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La perception du contrôle de gestion par le manager éducatif: une étude

empirique

Article · January 2022

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2 authors:

Abdessamad Dibi Abderrahim Benlakouiri

Université Hassan II de Casablanca Université Hassan II de Casablanca
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 La perception du contrôle de gestion par le manager
éducatif: une étude empirique
Abdessamad Dibi, Abderrahim Benlakouiri

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Abdessamad Dibi, Abderrahim Benlakouiri. La perception du contrôle de gestion par le manager
éducatif: une étude empirique. Alternatives Managériales et Economiques, Institut Marocain de
l’Information Scientifique et Technique, 2022. �halshs-03551783�

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 Alternatives Managériales Economiques
E-ISSN : 2665-7511
https://revues.imist.ma/?journal=AME

DIBI & BENLAKOUIRI / Revue AME Vol 4, No 1 (Janvier, 2022) 119-138

La perception du contrôle de gestion par le manager éducatif : Une étude

empirique, DIBI, A.1, BENLAKOUIRI, A.2
1. Enseignant-chercheur, ENSEM, Université Hassan II, Casablanca, abdessamaddibi@gmail.com.
2. Professeur de l’enseignement supérieur, EST, Casablanca, benlakouiri.uh2@gmail.com.

Date de soumission : 15/11/2021 Date d’acceptation : 12/01/2022

Résumé :

Depuis les années 2000, les établissements de l’enseignement supérieur au Maroc connaissent
des mutations profondes touchant à la fois leur mission, leur organisation interne et leur
fonctionnement. Parmi les manifestations de ce changement, l’intérêt porté aux instruments du
contrôle de gestion. Le référentiel en la matière est le Code Marocain de bonnes Pratiques de
Gouvernance des Etablissements et Entreprises Publics (2012) et la Loi organique relative aux lois
de finances (2015), imposant dans leurs sillages la production de toute une batterie d’indicateurs
dans toutes les organisations sous contrôle direct ou indirect de l’Etat.

Après avoir revisité la littérature sur la définition, les spécificités et les dispositifs actuels du CDG
dans les établissements éducatifs marocains, ce travail de recherche se propose de répondre à la
question suivante : Quelle perception portent les managers éducatifs sur le contrôle de
gestion ?

Pour réaliser cette étude empirique, nous avons opté pour une méthodologie qualitative basée
sur des entretiens semi-directifs réalisés auprès des cadres dirigeants du centre régional des
métiers de l’éducation et la formation de la région de Casablanca-Settat (le CRMEF CS).

Les résultats obtenus nous illustrent les difficultés liées à la mise en place d’un véritable système
de contrôle de gestion au sein de l’établissement éducatif.

Mots clés : Nouveau management public, manager éducatif, contrôle de gestion, performance.

Revue ame, Vol 4, No 1 (Janvier, 2022) 119-138 Page 119

 The perception of management control by the educational manager:
An empirical study

Abstract:

Since the 2000s, higher education institutions in Morocco have undergone profound changes
affecting both their mission, their internal organization and their functioning. Among the
manifestations of this change is the interest in management control (MC) instruments. The
reference in this area is the Moroccan Code of Good Governance Practices for Public
Establishments and Enterprises (2012) and the Organic Law on Finance Laws (2015), imposing in
their wake the production of a whole battery of indicators in all organizations under direct or
indirect state control.

After revisiting the literature on the definition, specificities and current devices of MC in
Moroccan educational establishments, this research work proposes to answer the following
question: What perception do educational managers have on management control?

To carry out this empirical study, we opted for a qualitative methodology based on semi-
structured interviews conducted with the managers of the Regional Center for Education and
Training in the Casablanca-Settat Region (the RCET CS).

The results obtained illustrate the difficulties linked to the implementation of a real management
control system within the educational institution.

Key words: New public management, educational manager, management control, performance.

Revue ame, Vol 4, No 1 (Janvier, 2022) 119-138 Page 120

Introduction :

Depuis quelques années, les établissements éducatifs au Maroc connaissent des mutations
profondes touchant à la fois leur mission, leur organisation interne et leur fonctionnement.
L’observation des pratiques quotidiennes de gestion au sein de ces établissements, permet de
constater que le processus de modernisation du management éducatif semble prendre son cours
et s’intégrer dans une démarche du nouveau management public « NMP ».

Les principales manifestations de ce changement peuvent être observées sur plusieurs niveaux :
l’importance accordée à la communication et l’approche marketing ; la généralisation progressive
de l’usage des TIC dans tous les services et par tous les niveaux hiérarchiques ; l’intégration des
contraintes du développement durable et de la responsabilité sociétale ainsi que l’intérêt porté
aux instruments du contrôle de gestion susceptible d’améliorer le fonctionnement des services
et des activités au sein des établissements éducatifs marocains.

Ce travail de recherche se propose, dans une démarche qualitative exploratoire d’ouvrir un

dialogue avec les managers éducatifs sur les contraintes auxquels ils sont confrontés ainsi que le
potentiel de développement qu’ils incarnent.

Par établissements éducatifs, nous désignons les établissements de l’enseignement supérieur

relevant ou pas de l’université. Par managers éducatifs nous désignons les acteurs qui sont
impliqués dans le management de ces établissements : président d’université, directeur d’école
d’ingénieur ou de commerce, directeurs de centre de formation de cadres, directeurs-adjoints,
chefs de services économiques et financiers, chefs de départements...

Les établissements de l’enseignement supérieur au Maroc sont régis par la loi 00.01 qui définit
les organes de gouvernance de l’établissement, leur confie une certaine autonomie de gestion et
leur impose des dispositifs de contrôle budgétaire.

Le contrôle de gestion, pouvant être approché en tant que discipline académique, une fonction
au sein de l’organisation et également comme un métier, l’objectif de notre recherche est de
vérifier l’appréciation que portent ces acteurs du management éducatif sur le sujet.

Il ne s’agit pas ici de vérifier des hypothèses issues de théories préexistantes mais plutôt de partir
sans apriori dans l’exploration de notre terrain de recherche. Ce qui place notre recherche dans
le cadre de la théorie enracinée grounded theory (Glaser et Strauss, 1967, Strauss et Corbin, 1990,

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1998, David, 2000), encore peu utilisée en sciences de gestion mais présentant de prometteuses
perspectives pour la recherche.

Dans une première partie, nous allons revisiter la littérature sur la définition, les spécificités et le
dispositif actuel du CDG dans les établissements éducatifs marocains ; La deuxième partie sera
consacrée à la présentation du terrain et de la méthodologie de recherche ; Une troisième partie
sera consacrée à la présentation et la discussion des résultats obtenus.

1. Le CDG dans la littérature

1.1 Le CDG : une pluralité de définitions et une erreur de traduction

Dans la littérature managériale, on se réfère souvent à Anthony (1965) pour définir le contrôle de
gestion comme « le processus par lequel les managers s’assurent que les ressources sont obtenues
et utilisées de manière efficace et efficiente pour la réalisation des objectifs de l’organisation »
(1965, p.17). En 1988, Anthony a modifié sa définition du CDG pour en proposer une autre : «le
processus par lequel les managers influencent d'autres membres de l'organisation pour mettre en
œuvre les stratégies de l'organisation» (1988, p. 10), passant ainsi d’une logique de suivi et
contrôle des activités à une logique d’action sur les comportements.

Depuis, de différentes définitions se sont succédé mettant l’accent sur le comportement des
individus dans l’organisation (notion d’efficience) et sur l’effet de ce comportement sur les
résultats organisationnels (notion d’efficacité). Ainsi, Merchant (1985), défini le CDG comme un
processus systématique par lequel les managers régulent les activités de l’organisation afin de les
rendre conformes aux attentes établies dans les plans et les aider à atteindre tous les standards
(normes) prédéterminés de performance. Simons (1995) le défini comme « les processus et les
procédures fondés sur l'information que les managers utilisent pour maintenir ou modifier
certaines configurations des activités de l'organisation. » (1995, p.5)

Pour Ansari et Bell (1991) le contrôle de gestion se réfère à toutes les dispositions
organisationnelles, formelles et informelles, destinées à atteindre les objectifs organisationnels.
Il comprend la structure formelle, les contrôles opérationnels, les récompenses, la budgétisation,
la planification et des activités similaires.

Si l’on s’accorde que l’expression « contrôle de gestion » vient de l’américain « management

control », sa traduction française est pour le moins discutable. En effet, Bouquin (1989), fait
remarquer que « management » (qui veut dire « faire agir les autres ») n’est pas gestion (qui veut

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dire « diriger les choses ») ; et que « control » (qui signifie « maitrise ») n’est pas « contrôle » (qui
veut dire « vérifier »).

Dans le même ordre des idées, Gervais (1989), ajoute que le mot « contrôle » est surtout
synonyme de maitrise de l’action et, dans ce cadre, le problème n’est pas tant « d’inspecter et de
corriger a postériori que de chercher les voies et les moyens de la performance pendant l’action
ou mieux encore a priori » (1989, p.20). Il propose la définition suivante : « processus par lequel
les dirigeants s’assurent que les ressources sont obtenues et utilisées, avec efficience, efficacité et
pertinence, conformément aux objectifs de l’organisation, et que les actions en cours vont bien
dans le sens de la stratégie définies » (1989, p. 22).

Cette définition amène à présenter le triangle du CDG permettant de mettre en avant les trois
problématiques fondamentales du CDG :
✓ L’efficacité : le lien entre les objectifs et les résultats ; les résultats sont-ils au niveau des
objectifs escomptés ?
✓ L’efficience : le lien entre les moyens et les résultats ; quels sont les résultats obtenus sur
la base des moyens utilisés ?
✓ La pertinence : le lien entre les objectifs et les moyens ; en effet, les moyens doivent être
en rapport avec les objectifs et réciproquement.

Cependant, selon Hofstede (1978) ce contrôle de gestion, qu’il qualifie de « cybernétique », ne

peut fonctionner que si trois conditions de réalisation sont réunies :
✓ L’existence d’une norme correspondant à la réalisation efficace et efficiente des objectifs
de l’organisation ;
✓ La possibilité de mesurer les réalisations effectives ;
✓ La possibilité de mener des actions correctrices pour éliminer les causes des écarts entre
les objectifs et les réalisations de façon à améliorer la performance.

Il est à noter que ces conditions de fonctionnement du CDG cybernétique ne sont pas toujours
réunies dans le cas des établissements publics en général, ceux éducatifs en particulier, et ce en
conséquence notamment de l’environnement institutionnel et réglementaire qui régit ces
établissements.

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1.2 Le CDG : une spécificité dans les organisations publiques

Etymologiquement, le mot « contrôle » vient de contre-rôle qui à l’origine était un registre tenu
en double pour vérifier un autre registre à savoir le rôle notamment celui des corps de troupes1 ;
il s’agissait donc d’un instrument d’inspection et de pointage à postériori et se limitait à une
vérification minutieuse de l’exactitude ou la régularité des opérations.

D’après le rapport Weiss2(2000) sur l’amélioration de la gestion publique en France, le contrôle

de gestion c’est « un système de pilotage mis en œuvre par un responsable dans son champ
d’attribution en vue d’améliorer le rapport entre les moyens engagés – y compris les ressources
humaines – et soit l’activité développée, soit les résultats obtenus dans le cadre déterminé par une
démarche stratégique préalable ayant fixé des orientations » (Morin, 2015, p.15).

Il en découle que le contrôle de gestion est un dispositif d’aide au pilotage permettant d’optimiser
l’efficacité de l’action des administrations (rapport entre les objectifs et les réalisations),
l’efficience de la gestion (amélioration du rapport entre les moyens consommés et les
réalisations), et la qualité de service du service apporté (rapport entre les objectifs et les moyens),
et contribuant ainsi à améliorer le rapport entre les objectifs, les moyens engagés et les résultats
obtenus, dans un contexte budgétaire contraint.

Figure n°1 : Le contrôle de gestion dans les services publics

Source : Morin (2015, p.7)

1
Définition de l’Académie Française, parution de 1986.
2
Publié en octobre 2000, portant le nom du président de la commission en charge.

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Le contrôle de gestion dans les établissements publics en général présente un certain nombre de
spécificités Gilbert (1980 et 2009). Dans le cas des établissements éducatifs, ces spécificités
peuvent être analysées à travers la nature spécifique de ces établissements mais aussi à travers
le mix objectifs-moyens-réalisations.

La nature spécifique des établissements éducatifs découle d’abord de leur mission particulière,
de leur culture propre et de leurs règles de gestion (Charpentier et Grandjean 1998). En effet,
bien que les établissements de l’enseignement supérieur soient dotés d’une autonomie de
gestion, elles demeurent sous tutelle d’une autorité compétente (le ministère). Cette tutelle
implique en matière de méthode de gestion des finances, une primauté de la comptabilité
publique, du code des marchés publics et de la gestion des fonctionnaires qui ne sont pas toujours
compatibles avec les règles du secteur privée.

La nature spécifique des établissements éducatifs peut être abordée également à travers le mix
objectifs-moyens-réalisation qui compose les trois dimensions de la performance des
organisations en général (Hofstede 1981). En effet, ces trois dimensions de la performance
(l’efficacité, l’efficience et la qualité) ne s’inscrivent pas d’abord, dans le cas des établissements
éducatifs, dans la même temporalité.

Ensuite, les moyens dont disposent ces établissements ne sont pas nécessairement tous gérés et
contrôlés par les responsables qui en ont l’usage (exemple des moyens en ressources humaines) ;
et le volume de ces moyens n’est pas directement lié au niveau de performance atteint mais
plutôt à des considérations de budget général de l’Etat (exemple des ressources financières).

Enfin, le résultat de l’activité des établissements éducatifs est difficilement mesurable dans le
sens ou les produits (output), cad l’apport de connaissances aux bénéficiaires de la formation
correspondant aux formations dispensées par ces établissements sont difficilement mesurables
alors que les charges (input) peuvent être plus aisément analysées à travers les charges fixes (de
structure) et variables (de fonctionnement) (Solle, 1995, 2002).

1.3 Les dispositifs actuels du CDG dans les établissements éducatifs

Les établissements éducatifs au Maroc se répartissent en deux grandes catégories à savoir les
établissements publics de formation relevant de l’enseignement supérieur (les universités, les
écoles d’ingénieurs, les écoles de commerces, les écoles normales supérieurs) et les
établissements publics de formation ne relevant pas de l’enseignement supérieur (certaines
écoles d’ingénieurs, les centres de formation de cadres, centres de la formation professionnelle).

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1.3.1 Les organes de gouvernance des établissements éducatifs

L’analyse des décrets relatifs à la création et au fonctionnement des différents établissements

éducatifs au Maroc renvoi totalement (ou partiellement dans le cas des établissements ne
relevant pas de l’université) à la loi 01.00. Ce constat permet de distinguer deux principaux
organes de gestion au niveau de ces établissements à savoir un organe de pilotage, en
l’occurrence le directeur, et un organe de prise de décision à savoir le conseil de l’établissement.

1.3.1.1 Un organe de pilotage : le directeur de l’établissement

L’administration et la gestion est confié à un directeur d’établissement, choisi par l’autorité de

tutelle, après appel ouvert aux candidatures, parmi les candidats qui présentent notamment un
projet de développement de l’établissement éducatif. Il est assisté éventuellement par des
directeurs assistants et un secrétaire général.

1.3.1.2 Un organe de décision : le conseil de ‘établissement

Le conseil de gestion dans les établissements éducatif a pour mission la réparation du budget, sa
gestion et le suivi des dépenses à travers notamment la commission de suivi du budget créé au
sein de ce conseil ;

Il est composé des membres légaux (le directeur de l’établissement, les directeurs adjoints et les
chefs de filières) ; des membres désignés (par l’autorité de tutelle sur proposition du directeur de
l’établissement) et des membres élus (les représentants du corps professoral, du staff
administratif (fonctionnaire et techniciens) et des représentants de chaque cycle de formation).
Le conseil de l’établissement se réunit de façon ordinaire périodiquement (trois fois par an au
minimum, en septembre, février et juillet) et d’une façon extraordinaire le cas échéant sur
demande du directeur ou du quorum de ses membres ; Et c’est au directeur de l’établissement et
de son équipe d’assistants de veiller, par la suite, à appliquer les orientations et les décisions du
conseil.

1.3.2 Les dispositifs de CDG mis en place dans les établissements éducatifs

Les dispositifs de contrôle de gestion en place dans les établissements éducatifs peuvent être
analysés à travers la gestion comptable, le contrôle financier et le suivi des activités et des
opérations de gestion.

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1.3.2.1. La gestion comptable

Selon l’arrêté portant organisation financière et comptable, les établissements éducatifs,

devraient tenir deux types de comptabilité à savoir une comptabilité générale et une comptabilité
budgétaire. Cependant, la situation actuelle au Maroc est que les établissements éducatifs se
contentent d’une comptabilité budgétaire.

1.3.2.2. Le contrôle financier

Le contrôle financier de l’Etat sur les établissements éducatifs est organisé par la loi n° : 69-001
relative au contrôle financier de l’Etat sur les entreprises publiques et autres organismes.
Ce contrôle a pour objet, selon les cas :
✓ D’assurer le suivi régulier de la gestion ;
✓ De veiller à la régularisation de leurs opérations économiques et financières au regard des
dispositions légales, réglementaires et statutaires qui leurs sont applicables ;
✓ D’apprécier la qualité de leur gestion, leur performance économique et financière ainsi
que la conformité de leur gestion aux missions et aux objectifs qui leurs sont assignées ;
✓ D’œuvrer à l’amélioration de leurs systèmes d’information et de gestion ;

La situation actuelle est que les établissements éducatifs font l’objet d’un triple contrôle à savoir
le contrôle exercé par le ministère des finances, le contrôleur d’Etat et le trésorier payeur.

1.3.2.3 Le contrôle de gestion

Les établissements éducatifs ne disposent pas d’un service de contrôle de gestion. Cependant, la
situation actuelle indique l’émergence d’un système embryonnaire de CDG à travers l’observation
du développement des pratiques suivantes :
✓ La constitution de comités de suivi et d’évaluation des projets en cours ;
✓ L’établissement de reporting périodique à l’autorité de tutelle sur l’état d’avancement des
projets en cours ;
✓ L’établissement d’un bilan annuel des réalisations ;
✓ L’adoption d’une batterie d’indicateurs de suivi de gestion.

On peut en conclure que les dispositifs du CDG prévu par les textes législatifs et règlementaires
s’apparentent plus à un contrôle de la gestion des établissements éducatifs, que d’un contrôle de
gestion tel qu’il est défini et présenté dans les sciences de gestion.

1
La loi n°69.00 relative au contrôle financier sur les établissements publics, Rabat- Maroc, 2000.

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2. Etude de perception du CDG par le manager éducatif

L’objectif de ce travail de recherche est de vérifier, à travers le cas du centre régional des métiers
de l’éducation et la formation de Casablanca-Settat (le CRMEF CS), l’appréciation que porte le
manager éducatif sur le contrôle de gestion.

Ce travail de recherche a été également l’occasion d’ouvrir un dialogue avec les acteurs concernés
par le management éducatifs sur leurs pratiques managerielles, les contraintes auxquels ils sont
confrontés ainsi que le potentiel de développement qu’ils incarnent.

2.1 Présentation du terrain de la recherche

Cette étude exploratoire a été réalisée au sein du centre régional des métiers de l’éducation et la
formation de la région Casablanca-Settat (CRMEF CS). Il s’agit, tels qu’il est défini par le Décret
2.12.746 du 6 mars 2013, d’un établissement éducatif de formation supérieure ne relevant pas
de l’université. Il se compose de 6 entités à savoir le siège, deux annexes (Hay Essalam et Mers
sultan) sises à Casablanca, et de trois districts régionaux (El Jadida, Settat et Ben Slimane).

Tableau 1 : Fiche technique du CRMEF CS

Infrastructure
Superficie totale 25 hectares
Bâtiments 6 centres (le siège, 2 annexes (Ghandi et Mers sultan), 3 districts (El Jadida,
Ben Slimane et Settat)
Dortoirs et réfectoires 4 unités (Siège, annexe Ghandi, district El Jadida et district Settat)
Laboratoires 5 unités (SVT, PC, AP, ST, CPA)

Année Staff administratif Année

Effectifs
2020 (Siège et les deux annexes) 2020
Corps enseignant 208 Directeur 1
Cadres administratif, pédagogique et technique 66 Directeurs assistants 3
Effectifs des agrégatifs 192 Economes 3
Effectif annuel prévu des enseignants stagiaires 6 000 Secrétariats 3
Effectif des cadres administratifs en formation 240 Scolarité 3

Budget Année 2020 Bibliothèques 3

Fonctionnement 6 201 900,00 Techniciens 5
Investissement 5 592 600,00 Techniciens de laboratoires 5
TOTAL 11 794 500,00 TOTAL 25
Source : Fiche technique élaborée à partir de documents internes au CRMEF CS

Revue ame, Vol 4, No 1 (Janvier, 2022) 119-138 Page 128

Le CRMEF CS a été choisi par ce que c’est notre établissement d’appartenance. Cela nous offre la
possibilité d’une présence prolongée sur le terrain, un accès aisé à la documentation interne et
une grande interaction avec les acteurs sur le terrain. Ce sont là les conditions nécessaires pour
mener à bien cette recherche exploratoire.

2.2 Présentation de la méthodologie de la recherche

Notre recherche est qualitative car elle consiste à collecter des données réelles sur une
organisation à travers une présence prolongée du chercheur sur son terrain de recherche. Le
chercheur essai d’explorer un phénomène en profondeur, à mieux comprendre sa structure et le
contexte de son fonctionnement (Savoie-Zajc et Karsenti, 2018). Le phénomène étudié ici c’est la
perception du CDG par le manager éducatif.

La méthode d’investigation a été basée sur des entretiens semi-directifs avec les acteurs sur le
terrain. C’est une technique destinée à collecter des données reflétant l’univers mental conscient
ou inconscient des individus. (Thiétart et coll., 2007).

Nous avons choisi de conduire des entretiens semi-directifs au moyen d’un guide d’entretien
préétabli. Les thématiques abordées lors des entretiens ont porté sur les cinq axes présentés dans
le tableau suivant :

Tableau 2 : Thématiques abordées lors des entretiens semi-directifs

Axes Thématiques
1 Le sens et le contenu du le CDG
2 L’utilité de la mise en place d’un CDG
3 Les acteurs concernés par cette mise en place du CDG
4 Les ressources nécessaires à la mise en place du CDG
5 La pertinence des indicateurs de contrôle de gestion utilisés

Les questions ont été le plus souvent de type ouvert laissant autant que possible une liberté
d’expression des acteurs. Toutefois, pour mieux s’adapter au profil des interviewés et pour
garantir une meilleure compréhension des questions posées, celles-ci ont été posées
différemment et seuls les thèmes du guide d’entretien qui sont resté inchangés.

Au total, nous avons effectué 9 entretiens individuels de 1H30 chacun, auprès de 9 personnes sur
les différents sites de l’établissement (le siège, les annexes et les districts), tels que présenté dans
le tableau suivant :

Revue ame, Vol 4, No 1 (Janvier, 2022) 119-138 Page 129

 Tableau 3 : Les personnes interviewées et les durées des entretiens
Entretiens Personnes interviewées Durée
1 Directeur d’établissement 1H30
2 Directeur-adjoint 1H30
3 Directeur-adjoint 1H30
4 Directeur-adjoint 1H30
5 Directeur de district 1H30
6 Chef de service 1H30
7 Chef de service 1H30
8 Chef de département 1H30
9 Chef de département 1H30
Total 13H30

Les personnes interviewées ont été choisies en raison de leur implication dans le pilotage, la prise
de décision et le suivi de la gestion de l’établissement.

2.3 Le déroulement des entretiens

Le déroulement des entretiens semi-directifs s’est réalisé en quatre phases :

• La première phase, d’une dizaine de minutes, consiste à informer l’acteur interviewé sur les
objectifs de l’entretien, sur les règles du jeu propre à l’entretien (anonymat, restitution
anonyme des résultats), ainsi que sur les raisons pour lesquelles la personne interrogée a été
retenue.
L’objectif de cette phase est de permettre à l’acteur interviewé de se situer par rapport au
sujet de la recherche ainsi que d’éveiller son intérêt pour le sujet.

• La deuxième phase, également d’une durée d’environ dix minutes, consiste à demander à
l’acteur interviewé d’exposer brièvement les grandes lignes de sa carrière professionnelle
ainsi qu’une description de sa fonction actuelle au sein de l’établissement. L’objectif de cette
phase est de situer chaque acteur par rapport au degré de familiarisation avec les sciences
de gestion.

• La troisième phase, d’une durée environ 60 minutes, représente la phase d’écoute active ;
L’objectif de cette phase est de laisser les acteurs s’exprimer librement sur les thèmes qui
composent le guide entretien. Notre travail a consisté lors de cette phase à une prise de notes
exhaustive.

• La quatrième phase, d’une dizaine de minutes, consiste à remercier l’acteur pour sa

collaboration ainsi que de présenter la pertinence de l’entretien pour notre recherche. Cette

Revue ame, Vol 4, No 1 (Janvier, 2022) 119-138 Page 130

 phase finale a été également l’occasion de recueillir les impressions des acteurs sur notre
méthode des entretiens semi-directifs.

La collecte des données s’est réalisée par des prises de notes exhaustives dont l’objectif est de
retranscrire fidèlement les propos tenus. Cependant, il nous est arrivé de reformuler certains
propos tout en veillant à en garder le sens.

Nous avons également procédé à des entretiens informels avec certains acteurs et ce dans un
double objectif : d’une part, orienter les discours des acteurs à propos de notre sujet pour
compléter certaines informations et d’autres part, enrichir notre base de données collectées.

Deux difficultés majeures ont été rencontrées lors de ces entretiens :

• La première est relative à l’attitude neutre de certaines personnes interviewée. En effet,

des acteurs nous ont accordé l’entretien après hésitation. Leurs réponses ont été
généralement vagues ou « hors sujet». Elles s’estiment ne pas pouvoir être d’une
quelconque utilité pour notre recherche.

• La deuxième difficulté est relative à la langue de l’entretien. Un certain nombre

d’entretiens a en effet été conduits en un langage mixte1. Ceci est dû au fait que certains
acteurs interviewés se sentent plus « à l’aise » dans leur langue maternelle ou/et que le
niveau de qualification ne permet pas de s’exprimer en langue française. Du coup,
certaines informations peuvent être biaisées suite à la traduction de l’arabe au français.

1
Un mélange d’arabe courante et de termes et expressions en français.

Revue ame, Vol 4, No 1 (Janvier, 2022) 119-138 Page 131

3. Présentation et discussion des résultats de la recherche

Les résultats obtenus sont d’abord présentés selon les thématiques proposés dans le guide
d’entretiens semi-directifs puis feront l’objet d’’une discussion-synthèse.

3.1 Présentation des résultats

3.1.1 Thème 1 : Sens et contenu du CDG

Les différents entretiens menés avec les cadres dirigeants du CRMEF CS nous ont permis de faire
les constats suivants :

D’abord, le sens retenu du mot "contrôle" penche plutôt vers les actions de vérification de la
conformité des travaux aux règlements, directives et autres référentiels qui s'imposent aux
acteurs au sein du centre que celle de "maîtrise".

Selon les interviewés, le contrôle de gestion c’est « le contrôle de la tutelle », « le contrôle

interne » ou « le contrôle du budget ».

Des confusions sont ensuite faites au niveau de la distinction entre évaluation, contrôle de gestion
et contrôle des opérations.

Enfin, l’assimilation du lien entre contrôle de gestion et pilotage n’est pas toujours claire. En effet,
le contrôle de gestion correspond à l’ensemble des instruments et outils de gestion, alors que le
pilotage correspond aux dispositifs des usages de ces outils de gestion ;

3.1.2 Thème 2 : Utilité de la mise en place d’un CDG

Le directeur du CRMEF CS reconnaît l’importance de la mise en place des outils de contrôle de

gestion en insistant en particulier sur la nécessité de produire des indicateurs pour répondre aux
attentes du ministère de tutelle. Il trouve également que les dispositifs de contrôle de gestion, à
travers les indicateurs de suivi des activités du centre, jouent un rôle de communication interne
à destination des différents départements du centre notamment dans le but de les
responsabiliser.

Nous illustrons par un extrait de déclaration d’un interviewé : « le CDG c’est important pour notre
correspondance journalière avec le directeur du centre sur l’état d’activité ».

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Les directeurs adjoints ainsi que le directeur de district trouvent que l’établissement des bilans et
rapports d’activité est nécessaire, d’abord pour le bon suivi de leurs activités, et ensuite pour le
dialogue de gestion qu’ils entretiennent avec le directeur de l’établissement.

Le chef des services économiques et financiers, trouve que les dispositifs de contrôle de gestion
jouent un rôle important dans le dialogue de gestion qu’il a avec le directeur du centre et les
différents services de contrôle des finances publiques ;

Les chefs de départements ainsi que le chef de service de scolarité reconnaissent l’importance de
la mise en place des outils de contrôle de gestion (établir des bilans et des rapports d’activité)
notamment pour répondre à la demande du directeur du centre à l’occasion de chaque étape de
l’année de formation (rentrée académique, examens, stages, fin d’année).

3.1.3 Thème 3 : Acteurs concernés par la mise en place d’un CDG

Tous les acteurs interviewés au sein du CRMEF CS se sont déclarés être concernés par la mise en
œuvre d’indicateurs de gestion notamment pour des besoins de communication interne.

Le directeur du CRMEF CS a invoqué en plus le besoin du reporting à l’autorité de tutelle, qui

déclare :
• « Nous sommes tous concernés par la mise en place des outils de gestion » ;
• « On ne peut piloter l’établissement sans avoir recours au contrôle de gestion ».

3.1.4 Thème 4 : Ressources nécessaires à la mise en place du CDG

Les différents acteurs interviewés reconnaissent avoir de réelles difficultés à produire des
indicateurs de gestion et s’estiment avoir besoin de formation pour pouvoir le faire. En effet, ils
trouvent que l’activité de mise en place et de remontée d’indicateurs nécessite d’énormes efforts
de leur part d’autant plus qu’ils n’ont pas les qualifications requises pour le faire.

D’autres part, les différents interlocuteurs laissent entendre qu’il est préférable d’avoir des
ressources dédiées à cette tache car ils s’estiment être mobilisés partiellement pour la production
de ces indicateurs.

A cet effet, nous citons les propos d’un interviewé :

• « Je tiens mes propres tableaux de bord mais normalement on doit avoir les ressources
nécessaires pour le faire » ;
• « On n’a pas été formé pour travailler sur les outils de gestion, on se débrouille tout seul ».

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3.1.5 Thème 5 : Pertinence des indicateurs de gestion utilisés

En ce qui concerne la mise en place effective de dispositifs de contrôle de gestion, le degré

d’avancement varie d’un niveau à l’autre. Les personnes interviewées déclarent tenir leurs
propres indicateurs de suivis de gestion et leurs rapports périodiques ; ces indicateurs ne sont
pas, cependant, élaborés de façon continue et donc ne donnent pas lieu à un suivi récurrent.

On peut en conclure qu’il y a bien production d’indicateurs de gestion mais pas élaboration de
tableaux de bord au vrai sens du terme.

Pour illustration, nous évoquons les propos d’un interviewé :

• « Personnellement, j'utilise ce que l'on peut appeler des tableaux de bord de gestion » ;
• « Un gestionnaire doit avoir un planning des activités ».

3.2 Synthèse-discussion

Chez les managers éducatifs au sein du CRMEF CS, le sens retenu du mot "contrôle" penche plutôt
vers les actions de vérification de la conformité des travaux aux règlements, directives et autres
référentiels qui s'imposent aux opérateurs que celle de "maîtrise ; (Bouquin 1989, Gervais 1989)
Toutes les personnes interviewées sont d’accord sur l’importance de mettre en place des
dispositifs de contrôle de gestion, cependant un grand écart est constaté concernant le rôle
attribué à ce dispositif et les modalités de sa mise en œuvre (Hofsted, 1987).

Les objectifs attribués aux indicateurs de contrôle de gestion diffèrent selon le niveau
hiérarchique étudié et le profil de chaque acteur.

La production d’indicateurs de gestion actuellement en œuvre dans le CRMEF CS reste subsidiaire

et répond en priorité à une demande externe émanent de l’autorité de tutelle, en externe, ou de
la hiérarchie, en interne.

La faiblesse des systèmes de suivi de gestion mis en œuvre dans l’établissement peut être
expliquée, d’une part, par l’abondance des informations à traiter et, d’autre part, par la
vulnérabilité en compétences (Savall et Zardet, 2015) requises pour la production d’indicateurs
utiles pour le pilotage interne.

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Les indicateurs de gestion déjà utilisés se rattachent plutôt à des objectifs opérationnels et non
pas à des cibles stratégiques élaborées par l’établissement et ils sont largement déconnectés des
préoccupations de gestion interne de l’établissement. (Hofsted, 1987).

Le manager éducatif, en conséquence du contraste autonomie-tutelle auquel il est soumis, se

trouve dans l’incapacité à définir ses propres objectifs stratégiques. Cette situation nous semble
se traduire en interne sur les liens entre les différents services de l’établissement éducatif dans le
sens où chaque niveau de l’organisation tente de répondre aux pressions institutionnelles
auxquelles il doit faire face sans chercher vraiment à entrer dans un schéma global et cohérent
de pilotage. (Brignall et Modell, 2000).

Notre approche de recherche se réfère à la théorie enracinée (grounded theory) (Glaser et

Strauss, 1967, Strauss et Corbin, 1990, 1998, David, 2000) dans le sens où elle cherche une
meilleure connaissance empirique des objets de recherche. Elle consiste à faire abstraction des
cadres théoriques préexistants afin de laisser un objet d’étude produire de lui-même des
éléments constitutifs d’une connaissance. En effet, nous avons fait notre immersion à notre
terrain de recherche sans avoir d’hypothèses à vérifier.

Les résultats que nous avons pu développer nous amène cependant à formuler un certain nombre
d’interrogations sur la perception du contrôle de gestion par le manager éducatif :
• Celle-ci diffère-t-elle en fonction de son profil de base ? Ou de son niveau hiérarchique ?
• Du niveau de la pression subie en interne de la hiérarchie ? Ou alors de la pression de
l’autorité de tutelle ?
• Quel rôle attribuer à la formation continue et aux attentes des différentes parties
prenantes dans la construction de cette perception ?

A l’issue de cette étude exploratoire nous sommes amenés donc à envisager de nouvelles
recherches afin de chercher une réponse à ces questionnements. Ces nouvelles recherches seront
réalisées sur la base de l’étude de cas de l’université Hassan II de Casablanca ou nous comptons
couvrir l’ensemble des 18 établissements qui relèvent de l’université ; le questionnaire envisagé
sera affiné à la lumière des résultats de cette phase exploratoire.

La figure suivante présente l’articulation entre la présente recherche et nos perspectives de

recherche.

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 Figure n°2 : Articulation de nos recherches présentes et futures

Source : Elaboré par les auteurs

Conclusion et perspectives :

L’objectif de notre travail de recherche était d’étudier la perception du CDG par le manager
éducatif. Cet objet de recherche a été étudié à travers le cas d’un établissement éducatif marocain
à savoir le centre régional des métiers de l’éducation et la formation de la région Casablanca-
Settat (le CRMEF CS).

Dans notre cadre théorique de départ, nous avons constaté que la définition du CDG évolue entre
une logique de suivi et de contrôle des activités et une logique de maitrise des actions et des
opérations. Sur le plan théorique, notre étude empirique permet de confirmer ce constat. Sur le
plan méthodologique, les difficultés liées à la mise en place d’un véritable système de contrôle de
gestion ont été illustrées par des exemples extraits de l’interaction et le dialogue avec des acteurs
sur le terrain. Sur le plan empirique, dans le cas des établissements publics en général, ceux
éducatifs en particulier, le fonctionnement du système de CDG s’avère tributaire d’un certain
nombre de conditions relatives notamment à l’autonomie des managers concernés.

Cette étude qualitative exploratoire n’ambitionne pas à une généralisation des résultats
constatés. Nous comptons alors élargir le champ de l’étude pour couvrir l’ensemble des
établissements éducatifs relevant de l’université Hassan II de Casablanca (18 établissements),
avec le recours à une méthodologie quantitative et un recueil de données par la technique du
questionnaire.

Loin d’être une approche alternative au modèle hypothético-déductif traditionnel, la théorie

enracinée (grounded theory) qui a été usitée dans cette recherche nous conduit à procéder de
manière complémentaire à une combinaison des différentes méthodologies qui s’offre au
chercheur, afin de répondre à notre question de recherche.

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Ce travail de recherche nous amène, enfin, à se poser la question sur le profil du manager
éducatif. En effet, Un président d’université, un directeur d’école supérieure de commerce ou
d’école d’ingénieur, tout comme un directeur-adjoint ou un chef de département sont invité, dans
le cadre de leur fonction de manager éducatif, à mettre en œuvre des pratiques professionnelles
qu’ils n’ont pas forcément connues ou exercées auparavant. Cependant, force est de constater
que le processus de recrutement du manager éducatif au Maroc demeure axé sur une logique de
poste à pourvoir plutôt que d’emploi à occuper. Il nous semble alors qu’il est temps de repenser
le profil du manager éducatif en termes de compétences requises pour exercer ses missions
stratégiques et opérationnelles.

Ce qui devrait s’inscrire par ailleurs dans un schéma global de réforme du système de
management des établissements de l’enseignement supérieure favorisant les conditions de mise
en place d’un véritable système de contrôle de gestion : une véritable autonomie de gestion et
une mise à disposition des moyens (financiers et humains) de leur mise en œuvre stratégique.

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