Compétences et Chapitre 13
formations en éducation
thérapeutique
du patient
Compétences pour pratiquer
l'ETP
Définition de la compétence
Plusieurs définitions existent. Nous prenons le
parti de choisir celle émise par Wittorski : « La
compétence correspond à la mobilisation dans
l'action d'un certain nombre de savoirs com-
binés de façon spécifique en fonction du cadre
de perception que se construit « l'auteur » de la
situation. » [1] En d'autres termes, la compé-
tence consiste à pouvoir répondre à une situation
concrète et complexe en matière de savoir, savoir-
faire, savoir-être et savoir agir.
Une compétence est acquise par l'expérience,
par une formation initiale ou continue, ou mieux
par les deux. Elle a, de plus, besoin d'un terrain
propice, de moyens matériels et d'une reconnais-
sance d'autrui (notamment de l'encadrement et
de l'institution) pour être réellement et complète-
ment opérationnelle.
Pour qualifier une compétence, on débute sou-
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vent par la périphrase : « la personne est capable
de… » en considérant la situation dans sa globa-
lité. Du fait de son caractère concret, une compé-
Pratiquer l’éducation thérapeutique
tence est également évaluable.
Référentiel de compétences
en ETP
Si dans le prolongement de la loi « Hôpital patient
santé territoire » (HPST), le décret et l'arrêté du
139
2 août 2010 [2] précisent les compétences requises
pour dispenser l'ETP, ce texte est modifié par le
décret et l'arrêté du 31 mai 2013 [3]. Ce dernier
décrit, de façon plus fine et opérationnelle, les
compétences requises pour d'une part dispenser
l'ETP, d'autre part la coordonner.
Ces compétences sont réparties en trois
domaines : technique, relationnel et pédagogique,
ainsi que socio-organisationnel. Leur définition
est issue d'un important travail mené par l'Insti-
tut national de prévention et d'éducation pour la
santé (INPES) chargé d'élaborer un référentiel de
compétences en ETP [1].
Un prolongement de ce travail a permis en juin
2013 la publication par l'INPES d'un référentiel
pour les praticiens, pour dispenser l'ETP dans
le cadre d'un programme [4] et d'un autre pour
les coordonnateurs [5]. Ces référentiels sont des
compléments aux annexes 1 et 2 de l'arrêté du
31 mai 2013. Ils aident le praticien ou le soignant,
le coordonnateur ou le pilote, à faire son autoéva-
luation pour repérer les points où il identifierait
un manque de compétences. Ce questionnement
aboutit soit à définir un besoin de formation
complémentaire, soit à chercher, parmi les autres
membres de l'équipe, une ou des personnes qui
possèdent les compétences en question et peuvent
agir en complément vis-à-vis du patient.
Compétences nécessaires
pour pratiquer l'ETP
Les situations décrites dans le décret de 2013 sont
au nombre de six (figure 13.1).
Partie V. Équipe interdisciplinaire et formations en éducation thérapeutique du patient

Situation 1
Créer un climat
favorable
à l’ETP

Situation 6
Coévaluer avec le patient, les Situation 2
pratiques et les résultats de la Les situations Analyser avec le patient sa
démarche d’ETP situation, ses pratiques de santé et
convenir de ses besoins en ETP

Situation 5
Mettre en œuvre le plan d’action
avec le patient et son entourage
Situation 4
Se coordonner avec les différents
acteurs de la démarche d’ETP pour
déployer les activités
Situation 3
S’accorder avec le patient et son
entourage sur les ressources
nécessaires pour s’engager dans un
projet et construire avec lui un plan
d’action

Figure 13.1 Situations significatives rencontrées dans la pratique de l'ETP.

Source : inspiré de l'Institut national de prévention et d'éducation à la santé (INPES). Référentiel de compétence des
praticiens en ETP. 2011. Disponible en ligne sur : http://www.inpes.sante.fr/referentiel-competences-ETP/pdf/referentiel-
praticien.pdf ; illustration reprise de : Sandrin B, Chauvin F. Compétences pour pratiquer et coordonner l'éducation
thérapeutique : les nouveaux textes officiels sont arrivés ! Santé Éducation 2013 ; 1 : 29–31.

Compétences nécessaires pour les responsables, les gestionnaires, les directions

coordonner un programme d'ETP
La coordination s'évalue aussi à travers six situa-
tions (figure 13.2).
Compétences d'équipe en ETP
Dans ses travaux susnommés, l'INPES définit
cinq compétences collectives d'une équipe [1] :
• construire l'équipe : faire connaissance, se
reconnaître mutuellement, trouver sa place
dans l'équipe, apprendre à connaître ses parte-
naires, pouvoir faire entendre son point de vue
et respecter le point de vue des autres ;
• donner un même cadre à l'équipe pluridiscipli-
naire : un langage commun autour de l'ETP, des
connaissances et savoir-faire partagés par tous
les membres de l'équipe, une organisation col-
lective de la démarche d'ETP, la connaissance
du rôle de chacun ;
• prendre le temps des rencontres, des échanges
pour construire le collectif, s'organiser, favo-
riser la communication régulière entre les
membres de l'équipe, se former, participer aux
réunions, et tout simplement exercer l'ETP. Le
rapport au temps renvoie inévitablement aux
négociations indispensables avec les collègues,
de centres, à la gestion des aléas quotidiens et,
de manière sous-jacente, aux financements ;
• initier et faire vivre une dynamique commune
dans l'équipe pour articuler des compétences
complémentaires, construire des connaissances
et savoir-faire au fur et à mesure des réalisa-
tions, créer des démarches et outils communs ;
• créer des liens avec les partenaires extérieurs,
faire appel à d'autres professionnels qui vont
s'inscrire dans un fonctionnement collectif,
les connaître et les reconnaître, et mettre en
place des démarches pour maintenir des liens
constants.
Exemple d'outil d'évaluation
des compétences du soignant-
éducateur
Le centre hospitalier universitaire (CHU) de
Montpellier a choisi de doter les professionnels
impliqués dans la prise en charge éducative d'un
outil d'évaluation de leurs compétences, nommé
Passeport de compétences en ETP [6]. Basé sur le
principe de l'autoévaluation, ce support permet à
chaque personne de faire le point à titre individuel
sur ses compétences en ce domaine.

140
 Chapitre 13. Compétences et formations en éducation thérapeutique du patient

Situation 1
Constituer une équipe
transversale autour d’une
démarche d’ETP

Situation 6
Communiquer sur l’expérience de Situation 2
l’équipe d’ETP, par oral et par écrit Analyser le contexte et concevoir
une démarche d’ETP
Les situations

Situation 3
Situation 5
Organiser et conduire une démarche
Évaluer et faire évoluer la
d’ETP
démarche et les pratiques d’ETP

Situation 4
Animer et coordonner les acteurs
de l’ETP, suivre le déroulement de
la démarche d’ETP

Figure 13.2 Situations significatives rencontrées pour la coordination d'une démarche d'ETP.
Source : inspiré de l'Institut national de prévention et d'éducation à la santé (INPES). Référentiel de compétence pour les
coordonnateurs de programme. 2011. Disponible en ligne sur : http://www.inpes.sante.fr/referentiel-competences-ETP/
pdf/referentiel-praticien.pdf ; illustration reprise de : Sandrin B, Chauvin F. Compétences pour pratiquer et coordonner
l'éducation thérapeutique : les nouveaux textes officiels sont arrivés ! Santé Éducation 2013 ; 1 : 29–31.

L'outil s'inspire de la déclinaison très précise des
compétences en ETP issue de l'arrêté du 31 mai
2013 [3]. Il propose aux professionnels de les interro-
ger à partir de leur pratique du moment, mais aussi
à partir de leurs différentes expériences antérieures
et de leur cursus de formation initiale et continue.
Par ce passeport, l'autoévaluation constitue une
démarche personnelle que le professionnel peut
entreprendre pour mettre en valeur ses savoirs en
matière d'ETP. Celle-ci contribue à valoriser ce
que sait faire et fait le professionnel dans sa pra-
tique de l'ETP. De même, elle l'aide à repérer ses
manques et de faire des choix stratégiques pour
les combler. Ceux-ci mis en évidence peuvent être
comblés par un relais au sein de l'équipe ou par
l'amélioration des compétences personnelles par
le biais de la formation continue.
Cet outil s'adresse autant aux praticiens en
ETP qu'aux coordonnateurs. Pour ces derniers, il
s'agit bien de s'interroger sur leur savoir-faire en
matière d'ETP concernant l'animation et la coor-
dination d'une équipe employée à la réalisation
des prises en charges éducatives. Par l'intermé-
diaire de ce professionnel, ce sont les pratiques
collectives qui sont interrogées et par là même
réajustées si besoin.
Ainsi cet outil d'autoévaluation se veut une aide
à l'analyse des pratiques professionnelles en ETP
(fiche pratique 33).
Les réflexions personnelles des professionnels
peuvent enrichir l'analyse réalisée par l'équipe
à l'occasion des autoévaluations annuelles et de
l'évaluation quadriennale du programme.
En dehors de ces aspects réglementaires, le pas-
seport de compétences peut se révéler avant tout un
formidable viatique de reconnaissance d'un savoir-
faire : une reconnaissance à différents niveaux,
personnel, collectif et institutionnel dont tout pro-
fessionnel a besoin. Une validation des acquis en
ETP par une unité transversale pour l'éducation du
patient (UTEP) ou une unité transversale d'éduca-
tion thérapeutique (UTET) est ainsi envisageable.
Formations continues en ETP
Niveaux des formations
en ETP [2, 7]
Les recommandations de la Haute Autorité de
santé (HAS) classent la formation professionnelle
en ETP en niveaux :

141
Partie V. Équipe interdisciplinaire et formations en éducation thérapeutique du patient
• Sensibilisation : sensibilisation à l'ETP (congrès,
enseignements post-universitaires, réunions,
lectures, etc.) ;
• niveau 1 : formation de base d'au moins
40 heures en ETP ;
• niveau 2 : formation approfondie en ETP (for-
mation d'au moins 70 heures, ou diplôme d'uni-
versité sur l'ETP) ;
• niveau 3 : expertise en ETP (master ou doctorat
en ETP).
Le contenu des formations n'est pas prévu par
le législateur. Cependant, des propositions de
critères de qualité ont été émises sur les thèmes
suivants : compétences visées des participants,
compétences et expertises des formateurs, apport
d'exemples concrets d'ETP, prise en compte du
transfert des acquis sur le terrain, compétences en
évaluation, suivi de formation, recueil de la satis-
faction, validité par le suivi des recommandations
officielles et la recherche actualisée en ETP [8].
Les formations de niveau 1 peuvent se faire sur
6 jours consécutifs ou en modules de 2 ou 3 jours,
ou également sous la forme de journées étalées sur
quelques mois, sur site.
Les professionnels qui animent ces formations
s'aident souvent d'outils pédagogiques vidéo,
comme ceux contenus dans le DVD créé par
l'INPES [9].
Analyse des besoins de formation
dans une équipe
Avant de s'engager dans une formation en ETP, il
convient de répertorier et d'analyser les besoins
en formation des personnes concernées dans
l'équipe :
• les compétences qu'il s'avère nécessaire d'acqué-
rir. Cela demande la réalisation d'un état des
lieux prenant en compte les expériences anté-
rieures et les formations initiales et continues
des professionnels, ainsi que la motivation de
chaque membre de l'équipe. Le passeport de
compétences en ETP sus-décrit permet une
évaluation individuelle à ce niveau (voir plus
haut, Exemple d'outil d'évaluation des compé-
tences en ETP) ;
• le niveau d'engagement de ces professionnels
dans le projet : membres de l'équipe projet
et/ou soignants éducateurs et/ou animateurs
d'ateliers collectifs. Par exemple : qui, dans le
service, est compétent en matière de gestion, de
142
conduite de réunion, d'animation de groupe, de
communication, de pédagogie, d'utilisation de
moyens didactiques, etc. ?
Stratégie de formation
La formation des professionnels de santé nécessite
la mise en œuvre d'une réelle stratégie qui prenne
en compte les besoins et les ressources de ces pro-
fessionnels.
La décision de formation d'un ou des membres
d'une équipe gagne à être prise en concertation
avec tous afin que la cohésion et la cohérence
générales soient maintenues. Elle s'inscrit alors
dans une perspective de projet d'équipe, autour
du patient.
Si le décret de 2010 prévoyait la formation de
base d'au moins une personne dans l'équipe pour
qu'un programme éducatif soit autorisé, l'arrêté
du 14 janvier 2015 demande maintenant à ce que
tous les membres de l'équipe d'ETP soient formés,
au moins dans les 2 ans, y compris le coordonna-
teur [10]. La formation ciblée dans l'arrêté de 2015
est implicitement celle des 40 heures. Cette nou-
velle exigence va dans le sens d'une augmentation
du niveau de compétence collective en ETP et de
la diffusion de la culture d'ETP dans l'équipe au
sens large du terme. Dans ces conditions, la qua-
lité est optimisée et le projet a toutes les chances
de rester pérenne. De plus, les soignants-éduca-
teurs ne risquent pas de se sentir isolés au sein du
groupe. À l'inverse, le risque de cette mesure est
de circonscrire la pratique de l'ETP à quelques-
uns formés, excluant par là même les autres pro-
fessionnels de l'équipe. Heureusement, certaines
ARS considèrent qu'il est légitime que des pro-
fessionnels n'ayant pas suivi une formation de
niveau 1 puissent participer à des actions éduca-
tives, sous condition qu'ils soient accompagnés
par un autre soignant dûment formé. Il convient
donc de rester vigilant à ne pas enclaver la pra-
tique de l'ETP dans une sous-équipe restreinte.
Offres de formations en ETP
L'offre de formation est diverse et variée. Elle peut
émaner :
• du plan de formation continue interne à l'éta-
blissement de santé ;
• d'organismes extérieurs, assurant des forma-
tions financées par le service de la formation
continue ou par d'autres partenaires (tels que
 Chapitre 13. Compétences et formations en éducation thérapeutique du patient

les firmes pharmaceutiques ou organismes connaissances et des compétences. L'EPP, éta-

privés). Dans ce dernier cas, il convient de res-
ter vigilant sur les contenus qui doivent rester
éthiques et dans le cadre défini par la HAS.
En guise d'exemple, nous proposons le plan de
formation en ETP 2016 du CHU de Montpellier
(fiche pratique 34).
Dispositif de développement
professionnel continu (DPC)
appliqué à l'ETP [11, 12]
Les décrets du 30 décembre 2011 de la loi HPST
définissent le développement professionnel
continu (DPC) et le contenu de l'obligation des
professionnels [13] : « Le DPC comporte l'ana-
lyse par tous les professionnels de santé de leurs
pratiques professionnelles ainsi que l'acquisition
ou l'approfondissement de connaissances ou de
compétences. » Cette démarche prend en compte
les priorités de santé publique définies au niveau
national et régional, et la maîtrise médicalisée des
dépenses de santé. Elle a pour but l'amélioration
de la qualité et de la sécurité des soins.
En d'autres termes, le principe du DPC est de
réunir dans un concept commun les notions de
formations professionnelles continues et d'éva-
luation des pratiques professionnelles (EPP).
La formation professionnelle continue a pour
objectif l'entretien et le perfectionnement des
blie par la loi de 2004, consiste en l'analyse de
la pratique professionnelle en référence à des
recommandations selon une méthode élaborée et
validée par la HAS ; elle inclut la mise en œuvre
et le suivi d'actions d'amélioration des pratiques
(figure 13.3) [14].
Il s'agit d'une obligation individuelle qui s'ins-
crit dans une démarche permanente. Elle favo-
rise un décloisonnement entre les professionnels
médicaux et paramédicaux.
Le professionnel de santé satisfait à son obliga-
tion de DPC en participant, au cours de chaque
année civile, à un programme de DPC collectif
annuel ou pluriannuel.
Ce programme doit :
• être conforme à une orientation nationale ou
régionale ;
• comporter une des méthodes et des modalités
validées par la HAS après avis des commissions
scientifiques ;
• être mis en œuvre par un organisme enregis-
tré auprès de l'organisme gestionnaire du DPC
(OGDPC). En l'occurrence, beaucoup d'établis-
sements de santé sont eux-mêmes enregistrés
comme OGDPC.
Sur le thème de l'ETP, un programme de DPC
doit permettre de [15] :
• perfectionner ses connaissances/compétences
lors d'une séquence consacrée telle qu'une

acquisition / approfondissement
des analyse des pratiques
connaissances / compétences

Développement
Professionnel
Continu

suivi des actions d’amélioration

de la qualité et de la sécurité des
soins

Figure 13.3 Développement professionnel continu (DPC) : deux activités, trois temps.
Source : Haute Autorité de santé (HAS). DPC & Pratiques – numéro spécial du 18 juin 2013.

143
Partie V. Équipe interdisciplinaire et formations en éducation thérapeutique du patient
f­ ormation, un congrès, l'obtention d'un diplôme
universitaire (DU), etc. ;
• évaluer ses pratiques professionnelles lors
d'une séquence explicite, par exemple, par la
­participation à des réunions de concertations
pluridisciplinaires (RCP), des revues de morta-
lité-morbidité (RMM), des staffs, des EPP, etc. ;
• mettre en place des actions d'amélioration et en
assurer leurs suivis.
Les documents requis pour participer à une
démarche de DPC pour l'ETP sont les sui-
vants [16] :
• le programme d'ETP autorisé par l'ARS sous
sa forme écrite ; l'existence d'un dossier d'ETP
papier ou informatique avec le suivi du BEP ;
l'écriture de fiches pédagogiques concernant
la réalisation de séances individuelles et collec-
tives ;
• le rapport d'autoévaluation annuelle du pro-
gramme d'ETP dans lequel est impliqué le pro-
fessionnel de santé ;
• les attestations de formation ou de perfection-
nement relatives à l'ETP et aux thèmes concer-
nés par le programme.
En termes de traçabilité, il est demandé de :
• décrire son implication dans le programme de
DPC en renseignant chaque année un bilan
individuel d'activité (intégrant notamment la
participation à l'autoévaluation annuelle du
programme) ;
• assurer la traçabilité de ses actions en gardant
par-devers soi tous les documents justificatifs
susceptibles d'être demandés. Par exemple :
pratiques de l'ETP auprès de patients, rapport
d'autoévaluation annuelle du programme
d'ETP, comptes rendus de réunion, attesta-
tions de participation aux réunions, fiche de
suivi d'actions d'amélioration, attestation de
présence à une formation, résultats d'évalua-
tion, adaptation du programme d'ETP, actua-
lisation de son contenu, suivi d'indicateurs,
etc.
Pour les médecins, les pharmaciens ou les
chirurgiens-dentistes, l'OGDPC responsable du
cursus de formation transmettra une attestation
à l'Ordre départemental de la profession concer-
née (responsable du contrôle de cette obligation).
Pour les établissements de santé, la Direction des
affaires médicales trace le suivi du DPC des pro-
fessionnels. Le manquement à cette obligation de
144
ces derniers peut, à terme, constituer un cas d'in-
suffisance professionnelle.
Formation–action d'équipe [17–19]
Il s'agit d'une formation sur site assurée pour tous
les membres d'une équipe travaillant habituelle-
ment ensemble, ou d'une partie importante de cette
équipe, autour du projet commun de co-construc-
tion ou d'optimisation d'un programme éducatif.
Elle se déroule en général sur 4 à 6 jours, répar-
tis sur une période de 6 mois à 1 an.
Les professionnels appelés à participer sont
en général entre 8 et 15. Ils représentent tous les
corps de métier intervenant dans l'équipe, comme
des médecins, infirmiers, aides-soignants, phar-
maciens et préparateurs en pharmacie, psy-
chiatres, psychologues, diététiciens, assistants
sociaux, kinésithérapeutes, ergothérapeutes, ani-
mateurs sportifs, secrétaires… sans oublier un ou
des patients/aidants ou représentants associatifs
de patients. La présence de ces derniers est essen-
tielle pour vraiment co-construire. Elle constitue
également un élément parfois modérateur, sou-
vent stimulant, pour l'ensemble de l'équipe (enca-
dré 13.1 ; voir chap. 12, Le patient acteur dans
l'équipe).
Cette formation d'équipe présente plusieurs
avantages :
• elle offre un moment privilégié pour l'équipe de
se retrouver et de prendre le temps d'échanger,
de créer de nouveaux savoirs et de nouveaux
outils, d'analyser ensemble des situations com-
plexes, de décider ensemble et de co-construire.
Ces moments sont très appréciés, car ils sont
rares ;
• elle donne l'occasion d'expérimenter ensemble
des techniques pédagogiques particulières
(jeux de rôle, etc.) ;
• elle favorise l'obtention rapide de consensus ;
• elle fédère l'équipe autour d'un projet dans
lequel tout le monde va se retrouver et définir sa
place et ses fonctions ;
• elle est un formidable activateur d'un fonction-
nement en interdisciplinarité, appelé par la pra-
tique de l'ETP autour du patient ;
• elle permet de diffuser une culture de l'ETP
dans l'équipe et d'harmoniser le niveau des
compétences de chacun. Les compétences
d'équipe telles que définies par l'INPES en
 Chapitre 13. Compétences et formations en éducation thérapeutique du patient
ENCADRÉ 13.1
Exemple d'une formation–action en maison de santé pluridisciplinaire [19]
En 2010, l'ETP constituait un projet impor-
tant pour la maison de santé pluridisciplinaire
(MSP) de Savenay (près de Nantes en Loire-­
Atlantique). Mais malgré la motivation de tous,
des freins à l'organisation étaient constatés.
Une formation–action assurée par l'instance
régionale d'éducation et de promotion de la
santé (IREPS) Pays de Loire, a été décidée au
printemps 2011 sur trois jeudis, entre 13 et
18 heures. Elle a réuni trois des cinq médecins
généralistes, un angiologue, quatre infirmières
et deux diététiciennes. Sur le thème des risques
cardiovasculaires (accident cardiovasculaire,
surpoids, hypertension artérielle, tabagisme,
diabète, etc.), plusieurs axes ont été travaillés :
remettre en question le sens du projet basé sur
le « changement des comportements » au pro-
fit de « l'acquisition de compétences » par les
patients ; la conduite du diagnostic éducatif et
des séances éducatives ; le parcours du patient.
La formation s'est poursuivie à l'automne 2012,
par des observations non participantes de deux
séances collectives avec retour vers le groupe,
et par l'abord d'autres thèmes : le concept de
compétences, la construction d'outils d'anima-
seront renforcées (voir plus haut, Compétences
d'équipe en ETP) [1] ;
• elle développe la motivation à travailler
ensemble, l'envie de s'investir et de créer, et est
une opportunité de reconnaissance pour cha-
cun ;
• elle favorise la cohésion du groupe dans les acti-
vités de soins, bien au-delà de l'ETP ;
• elle est un moment de convivialité et de plaisir à
se retrouver.
Cette formation présente aussi quelques incon-
vénients :
• elle est lourde à mettre en place et nécessite
un gros effort d'organisation. Libérer autant
de professionnels au même moment est dif-
ficile ;
• elle s'applique à un projet d'ETP sur une patho-
logie donnée et n'aborde donc pas des spécifici-
tés pédagogiques, liées à d'autres pathologies ou
d'autres types de patients.
La formation–action n'en demeure pas moins
un complément très puissant des formations indi-
viduelles en ETP. En général, elle marque l'équipe
dans son histoire.
145
tion collective et l'évaluation. Le coût de cette
formation a été pris en charge par le fonds
alloué par l'ARS des Pays de Loire au pôle de
ressources en ETP.
Les évaluations en fin de formation ont été très
positives : satisfaction entre 3,5 et 3,9 sur 4,
progression du sentiment de compétence pour
deux tiers des participants, progression dans la
compréhension de l'ETP, l'avancée du projet, et
la dynamique du travail ensemble.
Selon les participants, les principaux atouts de
cette formation sont liés au fait qu'elle se soit
déroulée au sein de la MSP et qu'elle ait été
adaptée à leurs besoins. Elle a aussi permis à
l'équipe de mieux se connaître. Quelques ver-
batim :
� « Je pensais, avant cette formation, que ce
serait compliqué de prendre le temps de faire
de l'ETP dans ma pratique quotidienne [et
maintenant que] c'est tout à fait faisable
­durant les consultations ».
� « [Certains faisaient] trop de bla-bla [ou
­essayaient] de donner des bons conseils à leurs
patients [et maintenant, ils veulent faire] parti-
ciper les patients en proposant plus d'outils. »
Formations initiales en ETP
La formation initiale des étudiants en ETP se
développe de plus en plus et constitue un levier
essentiel pour la diffusion d'une culture édu-
cative.
Études en soins infirmiers
Le nouveau programme d'études des infirmiers
s'articule depuis 2009 autour de dix compétences.
La compétence numéro 5 est relative à l'ETP : ini-
tier et mettre en œuvre des soins éducatifs et pré-
ventifs [20].
En voici le détail [20] :
• repérer les besoins et les demandes des per-
sonnes et des populations en lien avec les pro-
blématiques de santé publique ;
• accompagner une personne, ou un groupe de
personnes, dans un processus d'apprentissage
pour la prise en charge de sa santé et de son
traitement ;
• accompagner une personne dans un processus
décisionnel concernant sa santé : c­ onsentement
Partie V. Équipe interdisciplinaire et formations en éducation thérapeutique du patient
aux soins, comportement vis-à-vis de la
santé… ;
• concevoir et mettre en œuvre des actions de
conseil, de promotion de la santé et de pré-
vention répondant aux besoins de populations
ciblées ;
• conduire une démarche d'éducation pour la
santé et de prévention par des actions pédago-
giques individuelles et collectives ;
• concevoir, formaliser et mettre en œuvre une
démarche et un projet d'éducation thérapeu-
tique pour une ou plusieurs personnes ;
• choisir et utiliser des techniques et des outils
pédagogiques qui facilitent et soutiennent l'ac-
quisition des compétences en éducation et pré-
vention pour les patients.
On considère classiquement qu'un infirmier,
ayant terminé ses études en 2012, a acquis des
compétences en ETP comme un professionnel
de santé qui aurait réalisé une formation de
niveau 1 (40 heures). Il est certain qu'il manque
à ces jeunes professionnels une pratique et une
expérience qu'ils acquerront petit à petit. Les
investir d'emblée dans la pratique de l'ETP au
sortir de leurs études risquerait de les mettre en
difficulté. Il conviendra de les tutorer quelque
temps.
Études universitaires en santé
Enseignement en médecine
[21–23]
La formation initiale en ETP des étudiants en
médecine se met en place progressivement dans
plusieurs facultés en France, mais de façon assez
hétérogène.
La question actuelle est de définir les com-
pétences que l'on souhaite voir acquérir par les
futurs médecins. Cette réflexion devrait être
menée en fonction du référentiel de compétences
inscrit dans le décret de mai 2013.
Toujours est-il que la tendance actuelle est
de privilégier le développement d'une prise en
charge holistique de la personne, intégrant les
aspects médicaux, psychologiques, sociaux et
pédagogiques. L'histoire de vie dans la maladie
plutôt que l'histoire de la maladie dans la vie est
privilégiée. La posture éducative est enseignée
146
également en priorité. Des méthodes de pédago-
gie active sont utilisées. Mais surtout, la rencontre
avec des patients qui racontent leur expérience
de vie avec la maladie est le facteur le plus appré-
cié, ces échanges impactant durablement les étu-
diants [21, 24, 25].
L'autre difficulté est le temps nécessaire à cet
enseignement, d'une part pour les enseignants,
car ils sont en général peu nombreux, d'autre part
pour les étudiants qui ont un curriculum déjà
très fourni. Mais beaucoup s'accordent à dire que
l'ETP est une priorité.
Une organisation a été mise en place à la faculté
de médecine de Montpellier à l'automne 2015, et
est présentée en guise d'exemple dans la fiche pra-
tique 35.
Enseignement en pharmacie [26]
et en maïeutique
À part les études en soins infirmiers, celles
de pharmacie sont les seules où un enseignement
de l'ETP est rendu obligatoire, à raison d'une
durée de 20 heures pour tous les étudiants, quelle
que soit la filière. La réforme des études recom-
mande même de proposer un deuxième volet
de 20 heures plus spécifiquement destiné aux
étudiants des parcours d'orientation profession-
nelle (POP) officine et hôpital, avec des mises en
situation, ce qui est déjà appliqué dans certaines
facultés et recommandé par l'Académie nationale
de pharmacie. Il est par ailleurs envisagé, à très
court terme, de mettre en place des sessions de
formation commune avec les autres professions
de santé, afin d'articuler les interventions des dif-
férents acteurs de santé et d'anticiper les interven-
tions en réseau de santé, au sein de programmes
ambulatoires ou ville-hôpital.
Les mêmes réflexions s'appliquent à l'ensei-
gnement initial en maïeutique. Des expériences
ça où là existent mais sont encore peu dévelop-
pées.
Autres études en santé
à l'instar des compétences attendues au décours
des études en soins infirmiers, des réflexions
sur les compétences attendues du kinésithéra-
peute existent et des applications pratiques sont
 Chapitre 13. Compétences et formations en éducation thérapeutique du patient
en train de se mettre en place dans plusieurs
endroits [27, 28].
En dehors de ces cas, il n'existe pas en 2015 de
référentiel de compétences en ETP pour les for-
mations initiales concernant les psychologues, les
diététiciens, les aides-soignants. Mais des cours en
ETP sont assez souvent délivrés dans ces différents
domaines, sans se référer à un abaque préétabli.
Cependant, il est possible d'aborder le sujet par
le biais des compétences métiers qui sont pour
leur part bien définies. C'est ainsi qu'en se réfé-
rant aux répertoires des métiers de la fonction
publique [29], ergothérapeutes et diététiciens
présentent des compétences en « éducation thé-
rapeutique pour le patient et son entourage dans
le cadre du projet de soin, relatif à leur domaine
d'activité ». Ces compétences sont étoffées d'un
savoir « travailler en équipe ou en réseau ». Ces
métiers sont d'ailleurs classés dans la famille des
« soins de rééducation ».
Pour sa part, le métier d'assistante sociale est
classé dans la famille « Social, éducatif et culturel,
sport et loisirs » et plus finement « conception et
ENCADRÉ 13.2
Exemple d'un séminaire interprofessionnel pour des étudiants en santé
et en sciences sociales [30]
Créé à Rennes en 2009 par Françoise Annézo,
alors coordinatrice du réseau Diabète 35, le
séminaire Apprendre à travailler ensemble est
aujourd'hui porté par l'Association française
pour le développement de l'éducation théra-
peutique (AFDET). Ce séminaire expérimen-
tal, rassemblant des étudiants en formation
initiale dans différentes filières des champs
de la santé et du social, en était en 2014 à sa
7e édition et a déjà eu lieu à Rennes, Besançon,
Créteil et Lille.
Il repose sur trois piliers, éléments indispen-
sables du « travailler ensemble » : se rencontrer,
se connaître ; réfléchir et penser e ­nsemble ;
construire, agir ensemble. Le thème de l'ETP
y est abordé.
Il est généralement organisé sous la forme
de trois sessions de 2 jours consécutifs, réali-
sées à 2 ou 3 mois d'intervalle. Il réunit envi-
ron 100 étudiants sur la base du volontariat,
aux profils divers : sages-femmes, médecins
généralistes, infirmiers, masseurs-kinésithéra-
147
développement des projets socioéducatifs ». Ces
professionnels ont des compétences reconnues
en termes d'« information et conseil à des tiers
dans leur domaine d'activité » renforcées par
des savoir-faire comme « la conduite d'entretien
d'aide » et « le travail en équipe ». Ces pratiques
donnent aux assistantes sociales toute légitimité
dans les prises en charge éducatives en équipe du
patient.
Ainsi, l'éducation thérapeutique peut être par-
tagée et travaillée entre professionnels médical,
paramédical et social.
Enseignement interdisciplinaire
Des enseignements interdisciplinaires com-
mencent à se développer dans les facultés et les
écoles de santé, soulignant la nécessité pour les
futurs professionnels de mieux se connaître et de
commencer à travailler ensemble avant même la
fin de leurs études (encadré 13.2).
peutes, assistants sociaux, ergothérapeutes,
diététiciens, orthophonistes, pharmaciens,
éducateurs de jeunes enfants et podologues.
Sa particularité étant d'être entièrement
conçu et animé par une équipe composée d'un
formateur de chaque institut présent, il s'agit
donc d'une conception collective et collégiale.
Outre les universités et instituts concernés, les
partenaires institutionnels sont les agences
régionales de santé (ARS), les conseils régio-
naux, les unions régionales des professionnels
de santé (URPS), la Mutualité sociale agricole
(MSA), etc.
Ce séminaire expérimental apparaît comme
précurseur de cette démarche. Il va continuer
de vivre dans les lieux où il existe déjà, et
devrait être mis en place dans d'autres terri-
toires. Le souhait serait qu'il soit intégré à la
formation initiale des différentes professions
des champs de la santé et du social. Il s'agirait
donc de passer d'une phase expérimentale à
un enseignement à l'interprofessionnalité.
Partie V. Équipe interdisciplinaire et formations en éducation thérapeutique du patient
Références
[1] Institut national de prévention et d'éducation à la
santé (INPES). Élaboration d'un référentiel de com-
pétences en éducation thérapeutique du patient ;
2011. Disponible en ligne sur http://www.inpes.
s a nt e . f r/re fe re nt ie l- c omp e t e nc e s -E T P/p d f /­
referentiel-coordination.pdf.
[2] Décret no 2010-904 du 2 août 2010 relatif aux condi-
tions d'autorisation des programmes d'éducation
thérapeutique du patient.
[3] Décret no 2013-449 du 31 mai 2013 relatif aux com-
pétences requises pour dispenser ou coordonner
l'éducation thérapeutique du patient.
[4] Institut national de prévention et d'éducation à la
santé (INPES). Référentiel de compétence des prati-
ciens en ETP ; 2011. Disponible en ligne sur http://
www.inpes.sante.fr/referentiel-competences-ETP/
pdf/referentiel-praticien.pdf.
[5] Institut national de prévention et d'éducation à la santé
(INPES). Référentiel de compétence pour les coordonna-
teurs de programme ; 2011. Disponible en ligne sur
http://www.inpes.sante.fr/referentiel-competences-ETP/
pdf/referentiel-coordination.pdf.
[6] Ait El Mahjoub B, Trousselard M, Belleil M, et al. Un
passeport de compétences individuelles en ETP à
l'usage des professionnels. Proposition du CHU de
Montpellier. Congrès Santé Éduc, 13-14 février 2014.
[7] Haute Autorité de santé (HAS). Structuration d'un
programme d'éducation thérapeutique du patient
dans le champ des maladies chroniques. In : Guide
méthodologique. : HAS ; 2007. p. 109. Disponible en
ligne sur http://www.has-sante.fr/portail/upload/
doc s/appl ic at ion /pd f /e t p_-_ g u ide _version _
finale_2_pdf.pdf.
[8] Gagnayre R, d'Ivernois JF. Pour des critères de qua-
lité des formations (niveau 1) à l'éducation thérapeu-
tique du patient. Éduc Thérapeutique Patient - Ther
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[9] Vincent I. Une boîte à outils pour les formateurs en
éducation du patient. ADSP ; 2009. p. 35–6.
[10] Arrêté du 14 janvier 2015 relatif au cahier des charges
des programmes d'éducation thérapeutique du
patient et à la composition du dossier de demande de
leur autorisation et de leur renouvellement et modi-
fiant l'arrêté du 2 août 2010 modifié relatif aux com-
pétences requises pour dispenser ou coordonner
l'éducation thérapeutique du patient.
[11] CHU de Montpellier. Fascicule sur « Le Développement
Professionnel Continu des médecins, pharmaciens et
odontologistes au CHU de Montpellier ». 2013.
[12] Haute Autorité de santé (HAS). Évaluation et amé-
lioration des pratiques. Développement profession-
nel continu. Méthodes et modalités de DPC. HAS ;
janvier 2015. mise à jour.
148
[13] Décret no 2011-2116 du 30 décembre 2011 relatif au
développement professionnel continu des médecins.
[14] Décret no 2005-346 du 14 avril 2005 relatif à l'évalua-
tion des pratiques professionnelles.
[15] Thebaut. Développement professionnel continu, pré-
sentation sur le DPC. Collège HAS, Organismes de
DPC ; 21 mars 2013.
[16] Haute Autorité de santé (HAS). Développement pro-
fessionnel continu (DPC). Fiche méthode. Mise en
œuvre de l'éducation thérapeutique. HAS ; mai 2014.
mise à jour janvier 2015.
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plinarité, nécessaire à la mise en place des pro-
grammes ETP : expérience de la formation Myriade
ETP dans le champ du VIH. In : Santé Éducation ;
2012 ; 2 : 2–5.
[18] Chauvin F. Comment susciter puis accompagner les
changements de pratiques professionnelles ? In :
Santé Éducation ; 2015 ; 2 : 16–9.
[19] Lamour P, Michenaud J. Comment, par des forma-
tions actions, soutenir le développement de l'éduca-
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pluridisciplinaires : l'exemple de Savenay. In : Santé
Éducation ; 2014. p. 16–8.
[20] Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d'État
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[21] Fabre S, de la Tribonnière X, Visier L, et al.
Enseignement initial en ETP en étude de santé : de la
mise en place à la création d'un curriculum basé sur
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Société européenne d'éducation thérapeutique
(SETE) ; juin 2014 Paris.
[22] Jaffiol C, Corvol P, Reach G, et al. Rapport sur l'édu-
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maîtresse pour répondre aux nouveaux besoins de la
médecine. In : Académie Nationale de Médecine ;
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[23] De la Tribonnière X, Fabre S, Jourdan N, et al.
Proposition d'un enseignement optionnel en ETP
pour les étudiants en médecine, équivalent à une for-
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[24] Pomey MP, Flora L, Karazivan P, et al. Le « Montreal
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[25] Flora L. Le patient formateur : nouveau métier de la
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semble des acteurs de santé peuvent relever les défis
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[26] Académie nationale de pharmacie. « Éducation thé-
rapeutique du patient. ». In : Recommandations ;
2013. p. 3.
 Chapitre 13. Compétences et formations en éducation thérapeutique du patient
[27] Conseil de l'Ordre des masseurs-kinésithérapeutes.
Masseurs kinésithérapeutes et éducation thérapeu-
tique. 2011. p. 57.
[28] Larribe Monery M. Compétences des masso-kinési-
thérapeutes en éducation thérapeutique du patient
(ETP). Analyse des pratiques professionnelles au
cours d'un programme hospitalier de restauration
fonctionnelle du rachis agréé ETP par l'ARS
149
[Mémoire de fin d'étude de masseur-kinésithéra-
peute]. 2015 Montpellier.
[29] Ministère de la Santé et des Solidarités. Répertoire
des métiers de la fonction publique hospitalière et
réingénierie des diplômes des professionnels de
santé ; 2012.
[30] Annezo F. Apprendre à travailler ensemble en for-
mation initiale. In : Santé Éducation 2014 ; p. 23–5.