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Une Visée Partenariale Dans Les Relations Entre L École Et Les Familles - Complémentarité de Trois Cadres Conceptuels 1 Par
Une Visée Partenariale Dans Les Relations Entre L École Et Les Familles - Complémentarité de Trois Cadres Conceptuels 1 Par
Une visée partenariale dans les relations entre l’école et les familles :
complémentarité de trois cadres conceptuels1
par
Les relations entre l’école et les familles suscitent l’intérêt de plusieurs groupes d’acteurs
impliqués dans l’éducation des enfants, dont les parents, les enseignants et les responsables
politiques, comme en témoignent le rapport de l’OCDE (1997) et un des Avis du Conseil
supérieur de l’éducation (1998). Elles font aussi l’objet de nombreuses recherches tant sur le plan
international que national et provincial (p.ex., Bouchard, 1998; Epstein, 1996; OCDE, 1997;
Pourtois et Desmit, 1997; Vincent et Tomlinson, 1997). L’étude, à la fois des écrits et des
pratiques sur le terrain, met en évidence un mouvement vers l’implication des parents. Le
discours politique prédominant s’inscrit dans une perspective de développement de la
collaboration, voire du partenariat entre l’école et les familles. A titre d’illustration, les
amendements apportés à la Loi sur l’instruction publique, par le gouvernement du Québec en
décembre 1997, consacrent les parents comme partenaires de la gestion de l'école par le biais de
leur participation au conseil d'établissement.
Les tenants de l’approche partenariale s’appuient sur les résultats de plusieurs recherches
afin de démontrer les bénéfices d’une telle collaboration pour les élèves, en l’occurrence,
l’amélioration des résultats, des comportements et des attitudes relativement à l’école (Epstein,
1996). Cette approche partenariale n’est cependant pas partagée par tous, notamment ceux qui
décrient la rhétorique du partenariat comme étant une manière de maintenir le contrôle
professionnel des enseignants à travers une option de soutien parental (Vincent et Tomlinson,
1997). D’autres déplorent la prépondérance d’une vision des relations école-famille provenant
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Le présent article a fait l'objet d'une présentation récente :
Deslandes, R. (2001). «A vision of home-school partnership: three complementary conceptual frameworks».
Presentation at the International Roundtable Conference A bridge to the future: collaboration between families,
schools and communities Ichthus College Rotterdam, The Netherlands, 22-23 novembre.
Il apparaît aussi dans le livre suivant:
Deslandes, R. (2001). «A vision of home-school partnership: three complementary conceptual frameworks. In
Frederik Smit, Kees van der Wolf and Peter Sleegers (eds) A bridge to the future. collaboration between
parents schools and communities. Parent participation. (11-24). ITS, Stichting Katholieke Universiteit te
Nijmegen. ISBN 90-5554-17.
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Cet article a été rendu possible grâce à une subvention du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH)
accordée à l’auteure
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uniquement du point de vue de l’école et de ses enseignants, et conviennent qu’il ne peut exister
de partenariat unidirectionnel (Vincent et Tomlinson, 1997). Pour sa part, Lareau (1996) rejette
d’emblée le concept de partenariat fondé sur un statut égalitaire car elle perçoit un plus grand
pouvoir des enseignants par rapport à celui des parents à l’école. Quant à Cochran et Dean
(1991), leur vision des parents se décrit davantage en termes de déficit, et commande des
programmes d’éducation parentale compensatoires ainsi que des interventions basées sur
l’appropriation et l’auto-détermination (Dunst et al., 1992).
De notre côté, nous avons été interpellés à maintes reprises dans le cadre de formations
offertes à des enseignants et intervenants sociaux par des interrogations similaires à celles-ci :.
«…que faire lorsque les parents qu’on désire rencontrer ne se présentent jamais à l’école?» ou
encore «…comment aller chercher les parents difficiles à atteindre?». Ces commentaires nous ont
amenés à réfléchir sur la notion de partenariat qui prévaut présentement dans les écoles du
Québec et sur la congruence entre ce modèle de partenariat et celui que les différents organismes
en éducation préconisent. Dans le cadre de cet article, nous examinerons la complémentarité entre
trois cadres conceptuels liés au partenariat école-famille, le modèle de l’influence partagée
(Epstein, 1987), le modèle du processus de la participation parentale (Hoover-Dempsey, 1995,
1997) et le modèle partenarial de l'appropriation et de l'autodétermination de la famille
(Bouchard, 1998; Dunst et al., 1992). Il est à noter qu'une plus grande attention sera accordée au
modèle du processus de la participation parentale (Hoover-Dempsey, 1995, 1997) car ce dernier
semble apporter un éclairage tout à fait particulier quant aux familles difficiles à atteindre.
Finalement, nous regarderons le type de partenariat visé par les projets novateurs actuellement
mis en œuvre dans plusieurs écoles du Québec, et plus spécifiquement, au niveau secondaire.
La perspective avec laquelle nous abordons le vrai partenariat implique des conditions de
confiance mutuelle, de buts communs et de communication bi-directionnelle. De son côté, la
collaboration renvoie à la participation à la réalisation d’une tâche ou d’une responsabilité. Le
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partenariat nécessite donc des relations collaboratives entre deux parties. La participation
parentale représente un moyen afin d’établir cette relation collaborative, voire partenariale.
Certains auteurs vont alors parler de partenariat de réciprocité lorsqu'il y a un partage mutuel de
tâche ou de responsabilité et de partenariat collaboratif ou associatif lorsqu'il s'agit davantage de
réaliser une tâche ou une responsabilité en réponse à l'invitation de l'école et des enseignants
(Bouchard, 1998; Boutin et Le Cren, 1998; Dunst et al., 1992; Epstein, 1992).
Tableau 1
Famille Ecole
Force B Force C
-Caractéristiques f F É é -Caractéristiques
-Philosophie -Philosophie
A
-Pratiques a a -Pratiques
p P E e
Force A
Temps/âge/niveau scolaire
f/F: Famille é/É: École a/A: Adolescent p/P: Parent e/E: Enseignant
______________________________________________________________________________
Ces activités de partenariat école-famille ont été regroupées dans une typologie
comprenant six catégories : (a) les devoirs de base des parents envers leurs enfants (type 1),
comme exercer une supervision, guider et assurer le matériel requis; (b) les devoirs de base de
l’école envers l’enfant et sa famille (type 2) qui ont trait aux renseignements donnés par l’école
aux parents et vice-versa; (c) la participation des parents à l’école (type 3) qui se manifeste par du
bénévolat ou par une présence lors d’événements spéciaux; (d) la participation des parents dans
les apprentissages à la maison (type 4) qui comprend l’aide apportée dans le travail scolaire, les
discussions reliées au vécu scolaire, les encouragements et les compliments, etc. (e) la
participation des parents dans les prises de décisions des instances éducatives (école, commission
scolaire, etc.) (type 5) qui a trait entre autres, à l’implication dans le conseil d’établissement, et
(f) la collaboration avec la communauté qui inclut les échanges avec les autres parents de la
même communauté (type 6) (Epstein, 1992, 1996).
Les parents qui participent moins au suivi scolaire proviennent habituellement de familles
non-traditionnelles et moins scolarisées (Force B) (Dornbusch et Ritter, 1992; Deslandes, Potvin,
et Leclerc, 1999). Les parents ont tendance à aider davantage un enfant du niveau primaire que
du niveau secondaire, et un enfant qui réussit bien ou qui en est à ses premières difficultés
scolaires qu’un enfant en difficulté depuis longtemps (Force A) (Eccles et Harold, 1996). Parmi
toutes les variables examinées, les activités mises en place par l’école, c’est-à-dire les
programmes de partenariat école-famille, s’avèrent les meilleurs prédicteurs de la participation
parentale (Force C; Dauber et Epstein, 1993). Autrement dit, les parents participent davantage à
la maison et à l’école lorsqu’ils perçoivent que l’école et les enseignants favorisent leur
collaboration.
Dans une étude récente, guidés par le modèle de l’influence partagée et sa typologie des
activités de partenariat école-famille , nous avons comparé les niveaux de participation entre les
parents d’élèves inscrits en troisième secondaire régulier (N=525) et les parents d’élèves inscrits
au secteur de l’adaptation scolaire (N= 112) (Deslandes, Royer, Potvin, et Leclerc, 1999). Ce
dernier groupe comprenait des élèves en difficulté d’apprentissage ou de comportement ayant au
moins deux années de retard au niveau scolaire. Conformément à ce qui est rapporté dans la
littérature, les familles des élèves en difficulté étaient moins scolarisées et davantage non-
traditionnelles (familles monoparentales,recomposées ou autres). Les résultats ont indiqué des
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Fondé en partie sur le modèle écologique de Bronfenbrenner (1976, 1986), et basé sur les
résultats d’études psychologiques et sociologiques, le modèle de Hoover-Dempsey et Sandler
(1995, 1997) examine le processus de participation parentale à partir de la prise de décision de
participer (tableau 2). Selon les arguments du modèle qui se lit de bas en haut, les parents
participent parce qu’ils ont développé une compréhension de leur rôle parental qui inclut la
collaboration, parce qu’ils ont un sentiment de compétence positif pour aider leur jeune à réussir,
et parce qu’ils perçoivent les opportunités et les invitations à participer de la part de leur enfant et
de l’école de leur enfant. Le modèle suggère qu’une fois que les parents décident de participer, ils
choisissent des activités précises en fonction de la perception de leurs propres habiletés, intérêts
et capacités; de leurs autres responsabilités demandant du temps et de l’énergie, et de leur
expérience relative à des invitations de participation parentale spécifiques provenant des jeunes,
des enseignants et de l’école. Le modèle soutient que la participation parentale influence les
résultats de l’enfant par le biais de trois mécanismes , modelage, renforcement et enseignement
(instruction), qui à leur tour, sont médiatisés par la pertinence développementale des stratégies
des parents et la congruence entre les actions des parents et les attentes de l’école. Le processus
de participation parentale trouve son dénouement dans son influence sur les résultats de l’enfant,
notamment ses connaissances, ses habiletés et son sentiment de compétence pour réussir à
l’école. Pour les fins de la présente discussion, nous nous limiterons au premier niveau du
modèle.
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Tableau 2
Modèle du processus de participation parentale
Résultats chez l’enfant/ado
Habiletés et connaissances
Sentiment de compétence relié au travail scolaire
Variables médiatrices
Influencée par :
Compréhension et interprétation Sentiment de compétence du parent Opportunités générales
par le parent de son rôle parental à aider son jeune à réussir à l’école et demandes pour
participer
présentées par :
La compréhension du rôle parental est importante car elle détermine le type d'activités que
le parent va considérer comme étant nécessaires pour l'intérêt de l’enfant. Elle est influencée par
la définition du rôle parental, les croyances sur le développement et l’éducation de l'enfant et les
croyances sur les rôles de soutien qui sont appropriés à la maison et à l’école. Selon la théorie du
rôle (Forsyth, 1990) appliquée aux choix des parents dans l’éducation de leur enfant, les groupes
auxquels les parents appartiennent, famille, école, lieu de travail, ont des attentes eu égard des
comportements appropriés, incluant ceux qui sont reliés à la participation parentale. A titre
d’illustration, si l’école s'attend à peu d'implication parentale, les parents auront moins tendance à
participer (Epstein et Dauber, 1991). La compréhension du rôle apparaît reliée aussi aux
croyances parentales. Ainsi, les parents vont moins participer s’ils croient que l’enseignement
doit être laissé uniquement aux enseignants (Ritter, Mont-Reynaud et Dornbusch, 1993). De
même, si les parents sont convaincus que l’adolescent peut s’occuper seul de son éducation, ils
seront alors portés à moins participer au suivi scolaire (Eccles et Harold, 1996).
Des liens ont été établis entre les croyances des parents, les valeurs, les buts et le savoir
d'un côté, et un ensemble de comportements parentaux pertinents au développement de l'enfant
de l'autre côté (Darling et Steinberg, 1993). Par exemple, si un parent croit que les enfants ont
besoin d’affection et d’encadrement pour leur développement et que le but de l’éducation est de
développer des habiletés et la créativité, il sera porté à discuter avec son enfant et à s’informer sur
le développement du processus de la pensée de l’enfant à l’école (pour une discussion plus
détaillée, voir Deslandes, 1996).
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Les croyances sur les rôles de soutien à la maison en lien avec l'éducation des enfants et des
adolescents.
Les études de Lareau (1996) ont démontré que la classe sociale influence les croyances
sur le rôle de soutien relativement à l’éducation de l’enfant à la maison. Les parents de faible
niveau socioéonomique auraient une vision séparée de l'école et de la famille alors que ceux de la
classe supérieure se verraient comme ayant un rôle partagé avec l’école (voir Deslandes, 1996
pour une description détaillée de ces théories).
En somme, la recherche suggère que les parents développent des croyances et une
compréhension des attentes par rapport à leur rôle parental en fonction de leur appartenance à des
regroupements spécifiques (famille, école, église, communauté, société en général). Les idées des
parents sur le développement et l’éducation de l'enfant et de l’adolescent, et sur les rôles
appropriés pour soutenir l'éducation à la maison constituent des composantes de la
compréhension du rôle parental qui influencent la décision de participer au suivi scolaire ou non.
Est-ce que les parents croient, que par leur participation, ils peuvent exercer une influence
positive sur les résultats de l'enfant? Ce construit se fonde sur les théories de compétence
personnelle, les attributions causales reliées aux succès scolaires, sur les théories personnelles en
regard de l'intelligence et sur d'autres travaux portant sur les stratégies parentales pour résoudre
les problèmes reliés à l'école: L’ensemble de ces théories fournit de l'information sur les
manifestations spécifiques du sentiment de compétence parentale qui peut être reliée à la
participation parentale. Selon la théorie de l’efficacité de Bandura (1989), les parents vont
développer des buts pour leurs comportements basés sur leurs anticipations et ils vont planifier
des actions pour atteindre ces buts. A leur tour, ces buts vont être influencés par l’estimation de
leurs capacités dans une situation donnée. Des individus avec un sentiment de compétence élevé
auront des buts élevés, et plus leur engagement pour rencontrer ces buts sera élevé. Appliquée à
la participation parentale, cette théorie signifie que les parents ayant un sentiment de compétence
fortement développé vont participer davantage parce qu’ils croient que leur participation
influencera positivement l'apprentissage de l'enfant et sa performance. Au secondaire, cette
confiance des parents à aider dans les travaux scolaires semble moins élevée (Eccles et Harold,
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1996). Il en est de même pour les parents ayant un faible niveau de scolarité (Dauber et Epstein,
1993).
Les croyances des parents ou les attributions sur le rôle des habiletés, de l'effort et du hasard
comme causes de la performance des enfants et des adolescents.
Les travaux dans ce domaine suggèrent que les attributions parentales reliées à l'effort de
l'enfant sont souvent associées à une plus grande performance chez ce dernier, pendant que les
attributions parentales reliées au hasard sont associées à une faible performance. Dans le même
sens, les parents vont persévérer, faire des efforts et s'attendre à du succès s'ils croient avoir un
contrôle sur les résultats visés. Il est donc plausible de penser que si les parents pensent que des
facteurs contrôlables et instables (effort) sont responsables de la faible performance de l’enfant,
ils vont participer au suivi scolaire et persévérer jusqu'à ce qu'ils expérimentent du succès. Par
contre, un parent peut choisir de ne pas participer s’il attribue la faible performance de l'enfant ou
la sienne à des facteurs stables et internes (ex. : faibles habiletés de l'enfant, manque de
connaissance du parent) (Henderson et Dweck, 1990; Hoover-Dempsey et Sandler, 1995, 1997).
Il semble que les parents qui croient au développement de l’intelligence, notamment par
l’effort et la persévérance, aient tendance à mettre l’accent sur l’effort (le leur et celui de l’enfant)
dans l’apprentissage. La recherche indique que les parents ayant un sentiment de compétence
élevé dans leur capacité à aider leur enfant à réussir ont probablement une perception
développementale de l'intelligence. Autrement dit, ils pensent que leur participation au suivi
scolaire contribuera à améliorer les compétences et les performances de l'enfant. Par contre, les
parents ayant un faible sentiment de compétence ont probablement une perception globale de
l'intelligence, c’est-à-dire, que la capacité de l'enfant ne changera pas et que tout effort de
participation de la part du parent aura très peu d'impact sur son apprentissage (Henderson et
Dweck, 1990).
Les études soulignent que les parents qui ont un sentiment de compétence élevé vont aider
leur enfant à anticiper et à résoudre les problèmes courants à l’école (ex. : comment travailler
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avec un tuteur, comment se préparer à l’entrée au secondaire, comment amener l’enfant à changer
d’amis, etc.). Par ailleurs, les parents ayant un faible sentiment de compétence vont, soit se fier à
l’enfant ou à l’école pour faire face aux problèmes ou aux interventions des autres ou encore, au
hasard pour améliorer les situations difficiles pour leur enfant (Baker et Stevenson, 1986).
Une question demeure fondamentale: Est-ce que les parents perçoivent que l’enfant et
l’école veulent qu’ils soient impliqués? Cette perception peut reposer sur des affirmations claires
de l’enfant à l’effet que la participation parentale est importante, sur un climat scolaire invitant et
sur des attitudes et comportements de la part des enseignants qui sont à la fois chaleureux et
facilitants.
D’après les écrits répertoriés, la participation parentale est plus élevée au niveau primaire,
présentant une diminution importante vers la quatrième année pour être à son plus bas au
secondaire (Dauber et Epstein, 1993; Deslandes, 1996; Eccles et Harold, 1996). Cette diminution
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de la participation parentale associée avec l’âge de l’enfant est reliée au stade de développement
(ex. : l’adolescent désire plus d’autonomie), aux croyances des parents relativement à leur
habileté à aider quand leur jeune a des problèmes et à la plus grande complexité des travaux
scolaires au secondaire.
Le niveau de performance scolaire semble être associé à une plus grande participation
parentale. Ainsi, les adolescents qui réussissent bien et qui ont des aspirations scolaires élevées
disent recevoir plus de soutien affectif (encouragements, félicitations, discussions, etc.) de la part
de leurs parents que les autres adolescents (Deslandes, 1996; Deslandes et Potvin, 1998).
Cependant, quelques types de participation parentale font exception à la règle. Par exemple, des
chercheurs ont noté plus de communication entre parents et enseignants et plus d’interactions
parent-adolescent axées sur le quotidien scolaire lorsqu’il y a des difficultés d’ordre scolaire
(Deslandes, 1996; Deslandes et Royer, 1997; Lee, 1994). Les qualités personnelles de l’enfant,
son tempérament, son style d’apprentissage et ses préférences sont également des aspects qui
peuvent influencer la décision du parent à participer ou pas (Eccles et Harold, 1993).
Selon Epstein (1996), les pratiques des enseignants et de l’école, et notamment les
programmes de partenariat école-famille, jouent un rôle primordial dans la promotion de la
participation des parents, quel que soit le niveau socio-économique de ces derniers. Ce constat
nous renvoie donc à la typologie des six types de participation parentale et aux interactions
interpersonnelles et interinstitutionnelles du modèle de l’influence partagée d’Epstein (voir
tableau 1).
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participer. En clair, la croyance qu’il est capable d’aider son enfant augmente le pouvoir de la
compréhension de son rôle à le rendre capable de prendre une décision positive. La plus faible
probabilité de participer se produira quand la compréhension du rôle parental est peu élevée,
c’est-à-dire, quand le parent ne croit pas qu’il devrait participer, et lorsque son sentiment de
compétence est également faible.
Utilisé tant par des auteurs européeens (ex. : Pourtois et Desmet, 1997), américains
(Dunst, Johanson, Rounds, Trivette et Hamby, 1992) que québécois (Bouchard, 1998; Bouchard,
Talbot, Pelchat et Boudreault, 1996), le modèle de partenariat de réciprocité favorise une relation
entre parents et enseignants qui nécessite un partage complet des connaissances, des habiletés et
des expériences. Il repose sur des principes d’appropriation (empowerment) et
d’autodétermination (enabling). L’appropriation correspond à l’actualisation des ressources et
des compétences de chacun alors que l’autodétermination renvoie à l’habileté des parents de
préciser leur rôle et de déterminer de quelle façon ils entendent collaborer (Bouchard, 1998;
Bouchard et al., 1996; Cochran, 1989; Cochran et Dean, 1991; Dunst et al., 1992).
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Tableau 3
PARTENARIAT
(principes de réciprocité et d’égalité)
(Bouchard, 1998)
Selon le modèle, la relation entre parent et enseignants se situe davantage dans une
relation de donnant à donnant où chacune des deux parties apprend du savoir et du savoir-faire de
l'autre. Bouchard (1998) réfère à la pédagogie sociale de l'intervention pour signifier que les
attitudes, les croyances et les pratiques éducatives facilitent l'interdépendance et la réciprocité
dans l'apprentissage.
Une démarche de partenariat ne peut se faire sans la connaissance des attentes et des
points de vue de chacun (Dunst et al., 1992; Pourtois et Desmet, 1997). Elle doit également être
établie sur une base d’égalité, signifiant qu’on reconnaît que chaque partenaire, soit les parents et
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les enseignants, possède une zone de connaissances et d’expertise à partager. Donc, les parents,
tout comme les enseignants, manifestent des forces qui se veulent complémentaires à celles des
autres partenaires. Selon Dunst et al. (1992), il existe quatre catégories de caractéristiques
propices à l’instauration d’un partenariat (voir tableau 4): (a) des prédispositions affectives
(attitudes) axées sur la confiance, l’engagement, la générosité, l’empathie et la compréhension;
(b) des prédispositions intellectuelles (croyances) basées sur l’honnêteté, la confiance le respect
mutuel, la flexibilité et le partage des responsabilités ; (c) une communication ouverte et bi-
directionnelle qui suppose l’écoute active et l’auto-révélation, et (d) des actions à travers
lesquelles se manifestent des attitudes et des croyances.
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Tableau 4
PARTENARIAT
Attitudes
Engagement
Générosité
Compréhension
Empathie
Confiance Communication
Style
ouverte
de
Croyances communication
Honnêteté Auto-
responsabilités
révélation
Partage des
Flexibilité
Respect
Écoute
mutuel
active
Actions
comportementales
Bouchard (1998) soutient que ces actions sont reflétées dans la théorie de l’Agir
communicationnel empruntée à Habermas (1987, cité dans Bouchard, 1998). Celle-ci comprend
des conduites qui illustrent les intentions et les agirs des acteurs dans une relation partenariale.
L’agir communicationnel comporte une conciliation des points de vue de chacun et une recherche
de consensus qui se rapprochent du principe d’égalité retenu dans le modèle de partenariat de
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réciprocité. Les parents sont perçus comme des acteurs ayant des ressources éducatives qui
peuvent enrichir l’enseignant. Tel que mentionné précédemment, il s’agit alors d’une relation
d’apprenant-apprenant. Bouchard et al. (1996) donnent comme exemples de conduites facilitantes
au partenariat entre autres, la reconnaissance de l’expertise (ex. : «Avez-vous observé un certain
progrès?», et la reconnaissance de la collaboration (ex. : «Vous en faites beaucoup pour votre
enfant; vous voulez vraiment qu’il s’améliore»). Bref, conformément au cadre conceptuel décrit
plus haut, soit le recours à un modèle d’appropriation et d’autodétermination, il apparaît dès lors
cohérent de privilégier des savoir-faire et savoir-être susceptibles de développer des ressources
chez les individus.
Le modèle de l’influence partagée d’Epstein (1987, 1992, 1996) trouve sa pertinence dans
l’illustration du partenariat sur le plan organisationnel. Il permet une analyse holistique des
obstacles et des facteurs facilitants associés au partenariat école-famille et du rôle important des
acteurs impliqués dans l’éducation des enfants tout au long du cycle de vie. Quant au modèle de
Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997), il contribue à expliciter le modèle d’Esptein, dans le
sens qu’il ajoute à la compréhension des notions correspondant à la philosophie des parents (force
B) et au rôle de l’élève (force A) dans les relations entre l’école et les familles. Qu’est-ce qui
amène un parent à décider de collaborer? Force nous est d’admettre les lacunes observées dans le
modèle de l’influence partagée lorsqu’il s’agit de documenter la nature des effets des
caractéristiques familiales et des caractéristiques individuelles des élèves sur le partenariat école-
famille. Or, nous avons besoin d’élucider ce type de questionnement afin d’élaborer des activités
susceptibles de favoriser le partenariat. Parmi les plus prometteuses dans le cas des parents
difficiles à atteindre, on retrouve les activités créant des opportunités pour la construction sociale–
par les parents, les enseignants, les écoles et les élèves -,du rôle parental qui inclut une
collaboration et un sentiment de compétence accru. Par ailleurs, le modèle basé sur l’appropriation
et l’auto-détermination a déplacé notre attention vers les dimensions interactionnelles situées au
centre du modèle de l’influence partagée. Ce modèle met en évidence le hiatus pas toujours facile
à franchir entre les intentions de partenariat et l’actualisation proprement dite, particulièrement
auprès des parents d’élèves en difficulté. Les fondements du modèle reposent sur des attitudes et
des comportements essentiels au développement, à l’utilisation et à l’augmentation des
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compétences des individus. Un constat semble émerger selon lequel des rencontres individuelles
entre parents et enseignants empreintes de respect mutuel, d’empathie et de partage pourraient
avoir des répercussions sur l’engagement éventuel des parents relativement aux activités de
partenariat mises en place pour l’ensemble des parents de l’école. Somme toute, les trois modèles
précédemment décrits s’avèrent complémentaires dans la mesure où ils conduisent vers des
stratégies permettant d’améliorer la compétence des acteurs de façon à mieux actualiser la relation
partenariale entre l’école et les familles.
Nous avons vu que certains conditions sont essentielles à l’instauration d’un vrai
partenariat. Dans un premier temps, il faut se demander si le partenariat est souhaité et souhaitable.
Puis, il faut qu’il y ait prise en considération des attentes et des perceptions des différents groupes
d’acteurs impliqués dans l’éducation des enfants. Tout comme l’OCDE (1997) le mentionne, nous
croyons que l’instauration d’un partenariat correspond à un long processus continuellement en
situation de négociation. A l’heure actuelle, nous concevons le partenariat comme un idéal, un but
vers lequel les parents, les enseignants et les écoles doivent travailler. Nous ne sommes cependant
pas naïfs au point d’être aveuglés par une vision romantique du partenariat où l’on ne proclame
que ses vertus. De même, nous réalisons que le partenariat n’est pas une panacée et qu’il repose
sur un équilibre entre les acteurs concernés. En dépit de ces constats, nous croyons qu’il constitue
une voie d’avenir qui nécessite un virage important dans nos façons de penser et d’agir, virage
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notamment souhaité par les instances politiques (CSE, 1996). Dunst et al. (1992) soulignent que
pour établir un vrai partenariat, il faut du temps. A titre d’exemple, l’école pourrait augmenter la
disponibilité des enseignants pour les parents ou encore prévoir l’embauche d’un agent de liaison
(intervenant) qui faciliterait les interactions entre les parents et les enseignants. En cette période de
coupures et de restrictions budgétaires, est-il réaliste de croire que l’on puisse développer un vrai
partenariat à l’intérieur d’un tel régime? Du côté de la formation des enseignants, cette visée
partenariale a des conséquences importantes en particulier en ce qui a trait à leur agir
communicationnel. On peut deviner en filigrane des orientations de programmes où
l’apprentissage du savoir-être et du savoir-faire dans les relations interpersonnelles prennent une
place de plus en plus considérable. Au terme de cette analyse, il semble que le partenariat entre
l’école et les familles et même la communauté pourrait marquer une évolution intéressante au
courant de la prochaine décennie.
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