- que d’ions
hydrogène H+ ? Justifie ta réponse.
c) Quelle est la solution contenant autant d’ions hydrogène H+ que d’ions
hydroxyde OH- ? Justifie ta réponse.
Exercice N°15
On sait que 550 millions de molécules d’eau, une seule est dissociée suivant la réaction : H2O H+ + OH-
Sachant que dans 18 g d’eau il y a 6 x1023 molécules :
a) Calcule le nombre de molécules d’eau dissociées dans ces 18 g. Combien y a-t-il d’ions H + et d’ions OH- ?
b) Quel est le nombre de molécules dissociées dans 1 l d’eau ? Combien y a-t-il d’ions H+ et d’ions OH- ?
101

Je sais:
- Identifier les solutions acides et Exo : 2, 7, 8, A P D N A P D N
basiques. 9
- Nommer les ions H+ et OH- Exo : 1, 15 A P D N A P D N

Exo : 13 A P D N A P D N
- Mettre en évidence la présence des
ions H+ et OH-.
- Mesurer le pH d’une solution Exo : 13 A P D N A P D N
12 - Exploitation des situations d’intégration

Cette rubrique sur les semaines d’intégration est choisie à titre de modèle pour aider les professeurs à exploiter les situations
d’intégration. Elle est puisée sur la semaine d’intégration du premier palier du manuel de l’élève.
La semaine d’intégration est structurée de la manière suivante :

- les performances attendues ;
102
- deux situations d’intégration à caractère intégratif de physique et deux de chimie suivies chacune d’une fiche de passation ou fiche
d’exploitation des situations ;
- une situation d’intégration à caractère évaluatif pour chacune des deux disciplines accompagnée d’une fiche de passation et d’une
grille d’évaluation.
Les modèles de situations d’intégration choisis sont à titre indicatif. Le professeur peut faire recours à ses connaissances pour élaborer
d’autres situations problèmes.
1ère SEMAINE D’INTEGRATION
Palier 1 Performances attendues
En physique :
- Identifier l’objet d’étude sur lequel s’exerce l’action

- Mesurer une force avec un dynamomètre ;
- Citer différents types de dynamomètre ;
- donner les caractéristiques du vecteur poids ;
- montrer que le poids est une force ;
103
- Savoir représenter graphiquement une force.
En chimie :
- Mettre en évidence le caractère compressible et expansible d’un gaz ;
- définir une molécule et faire sa représentation selon le modèle compact et le modèle éclaté;
- distinguer un corps simple d'un corps composé ;
- expliquer que l’air est un mélange et donner sa composition.
1ère Situation d’intégration à caractère intégratif Palier 1
Physique
 Titre : le jeu à la corde
104
 Contexte :
Deux groupes d’enfants se tirent les uns les autres à chaque extrémité d’une corde. Le groupe A, tire horizontalement avec une force ⃗
F1
⃗
d’intensité 500 N. Le groupe B tire horizontalement avec une force F 2 d’intensité 400 N. Maimouna qui veut rejoindre le groupe de jeu
dépose son livre sur une table horizontale. Le poids du livre est de 10 N.
 Consigne :
1. Par rapport au jeu à la corde :
- Je donne les caractéristiques de chacune des deux forces ;
- Après avoir reproduit le schéma, je représente les deux forces àl’échelle de 1cm pour 200N.
2. Par rapport au livre :
- Je fais le bilan des forces ;
- Je représente le vecteur-poids du livre.
3. Dans un autre calcul :
- j’indique l'échelle que je vais choisir pour représenter sur un schéma le poids d’intensité 8500N d’une automobile.
FICHE D’EXPLOITATION DE LA SITUATION D’INTEGRATION

Titre de la Démarche Durée
situation Le Professeur Les élèves
Le jeu à la Etape 1 : Exploitation de la situation
corde - Demande aux élèves d’observer - Observent
l’image - Répondent 1
- Pose des questions sur le jeu à la - Suivent et heure
corde ;
105
- Lit et fait lire le contexte. lisent
Etape 2 : Appropriation des consignes.
- Lit et fait lire les consignes. - Lisent.
Etape 3 : Production individuelle
ou en groupes
- Demande aux élèves de réaliser les - Réalisent.
tâches;
- ramassage les copies.
Etape 4 : Exploitation des productions.
- Corrige les copies ;
- Catégorise les difficultés en vue d’une
éventuelle remédiation.
Chimie
 Titre : les modèles moléculaires
 Contexte :
Fati veut réaliser des modèles moléculaires des corps dont les formules sont les suivantes : CO2, H2O et CH4. Elle dispose d’un coffret
contenant des boules de différentes couleurs.
 Consigne :
1. donne la couleur et le nombre de chaque nature de boules que doit ramasser Fati pour représenter chaque formule
106
2. Fais les schémas des modèles compacts et éclatés du CO2 et du H2O ;
3. Nomme ces trois corps.

Les modèles Etape 1 : Exploitation de la
moléculaires situation - Observent
- Demande aux élèves d’observer 1 heure
l’image - Répondent ;
- Pose des questions sur le coffret
et les boules ; - Suivent et lisent.
- Lit et faire lire le contexte.
Etape 2 : Appropriation des
consignes - Lisent
- Lit et fait lire les consignes.
Etape 3 : Production individuelle
ou en groupes
- Demande aux élèves de réaliser - réalisent les
les tâches. tâches
- ramassage les copies
Etape 4 : Exploitation des

productions.
- Corrige les copies en fonction de
la grille d’évaluation
- Catégorise les difficultés en vue
d’une remédiation.
107
2ème Situation d’intégration à caractère intégratif Palier 1
Physique
 Titre : Le poids du cartable
 Contexte :
A la fin de cours de physique chimie, l’élève Ali prend son cartable pour rentrer. Il le soulève en le tirant verticalement avec une force de
valeur 50 N. Après quelques mètres, le cartable se détache du poignet et tombe.
 Consigne :
1. Donne les caractéristiques de la force exercée par Ali sur le cartable.
2. En prenant pour échelle 1 cm → 20 N, représente la force ⃗

F exercée par Ali.
3. Après avoir nommé la force qui a fait tomber le sac, donne le nom de l’instrument qui permet de la mesurer.

108
Le poids du Etape 1 : Exploitation de la situation
cartable - Demande aux élèves d’observer - Observent ;
l’image - Répondent ; 1 heure
- Pose des questions sur la manière - Suivent et
dont le cartable est porté ; lisent.
- Lit et fait lire le contexte.
Etape 3 : Production individuelle ou en
groupes
- Demande aux élèves de réaliser les - réalisent les
tâches. tâches.
- Ramassage les copies
Chimie
 Titre : le symbole de l’éthanol
 Contexte :
Moussa habite une chambre qui mesure 4 x 3 x 2,5 m. Dans cette chambre, il dessine au
mur le symbole d’une molécule de l’éthanol et affiche la formule chimique de
méthane pour se rappeler les cours de physiques.
 Consigne :
1) Je calcule le volume de dioxygène contenu dans la chambre de Moussa sachant que l’air contient 1/5 de dioxygène et 4/5 de diazote ;
109
2) En m’aidant du dessin et du code des couleurs du tableau ci-après, j’écris la formule chimique de l’éthanol ;
3) Je dessine la molécule de méthane en m’aidant du tableau ci-dessous.
Code usuel des couleurs des

modèles moléculaires
Atomes Couleurs
H blanc
O rouge
N bleu
C noir

Titre de Démarche Durée
la Le Professeur Les élèves
situation
Le Etape 1 : Exploitation de la situation
symbole - Demande aux élèves d’observer - Observent ;
de l’image ; - Répondent ; 1 heure
l’éthanol - Pose des questions sur ce qui est
dessiné au mur ; - Suivent et
- Lit et fait lire le contexte. lisent.
Etape 3 : Production individuelle ou en
groupes - réalisent les
- Demande aux élèves de réaliser les tâches ;
tâches ; - remettent les
copies.
- Ramassage les copies.
110
3ème Situation d’intégration à caractère évaluatif Palier 1
Physique
 Titre : le dynamomètre muni d’un coefficient

 Contexte :
Moumine suspend un colis à un dynamomètre muni d’un coefficient multiplicateur. Il faut effectuer un calcul rapide pendant la
lecture pour obtenir le poids recherché.
 Consigne :
1) J’aide Moumine :
- à découvrir le coefficient multiplicateur en observant le dynamomètre ;
- à trouver le poids du solide accroché ;
- à déduire la masse si g = 9,8 N/kg.
2) Ndodingam pousse une voiture arrêtée sur la route allant à Toukra. Il agit sur cette voiture par
l’intermédiaire d’un pèse-personne. Il lit sur le cadran 18 kg.
- Cet instrument lui permet-il de connaître l’intensité de la force exercée sur la voiture ?
- Je calcule l’intensité de la force exercée par Ndodingam sur la voiture.
- Je dis quelle serait cette intensité sur la Lune.
3) Dans les exemples suivants, j’indique qui exerce l’action et qui la subit.
111
- L’haltérophile soulève les haltères.
- En tombant, la pomme est attirée par la Terre.
- Les petits bouts de papier sont attirés par la règle en P.V.C, préalablement frottée avec un chiffon de laine.

Le dynamomètre Etape 1 : Exploitation de la situation 1 heure
muni d’un - Demande d’observer l’image. - Observent ;
coefficient - Pose des questions sur le - Répondent ;
dynamomètre.
- Lit et fait lire le contexte. - Lisent à leur tour.
consignes - Lisent.
- Lit et fait lire les consignes.
Etape 3 : Production individuelle ou
en groupes
les tâches. tâches ;
productions. - suivent et
- Corrige les copies en fonction prennent
de la grille d’évaluation. notes.
Etape 5 : Planification de la
remédiation sur la base des
résultats.
- Catégorise les difficultés.
- Planifie s’il y a lieu les activités
de la remédiation par catégorie
des difficultés selon la grille
112
d’exploitation des résultats des
élèves.
Grille d’évaluation
Critères minimaux Critère de
9/10 performance
1/10
Critère 1 Critère 2 Critère 3
Interprétation correcte Bonne réponse Bonne présentation du
de la situation problème aux consignes travail
Question 1 1 point 2 points
Question 2 1 point 2 points 1 point
Total 3 points 6 points 1 point
113
Chimie
 Titre : le salon familial.
 Contexte :
C’est dans le salon que la famille se retrouve pour parler des choses sérieuses ou pour faire la fête. ce salon mesure 5m x 6m x 4 m.
 Consigne :
1) En me servant du tableau de la composition de l’air ci-dessous, je calcule :
- Le volume de dioxygène ;
- Le volume d’azote ;
2) Un appareil de chauffage utilise 0,8 m3 de dioxygène à l’heure. Je calcule le temps au cours duquel le dioxygène contenu dans le salon
sera consommé sachant que le dioxygène occupe 1/5 du volume de l’air.
114
3) Pour me rappeler du cours, j’écris la définition de l’atome, la définition de la molécule et je rappelle trois propriétés de l’air.
Composition de l’air sec contenant les gaz rares dans un fond bleu
Gaz Pourcentage en volume Gaz Pourcentage en volume

Azote 78,09 Hélium 5,24.10-4
oxygène 20,95 Krypton 10-4
Argon 0,92 Hydrogène 5 ;10-5
Dioxyde de carbone 0,03 Xénon 8.10-6
Ozone 10-6
Néon 1,8.10-3 Radon 6.10-18

Le salon familial Etape 1 : Exploitation de la situation 1 heure
- Demande d’observer les images. - Observent
- Pose des questions sur les - Répondent.
images. - Lisent ç leur
- Lit et fait lire le contexte. tour.
consignes - Lisent
- Lit et fait lire les consignes
Etape 3 : Production individuelle ou
en groupes
les tâches. tâches
productions. - suivent et
- Corrige les copies en fonction prennent
de la grille d’évaluation. notes
115
Etape 5 : Planification de la
remédiation sur la base des
résultats.
- Catégorise les difficultés.
- Planifie s’il y a lieu les activités
de la remédiation par catégorie
des difficultés selon la grille
d’exploitation des résultats des
élèves.
9/10 performance
1/10
116
V. Méthodes d’enseignement/apprentissage
Les démarches pédagogiques utilisées dans ce guide se basent sur les méthodes actives axées sur la pédagogie de l’intégration.
De manière claire, l’enseignant devra autant que faire se peut :

- Etablir les lois et formules en fonction des relations de cause à effet.
Il est recommandé d’alterner diverses méthodes de travail : cours avec expériences, travaux pratiques, travail autonome, exposés et
synthèses des travaux. Veiller, à travers différentes méthodes, à développer la curiosité scientifique des élèves et mettre en relief les
méthodes propres aux sciences physiques : expérimentation, interprétation, induction, déduction. Il faut éviter le plus que possible des
termes techniques et tout développement mathématique non indispensable.
La progression annuelle des enseignements /apprentissages est organisée en paliers. Chaque pallier compte 4 ou 5 semaines
d’enseignement/apprentissage. Au cours de chaque leçon, se trouve une série d’exerces d’évaluation. A la fin de chaque palier, ilest
recommandé une semaine d’intégration pour consolider et intégrer les acquis ou projeter une remédiation.
Cependant, aucune méthode n’est parfaite en elle-même. Le savoir–faire du professeur, la recherche pédagogique et documentaire, son
professionnalisme aideront à mieux organiser les enseignements/apprentissages.
117
VI. Mode d’évaluation
Le but de l’enseignement de physique chimie est entre autres, de faire acquérir des connaissances et le raisonnement scientifique.
De ce fait, l’évaluation doit permettre au professeur et à l’élève, de se rendre compte dans quelle mesure les objectifs sont atteints.
L’évaluation est donc un outil pour mesurer l’efficacité de l’enseignement/ apprentissage.
Elle ne doit pas être conçue comme une fin en soi.
En classe de troisième (3ème), l’évaluation portera sur :

Les sujets d’évaluation porteront sur des situations-problèmes liés à la mécanique, l’énergie, les corps moléculaires et les réactions
chimiques.
Il s’agit d’observer, d’analyser, de choisir ou d’élaborer un modèle physique, d’organiser les étapes de la résolution des problèmes, de
porter un jugement critique dans une situation voisine d’une situation connue ou dans une situation inconnue (dans le domaine
expérimental ou théorique).
118
En matière d’évaluation, le professeur pourra faire recours aux exercices proposés dans le manuel, à leur résolution individuelle ou par
groupe mais surtout, de procéder à la correction.
Il existe plusieurs types d’évaluation :
- l’évaluation diagnostique se fait au début d’une leçon par des pré requis pour permettre à la leçon du jour de commencer sur la
base des acquis antérieurs ;
- l’évaluation formative se pratique tout au long des leçons par des contrôles continus, pendant les semaines d’intégration à partir
des situations d’intégration à caractère évaluatif afin de vérifier l’atteinte des objectifs et le réinvestissement des acquis ;
- l’évaluation sommative a lieu à la fin de la leçon ou en fin cycle pour vérifier si l’apprenant a maîtrisé les acquis du contenu des
programmes.
Aussi, le choix des exercices est très important. Il s’agit de commencer par les exercices simples : des Questions aux Choix Multiples
(QCM), des exercices à trous, des exercices aux questions fermées (vrai ou faux…) puis, aborder les situations-problèmes complexes
proches de la réalité qui soient une traduction contextualisée de la vie courante afin d’intégrer les compétences attendues.
De ce qui précède, l’évaluation doit comprendre les étapes suivantes :
- porter des mesures c’est-à-dire, des valeurs sur les contrôles effectués par exemple : 12/20 ;
- porter un jugement suivant les appréciations (bien, assez-bien, satisfaisant, insuffisant…) que l’on ajoute à la mesure du travail fait
par l’élève ;
- prendre une décision suite à cette mesure par exemple : doit suivre une séance de remédiassions pour n’avoir pas compris la leçon
(évaluation formative) ou bien, doit redoubler sa classe pour n’avoir pas maîtrisé le contenu des programmes (évaluation
sommative).
Les situations d’intégration dans le manuel de l’élève sont préparées sur la base de trois (3) exercices (consignes). L’élève est sensé au
cours de ces trois occasions résoudre au moins deux exercices pour attester sa maîtrise minimale faute de quoi, le seuil minimal de
maîtrise de la compétence attendue n’est pas atteint. C’est la règle dite de 2/3.
En pédagogie de l’intégration, l’évaluation doit s’effectuer sur la base des critères minimaux et des critères de performance notamment,
sur un seuil minimal à partir duquel, la règle de trois quarts (3/4) pourra être appliquée. En effet, l’élève doit par exemple avoir plus de 2
119
points sur 3 sur chaque exercice soit 66% des points pour attester de la maîtrise minimale. Les notes attribuées aux critères minimaux
doivent représenter 3/4de l’ensemble des points. Les notes des critères de performance ne doivent représenter que 1/4 de l’ensemble
des notes. C’est la règle dite de 3/4.
Toutes ces mesures évaluatives permettent de parvenir à l’un des quatre niveaux de maîtrise : parfaite (3/3), minimale (2/3), partielle
(1/3) et non maîtrise (0/3).
En définitive, les consignes des situations d’évaluation doivent être formulées de manière claire, simple, concise, adaptée, contraignante
et complète. Il y a lieu de déterminer la mesure de l’apprentissage de l’ensemble des apprenants en vue de déterminer le pourcentage de
ceux ayant atteint le seuil de maîtrise minimale fixé. Il est aussi important d’élaborer une grille d’évaluation comme présentée ci-après à
titre d’exemple :

9/10 performance
1/10
120
BIBLIOGRAPHIE
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J.P Durandeau et Al. Sciences physiques 5ème. EDICEF . Collection Durandeau. Edition N°14. Italie (2010). 160 p.
J.P Durandeau et Al. Sciences physiques 6ème. HACHETTE Education. Collection Durandeau. Edition N°11. Italie (2004). 128 p
Legendre Renald. Dictionnaire actuel de l’Education. 2e Edition, Gerin&Eska, Canada, 1993.1500 p.
Roegiers Xavier. L’APC qu’est-ce que c’est, l’approche par les compétences et Pédagogie de l’intégration. EDICEF, 2006. 32 p.
Roegiers Xavier. Analyser une action d’éducation ou de formation. 2e édition, De Boeck Belgique Bruxelles, 2003. 340 p.
Roegiers Xavier. L’Evaluation. De Boeck Belgique Bruxelles, 2003. 340 p.
République du Tchad. Programmes réactualisés de l’Enseignement Moyen. Education Nationale. Septembre 2008.
Yves Chanut et Al, Sciences Physiques 4ème. Collection Libres parcours. Edition Hachette Education. 1979. 154 p.
Sciences Physiques 5ème. GRIA
121

Guide 3 Ème 2015'' (2) (Réparé) - 1

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REPUBLIQUE DU TCHAD

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION

Ce guide pédagogique de sciences physiques destiné aux professeurs des

Ce guide pédagogique de sciences physiques destiné aux professeurs des classes

- Tohogadji Doumbo, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, chef de

Ce guide pédagogique de physique-chimie destiné aux professeurs de la

L’enseignement des Sciences Physiques a pour but, entre autre, de faire

- d’éveiller la curiosité scientifique de l’élève et de lui faire découvrir, par une

II. Objectifs spécifiques :

- développer chez lui une culture scientifique ;

Transmission de mouvement par la poulie

Réactions concernant les solides

Les acides basés

Identification de quelques ions

Semaine 24 : quatrième semaine d’intégration

5 27 20. Energie électrique.

I. Les objectifs généraux de l’enseignement de physique chimie au

Au terme de la classe de 3èmeassorti des communications, d’observations, des

Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)

Objectif Intermédiaire d’Intégration (OII) classe de 4ème

Au terme de la classe de 3ème assorti des communications, d’observations, des

Compétence de base en physique (CB1) Compétence de base en chimie (CB2)

III. Définition des principaux concepts

 Objectif Terminal d’Intégration (OTI)

 Objectif Intermédiaire d’Intégration (OII)

 Pédagogie de l’Intégration (PI)

Personne ne peut intégrer à la place d’un autre (Roegiers, 2006).

 Palier d’une compétence

Un savoir s’exprime par un substantif.

Elle peut être une situation proche de d’une situation naturelle.

Savoirs Savoir-faire Activités

- Modélisation d’une force ; d’une action mécanique ; d’une action mécanique ;

Poids d’un corps

Classe de 3ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 2

Savoirs Savoir-faire Activités

- Résoudre des situations –problèmes - Résolutions des situations -

Classe de 3ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 3

- Résoudre des situations – - Résolutions des situations –

Savoirs Savoir-faire Activités

mutuelles de ces formes d’énergie ; mutuelles de ces formes d’énergie ;

Classe de 3ème Compétence de Base en Physique (CB1) Palier 5

Savoirs Savoir-faire Activités

d’intensité sur les câbles et sur les indications de puissance, de tension

Classe de 3ème Compétence de Base en Chimie (CB2) Palier 1

Savoirs Savoir-faire Activités

Paramètres d’une situation 2 situations d’intégration à caractère

- Résoudre des situations – - Résolutions des situations –

Les hydrocarbures - Définir un hydrocarbure ; - Définition d’un hydrocarbure ;

Savoirs Savoir-faire Activités

formés. produits formés.

Paramètres d’une situation 2 situations d’intégration à caractère

Savoirs Savoir-faire Activités

Paramètres d’une situation

Savoirs Savoir-faire Activités

Paramètres d’une situation 2 situations d’intégration à caractère

De manière spécifique, l’enseignant devra autant, que possible :

- Partir des observations familières ;

- la restitution organisée des connaissances (aptitudes cognitives) ;

Les épreuves de Physique et Chimie ne sont pas des matières à option.

Cette durée comprend les activités d’enseignement/apprentissage et les temps d’évaluation.

Classe de Troisième (3ème)

N° Matières Horaire hebdomadaire Nombre de séances Coefficient

2. Français (Langue Vivante) 3 2 (2h+1h) 2