These BA 2007

N Ordre : 229 2007
Anne 2007
THESE DE DOCTORAT
prsente devant
lUNIVERSITE CLAUDE BERNARD - LYON 1

et
lUNIVERSITE CHEIKH ANTA DIOP - DAKAR

pour lobtention du DIPLOME DE DOCTORAT en CO-TUTELLE (arrt du 6 janvier 2005) prsente et soutenue publiquement le 9 novembre 2007 Par
Ciss BA Etude pistmologique et didactique de lutilisation du vecteur en mathmatiques et en physique lien entre mouvement de translation et translation mathmatique
Spcialit : Didactique des mathmatiques
Directeurs de thse : Jean-Luc DORIER/Mamadou SANGHARE Membres du Jury
Cherif BADJI, Professeur Universit Cheikh Anta DIOP Galaye DIA, Professeur Universit Gaston Berger Jean-Luc DORIER, Professeur Universit de GENEVE Marc ROGALSKI, Professeur mrite Universit LILLE 1 Mamadou SANGHARE, Professeur Universit Cheikh Anta DIOP Jacques TOUSSAINT, Professeur IUFM Lyon Examinateur Rapporteur Directeur Rapporteur Co-directeur Prsident
A la mmoire de mon pre Mamadou Ciss BA dit Jom Mbeere A la mmoire de ma mre Oumou Salamata KEBE dite Bolle A la mmoire de mon petit frre Oumar BA dit Barouyel A la mmoire de Cheikh Ibrahima Sall
REMERCIEMENTS
Cette thse naurait vu le jour sans la confiance et la gnrosit de Monsieur Jean-Luc DORIER, Professeur lUniversit de Genve, que je veux vivement remercier davoir accept de diriger ce travail poursuivant ainsi laventure commence au DEA. Plus qu'un encadrant ou un collgue, je crois avoir trouv en lui un ami qui m'a aid aussi bien dans le travail que dans la vie lorsque j'en avais besoin. Son soutien constant et ses encouragements maintes fois renouvels, joints un engagement fort et une disponibilit sans faille, ont permis ce mmoire de slaborer au fil du temps. Diarama. Mes plus sincres remerciements vont galement Monsieur Mamadou SANGHARE, Professeur lUniversit Cheikh Anta DIOP, pour lintrt quil porte mon travail et la didactique des mathmatiques et qui en agissant titre de co-directeur a fortement facilit mon intgration dans le cadre dune thse en co-tutelle entre lUniversit Claude Bernard Lyon1 et lUniversit Cheikh Anta DIOP. Je remercie vivement Monsieur Marc RAGALSKI, Professeur mrite lUniversit des Sciences et Technologies de Lille de stre rendu disponible en acceptant dtre rapporteur de ma thse. Le regard critique, juste et avis qu'il a port sur mes travaux ne peut que m'encourager tre encore plus perspicace et engag dans mes recherches en didactique des mathmatiques. Je remercie galement Monsieur Galaye DIA, Professeur lUniversit Gaston Berger de St-Louis davoir accept dtre rapporteur de ce travail, ainsi que pour lattention toute particulire quil lui a accord. Je suis trs sensible lhonneur que ma fait Jacques TOUSSAINT, Professeur lIUFM de Lyon, en acceptant dtre prsident de mon jury de thse, je len remercie vivement. Je voudrais galement remercier Monsieur Chrif BADJI, Professeur lUniversit Cheikh Anta DIOP, davoir accept de siger dans le jury. Je remercie tout particulirement Madame Viviane Durand-Guerrier Professeur lIUFM de Lyon, Responsable du Master au LEPS /LIRDHIST1 pour sa disponibilit, ses encouragements et son soutien moral et matriel qui na jamais failli depuis le DEA jusquau terme de cette thse. Mes plus chaleureux remerciements sadressent Madame Franoise Langlois et Monsieur Bernard Langlois pour leur sympathie ainsi qu tous les membres du laboratoire LEPS /LIRDHIST. Je garde un souvenir reconnaissant pour mes collgues thsards Thomas, Caroline, Sandie et Jrmy. Je rends un vibrant hommage titre posthume feu Bernard TRIBOLLET ancien directeur du LIRDHIST pour mavoir soutenu au dbut de cette thse. Je remercie galement Monsieur Pierre CREPEL pour sa sympathie et sa bonne humeur. Jprouve un profond respect pour ses qualits humaines et son engagement militant pour les causes justes. Je noublie pas Jrme FATET pour son soutien efficace. Jaimerais par ailleurs souligner la contribution importante ralise par mes collgues et amis du dpartement de mathmatiques de la FASTEF2 qui ont eu supporter le surcrot
1 Laboratoire dEtudes du Phnomne Scientifique/Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique et en Histoire des Sciences et des Techniques. 2 Facult des Sciences et Technologies de lEducation et de la Formation.
de travail occasionn par mes priodes de mobilit. Je les remercie de tout mon cur pour leur soutien sans faille et pour leurs prires qui mont toujours accompagn. Je suis particulirement redevable Mamadou Bachir DIAHAM pour lnergie quil a dploye pour la russite de ce projet. Merci Doyen THIOUNE, Doyen BARRY, Doyen FAYE, Doyen DIAHAM aux jeunes Doyens Mangary et Marcel, merci Srigne Touba, Moustapha et MAlick. Je remercie chaleureusement tous mes parents et amis qui mont accompagn et ont su me manifester leur intrt pour mon travail de thse en demandant rgulirement des nouvelles sur son tat davancement. Ils ont tous t l, leur faon, pour mencourager. Jexprime toute ma reconnaissance tous mes collgues qui ont rpondu aux questionnaires et particulirement mes amis Diarga DIOUF, Moussa DIOP et Vieux NDIAYE qui ont particip activement la ralisation de ce travail. Je voudrais galement remercier Cheikh Mback DIOP directeur de lIREMPT3 et Mamadou Ndiaye DIA qui ont su maider lorsque cela tait ncessaire. Jexprime aussi toute ma gratitude Mamour SANKHE pour son soutien et ses encouragements maintes fois renouvels. Mes plus sincres remerciements vont galement Dthi BA pour son soutien efficace. Je remercie trs vivement LAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) et la rgion Rhne-Alpes travers le programme MIRA pour leur soutien financier. Un message reconnaissant mon ami Aliou KONTE qui ma accueilli trs chaleureusement Montargis loccasion de la visite de feu Cheikh Ibrahima SALL (QuAllah lagre), mon neveu Moustapha BA qui ma toujours accueilli avec enthousiasme Paris depuis la Gare de Lyon, et mon jeune frre Bocar BA pour laccueil chaleureux quil ma rserv Genve. Je remercie galement Marime NDOUR et Ousmane DIOL pour leur soutien efficace lors de mes sjours Lyon. Pour terminer, je remercie mon pouse Fatima, mes deux filles Sala et Acha et mon neveu Ibrahima qui ont t soumis rude preuve pendant ces trois annes et ont support avec patience ces longs moments dabsence.
Institut de Recherches sur lEnseignement des Mathmatiques, de la Physique et de la Technologie.
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION..............................................................................................................................................9 PARTIE I : CADRE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE ....................................................................14 I.1RECHERCHES ANTERIEURES ........................................................................................................................... 15 I.2 CADRE THEORIQUE ....................................................................................................................................... 29 I.2.1 Ecologie des savoirs .............................................................................................................................. 29 I.2.2 Rapports personnels et institutionnels................................................................................................... 32 I.3 PROBLEMATIQUE, METHODOLOGIE ET PLAN COMMENTE DE LA THESE .......................................................... 36 PARTIE II : ANALYSE ECOLOGIQUE......................................................................................................40 II.1 INTRODUCTION ............................................................................................................................................ 41 II.2 ASPECTS HISTORIQUES ET EPISTEMOLOGIQUES DE LA GENESE DU VECTEUR EN MATHEMATIQUES .............. 43 II.2.1 Le vecteur un concept finalement rcent .............................................................................................. 43 II.3 ANALYSE DE LEVOLUTION DE LENSEIGNEMENT DU VECTEUR DANS LES PROGRAMMES DE MATHS ........... 53 II.3.1 Les dbuts (1852 1925) ..................................................................................................................... 53
II.3.1.1 1852 Une premire rfrence au mot vecteur............................................................................................ 53 II.3.1.2 La rforme de 1902 : apparition du vecteur en gomtrie............................................................................ 54 II.3.1.3 1925 Un nouvel habitat potentiel .............................................................................................................. 55
II.3.2 Une volution lente (1937-1967).......................................................................................................... 56

II.3.2.1 1937-38 Lhabitat arithmtique se concrtise ........................................................................................... 56 II.3.2.2 1947 Un pont entre les deux habitats ........................................................................................................ 57 II.3.2.3 1957 Statu quo .......................................................................................................................................... 57
II.3.3 Priode des mathmatiques modernes (1968-1985)............................................................................. 58

II.3.3.1 La rforme ................................................................................................................................................... 58 II.3.3.2 Critique de la rforme .................................................................................................................................. 61
II.3.4 La contre rforme (de 1985 2006)..................................................................................................... 63 II.3.5 Conclusion............................................................................................................................................ 66 II.4 EVOLUTION DE LUSAGE DU VECTEUR DANS LENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE......................................... 68 II.4.1 Vecteurs dans les programmes de sciences physiques de 1982-1983 .................................................. 74 II.4.2 Vecteurs dans la rforme de 1992 des programmes de sciences physiques ......................................... 76 II.4.3 Conclusion............................................................................................................................................ 78 II.5 CONCLUSION SUR LANALYSE ECOLOGIQUE ................................................................................................ 79 PARTIE III : ANALYSE INSTITUTIONNELLE........................................................................................81 III.1 INTRODUCTION ........................................................................................................................................... 82 III.2 ANALYSE DES PROGRAMMES DE MATHEMATIQUES .................................................................................... 84 III.2.1 Programmes de mathmatiques du collge en France ....................................................................... 84 III.2.2 Programmes de mathmatiques du lyce en France........................................................................... 86 III.2.3 Conclusion sur lanalyse des programmes de mathmatiques en France .......................................... 89 III.2.4 Programmes de mathmatiques du collge au Sngal ...................................................................... 90
III.2.5 Programmes de mathmatiques du lyce au Sngal ......................................................................... 95 III.2.6 Conclusion sur lanalyse des programmes de mathmatiques au Sngal ......................................... 97 III.3 ANALYSE DE MANUELS DE MATHEMATIQUES ............................................................................................. 99 III.3.1 Introduction ........................................................................................................................................ 99
III.3.1.1 Manuels de Troisime............................................................................................................................... 100 III.3.1.2 Manuels de Seconde ................................................................................................................................. 101
III.3.2 Conclusion ........................................................................................................................................ 112 III.4 ANALYSE DES PROGRAMMES DE PHYSIQUE .............................................................................................. 113 III.4.1 Programmes de physique du lyce en France................................................................................... 113 III.4.2 Conclusion sur lanalyse des programmes de physique en France .................................................. 116 III.4.3 Programmes de physique de 2e S au Sngal.................................................................................... 117
III.4.3.1 Sur les mouvements et vitesses................................................................................................................. 117 III.4.3.2 Sur la notion de force................................................................................................................................ 119
III.4.4 Conclusion sur lanalyse des programmes de physique au Sngal................................................. 121 III.5 ANALYSE DE MANUELS DE PHYSIQUE ....................................................................................................... 122 III.5.1 Introduction ...................................................................................................................................... 122
III.5.1.1 Analyse du manuel de la collection TOMASINO .................................................................................... 122 III.5.1.1 Analyse du manuel de la collection PARISI............................................................................................. 132
III.5.2 Conclusion sur lanalyse des manuels .............................................................................................. 142 III.6 CONCLUSION SUR LANALYSE INSTITUTIONNELLE ................................................................................... 143 PARTIE IV : ANALYSE DES RAPPORTS PERSONNELS ....................................................................145 IV.1 ANALYSE DE DEUX QUESTIONNAIRES DESTINES AUX ENSEIGNANTS ......................................................... 146 IV.1.1 Introduction....................................................................................................................................... 146 IV.1.2 Analyse a priori des questionnaires destins aux enseignants.......................................................... 147
IV.1.2.1 Questionnaire P destin aux enseignants de physique .............................................................................. 147 IV.1.2.2 Questionnaire M destin aux enseignants de mathmatiques ................................................................... 160
IV.1.3 Analyse a posteriori des questionnaires destins aux enseignants.................................................... 164

IV.1.3.1 Introduction .............................................................................................................................................. 164 IV.1.3.2 Analyse a posteriori du questionnaire P ................................................................................................... 164 IV.1.3.3 Analyse a posteriori du questionnaire M .................................................................................................. 196
IV.1.4 Conclusion sur le rapport personnel des professeurs ....................................................................... 208 IV.2 ANALYSE DE DEUX QUESTIONNAIRES DESTINES AUX ELEVES................................................................... 210 IV.2.1 Introduction....................................................................................................................................... 210 IV.2.2 Analyse a priori des questionnaires .................................................................................................. 210
IV.2.2.1 Analyse a priori du questionnaire 1 .......................................................................................................... 210 IV.2.2.2 Analyse a priori du questionnaire 2 .......................................................................................................... 218
IV.2.3 Analyse a posteriori des questionnaires............................................................................................ 232

IV.2.3.1 Analyse a posteriori du questionnaire 1.................................................................................................... 232 IV.2.3.2 Analyse a posteriori du questionnaire 2.................................................................................................... 240
IV.2.4 Conclusion sur le rapport personnel des lves................................................................................ 254 CONCLUSION...............................................................................................................................................256
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES .....................................................................................................261 BIBLIOGRAPHIE .........................................................................................................................................262 REFERENCES DE MANUELS ET PROGRAMMES ................................................................................................... 268 ANNEXES.......................................................................................................................................................269 ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRES - PROFESSEURS ................................................................................................. 270 ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRES - ELEVES .......................................................................................................... 281 ANNEXE 3 : TABLEAUX DE RECUEIL DES REPONSES DES PROFESSEURS ............................................................ 286 ANNEXE 4 : QUELQUES REPONSES.................................................................................................................... 316
INTRODUCTION GENERALE
Introduction gnrale
Introduction
Lobjet de ce travail est une tude pistmologique et didactique sur les liens entre mathmatiques et physique propos des concepts de vecteur et de translation dune part et de grandeurs physiques vectorielles et de mouvement de translation dautre part. L'interaction entre les mathmatiques et les autres sciences est un sujet riche qui se dcline sous divers aspects selon le contexte et les poques. Pour ce qui concerne lenseignement, cest un point qui est au cur des rformes curriculaires rcentes. Nanmoins, la ralisation dans les classes semble plus problmatique. Concernant les activits interdisciplinaires faisant intervenir les mathmatiques, Legrand (2004) souligne une dualit, en distinguant :
Celles o un savoir mathmatique que l'on connat dj permet d'explorer et mieux comprendre un aspect du monde qu'on ignore, et l'inverse celles o la force significative des situations de vie ordinaire permet de donner sens et de faire parler des entits mathmatiques complexes qu'on ne connat pas encore et dont le ct ncessairement trs abstrait ou technique risque de se dresser comme une barrire au sens et la consistance si on les aborde d'entre de jeu exclusivement par les mathmatiques. (Legrand, 17)
Si on sintresse aux liens entre les mathmatiques et la physique, une des notions les plus lmentaires, o linteraction semble possible et dailleurs prconise par les programmes depuis longtemps, est celle de vecteur. En outre, de nombreuses recherches (Lounis 1989, L Thi 1997, Bittar 1998, Pressiat 1999) ont montr que lenseignement des vecteurs en mathmatiques en fin de collge et au dbut du lyce pose plusieurs difficults aux lves aussi bien dans cette discipline que dans leur utilisation en physique. Partant de ce constat, nous nous proposons dans notre travail danalyser les liens entre mathmatiques et physique dans lutilisation du vecteur et de la translation dans ces deux disciplines. La question des liens entre mathmatiques et physique est en premier lieu une question dordre pistmologique et historique. Comme le dit Lounis (1989) :
Il est courant dadmettre les liens troits et multiformes entre ces deux disciplines fondamentales. Outre les rapports entre outil et objet dtude, ou entre langage formalis et connaissances empiriques correspondantes, on relve galement leur consubstantialit et leurs rapports particuliers au niveau de la production et de la gense des concepts. (Op. cit, 2)
Ces liens ont fait lobjet de plusieurs recherches et rcemment la commission Kahane rflchissant sur lenseignement des mathmatiques na pas manqu de prendre position sur cette question :
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Introduction gnrale
Cest un fait vident que les mathmatiques, et notamment la gomtrie, ont des applications dans beaucoup dautres sciences et singulirement en physique. [] En vrit, il est fascinant de constater que la plupart des notions gomtriques que lhistoire a conserves jouent un rle en physique. En contrepartie, lintuition procure par le monde physique est un guide essentiel pour la comprhension des notions mathmatiques et la physique demeure, pour les mathmaticiens une source de problmes toujours renouvele. (Kahane, 2000, pp. 101-102).
Dans le mme ordre dides, nous pensons que cette relation de la physique avec la thorie et en particulier avec les mathmatiques doit tre trs tt mise en scne avec les lves, et cela pour enrichir et varier les registres smiotiques de reprsentations (Duval, 1993) des objets physiques, qui, il faut le reconnatre, sont difficiles daccs. Dans cette mme optique, nous ne manquerons pas de citer les propos de Vergnaud dans linterview quil a accorde Goffard et Weil-Barais (2005) propos de la relation dialectique entre la physique et les mathmatiques :
La relation entre les mathmatiques et la physique est absolument essentielle, dune part en raison de limportance des mathmatiques dans la thorie physique, aussi parce que les mathmatiques ont leur source dans la connaissance du rel que sont lespace et les grandeurs spatiales, et les quantits discrtes dailleurs. Lhistoire des mathmatiques ne peut tre comprise si on ne voit pas les relations avec la physique, au moins comme source de problmes rsoudre. (Op cit, 66)
A linverse, le constat du cloisonnement de lenseignement des deux disciplines est plus que jamais actuel comme en tmoigne ce point de vue dun membre de la noosphre de lenseignement des mathmatiques:
Sil arrive parfois que nos collgues de sciences physiques oublient limportance de la gomtrie et plus gnralement des mathmatiques pour leur discipline, les modifications de programme viennent la leur rappeler de temps autre leur grand dam. Cela a t le cas lors des rcents allgements des programmes de gomtrie en terminale. Cela nous semble une raison supplmentaire pour lutter contre le cloisonnement excessif de nos deux disciplines. (Commission Kahane 2000, 103)
Il faut dailleurs remarquer avec Chevallard que :

Tout au long de ce sicle (vingtime sicle), les mathmatiques enseignes au secondaire nont en fait pas cess dtre progressivement pures de leurs organisations mixtes , cest dire des organisations praxologiques mettant en jeu, ct dobjets mathmatiques, un certain nombre dobjets non mathmatiques. En nombre de cas, la difficult, voire la quasi-impossibilit dorganiser ltude dun sujet ou dun thme donn en y faisant intervenir autre chose que les moyens dtude sur lesquels lactivit mathmatique scolaire est aujourdhui replie lespace chirographique et les ostensifs que lon peut y tracer , tient des contraintes installes au niveau de la discipline (Chevallard, 2000, 9)
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Introduction gnrale
Cela dit, lappel rcent de la Commission Kahane la cration de laboratoires de mathmatiques, sil est suivi deffets concrets tendrait attnuer ce repliement pistmologique. Par laboratoires de mathmatiques elle entend : Le laboratoire serait un lieu privilgi pour la rencontre entre chercheurs, enseignants et lves. En crant une nouvelle image des mathmatiques et de leur aspect exprimental, le laboratoire devrait favoriser les relations interdisciplinaires. (Kahane 2000, p.269) Il parat utile de rappeler que notre thme dtude sinscrit dans la mme problmatique de relations interdisciplinaires dans le contexte gomtrique de lutilisation du vecteur en physique et des liens entre translation mathmatique et mouvements de translation. Et il nous semble important de rappeler aussi que la gomtrie a un fondement empirique si donc il ny avait pas de corps solides dans la nature, il ny aurait pas de gomtrie disait Henri Poincar pour mettre en valeur davantage les liens entre la gomtrie et la physique. Il nous semble donc important que les liens entre les deux disciplines soient explicitement pris en charge par les textes des programmes. Cest dans cette perspective quil nous a paru important de mener une tude pistmologique et didactique sur les concepts de vecteur et de translation en rapport avec les concepts physiques enseigns en classe de premire S en France et 2nde S au Sngal. Notre tude envisage dans une perspective anthropologique danalyser cette question la fois sur le plan de lhistoire du savoir savant, de lhistoire de lenseignement et des conditions actuelles denseignement des concepts mathmatiques et physiques en jeu. Ces lments nous permettront ensuite danalyser les rapports des enseignants des deux disciplines ces objets de savoir en jeu dans ce travail. Notre tude vise par ailleurs tester le rapport des lves dans les deux disciplines et mettre en place une exprimentation dun enseignement interdisciplinaire. Partant de lide que les mathmatiques sont nes sur le terrain mme o elles sont utilises, nous nous sommes alors pos la question de savoir si les difficults des lves dans les apprentissages en mathmatiques et physique ne sont en partie dues au cloisonnement de lenseignement des deux disciplines. Ce qui nous amne au questionnement suivant qui sera la base de notre travail. Quelles sont les conceptions des professeurs de physique sur les apprentissages mathmatiques des lves et celles des professeurs de mathmatiques sur les apprentissages physiques ?
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Introduction gnrale
Quel est le devenir de cet objet de savoir vecteur dans le systme didactique aussi bien en mathmatiques quen physique? Sur quelles connaissances dj construites, ou en cours de construction sappuient les lves pour comprendre la notion de mouvement de translation ? Le rapport Kahane prcise, que les connaissances de gomtrie et plus gnralement les mathmatiques, sont partout, dans les sciences comme dans la vie courante bien quelles soient invisibles selon lexpression de Chevallard. Ce constat invite les enseignants de mathmatiques plus de disponibilit vis--vis des autres disciplines et plus particulirement de la physique. Cependant, du ct de la noosphre de la physique, on tempre le rle des mathmatiques qui nest considr que comme un simple langage, outils pour la physique mais qui ne serait tre une fin en soi. Ainsi, les concepteurs des programmes de physique disent par exemple :
La formalisation, qu'elle soit sous forme de diagrammes, de symboles, de dessins, ou sous forme mathmatique, aide bien sr la formation de ces images mentales. La modlisation du systme tudi, par le choix des variables pertinentes, procde de cette reconstruction du rel par la pense. Cette modlisation prcde toujours une mise en quation ventuelle, et elle s'appuie sur une description de la situation physique l'aide de la langue naturelle. Quant au langage mathmatique, l'vidence irremplaable, il peut parfois masquer la comprhension physique, car il pense tout seul (et pense juste... si l'on ne fait pas d'erreur !) : c'est la fois son avantage et, dans une certaine mesure, son inconvnient, en tout cas sa limite. Le rsultat de l'analyse mathmatique doit toujours tre retraduit dans la langue naturelle. (B.O Hors Srie n7 du 31aot 2000, p.2)
Il semble dailleurs quil y ait eu de multiples tentatives avortes mais toujours recommences de dmathmatiser la physique comme le veut une position philosophique importante dans la noosphre actuelle qui prne lenseignement dune physique qualitative moins mathmatise. Par ailleurs, paradoxalement, la physique de rfrence (savoir savant) ne cesse dutiliser de faon trs efficace des modles mathmatiques de plus en plus sophistiqus. La transposition didactique peut-elle alors continuer ignorer ce phnomne ? Mais ces questions dpassent le cadre de ce travail. Comme la fort bien remarqu Levy-Leblond (1982) :
Bien entendu, un concept physique n'est pas, ne s'identifie pas, ne se rduit pas aux concepts mathmatiques 'qu'il met en jeu; la physique ne se ramne pas la physique mathmatique. Il importe de ne pas concevoir la distinction entre un concept physique et sa mathmatisation comme une simple diffrence statique. Un concept physique n'est pas un concept mathmatique plus autre chose. Le concept mathmatique n'est ni un squelette auquel la physique prte chair, ni une forme abstraite que
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Introduction gnrale
la physique emplirait d'un contenu concret : il est essentiel de penser le rapport des mathmatiques la physique en termes dynamiques. (Op. cit, 199)
Mais cette dynamique sur les rapports entre ces domaines de connaissances vit-elle dans lenseignement actuel des notions mathmatiques et physiques ? Le prsent travail a pour ambition de tenter de rpondre partiellement cette question en tudiant lutilisation du vecteur en physique et le lien entre translation mathmatique et mouvement de translation. Pour ce faire, nous nous appuierons sur lapproche anthropologique des savoirs en Didactique des Mathmatiques telle quelle a t labore par Chevallard afin dtudier les rapports institutionnels et personnels aux savoirs en jeu des enseignants et des lves dans les institutions scolaires des deux disciplines.
Avant de dcrire le cadre thorique de notre travail et notre problmatique dtaille nous commenons par un rapide aperu des travaux antrieurs de didactique (des mathmatiques ou de la physique) portant sur lenseignement des objets de savoir en jeu dans les deux disciplines et des quelques travaux abordant la question gnrale des liens entre ces deux disciplines.
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PARTIE I CADRE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE
Cadre thorique et problmatique
I.1Recherches antrieures
Les notions de vecteur et de translation ainsi que les concepts physiques correspondants (vitesse et force) ont fait lobjet de quelques tudes en Didactique de la Physique ainsi quen Didactique des Mathmatiques. Ds 1973, Malgrange, Saltiel et Viennot ralisent une enqute par questionnaire auprs dtudiants entrant en premire anne duniversit pour chercher caractriser les significations que ceux-ci attachent aux vecteurs et leur utilisation en physique. Parmi les difficults repres, la plus tenace concerne laddition vectorielle laquelle sajoutent celles dues au langage qui ne distingue pas un vecteur de son module. Ces auteurs situent ces difficults dans linfluence trop grande dune gomtrie mal articule sur lalgbre et qui laisse dans lombre bien des aspects des relations entre forces, mouvements et gomtrie des dplacements. (Op. cit, 13) Rappelons que cette recherche a t mene pendant la priode de lenseignement des mathmatiques modernes, enseignement qui se souciait peu dune articulation efficace des apprentissages dans les deux disciplines. Ce qui fait dire ces auteurs que la prsentation gomtrique est sans doute plus proche de lintuition de lespace physique rel. Elle permet de dvelopper des images mentales ( on voit ce qui se passe ) dont limportance dans les raisonnements est incontestable, quoique difficile dfinir exactement. Elle permet, ou devrait permettre de rsoudre des problmes qualitativement (sans rfrence aux intensits). Elle est ncessaire lorsque le gomtrique est seul en cause (problme de symtrie par exemple). Cependant, outre que ces divers aspects ne sont pas systmatiquement exploits, sen tenir une prsentation uniquement gomtrique conduit aux dfauts que nous connaissons. (Malgrange et al. 1973, 12).
En 1987, pour valuer au mieux les reprsentations des lves sur les grandeurs vectorielles physiques Genin, Pellet et Michaud-Bonnet ont tudis les conceptions des lves de terminale et de seconde sur les grandeurs physiques vectorielles. Il semble lappui de cette tude quen fin de terminale le processus dacquisition du modle vectoriel soit enclench pour tous les lves mais pratiquement achev seulement pour une minorit dentre eux. Pour la plupart, la grandeur physique vectorielle a un double statut : cest aussi bien le modle vectoriel, avec toutes les caractristiques spatiales, que sa rduction scalaire constitue par sa norme. Les situations diffrentes, les rductions langagires les contenus adidactiques des
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conceptions, provoquent chez la majorit des lves, le choix de lune ou lautre de ces deux conceptions. Ltude faite en Seconde pour chercher les causes des difficults lies linstabilit des conceptions des lves de terminale, montre que le modle mathmatique semble tre correctement apprhend ds cette classe pour un grand nombre dlves. Les auteurs en concluent alors quon peut penser que les difficults lies lapprentissage des grandeurs physiques vectorielles ne peuvent tre imputes seulement aux acquis mathmatiques.
Avec la thse de Lounis (1989), il sest agi aussi dtudier les conceptions et les difficults des lves de la classe de seconde lies au modle vectoriel en physique et en mathmatiques. Ce travail a t ax essentiellement sur les procdures graphiques lies au modle vectoriel deux dimensions et les concepts mcaniques de force et de vitesse. Les rsultats montrent que les conceptions sur les vecteurs restent domines par leur contenu scalaire. Lauteur relve quelques similitudes entre difficults et pr-concepts historiques et les difficults et conceptions dlves daujourdhui lorsquils abordent le formalisme vectoriel. (Op. cit, 262) Et il note que la lenteur caractrisant la faible volution constate des conceptions des lves, ainsi que lapprentissage du modle vectoriel, apprentissage qui se prolonge parfois jusquaux annes de licence scientifique, a pu galement tre rapproche de la lenteur particulire du processus historique. Poursuivant son analyse sur les grandeurs vectorielles physiques, Lounis relve une emprise du numrique encore renforce en physique. Il impute ce type derreurs la prpondrance accorde aux donnes numriques dans la prsentation des situations o interviennent des grandeurs vectorielles physiques. Cela semble contribuer rduire dans les approches des sujets, limportance des autres lments non quantitatifs relatifs lorientation spatiale (ibid., 263) des grandeurs physiques considres. Un autre point de ce travail qui a attir notre attention est quune forte proportion (20% 30%) des sujets de lchantillon nchouent que dans des questions de mcanique bien que celles-ci aient la mme structure de celles des mathmatiques correctement rsolues. (ibid., 265) En physique, les erreurs commises par les lves propos des grandeurs vectorielles sont dues la fois une certaine incomprhension de la physique et un manque de clart dans les diffrences entre vecteur mathmatique et vecteur physique. En effet, les grandeurs vectorielles traites en physique ne sont pas les vecteurs tudis en mathmatiques.
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Il semble donc qu'une matrise pralable semblant bien assure du modle mathmatique ne garantit pas une comprhension suffisante des problmes lis des situations physiques qui sont souvent plus riches en informations et plus complexes que les situations correspondantes en mathmatiques. Une des raisons proviendrait de ce que, dans la plupart des exercices proposs aux lves, les donnes sont fournies sous forme numrique, laccent tant mis sur le quantitatif, puisque la direction et le sens des grandeurs physiques vectorielles en jeu vont de soi. Les valeurs numriques accompagnant alors les descriptions des situations induiraient une lecture centre sur leur contenu scalaire. Ceci permettrait d'expliquer quun lve qui a russi construire correctement la somme de deux vecteurs dans des exercices de mathmatiques peut nanmoins commettre des erreurs dans la construction de la rsultante de deux forces. Bien entendu, bien qu'on ne traite pas les mmes objets en mathmatiques et en physique, l'influence de l'appropriation des caractres vectoriels en mathmatique sur l'apprentissage de la physique est incontestable. Quand ils ont comparer des grandeurs vectorielles en physique, peu d'lves tiennent compte la fois des trois caractristiques du vecteur. Beaucoup tendent produire un mode de raisonnement monovalent en s'appuyant essentiellement sur une seule des trois caractristiques (direction, sens, norme) du vecteur. Parmi ces trois caractristiques, la norme est largement prdominante. Le type d'erreur le plus tenace est d'additionner les normes des vecteurs sans tenir compte des directions. De plus, mme si l'lve prend en considration les caractristiques d'orientation des vecteurs, il y a souvent une confusion entre direction et sens.
Dans le mme sens, Legrand (1993, 136-139) a expriment une situation d'introduction du vecteur en cours de mathmatiques, partir d'un problme "rel" qui s'apparente une question de physique. Il s'agit de choisir un ordre de grandeur du poids accrocher une corde linge pour la tendre de faon ce qu'un blue-jeans accroch cette corde (en deux points) ne touche pas le sol. Les analyses montrent que le modle mtrique est dominant dans les rponses et Legrand propose une gestion de la situation, sous la forme d'un dbat, permettant d'invalider les rponses majoritaires et de mettre en place une connaissance adapte la situation et conforme celle de vecteur.
Un autre travail voquant des liens entre mathmatiques et sciences physiques propos des translations et rotations, est Gasser (1996).
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Dans cet article, lauteur nous livre un change intressant entre professeurs de mathmatiques (M) et professeurs de physique (P) dont nous reprenons ci-dessous un extrait :
M. Je me rappelle bien des cours de terminale, cest simple. P. Lexemple de la grande roue des ftes foraines voqu dans les programmes de physique semble intressant pour mieux cerner la notion de mouvement de translation chez les lves, car il fait rfrence leur exprience. M. Vous tes en train de parler de rotation ! P. Mais non. Regardez le mouvement de la nacelle : (le physicien sempare dun livre cens reprsenter une nacelle de grande roue, et montre son mouvement) elle est bien en translation puisquelle reste toujours parallle elle-mme. M. Mais ceci na rien voir avec une translation ! Un physicien sempare alors brusquement dune chaise, la brandit en lair pour complter son explication. P. Voici ce que jexplique mes lves : je dplace la chaise, et jobserve ses artes ; quelle que soit la position de la chaise pendant le mouvement, une arte donne reste toujours parallle elle-mme. Cest ceci, un mouvement de translation. M. (en chur) Aahhh ! M. Mais alors, dans le cas de la grande roue, il sagit dune translation circulaire ! (Gros clats de rire) P. Si vous voulez, mais nous vitons quand mme dutiliser cette expression M. Si jai bien compris, lorsquun solide est en mouvement de translation, chaque instant, il existe une translation mathmatique qui permet de passer de sa position initiale sa position linstant t. Si un solide est en mouvement de rotation, chaque instant, il existe une rotation mathmatique qui permet de passer de sa position initiale sa position un instant quelconque dobservation. P. Effectivement ! (Op. cit, 22-23)
Ce dialogue entre des professeurs des deux disciplines montre ltanchit qui existe entre les enseignements de mathmatiques et de physique et que le lien entre mouvement de translation et translation mathmatique est loin dtre vident pour les enseignants eux-mmes de lune ou lautre des disciplines. Nos premiers travaux (Ba 2003) confirment ce constat : les enseignants de physique ne font pas le lien, pour leurs lves, entre mouvement de translation et translation mathmatique et la grande majorit des enseignants des deux disciplines sont incapables de lexpliciter, voire doutent parfois quil existe, ou encore, sur la seule foi de la proximit de vocabulaire, pensent que cest (plus ou moins) la mme chose.
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Reste que llve na plus qu se dbrouiller tout seul pour tenter de faire le lien entre la translation quil connat en mathmatiques et le mouvement de translation (souvent raccourci en translation , comme dans le programme sngalais) quil dcouvre en physique. Confront deux concepts qui utilisent le mme vocable, totalement dmuni pour pouvoir penser le lien, llve a tout intrt faire comme si le mme terme tait utilis dans les deux disciplines sans quil ny ait de lien, ce qui tend renforcer le cloisonnement quil est dj tent de voir entre les deux disciplines. Or, ce lien existe bien et nous prtendons quil nest pas si complexe expliciter. Cest ce que nous avons analys dans le paragraphe qui suit. Pourquoi le mouvement de translation a un lien avec la translation ? Pour pouvoir expliciter ce lien, il est ncessaire dintroduire des notations adquates pour pouvoir distinguer un point de ses diffrentes positions au cours du mouvement. Cest l une pratique qui ne choquera pas dans le cours de mathmatiques, mais laquelle lenseignant de physique rpugne par souci de ne pas rendre trop formel un enseignement qui se veut avant tout fonder sur lexprience. Il y a donc l un premier terrain de ngociation entre les enseignants des deux disciplines, condition sine qua non pour une possible collaboration. On dsignera donc par S un solide et par A(t) la position dun point A de S linstant t de [0, T] (intervalle de temps du mouvement). Ainsi, la dfinition habituelle du mouvement de translation (tout segment reste parallle lui-mme) devient : S est anim dun mouvement de translation si et seulement si : Pour tous points A et B de S, et tous instants t et t : [A(t)B(t)]// [A(t)B(t)] (1)
Il y a l matire un premier change entre les enseignants des deux disciplines pour bien montrer que les deux formulations ne sont pas exclusives lune de lautre, mais bien complmentaires pour traduire de deux faons distinctes une mme ralit. La formulation du physicien nutilisant que la langue usuelle est plus facile comprendre , mais la formulation plus formelle du mathmaticien permet un traitement plus adquat de linformation. Il est important que les deux enseignants sentendent bien sur ce fait et assument leurs diffrences dans leurs dbats pour prparer un travail commun, mais aussi face aux lves sils sengagent dans une intervention commune. Faire un travail inter-disicplinaire ne veut pas dire saccorder sur un discours commun, sorte de compromis entre les deux
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disciplines, mais bien un discours deux voix qui distingue les champs de comptence, condition indispensable pour montrer la complmentarit. Ltape suivante consiste passer une formulation vectorielle. Or cette tape se justifie essentiellement par des arguments physiques. En effet, du fait essentiel, peu discut en gnral dans le cours de physique, que le solide est indformable, il dcoule que la distance entre deux points est invariable, donc pour tous points A et B de S, et tous instants t et t A(t)B(t)=A(t)B(t) o A(t)B(t) dsigne la longueur du segment [A(t)B(t)] Or [A(t)B(t)] // [A(t)B(t)] donc du point de vue vectoriel, il ny a que deux possibilits : soit : A(t ) B (t ) = A(t ' ) B(t ') , soit : A(t ) B(t ) = A(t ' ) B(t ') Or la deuxime solution impliquerait que le solide fasse subitement un demi-tour sans passer par aucune position intermdiaire. Il est intuitivement facile comprendre quun tel phnomne serait une entorse un principe lmentaire de continuit du mouvement. Ainsi, seule la premire possibilit reste et donc :
A(t ) B (t ) = A(t ' ) B(t ') pour tous points A et B de S et tous instants t et t.
Cette condition implique bien entendu la premire sur le seul paralllisme des segments. On dmontre donc ainsi que la dfinition classique du mouvement de translation est quivalente celle un peu plus sophistique qui consiste dire que tout vecteur associ au solide reste identique au cours du mouvement . On voit par cette formulation que le formalisme mathmatique est un outil indispensable pour dmontrer lquivalence mais nest pas indispensable pour formuler la nouvelle dfinition ! Ce qui nous parat intressant ici cest que cest bien la combinaison darguments et doutils mathmatiques sur ce quest un vecteur et darguments physiques sur ce quest un solide indformable et la ncessaire continuit dun mouvement qui permet daboutir cette caractrisation vectorielle dun mouvement de translation, que lon noncera avec le formalisme mathmatique sous la forme (2) :
S est anim dun mouvement de translation si et seulement si : Pour tous points A et B de S, et tous instants t et t :
A(t ) B (t ) = A(t ' ) B(t ')
(2)
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En mathmatiques, les vecteurs sont lis aux translations, dun point de vue pistmologique, mais aussi, dans les programmes ds lintroduction des vecteurs en fin de collge. Ce lien permet dnoncer une troisime dfinition dun mouvement de translation (3) :
S est anim dun mouvement de translation si et seulement si : Pour tous points A et B de S, il existe une translation (A, B), telle que, quel que soit linstant t : (A, B) (A(t)) = B(t) (3)
Le fait essentiel comprendre est bien entendu que (A, B) est une translation qui ne dpend que des points A et B (do la notation) ; en fait cest la translation de vecteur AB . On a ainsi pu faire un premier lien entre mouvement de translation et translation, en introduisant une ide vectorielle derrire la notion de segment restant parallle lui-mme. On voit bien que la translation en jeu nintervient pas entre deux position du solide (comme dans la conception dynamique dune transformation gomtrique), mais plutt lintrieur du solide , elle assure que le solide ne change pas de direction, ne tourne pas autour de luimme dans son dplacement, mme si chacun de ses points suit une trajectoire complexe. Nanmoins, ce premier lien reste trs formel et ne consiste gure quen une reformulation, dont les physiciens auraient beau jeu de dire quelle nest quune complication gratuite des mathmaticiens. Mais le rel avantage est diffr, bien que trs proche. En effet, la trajectoire du point A tant lensemble des positions A(t), la caractrisation (3) permet de dduire que la trajectoire du point B est limage par la translation (A, B) de la trajectoire de A. On dduit ainsi par une combinaison darguments mathmatiques et physiques la deuxime proprit qui apparat dans les manuels de physique (et qui est en fait une caractrisation du mouvement de translation) : tous les points du solide ont des trajectoires superposables. Notre hypothse, que nous venons dargumenter, est que la dmarche que nous venons dexpliciter est comprhensible par un lve de ce niveau et illustre bien la complmentarit des deux disciplines. Il ne sagit pas ici de la faire dcouvrir llve, mais de la faire expliciter par une intervention deux voix des enseignants de chacune des deux disciplines. Toutefois, cette premire tape est insuffisante pour montrer entirement les liens qui existent entre mouvement de translation et translation. On va complter cette argumentation, en montrant du mme coup comment on dbouche sur la caractrisation par les vitesses.
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Cette tape est certainement la plus intressante pour lapport des mathmatiques. Lide est justement de passer dgalits entre vecteurs tracs sur le solide des galits entre vecteurs entre deux positions diffrentes de mmes points. Du point de vue mathmatique cela repose sur la proprit lmentaire dite du paralllogramme (classique dans le cours de mathmatiques sur les vecteurs).
A (t)
B (t)
A (t)
B (t)
En effet, en partant de lgalit (2) on peut ainsi dduire que :
A(t ) A(t ' ) = B(t ) B(t ') car A(t)B(t)B(t)A(t) est un paralllogramme.
Ceci conduit la nouvelle caractrisation : S est anim dun mouvement de translation si et seulement si : Quels que soient les deux instants t et t, il existe une translation (t, t) telle que, quel que soit le point A de S, (t, t) (A(t)) = A(t) (4)
Le point essentiel ici est de bien comprendre que la translation (t, t) ne dpend que des instants t et tet est la mme pour tous les points du solide. La difficult bien sr cest que cette translation ne prjuge en rien de la trajectoire suivie par les points du solide entre les deux instants t et t. En effet la mprise qui consisterait croire quentre les deux instants, les points du solide ont une trajectoire rectiligne correspond ce que nous avons identifi comme une conception dynamique des transformations gomtriques. Ici les points A, B, peuvent avoir suivi nimporte quel type de trajectoire curviligne, mais entre deux instants donns, il existe une translation unique qui permet de passer de la position linstant t celle linstant t, quel que soit le point. Lintrt de cette caractrisation se voit quand on divise par lintervalle de temps (t-t).
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En effet, de A(t ) A(t ' ) = B(t ) B(t ') , on dduit pour tt :
A(t ) A(t ' ) B(t ) B (t ' ) = t t' t t'
En faisant alors tendre t vers t, on obtient V A (t ) = VB (t ) (o V A (t ) et VB (t ) sont les vecteurs vitesses des points A et B linstant t). On retrouve ainsi la troisime caractrisation donne par les manuels de physique du mouvement de translation dun solide : Tous les points dun solide en translation ont, chaque instant t, le mme vecteur vitesse V (t ) : cest le vecteur vitesse du solide.
En toute rigueur, pour montrer que cest bien une caractrisation, il faudrait montrer que de lgalit des vitesses on peut revenir lgalit des vecteurs, ce qui ncessite loutil intgrale, qui nest pas disponible ce niveau denseignement. Par ailleurs, en physique en Premire S en France (ou en seconde S au Sngal) la vitesse instantane nest pas dfinie par la drive, mais comme une vitesse moyenne sur un petit intervalle de temps. La dmonstration ci-dessus sadapte alors trs facilement. Il faut bien comprendre que lintrt didactique pour un rel travail interdisciplinaire ne consiste pas ici faire les dmonstrations les plus rigoureuses, mais bien montrer que les deux disciplines peuvent se faire cho. On ne visera donc pas obtenir une dmonstration la plus rigoureuse, qui serait inaccessible et ruinerait notre propos, mais montrer (sil faut au prix de quelques entorses la rigueur mathmatique) que des connaissances mathmatiques accessibles par des lves de ce niveau peuvent les informer sur des liens entre plusieurs caractrisations dune mme notion physique et leur faire comprendre pourquoi on utilise le mot translation dans les deux contextes.
Dans sa thse de Doctorat, Le Thi (1997), quant elle, a conduit une tude didactique et pistmologique sur lenseignement du vecteur en classe de seconde. En premier lieu, elle dresse une tude historique de la gense du concept de vecteur et du dveloppement du calcul vectoriel. Ce qui lui permet alors de mettre en vidence des difficults qui ont entrav lmergence de ce concept, difficults dans lesquelles les caractristiques de sens et de direction reprsentent les difficults essentielles. Ensuite Le Thi (1997) a men une analyse comparative de lenseignement des vecteurs en premire anne de
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lyce au Vietnam et en France en sappuyant sur des programmes et certains manuels de ce niveau dtude. Ce travail lui a permis de fixer la spcificit de chacun des deux contextes vietnamien et franais. Les rsultats de cette deuxime exprimentation confortent lhypothse de la prgnance du modle mtrique, et de la difficult de la prise en compte des caractristiques dorientation des grandeurs vectorielles renvoyant ainsi aux difficults de nature pistmologique. Par ailleurs, lauteur a fait passer des tests aux lves des deux institutions, afin de confronter les rsultats des analyses prcdentes aux ralits de lenseignement du vecteur en premire anne de lyce. Il sagit pour elle de mettre en vidence les ressemblances et les diffrences entre le rapport des lves lobjet vecteur dans ces institutions diffrentes, afin de reprer les difficults qui semblent lies au contexte vietnamien et dautre part les difficults qui rsistent malgr les diffrences de rapport institutionnel []. Il sera intressant danalyser ce dernier type de difficults, la lumire de notre analyse pistmologique, afin de voir si elles relvent dune rsistance apparue dans le contexte historique. (op. cit, p.201) Pour ce faire, elle a analys dans un premier temps le rapport des enseignants de mathmatiques de premire anne de lyce des deux pays lobjet vecteur, laide dun questionnaire. Les rsultats montrent que le rapport de ces enseignants au savoir en jeu semble rduit essentiellement leur rapport au savoir enseign et trs proche du rapport officiel de linstitution dont ils sont les sujets. Les arguments dvelopps par les enseignants lorsquils parlent du rle du vecteur laissent supposer que pour eux le vecteur est un objet analytique, ou plutt que lenseignement des vecteurs est une partie de lenseignement de la gomtrie analytique. Or lanalyse historique montre que la gomtrie analytique a prcd et sest dveloppe indpendamment du calcul vectoriel. Il est regretter cependant que lauteur nait pas donn une place au lien naturel entre le vecteur et la translation. Mme si Jacques Hadamard (1898) dans ses leons de gomtrie ne parle pas de vecteur, on dcouvre aisment de quoi il sagit quand il dit On voit quune translation est dtermine quand on se donne en grandeur, direction et sens le segment tel que AA, qui va dun point son homologue. Dans un deuxime temps, Le Thi a tudi le rapport lobjet vecteur des lves vietnamiens et franais en sappuyant sur un test comportant un exercice dont voici le libell : Soit un hexagone rgulier ABCDEF dont le centre est O.
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Parmi tous les vecteurs dont l'origine et l'extrmit sont prises dans l'ensemble des points {A,B,C,D,E,F,O}, indiquez tous ceux qui sont gaux au vecteur AB . Ce test est essentiellement fond sur lgalit des vecteurs partir de laquelle lauteur dgage un certain nombre de stratgies possibles que nous rsumons dans le tableau suivant :
Stratgie Norme (N) Tous les segments de mme de longueur reprsentent le mme vecteur. Stratgie gagnante seulement dans le cas trs particulier o les segments ont mme direction et mme sens.
C D B A F E G H
Deux vecteurs sont gaux si leurs reprsentants ont mme longueur et mme sens (les deux caractristiques dorientation sont rduites en une seule sens du vecteur)
Stratgie Sens (S) Stratgie D = S Fait rfrence lutilisation dune seule des deux caractristiques de direction ou de sens.
C B A
Ambigut au niveau des justifications. Le sens tant employ sparment de la direction.
D
Dnote une conception correcte de la notion de vecteur travers la considration des trois caractristiques (longueur, direction, sens) Vrification de lgalit des vecteurs travers la configuration de paralllogramme.
Stratgie D = S Stratgie Vecteur (V) Stratgie paralllogramme (P)
Or, ses analyses laissent paratre que seul un tiers des lves franais en dbut de seconde rpondent correctement, alors qu'un quart ne prennent en compte que la longueur du vecteur pour rpondre, ce qui les conduit identifier jusqu' 24 vecteurs gaux AB . Certains donnent des rponses qui montrent une difficult avec l'utilisation du mot sens, bien que ce problme soit plus aigu avec les lves vietnamiens qu'avec les lves franais (en raison d'une ambigut dans le manuel utilis). Ainsi certains lves considrent que BC = AB car
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ils ont mme longueur et mme sens, mais que CB AB car ils ont mme longueur mais des sens diffrents.
Un autre travail sur les vecteurs est d Pressiat (1999), il sappuie sur une analyse pistmologique de lhistoire du concept de vecteur (en mathmatiques et en physique). Cette tude est suivie par une analyse didactique du traitement vectoriel, dans le cadre des programmes et manuels, des problmes dalignement et de concours. Une comparaison des organisations mathmatiques entre la France et quelques pays anglo-saxons fait apparatre deux univers diffrents dans la pratique du calcul vectoriel : celui anglo-saxon qui est attach au pointage du plan et de lespace et celui pratiqu en France caractris par des techniques fondes sur la notation AB et la relation de Chasles. De ce constat, lauteur propose et met au point une organisation mathmatique dans laquelle on rentre par les types de problmes de manire introduire des techniques utilisant des vecteurs positions pour le dbut du lyce.
Ce travail de construction dune organisation mathmatique permettant de faire du calcul vectoriel un moyen de modliser les figures gomtriques, et de les tudier en calculant sur les modles ainsi fabriques, vise combler une lacune de la transposition didactique en France relative aux interventions du calcul vectoriel en gomtrie lmentaire ; cette organisation devrait permettre de mieux tirer profit des acquis des lves ce sujet, de donner des moyens nouveaux et algbriques pour rsoudre des problmes de gomtrie affine et mtrique. [] Lorganisation mathmatique propose devrait permettre dinstaller au lyce, sur le plan des pratiques et des techniques, cette identification entre un espace affine point et un espace vectoriel. (Op. cit, 451-452)
Pour illustrer cette approche par les vecteurs positions, lauteur propose diffrentes modlisations de configurations gomtriques et des transformations gomtriques. Voyons par exemple comment il fait fonctionner la modlisation sur lexercice (p. 393-395) suivant : ABCD est un ttradre ; E, F, G et H sont les points dfinis par : DE = 2 DA ;
AF = 3 16 AC ; BG = 5 BA; CH = CD + CB. Il sagit de dmontrer que E, F, G et H sont 2 5
coplanaires. Pointons lespace en A, Le vecteur - position AM d'un point quelconque M sera not m et travaillons dans la base (b, c, d ) avec b = AB , c = AC et d = AD . 3 Les hypothses se traduisent ainsi : e = d ; f = c ; 2
g b = 5b , c'est--dire g = 4b
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hc =cd + On a
16 16 6 ( b c ), c'est- - dire h = b c d 5 5 5 et 5e = 5d ce qui donne
donc 5h = 16b 6c 5d , 4 g = 16b , 4 f = 6c
5h + 4 g 4 f 5e = 0 . La coplanarit des points E, F, G et H en rsulte. On en dduit

immdiatement que 5(h e) = 4( f g ) c'est--dire 5 EH = 4GF , ce qui montre que les droites (EH) et (FG) sont parallles (ce que la perspective cavalire qui conserve le paralllisme de la configuration spatiale confirme).
Conclusion
Il apparat travers cette revue des recherches antrieures que lenseignement du vecteur pose des problmes en mathmatiques et que mme les points qui semblent acquis par les lves dans cette discipline, redeviennent problmatiques quand ils interviennent dans lutilisation des grandeurs physiques vectorielles (cf. les travaux de Lounis (1989) sur le trac de la somme de deux vecteurs). Le rabattement des grandeurs vectorielles sur leurs seules caractristiques de longueur a t mis en vidence dans les deux disciplines. Ici encore, le fait que ce problme puisse tre surmont dans lenseignement des mathmatiques ne suffit pas pour quil napparaisse pas nouveau dans le cadre de la physique. On a vu dailleurs que lenseignement en physique a souvent tendance favoriser cet crasement. On peut dailleurs sinterroger sur les choix rcents des programmes franais de mathmatiques qui enferment quasiment le vecteur dans le cadre analytique (voir partie II) renforant ainsi les aspects numriques et donc mtriques du vecteur. Il apparat donc que non seulement, les deux disciplines sont cloisonnes, mais aussi que les comptences acquises dans lune ne se transfrent pas automatiquement dans les tches que lon pourrait croire voisines dans lautre discipline. Ce constat nous pousse un travail de fond pour essayer de dterminer non seulement les points o linterdisciplinarit pourrait tre bnfique (pour des raisons pistmologiques, voire de logique scolaire), mais aussi les conditions raliser pour que cette interdisciplinarit puisse effectivement jouer le rle attendu, en dpit des contraintes institutionnelles dfavorables. Dans ce sens, plusieurs des travaux que nous avons recenss sintressent au lien possible propos du vecteur et des grandeurs physiques vectorielles. Ils sont essentiellement centrs sur les difficults des lves ou sur des aspects pistmologiques assez larges. Notre travail tout en reprenant ces aspects vise rentrer plus fond dans cette question. Ainsi, deux aspects
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essentiels vont nous intresser. Dune part, il nous semble important dinterroger la faisabilit institutionnelle (dans le cadre des programmes actuels) dune approche rellement interdisciplinaire propos des vecteurs / grandeurs physiques vectorielles ou de la translation / mouvement de translation. Il importe donc de voir les points des programmes qui offrent une ouverture dans ce sens et les tentatives qui sont faites dans les manuels. Mais il nous semble aussi important de voir comment les enseignants des deux disciplines se positionnent, la fois en termes de collaborations possibles et de connaissances effectives des contenus et problmatiques de lautre discipline. Enfin, lappui de ces analyses et de notre travail de DEA (Ba, 2003), sur les notions de translation et de mouvement de translation, tel que nous lavons rappel plus haut, nous prsenterons, la fin de ce travail, une exprimentation dun cours deux voix des enseignants de chacune des deux disciplines pour mieux illustrer la complmentarit possible des deux disciplines.
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I.2 Cadre thorique

Comme nous lavons annonc dans lintroduction de ce travail, le cadre thorique dans lequel nous nous plaons est constitu essentiellement de diffrents aspects de la thorie anthropologique du didactique telle quelle a t dveloppe par Chevallard (1991). Nous prsentons dans ce qui suit une synthse, lappui de plusieurs citations, des lments que nous mettrons en uvre pour notre propos dans la suite de notre travail. Dans le cadre gnral de la thorie anthropologique du didactique, Chevallard sappuie sur les termes primitifs d'objet, d'individu, de rapport et d'institution pour construire son modle. Tout est quasiment susceptible dtre objet, en particulier, toute uvre, c'est--dire toute production humaine pour apporter une rponse une ou plusieurs questions, thoriques ou pratiques est un objet. Un savoir n'existe pas "in vacuo" dans un vide social : tout savoir apparat, un moment donn, dans une socit donne, comme ancr dans une ou des institutions. (Chevallard, 1989) Ainsi tout savoir est savoir de ce que Chevallard appelle institution, cest--dire, peu prs nimporte quoi [...]. Une cole est une institution de mme quune classe ; mais il y a aussi linstitution travaux dirigs, linstitution cours, linstitution famille. La vie quotidienne est une institution. (Chevallard, 1992, p.88). Dans cette approche on retrouve, entre autres, la thorie initiale de la transposition didactique, puisque, pour qu'un savoir puisse vivre dans une institution, il faut qu'il se soumette un certain nombre de contraintes, ce qui implique notamment qu'il se modifie, sinon il ne peut pas se maintenir dans l'institution. Ce nouveau cadre plus large constitue ce que Chevallard a appel lcologie des savoirs.
I.2.1 Ecologie des savoirs

Selon le point de vue de Chevallard, un savoir S va exister dans diffrentes institutions, entour par d'autres savoirs ou connaissances (explicites ou implicites) qui, pour les sujets de chaque institution, vont aller de soi, tre stables, et constituer ce quil appelle un milieu. Ce milieu va caractriser les conditions dans lesquelles va vivre ce savoir S dans l'institution considre. La caractrisation des conditions de vie dun savoir donn vont amener
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Chevallard (1994) largir le cadre en intgrant ce quil appelle le questionnement cologique sinspirant de l'cologie biologique :
Les cologistes distinguent, sagissant dun organisme, son habitat et sa niche. Pour le dire en un langage volontairement anthropomorphe, lhabitat, cest en quelque sorte ladresse, le lieu de rsidence de lorganisme. La niche, ce sont les fonctions que lorganisme y remplit : cest en quelque faon la profession quil y exerce. (Op. cit, p. 142).
la suite de Chevallard, Artaud (1997) montre alors comment un objet merge et peut vivre dans un cosystme didactique.
Pour quun objet O merge dans un cosystme didactique, il est ncessaire quexiste un milieu pour cet objet, cest--dire un ensemble dobjets connus (au sens o il existe un rapport institutionnel non problmatique) avec lesquels O viendra se mettre en interrelation. Cette condition est mettre en rapport avec une condition cite plus haut, la loi du tout structur, dont je rappelle lnonc : un objet mathmatique ne peut exister seul ; il doit venir prendre place dans une organisation mathmatique, organisation quil faut faire exister. La ncessit quexiste un milieu dit alors que cette mergence dune organisation mathmatique ne peut se faire ex nihilo. Il faut prendre appui sur des organisations, mathmatiques ou non mathmatiques, dj existantes. (Op. cit, p. 124).
Cette dimension cologique permet de questionner les objets mathmatiques.

La problmatique cologique se prsente, d'emble, comme un moyen de questionner le rel. Questce qui existe, et pourquoi ? Mais aussi, quest-ce qui nexiste pas, et pourquoi ? Et quest-ce qui pourrait exister ? Sous quelles conditions ? Inversement, tant donn un ensemble de conditions, quels objets sont-ils pousss vivre, ou au contraire sont-ils empchs de vivre dans ces conditions ? (Artaud, 1997, 99)
Lanalyse cologique vise ainsi, nous permettre de mettre jour un rseau de conditions et de contraintes qui vont dterminer la place que peuvent occuper les notions en jeu dans chacune des disciplines mathmatiques et physique et dans leur interrelation. Pour ce faire, nous analysons leur volution au cours des changements de programmes en prenant en compte le fonctionnement global des institutions scolaires o elles interviennent, mais aussi dinstitutions plus larges lies au fonctionnement du savoir savant chez les mathmaticiens ou les physiciens. Ce positionnement thorique nous semble important, en effet comme le fait remarquer Dorier (2000):
Par l'objet mme de son tude, la recherche en didactique des mathmatiques prsente un caractre exprimental, cependant le travail "de terrain" (observations, exprimentations, analyses de productions d'lves, etc.) est sous-tendu par un travail pralable important ayant trait "l'tude du savoir mathmatique". Cette tude est une phase fondamentale pour que le chercheur puisse prendre ses distances par rapport aux enjeux didactiques. Le sens des concepts, les problmes qui s'y rattachent, la position relative d'un lment de savoir dans un savoir plus large qui l'englobe, mais
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aussi la variabilit de ces donnes en fonction des priodes et des institutions, etc. sont autant de questions qui aident mieux comprendre le fonctionnement d'un systme didactique. De plus, le chercheur en didactique ne peut se contenter d'un point de vue interne au systme d'enseignement, il analyse le processus complexe qui conduit de la production du savoir dans la communaut mathmatique jusqu' son enseignement, en replaant l'enjeu de connaissance dans le contexte plus vaste de la constitution des savoirs. [] Ainsi une part importante de l'analyse didactique consiste prendre en compte l'volution et la constitution historique du savoir mathmatique dans la sphre savante et ses rapports avec la constitution du texte du savoir enseign. En outre, le processus de transposition didactique est complexe, il ne commence pas au moment o l'enseignant prpare son cours, il est au contraire ce moment l dans sa phase finale, l'enseignant n'ayant plus que le contrle de variables locales dans la prsentation du texte du savoir. Le chercheur en didactique est donc tenu de remonter aux sources de ce processus, jusqu' la production du savoir savant, pour "se dprendre de la familiarit de son objet d'tude, et exercer sa vigilance pistmologique". (Op. cit, 9)
Ce cheminement dans la recherche en didactique qui consiste partir de la constitution historique du savoir est fondamental voire crucial pour ltude du processus de la transposition didactique. Cette phase pouvant tre complte par une analyse de matriaux plus accessibles comme les programmes et les manuels scolaires.
Ltude de la transposition didactique appelle, le plus souvent, celle de lhistoire de lenseignement dun domaine donn des mathmatiques. Les matriaux disposition ne permettent pas, le plus souvent, davoir accs lenseignement effectif des poques anciennes. Les manuels scolaires peuvent renseigner sur un lment qui est intermdiaire entre la prescription officielle (en France, les programmes officiels) et les pratiques effectives des professeurs. Mme pour les priodes actuelles, tant donn que les programmes et les manuels sont trs aisment accessibles alors que les pratiques en classe sont longues observer, cette facilit mthodologique est trs souvent (presque toujours), notamment dans les travaux de thse, lorigine de questions qui sont adresses aux pratiques. Ainsi le manuel, dans de nombreux travaux de didactique des mathmatiques, est un outil pour analyser le curriculum et les processus de transposition didactique. (Assude et Margolinas 2005, 232)
Dans notre travail, nous nous proposons de dgager partir des programmes et des manuels de diffrentes priodes (depuis 1852) en mathmatiques et en physique lvolution des habitats et des niches occups par les notions de vecteurs et de translation et de grandeurs physiques vectorielles et de mouvement de translation. Cest donc une analyse pistmologique, fonde sur les outils de lanalyse cologique, de lvolution de lenseignement de ces concepts que nous nous proposons de mener.
Nous prsentons prsent les outils de lanthropologie du didactique que nous allons utiliser pour analyser lenseignement actuel la lumire de lanalyse cologique prcdente.
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I.2.2 Rapports personnels et institutionnels

Se former, pour une personne, cest entrer en contact avec un certain nombre duvres . Chevallard dcrit ainsi la nature des liens possibles entre les diffrents termes de son systme de base :
Un objet O existe pour une personne x si existe un rapport personnel R(x,O), de la personne x l'objet O. Semblablement, l'objet O existe pour l'institution I si existe un rapport institutionnel, RI (O), de I O. Dualement, on dira que x (ou I) connat O s'il existe un rapport R(x,O) de x O (respectivement, un rapport RI (O) de I O)." (Chevallard, 1991, p.161)
Il distingue ensuite la notion de personne de celle dindividu, par la dynamique cre dans lvolution des rapports personnels que lindividu entretient avec tous les objets son contact :
La personne est alors dfinie comme le couple form par un individu x et le systme de ses rapports personnels R(x,O) ( un moment donn de l'histoire de x). [] Au cours du temps, le systme des rapports personnels de x volue : des objets qui n'existaient pas pour lui se mettent exister ; d'autres cessent d'exister ; pour d'autres enfin le rapport personnel de x change. Dans cette volution, l'invariant est l'individu ; ce qui change est la personne. (Chevallard, 1992)
Dans cette approche, un apprentissage est caractris pour un individu x, relativement un objet O, par lvolution de son rapport personnel R(x, O), cest donc une modification de la personne. Lunivers cognitif de x que Chevallard note U(x) est lensemble des couples (O, R(x, O)) tel que R(x, O). Une institution existe ds qu'elle a un sujet. De mme, tout individu est sujet de plusieurs institutions et peut rencontrer un mme objet dans diffrentes institutions. Son assujettissement une institution rgle en partie la nature des rapports quil peut avoir avec ses objets.
En devenant sujet dune institution I en position p un individu x, qui est dj une personne dote dun certain univers cognitif U(x), sassujettit aux rapports institutionnels RI(p,O), qui vont remodeler ses rapports personnels : si O existe pour les sujets de I en position p, le rapport personnel de x O, R(x, O), tendra ressembler au rapport institutionnel RI(p,O), moins que x ne se rvle tre, cet gard, un mauvais sujet de I. De manire gnrale, nos rapports personnels sont ainsi le fruit de lhistoire de nos assujettissements institutionnels passs et prsents. (Chevallard, 1992)
Aucune institution n'est homogne. Dans chacune d'elle il existe diffrentes positions de ses sujets. Ce n'est donc pas un rapport institutionnel gnrique qui va contraindre chaque sujet, mais un rapport institutionnel pour une position donne.
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Au demeurant, le rapport personnel R(X, O) se prsente en I comme cliv. Il comporte une composante publique (relativement I), qui se donne voir dans I et sur l'examen de laquelle, sera fond ventuellement le verdict de conformit de R(X, O) R(p,O) ; et institutionnellement invisible (depuis I), une composante prive, qui chappe l'valuation par I. Notons ici que ce clivage n'est en rien un absolu : il est relatif l'institution I, et ce qui du rapport personnel se drobe telle institution pourra apparatre en pleine lumire telle autre. C'est la dngation du clivage public/priv qui soutient en I l'illusion du pur sujet. Pourtant, paradoxalement, c'est ce clivage qui permet que I s'attache de loyaux sujets - qui, parce qu'ils sont des personnes, ne seront jamais, toutefois, de purs sujets. (Chevallard 1992, pp. 91-92)
Si le rapport personnel l'objet comporte une composante publique, qui se donne voir dans l'institution et sur laquelle sera fond le verdict de conformit, il a aussi une composante prive, invisible depuis l'institution, qui chappe cette institution. Une institution est dite didactique s'il existe au moins deux positions possibles dans cette institution, l'une de formateur et l'autre de form. Mais il faut galement une intention denseigner, c'est dire qu'un sujet de cette institution, occupant la position de formateur, entreprend d'agir pour que le rapport personnel l'objet de connaissance de l'autre sujet, occupant une position de form, change. Par exemple dans l'institution d'enseignement, le formateur est le professeur qui occupe une position d'enseignant. Celui-ci va chercher rendre le rapport personnel (dans sa composante publique) un objet de connaissance, pour toute personne en position d'lve, conforme ce que l'institution d'enseignement conoit comme rapport institutionnel attendu en position d'lve. Prcisons ce quon entend par savoir dans la thorie anthropologique :
Un savoir est un objet particulier au sein dune socit donne : de ce point de vue, tre un savoir est un statut culturel pour certains objets. Un savoir est donc producteur de connaissances pour un individu, partir du moment o cet individu a un rapport avec ce savoir, en gnral en devenant sujet dune institution (denseignement par exemple). " [] un savoir est toujours suppos. Il se prsente nous par ses emblmes (sa dnomination, etc.), et nous le rencontrons [] comme une potentialit ou un manque, quand nous voulons l'apprendre. [] Les savoirs introduisent ainsi une dynamique dans la socit et la culture. Je ne soulignerais pas davantage qu'ils y sont des objets de dsir. Cela dj suffirait, je crois, pour reconnatre dans les savoirs, tels qu'ils mergent dans le rel anthropologique, un certain type d'objets." (Chevallard 1991, pp.209210)
Dans l'volution rcente de la thorie anthropologique du didactique (TAD), la notion d'oeuvre semble s'tre substitue celle de savoir, peut-tre parce qu'un savoir ne se rencontre qu' travers les objets qui constitue une uvre.
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Une uvre vit en gnral dans plusieurs institutions I, I, I, On appelle transposition institutionnelle dune uvre le processus global qui amne luvre vivre dans une institution I partir dune institution I. Lorsquelle a lieu vers une institution didactique telle quun systme denseignement, on parle alors de transposition didactique et Chevallard a appel noosphre l'institution qui dcide et opre cette transformation. Dans cette volution rcente de la thorie, la notion de praxologie fait son entre et permet ainsi danalyser plus finement les rponses apportes par une uvre.
La thorie anthropologique du didactique considre que, en dernire instance, toute activit humaine consiste accomplir une tche t dun certain type T, au moyen dune certaine technique , justifie par une technologie qui permet en mme temps de la penser, voire de la produire, et qui a son tour est justifiable par une thorie . En bref, toute activit humaine met en oeuvre une organisation quon peut noter [T///] et quon nomme praxologie, ou organisation praxologique. Le mot de praxologie souligne la structure de lorganisation [T///] : le grec praxis, qui signifie pratique , renvoie au bloc pratico-technique (ou praxique) [T/], et le grec logos, qui signifie raison , discours raisonn , renvoie au bloc technologico-thorique [/]. Ces notions permettent de redfinir de manire assez raliste certaines notions courantes : ainsi peut-on considrer que, par savoir-faire, on dsigne usuellement un bloc [T/], et, par savoir, en un sens restreint, un bloc [/] ou mme, mais en un sens large cette fois, une praxologie [T///] tout entire. Pour cette dernire raison, on pourra dsigner aussi une organisation praxologique comme tant une organisation de savoir en se rsignant alors ne rencontrer qualatoirement les points de vue institutionnels spontans, qui font dordinaire un usage litaire et parcimonieux du mot savoir. (Chevallard, 1999, p. 2)
Si luvre est de type mathmatique, [T///] est appele organisation mathmatique ou praxologie mathmatique. Un enjeu didactique est alors l'objet de connaissance enseign, c'est dire un objet pour lequel il y a intention de changer le rapport personnel de l'lve pour qu'il devienne conforme au rapport institutionnel attendu. C'est l'analyse des interactions publiques entre les lves et l'enseignant qui permet de caractriser les enjeux didactiques, leurs diffrents statuts (les objets de connaissances qu'il faut savoir dfinir, ceux qu'il faut savoir utiliser, ceux qui doivent tre mmoriss, ceux qui peuvent tre oublis) et les rapports institutionnels viss.
Dans notre travail, nous envisagerons les 6 grandes institutions que sont les mathmatiques savantes , la physique savante , les classes mathmatiques de fin de collge en France , les classes mathmatiques de fin de collge au Sngal , la classe de physique
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de 1re S en France , la classe de physique de Seconde S au Sngal . Notre propos sera dessayer de caractriser les rapports institutionnels relativement ces 6 institutions des objets de savoirs qui nous proccupent, ainsi que les rapports personnels des enseignants des deux disciplines et des lves. La caractrisation des rapports institutionnels sappuie en partie sur la deuxime partie consacre lanalyse cologique, nous la complterons par une analyse des programmes et des manuels actuels. Cest lobjet de notre troisime partie intitule Analyse institutionnelle . Pour dgager les caractristiques des rapports personnels des enseignants et des lves nous avons construit divers questionnaires et tests, dont lanalyse constitue la quatrime partie de notre travail intitule Analyse des rapports personnels .
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I.3 Problmatique, mthodologie et plan comment de la thse

Notre travail se propose daborder les points suivants : Etude de lhistoire de ces concepts et de leur enseignement, essentiellement en France, vu que jusquau dbut des annes quatre-vingts les programmes du Sngal taient quasiment identiques. Analyse des conditions actuelles de leur enseignement dans les deux pays travers une analyse des programmes et de manuels de mathmatiques (fin de collge dbut de lyce) et de physique (essentiellement en classe de seconde S au Sngal et de Premire S en France). Etude des reprsentations et des pratiques des enseignants des deux disciplines la fois sur les concepts concerns par notre tude et sur les liens possibles entre les deux disciplines. Enfin, nous examinerons les rapports personnels des lves aux objets de savoir en jeu et aux liens ventuels entre les deux disciplines. Comme nous lavons expliqu plus haut notre tude se place avant tout dans une perspective pistmologique et anthropologique et sappuie sur des travaux antrieurs sur les concepts en jeu dans les deux disciplines et les liens ventuels. Notre tude se dcoupe en trois temps : 1. Dans un premier temps, nous analysons de faon succincte lhistoire des vecteurs et des grandeurs vectorielles. Cette tude nous a permis de dgager les grandes lignes de lvolution de ces concepts en mettant en particulier en vidence les liens que les mathmatiques et la physique ont entretenus dans ce contexte. De ce travail, nous dgageons ensuite, dans le cadre de lcologie des savoirs, les conditions qui ont amen faire vivre et voluer les vecteurs et les grandeurs physiques vectorielles dans lenseignement secondaire, en examinant particulirement les interactions entre lenseignement des mathmatiques et de la physique. Ce travail nous a permis didentifier lvolution de lhabitat et des niches des vecteurs dans les programmes de mathmatiques depuis 1852 jusqu nos jours. Paralllement, nous menons une analyse de lvolution de lenseignement de la physique concernant les grandeurs physiques vectorielles. Lanalyse de lvolution de lenseignement vise donc nous permettre de dgager les conditions
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historiques et pistmologiques qui ont conduit la situation actuelle dans les deux pays au regard de lenseignement des concepts concerns dans chacune des deux disciplines et de lexistence ou non de liens effectifs. Nous regrouperons ces deux analyses qui se compltent travers une lecture en termes de transposition didactique dans une mme partie (deuxime partie de la thse) que nous intitulons Analyse cologique, dans la mesure o nous nous proposons de dgager travers le contexte historique des institutions, quelles soient savantes ou scolaires, les conditions et contraintes cologiques qui psent sur le systme actuel. 2. Dans un deuxime temps, nous dgageons les aspects essentiels du rapport institutionnel actuel dans chaque discipline aux objets en jeu. Pour les mathmatiques, ceci nous conduit analyser les programmes et des manuels de fin de collge et de lyce sur les contenus associs au vecteur et la translation. En physique, nos analyses portent essentiellement, sur la classe de seconde S au Sngal et de premire S en France, avec les concepts de force, de vitesse et de mouvement de translation. Lenrichissement de notre travail avec la translation et le mouvement de translation vient des structures actuelles des programmes de mathmatiques et de physique, qui nous ont conduit naturellement, partant du vecteur, nous intresser la translation. Notons enfin que cette analyse porte sur les programmes franais et sngalais. Les manuels analyss sont franais, mais dusage rpandu dans les deux pays. Lensemble de ces analyses constitue la troisime partie de notre travail intitule Analyse
institutionnelle.
3. Dans un troisime temps, nous avons tent de mieux cerner le rapport effectif des
enseignants et surtout des lves aux objets de savoir en jeu et les variations existantes selon quon se place dans lune ou lautre des disciplines. Pour ce faire, nous avons men des enqutes de terrain bases sur deux questionnaires pour les lves et deux questionnaires destins aux enseignants des deux disciplines. Ces enqutes nous permettent de mieux cerner comment les acteurs du systme ragissent par rapport aux contraintes institutionnelles. Dans les deux questionnaires destins aux lves, nous proposons des tches hors contrat. Le premier questionnaire a pour but de confronter les hypothses faites aux cours des analyses prcdentes la ralit de lapprentissage des notions de vecteur, de translation et des concepts physiques associs. En dautres termes, ce questionnaire vise clarifier le rapport des lves de seconde et premire S ces objets de savoir et tudier lvolution des difficults dj repres dans la revue critique des recherches existantes
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propos de lenseignement / apprentissage des notions de vecteur et de la translation en mathmatiques et des notions de force et mouvement de translation en physique. Lenjeu de lensemble des situations proposes dans le deuxime questionnaire est de donner sens la somme de deux vecteurs et la non linarit de la norme par des problmes issus de la physique mettant en scne la modlisation des actions mcaniques. On sappuie donc sur le contexte de la physique pour voir comment les lves font fonctionner le modle vectoriel, en particulier la somme de deux vecteurs. Ces situations nous semblent constitues des points de contact entre les enseignements des deux disciplines. Lobjectif est de reprer les procdures et types de constructions graphiques que les lves mettent en uvre pour rsoudre des problmes lis la somme de deux vecteurs donns. Ce qui nous permettra davoir quelques indices des contrats mis en uvre en classe de physique et en classe de mathmatiques pour ce qui est de lutilisation du vecteur et davoir quelques lments sur la disponibilit et lefficacit de loutil vectoriel. Ces enqutes de terrain sont compltes par deux questionnaires destins aux enseignants de sciences physiques dune part et aux enseignants de mathmatiques dautre part. Il sagit de recueillir des informations de la part denseignants de physique et de mathmatiques concernant : Leur connaissance du savoir enseigner dans lautre discipline. Les interactions entre certains concepts enseigns dans les deux disciplines. Leur collaboration ventuelle avec les enseignants de lautre discipline. Leur rapport lautre discipline. Leurs pratiques en classe relatives aux liens entre les concepts de grandeur vectorielle
et de mouvement de translation en physique et les concepts de vecteur et de translation en mathmatiques, ainsi que les difficults dapprentissage de ces concepts quils reprent chez leurs lves. Lensemble des ces analyses visent mieux cerner les rapports personnels, des enseignants de chaque discipline et des lves, ces objets de savoir dans les deux disciplines et quant aux liens quils font ou non entre elles. Cest ce qui constitue notre quatrime partie intitule
Analyse des rapports personnels.

Enfin, en conclusion nous reprendrons les principaux rsultats de ces trois tapes de notre travail, en mettant en vidence les limites. Nous voquerons de faon modeste quelques propositions dinteractions possibles entre les deux disciplines sur les concepts tudis. En
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particulier, nous proposons, sans avoir pu lanalyser faute de temps et de donnes suffisamment fiables, une (proto) exprimentation dun enseignement deux voix (par les professeurs des deux disciplines sur la notion de mouvement de translation). Nous avons ralis Dakar, une premire exprimentation dans des conditions difficiles. En effet, au moment o nous pouvions mettre le dispositif en place, une longue grve des enseignants bloquait tous les lyces du pays. Nous avons tout de mme russi monter une exprimentation, mais les conditions peu favorables et le manque de temps nous ont contraint ne pas exploiter les rsultats dans le cadre de notre travail de thse.
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PARTIE II ANALYSE ECOLOGIQUE
Analyse cologique
Introduction
II.1 Introduction
Notre propos nest pas ici de retracer en dtail lhistoire des vecteurs et des grandeurs physiques vectorielles, nous renvoyons le lecteur intress diffrents ouvrages sur le sujet, principalement (Crowe 1967, Flament 1997 et 2003 et Dorier 1997, 1re partie). Nous nous intressons plutt lhistoire de lenseignement des vecteurs en France depuis leur timide apparition dans les programmes des classes du secondaire la fin du
XIX
e
jusqu nos jours.
Au-del de lintrt historique, nous voulons ainsi clairer lhistoire de lenseignement dun domaine de lducation mathmatique, qui, depuis ses heures de gloire lpoque des mathmatiques modernes, ne cesse de rtrcir au fur et mesure des rformes rcentes, et dont le lien avec lenseignement de la physique, sil parat naturel aux deux parties, semble nanmoins ne pas pouvoir rellement servir dappui efficace pour les enseignants de lune et lautre discipline. Lanalyse de lvolution de lenseignement vise donc nous permettre de dgager les conditions historiques et pistmologiques qui ont conduit la situation actuelle dans les deux pays au regard de lenseignement des concepts concerns dans chacune des deux disciplines et de lexistence ou non de liens effectifs. Nous allons tudier ainsi les diffrentes places occupes par le vecteur et la translation dune part, et les grandeurs physiques vectorielles et le mouvement de translation dautre part, dans les programmes de mathmatiques et physique qui se sont succds depuis la rforme de 1852. La question initiale que nous nous posons porte sur les conditions qui ont amen faire vivre et voluer les vecteurs dans lenseignement secondaire franais et sngalais. Selon le cadre dfini dans notre partie prcdente, du point de vue thorique, nous nous situons dans une perspective cologique, cest--dire que nous identifions lvolution de lhabitat et des niches des vecteurs, selon les termes dfinis par Chevallard (1994) dans son approche de lcologie didactique des savoirs, que nous avons rappel dans la prsentation de notre cadre thorique. Lanalyse cologique vise nous permettre de mettre jour un rseau de conditions et de contraintes qui vont dterminer la place que peuvent occuper les notions en jeu dans chacune des disciplines et dans leur interrelation. Pour ce faire, nous analysons leur volution au cours des changements de programmes en prenant en compte le fonctionnement global des institutions scolaires o elles interviennent, mais aussi dinstitutions plus larges lies au fonctionnement du savoir savant chez les mathmaticiens ou les physiciens.
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Analyse cologique
Introduction
Pour lhistoire de lenseignement, nous allons procder par ordre chronologique depuis 1852 (date de la premire apparition du concept de vecteur dans lenseignement) jusqu nos jours, en diffrentes phases qui correspondent aux grandes rformes scolaires. Notons que nous ne nous attarderons pas trop sur les rformes les plus rcentes, qui sont mieux connues des lecteurs et ont fait lobjet danalyses fines dans des travaux que nous citerons en conclusion, en dbouchant sur quelques rflexions didactiques qui orientent ce travail.
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Analyse cologique
Aspects historiques et pistmologiques
II.2 Aspects historiques et pistmologiques de la gense du vecteur en mathmatiques II.2.1 Le vecteur un concept finalement rcent
Mme si lon retrouve des traces du paralllogramme des forces ds lantiquit, lorigine du vecteur est chercher dans des priodes beaucoup plus rcentes. La critique de Leibniz la fin du
XVII
e
de la gomtrie de Descartes, qui prnait la recherche dune caractristique
purement gomtrique qui puisse sappliquer aux positions de la mme faon que lalgbre sapplique aux grandeurs, est reste vaine pendant plus dun sicle. Cest vraiment avec linterprtation gomtrique des quantits imaginaires et le dsir de gnralisation lespace, que le concept de vecteur se fait jour dans le courant du XIXe, la croise de lalgbre et de la gomtrie, puis dans les applications la physique (Crowe 1967 et Flament 1997 et 2003). De mme, les liens qui ont uni la gense du calcul vectoriel et llaboration de lalgbre linaire sont aussi plus complexes et plus tnus quils nen ont lair (Dorier 1997, 1re partie). Le calcul vectoriel a connu un dveloppement lent dans lhistoire des mathmatiques. En effet, on peut considrer quil prend racine dans le processus dlargissement du concept de nombre qui dbuta dans les civilisations babyloniennes et gyptiennes. Nanmoins, les premiers travaux dcisifs, qui ont conduit sa conceptualisation ne datent que de la fin du
XVIII
e
sicle avec, pour ne citer que les principaux : Wessel (1797), Argand (1806), Gauss
(1831), Bellavitis (1833), Mbius (1827), Hamilton (1843) et Grassmann (1844). Lorigine de ces travaux nest souvent pas chercher du ct de la physique, ni mme seulement de la gomtrie. En effet, une des sources principales de ces travaux tient dans la volont de lgitimer lusage des quantits imaginaires et de gnraliser ce nouveau type de calcul de plus grandes dimensions. Il y a donc bien une origine algbrique, indissociable du contexte gomtrique, aux vecteurs. Le lien avec la physique ne sera que plus tardif (deuxime moiti du
XIX)
et touchera dabord des domaines de pointe du moment, principalement les
quations de Maxwell, que la notation vectorielle permettait de simplifier grandement par rapport lcriture analytique. Tout part de la mthode analytique de Descartes introduite en gomtrie en 1637 :
Cependant en marge de ce succs indniable, certains mathmaticiens commencrent exprimer des rserves, voire des critiques, lgard de la mthode analytique. Il semblait en effet inacceptable pour eux que la rsolution dun problme gomtrique passe par lutilisation de nombres, trangers au
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Analyse cologique
domaine de la gomtrie, sur lesquels, qui plus est, porte un arbitraire li au choix du reprage. Cette position, qui peut sembler un peu dogmatique, tait assortie du reproche que la mthode analytique, masquant la ralit gomtrique de la rsolution, ne permettait aucun recours lintuition et que, si elle semblait dmontrer le rsultat, par contre, elle ne lexpliquait en rien. (Dorier 1997, p. 40)
Leibniz, en particulier a exprim ses rserves trs tt et tenter en vain de crer un calcul purement gomtrique, cest ce quil exprime, entre autres, dans une lettre adresse Christian Huyghens, date du 8 septembre 1679 :
Je ne suis pas encor content de lAlgbre, en ce quelle ne donne ny les plus courtes voyes, ny les plus belles constructions de Geometrie. Cest pourquoy lorsquil sagit de cela, je croy quil nous faut encor une autre analyse proprement gomtrique ou linaire4, qui nous exprime directement situm, comme lAlgbre exprime magnitudinem. Et je croy den avoir le moyen et quon pourroit reprsenter des figures et mesme des machines et mouvements en caractres, comme lAlgbre represente les nombres ou grandeurs. (Leibniz 1850, 1:382)
Leibniz tente alors de crer une Gomtrie des Situations, dont il explicite ainsi les principes:
Jay trouv quelques lments dune nouvelle caracteristique, tout fait diffrente de lAlgbre, et qui aura des grands avantages pour representer lesprit exactement et au naturel, quoyque sans figure, tout ce qui dpend de limagination. Lalgbre nest autre chose que la caractristique des nombres ou des grandeurs. Mais elle nexprime pas directement la situation, les angles, et le mouvement, do vient, quil est souvent difficile de reduire dans un calcul ce qui est dans la figure, et quil est encor plus difficile de trouver des demonstrations et des constructions gometriques assez commodes lors meme que le calcul dAlgebre est tout fait. Mais cette nouvelle caracteristique suivant des figures de vue, ne peut manquer de donner en meme temps la solution et la construction et la demonstration gometrique, le tout dune maniere naturelle et par une analyse. Cest dire par des voyes dtermines. (Ibid., 1:384)
Lanalyse gomtrique de Leibniz est fonde sur une relation de congruence entre n-uplets de points de lespace : deux bipoints sont congrus si leurs deux points sont gale distance, deux triplets de points sont congrus si les triangles quils forment sont superposables, etc. ce qui manque clairement lapproche de Leibniz, cest lide de direction. Ce nest que plus de cent ans plus tard, et encore dans des travaux qui ne seront vraiment connus quau dbut du
XIX,
quun premier pas sera franchi avec linterprtation gomtrique des quantits imaginaires. Le tableau ci-dessous rsume trs succinctement les grandes tapes de cette volution ; nous renvoyons le lecteur intress par plus de dtails aux travaux cits plus haut.
. Attention ne pas prendre ce terme dans le sens moderne. Ici, il signifie que lanalyse sapplique la grandeur de ligne par opposition la grandeur de nombre qui est lobjet de lalgbre. 44
Analyse cologique
Date 1799
Auteur WESSEL Caspar (17451818) Cartographe danois mathmaticien amateur plus ou moins autodidacte. ARGAND Jean Robert (1768-1822) (Suisse). MBIUS August Ferdinand (1790-1868) (Allemand). MOUREY C. V. (Franais). GAUSS Carl Friedrich (1777-1855) (Allemand).
uvre Essai sur la reprsentation analytique de la direction. Inventeur de la reprsentation des grandeurs gomtriques impliquant une direction Essai sur la manire de reprsenter les quantits imaginaires dans les constructions gomtriques Le calcul barycentrique
Appellation et notations adoptes Ligne droite ou ligne
1806 1827
1828
La vraie thorie des quantits ngatives et des quantits prtendues imaginaires Expose publiquement ses ides datant de 1811 sur la reprsentation gomtrique des imaginaires o apparat implicitement laddition des vecteurs. Grce son autorit scientifique, participe efficacement la lgitimation des quantits imaginaires et leur interprtation gomtrique Calcul sur les vecteurs du plan et ses applications gomtriques. Donne les rgles concernant laddition et la soustraction gomtriques des vecteurs. Mthode des quipollences. Die lineale Ausdehnungslehre Addition des vecteurs dans lespace n dimensions Dfinition de lindpendance des vecteurs. dimV+dimW=dim(V+W)+dim(VW) Multiplication extrieure et multiplication intrieure. Algbre linaire, espace vectoriel puis la structure euclidienne : orthogonalit des vecteurs uvre originale a surpass ses prdcesseurs Mmoire sur les sommes et les diffrences gomtriques et sur leur usage pour simplifier la Mcanique Les Quaternions
AB pour un vecteur ligne dirige AB Signe pour lquipollence AB Vecteur=Segment orient= chemin
1831
1832 1837
BELLAVITIS Giusto (1803-1880) (Italien).
1844
GRASSMAN Hermann Gnter (1809-1877) (Allemand Prusse).
AB vecteur AB longueur du vecteur Signe = pour lquipollence Segment 1844 : a b exprime le produit scalaire 1862 : [AB] vecteur [uv] pour exprimer le produit scalaire
1845
1846
SAINT-VENANT Jean Claude Barr de (17971886) franais HAMILTON William Rowan (1805-1865) (Anglais Irlandais)
Produit gomtrique = produit scalaire Introduit le premier le terme de vector Il crit B-A, AB mais emploie de prfrence la premire. Abandonne les deux notations et dsigne un vecteur par une seule lettre. Ta = tenseur de a = longueur du vecteur Mod R = module de R
1853
CAUCHY Augustin Louis (1789-1857) (Franais).
Rayon vecteur
r et ses projections x, y, z sur
les axes. Le rayon vecteur est la somme de ses projections
x, y, z sont des segments mesurs par les

expressions xi, yj, zk Grce sa notorit mathmatique, popularise lutilisation des nombres complexes et leur reprsentation gomtrique.
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Analyse cologique
Date 1858
Auteur CAYLEY Arthur (18211895) (Anglais).
uvre Langage commode vecteur de lespace n dimensions = systme de nombres rels ou complexes Dfinition dun espace vectoriel par des coordonnes. Mmoire sur la thorie des matrices Tait et applications des quipollences Applications mcaniques du calcul des quaternions (thse) 1877
Appellation et notations adoptes
1874
LAISANT Charles-Ange (1841-1920) (Franais).
AB CD AB quipollent CD droite=vecteur
1888
PEANO Giuseppe (18521932) italien
Calculo geometrico Il dfinit axiomatiquement les espaces vectoriels et fait le lien entre la gomtrie et les applications linaires Tableau chronologique sur la notion de vecteur
Chez tous les auteurs, et notamment, les premiers de ce tableau, lide essentielle consiste prendre en compte la direction des grandeurs gomtriques, cest par exemple ce quexprime Wessel (1797) quand il dit :
Savoir comment la direction doit tre reprsente analytiquement, cest--dire comment on devrait exprimer les segments de droite, si on voulait, au moyen dune quation unique entre un seul segment inconnu et dautres donns, trouver une expression reprsentant la fois la longueur et la direction du segment inconnu. (Op. cit, 1)
Wessel fut aussi le premier montrer comment additionner deux segments :

On les combine en faisant partir lun du point o lautre se termine ; on joint par un nouveau segment les deux bouts de la ligne brise ainsi obtenue ; ce nouveau segment sappelle alors la somme des segments donns. (Ibid., 7)
Illustration de la somme de deux segments (Flament, 2003, 121)
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Analyse cologique
Mais de lavis de Schubring (1997) de toutes les contributions celle de Mourey (dont la biographie reste inconnue) est la plus intressante pour lhistoire du concept de vecteur :
Mourey restreint lopration de soustraction la signification dorigine en arithmtique et naccepte donc pas un sens largi en algbre. Pour effectuer quand mme des oprations avec des quantits ngatives, il propose de remplacer lalgbre par une nouvelle branche de la gomtrie, un calcul avec des segments orients. Il lia, [] non pas algbriquement mais plutt gomtriquement, les deux aspects des grandeurs opposes : longueur et direction [et] lexprime ainsi : lide fondamentale de cette thorie est celle du chemin, considr comme conduisant en un seul sens. [] [Il] dveloppe dj quelques lments dun calcul vectoriel. Par exemple, il dfinit la somme des vecteurs : Nous dirons que deux chemins sont de suite, si le terme de lun est lorigine de lautre. []Lquation AB+BC=AC sera notre principe fondamental. (op. cit, p.5)
Wessel, Argand et Mourey ont tous trois essay (en vain) de gnraliser la dimension trois ce quils avaient mis en place pour la dimension deux, cest--dire une algbre des grandeurs gomtriques de lespace. Cest Hamilton qui le premier y arrivera en crant en 1843 les Quaternions. De faon indpendante ce courant, quil ignorait, Grassmann ira plus loin en crant, dans un langage touffu et parfois confus, une thorie (Die Lineale Ausdehnungslehre, 1844), qui prfigure lalgbre linaire (et mme multilinaire) la plus gnrale. Sir William Rowan Hamilton, directeur de lObservatoire de Dublin, mathmaticien physicien de renom invente en 1843, aprs plusieurs annes dintense recherches, les Quaternions, gnralisant ainsi la dimension 3 les quantits imaginaires. Les quaternions ont donc bien t crs pour tre lextension lespace de ce que les nombres complexes sont la gomtrie plane. Ce sont des nombres de la forme w+ix+jy+kz o w, x, y et z sont des nombres rels et i, j et k des quantits qui obissent aux lois : ij=k jk=i ki=j ji=-k kj=-i ik=-j ii=jj=kk=-1, les calculs sur les quaternions se font ensuite selon le principe dit de permanence, faon dexprimer lpoque que les nouveaux nombres avaient une structure dalgbre, dont la particularit est de ne pas tre commutative. Hamilton explique que contrairement ce qui se passe pour la partie relle des nombres complexes, le w de lexpression w+ix+jy+kz nindique pas une distance sur un axe et lappelle la partie scalaire dun quaternion. Par ailleurs, il introduit pour la premire fois en mathmatiques le mot vector5 pour dsigner ix+jy+kz et le reprsente par une flche joignant deux points. Auparavant, le mot Vecteur tait utilis par les astronomes sous forme d'adjectif dans les expressions tourbillon vecteur pour dsigner le mouvement d'une plante et rayon vecteur pour joindre le foyer une position sur l'orbite. L'emploi du second se gnralise en gomtrie et apparat pour la premire fois dans
Etymologiquement le mot vector vient du latin vehere, signifiant transporter, qui fait penser au vhicule laide duquel on passe dun point un autre. 47
5
Analyse cologique
des programmes de mathmatiques du secondaire en 1852 (pour la classe de premire) mais ce concept est trs loign de lusage quen fait Hamilton, trs proche de la notion moderne de vecteur.
The algebraically real part may receiveall values contained on the one scale of progression of number from negative to positive infinity ; we shall call it therefore the saclar part, or simply the saclar of the quaternion, and shall fom its symbol by prefixing, to the symbol of the quaternion, the characteristic Scal., or simply S., where no confusion seems likely to arise from using this last abbreviation. On the other hand, the algebraically imaginary part, being geometrically constructed by a straight line or radius vector, which has, in general, for each determined quaternion, a determined length and determined direction in space, may be called the vector part, or simply the vector of quaternion; and may be denoted by prefixing the characteristic Vect., or V. We may therefore say that a quaternion is in general the sum of its own scalar and vector parts, and may write Q = Scal.Q + Vect.Q = S.Q + V.Q or simply Q = SQ + VQ. (Cit par Pressiat, 1999, 48-49)
Hamilton illustre lemploi des symboles V et S dans le cas particulier des quaternions dont la partie scalaire est nulle : Si = ix + jy + kz et = xi + yj + zk,
S = -(xx + yy + zz) et V = i(xy xy) + j(zx xz) + k(xy xy).
Avec les notations modernes du calcul vectoriel - S reprsente le produit scalaire et V le produit vectoriel.
d d d En 1846 et 1847, Hamilton introduit la nouvelle opration = i dx + j dy + k dz
d d d Dont le carr symbolique vrifie la formule : = ( dx ) + ( dy ) + ( dz ) , formule dont 2 2 2
limportance en physique est considrable. Nous verrons plus loin que la thorie des quaternions a jou un rle important dans la physique de la fin du
XIX,
en particulier dans la simplification des notations en
lectromagntisme. Du point de vue mathmatique, la contribution de Hamilton apporte surtout un jour nouveau aux recherches naissantes sur ce qui va devenir les structures algbriques et lalgbre moderne. Hermann Gnther Grassmann est philologue de formation, il est reconnu comme un des pres de la linguistique moderne, par ses recherches sur les origines des langues indo-europennes. Cest un mathmaticien physicien autodidactique, qui sera toute sa vie professeur gnraliste de lyce dans la Prusse du XIX, qui lon refusera plusieurs reprises un poste universitaire. Cependant la porte et limportance de son uvre, bien que tardivement reconnue sont immenses :
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Analyse cologique
Dans un style qui lui reste trs personnel, Grassmann a non seulement anticip tous les grands concepts du calcul vectoriel, mais ses travaux sont aussi trs proches dune thorie des espaces vectoriels tels quon les envisage aujourdhui. (Dorier 1990, 57)
Son premier travail mathmatique, qui date de 1840, intitul Thorie du flux et du reflux na t publi quen 1911. Il en explique lorigine dans la prface de son ouvrage fondamental, lAusdehnungslehre (1844) :
La considration du ngatif en gomtrie mavait donn la premire impulsion ; je mhabituais voir dans les segments AB et BA des grandeurs opposes, do. rsultait que si A, B et C sont des points dune ligne droite, AB + BC = AC, est galement toujours vrai et quand AB et BC sont dsigns pareillement, et quand ils sont opposs, cest--dire quand C est plac entre A et B. Dans ce dernier cas, AB et BC ntaient pas vus seulement comme de simples longueurs, mais il y tait fix en mme temps la direction au moyen de laquelle justement ils taient opposs. Simposait ainsi la distinction entre la somme des longueurs et la somme de tels segments o tait en mme temps fixe la direction. D'o rsultait l'exigence de fixer ce dernier concept de somme non seulement pour le cas o les segments sont dirigs dans la mme sens ou dans le sens oppos, mais aussi pour tous les autres cas. Cela se pouvait faire de la faon la plus simple en maintenant encore la loi AB + BC = AC, mme quand A, B, C n'taient pas sur une ligne droite. - Ainsi fut fait le premier pas vers une analyse qui menait par la suite vers la nouvelle branche de la mathmatique que voici. Mais je n'avais aucune ide de la richesse et du caractre fructueux du domaine auquel j'tais parvenu ; au contraire ce rsultat ne me semblait pas trs remarquable jusqu'au moment o je l'ai combin avec une ide connexe. En suivant le concept de produit en gomtrie, tel qu'il fut conu par mon pre6, je trouvai que non seulement le rectangle mais somme toute aussi le paralllogramme est considrer comme le produit de deux cts contigus, quand on prenait en effet, l encore, non pas le produit des longueurs, mais celui des deux segments en tenant compte de leurs directions. En combinant alors ce concept de produit avec celui de somme expos prcdemment, j'obtins l'harmonie la plus frappante (op. cit, prface, i, daprs la traduction de Flament, 1994)
Avec cette nouvelle prsentation, Grassmann accomplit un saut conceptuel dcisif en passant du registre graphique du paralllogramme des forces un registre purement algbrique.
Cette loi est la traduction algbrique du paralllogramme des forces, connu depuis lantiquit. Cependant entre un moyen graphique de reprsenter la rsultante de deux forces et une interprtation algbrique de laddition de deux vecteurs, le saut conceptuel est norme. Il ne faut donc pas stonner de la nouveaut de laddition vectorielle en ce milieu du 19e sicle (Dorier 1996, p. 36)
Malgr sa profondeur scientifique luvre de Grassmann passa presque inaperue pendant des dcennies, contrairement celle de Hamilton. Il semble que hormis son statut de non universitaire, son uvre en rebutait plus dun, par le fait de sa complexit philosophique.
Voir : la "Raumlehre", 2e partie, p.194 de Justus Grassmann, et sa "Trigonometire", p.10. (c'est une note de Grassmann).
6
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Analyse cologique
Cette barrire philosophique contribua fortement loigner les mathmaticiens de son uvre. Voici ce quen dit Mobius dans une correspondance Grassmann :
Je rponds que jai t sincrement heureux de voir en vous un esprit proche, mais notre familiarit touche seulement aux mathmatiques, pas la philosophie. Comme je me souviens vous lavoir dit en personne, je suis tranger au domaine de la spculation philosophique. Je ne suis pas prpar pour apprcier dune faon adapte llment philosophique dans votre excellent travail, qui repose la base dlments mathmatiques, ni mme le comprendre correctement. Je me suis suffisamment rendu compte de cela lors des nombreuses tentatives dtude ininterrompue que jai faites de votre travail ; chaque fois jai t arrt par la grande gnralit philosophique. (Grassmann 1894-1911, 3 :100)
Un philosophe du nom de Ernst Friedrich Apelt (1912-1859) dira ce propos dans une correspondance Mobius :
Il me semble quune philosophie errone des mathmatiques est la base du travail de Grassmann. Le caractre essentiel du savoir mathmatique, son aspect intuitif parat avoir t chass de louvrage. Une thorie de lextension aussi abstraite comme il lenvisage peut seulement tre dveloppe partir des concepts. Mais la source de la connaissance mathmatique repose non sur des concepts mais sur lintuition. (Grassmann 1894-1911, 3 :101)
Laccueil trs mitig des travaux de Grassmann peut trouver une explication dans les conceptions philosophiques dominantes qui taient fortement marques par le caractre a priori des connaissances mathmatiques inspir de la philosophie kantienne. La scne contemporaine tait domine par le point de vue kantien sur le caractre indispensable de lintuition dans les mathmatiques. Nagel (1939) Malgr le succs trs limit de son uvre, Grassmann reste confiant quant lavenir prometteur de ses thories dans larchitecture mathmatique :
Je reste confiant dans lide que le travail que jai dvelopp dans la science que je prsente ici et qui a demand une partie significative de ma vie ainsi que la plus acharne mise en uvre de mes capacits, ne sera pas perdu. Il est vrai que je suis conscient que la forme que jai donne cette science est imparfaite et doit tre amliore. Mais je sais et je me sens oblig de dire (mme si je cours le risque de paratre arrogant) que mme si ce travail devait de nouveau rester inutilis pendant 17 annes encore ou mme plus longtemps sans entrer dans le dveloppement vritable de la science, le temps viendra o il sera tir de la poussire de loubli, et o des ides aujourdhui dormantes porteront leurs fruits. Je sais que je nai pas non plus russi runir autour de moi dans un statut que jai jusquici dsir en vain, un groupe dtudiants qui jaurai pu profiter de ces ides et que jaurais pu encourager les dvelopper et les enrichir ; nanmoins, un temps viendra o ces ides, peut tre sous une nouvelle forme, mergeront nouveau et entreront en communication vivante avec les dveloppements contemporains. (Cit par Pressiat, 1999, 74)
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Analyse cologique
De fait linfluence de Grassmann restera trs limite dans un premier temps, mais ses travaux finissent par diffuser un peu, surtout dans le monde des physiciens. Dans la seconde moiti du
XIX,
le vecteur va peu peu simplanter en lectromagntisme, dabord avec les quaternions
puis sous une forme plus proche des ides de Grassmann. Ainsi en 1882, Tait (le disciple le plus convaincu de Hamilton), met en valeur les liens entre la thorie des quaternions et la physique et contribue fortement la popularisation de la thorie des quaternions. Toutefois, notons que ce sont en dfinitive les physico-mathmaticiens Gibbs (1884) et Heaviside (1893), sinspirant des travaux de leurs prdcesseurs, qui vont conduire aux vecteurs tels quon les conoit actuellement, en dcouvrant lutilit disoler la partie vectorielle des quaternions. Ces derniers tant prsents comme inutiles dans la pratique, le systme vectoriel labor par Gibbs et Heaviside se propage et trouve cho chez les scientifiques.
L'un des premiers grands ouvrages d'enseignement d'analyse vectorielle est d Gibbs (1901) qui y dfinit ainsi ce qu'est un vecteur: the typical vector is the displacement of translation in space , avant d'exposer le produit scalaire, le produit mixte et le produit vectoriel pratiquement sous leur forme actuelle. Cette dfinition du vecteur symbolise et rsume elle seule l'essentiel de l'articulation entre mathmatiques et physique (mcanique) ; le mouvement se trouvant en effet explicitement prsent dans une proposition fondamentale de mathmatiques. (Lounis 1989, 139).
Par cet ouvrage danalyse vectorielle, Gibbs, a t lun des premiers contribuer ainsi une transposition didactique de ce savoir hrit de Hamilton et de Grassmann.
Dans ce but, il a contribu dpersonnaliser des difices thoriques qui contenaient des contraintes propres leurs constructeurs respectifs, contraintes qui sont souvent dordre philosophique aussi bien chez Hamilton que chez Grassmann. Gibbs (comme Heaviside) nassume plus ces contraintes, mais en imposent dautres, parmi lesquelles figure en bonne place la ncessit de communiquer avec des tudiants ou des lecteurs. Grassmann est lui aussi conscient que cette absence dinterlocuteurs, dtudiants, de spcialistes avec qui changer lui a port prjudice. Nous trouvons l une confirmation du rle du didactique au cur mme du cognitif, soulign par Yves Chevallard. (Pressiat 1999, 113)
Cette brve esquisse historique montre que les origines du vecteur ne sont ni purement gomtriques, ni lies aux domaines de la physique o les tudiants rencontrent les premires grandeurs physiques vectorielles. Cependant, comme le souligne Georges Bouligand (1944), cest llectromagntisme quil appartient davoir mis llment vecteur au premier plan des proccupations mathmatiques au profit de la thorie abstraite des espaces vectoriels. De plus, comme le souligne Dorier :
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Analyse cologique
[] la nature du vecteur gomtrique [] est laboutissement ncessaire dune mise en rapport dialectique de la structuration algbrique et de lintuition gomtrique. Nous devons souligner ici que lusage du terme structuration algbrique ne doit pas faire croire que le calcul vectoriel est par essence lmergence de la thorie des espaces vectoriels en gomtrie. En effet, il ne faut pas ici se laisser abuser par la similitude du vocabulaire. La thorie des espaces vectoriels est de nature axiomatique, les vecteurs algbriques ne sont pas construits, ils existent a priori et ne sont dfinis que par leurs proprits structurelles. Le calcul vectoriel relve quant lui dune modlisation dynamique, lobjet se cre dans la combinaison algbrique en interaction avec lintuition gomtrique. De plus, le rle de la multiplication a t fondamental dans la gense du vecteur gomtrique, alors que la structure linaire ne comporte pas de produit. (Dorier 1997, p. 76-77)
Cest donc que des modifications importantes ont t apportes par les transpositions successives de ces deux notions dans les enseignements des mathmatiques et de la physique (aux frontires dailleurs mouvantes puisque la mcanique et la cinmatique, deux lieux o les grandeurs physiques vectorielles sont importantes, ont longtemps fait partie des mathmatiques). Cest ce que nous allons tudier prsent, en analysant en termes de niches et dhabitat lvolution de ces notions dans les enseignements de mathmatiques puis de physique de 1852 nos jours (voir aussi Ba et Dorier 2006).
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Analyse cologique
Histoire de lenseignement du vecteur en maths
II.3 Analyse de lvolution de lenseignement du vecteur dans les programmes de maths II.3.1 Les dbuts (1852 1925)
II.3.1.1 1852 Une premire rfrence au mot vecteur
Comme nous lavons dit plus haut, les astronomes avaient pour habitude de parler de tourbillon vecteur pour dsigner le mouvement dune plante et de rayon vecteur pour dsigner le segment qui joint le foyer de la conique dcrivant la trajectoire de la plante une position sur lorbite. Lemploi du terme rayon vecteur sest ensuite gnralis en gomtrie, mais na finalement rien voir avec le vecteur tel quon lentend actuellement. Cest pourtant dans cette expression quil apparat pour la premire fois dans des programmes de mathmatiques du secondaire en 1852 (pour la classe de premire), suite la rforme dite de la bifurcation . Cest une rforme vise exclusivement utilitaire comme le rappellent Gispert et Hulin (2000) :
Avec cette rforme, un double but est poursuivi : rserver aux sciences une place plus importante (compte tenu de leur dveloppement), mais aussi constituer un enseignement plus appropri aux besoins de la socit productive. Lenseignement est alors marqu par une conception utilitaire et tourne vers les applications. Jean-Baptiste Dumas, lun des protagonistes de la rforme, explique quil convient de rduire la gomtrie aux propositions vraiment usuelles, lalgbre ce quil faut pour tudier les lments de physique et de mcanique . (Op. cit, p.1)
Dans lesprit de cette rforme, les mathmatiques sont avant tout vues comme une discipline au service des autres. Mais, le vecteur concept encore en cours de constitution dans le savoir savant na pas encore acquis ses lettres de noblesse et ne figure ainsi pas dans les mathmatiques, ni dans la physique, enseignes. Cest la mme anne, en 1852, quapparat en mcanique la composition des forces, des vitesses et des mouvements, avec une allusion au paralllogramme des forces et la composition des forces concourantes ou parallles. Mais le lien avec la notion de vecteur ntait pas encore fait.
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Analyse cologique
II.3.1.2 La rforme de 1902 : apparition du vecteur en gomtrie

lore du
XX
e
sicle, les conceptions pistmologiques sur lenseignement des sciences
change. En 1902, une rforme inspire par des enseignants du suprieur (comit prsid par Darboux pour les mathmatiques), donne une nouvelle vision de lenseignement des sciences. Cette rforme opre dans lenseignement secondaire vise faire des sciences des humanits au mme rang que les humanits classiques. Elles doivent contribuer former lhomme et le citoyen.
Laccroissement notable de la place accorde aux sciences, et en particulier la physique, saccompagne dun discours sur lapport spcifique des diverses disciplines tout en soulignant lunit de la science. (Gispert et Hulin 2000, p. 2).
Lors de cette rforme, le terme rayon vecteur disparat des programmes laissant la place la notion de vecteur dfini comme segment orient. Jusque-l confine dans le monde savant, la notion de vecteur va commencer pntrer dans les programmes de premire en mcanique et en cinmatique. Les points abords sont : les projections, la somme et la diffrence de vecteurs concourants, le thorme des projections, le moment linaire. En statique et dynamique, on parle de travail des forces (produit scalaire). Le vecteur entre donc dans lenseignement secondaire par lhabitat paraphysique et trouve une niche dans la reprsentation de grandeurs physiques. Cest une rforme qui consacre la place des
mathmatiques dans la connaissance de la nature. Lors de cette rforme majeure de 1902, les concepteurs des programmes accordent une importance accrue la collaboration entre les professeurs des deux disciplines. Dailleurs, lintrt de cette collaboration est soulign par une circulaire de 1909 :
Il serait bon [..] que les professeurs de mathmatiques et les professeurs de physique dun mme tablissement se prtassent un mutuel appui. Le professeur de physique doit, chaque instant, savoir quel degr davancement se trouve lducation mathmatique de ses lves et rciproquement, le professeur de mathmatiques a tout intrt ne pas ignorer quels exemples il peut choisir, dans les connaissances exprimentales dj acquises, pour illustrer les thories quil a expliques dune faon abstraite. (cit par Gispert et Hulin 2000, p. 3).
La surcharge des programmes est dnonce par les enseignants qui demandent et obtiennent des allgements en 1905. Ainsi, les vecteurs passent de la premire la Terminale dans lhabitat de la gomtrie pour se constituer en outils pour la physique (ce qui constitue leur niche).
En mcanique, [] le professeur devra viter tous les dveloppements et les exercices prsentant uniquement un intrt gomtrique ; cest pour supprimer toute occasion de dveloppements de ce 54
Analyse cologique
genre que les thormes se rapportant aux vecteurs ont t rduits au minimum indispensable et transports dans le programme de gomtrie, o ils se prsentent sous leur vritable jour. (Instruction du 27 juillet 1905 relative lenseignement des mathmatiques, p. 676)
Les vecteurs se retrouvent donc basculs de lhabitat de la mcanique celui de la gomtrie, en rponse un problme purement didactique. Ils ne changent cependant pas vraiment de niche, encore que lexpression, ils se prsentent sous leur vritable jour , laisse prsager une gomtrisation de lobjet, qui va peu peu changer de fonction, dans un contexte avant tout didactique.
II.3.1.3 1925 Un nouvel habitat potentiel

En 1925, sans tre explicitement au programme, les vecteurs apparaissent au niveau de la classe de troisime, pour la reprsentation des nombres relatifs comme notions concrtes sur les nombres positifs et ngatifs en arithmtique :
La dfinition des nombres positifs et ngatifs, au moyen des grandeurs mesurables susceptibles de sens, noffre pas de difficults spciales. Leur correspondance avec des vecteurs ports par un axe nen prsente gure plus [] lappel la reprsentation des nombres algbriques sur un axe donne une solution tout fait satisfaisante de ces difficults, du point de vue thorique tout au moins. (Instructions pour les programmes de 1925)
On voit ainsi que lhabitat potentiel des vecteurs en classe de troisime est larithmtique et la reprsentation des grandeurs mesurables susceptibles de sens leur tient lieu de niche. Cest un fait tout fait nouveau. Pour la terminale, les vecteurs apparaissent prsent en trigonomtrie, avec un contenu quasiment inchang Thorie des projections. Somme gomtrique des vecteurs. Formule daddition pour le sinus, le cosinus et la tangente. Lintervention des vecteurs en cinmatique est plus prcise : le vecteur vitesse est clairement nomm, les vitesses moyenne et un instant donn sont dfinies comme des vecteurs. Le vecteur acclration est voqu dans le cas particulier du mouvement circulaire. Pour les forces appliques un corps solide, le centre de gravit est introduit en liaison avec le centre des forces parallles. Les vecteurs ont donc trouv une lgitimit lintrieur mme des mathmatiques, et sy nichent comme outils pour tablir les formules de trigonomtrie. Cette introduction des vecteurs dans un titre de trigonomtrie est juge bnfique par les instructions relatives lenseignement de la statique : En statique, la confusion qui se produisait si souvent, entre les proprits des systmes de forces et celles des systmes de vecteurs associs, disparatra avec ltude gnrale de ces derniers.
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Analyse cologique
Ainsi le statut gomtrique des vecteurs se renforce et leur niche dans cet habitat se consolide dans le rapport la trigonomtrie.
II.3.2 Une volution lente (1937-1967)

II.3.2.1 1937-38 Lhabitat arithmtique se concrtise
En 1937-38, en classe de quatrime, en algbre et arithmtique, les vecteurs sur un axe sont introduits avec la question de lorientation et du reprage sur laxe rel et la relation de Chasles. La projection de vecteurs de mme direction sur un autre axe apparat comme une illustration de la multiplication des nombres relatifs. Il sagit toujours de vecteurs lis (segments orients) de mme direction avec la notation AB . Figurent aux programmes : Les notions de droites orientes ou axes, de vecteur unitaire, de direction oriente, De mesure algbrique dun vecteur sur un axe ou parallle une direction donne (note AB , la relation de Chasles tant traite), De somme gomtrique de deux vecteurs de mme direction, de somme algbrique de leurs mesures, De reprage sur une droite : abscisse dun point sur une droite oriente comportant un point origine, changement dorigine, Mesure dun vecteur vue comme accroissement de labscisse de lorigine lextrmit, abscisse du milieu du segment, Interprtation gomtrique des ingalits, position dun point par rapport un segment. On peut noter aussi que lhomothtie est introduite partir de segments intercepts sur deux parallles par des scantes concourantes. La dfinition de lhomothtique dun point est donne laide de mesures algbriques. Ce sont donc rellement les mesures algbriques qui sont en jeu, plus que les vecteurs. Le contenu sur les vecteurs en trigonomtrie apparat prsent au niveau de la premire. Les habitats et les niches nont pas chang, sauf que lhabitat algbrique se renforce tout en montrant quil reste limit la dimension 1 et que lhabitat trigonomtrique est descendu dun niveau. Dans lhabitat algbrique, cest la multiplication par un scalaire qui est importante.
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Analyse cologique
Mais cest seulement en 1942, que les entits vectorielles commencent investir le champ de lenseignement secondaire de la physique avec la reprsentation vectorielle dune force en seconde. Cependant, larticulation entre les concepts de vecteur et de grandeur physique vectorielle ny est pas explicite, mais on commence dj relever des difficults des lves propos des grandeurs vectorielles.
II.3.2.2 1947 Un pont entre les deux habitats

En 1947, pas de changements majeurs. Tout dabord, en seconde, en algbre, apparat une rvision du programme de quatrime et un prolongement au reprage dans le plan et en gomtrie : Rapport de deux vecteurs parallles, point divisant un segment dans un rapport donn, thorme de Thals. Lhomothtie plane est introduite, en vue de donner les figures homothtiques dune droite et dun cercle, proprits qui seront rinvesties dans ltude du primtre du cercle. Lemploi des vecteurs son sujet nest pas impos. En premire, le vecteur sort de la trigonomtrie et revient en gomtrie, avec pour la premire fois les termes de vecteurs quipollents qui servent dfinir la translation, et de rapport de deux vecteurs parallles qui sert introduire vectoriellement lhomothtie, somme et diffrence vectorielle, projections et mesure algbrique, dans un plan orient, angles orients de vecteurs ou de droites. On retrouve une allusion aux vecteurs dans la partie trigonomtrie : la somme gomtrique des vecteurs est introduite pour faciliter ltablissement des formules donnant le cosinus ou le sinus de la diffrence ou de la somme de deux arcs. Lutilisation du vecteur en cinmatique samplifie avec lintroduction des notions de vecteur vitesse et de vecteur acclration que lon retrouve en mathmatiques en terminale scientifique. On voit donc que les mmes habitats et niches demeurent par rapport la priode prcdente. Sauf que la trigonomtrie disparat comme habitat de rfrence au profit dun largissement dans la gomtrie. Mais surtout un pont est fait entre les deux habitats jusqualors disjoints de lalgbre et de la gomtrie, par le thorme de Thals qui associe gomtrie et mesure algbrique. Ainsi le vecteur gomtrique salgbrise, la multiplication par un scalaire prend de limportance, et lquipollence qui apparat pour la premire fois devient ncessaire pour une bonne dfinition des oprations.
II.3.2.3 1957 Statu quo

De 1957 1967, on retrouve le vecteur en physique en classe de premire propos dlectromagntisme : il y est dfini comme un segment de droite orient, ayant une origine et
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Analyse cologique
une extrmit ; son traitement est le plus souvent, sinon exclusivement, analytique. Un usage des vecteurs est fait aussi en cinmatique qui reste un domaine dtude en mathmatiques en classe de premire C, avec les notions de vecteur vitesse et de vecteur acclration dans ltude des mouvements rectilignes et des mouvements circulaires uniformes. Dans ce contexte, tous les calculs, portent sur les coordonnes cartsiennes qui sont fonctions du temps. En seconde, les vecteurs apparaissent en gomtrie, on y reprend les segments orients vus en troisime. Ceci comprend lquipollence, laddition et ses proprits, les projections et leur effet sur la somme et la diffrence de vecteurs, la multiplication dun vecteur par un nombre ; de plus, les translations et homothties sont dfinies par des vecteurs. Cest en premire, que la distinction entre vecteurs lis quipollents et vecteur libre7 est faite. Les applications des vecteurs la gomtrie et la cinmatique prennent de plus en plus dimportance : pour la premire fois on aborde le barycentre de deux points et le produit scalaire de deux vecteurs avec ses proprits. Cest ce niveau aussi, quon note un intrt grandissant pour lutilisation des vecteurs en gomtrie analytique qui en est un passage oblig. On peut donc dire que, dans cette priode, les habitats et niches restent inchangs alors que loutil vectoriel simpose de plus en plus.
II.3.3 Priode des mathmatiques modernes (1968-1985)

II.3.3.1 La rforme
Face la ncessit et lurgence de rnover lenseignement secondaire et particulirement celui de la gomtrie, on assiste partir des annes 1970 une rforme en profondeur des contenus denseignement sous linfluence du mouvement dit des mathmatiques modernes. Cette rforme est mise en uvre et soutenue de manire radicale par des universitaires dont lune des figures de proue est Jean Dieudonn, qui, en 1964, dans un ouvrage intitul Algbre linaire et gomtrie lmentaire , dfend fortement sa vision de la rforme concernant lenseignement de la gomtrie, avec souvent un ton polmique.
Ce volume donne un expos dtaill et complet des notions et thormes dalgbre linaire lmentaires qui devraient constituer le bagage minimum du bachelier s sciences au moment o il entre dans les classes du 1er cycle de lenseignement suprieur. Lorientation gnrale et la substance en ont t dtermines par le souci de prparer ltudiant assimiler le plus facilement possible
7 Ce vocabulaire qui permet de distinguer le segment orient de la classe dquipollence a disparu avec les mathmatiques modernes. Les termes de libre et li nont rien voir ici avec les notions de famille libre ou lie de lalgbre linaire.
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Analyse cologique
lenseignement actuel donn dans ces classes, qui devrait lui apparatre comme le prolongement naturel de ce quil a dj appris. Le fait qu lheure prsente, il ny a sans doute pas un bachelier sur mille qui serait en tat de lire ce livre sans aide et sans fournir un travail personnel considrable en dit long sur lincohrence de nos programmes denseignement. (Op. cit, p. 7).
De cet argumentaire, Dieudonn dduit quil ne faut enseigner dans le secondaire que ce qui prpare au suprieur (sans litisme !). Ainsi, il faut prparer les lves lalgbre linaire qui unifie la gomtrie synthtique et la gomtrie analytique, riche en applications les plus varies et qui est la base de la plupart des notions enseignes en propdeutique (premires annes duniversit).
Il me semble quil y a intrt familiariser le dbutant le plus tt possible avec les notions essentielles de cette discipline, lui apprendre penser linairement , ce qui est dautant plus facile quil y a peu de notions, en mathmatiques, qui soient plus simples dfinir que celles despace vectoriel et dapplication linaire. A notre poque de prolifration intense dans toutes les sciences, tout ce qui condense et tend lunification a une vertu quon ne saurait surestimer. [] Dautre part, jai cherch rsister la tentation dintroduire prmaturment les thories qui seront enseignes lUniversit. Il me semble que la nature nous a heureusement fourni une ligne de dmarcation toute trace, en nous douant de lintuition gomtrique pour les espaces 2 et 3 dimensions ; il est donc possible de reprsenter graphiquement tous les phnomnes de lAlgbre linaire limits ces deux dimensions (et bien entendu aux scalaires rels). (Op. cit, p. 12-14).
On voit bien que Dieudonn se soucie beaucoup plus de la nature unificatrice de lAlgbre linaire permettant ainsi de prsenter la gomtrie lmentaire avec toute la rigueur mathmatique qui lui sied. Pour lui, lintrt de la gomtrie dans lenseignement secondaire tient en ce quelle reprsente un :
[] merveilleux laboratoire o se familiariser avec des cas particuliers daspect fort simple et susceptibles dimages concrtes, de notions dont lessence est beaucoup plus gnrale mais aussi beaucoup plus abstraite, et quil faudra assimiler sous cette forme gnrale plus tard ; il serait vraiment dommage de ne pas profiter au maximum de cette heureuse circonstance. (Ibid., p. 14)
En revanche, Gustave Choquet (1964), qui a aussi jou un rle dans cette rforme, tout en tant en retrait voire oppos aux Bourbaki, conoit lenseignement de la gomtrie pour les jeunes enfants non pas comme un enseignement dductif mais plutt bas sur lobservation et ayant pour but llaboration des concepts fondamentaux partir de lexprience. Il pense que la voie Royale qui modlise lespace gomtrique comme un espace affine euclidien de dimension 3 nest pas accessible directement des lves de moins de 17 ans, et propose une axiomatique intermdiaire. Choquet prne :
59
Analyse cologique
[] lutilisation dune axiomatique simple aux axiomes forts, cest--dire donnant trs vite accs des thormes non vidents, et intuitifs, cest--dire traduisant les proprits de lespace qui nous entoure faciles vrifier.( Op. cit, p. 10).
Delachet (1967) reprend les points de vue dvelopps dans ces deux ouvrages en les compltant:
Louvrage de Dieudonn utilise directement les notions despace vectoriel et de produit scalaire bien quil permette daller plus vite beaucoup plus loin, il nous parat laisser un vide entre lutilisation de la mthode exprimentale, la seule que lon puisse employer avec des jeunes enfants et une initiation de la mthode axiomatique, qui nous semble bien adapte aux lves du second cycle de nos lyces. (Op. cit, p. 7).
La position de Dieudonn, qui a domin la rforme des mathmatiques modernes, est un modle idologique du haut vers le bas : plaquer le modle de lespace euclidien norm pour lintroduction du vecteur au collge dans la perspective de lenseignement de lalgbre linaire, et mme plus loin de lanalyse fonctionnelle. Dans ce contexte, le vecteur est introduit ds la classe de quatrime comme classe dquivalence de bipoints quipollents. Ltude des proprits algbriques doit faire apparatre, sans le dire, la structure despace vectoriel sous-jacente lespace gomtrique (en commenant par la droite, puis le plan). Dans ce but, les rsultats lmentaires de la thorie des espaces vectoriels de dimension finie sont introduits dans les programmes du lyce ds la classe de seconde en 1969. En classe de premire C, les vecteurs interviennent en gomtrie vectorielle, mais le sens de ce mot slargit avec la nouvelle structuration du savoir mathmatique :
[] ce mot a recouvert longtemps une certaine description du monde physique, une numration (parfois incompltement explicite) de proprits que des raisons exprimentales lui faisaient attribuer, enfin - et cest lessentiel ltude des proprits qui pouvaient tre dduites des prcdentes par un raisonnement logique. Il dsigne dornavant une construction mathmatique, logique par nature, sappuyant sur un systme cohrent daxiomes o interviennent au premier chef les structures algbriques (espaces vectoriels, groupes) et topologiques (R, R ). (Pressiat 1999, p. 204)
n
Dans cette organisation verticale, la gomtrie devient une propdeutique lalgbre linaire et le vecteur gomtrique devient le prototype quasiment exclusif des espaces vectoriels. Cest une solution technique au problme idologique de lapprentissage de labstrait partir du concret, qui impose une certaine stratgie dexposition.
En effet, la nature du vecteur gomtrique ne se rsume pas ses seules proprits linaires (parce quelles ne rendent compte ni de sa nature gomtrique ni de laspect constitutif de la dialectique entre 60
Analyse cologique
algbrique et gomtrique, ni de limportance de la multiplication vectorielle8 dans la gense du vecteur). Cest pourquoi lintroduction des axiomes despace vectoriel par leur vrification sur les vecteurs gomtriques a pour intrt essentiel de montrer que de tels ensembles abstraits existent un niveau plus familier . Le choix du vecteur gomtrique se justifie alors comme illustration, condition dtre trs explicite sur la fonction de cette illustration. (DORIER, 2000, p. 53)
Autrement dit, on assiste alors une vritable linarisation de la gomtrie. Un des effets de ce choix est que des notions comme les sous-espace vectoriels, les vecteurs linairement dpendants ou indpendants et les bases constituent le fondement de cette nouvelle gomtrie vectorielle. Elle va servir de point dappui pour introduire la cinmatique du point, avec entre autres, les notions de vecteur vitesse et de vecteur acclration en classe de terminale C. Dans cette nouvelle organisation mathmatique, les vecteurs vont occuper une nouvelle niche. Ainsi ils ont pour fonction de prparer les lves lenseignement de lalgbre linaire, ils en seront le ferment et lexemple central. Cette vision descendante de lorganisation mathmatique, caractristique des mathmatiques modernes, va conditionner et modeler lorganisation mathmatique autour des vecteurs au collge. En rsum, on voit que, pendant cette priode, lhabitat naturel du vecteur est la gomtrie et sa niche est de servir de fondement la gomtrie, mais surtout de prparer lalgbre linaire. On remarque alors une filiation directe mais lointaine avec les espaces de Hilbert enseigns quelques 5 ou 6 ans plus tard, et encore uniquement une lite !
II.3.3.2 Critique de la rforme

La premire critique qui touche toute la partie sur la rforme de lenseignement de la gomtrie dnonce labsence dinteraction avec lintuition gomtrique dans ltude du calcul vectoriel. Cest ce que souligne Choquet en 1973 :
Je suis effar par ce que je constate dans lenseignement lcole primaire et dans le premier cycle du secondaire. Certes jai t lun des promoteurs de la rforme de lenseignement mathmatique, mais ce que je prconisais tait simplement un lagage de quelques branches mortes et encombrantes, et lintroduction dun peu dAlgbre [] mais il y a eu toute une atmosphre nocive qui a accompagn leur mise au point : en particulier une attaque contre la gomtrie et contre le recours lintuition ; on a dit aux enseignants quils taient minables sils tudiaient les triangles que lAlgbre linaire remplaait toute lancienne gomtrie [] (Op. cit, p.889)
Ainsi, ds 1985, les programmes des lyces changent, en raction aux choix bourbakistes. Sentame alors la priode que lon qualifiera de contre-rforme des mathmatiques modernes.
8
Que ce soit le produit scalaire ou le produit vectoriel. 61
Analyse cologique
Lalgbre linaire disparat entirement des programmes du secondaire. Commence avec les programmes de la seconde indiffrencie de 1981, cette disparition atteint toutes les classes des lyces avec les programmes de 1985. Les raisons de cette remise en cause des programmes des mathmatiques modernes ont t en particulier soulignes par le rapport de la commission Kahane (2000) :
[] ce projet (tout linaire), sil pouvait sembler cohrent du point de vue mathmatique, a t introduit sans quait t mene une vritable rflexion didactique pralable. Il a conduit un chec retentissant que ne suffit pas expliquer limprparation du corps enseignant. Il semble y avoir, en effet des raisons didactiques essentielles qui font quune introduction prcoce de lalgbre linaire nest pas aussi simple que ne lavaient pens les collgues des annes soixante. (Op. cit, p. 110).
Cependant, notons que la nouvelle dfinition du vecteur, comme lment dun espace vectoriel issue de la nouvelle structuration de lenseignement de la gomtrie autour de lalgbre linaire, na pas eu dincidence immdiate sur les pratiques enseignantes en physique, comme le souligne Hulin (1996) :
La coordination physique - mathmatique se complique : ct du dcalage dans le temps entre lenseignement de mathmatiques et les besoins de lenseignant de physique, il existe un dcalage entre les mathmatiques modernes enseignes et les mathmatiques applicables utilises dans lenseignement de la physique. Dailleurs un groupe sera cr la charnire de la commission Lagarrigue et de la commission Lichnerowicz pour tudier les relations entre les deux enseignements. (Op. cit, p. 112).
Malgr la bonne volont des rformateurs, il y aura un constat dchec dans les enseignements des deux disciplines. Ce quexprime aussi Belhoste (1996) :
Une rforme pilote par lenseignement suprieur en fonction de ses intrts et de ses proccupations et sans vision claire des missions propres du secondaire, tait sans doute voue ds le dpart lchec, quelle que soit sa lgitimit scientifique et la bonne volont de ses promoteurs. (Op. cit, p. 37).
Les tudes des didacticiens de la physique par exemple mettent jour certaines difficults lies aux vecteurs et leur utilisation en physique, et tentent dclaircir ce constat dchec. Cest ainsi quen 1973, Malgrange, Saltiel et Viennot ralisent une enqute par questionnaire auprs dtudiants entrant en premire anne duniversit pour chercher caractriser les significations que ceux-ci attachent aux vecteurs et leur utilisation en physique. Parmi les difficults repres, la plus tenace concerne laddition vectorielle, laquelle sajoutent celles dues au langage de la physique qui ne distingue pas en gnral la grandeur vectorielle de la grandeur scalaire (la vitesse dsigne aussi bien le vecteur vitesse que lintensit de la vitesse). Ce qui fait dire ces auteurs que :
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Analyse cologique
[] La prsentation gomtrique est sans doute plus proche de lintuition de lespace physique rel. Elle permet de dvelopper des images mentales ( on voit ce qui se passe ) dont limportance dans les raisonnements est incontestable, quoique difficile dfinir exactement. Elle permet, ou devrait permettre de rsoudre des problmes qualitativement (sans rfrence aux intensits). Elle est ncessaire lorsque le gomtrique est seul en cause (problme de symtrie par exemple). Cependant, outre que ces divers aspects ne sont pas systmatiquement exploits, sen tenir une prsentation uniquement gomtrique conduit aux dfauts que nous connaissons. (Op. cit, p. 12).
En somme, ces auteurs attribuent ces difficults

linfluence trop grande dune gomtrie mal articule sur lalgbre et qui laisse dans lombre bien des aspects des relations entre forces, mouvements et gomtrie des dplacements. (Ibid., p. 13).
On ne tardera pas reconnatre les effets nfastes de labstraction au niveau du secondaire et le lien des mathmatiques avec les autres disciplines sera mis en valeur : les nouveaux programmes [de 1978], et tout particulirement leur partie gomtrique, mettent laccent sur lutilisation de lacquis intuitif des lves. La thorie nest pas un but en soi, mais un outil pour rpondre des questions que pose la vie : technologie, physique, conomie.
II.3.4 La contre rforme (de 1985 2006)

Suite ce constat dchec des mathmatiques modernes dans les programmes denseignement secondaire, un processus de changement de point de vue sest opr : la thorie des espaces vectoriels qui servait de cadre dtude la notion de vecteur disparat petit petit des programmes du lyce laissant la place un cadre gomtrique plus concret . Dans le mme sens, le texte du programme prcise que : Le calcul vectoriel ne doit pas constituer un terrain purement algbrique ; la matrise de ses relations avec les configurations joue un rle essentiel pour la rsolution des problmes de gomtrie .
Ctait oublier que le vecteur gomtrique est algbrique par essence et que cette nature algbrique na nullement besoin de safficher par lintermdiaire de lespace vectoriel. Les oprations sur les vecteurs gomtriques sont constitutives du concept mme de vecteur gomtrique : La longueur est la base de lalgbrique depuis les Grecs. Le sens (sur une mme direction) est ce qui permet de considrer des grandeurs ngatives incontournables dans la constitution de laddition. La direction enfin est ce qui vient de lide de multiplication. Cette dernire hypothse est plus difficile comprendre. Mais regardons ce quest la multiplication de deux vecteurs. Dans lalgbre gomtrique des Grecs anciens, la multiplication de deux nombres (cest--dire de deux segments) est laire dun rectangle. Si lon passe du rectangle au
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Analyse cologique
paralllogramme apparat dans la formule de laire le sinus de langle form par les deux cts, cest-dire la position relative de leurs directions (lide de ngatif implique ici la prise en compte de lorientation). Ainsi comme le souligne Grassmann dans lintroduction de lAusdehnungslehre, cest le paralllogramme et non le rectangle qui symbolise le vrai concept de multiplication si lon considre les grandeurs gomtriques orientes (en direction et sens). Ce point de vue souligne limportance de la direction des grandeurs gomtriques dans lide de produit. (DORIER 2000, p. 7980)
Ainsi, dans ces nouveaux programmes, le calcul vectoriel est prsent comme outil de rsolution de problmes de constructions gomtriques ou comme pouvant servir aux enseignements en physique y affrant. Pour illustrer ce point de vue, on peut remarquer quen classe de premire, on ne parle plus que de la pratique du calcul vectoriel avec des injonctions comme tout point de vue axiomatique est exclu pour lensemble de la gomtrie . En terminale, le titre de Outil vectoriel et configurations en gomtrie, est rvlateur de ce processus de mise lcart de toute forme dabstraction autour du concept de vecteur. Ainsi on peut noter que le caractre outil de lobjet mathmatique vecteur se renforce, savoir quil intervient plus fortement dans le cadre du processus dtude dautres objets mathmatiques. De mme, la notion de vecteur est introduite en fin de collge de manire nave en association avec la notion de translation. Cest un retour aux leons de gomtrie de Jacques Hadamard (1898), qui traduit bien le lien naturel entre translation et vecteur quand il dfinit la translation :
Si, par tous les points dune figure, on mne des droites gales, parallles et de mme sens, les extrmits de ces droites forment une figure gale la premire. [...] Lopration par laquelle on passe de la premire figure la seconde a reu le nom de translation. On voit quune translation est dtermine quand on se donne en grandeur, direction et sens le segment tel que AA, qui va dun point son homologue. Aussi dsigne-t-on une translation par les lettres dun tel segment : on dit par exemple la translation AA. (Op. cit, p. 51).
Cependant, cette ide de droites parallles masque souvent le lien entre mouvement de translation et translation mathmatique que peu denseignants de mathmatiques se soucient dtablir comme nous lavons constat dans notre travail (Ba 2003). Pour autant, Gibbs (1901) avait dfini le vecteur comme une translation et la liaison avec la mcanique est perceptible quand il nonce : the typical vector is the displacement of translation in space. La cinmatique, qui tait le seul domaine des mathmatiques permettant un pont entre mathmatiques et physique, est relgue comme secteur part entire du programme de mcanique de la classe de seconde de physique. Dans le mme temps, lutilisation du vecteur se gnralise dans les programmes de physique du secondaire. La force, grandeur vectorielle
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Analyse cologique
modlisant laction mcanique dun objet sur un autre, voit ses caractristiques explicites et formellement reprsentes dans tous les manuels scolaires et la modlisation de la vitesse correspond un vecteur au sens mathmatique de vecteur libre. On note ici que laspect outil des concepts vectoriels prime sur leur aspect objet. Ainsi lalgbre linaire disparat des programmes du secondaire, le vecteur gomtrique reste introduit dans les classes de quatrime et de troisime mais avec interdiction des rfrences lalgbre linaire. Laddition vectorielle doit tre relie la composition des translations. La gomtrie des figures revient en force. En classe de seconde, par exemple, il est prcis que tout point de vue axiomatique est bannir en gomtrie. La pratique des figures occupe une place centrale et le lien avec lordinateur est soulign. Le calcul vectoriel ne doit pas constituer un terrain dactivits purement algbriques, ce qui est essentiel, cest de mettre en uvre les vecteurs sur les configurations et les transformations. Il est prcis aussi que lintrt de la notion de vecteur ne se limite pas la gomtrie. Cet intrt pouvant tre illustr par des exemples issus de la physique. Les mmes objectifs sont poursuivis en classe de premire S avec la poursuite du calcul vectoriel dans le plan et lextension lespace. On voit donc que le vecteur retrouve un habitat rduit en gomtrie et une niche pour lillustration de la physique et comme outil performant pour faire de la gomtrie. La rfrence lalgbre (que ce soit par lalgbre linaire ou par les grandeurs orientes, comme on la vu dans la niche arithmtique des annes 40 60) a compltement disparu.
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Analyse cologique
II.3.5 Conclusion
Dans le tableau qui suit, nous rsumons les points essentiels de lvolution que nous venons danalyser :
Dates et faits marquants Habitats et niches Rayon vecteur dans les programmes de mathmatiques du secondaire. Allusion au paralllogramme des forces et la composition des forces concourantes ou parallles. Mais le lien avec la notion de vecteur nest pas encore fait. Habitat paraphysique (Mcanique Cinmatique) Niche : reprsentation de grandeurs physiques (force et vitesse). Habitat : Gomtrie en Terminale Ils ne changent cependant pas vraiment de niche Adaptation purement didactique ; Troisime Habitat (potentiel) : arithmtique Niche : Reprsentation des grandeurs mesurables susceptibles de sens. Terminale Habitat : trigonomtrie Lintervention des vecteurs en cinmatique est plus prcise. Ainsi le statut gomtrique des vecteurs se renforce et leur niche dans cet habitat se consolide dans le rapport la trigonomtrie. Les habitats et les niches ne changent gure. lhabitat algbrique se renforce (importance de la multiplication par un scalaire) tout en montrant quil reste limit la dimension 1 Lhabitat trigonomtrique descend en Premire. Peu de modification. Lhabitat dans la trigonomtrie slargit toute la gomtrie. Un pont est fait entre les deux habitats, par le thorme de Thals qui associe gomtrie et mesure algbrique. Importance de la multiplication par un scalaire et de lquipollence.
1852 Une premire rfrence au mot vecteur
1902 Premire apparition du vecteur en Premire 1905 Modification et allgement de programme
Les dbuts 1852 1925
1925 Un nouvel habitat potentiel en troisime Lgre modification en Terminale Pas de lien entre les deux
Une volution lente 1937 - 1967
1937-1938 Lhabitat arithmtique se concrtise
1947 Un pont entre les deux habitats
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Analyse cologique
Dates et faits marquants 1957-1967 Renforcement
Habitats et niches Habitats et niches restent inchangs alors que loutil vectoriel simpose de plus en plus (apparition en physique en classe de premire propos dlectromagntisme). Habitat : la gomtrie Niche : de fondement la gomtrie, prparer lalgbre linaire.
1968 - 1985 Rforme des mathmatiques modernes
Le vecteur envahit la gomtrie
La contre rforme 1985 - 2006
Le vecteur est rduit au rang doutil et occupe une place rduite en gomtrie
Habitat (rduit) : gomtrie Niche : illustration de la physique et outil performant pour faire de la gomtrie. La rfrence lalgbre (que ce soit par lalgbre linaire ou par les grandeurs orientes, comme on la vu dans la niche arithmtique des annes 40 60) a compltement disparu.
Tableau rcapitulatif de lvolution de lenseignement du vecteur.
Nous ne ferons pas ici danalyse dtaille des volutions les plus rcentes. On en trouvera dans les travaux de didactique des mathmatiques, que nous avons prsents dans la premire partie (L Thi Hoai, 1997, Pressiat, 1999). Dans le paragraphe qui suit, nous allons examiner plus spcifiquement lvolution de lusage du vecteur dans lenseignement des sciences physiques.
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Analyse cologique
Usage du vecteur en physique
II.4 Evolution de lusage du vecteur dans lenseignement de la physique

Parmi les outils mathmatiques utiliss en physique, le calcul vectoriel constitue un secteur fondamental. En effet, dans beaucoup de domaines de la physique, les phnomnes tudis sont reprsents par des vecteurs. Il en est ainsi, par exemple en mcanique et en cinmatique o les vitesses, les acclrations, les forces, etc., sont modlises par des vecteurs, mais aussi en lectricit avec le champ lectrique et en lectromagntisme avec lexemple du champ lectromagntique. Pour souligner limportance de cette modlisation de certains concepts physiques par le vecteur, Mach (1904) disait propos des forces : Savoir que les circonstances dterminantes dune force applique en un point sont sa grandeur et sa direction est une exprience imperceptible, mais dj fort importante. Einstein (1956) renchrissait : Le nombre est lui seul insuffisant pour dcrire certains concepts physiques. La reconnaissance de ce fait a marqu une avance trs nette dans linvestigation scientifique une direction est aussi essentielle quun nombre. Festraets (1979), fait remonter une bauche de lorigine de la notion de vecteur la thorie du plan inclin de Simon Stevin, publie en 1586. Il soutient que le raisonnement de Stevin est bas sur une ide intuitive quil considre comme vidente qui est une prfiguration du principe dinertie : c'est--dire quun systme initialement au repos ne peut pas se mettre spontanment en mouvement. Il utilise aussi des considrations de symtrie dans le cadre de deux forces appliques aux extrmits dun fil passant sur une poulie fixe. Lquilibre est obtenu si et seulement si les deux forces ont la mme intensit. Mais la modlisation se limite toutefois une reprsentation graphique de la grandeur physique par un segment (non orient). De fait, seule lintensit de la force est rellement prise en compte, mme si la direction est implicitement considre. La modlisation de la force par un vecteur, en tant quobjet mathmatique part entire, na vu le jour que progressivement dans la deuxime moiti du
XIX
sicle. Une tape essentielle tait de
reconnatre limportance de la direction et du sens, mais ce ntait pas suffisant pour faire apparatre le vecteur comme le bon objet mathmatique pour modliser ce concept de physique. A ce propos, examinons comment, Georges Bouligand (1944) dans son ouvrage Les aspects intuitifs de la Mathmatique, dcrit les premires modlisations des concepts physiques par le vecteur :
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Analyse cologique
[] la Statique et la Dynamique ont fait natre lide de force, ide certes complexe, mais qui apparat dans toute sa puret quand la force est transmise par le jeu du fil tendu. On prend ainsi conscience de la direction et du sens de la force, aussi bien que de son intensit : la force, son tour, est donc assimile un vecteur. Le corpuscule lectris, plac dans un champ lectrique, va subir laction dune force ce qui conduit encore reprsenter le champ lectrique par un vecteur. Et le champ magntique offre une occasion analogue. Le vecteur sest donc impos par la frquence de ses interventions. (Op. cit, p. 90)
La pertinence de la modlisation de la notion de force par le vecteur est galement illustre par Ernest Mach (1904) dans son expos historique et critique du dveloppement de la mcanique, quand il dgage les attributs essentiels de cette grandeur physique.
On appelle force une circonstance dterminante de mouvement qui possde les attributs suivants : 1 La direction, qui est la direction du mouvement dtermin par la force donne agissant seule ; 2 Le point dapplication qui est le point du corps qui se mettra en mouvement, mme sil est rendu indpendant de ses liaisons ; 3 Lintensit, c'est--dire le poids qui, agissant laide dun fil tendu appliqu au mme point suivant la direction donne, dtermine le mme mouvement ou maintient le mme quilibre. (Op. cit, 82)
Ce type de vecteur, li son point dorigine est toutefois distinct de ce quon a longtemps appel le vecteur libre, indpendant de son origine (le vecteur mathmatique actuel), mais reste trs utilis en physique encore aujourdhui. Soulignons que les physiciens utilisent aussi une troisime catgorie de vecteur : le vecteur glissant que lon peut remplacer par un vecteur quipollent de mme support (tension dun fil par exemple). Peu peu, le concept de force devient ainsi un objet sur lequel on va raisonner gomtriquement. La loi du paralllogramme des forces prlude laddition vectorielle, bien quimplicitement prsente dans les uvres de Stevin et mme certainement beaucoup plus tt, na t nonce clairement dans sa gnralit quau
XVII
e
sicle par Varignon dans une uvre posthume
publie en 1725. Mais cette poque et jusqu la fin du XIXe sicle, les vitesses et les forces taient reprsentes par des segments de droites, puis par des segments de droites flchs, sans notation particulire distinctive. Ces diffrentes modlisations gomtriques des grandeurs physiques et de leur composition reposaient sur la gomtrie analytique par des projections sur des axes que Descartes avait dj dveloppe. La loi du paralllogramme des forces dont lorigine est purement empirique stipule que deux forces, appliques un corps A, diriges suivant les droites AB et AC et dintensits proportionnelles aux segments [AB] et
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Analyse cologique
[AC], peuvent tre remplaces par une force unique dirige suivant la diagonale du paralllogramme ABDC et dintensit proportionnelle la longueur de celle-ci. [AB] et [AC] sont appeles les composantes et [AD], la rsultante. Tout cela prparait la voie au calcul vectoriel moderne, cependant les oprations du calcul vectoriel nont connu quassez tardivement la faveur quelles mritaient selon lavis de Bouligand.
On avait donc limpression que le recours aux oprations vectorielles, luxe inutile, donnait seulement une physionomie des rsultats quon avait obtenus par dautres mthodes. En fait cette physionomie sest rvle dcisive. Le recours aux oprations vectorielles a, en effet, permis de rduire et de clarifier la Gomtrie analytique, en la rendant plus accessible quelle ne ltait au dbut du prsent sicle. Cette simplification mane du fait que, si des axes sont ncessaires pour dterminer un vecteur (par recours des projections), il existe, par contre, entre les vecteurs, divers types de relations quon peut concevoir indpendamment des axes. (Op. cit, 1944, pp. 90-91)
Il donne lexemple calqu sur le paralllogramme des forces en mettant en vidence la somme de deux vecteurs et en montrant par la mme occasion le lien naturel entre la somme vectorielle et la composition des translations, sans toutefois perdre de vue linteraction avec lexprience empirique.
Aidons nous de limage [], dun milieu qui subit une modification densemble, tablissant une correspondance point par point entre un tat initial et un tat final. Cette modification densemble sera ici un simple glissement : le milieu qui la subit est un solide rigide, car il ny a pas altration des distances ; ce glissement est reprsent par le vecteur allant de la position initiale dun grain quelconque de notre solide sa position finale. Indpendamment du grain, ce vecteur a toujours mme direction, mme sens, mme intensit. Il est naturel de dire quil conserve toujours la mme grandeur gomtrique, grandeur dun nouveau type dont dpend en dfinitive la translation tudie. On peut concevoir quayant imprim au solide une premire translation, on lui en imprime ensuite une seconde, de direction diffrente. Tout se passe alors comme si le solide avait subi une translation unique dtermine par le vecteur
v diagonale du paralllogramme construit sur le vecteur v1 qui v 2 qui dterminait la seconde. Cest ce quon
dterminait la premire translation et sur le vecteur
appelle composer les deux translations. Nous prenons ainsi conscience dune premire opration, laddition des grandeurs gomtriques, laquelle tire son objectivit de la composition des translations. (Ibid. pp. 91-92)
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Il faut remarquer que le calcul vectoriel a mis longtemps pntrer dans lenseignement secondaire. Comme nous lavons vu dans le chapitre prcdent, ce nest qu partir du dbut du XXe sicle que les vecteurs apparaissent dans lenseignement. Ils sont dabord apparus dans lenseignement de la mcanique en 1902, puis dans lenseignement de la gomtrie en 1905. Pour ce qui est de lenseignement de la physique, ce nest quen 1942 quapparaissent les premires modlisations des forces par les vecteurs dans les programmes de la classe de seconde. Outre les difficults lies aux notations symboliques qui ntaient pas stabilises, le traitement exclusivement analytique des grandeurs vectorielles faisait que les lves avaient des difficults voir dans les forces et les vitesses autre chose que des longueurs. Face ces difficults, la reprsentation vectorielle des forces a t supprime des programmes de seconde de 1957, lesquels prescrivent seulement une tude exprimentale des forces concourantes et des forces parallles appliques un solide. Cest dans les programmes de la classe de seconde de 1966 quon retrouve la reprsentation vectorielle des forces. Le manuel de physique de J. Cessac et G. Trherne de la collection Nathan trs utilis cette poque illustre bien ce retour en force de la reprsentation vectorielle des forces.
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Illustration de la reprsentation vectorielle des forces (J. Cessac et G. Trherne, 1966, pp 49-50)
A partir de cette poque, le modle vectoriel se gnralise dans lenseignement secondaire en physique. Dailleurs on assiste cette priode une mathmatisation croissante des contenus de lenseignement de la physique justifie par lavnement des mathmatiques modernes. Comme preuve de ce phnomne, on peut citer le numro 545 de mai 1972 du Bulletin de lUnion des Physiciens (BUP) entirement consacr lutilisation des mathmatiques modernes et plus prcisment aux vecteurs (comme lments dun espace vectoriel) dans lenseignement de la physique. Cependant, le besoin de la coordination des enseignements de mathmatiques et de la physique et lopportunit de crer un lexique commun sont apparus la fois comme plus ncessaires et comme plus difficiles obtenir. Lditorial de ce numro met bien en scne cette tension :
Nous avons rassembl dans ce numro des articles relatifs lutilisation des mathmatiques, en particulier des mathmatiques modernes , dans lenseignement de la physique. Nous ne portons aucun jugement sur le bien-fond de tel ou tel expos, laissant au lecteur le soin de juger et de ragir et, le cas chant, de nous crire. Le point essentiel nous parat tre de savoir dans quelle mesure lemploi de tel outil mathmatique contribue effectivement une meilleure comprhension du phnomne physique tudi. Lcueil viter est de tomber dans labstraction gratuite ; loutil mathmatique doit ncessairement tre un moyen dapprofondissement, dlucidation et de clarification. Certains articles prsents ici ont galement pour but de prciser le vocabulaire. On sait 72
Analyse cologique
que cette question de vocabulaire est essentielle et quelle est lorigine de nombreux malentendus. (Op. cit)
Larticle de Provost (1972) en est un bon exemple. Ce dernier voque la ncessit dune radaptation des enseignements de mathmatiques et de sciences physiques et penche plus pour une axiomatisation de la physique la manire des mathmatiques modernes tout en prservant bien sr la spcificit de la physique. Il est donc urgent pour lui de :
Appliquer le mode de pense mathmatique moderne c'est--dire nayons pas peur des mots axiomatiser la physique . Certes, on naxiomatise pas lobservation ni lexprimentation ; or, observer et exprimenter sont les activits essentielles et originales du physicien, celles par lesquelles il se distingue fondamentalement du mathmaticien. Mais tout physicien qui observe et exprimente ne peut, quelque niveau que ce soit, mme le plus lmentaire, sempcher de penser, dinterprter, de comprendre et pour cela, il construit un modle ; il ny a alors dans cette activit, aucune raison pour que sa pense ne fonctionne pas comme celle du mathmaticien, ne soit pas aussi rigoureuse et, pour cela, ne prenne pas conscience delle-mme. A ce niveau de construction, dlaboration du modle, laxiomatisation est possible et mme ncessaire. (Op. cit, p .929)
Dans la mme lance, dautres membres de la noosphre de lenseignement des sciences physiques prnent un rapprochement des contenus denseignement secondaire de ceux de lenseignement suprieur afin de combler le divorce grandissant entre les deux ordres denseignement. Cest par exemple le cas de Michel Hulin (1992) quand il voque des modes dintervention du formalisme mathmatique :
Mais il simpose, dans ce contexte largi, daccorder loutil mathmatique une valeur plus gnrale que ce nest le cas traditionnellement, de prendre, en quelque sorte, un certain recul par rapport sa mise en uvre, et de ne pas le limiter ses aspects purement algorithmiques. (Ce faisant, nous nous rapprocherons de lesprit qui a guid nos collgues mathmaticiens lors de la rforme Lichnrowicz ce qui, je lespre, pourra ne pas apparatre seulement comme un inconvnient). En outre, ce qui est plus important, nous introduisons dans notre enseignement une attitude qui me semble caractristique de la physique contemporaine, rvlatrice de sa maturit, et parfaitement transposable un niveau lmentaire. (Ibid., p. 99)
On voit travers ces diffrents points de vue que les transpositions didactiques luvre cette poque sefforaient dapprocher le savoir de rfrence de la physique contemporaine. Suite ces considrations gnrales, le mme auteur plaide pour un retour la ralit gomtrique du vecteur physique obscurcie, peut-tre, par un alignement inconsidr sur lenseignement des mathmatiques modernes dnonant par l le tout linaire qui commenait gagner une importante partie de la physique. Ces propos mettent bien jour les tensions que lavnement des mathmatiques modernes a engendres dans la coordination des deux disciplines mathmatiques et physique. Tensions lies entre autres la profonde mutation des
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Analyse cologique
mathmatiques, la tendance affiche des promoteurs des mathmatiques modernes tant de privilgier les structures formelles tandis que la physique privilgie la ralit concrte , en impliquant toutefois, comme la premire, une formalisation ; le recours aux outils mathmatiques doit aussi se moderniser. Nous nous sommes largement pench sur cette priode des mathmatiques modernes dans la partie consacre lvolution de lenseignement du vecteur en mathmatiques.
II.4.1 Vecteurs dans les programmes de sciences physiques de 1982-1983

A partir des annes 1980, priode de la contre rforme des mathmatiques modernes, les programmes de physique dans le secondaire voluent dans le sens dun retour en force de la dimension culturelle et dune ouverture aux applications que cette discipline offre. A lorigine de ce changement, le souhait exprim par la noosphre pour une rhabilitation de la relation entre science et technique.
Aussi cet enseignement nest-il pas conu pour former prioritairement de futurs physiciens et chimistes mais pour amener le plus grand nombre dlves prendre conscience de la valeur culturelle des sciences physiques, les faire participer aux dmarches intellectuelles et exprimentales caractristiques de cette discipline, leur faire acqurir un savoir et un savoir-faire, enfin leur permettre dinteragir efficacement avec un monde parfaitement marqu par lomniprsence des produits de la technique. (CNDP, 1982, p. 19)
Ce qui met en relief le caractre complmentaire de lapproche thorique et de lapproche exprimentale souhait par les rdacteurs des programmes. Cependant, ni dans les indications dordre gnral ni dans les commentaires, on ne fait tat des liens avec les connaissances mathmatiques des lves. On parle plutt vaguement de la possibilit offerte aux lves de saisir lunit profonde de la science par lenseignement des sciences physiques en harmonie avec les autres disciplines scientifiques. Dans ce contexte, les grandeurs vectorielles physiques sont tudies sans rfrence aux vecteurs mathmatiques qui sont abords eux aussi comme une tude intressante en soi plutt que comme outils en physique. Trs souvent des rappels de mathmatiques sur les vecteurs sont faits par des professeurs de physique sans rfrence prcise des applications ou significations physiques. En classe de seconde lusage du vecteur se manifeste en mcanique sur les points suivants : 1. Le mouvement avec la mise en vidence du vecteur vitesse dun point mobile. Les commentaires prcisent que :
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Analyse cologique
Par une approche trs concrte, il conviendra de dgager le caractre vectoriel de la vitesse et de ses consquences. Dans le cas, qui pourrait tre tudi le premier, du mouvement rectiligne dun point sur un plan horizontal, on fera remarquer aux lves quil faut connatre, pour caractriser la vitesse, non seulement sa grandeur, mais encore sa direction et son sens : lindication du compteur dune voiture ne suffit pas pour que lon sache dans quelle direction et dans quel sens elle se dirige. Le vecteur vitesse, avec ses trois attributs, peut alors tre prsent comme ltre physique nous fournissant linformation complte dont nous avons besoin. Le cas du mouvement curviligne peut tre abord ensuite. On ne cherchera pas justifier ni la grandeur de la vitesse, ni sa direction et son sens, par des passages la limite qui ne pourraient tre compris en classe de seconde. On indiquera que le vecteur vitesse en chaque point est port par la tangente la trajectoire, quil a le sens du mouvement et pour grandeur le quotient de la longueur parcourue sur la trajectoire entre deux points trs voisins par le temps mis le parcourir. On fera remarquer que, pour la dtermination exprimentale de la grandeur de ce vecteur vitesse en travaux pratiques, il suffit de prendre comme longueur celle du segment rectiligne dtermin par les deux points trs voisins. (CNDP, 1982, p. 30)
2. Une illustration du barycentre apparat avec la recherche du centre dinertie G de deux solides accols dont les centres dinertie G1 et G2 sont reprs. On montre alors que G est barycentre de G1 et G2 affects des masses m1 et m2 des deux solides. 3. La quantit de mouvement avec la mise en vidence du vecteur quantit de mouvement dun solide et dun systme de deux solides qui fait ressortir la modlisation par un vecteur libre p = mv
G
. En tudiant le mouvement du point G,
barycentre des points G1 et G2 centres dinertie de deux solides formant un systme isol, on constate que ce point G a un mouvement rectiligne uniforme de vitesse vG car la quantit de mouvement de ce systme isol p = (m1 + m2 )v G = p1 + p2 est constant. 4. La force, action mcanique dun solide sur un autre dont une reprsentation mathmatique est constitue par le vecteur force F qui donne la mesure globale de laction la fois dans son aspect strictement quantitatif (contenu dans la grandeur scalaire F mesure en newton) et dans son aspect direction et sens, en prcisant si possible le lieu o elle sexerce c'est--dire son point dapplication. Dans notre analyse des programmes de mathmatiques, nous avons vu que les vecteurs sont abords depuis les classes de quatrime et de troisime, donc bien avant ltude des grandeurs vectorielles en mcanique, mais comme le fait remarquer Lounis (1989), les difficults relvent plutt de larticulation rciproque dans les deux types denseignement et en particulier des questions lies au vocabulaire.
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Analyse cologique
En classe de premire scientifique, la mcanique ne figure pas au programme (1982), lutilisation du vecteur porte essentiellement sur llectrostatique et llectrocintique avec lintroduction du champ (rgion de lespace dans laquelle un objet physique subit une action qui correspond en mathmatiques une application dune partie de lespace affine dans lespace vectoriel associ) lectrique et des forces lectrostatiques mais sans la composante technologico-thorique. Quant la classe de terminale, lutilisation du vecteur est renforce dans les deux importantes parties du programme que sont la mcanique et llectromagntisme. En mcanique, la vitesse et la quantit de mouvement, dj introduites en classe de seconde, sont affines grce la disponibilit de la notion de drive. La relation
f = dt
dp
prcise quantitativement
comment varie la quantit de mouvement dun solide sous laction des forces qui lui sont appliques. On note ici une allusion au mouvement de translation dun solide en rapport avec le thorme de lnergie cintique. En lectromagntisme, les champs lectrique et magntique sont considrs presque toujours dans les cas o ils sont uniformes c'est--dire que leurs caractristiques (direction, sens et valeur) restent inchanges en tout point de la rgion de lespace considre. La loi f = qv B est loccasion de la premire rencontre avec lusage du produit vectoriel en physique, outil considr comme disponible chez les lves dans le cours de mathmatiques. On peut remarquer quaucun lien nest fait entre la notion de champ en physique et celle correspondante en mathmatiques et la distance reste grande entre le vecteur physique se fondant sur le registre graphique et le vecteur mathmatique fond sur une prsentation axiomatique de classe dquivalence.
II.4.2 Vecteurs dans la rforme de 1992 des programmes de sciences physiques

Les principes directeurs de cette rforme reposent sur le constat que lenseignement de la physique est parfois trop formel. En consquence, les nouveaux programmes prnent une place accrue des activits exprimentales et une ouverture sur les techniques. On demande de valoriser les applications lies la physique, tandis que les commentaires de programmes (CNDP, rdition, 1996) introduisent de constantes limitations dans la dmarche de mathmatisation dans la discipline. Dans ces objectifs voqus par la noosphre de
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Analyse cologique
lenseignement des sciences physiques, aucun ne fait allusion une interaction entre mathmatiques et physique. On ne stonnera pas alors que lutilisation des vecteurs soit rduite au minimum. On note dailleurs quen seconde, lapproche des notions tudies dans le programme reste essentiellement exprimentale et qualitative. La modlisation des forces par les vecteurs est renvoye en classe de premire. A ce niveau, les vecteurs interviennent surtout dans le secteur du programme intitul mouvements, o on tudie dune part :
Le vecteur vitesse dun point dun solide. Le mouvement dun solide en translation et le vecteur vitesse. Le mouvement dun solide en rotation autour dun axe fixe et le vecteur vitesse.
Dautre part : Des interactions entre objets : forces.

Couple de forces et moment.
Les commentaires sont sans quivoque par rapport limportance accorde lexprience sur la formalisation :
Cette tude introductive sur les mouvements doit sappuyer sur des exemples concrets et familiers aux lves. Il importe de mettre en uvre des mthodes et des techniques exprimentales dtude de mouvements qui seront utilises dans toute la suite : la chronophotographie et la stroboscopie, lenregistrement vido, lobservation image par image, lanalyse laide de logiciels, la table coussin dair ou les mobiles autoporteurs sont des moyens privilgis pour accder aux concepts de mouvement, de trajectoire, duniformit (non uniformit), de vecteur vitesse - toutes notions quils convient daborder par lexprience . (Op. cit 1996, 51)
On voit bien que cest un programme essentiellement pragmatique ou dinspiration empiriste, qui tend pjorer le formalisme mathmatique. Concernant les mouvements de translation et de rotation, les concepteurs des programmes notent dans les commentaires la ncessit dinsister auprs des lves sur la distinction entre ces deux types de mouvement que lon confond souvent, surtout, sil sagit du mouvement de translation circulaire et du mouvement de rotation, mais toujours avec la primaut de lobservation.
Il sagit dabord de faire en sorte que les lves sachent distinguer vue un mouvement de translation dun mouvement de rotation. En particulier, il importe que les lves ralisent quune trajectoire ferme, circulaire de surcrot, ne correspond pas ncessairement une rotation (exemple de la grande roue foraine). Des expressions telles que la Terre tourne sur elle-mme et la Terre tourne autour du Soleil doivent tre dcryptes. (Ibid. 1996, 51)
Ce refus de lusage du formalisme mathmatique apparat aussi dans ltude des interactions entre objets : concernant les interactions distance, les expriences dlectrostatique peuvent
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Analyse cologique
tre rappeles mais la gravitation constitue un exemple privilgi quil convient danalyser sans formalisme. En fait, le formalisme nest prconis quen classe de terminale, et
lutilisation des vecteurs dans le programme de cette classe apparat dans les rubriques :
champs et interactions lois de la dynamique
Comme on peut le constater dans lanalyse prcdente, les programmes de seconde et premire S de physique donnent la primaut lobservation et lexprimentation refusant tout formalisme li aux mathmatiques, mais il ne faut pas oublier, comme le dit Ollmo (1969) que : lexprimentation, et mme la simple observation, sont des thories en acte. Un
objet scientifique (le soleil, latome de carbone) est une thorie cristallise ; un instrument dexprience, ce type particulier dobjets scientifique, est une pense construite, en partie ralise par le technique. (Cit par Robardet 1997, p .69) On voit que mme si le rapport au
monde est le fondement de la physique, il nen demeure pas moins que celle-ci reste une thorie qui travaille sur des schmas abstraits et dont le lien avec les mathmatiques est indissociable.
II.4.3 Conclusion
Cette brve tude montre que lintroduction du vecteur pour modliser les grandeurs physiques est relativement rcente et a t sujet nombreux dbats. Il est aussi important de noter que ce nest pas dans les domaines les plus lmentaires que le vecteur sest dabord impos. Au niveau de lenseignement, le vecteur est longtemps rest (de 1902 1942) dans le domaine de la cinmatique (qui relevait alors des mathmatiques que lon appelle parfois mixtes). Son usage (dans lenseignement) pour modliser les forces est plus rcent et rentre toujours en concurrence avec les aspects plus exprimentaux. Le vecteur semble nettement peru comme un objet du domaine des mathmatiques. Par lintermdiaire des projections et des coordonnes sur les axes, il permet les calculs sur les seules grandeurs scalaires. Il a par ailleurs une vertu reprsentative dans le registre graphique, permettant ventuellement le trac dune somme. De fait, le vecteur apparat bien comme un objet exogne la physique qui permet de reprsenter ou de calculer des forces, ou des vitesses, mais dont les rgles de fonctionnement obissent des enjeux mathmatiques. Les volutions les plus rcentes de lenseignement de la physique en France, tendent redonner plus dimportance lexprience et donc mettent les mathmatiques encore plus distance.
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Analyse cologique
Conclusion
II.5 Conclusion sur lanalyse cologique

Rappelons que notre tude vise dgager les contraintes et les conditions dans lesquelles lenseignement des vecteurs et des grandeurs physiques vectorielles peut vivre laube du
XXI
sicle. Dans ce sens, nous retiendrons des analyses prcdentes les points suivants :
Malgr le rejet de la rforme des mathmatiques modernes, le modle de lalgbre
linaire, sil a disparu officiellement des programmes du secondaire, continue de marquer lorganisation mathmatique autour du vecteur. Limportance accorde la multiplication par un scalaire en classe de seconde en atteste. On continue de montrer sans le dire les axiomes de la structure linaire. Cependant des aspects algbriques plus propres au vecteur, comme le lien avec le thorme de Thals, sont passs sous silence. La disparition de toute niche algbrique opre toujours comme un manque, quune fois rejete ( juste titre) la rfrence la structure despace vectoriel, rien nest venu combler. Dans ce sens, il conviendrait de sinterroger sur la ncessit dassumer la part intrinsquement algbrique du vecteur, qui nest pas celle dune structure linaire, mais sexprime de faon indissociable de la nature gomtrique de celui-ci.
Par ailleurs, la niche outil performant pour la gomtrie a elle aussi du mal
fonctionner. Il est en effet difficile de trouver un problme de gomtrie pos sans vecteur ou la modlisation par des vecteurs conduise un usage rellement performant de loutil vectoriel. On a vu en effet, travers lvolution des programmes (et lanalyse historique le confirme) que lhabitat gomtrique ntait pas si naturel quil y parat pour les vecteurs. Pour une part importante, le vecteur gomtrique est une cration didactique qui a permis un moment donn de rsoudre un problme idologique et pratique dans lorganisation du savoir enseign. Ce point est particulirement tudi dans le travail de Pressiat (1999).
Reste la niche outil pour la physique , mais elle parat aussi difficile faire vivre.
En effet, peu de situations physiques sont utilisables en troisime ou mme en seconde, dans lesquelles le formalisme vectoriel soit vraiment pertinent. Le plus souvent, on trouve dans les manuels des habillages plus ou moins cachs de situations pseudo-physiques. Llve en est rduit comprendre ce quon veut lui faire faire, faute de pouvoir avoir vraiment prise sur la situation physique en jeu.
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Analyse cologique
Conclusion
Enfin dans lenseignement de la physique, le vecteur est considr comme un outil
exogne
dont
les
enjeux
dapprentissage
relvent
des
mathmatiques.
Lenseignement des vecteurs et des forces nest pas vu comme un moment pour rinterroger la comprhension des lves sur le vecteur. Celui-ci doit tre un outil efficace pour faire des calculs et reprsenter graphiquement, mais le rel enjeu se trouve du ct de la physique. Ainsi, on voit que le cloisonnement disciplinaire, mais aussi les effets invitables de la transposition didactique (comme la segmentation des savoirs) ont conduit progressivement un paysage clat o le vecteur reste un objet hybride, qui se cherche une raison dtre. Son lien avec les grandeurs physiques vectorielles ne peut ainsi tre rellement mis en jeu, en partie cause du dcalage chronologique entre son enseignement en mathmatiques en fin de collge dbut de lyce et en physique en dbut ou milieu de lyce. Nous allons prsent analyser travers les programmes et certains manuels les rapports institutionnels actuels aux objets de savoir en jeu dans notre tude ; dans les deux disciplines et les deux pays.
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PARTIE III ANALYSE INSTITUTIONNELLE
Analyse institutionnelle
Introduction
III.1 Introduction
Dans cette partie, nous dgageons les aspects essentiels du rapport institutionnel actuel dans chaque discipline et dans chaque pays aux objets en jeu. Pour les mathmatiques, ceci nous a conduit analyser les programmes et des manuels de fin de collge et de lyce sur les contenus associs au vecteur et la translation. Nous centrerons surtout notre analyse des manuels sur lusage qui est fait ou non de situations physiques, pour introduire ou illustrer la notion de vecteur et sur les allusions ventuelles la notion de mouvement en lien avec les transformations gomtriques (pour ce qui concerne les translations). En physique, nos analyses portent, sur la classe de seconde S au Sngal et de premire S en France, avec les concepts de force, de vitesse et de mouvement de translation. Lenrichissement de notre travail avec la translation et le mouvement de translation vient des structures actuelles des programmes de mathmatiques et de physique, qui nous ont conduit naturellement, partant du vecteur, nous intresser la translation. Notons enfin, que cette analyse porte sur les programmes franais et sngalais. Nanmoins, nous nanalyserons que des manuels franais, qui sont trs utiliss au Sngal, les manuels sngalais tant peu nombreux et peu usits. Au Sngal, les programmes sont longtemps rests identiques aux programmes franais. Depuis les annes 70, ils ont cependant acquis une plus grande autonomie. Celle-ci se traduit souvent par une moins grande propension adopter les rformes qui ont eu lieu en France. Ainsi, comme nous allons le voir les programmes de mathmatiques actuels au Sngal offrent encore une place plus importante aux vecteurs que ce nest le cas actuellement en France. Par ailleurs, le programme de physique de seconde S est quasi identique au programme de premire S en France pour les notions qui nous intressent. Signalons que les noms des institutions et des classes de lenseignement secondaire sont identiques au Sngal et en France. Par contre, la spcialisation au Sngal commence ds la classe de seconde, alors quen France, elle ne commence quen classe de premire. Au Sngal, la rdaction des programmes de mathmatiques de lenseignement moyen (collge) et secondaire (lyce) est sous la responsabilit de lIGEN (Inspection Gnrale de lEducation Nationale). Celle-ci confie la tche la CNM (Commission Nationale de Mathmatiques) qui regroupe lensemble des acteurs de lenseignement des mathmatiques du primaire luniversit. Les programmes actuellement en vigueur sinscrivent dans la mme ligne que les prcdents et sont le rsultat dune rcriture de ces derniers en vue dune meilleure lisibilit du contenu. Comme les prcdents programmes, ceux actuellement en
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Introduction
vigueur gardent la mme prsentation en trois colonnes : gauche les contenus, au centre les commentaires qui prcisent le sens et les limites donner certaines parties des contenus et droite les comptences exigibles des lves avec une correspondance entre contenus et comptences exigibles. Une prsentation gnrale fixe les finalits, les objectifs gnraux et les options pistmologiques et didactiques que ces nouveaux programmes ambitionnent de prendre en charge.
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Analyse des programmes de mathmatiques
III.2 Analyse des programmes de mathmatiques III.2.1 Programmes de mathmatiques du collge en France
Dans les programmes actuels de collge, lentre officielle de la translation se fait en quatrime. Elle est prsente comme une transformation et est dfinie en rapport au paralllogramme. Ltude des vecteurs est renvoye en classe de troisime et est lie la composition des translations.
(Programmes de mathmatiques, classe de 4me, CNDP, 2003, p. 55)
Les choix sont donc clairement explicits dintroduire la translation comme une transformation partir dun contexte exprimental sur les frises et les pavages. On repousse les liens avec les vecteurs la classe suivante.
[...] elle doit ncessairement tre regarde comme une transformation, parce quen rptant une mme translation on ne revient pas son point de dpart. Ce point de vue a paru suffisamment important pour que ltude de la translation ne soit pas mlange dautres acquisitions ; ainsi, ni les vecteurs, ni la projection, ni toute autre application nont t introduits en classe de 4e. Le report de la prsentation de la notion de vecteur ne soulve pas de problmes de liaison avec les autres disciplines. Cest la composition de translations diffrentes qui rendra utile lintroduction des vecteurs. Quant aux vecteurs, ils sont abords en troisime. Leur tude est relie celle des translations par la composition de ces dernires. (Accompagnement des programmes 1998 du cycle central 5e/4e Mathmatiques, 7)
Remarquons quaucune allusion nest faite dans ces programmes aux liens et aux diffrences possibles entre les transformations gomtriques et la notion de mouvement.
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Examinons maintenant comment est introduit le vecteur en 3me :
Extrait du (BO n10 du 15 Oct. 1998 Hors Srie, 108-109)
On voit donc que le vecteur est introduit en lien direct avec la translation. Cest directement le vecteur libre qui est en jeu avec la notation
u pour dsigner des couples de points
homologues. Ce point de vue est cens favoriser lappropriation du vecteur par la caractrisation en termes de direction-sens-longueur. Cest essentiellement les aspects objets qui sont travaills. Les aspects outils ninterviennent eux que dans le cadre analytique, puis dans le cas de la compose de deux symtries centrales avec un retour sur le thorme des milieux. Dans ce programme aucune allusion nest faite une quelconque application en physique. Ceci est cohrent avec ce qui tait annonc ds la classe de 4me propos des translations, quand les commentaires sur les programmes dclarent que le report de la prsentation de la notion de vecteur ne soulve pas de problmes de liaison avec les autres disciplines . Il semble donc que les concepteurs des programmes aient renonc introduire les vecteurs en lien avec la physique. Une raison (pertinente) de ce choix peut tenir au fait qu ce niveau les
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lves nont pas les connaissances de physique suffisantes pour pouvoir aborder des situations physiques o le vecteur serait un outil pertinent de rsolution. En revanche la raison qui va justifier lintroduction du vecteur est interne aux mathmatiques, en lien avec les translations, cest la composition des translations diffrentes qui rendra utile lintroduction des vecteurs .
III.2.2 Programmes de mathmatiques du lyce en France

Nous avons not dans lanalyse des programmes des classes de quatrime et de troisime que lobjectif de lintroduction du calcul vectoriel tait de prparer son exploitation au lyce et rpondait plutt une cohrence interne des contenus mathmatiques viss. Nous avons aussi remarqu que cette introduction nest fonde que sur des connaissances mathmatiques antrieures sans lien avec la physique. Quen est-il au lyce ? Remarquons tout dabord, quen classe de seconde, classe de dtermination, lobjectif dclar par les textes officiels est dentretenir les acquis du collge tout en limitant au minimum le calcul vectoriel et analytique.
Repres et vecteurs Le programme met nettement l'accent sur la notion de reprage : on a voulu assurer l'ensemble des lves, quelle que soit leur orientation ultrieure, la matrise indispensable en ce domaine qu'exigent aussi bien l'interprtation de cartes et de plans que l'utilisation de tableurs ou la comprhension des reprsentations graphiques. La place du calcul vectoriel est rduite ; celui-ci est maintenu par souci de cohrence avec les choix faits dans le programme de collge, pour permettre d'entretenir les acquis (les vecteurs y sont introduits partir des translations et ensuite dfinis en termes de direction, sens et longueur) et fournir l'indispensable pour rsoudre les problmes de reprage ; le choix a t fait de rserver la classe de 1re le dveloppement de la gomtrie vectorielle pour tous les lves dont le cursus l'exigera. On dfinira la multiplication d'un vecteur par un rel indpendamment du reprage ; la dfinition tant acquise, ainsi que ses proprits et sa traduction en terme de colinarit de vecteurs ou d'alignement de points, on l'appliquera dans le seul cadre de la gomtrie analytique. Les quations de droites ont t introduites en classe de troisime dans le cadre des reprsentations graphiques des fonctions affines. C'est ce point de vue, indispensable et suffisant pour toutes les poursuites d'tudes, qui a t privilgi : d'o la caractrisation analytique des droites propose. Aucun dveloppement n'est demand sur la forme gnrale ; les lves devront nanmoins tre capables de s'appuyer sur l'quivalence d'expressions telles (4y + 2x - 1 = 0) et (y = - x + ) pour interprter gomtriquement une rsolution de systme.
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Analyse institutionnelle (Accompagnement du programme de 2nde / Juin 2000, 14)
On voit donc que la place du calcul vectoriel reste limite ce niveau, elle est trs lie la gomtrie analytique et ne fait aucune allusion un contexte de situations physiques. En classe de premire S, la premire page du texte du programme on trouve un schma indiquant les diffrents liens interdisciplinaires caractrisant les concepts mathmatiques fondamentaux du programme.
Schma extrait du B.O N7 Hors Srie du 31 Aot 2000. Le schma initial du programme propose une reprsentation simplifie des sciences mathmatiques. Il a pour fonction de rsumer et structurer linformation traite et permet den avoir une vision non linaire ; il peut aider les lves, les parents et toutes les personnes intresses par le systme ducatif situer lenjeu de lenseignement des mathmatiques au lyce. ce titre, il participe un travail de vulgarisation aujourdhui absolument ncessaire. Ce schma sadresse aussi tous les enseignants, par son invitation choisir des problmatiques suffisamment riches, issues de la ralit ou de domaines dj familiers aux lves mathmatiques ou autres (cest nous qui soulignons), pour aboutir de nouveaux concepts et des rsultats nouveaux : les lves doivent pouvoir se rendre compte que ltude dune notion se fait partir de questions et permet dlaborer des lments de rponse. Pour information, on rejoint ici le point de vue adopt par des experts de lOCDE qui dfinissent la culture mathmatique (mathematical litteracy) comme laptitude dun individu identifier et comprendre les divers rles jous par les mathmatiques dans le monde, porter des jugements fonds leur propos, et sengager dans des activits mathmatiques, en fonction des exigences de sa vie
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prsente et future en tant que citoyen constructif, impliqu et rflchi (Programme international pour le suivi des acquis des lves PISA visant valuer rgulirement les savoirs et comptences acquis par les jeunes de quinze ans dune trentaine de pays). (Accompagnement de la classe de premire S, 46)
Cest un schma qui rsume ainsi les diffrentes activits mathmatiques ncessaires une formation scientifique en premire S et en terminale S. Remarquons que dans ce schma, on retrouve en lien avec les vecteurs des comptences avant tout lies la matrise de lespace : voir le plan/lespace se reprer . Mais apparat aussi un lien plus diffus avec Force-Travail. En fonction de ce qui est dit dans le texte daccompagnement des programmes, reste savoir ce qui sera effectivement fait dans les classes permettant de mettre en jeu des situations suffisamment riches issues de la physique et permettant de voir lutilit du vecteur. Les thmes de ce programme en rapport avec les concepts de vecteur et de translation sorganisent autour des tches suivantes : Oprer sur les vecteurs de lespace par extension des oprations sur les vecteurs du plan ; introduire la notion de barycentre et de ses
proprits. Le tableau suivant est un extrait de ce programme pour la gomtrie vectorielle.
Extrait du B.O N7 Hors Srie du 31 Aot 2000.
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On trouve dans la colonne des commentaires sur le produit scalaire : On pourra faire le lien avec le travail dune force (ce qui est effectivement au programme de la mme classe en physique). Cest la seule allusion, qui reste une seule potentialit, un quelconque lien avec la physique. De plus, rien nest dit sur les liens ou diffrences entre transformations et mouvement, bien que les premires soient explicitement lies une ide de dynamique, qui peut renforcer la conception dynamique des transformations, qui est la source de la confusion entre translation et mouvement de translation.
III.2.3 Conclusion sur lanalyse des programmes de mathmatiques en France

En conclusion sur les programmes de mathmatiques du collge et du lyce sur les vecteurs et la translation, on voit que ces concepts ont une place qui a t rduite ces dernires annes. Le vecteur apparat de plus en plus li au cadre analytique. La rfrence la physique est quasi inexistante, sauf un peu en premire S. Enfin rien nest signal, aucun niveau, sur les liens et diffrences entre transformation gomtrique et mouvement. Nous verrons plus loin comment cela est relay dans les manuels.
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III.2.4 Programmes de mathmatiques du collge au Sngal

Voici les objectifs gnraux attendus des programmes du premier cycle (collge) :
Assurer la continuit de lenseignement des mathmatiques dj entam; Relier les mathmatiques aux activits de la vie : faire le lien entre les connaissances construites et les connaissances mathmatiques, lexploration et la valorisation de lenvironnement socioculturel sont conseilles ; Dvelopper chez llve les capacits de raisonnement en favorisant notamment laccroissement de son habilet observer, analyser, mettre des hypothses et les vrifier par une dmarche rigoureuse inductive ou dductive ; Dvelopper son aptitude une bonne communication base sur une expression crite ou orale concise claire et prcise ainsi que sur les qualits dordre, de soin, et de rationalit; Mobiliser ses acquis de base pour rsoudre des problmes. La rsolution de problmes est une trame de fond de tout enseignement de mathmatiques. (Programmes de mathmatiques du Premier Cycle, 2006, p. 3)
Reste savoir si ce lien entre les mathmatiques et les autres activits de la vie voqu ici est effectivement pris en charge dans la ralit, au moins en ce qui concerne les notions qui nous intressent ici. Nous allons prsent nous attacher analyser les diffrentes parties des programmes qui correspondent la translation et aux vecteurs. Ltude de la notion de vecteur est aborde pour la premire fois au collge en classe de quatrime o elle est associe la notion de translation dans la rubrique vecteurs et
translation du thme activits gomtriques. Le programme de ce niveau dtude fait une
large place ces deux notions. Le fait dassocier les deux notions dans le programme peut laisser supposer que lune des notions est subordonne la dfinition de lautre, cependant, nous verrons que les sujets sont traits indpendamment lun de lautre. Le programme aborde dabord la translation qui est dfinie partir du paralllogramme vu dans les classes antrieures, mais les auteurs prcisent dans les commentaires quon pourra la prsenter comme une application du plan dans luimme.
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Extrait du programme de quatrime (CNM, 2006, pp.70-72)
Comme on le voit dans les comptences dclines ci-dessus, la notion de translation apparat dans cette premire rencontre comme un nouvel outil pour rsoudre des problmes de
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gomtrie : alignement, distances, angles, paralllisme de droites, droites perpendiculaires. Notons quil est dit quon doit aider les lves percevoir progressivement la translation comme une transformation ou un dplacement . Cette dernire ide renforce la conception dynamique de la translation, mais aucun commentaire nest fait sur les liens et diffrence avec le mouvement de translation. Cest toutefois logique, vu que cette notion nest aborde en physique que deux ans plus tard. Cest donc surtout ce moment-l que le problme de la confusion pourra se poser. Les vecteurs sont introduits de faon trs laconique en lien avec les translations, mais cest la caractrisation par direction sens longueur qui est mise en avant. La notation u est introduite comme si ctait une vidence et le lien avec les translations nest pas explicit. On peut se demander quelle est la pertinence de lintroduction de la notation u et comment les professeurs arriveront faire vivre la proprit tant donns un vecteur u et un point A du plan, il existe un point B unique du plan tel que : AB = u et de quels moyens ils disposent pour la justifier. Comme on le voit, le principal objectif de lintroduction des vecteurs au premier cycle en quatrime est de fournir un outil efficace de rsolution de problmes de gomtrie plane. Ces programmes permettent de mieux prendre en compte laspect outil des notions de vecteur et de translation dans les mathmatiques. Enfin, aucun lien avec la physique nest voqu.
En 3me, les vecteurs apparaissent dans la rubrique Activits gomtriques. On y tudie trois sujets : laddition vectorielle, la multiplication dun vecteur par un rel et les vecteurs colinaires.
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Extrait du programme de troisime (CNM, 2006, p.92)
On voit ici que le lien entre vecteur et translation, dont on vient de constater quil ntait pas explicitement introduit dans les programmes de la classe prcdente est ici suppos acquis. Ceci montre quil y a un problme de rdaction dans les programmes de la classe de 4me. Laddition vectorielle est ici relie la composition des translations, comme cest le cas en France au mme niveau. Cette prsentation de laddition vectorielle, qui sappuie sur les translations est quivalente la relation de Chasles, mais la relation de Chasles est cite ensuite sans lien apparent avec ce qui prcde. De plus, aucun commentaire nest fait propos de mthodes de construction effective de la somme de deux vecteurs. On peut remarquer travers cette prsentation de laddition vectorielle, une volont des auteurs du programme de faire voir que cette nouvelle opration sur les vecteurs sappuie sur la composition des translations, ce qui permet de rgler la question du reprsentant. Cependant, on peut sinterroger sur la pertinence de cette prsentation vue que la relation
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entre les notions de translation et de vecteur reste implicite aussi bien en classe de quatrime quen classe de troisime. De fait, la question de lunicit de la construction, quel que soit le point de dpart reste dmontrer, en labsence dun thorme antrieur sur la nature de la compose de deux translations. Il est bien dit dans les commentaires de faire remarquer que la somme est indpendante du point A, mais aucune dmonstration de ce fait ne semble tre exige. Nous avons l un point sensible de lenseignement des vecteurs et des translations, comme le souligne Pressiat (1999) propos des programmes franais de 1993 :
Il a t constat que le lien entre la composition des translations et laddition vectorielle est peu travaill pour dfinir cette dernire (ceci revient inverser les rles tenus par ces deux objets dans les transpositions didactiques antrieures, inversion que de nombreux professeurs semblent avoir trouve peu lgitime du point de vue du savoir mathmatique). Lors des valuations qui ont t faites, un lve sur deux en moyenne confond la rgle du paralllogramme avec la relation de Chasles en donnant BC ou CB comme rsultat pour la somme AB + AC : pour un tel lve, construire la somme, cest fermer le triangle dont deux cts sont dj tracs. (Ibid, p. 244)
Au Sngal, la rgle du paralllogramme napparat pas explicitement dans les programmes ce niveau, alors que cest bien la construction la plus utilise pour la somme des forces en physique. Les auteurs abordent ensuite la multiplication dun vecteur par un rel et ses proprits. Les comptences exiges sur les vecteurs ce niveau concernent la construction graphique de reprsentants de vecteurs (bien que la distinction entre un vecteur et ses reprsentants soit passe sous silence) et lutilisation des vecteurs pour la rsolution de problmes concernant les configurations (alignement et paralllisme) :
Construire le vecteur somme de deux vecteurs donns. Connatre et utiliser la relation de Chasles. Construire le vecteur produit d'un vecteur par un rel donn. Connatre et utiliser les proprits de la multiplication d'un vecteur par un rel.
Utiliser une galit vectorielle pour dmontrer : - la colinarit de vecteurs ; - le paralllisme de droites ; - l'alignement de points.
(CNM, 2006, 92-93)
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On peut noter aussi quaucune des proprits de laddition vectorielle nest prsente alors que celles relatives la multiplication dun vecteur par un rel sont donnes de faon trs formelle et identique aux axiomes de la structure despace vectoriel. Les translations en classe de troisime se sparent des vecteurs pour se retrouver dans lintroduction gnrale des transformations du plan, et elles ne font lobjet daucune comptence exigible. Le vecteur prend donc son indpendance de la translation et se constitue ainsi en thme autonome mais servant doutil pour la rsolution de problmes gomtriques lis aux configurations planes. Cette tendance va se confirmer dans le programme de seconde S que nous allons examiner au paragraphe suivant
III.2.5 Programmes de mathmatiques du lyce au Sngal

Comme au premier cycle, les vecteurs occupent une place importante dans la classe de seconde scientifique. Ils apparaissent dans la rubrique Gomtrie plane de la partie Activits
gomtriques o leur influence semble plus importante comme outil mathmatique de
rsolution de problmes de gomtrie. Ds lintroduction gnrale de ce programme, le ton est donn sur deux objectifs majeurs de lenseignement des objets gomtriques qui doivent tre tudis non comme des objets en soi mais comme des outils pour ltude des configurations planes et pour un travail interdisciplinaire:
La rsolution de problmes reste, comme au premier cycle, un objectif majeur de ce programme. Ces problmes offriront loccasion dun travail interdisciplinaire bnfique pour un dveloppement du savoir unitaire de llve. [] En gomtrie plane, lobjectif essentiel du programme est lutilisation des outils vectoriel, analytique, mtrique et des transformations. Elle se fera dans des exercices varis de calculs, de dmonstrations, de recherches de lieux gomtriques et de constructions gomtriques. Ltude des configurations planes sera poursuivie. (CNM, 2006, p.6)
Cependant, comme on peut le constater sur le tableau suivant, la comptence exigible lie ce travail interdisciplinaire pour ce qui concerne les vecteurs, (On montrera lutilit de loutil
vectoriel dans dautres disciplines) semble aller de soi, comme si ctait une vidence.
Par ailleurs, pour mettre en garde contre tout abus du formalisme algbrique sur le calcul vectoriel, des instructions trs prcises sont dcrites lintention du professeur :
Les lves manipulent les vecteurs depuis la 4
me
. Il n'est donc pas question dans ce chapitre de faire
des activits d'introduction du vecteur, encore moins d'en proposer une dfinition.
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Le professeur fera rapidement le point des connaissances de l'lve partir d'activits bien choisies. Il renforcera ces acquis avec la notion de combinaisons linaires. (Ibid, p.7)
Le professeur vitera tout abus de calcul analytique ou vectoriel formel. Il s'efforcera plutt exercer les lves l'utilisation de l'outil vectoriel pour les dmonstrations et la rsolution des problmes de gomtrie. Les contenus relatifs au thme des vecteurs dans ce programme comportent deux parties :
1) Consolidation des connaissances du 1er cycle sur les vecteurs ; 2) Barycentre.
Extrait du programme de seconde S (CNM, 2006, pp.7-8)
Nous nous interrogerons bien sr sur la viabilit dans les classes de linjonction montrer lutilit de loutil vectoriel dans les autres disciplines. En effet, aucun contenu et aucune comptence exigible ne lui sont associs alors qu ce niveau les lves rencontrent en cours de physique deux notions modlises par les vecteurs (la vitesse et la force). On peut remarquer aussi que la notion de combinaison linaire nest voque que comme technique de dcomposition de vecteurs sans tre dfinie dans les contenus, seule la notion de barycentre parat vraiment nouvelle pour ce qui concerne le thme des vecteurs dans le programme de seconde.
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Dans les classes de premire S et de terminale S, les contenus relatifs aux vecteurs et aux barycentres sont essentiellement les gnralisations la dimension trois. En particulier, le produit vectoriel est introduit en terminale S.
III.2.6 Conclusion sur lanalyse des programmes de mathmatiques au Sngal

Ltude des vecteurs au collge et au lyce met laccent sur lutilisation de lacquis intuitif de llve dans les classes de sixime et de cinquime en gomtrie plane qui privilgie les configurations sur les notions mathmatiques tudier. En classes de quatrime, troisime et seconde la mme tendance est observe et en ce qui concerne les vecteurs, laccent est alors mis plutt sur les reprsentants et les constructions graphiques associes que sur la notion mme de vecteur. On note ici que laspect outil des concepts vectoriels prime sur leur aspect objet, en particulier dans le lien avec la translation. Linjonction des programmes dans ce sens est claire : On ne fera pas une prsentation thorique des vecteurs utilisant la notion de
relation d'quivalence.
Cette position est cohrente avec les options pistmologiques et didactiques dcrites par les concepteurs des programmes dans leur prsentation gnrale :
- viter de fixer demble le vocabulaire et les notations savantes, - prendre conscience de lcart entre le savoir savant et le savoir enseigner, ce qui nous amne identifier et prvoir les subtilits quil est prfrable de taire, les dmarches rigoureuses qui sont remplacer par les arguments acceptables et accessibles aux lves, - donner du sens aux concepts dans le champ conceptuel de llve, - accepter la pluralit de sens de certains concepts tudis, le contexte dutilisation faisant la diffrence. (CNM, p. 4)
Cependant, comme nous lavons constat dans lanalyse de lvolution de lenseignement des vecteurs dans les programmes franais, les programmes sngalais restent aussi attachs au modle de lalgbre linaire pour lenseignement du vecteur. Mme sil a disparu officiellement des programmes du secondaire, il continue de marquer lorganisation
mathmatique autour du vecteur. Limportance accorde la multiplication par un scalaire en classe de seconde en atteste. On continue de citer si ce nest de faire dmontrer sans le dire les axiomes de la structure linaire (voire la liste des proprits de la multiplication), alors que des aspects algbriques plus spcifiques du vecteur gomtrique, comme le lien avec le thorme de Thals, sont passs sous silence. La disparition de toute niche algbrique opre
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toujours comme un manque, quune fois rejete ( juste titre) la rfrence la structure despace vectoriel, rien nest venu combler. La niche outil pour les autres disciplines , parat difficile faire vivre. En effet, peu de situations physiques sont utilisables en troisime ou mme en seconde, dans lesquelles le formalisme vectoriel soit vraiment pertinent. Le plus souvent, on trouve dans les manuels des habillages plus ou moins cachs de situations pseudo-physiques. Llve en est rduit comprendre ce quon veut lui faire faire, faute de pouvoir avoir vraiment de prise sur la situation physique en jeu.
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Analyse de manuels de mathmatiques
III.3 Analyse de manuels de mathmatiques III.3.1 Introduction

En complment de lanalyse des programmes que nous venons de mener dans les deux pays concernant lenseignement en mathmatiques des notions de vecteur et de translation, nous allons prsent analyser comment ces programmes sont relays dans les manuels. Nous chercherons surtout voir les allusions possibles dans lenseignement sur les relations entre mathmatiques et physique propos des vecteurs et ventuellement des translations. Daprs Rouchier (2001)
Leur organisation et leur rdaction (des manuels) doivent satisfaire un certain nombre de contraintes. Parmi celles-ci, trois nous paraissent jouer un rle essentiel : la premire tient au respect des curriculums et des contenus des programmes; la deuxime tient aux conceptions dominantes concernant les apprentissages et leur organisation, qui doivent trouver des formes de ralisation dans les manuels en question ; la troisime tient leur ergonomie. Ils doivent pouvoir tre employs dans le travail quotidien de la classe. (Op. cit, 145-146)
Lexamen de ces manuels, o les professeurs prennent la quasi-totalit des exercices dentranement ou dvaluation, nous permettra davancer un certain nombre dhypothses. Cette tude travers lanalyse de manuels est une donne indispensable pour mieux identifier le rapport institutionnel un savoir donn. Notre propos tant avant tout de voir les ouvertures possibles sur la physique dans les diffrents niveaux de classes o le vecteur intervient. Il nous a sembl plus intressant de balayer un nombre assez large de manuels, plutt que de nous attacher un manuel en priorit choisi au hasard. Nous avons ainsi analys 7 manuels de 3me (ditions 2003) et 6 manuels de 2nde (ditions 2004). Pour chacun de ces manuels, dans les activits, les TP, le cours ou les exercices, notons dj quil n y a aucune allusion aux liens ou aux diffrences entre transformations gomtriques et mouvement. Nous avons ensuite relev sil y avait ou non une ou plusieurs situations de physique en lien avec les vecteurs.
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III.3.1.1 Manuels de Troisime

Comme cest stipul dans le programme, tous les manuels analyss du niveau de la troisime relient la notion de vecteur avec le concept de translation et introduisent laddition vectorielle en sappuyant sur la compose de deux translations. Nous avons regroup dans le tableau ci-dessous les diffrentes situations physiques modlises par le vecteur prsentes dans les manuels analyss et observer comment les auteurs font vivre ces dernires et quelles sont leurs raisons dtre dans lorganisation didactique de ces manuels.
Collection Editeur
CINQ SUR CINQ Hachette DIABOLO Hachette DIMATHEME Didier
Grandeurs physiques repres

forces forces forces et vitesse Situations prsentes en fin du Chapitre 11 p.228 Illustration en fin de chapitre Chapitre 12 page 204 : Dans la rubrique intitule dune discipline lautre : mathmatiques et sciences physiques , les auteurs du manuel illustrent lutilisation du vecteur dans la modlisation des concepts de force et de vitesse par deux situations physiques. exercice sur le poids dun objet pour illustrer le lien entre vecteur et force. Aucune situation emprunte la physique pour illustrer lusage du vecteur. Idem.
Mise en scne
MULTIMATH Hatier TRIANGLE Hatier PETITS MANUELS Hatier TRAPEZE Bral
Poids
Idem.
Situations physiques dans diffrentes collections de mathmatiques de troisime en France.
La collection DIMATHEME propose une rubrique intitule dune discipline lautre :

mathmatiques et sciences physiques qui nous parat avoir une ambition diffrente des
autres. Nous allons la prendre comme objet dtude dans la suite.
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III.3.1.2 Manuels de Seconde

Collection Editeur
REPERES Hachette DECLIC Hachette
Grandeurs physiques repres

Forces et vitesse Cest sur les deux dernires pages la fin du chapitre que les auteurs prsentent des situations physiques modlises par des vecteurs. Ds la premire page du chapitre 6 du manuel portant sur les vecteurs, les auteurs introduisent une situation physique sur les leviers et les mobiles mettant en oeuvre lutilisation du vecteur en physique. De plus, la fin du chapitre les auteurs nous prsentent sous forme de travaux pratiques diffrentes situations physiques mettant en vidence les liens entre vecteur et forces. Aucune situation illustrant les liens entre vecteur et concepts physiques. idem idem idem
Mise en scne
Forces
AXIALE Hatier IREM POITIERS MODULO Didier ABSCISSE Magnard
Situations physiques dans diffrentes collections de mathmatiques de seconde en France.
Dans la collection DECLIC, il est propos ds la premire page du chapitre 6 du manuel portant sur les vecteurs une situation physique sur les leviers et les mobiles mettant en uvre lutilisation du vecteur en physique. De plus, la fin de ce chapitre, les auteurs de ce manuel donnent diffrentes situations dans la rubrique des travaux pratiques pour illustrer les liens entre vecteurs et forces. Cette collection semble donc avoir comme la collection
DIMATHEME de troisime une ambition diffrente des autres pour ce qui est des liens entre mathmatiques et physique. Nous allons la prendre comme objet dtude dans la suite. Moins de 50% des collections tudies, soit exactement 6 sur 13, prsentent une situation illustrant les liens entre vecteurs et grandeurs physiques vectorielles. De plus, il est noter que la plupart du temps, ces situations ne semblent pas occuper une place essentielle dans le projet des manuels. En effet, les quelques collections qui en proposent les renvoient de manire systmatique en fin de chapitre sous forme dexercices corrigs ou de travaux pratiques. Notons aussi que cest seulement dans deux collections sur six de la classe de
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seconde que nous retrouvons des situations o les vecteurs sont prsents comme des modles permettant de dcrire des objets physiques. Ainsi, il apparat que le lien entre mathmatiques et physique est peu abord, et encore de faon assez anecdotique. Cependant, il lest dans quelques manuels, ce qui prsente une situation nouvelle. Nous allons prsent analyser les deux cas prsents dans les manuels de troisime de la collection DIMATHME dition Didier 2003 et de seconde de la collection DECLIC dition Hachette 2004
Structuration des deux manuels Lorganisation didactique qui semble prsider la conception de ces deux manuels sarticule
autour de six rubriques, ceci constitue une structure classique dans la mesure o on retrouve les trois parties traditionnelles : activits, cours, exercices. Ces cinq rubriques apparaissent dans chaque chapitre. Cette organisation didactique relve plutt des contraintes venues du systme d'enseignement rpondant ainsi aux instructions actuelles qui sont orientes vers la description des activits des lves. Comme le remarque Rouchier (2001) propos de lanalyse dun manuel de mathmatiques :
Cette rfrence est en accord avec la lettre des instructions officielles, qui trouvent leur traduction travers la promotion d'une organisation didactique gnrale centre sur une dualit opratoire entre activits et institutionnalisation. Cette organisation est destine permettre un enseignement centr sur l'lve. Dans cette perspective, l'tude d'un thme mathmatique du programme s'effectue selon un cycle activit, institutionnalisation (dfinition du savoir), exercices d'application et d'entranement, valuation. (Op. cit, p.148)
Analyse des diffrentes squences du manuel de 3e Dimathme 2003 La premire rubrique, intitule avant de dmarrer rassemble les prrequis ncessaires
pour aborder un nouveau chapitre. Une deuxime rubrique propose des activits qui permettent de motiver lintroduction et la dcouverte de notions principales du cours, sous forme de problmes concrets rsoudre. Cest le moment de la premire rencontre avec les notions vises par le chapitre. Dans la troisime rubrique appele retenir le cours , les auteurs prsentent les rsultats exigibles du programme en illustrant par plusieurs exemples les notions fondamentales. Cest ici que les auteurs donnent les dfinitions et les proprits des diffrentes notions retenir. Cette rubrique correspond au moment de linstitutionnalisation.
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Les deux rubriques suivantes que les auteurs dsignent par Connatre les outils et choisir les
outils sattachent la dimension outil (Douady 1986) de la connaissance. Connatre les outils
est ltape qui donne la marche suivre pour acqurir les savoir-faire exigibles du programme que sont le calcul, la construction et le raisonnement dductif. Dans Choisir les outils les auteurs entendent proposer des exercices-types rsolus valeur de mthode. La dernire rubrique concerne les exercices rpartis selon une progression allant dexercices plus simples en passant par des QCM jusquaux exercices et problmes de synthse. Cest dans cette rubrique que les auteurs proposent la sous rubrique dune discipline lautre qui est sans doute dun intrt particulier pour le sujet qui nous proccupe ici. Dans le manuel en question, cest le chapitre 12 intitul Vecteurs et translations qui va faire lobjet dune analyse selon la structuration dcrite prcdemment.
Avant de dmarrer Il sagit ici de mettre les lves en situation de rappel travers des Questions Choix
Multiples (QCM) par rapport la notion de translation dj rencontre en quatrime.
Activits Cest la premire rencontre avec les notions vises par le chapitre que les auteurs dclinent en
deux parties : Vecteurs et compose de deux transformations. Dans la partie Vecteurs les auteurs essaient de lier la notion de vecteur celle de translation. Lgalit de vecteurs est aussi aborde dans lobjectif de dfinir un vecteur par ses trois caractristiques de direction, de sens et de norme. Quant la compose de deux transformations, les auteurs entendent introduire laddition des vecteurs par la compose de deux translations.
Retenir le cours Cette partie est structure en quatre squences reprenant les diffrentes notions rencontres
dans les activits. Cest ici que les dfinitions et les proprits sur les vecteurs sont exposes.
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Commentaires
Ces deux pages de cours portant sur lgalit des vecteurs et laddition vectorielle, illustrent les quelques reprsentations smiotiques attaches de lobjet mathmatique vecteur. Ces reprsentations smiotiques sont des piliers de lactivit mathmatique, car comme le note Duval (1993) cest seulement par le moyen de reprsentations smiotiques quune activit sur des objets mathmatiques est possible. [] En effet, les objets mathmatiques ne sont pas directement accessibles dans la perception, ou dans une exprience intuitive immdiate, comme le sont les objets communment dits rels ou physiques ! Il faut donc pouvoir en donner des reprsentants. Il faut remarquer aussi quil est difficile de comprendre ce que les auteurs entendent par vecteur. Le passage de la composition des translations laddition vectorielle semble tre artificiel et aucun commentaire ne lexplique.
Connatre les outils et les choisir Comme un des objectifs majeurs des programmes est que llve sache mobiliser ses
connaissances pour rsoudre des problmes, il est important pour atteindre cet objectif de ne
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pas se limiter la connaissance formelle des dfinitions et des proprits, mais de proposer des situations mettant en jeu des savoirs comme outils. Cest le rle que les auteurs semblent assigner cette partie. Les types de tches travaills sont :
Construire un reprsentant dun vecteur Utiliser la relation de Chasles Construire une somme de vecteurs Utiliser des vecteurs pour dmontrer quun point est milieu dun segment et quun
quadrilatre est un paralllogramme.
Dune discipline lautre (Math et sciences physiques) Le souci des auteurs du manuel pour ce qui concerne cette rubrique est de souligner le sens et
lintrt des connaissances mathmatiques en interaction avec les autres disciplines et particulirement avec la physique pour les entits vectorielles. La partie du manuel reproduite ci-dessous met en uvre, dans deux situations diffrentes, la construction de la somme de deux vecteurs reprsentant des forces.
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On voit que lobjectif des auteurs travers les tches proposes dans ces deux situations, est de faire construire la somme de deux vecteurs dj mis en scne par les noncs. On remarque que les tches dvolues llve sont en fait dpouilles de la problmatique physique attache aux situations. La prise en charge par les auteurs de la mathmatisation de celles-ci avec le choix et lexplicitation des diffrentes reprsentations smiotiques, ne semble pas laisser de place une vritable interaction entre les disciplines. Cest pourtant ce qui parat tre lobjectif vis travers le titre de la squence Dune discipline lautre (Math et sciences physiques) . On assiste donc ici ce quon peut apparenter un effet Topaze, qui consiste dune manire ou dune autre, se mettre la place dun lve pour lui faire surmonter une difficult quil peut rencontrer. La phase de modlisation est totalement prise en charge par les auteurs qui semblent accorder plus dimportance au traitement des objets mathmatiques. Que reste-t-il alors pour llve ? Dans ce contexte, on peut sinterroger sur le bien fond du lien prsent entre mathmatiques et physique. Notons de plus que la situation est trs diffrente, selon que les lves auront ou non dj rencontr les objets physiques en jeu (vitesse dune part et forces de lautre). En France en seconde ce ne sera pas le cas, contrairement au Sngal. Dans le premier cas, il est possible que la situation propose soit confuse pour les lves, qui nauront comme seule planche de salut que dessayer de dcoder en termes de vecteurs, les attentes de lenseignant pour pouvoir rpondre. Dans le second cas, supposer que leur enseignement de physique leur suffise pour pouvoir mieux comprendre le contexte en jeu, les problmes auront au moins le mrite de dcloisonner momentanment les deux enseignements. Auront-ils pour si peu une meilleure comprhension du vecteur, des forces ou des vitesses ?
Analyse du manuel de seconde, collection Dclic, dition 2004

Prsentation du manuel Le manuel a une organisation didactique similaire au prcdent avec une structure classique :
activits, cours, exercices que les auteurs rpartissent en diffrentes rubriques comme suit : Une page de sommaire et son problme ouvert, que les apprenants sauront rsoudre la fin du chapitre. Une page de tests prliminaires, pour revoir seul les techniques utiles. Une page d'activits courtes, afin d'introduire les notions abordes dans ce chapitre. Le cours, en page de gauche, prsente tout ce que les lves doivent apprendre: les dfinitions, les thormes accompagns de leurs dmonstrations et diverses remarques; il se prolonge dans la partie exercice par des petites questions en QCM ou Vrai-Faux.
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Les mthodes, en page de droite, donnent tous les savoir-faire que les lves doivent acqurir; elles sont accompagnes d'un exercice entirement rsolu et se prolongent par des exercices d'applications directes qui permettent de s'entraner celles-ci. La page Faire le point, vritable fiche-mmo, va aider les lves mmoriser l'essentiel du cours et des savoir-faire. La page de calcul est en troite relation avec la page de tests prliminaires et les techniques de base. Les exercices sont ordonns suivant la progression du cours: toujours des petites questions pour vrifier les savoirs (QCM ou Vrai-Faux), puis les applications directes des mthodes; enfin des exercices pour approfondir les connaissances. Les Travaux mettent en pratique ailleurs ou autrement les notions vues dans le chapitre: soit dans d'autres disciplines ou des situations plus concrtes, soit dans un contexte historique, soit l'aide de logiciels ou de la calculatrice. On remarque un changement de cap sur la prsentation du cours o la dmonstration des thormes retrouve ses lettres de noblesse. Les auteurs tiennent respecter les textes officiels :
Contrairement l'image que certains manuels scolaires relatifs aux programmes de 1990 ont pu contribuer laisser transparatre, l'enseignement ne peut pas tre rduit au simple nonc de dfinitions et de proprits admises, accompagns d'exercices d'applications trs rptitifs. La dmonstration doit tenir la place qui lui convient en classe et ne pas tre rserve au seul cadre d'un devoir : dmontrer une proprit, c'est l'occasion de travailler le raisonnement, d'aborder des questions de logique, de prciser les dfinitions et surtout, d'aider mieux comprendre les notions en jeu. (Document d'accompagnement du programme de 2nde / Juin 2000, 3)
La dernire rubrique montre que les auteurs accordent une place aux liens avec les autres disciplines pour donner du sens aux concepts tudis et lutilisation doutils technologiques modernes, informatiques notamment. Les vecteurs qui nous intressent ici sont prsents dans le chapitre 6. La page suivante nous indique le sommaire du chapitre ainsi quune situation problmatique en physique dont le traitement fait appel aux vecteurs.
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Les liens entre vecteurs et forces que les auteurs prsentent sous forme dexercices dans la rubrique travaux, nous semblent essentiels pour sortir le fonctionnement de lenseignement des mathmatiques de son monde clos, qui fait rarement appel aux autres disciplines pour donner sens aux concepts. Voici des situations proposes par les auteurs, mettant en jeu la construction de la somme de deux vecteurs modlisant des forces. La dernire image intitule Leviers et mobiles est une esquisse de solution du problme ouvert pos dans la premire page du chapitre.
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Cet exercice est assez surprenant. Il sapparente effectivement des connaissances de physique, mais il est remarquable que la modlisation est considre comme totalement transparente. Dans le texte en langue naturelle on parle de puissance des joueurs, sans du tout la dfinir, ni dire par quoi elle est reprsente. Cest llve de comprendre que cest dans le dessin, ce qui est reprsent par un vecteur. Mais ceci a plus de chance de se faire par un jeu de contrat didactique, que par une rflexion enrichissante de llve sur lintrt des vecteurs pour modliser de telle situation. Reste ensuite comprendre que lon peut (on doit dailleurs) ramener les trois vecteurs en un mme point (J1 est le meilleur candidat) et que rpondre la question pose revient comparer F1 la somme F2 + F3 . Cette tche ncessite de faire graphiquement la somme de 2 vecteurs, ce qui semble bien tre le rel enjeu attendu par les auteurs. Pourtant la question de la comparaison aurait pu amener des questionnements intressants, puisquen effet, il est plus difficile de comparer des vecteurs que des scalaires. Mais ici tout est court-circuit par le fait que les trois exemples ludent la question puisque la somme F2 + F3 est toujours dans la mme direction que F1 , ramenant la discussion dans les trois cas aux trois cas habituels de comparaison de grandeurs scalaires. Cet exercice est donc une parodie de modlisation, o le seul enjeu vritable, outre quil faut savoir dcoder les attentes des auteurs, est de construire graphiquement la somme de deux vecteurs et comparer des longueurs.
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La situation des remorqueurs est similaire celle relative lentranement au rugby, sauf quelle ne mobilise que deux forces. Ici aussi, la somme est telle quelle se trouve dans la direction du dplacement du bateau. Lexercice suivant est plus complexe. Ne serait-ce que parce quil fait intervenir des tensions de fils qui sont des forces beaucoup moins tangibles que des forces de traction comme dans
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les deux exemples prcdents. Il faut galement avoir des notions sur les principes daction et de raction. En labsence dun rel questionnement physique, dont on ne voit pas trop comment il pourrait soprer sur une telle situation en classe de mathmatiques avec des lves nayant pas les connaissances de physique ncessaires, la seule faon de sen sortir consiste encore dcoder les attentes du professeur. Il sagit ici de faon plus ou moins clair de dcomposer un vecteur selon deux directions fixes. Tche intressante, mais strictement mathmatique dont lhabillage propos ici a toutes les chances de rester confus pour une majorit dlves. Lexercice sur les mobiles nchappe pas aux critiques prcdentes. La loi dArchimde tant donne, tout le travail est prmch. Reste peut-tre la question c) o le vecteur nintervient plus vraiment, mais o llve peut encore trouver un certain enjeu, condition quil sache retrouver o sont les points E et F !!!
III.3.2 Conclusion
On voit donc que le lien entre mathmatiques et physique propos des vecteurs a beaucoup de difficults vivre dans les chapitres sur les vecteurs, que ce soit au collge ou au lyce. Le rapport institutionnel au vecteur dans la classe de mathmatiques ne laisse que peu despace pour des situations issues de la physique. Quand elles existent, celles-ci restent subordonnes un rapport inadquat la modlisation et apparaissent comme un prtexte faire faire des mathmatiques, tout ce qui relve de la modlisation tant considr comme transparent et conduit soit des simplifications drastiques, soit laisser comme seule possibilit llve de pouvoir deviner les attentes du professeur. Afin de valider notre analyse, nous avons propos les situations relatives au cano, lentranement au rugby et lobjet en quilibre des lves de seconde en classe de physique et en classe de mathmatiques pour dterminer quel type de contrat est en uvre dans ces diffrentes classes. Certains noncs ont t modifis de faon faire prendre en charge par les lves lactivit de conversion (au sens de Duval, 1993) qui consiste transformer une reprsentation dun registre smiotique (ici, nonc physique en langue naturelle) en une autre reprsentation dun registre smiotique (en criture vectorielle). Avant de prsenter les rsultats de ce travail, nous analysons dans le paragraphe suivant les programmes de sciences physiques du lyce en France et au Sngal.
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Analyse des programmes de physique
III.4 Analyse des programmes de physique III.4.1 Programmes de physique du lyce en France
Nous allons analyser trs brivement ici les diffrents habitats des grandeurs physiques vectorielles et des mouvements de translation dans les programmes actuels de physique au lyce dans les filires scientifiques. En effet, cest partir de la classe de seconde que les lves rencontrent des objets physiques en relation avec le modle vectoriel (vitesse et forces). Il est vrai quils ont rencontr ces notions au collge, mais essentiellement sous leur aspect qualitatif, lenseignement se bornant la description qualitative des phnomnes. Dans les objectifs du programme de seconde, les concepteurs des programmes tout en privilgiant la dimension culturelle de lenseignement de la physique dans cette classe, expriment clairement cette rupture entre les deux ordres denseignement que sont le collge et le lyce.
Par rapport au collge, lapproche de ces disciplines (chimie et physique) au cours des annes de lyce doit marquer une certaine rupture : cest en effet au lyce quil faut amener les lves comprendre que le comportement de la nature sexprime laide de lois gnrales qui prennent lexpression de relations mathmatiques entre grandeurs physiques bien construites. Lutilisation du langage mathmatique qui, selon le mot de Galile, est celui de la nature, mrite un soin particulier : mme si, un stade avanc danalyse dune situation physique cest ce langage qui permet de faire des prdictions quantitatives ou de dcouvrir des effets qualitatifs inattendus, il ne se substitue pas lutilisation de la langue naturelle, qui demeure celle de la question que lon se pose et de la comprhension qualitative dun phnomne. (B.O, 2001, p. 7)
Comme on le voit dans ce commentaire, les rdacteurs des programmes de physique mettent en exergue limportance du rle de loutil mathmatique dans lexpression des lois physiques en tant que simple langage. Cependant, linsistance sur cet aspect permet de mettre distance les mathmatiques. Une potentialit dutilisation des vecteurs en classe de seconde apparat dans la partie intitule
mouvements et forces.
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Extrait du programme de physique de seconde (B.O n6 hors srie du 12 aot 1999, p. 20)
Cependant, lobjectif assign au programme de se focaliser sur les principes de relativit du mouvement et dinertie tout en limitant leur application la gravitation universelle, rduit au minimum la porte de la modlisation vectorielle ce niveau dtude. En revanche, en classe de premire scientifique, on introduit une perspective plus scientifique fonde sur la construction de la physique plus long terme avec lacquisition dune certaine technicit, tant sur le plan thorique, quexprimental. Le contenu du programme de cette classe fait apparatre lusage des vecteurs dans trois parties :
1. mouvement dun solide indformable 2. Forces macroscopiques sexerant sur un solide 3. Lois de Newton
Parmi les comptences mises en uvre dans ce programme, on en note neufs lies aux mathmatiques :
Comptences lies aux mathmatiques : - comprendre lintrt du calcul littral, - utiliser les puissances de 10, - utiliser un axe orient et des mesures algbriques
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- utiliser les vecteurs et le produit scalaire de deux vecteurs, - construire un graphique la main et savoir lutiliser, - utiliser quelques notions de gomtrie, - utiliser les notions simples de statistiques du programme de mathmatique (valeur moyenne et largeur), Bien que les connaissances et savoir-faire lis aux mathmatiques soient clairement explicits dans la colonne de droite au fur et mesure de leur apparition dans le programme, ces comptences seront mettre en oeuvre tout au long de lanne. (B.O n7 hors srie du 31 aot 2000, p. 185)
Extrait du programme de physique de premire S (B.O n7 hors srie du 31 aot 2000, p. 187)
Le tableau ci-contre fait voir limportance qui est donne aux expriences et aux mesures denregistrement. Toutefois, on note que trs peu de choses sont dites sur la notion de vecteur vitesse, dont on peut se demander quelle place elle pourra trouver dans cette approche, tant on connat la propension de lenseignement de la physique rabattre les tches sur la vitesse aux seules proprits scalaires
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Par ailleurs, la vitesse (instantane) est ramene une vitesse moyenne sur un court intervalle de temps.
Vitesse dun point dun solide. La valeur de la vitesse moyenne est introduite comme le quotient de la distance parcourue par la dure. La mesure approche de la valeur de la vitesse dun point est obtenue par le calcul de la valeur de la vitesse moyenne entre deux instants voisins. (Op. cit, 187)
Paralllement, pour ce qui concerne le mouvement de translation, on peut se demander aussi comment les enseignants feront vivre la connaissance et le savoir faire exigible qui lui est relatif : savoir que le vecteur vitesse est le mme pour tous les points dun solide en
translation. A moins de se limiter une validation exprimentale ce qui est loin de prouver
lassertion ci-dessus. Rappelons que, dans lanalyse des travaux antrieurs nous avons vu dans le paragraphe sur le mouvement de translation et ses liens avec la translation mathmatique, quil tait possible avec les connaissances des lves de montrer que le vecteur vitesse est le
mme pour tous les points dun solide en translation.
III.4.2 Conclusion sur lanalyse des programmes de physique en France

La noosphre de lenseignement de la physique fait bien appel aux comptences mathmatiques des lves dans llaboration des programmes en particulier lutilisation des vecteurs. Cependant, la conception des mathmatiques comme langage ne risque-t-elle pas de masquer lintrication des deux disciplines ? En tous cas, Levy-Leblond (1982) semble sinscrire en faux contre cette conception quand il affirme que rduire les mathmatiques la
manipulation du quantitatif constitue une erreur de mme nature que de les considrer comme un simple langage.
Rcemment, un positionnement similaire est dfendu par le professeur Jacques Treiner responsable de la rdaction de programmes de physique pour la rentre 2000 quand il dit : Le rle des mathmatiques ne se rduit pas, pour les physiciens, la simple reprsentation formelle dun phnomne dj identifi. Ne voir dans les mathmatiques quun outil masque lessentiel, qui est lintrication de deux disciplines. Le miracle, cest le suivant : on crit une quation pour un cas particulier, mais les solutions sont plus gnrales, et peuvent conduire dauthentiques dcouvertes. Il y a plus, dans les quations, que ce quon a mis pour les crire.
116
On voit aussi quon essaie de faire vivre les vecteurs dans le programme de la physique au lyce, sans pour autant que ces derniers occupent toute la place quune intgration russie devrait leur assurer. Dans le paragraphe suivant, nous allons examiner la place que le vecteur occupe dans les programmes de physique du lyce au sngal.
III.4.3 Programmes de physique de 2e S au Sngal

Les programmes de sciences physiques sont sous la responsabilit de la commission nationale de sciences physiques qui regroupe des enseignants du moyen et secondaire gnral et technique et des enseignants de lenseignement suprieur. Lenseignement des sciences physiques au Sngal dbute au collge et se poursuit jusquen terminale. Chaque secteur du programme est prsent dans un tableau en trois colonnes : gauche les contenus, au centre les activits dapprentissage qui fixent les approches didactiques et les limites donner aux contenus et droite les comptences des lves correspondant ces contenus. La partie du programme qui nous intresse ici est la mcanique que lon rencontre au lyce en classe de seconde scientifique (S). Elle est structure en 5 chapitres lists de P8 P12 avec lhoraire correspondant dans la dernire colonne du tableau suivant.
Extrait du programme de physique de seconde scientifique (CNSP, p. 56)
Comme on peut le constater, ce programme correspond celui de la classe de seconde en France en 1992. Cependant les approches et commentaires sont sensiblement diffrents.
III.4.3.1 Sur les mouvements et vitesses

En seconde, ltude de la mcanique dbute par les gnralits sur les mouvements englobant les notions de vitesse, de mouvement de translation et de mouvement de rotation.
117
Extrait du programme de sciences physiques de seconde S (CNSP, p. 66)
Ltude de ces deux types de mouvements bien que raccourcis en translation et rotation dans le programme ne semble pas voquer les liens avec les notions de translation et de rotation en mathmatiques, ou alors les suppose identiques. Or, comme nous lavons vu dans notre analyse pistmologique ce lien existe mais nest pas aussi vident quon pourrait le croire a priori, mme si les lves ont ce niveau les connaissances mathmatiques suffisantes pour le comprendre (voir lanalyse des programmes de mathmatiques). De plus, les expliciter engage dans un raisonnement o les arguments de nature mathmatique et de nature physique se compltent. La confusion possible entre mouvement de translation et mouvement de rotation est bien signale, mais les auteurs du programme suggrent seulement qu partir dexemples on
pourra faire la distinction entre translation et rotation . Aucune approche plus thorique de
cette question nest propose, pas plus quune distinction entre type de trajectoire et nature du mouvement.
Pour ce qui concerne, la notion de vitesse les commentaires sur les programmes prcisent :
La vitesse pourrait tre introduite partir du mouvement dun point matriel. Lexploitation de rsultats de mesures ou denregistrements devrait permettre dasseoir les concepts9 de vitesse moyenne, vitesse instantane et vecteur vitesse mais aussi de la notion de vitesse angulaire et de sa mesure (dans des cas simples de rotation). (CNSP, p. 66)
On comprend bien limportance qui est donne aux expriences et aux mesures denregistrement. Toutefois, on note que trs peu de choses sont dites sur la notion de vecteur
Cest nous qui soulignons. 118
vitesse, dont on peut se demander comme pour le programme de premire S franais, quelle place elle pourra trouver dans cette approche.
III.4.3.2 Sur la notion de force
La colonne Activits dapprentissage du tableau ci-dessus illustre bien la primaut que le programme accorde lobservation et lexprimentation. On introduit les forces sans rfrence aux vecteurs. Et les auteurs semblent penser que la reprsentation vectorielle des forces est transparente. En effet, dans la troisime colonne la comptence reprsenter une force fait bien rfrence la reprsentation vectorielle, comme cest soulign dans les commentaires :
Les caractristiques dune force pourraient tre dgages partir de lanalyse dun exemple simple de force tel que force sexerant par lintermdiaire dune tige ou dun cble. La reprsentation vectorielle de la force suivra. (CNSP, p. 67)
Or, on voit que le modle vectoriel apparat distinctement travers les caractristiques dune force, caractristiques qui ont permis par ailleurs de prsenter la notion de vecteur en mathmatiques depuis la classe 4me au collge. On ne parle de reprsentation vectorielle que dans la partie du programme consacre la notion de poids. Comme dans les programmes franais, on remarque ici aussi que les grandeurs vectorielles physiques sont tudies sans rfrence aux vecteurs mathmatiques qui sont abords eux aussi comme une tude intressante en soi plutt que comme outils en physique, malgr une injonction du programme de mathmatiques. Trs souvent des rappels de mathmatiques sont faits par des professeurs de physique sans rfrence prcise des applications ou significations physiques comme le recommande
119
dailleurs les rdacteurs du programme (bien que sans voquer explicitement la notion de vecteur) :
Si cela na pas t fait en dbut danne il sera ncessaire de faire des rappels mathmatiques (formules de trigonomtrie, relations mtriques dans le triangle rectangle, lments de gomtrie, choix dchelles), rappels dont on se servira dans le cours et particulirement dans la rsolution dexercices par les mthodes graphique, gomtrique et analytique. (CNSP, p. 69)
Aprs ltude des gnralits sur les forces, les auteurs proposent deux chapitres consacrs uniquement la notion dquilibre : un sur lquilibre dun solide sous laction de forces non parallles et le deuxime sur lquilibre dun solide mobile autour dun axe fixe qui est ax plutt sur les moments que nous ntudierons pas ici. L aussi, le seul examen du tableau du programme sur lquilibre dun solide sous laction de forces non parallles fait apparatre la difficult contourner tout traitement vectoriel des notions physiques en jeu (forces parallles et non parallles, conditions ncessaires dquilibre, couples de forces, composition des forces, rgle du paralllogramme). Cependant, aucun commentaire ne fait le lien avec les connaissances des lves sur les vecteurs vus en cours de mathmatiques depuis la 4me au collge.
Extrait du programme de sciences physiques seconde S (CNSP, p. 69)
120
III.4.4 Conclusion sur lanalyse des programmes de physique au Sngal

Dans notre analyse des programmes de mathmatiques, nous avons vu que les vecteurs sont abords depuis les classes de quatrime et de troisime, donc bien avant ltude des grandeurs vectorielles en mcanique, mais comme le fait remarquer Lounis (1989), les difficults relvent plutt de larticulation rciproque dans les deux types denseignement et en particulier des questions lies au vocabulaire. Dans la partie consacre la mcanique que nous avons analyse, aucun commentaire voqu par la noosphre de lenseignement des sciences physiques, ne fait allusion cette interaction dialectique entre les notions mathmatiques de translation et de vecteur et les notions physiques de mouvement de translation et de grandeurs vectorielles. On ne stonnera pas alors que lutilisation des vecteurs soit rduite au minimum. On note dailleurs quen seconde, lapproche des notions tudies dans le programme reste essentiellement exprimentale et qualitative.
121
Analyse de manuels de physique
III.5 Analyse de manuels de physique III.5.1 Introduction

Nous nous sommes principalement intresss deux collections franaises rcentes (collection TOMASINO, anne 2001 et collection PARISI, anne 2005) de manuels de physique de premire S. TOMASINO est la collection la plus utilise au Sngal par les enseignants pour le programme de sciences physiques de seconde S10 (cf. rsultats de lenqute par questionnaires). Lintrt pour la collection PARISI (la plus rcente) est dtre en phase avec les programmes de premire S en France qui ont rcemment volu.
III.5.1.1 Analyse du manuel de la collection TOMASINO

Prsentation gnrale du manuel de la collection TOMASINO Dans cette section, nous nous focaliserons essentiellement sur les passages (cours et
exercices) qui concernent les grandeurs vectorielles physiques (vitesses et forces) et les mouvements qui sont tous tudis dans la partie mcanique. Le manuel est compos de dix neuf chapitres dont trois traitent des grandeurs vectorielles physiques (vitesses et forces) et des mouvements de translation et de rotation qui nous intressent ici :
Chapitre n 3 Mouvements dun solide Chapitre n 4 Forces sexerant sur un solide Chapitre n 5 Les lois de Newton
Dans lavant-propos du manuel, les auteurs dgagent la structure de chaque chapitre comme suit :
Un cours se terminant par la rubrique lessentiel qui regroupe les rsultats fondamentaux exigibles ; Des activits exprimentales prsentant un protocole pour les manipulations raliser et des questions danalyse et de synthse ; Une page Info-Sciences prsentant des documents historiques ou dactualits. Souvent un Exercice caractre documentaire peut tre utilis pour contrler la comprhension dun texte. Un exercice rsolu et comment comportant, souvent, un Point-Mthode, destine faire acqurir les modes de rflexion et de rsolution des sciences physique ; Des exercices nombreux, classs par difficult et rpartis en trois catgories :
10
Rappelons quil existe un dcalage entre la France et le Sngal, qui fait que les concepts en rapport avec les vecteurs sont enseigns en seconde au Sngal. 122
Je vrifie mes connaissances : exercices simples essentiellement destins llve pour le contrle de ses connaissances ; Je mentrane : exercices en relation directe avec le cours pouvant tre utiliss comme exercices en classe ou exercices chercher la maison ; Je pratique une dmarche scientifique : exercices plus complexes ncessitant une bonne connaissance du cours et des qualits de rflexion.
Etude des mouvements dun solide

Analyse du cours de ce chapitre Les objectifs assigns au chapitre 3 sont :
Savoir que le vecteur vitesse
v est le mme pour tous les points dun solide en translation.
Savoir que chaque point dun solide en rotation autour dun axe fixe a une trajectoire circulaire. Pour un solide en rotation, relier la vitesse dun point la vitesse angulaire. Sur un enregistrement ralis ou donn, dterminer et reprsenter le vecteur vitesse point mobile.
v dun
Le cours de ce chapitre est divis en deux parties. La premire partie sintitule Mouvement et vitesse (p. 40-41). Les auteurs commencent par prciser la diffrence entre grandeur scalaire et grandeur vectorielle en considrant la vitesse moyenne dun point comme une notion sexprimant par un nombre et la vitesse comme un vecteur. Ils donnent la dfinition dun vecteur vitesse (qui est rapidement raccourci dans le langage en vitesse ) dont ils soulignent les trois caractristiques :
Une direction qui est celle de la trajectoire du point considr Un sens qui est celui du mouvement Une valeur (ou longueur ou norme) qui caractrise la rapidit du mouvement
Les auteurs donnent alors une situation empirique mettant en vidence les diffrentes reprsentations des caractristiques dun vecteur, visant permettre de saisir la diffrence entre les concepts de direction et de sens que les apprenants ont tendance amalgamer comme cela a t montr dans des recherches antrieures (Lounis, 1989) et (L Thi, 1997). Cest une situation qui modlise un petit robot tlcommand. Pour que ce petit robot sorte dun labyrinthe, il faut lui indiquer chaque embranchement quel couloir prendre et dans quel sens progresser.
123
Illustrations des caractristiques dorientation dun vecteur (Tomasino 2001, p.41).
On peut remarquer que la modlisation que les auteurs font de la vitesse correspond un vecteur au sens mathmatique de vecteur libre. La deuxime partie sintitule Le solide, un corps indformable, les auteurs y prsentent non seulement la dfinition dun solide indformable et du centre dinertie mais aussi les mouvements de translation et de rotation. Le solide est dfini comme un corps indformable lchelle microscopique. Aprs quelques considrations sur le centre dinertie, les auteurs prsentent le mouvement de translation qui est dfini en sappuyant sur trois exemples illustrant les cas dun mouvement rectiligne (ascenseur), circulaire (nacelle de grande roue) et curviligne (cabine de tlphrique).
Illustration des diffrents mouvements de translation (Tomasino 2001, p.43).
A lappui de lobservation de ces trois cas, les auteurs donnent la dfinition suivante :
Un solide est en mouvement de translation si tout segment liant deux points du solide reste parallle lui-mme au cours du mouvement.
Dans cette dfinition, pas plus que dans les illustrations, il nest fait allusion des vecteurs. De plus, les auteurs font remarquer que :
124
La trajectoire dun solide en mouvement de translation peut tre quelconque et quil ne faut pas confondre mouvement de translation et mouvement rectiligne .
Cette remarque importante nest cependant pas plus argumente. En particulier, les auteurs ne profitent pas de lexemple de la grande roue pour bien faire la distinction entre mouvement de translation circulaire et mouvement de rotation (qui est tudi plus loin). Ils dduisent ensuite sur simple constatation partir des figures des exemples donns les proprits importantes de la translation (notons qu ce stade les auteurs font le glissement smantique qui consiste remplacer mouvement de translation par translation ) :
Tous les points suivent des trajectoires identiques, qui se dduisent les unes des autres par une translation (trajectoires parallles ) ; rectiligne alors le solide est anim dun mouvement de translation rectiligne. Tous les points ont, chaque instant, le mme vecteur vitesse (mme direction, mme sens et mme valeur). Il suffit de connatre le mouvement dun seul point du solide (par exemple, celui du centre dinertie) pour connatre le mouvement du solide.
Ces proprits ne sont ni commentes ni dmontres. La dernire partie de ce chapitre est consacre la prsentation du mouvement de rotation. Dans un premier temps, les auteurs donnent la dfinition de la rotation autour dun axe fixe en sappuyant sur lexemple dune porte quon ouvre (notons que le mme glissement smantique que pour le mouvement de translation sopre pour le mouvement de rotation) . Ils font voir alors travers un schma que :
Illustrations du mouvement de rotation (Tomasino 2001, p.44). Lorsquun solide est en rotation autour dun axe fixe, les points de ce solide situs sur laxe restent immobiles et que chaque point du solide dcrit un arc de cercle centr sur laxe dans un plan perpendiculaire celui-ci. Langle dcrit entre deux instants donns est le mme pour tous les points du solide. Cet angle est langle de la rotation du solide. 125
Il est noter que la distinction entre mouvement de translation circulaire et un mouvement de rotation nest pas clairement mise en vidence dans le manuel. En effet, il semble important de faire voir explicitement cette distinction qui permet travers la notion de vitesse de ne pas confondre grandeur scalaire et grandeur vectorielle. Cest dailleurs ce que prconisait la noosphre de lenseignement des sciences physiques pour les programmes de 1996 :
On souligne le cas du mouvement de translation pour lequel le vecteur vitesse ne dpend que du temps. Le mouvement de rotation uniforme autour dun axe fixe fait apparatre que le vecteur vitesse dpend du point du solide et varie dans le temps. Cette tude permet dinsister sur la distinction entre variation de la valeur numrique de la vitesse (mouvement uniforme ou non) et variation du vecteur vitesse11. (CNDP, 52)
Analyse des exercices donns dans ce chapitre Sur les 31 exercices proposs par les auteurs dans cette partie sur le mouvement dun solide,
on en note 4 qui voquent la vitesse en tant que notion physique modlise par le vecteur et la tche qui y est demande concerne toujours la construction graphique de la vitesse. Cette construction se faisant le plus souvent aprs une exprience denregistrement de mouvement typiquement illustre ici par lexercice rsolu propos par les auteurs.
Illustration par un exercice rsolu dune construction de vecteur vitesse (Tomasino 2001, p.48).
Tout le reste des exercices voquent la vitesse avec sa caractristique de valeur numrique. Cette tendance privilgier lutilisation du vecteur par sa seule caractristique numrique
11
Ce sont les auteurs qui soulignent. 126
(prs de 80% des exercices) nest-t-elle pas une des sources de la tendance de la plupart des lves rduire les grandeurs vectorielles une leur caractristique scalaire ? On remarque au passage que les dfinitions et proprits donnes par les auteurs, relatives au mouvement de translation ne font lobjet daucun exercice. Tout au plus proposent-ils trois exercices dans la rubrique je mentrane de reconnaissance visuelle de ce type de mouvement partir dun schma (exercices 6, 7 et 8, p. 50).
Etude du chapitre Forces sexerant sur un solide

Analyse du cours donn dans ce chapitre Les auteurs visent deux objectifs dans ce chapitre du manuel traitant des forces :
Identifier et reprsenter les actions mcaniques qui sexercent sur le solide ; Prvoir les effets produits par les actions exerces sur un solide.
Ce cours est divis en 3 parties. La premire partie sintitule Actions mcaniques exerces sur un corps .
En physique, les actions macroscopiques sont modlises par la notion de force qui est elle aussi reprsente son tour par un vecteur notent les auteurs. Ceux-ci font voir travers
lexemple dun skieur nautique les diffrentes caractristiques qui en font un vecteur. Le fil exerce une action mcanique sur le systme mcanique constitu par la poigne et le skieur : il exerce donc une force sur ce systme qui a : Une direction : celle du fil Un sens Une valeur : celui de laction mcanique exerce ici du skieur vers le bateau : elle caractrise lintensit de la force et est exprime en newton (N)
Ce vecteur est reprsent partir du point dapplication de la force. Cest lexemple dun vecteur li en mathmatique. Cette notion de point dapplication semble tellement importante en physique que les auteurs en ont fait un titre de paragraphe part entire. Comme une action localise sexerce en un point, la force modlisant cette action a pour point dapplication ce point mme. Cependant, pour des forces de contact modlisant des actions rparties, les auteurs semblent laisser implicite la localisation du point dapplication de la force rsultante : on peut galement associer un point dapplication la force rsultante des
forces rparties, disent-ils.
La notation F A / B est utilise pour reprsenter la force exerce par le corps A sur le corps B.
127
Aprs avoir prsent les actions et leur modlisation par les forces, les auteurs en arrivent une description des effets dune force illustre par des exemples. On peut citer entre autres :
Une force peut empcher le mouvement dun corps. (On dit que le corps est lquilibre.) Une force peut modifier la forme dun corps. Une force peut modifier le vecteur vitesse des points dun solide.
On voit que dans cette partie, les auteurs se limitent une description le plus souvent qualitative des situations physiques proposes. Description reposant essentiellement sur la perception immdiate (lecture de photos, observation immdiate dobjets, etc.). Peu de situations comportent une entre vers le formalisme mathmatique.
Analyse des exercices donns dans ce chapitre Loption de rduire au minimum tout recours au formalisme mathmatique vise par les
auteurs dans le cours se ressent aussi au niveau des exercices. Dans les 20 exercices proposs, on peut relever essentiellement trois types de tches :
Faire le bilan des forces agissant sur un objet ; Reprsenter graphiquement une force par un vecteur avec le schma propos dans la
situation;
Calcul simple de forces et le plus souvent du poids dun corps.
Lexercice rsolu ci-dessous donne une illustration de cette tendance la description qualitative des situations physiques proposes.
Extrait de (Tomasino 2001, p.64).
On remarquera ici que les auteurs nont pas occult les caractristiques de direction et de sens des grandeurs vectorielles. Dailleurs, dans toutes les situations proposes, la tche de reprsenter une force par un vecteur est prsente avec une demande de description dtaille des caractristiques de direction et de sens de ces forces. La situation ci-dessous que les
128
auteurs appellent exercice de correction avec une solution annote dun lve en est une bonne illustration.
Etude du chapitre Les lois de Newton

Analyse du cours donn dans ce chapitre Pour ce chapitre relatif aux lois de Newton, lobjectif est de connatre et de savoir utiliser les
trois lois que sont le principe dinertie, la deuxime loi de Newton et le principe des actions rciproques. Ce qui nous intresse dans cette tude, cest lanalyse des diffrentes utilisations du vecteur compte tenu du rle fondamental et pratique de la somme vectorielle dans cette partie du programme. Lobjectif de ce chapitre est de connatre les trois lois de Newton, dont chacune fait lobjet dune partie et que les auteurs prsentent comme suit : Enonc du principe dinertie
Dans un rfrentiel galilen, si la somme des forces extrieures qui sexercent sur le solide est nulle (F =
f = 0 ), son centre dinertie a un mouvement rectiligne uniforme ( vG = cte ).
Rciproquement, dans un rfrentiel galilen, si le centre dinertie dun solide a un mouvement de rectiligne uniforme ( v
= cte ), alors la somme des forces qui sexercent sur ce solide est nulle
129
(F =
f = 0 ).
v = cte permet donc de dire que f = 0 , on peut dterminer alors les caractristiques G
dune force inconnue. Autrement dit dans un rfrentiel galilen, un solide est en mouvement de translation rectiligne uniforme si et seulement si la somme des forces qui sexercent sur ce solide est nulle. Quant la deuxime loi de Newton, elle snonce ainsi :
Dans un rfrentiel galilen, si le vecteur vitesse vG du centre dinertie G dun solide varie, la somme
F=
des forces qui agissent sur le solide nest pas nulle. La direction et son sens sont ceux de
la variation de
entre deux instants proches.
Les auteurs font remarquer que les lois de Newton relient les forces aux changements de la vitesse et pas la valeur de la vitesse elle-mme. La troisime loi nonant le principe des actions rciproques qui est celle de lgalit de laction et de la raction dit que :
A et B tant deux corps en interaction,
F A/B la force exerce par A sur B et F B / A la force F A/ B + F B / A = 0 .
exerce par B sur A vrifient toujours lgalit vectorielle :
Les auteurs font remarquer que cette galit reste vraie dans tout rfrentiel et quel que soit ltat de mouvement de A et de B. De plus, pour amener les lves surpasser la difficult conceptuelle lie au principe de laction et de la raction souligne par le programme, les auteurs proposent diverses illustrations dont celle-ci :
130
Analyse des exercices relatifs aux lois de Newton Les types de tches en jeu dans ces exercices sont :
Faire le bilan des forces agissant sur un objet ; Appliquer le principe dinertie ; Dterminer la direction et le sens du vecteur variation v G de la vitesse du centre dinertie (il sagit dappliquer la deuxime loi de Newton) ; Expliquer des situations mettant en jeu le principe des actions rciproques. Notons que ds la premire page de cette parie, les auteurs montrent par un exercice rsolu la voie suivre en ce qui concerne les mthodes mathmatiques utiliser dans les exercices de physique. Cest ce quils appellent le point mthode destin indiquer la spcificit des modes de rsolution en physique.
On remarque que seule la rgle du triangle est mise en uvre dans les procdures de constructions graphiques. Cette rgle consiste mettre bout bout les reprsentants des vecteurs additionner, en faisant concider lorigine de lun avec lextrmit de lautre ; la somme tant reprsente par le troisime ct du triangle ainsi form, en prenant pour origine celle du premier vecteur considr. Les auteurs ne font nulle part mention de la rgle du paralllogramme qui est pourtant familire aux lves depuis la troisime dans le calcul vectoriel du cours de mathmatiques. Ceci est toutefois surprenant dans la mesure o deux forces additionner nont pas en gnral le mme point dapplication, ce qui est dailleurs le cas de lexemple du livre !
131
III.5.1.1 Analyse du manuel de la collection PARISI

Prsentation gnrale du manuel de la collection PARISI Les auteurs prsentent le manuel comme adapt au programme de 1re S avec un cours la fois
rigoureux et synthtique et pour chaque chapitre du manuel, ils structurent la partie consacre aux exercices en quatre rubriques : Exercice rsolu o les auteurs proposent une solution modle dun exercice en faisant le point sur les conseils mthodologiques ncessaires pour rsoudre un exercice de physique. Exercices dapplication : il sagit dexercices o llve est appel appliquer directement les dfinitions et proprits apprises dans le cours. Ce sont des exercices simples destins llve pour le contrle immdiat de ses connaissances. Exercices caractre exprimental : ce sont des exercices prsentant des enregistrements et des protocoles en vue des questions danalyse et de synthse. Problmes ou exploitation de documents ce sont des exercices plus complexes ncessitant une bonne connaissance du cours et un bon niveau de rflexion. Le manuel est compos de 16 chapitres dont trois traitent des grandeurs vectorielles physiques (vitesses et forces) et des mouvements de translation et de rotation qui nous intressent ici : Chapitre 3 Mouvements dun solide Chapitre 4 Forces et effets des forces Chapitre 5 Les lois de Newton Comme le manuel prcdent nous procdons une analyse du cours et des exercices proposs par les auteurs dans chaque chapitre en rapport avec lutilisation du vecteur avec les notions physiques de vitesse, de force et de mouvement de translation.
Etude du chapitre mouvement dun solide

Analyse du cours donn dans ce chapitre Ds la premire page, les auteurs mettent en exergue les notions cls du chapitre (mouvement,
solide, rfrentiel, reprage, position, trajectoire, vecteur vitesse, translation et rotation) et annoncent les objectifs viss dans cette partie :
Connatre les dfinitions de la vitesse moyenne et la vitesse instantane dun point dans un rfrentiel donn. Savoir dterminer et reprsenter le vecteur vitesse dun point sur un enregistrement. Savoir identifier les mouvements de translation et de rotation dun solide. Connatre leurs proprits.
132
Dans cette mme page, une photo dune grande roue de fte foraine donne une entre dans la problmatique de caractrisation des mouvements de translation et de rotation. Aprs avoir expos quelques lments relatifs la caractrisation dun mouvement (Relativit du mouvement, notion de rfrentiel, trajectoire dun point, date et dure) les auteurs en viennent la notion de vitesse dun point dans un rfrentiel. Ils passent alors en revue les notions de vitesse moyenne dun point, de vitesse instantane dun point et de vecteur vitesse. Tout dabord, il faut relever lambigut attache lutilisation du mot vitesse. En effet, il est assez souvent employ seul pour dsigner des entits aussi distinctes que la vitesse moyenne, la vitesse instantane, le vecteur vitesse. Voici la technique illustre par les auteurs pour valuer la vitesse instantane dun point Ai linstant ti :
Considrons deux positions Ai-1 et Ai+1 dun point A sur sa trajectoire, atteintes aux instants ti+1 et ti-1. Si la dure ti+1 ti-1 est suffisamment petite, la portion de trajectoire reliant ces deux points peut tre assimile au segment de droite reliant Ai-1 et Ai+1. La vitesse moyenne sur ce segment est approximativement gale la vitesse instantane du mobile linstant ti en Ai. ( Parisi, p. 37)
La mthode consiste mesurer la longueur du segment [Ai-1Ai+1] que lon divise par la dure 2 = ti+1 ti-1. Soit v i = A i +1 A i 1 . 2
Cette formule de calcul approch de la vitesse instantane permet dviter lutilisation prmature de la notion de drive ; ce qui est en cohrence avec lobjectif du programme qui est de savoir dterminer et reprsenter le vecteur vitesse dun point sur un enregistrement. Pour ltude du vecteur vitesse, les auteurs rappellent que pour tudier le mouvement dun point, il est intressant de disposer dun outil mathmatique qui renseigne non seulement sur la valeur de la vitesse instantane un instant, mais aussi sur la direction et le sens du mouvement au point de la trajectoire atteint cet instant. Cet outil est le vecteur. La caractrisation du vecteur vitesse est alors donne comme suit :
Direction : tangente la trajectoire la position du mobile la date t. Sens : celui du mouvement. Valeur : celle de la vitesse instantane du mobile la date t.
Ici aussi on voit que la modlisation de la vitesse correspond un vecteur au sens mathmatique de vecteur libre. La dernire section concerne les dfinitions et proprits de mouvements simples dun solide indformable.
133
Ainsi, on y trouve la dfinition suivante :

Un solide est en translation dans un rfrentiel lorsque tout segment reliant deux points quelconques du solide se dplace paralllement une direction fixe dans ce rfrentiel.
De plus, ils prcisent que :

Dans le cas dun solide en translation dans un rfrentiel donn et dans ce cas seulement, tous les points du solide ont le mme vecteur vitesse linstant t par rapport ce rfrentiel. Si la direction du vecteur vitesse commun tous les points du solide ne change pas au cours du temps, alors le solide est en translation rectiligne. Les trajectoires de tous les points du solide sont des droites parallles. Dans les autres cas, il est dit en translation curviligne12. (Parisi, p. 39)
On peut remarquer comme dans le manuel prcdent que nous avons ici aussi lnonc des dfinitions et proprits sans dmonstrations, ni commentaires sur les liens quelles entretiennent entre elles. Le cas de la grande roue de fte foraine est donn en illustration sous forme de schma o chaque nacelle est reprsente par un rectangle. Cest un exemple intressant permettant de percevoir la diffrence entre mouvement de translation circulaire et mouvement de rotation, mais encore une fois cela reste sous silence.
Analyse des exercices relatifs au mouvement dun solide

Etude du mouvement dun solide Il y a tois grands types de tches : Calculer la vitesse dun point donn dun solide en mouvement, certains instants Reprsenter le vecteur vitesse ces mmes instants Dterminer la nature du mouvement dun solide. En revenant aux exercices donns dans le manuel, on remarque que pour dterminer la direction du vecteur vitesse sans disposer de la notion de drive, les auteurs demandent de lapprocher par la direction du segment de droite joignant Ai-1 et Ai+1 du point aux instants ti-1 et ti+1. Le reprsentant du vecteur vitesse choisi a pour origine la position occupe par le point linstant t.
12
Ce sont les auteurs qui soulignent. 134
Extrait de la collection (Parisi, p.43)
Enfin pour qualifier certains mouvements dun point, des critres sur la valeur du vecteur vitesse sont donns. Par ailleurs nous remarquons que dans tous les exercices relatifs cette partie, toutes les tches proposes portent essentiellement sur le calcul de la vitesse (valeur du vecteur vitesse). En revanche, les caractristiques dorientation ne sont traites que sous laspect graphique ce qui semble leur donner moins dimportance que la caractristique scalaire qui fait elle lobjet de calculs. Mouvement dune nacelle de grande roue Lexercice ci-aprs caractre exprimental extrait du manuel rsume lui seul les types de tches attendus pour ce qui concerne le mouvement de translation dun solide. Mouvement d'une nacelle de grande roue Le document reprsente l'enregistrement, dans un rfrentiel terrestre, du mouvement de trois points A, B et C de la nacelle d'une grande roue de fte foraine, considre comme un solide indformable. Lchelle est : 1 cm 1 m, et la dure entre deux points est = 800 ms. Les
points A et B sont les extrmits du plancher de la nacelle, tandis que le point C est le point d'attache de la nacelle.
135
Extrait de la collection (Parisi, p. 45) 1. 2. Comment montrer graphiquement que la trajectoire des points A, B et C est un cercle? a. Dterminer les centres des trajectoires, que l'on notera respectivement OA, OB et OC.
b. Calculer les rayons de chaque trajectoire, puis les comparer. 3. Comparer les trajectoires des points A, B et C. Tracer quelques segments AiBi; que remarque-t-on? Mme questions pour les segments AiCi et CiBi. 4. 5. Calculer la vitesse angulaire du point A, du point B et du point C. Tracer un vecteur vitesse sur chaque trajectoire, soit v A ,
v B , v C (par exemple au point 4),
et les comparer. Conclure et qualifier le mouvement de la nacelle13.
Pour rsoudre les tches proposes dans cet exercice typique du mouvement de translation et particulirement les tches contenues dans la question 5, il faut utiliser la caractrisation du mouvement de translation par le vecteur vitesse : Dans le cas dun solide en translation dans un rfrentiel donn et dans ce cas seulement, tous les points du solide ont le mme vecteur vitesse linstant t par rapport ce rfrentiel. Cependant, on peut aussi conclure sur la nature du mouvement partir des la question 3 en utilisant la caractrisation par des trajectoires superposables. Mais, les auteurs ne justifient ni dans le cours ni dans les exercices pourquoi ils se restreignent ltude de trois points pour conclure sur la nature du mouvement du solide. On voit que la technique consistant justifier que le mouvement nest pas un mouvement de translation ou de rotation est plus facile mettre en uvre car tant la contrapose de lautre technique. Il suffit dans ce cas par exemple de mouvement de
13
Cest nous qui soulignons 136
translation, dexhiber deux points qui nont pas les mmes vecteurs vitesse chaque instant ou dont les trajectoires ne sont pas identiques pour conclure que le solide nest pas en mouvement de translation. On peut remarquer aussi que la dfinition voque dans le cours ( savoir quun solide est en translation dans un rfrentiel lorsque tout segment reliant deux points quelconques du solide se dplace paralllement une direction fixe dans ce rfrentiel) est non vital dans le traitement des exercices proposs.
Etude du chapitre Forces et effets de forces

Analyse du cours donn dans ce chapitre Les objectifs fixs par les auteurs dans ce chapitre snoncent comme suit :
Identifier les actions qui sexercent sur un solide. Reprsenter ces actions en les modlisant par un vecteur force. Prvoir les effets des forces sexerant sur un solide.
Le cours est structur en trois parties :

Actions sexerant sur un systme Le vecteur force Les effets des forces
Dans la premire partie Actions sexerant sur un systme, les auteurs passent en revue la notion de systme quils dfinissent comme une partie dlimite de lunivers et les notions daction distance et dactions de contact. La deuxime partie concerne le vecteur force que les auteurs prsentent comme la modlisation dune action dun systme sur un autre systme. Ce vecteur force ou force possde les caractristiques suivantes :
Direction et sens : ceux de laction quil modlise Valeur : exprime en newton (N), elle caractrise lintensit de laction
Les auteurs notent :

Il est possible pour certaines forces de dfinir un point dapplication. Ainsi, pour le poids dun objet, force distance modlisant laction gravitationnelle de la terre sur lobjet, est considr comme sappliquant au centre de gravit G de lobjet. Pour les forces de contact, il nest pas possible de dfinir a priori un point dapplication, sauf dans le cas particulier dun contact ponctuel, comme pour la force exerce par un fil ou un ressort. Sauf prcisions contraires, la force modlisant laction dun systme A sur un systme B est note F A / B .
137
Aprs cette prsentation gnrale dune force, les auteurs proposent des exemples de forces en mettant en valeur toutes leurs caractristiques cites prcdemment. Prenons le cas par exemple de la force de contact exerce par un solide sur un autre solide. Cest une situation o le point dapplication est choisi arbitrairement sur la surface de contact.
Extrait de la collection (Parisi, p. 55)
La troisime partie traite des effets des forces :

Dformation dun objet Modification de la vitesse du centre dinertie dun solide Mise en rotation dun solide autour dun axe fixe
On peut remarquer comme dans le manuel prcdent que les auteurs se limitent une description le plus souvent qualitative des situations physiques proposes. Description reposant essentiellement sur la perception immdiate (lecture de photos, observation dobjets schmatiss, etc.).
Analyse des exercices relatifs aux forces et effets de forces Lensemble des exercices regroupe les types de tches suivants :
Faire linventaire des forces agissant sur un systme Reprsenter sur un schma les forces sappliquant sur un objet Appliquer le principe dinertie vu en seconde Calculer la valeur dune force Calculer certains paramtres lis aux forces (masse dun objet, masse volumique, constante de raideur, longueur dun ressort, angle, etc.) Interprter un phnomne physique li aux forces. Remarquons quil y a un glissement de vocabulaire au niveau des exercices, lexpression vecteur force est systmatiquement remplace par le seul mot force , ou plus rarement le seul mot vecteur .
138
Les deux exercices rsolus respectivement intituls Ascension dune montgolfire et Solide accroch un solide sur un plan inclin, peuvent tre considrs comme des exemples de point de dpart de types de tches et techniques que les auteurs vont mettre en uvre dans la srie des 27 exercices proposs.
Extrait de la collection (Parisi, p.59)
La mthode de rsolution par projection sur des axes de coordonns judicieusement choisis est typique des mthodes employes en physique. Dans un encadr rserv aux conseils pour la recherche de la solution les auteurs renvoient llve une fiche technique intitule savoir manipuler les vecteurs en physique. Le fait quelle se situe la fin du manuel est un indice du contrat de non articulation des savoirs mathmatiques et des savoirs physiques en vigueur dans la classe de physique.
Etude du chapitre Les lois de Newton

Analyse du cours donn dans ce chapitre Comme annonc dans le manuel prcdent, notre intrt porte sur lanalyse des diffrentes
utilisations du vecteur compte tenu du rle fondamental et pratique de la somme vectorielle dans cette partie du programme. Dans ce chapitre les auteurs visent les objectifs suivants :
Savoir appliquer le principe dinertie. Connatre le principe des actions rciproques. Savoir appliquer la relation entre les forces exerces sur un systme et les variations du vecteur vitesse de son centre dinertie.
139
Le cours est structur en 4 parties. Dans la premire parie, aprs un bref rappel historique sur le principe dinertie, les auteurs prsentent la notion de rfrentiels galilens et noncent la premire loi de Newton ou principe dinertie.
Dans un rfrentiel galilen, si la somme vectorielle des forces extrieures appliques un systme est nulle, alors le centre dinertie G du systme est anim dun mouvement rectiligne uniforme : le vecteur vitesse
v G du point G est un vecteur constant.
La rciproque est vraie : dans un rfrentiel galilen, si le vecteur vitesse du centre dinertie dun systme est un vecteur constant, alors la somme vectorielle des forces extrieures au systme est nulle.
En marge de la page, les auteurs rappellent quun vecteur est constant sil conserve sa valeur, son sens et sa direction au cours du temps. La deuxime partie du cours concerne la deuxime loi de Newton qui snonce comme suit :
Dans un rfrentiel galilen, si un mobile est soumis un ensemble de forces extrieures dont la somme vectorielle
ext
est non nulle, alors le vecteur vitesse
v G centre dinertie G de ce mobile
varie au cours du temps en valeur, direction ou sens, et :
v G (t ) = v G (t + t ) v G (t t ) et
ext
ont mme direction et mme sens.
Les auteurs donnent ensuite quelques exemples dapplication de cette loi sur la chute libre et sur mouvement circulaire uniforme. Quant la troisime loi de Newton appele aussi principe des actions rciproques, elle fait lobjet de la troisime partie du cours. Voici son nonc :
Lorsquun corps A et un corps B sont en interaction, A exerce une force force
F A / B sur B et B exerce une
F B / A sur A quelque soit leur mouvement. Ces forces ont mme direction, mme valeur mais F A/ B = - F B/ A
sont de sens contraires :
Dans la quatrime partie du cours, les auteurs expliquent le dmarrage dune automobile par application des lois de Newton.
Analyse des exercices relatifs aux lois de Newton Les exercices prsentent les types de tches suivants :
Faire linventaire des forces agissant sur un systme ; Appliquer le principe dinertie ; Reprsenter sur un schma les forces appliques un systme ;
140
Tracer le vecteur variation de vitesse au point G ; Expliquer des situations mettant en jeu le principe des actions rciproques ; La mise en uvre de ses types de tches est illustre par lexercice rsolu 2 que nous reproduisons ci-dessous.
Extrait de la collection (Parisi, p. 75)
141
III.5.2 Conclusion sur lanalyse des manuels

Nous avons vu travers cette analyse des manuels de physique de premire S, que lutilisation du vecteur est incontournable pour modliser certaines notions physiques en jeu dans ce niveau dtude. Par ailleurs toutes les notions intervenant dans les dfinitions et les proprits du mouvement de translation et des forces sont modlises par des objets de nature mathmatique : segments, trajectoires parallles, vecteur, somme vectorielle, etc. Dans ce contexte, il semble difficile docculter tout traitement mathmatique. Cependant, la forte injonction des programmes de physique de privilgier les aspects qualitatifs lis lexprimentation, semble contraindre les auteurs de manuels ne se limiter qu cet aspect. Sous cet angle, il est difficile de faire vivre la demande institutionnelle dtablir des liens entre les diffrentes disciplines et en particulier entre la physique et les mathmatiques. Dans ce sens, on voit que les connaissances des lves sur les vecteurs ne sont pas rinterroges par les nouveaux liens quils ont avec les grandeurs physiques. Lenjeu de connaissance porte sur les grandeurs physiques, jamais sur le lien que celles-ci entretiennent avec les objets mathmatiques. Ce constat est encore plus frappant pour ce qui concerne le mouvement de translation et la translation, dans la mesure o tout se passe comme si ces deux objets taient identiques. On les aborde donc dans les deux disciplines, comme une ncessit davoir les deux points de vue, sans interroger la question du lien, qui poserait a priori la question des diffrences.
142
Conclusion
III.6 Conclusion sur lanalyse institutionnelle

Dans cette partie, nous avons tent de cerner le rapport institutionnel travers les programmes et de certains manuels de mathmatiques et de physique. De ces analyses, on peut retenir globalement en mathmatiques que : Le vecteur dont lintroduction est lie la translation, prend rapidement son indpendance de celle-ci et se constitue ainsi en thme autonome dont la niche essentielle est celle doutil pour la rsolution de problmes gomtriques lis aux configurations planes. Par ailleurs, il apparat de plus en plus li au cadre analytique. Cependant, comme nous lavons constat dans lanalyse de lvolution de lenseignement des vecteurs dans les programmes franais, les programmes sngalais restent aussi attachs au modle de lalgbre linaire qui, mme si elle a disparu officiellement des programmes du secondaire, continue de marquer
lorganisation mathmatique autour du vecteur. Par ailleurs, les aspects algbriques plus spcifiques du vecteur gomtrique, comme le lien avec le thorme de Thals, sont passs sous silence. On note l une certaine carence des programmes qui semblent lis implicitement la niche algbrique par la rfrence la structure despace vectoriel. La niche outil pour les autres disciplines , parat plus difficile faire vivre. La rfrence par exemple la physique est quasi inexistante, sauf un peu en premire S en France et une vague injonction en seconde S des programmes sngalais montrer lutilit du calcul vectoriel dans les autres disciplines. Ainsi, le rapport institutionnel au vecteur dans la classe de mathmatiques ne laisse que peu despace pour des situations issues de la physique. Quand elles existent dans les manuels, celles-ci restent subordonnes un rapport inadquat la modlisation et apparaissent comme un prtexte faire faire des mathmatiques. Le plus souvent, on trouve dans les manuels des habillages plus ou moins cachs de situations pseudo physiques. Tout ce qui relve de la modlisation semble considr comme transparent et conduit des simplifications drastiques. Llve en est rduit comprendre ce quon veut lui faire faire, faute de pouvoir avoir vraiment de prise sur la situation physique en jeu. Ainsi, il apparat que le lien entre mathmatiques et physique est peu abord dans les programmes et manuels, et encore de faon assez anecdotique. En physique nous avons vu que les objets mathmatiques ne sont traits que comme des outils. Les difficults ventuelles des lves avec les vecteurs seront ainsi mises sur le compte de dficiences de lenseignement des mathmatiques sans que la possibilit dun
143
Conclusion
questionnement propre la nature des liens avec les objets physiques puisse tre peru comme un levier intressant. Dans lenseignement des mouvements de translation, le rapport la translation est compltement transparent donc considr comme non problmatique. De fait, la confusion entre mouvement de translation et mouvement rectiligne ne peut tre perue comme lie la conception dynamique des transformations gomtriques, jamais interroge ni en mathmatiques, ni en physique. Les travaux de Gasser sont pourtant explicites sur le fait que cette confusion touche les enseignants eux-mmes. En dfinitive, on voit donc que les liens entre mathmatiques et physique propos des vecteurs ou du mouvement de translation ont beaucoup de difficults vivre, que ce soit en mathmatiques ou en physique. Nos analyses montrent que pour amliorer cet tat de fait, il serait ncessaire que chaque discipline puisse assumer au moins une part du questionnement de lautre et que tant quon reste dans un cloisonnement o le dcoupage squentiel interdit tout re-questionnement sur des supposs (mal) acquis antrieurs de lautre discipline, la situation ne peut voluer. Sur un plan purement technique, on voit donc o il serait important dagir en termes de curriculum. Mais on comprend aussi que les injonctions, voire mme des propositions concrtes sur les contenus ne pourront rien si les enseignants des deux disciplines ne peuvent ou ne veulent pas rentrer dans un vrai travail collaboratif. Une volution dans la perception du dcoupage disciplinaire par les lves est srement aussi ncessaire. Dans le sens de ces dernires remarques, la suite de notre travail va consister analyser les rapports personnels des enseignants des deux disciplines et des lves aux objets de savoir en jeu dans notre travail. Il sagira non seulement dinterroger ce rapport du point de vue de la discipline o ces objets de savoir voluent mais aussi de lautre. Concernant les enseignants, il nous importe aussi dvaluer le rapport aux objets de savoir de lautre discipline et plus gnralement la question de linterdisciplinarit.
144
PARTIE IV ANALYSE DES RAPPORTS PERSONNELS
Analyse des rapports personnels
Questionnaires destins aux enseignants
IV.1 Analyse de deux questionnaires destins aux enseignants IV.1.1 Introduction

Afin de mieux cerner les rapports des enseignants des deux disciplines aux objets en jeu dans notre travail et aux liens entre les deux disciplines, nous avons men une enqute laide de deux questionnaires destins aux enseignants de sciences physiques dune part et aux enseignants de mathmatiques dautre part. Pour des questions pratiques, nous avons recueilli des donnes essentiellement au Sngal, mais nos enqutes prcdentes (Ba, 2003) nous permettrons de voir les diffrences ventuelles avec la situation en France. A travers ces questionnaires nous visions recueillir des informations de la part denseignants de physique et de mathmatiques concernant : 1. Leur connaissance du savoir enseigner dans lautre discipline. 2. Leur collaboration ventuelle avec les enseignants de lautre discipline. 3. Leur connaissance de ce quest un mouvement de translation (pour les enseignants de mathmatiques) 4. Les liens quils font et quils voient entre mouvement de translation et translation et vecteurs (pour les enseignants de physique) 5. Leurs pratiques en classe relatives aux liens entre les concepts de grandeur vectorielle et de mouvement de translation en physique et les concepts de vecteur et de translation en mathmatiques, ainsi que les difficults dapprentissage de ces concepts quils reprent chez leurs lves. Partant de ces objectifs, nous avons construit chaque questionnaire en le subdivisant en deux parties. La premire comporte des questions relatives aux trois premires rubriques cites cidessus et la deuxime partie traite des questions relatives aux rubriques 4 et 5. Ce chapitre est divis en deux sections : la premire traite de lanalyse a priori des deux questionnaires destins aux enseignants de physique et de mathmatiques, la deuxime concerne lanalyse a posteriori des donnes recueillies.
146
IV.1.2 Analyse a priori des questionnaires destins aux enseignants.

IV.1.2.1 Questionnaire P destin aux enseignants de physique
Le texte complet du questionnaire est donn en annexe 1 Le chapeau du questionnaire concerne lidentification partielle de lenseignant (le questionnaire est anonyme) sur son anciennet, ltablissement frquent, et les classes tenues. Ces indicateurs permettent de reprer certains facteurs qui peuvent avoir une influence sur les conceptions et les pratiques dun enseignant Il permet en particulier de savoir quelles institutions il a t assujetti par le pass en tant que professeur ou en tant qulve. Le questionnaire est ensuite subdivis en deux parties. Lune traite de quelques aspects du rapport personnel de lenseignant de physique au savoir enseigner en mathmatiques et ses collaborations avec les enseignants de cette discipline. Lautre essaie de cerner certains aspects du rapport personnel avec quelques objets de savoir transversaux entre les deux disciplines.
Premire partie : Aspects gnraux et pdagogiques Dans la premire partie, nous avons interrog les professeurs de physique sur leur leurs
sources de travail pour la prparation de leurs cours et de leurs exercices.
Question 1
Utilisez vous couramment des manuels pour prparer votre cours de physique et choisir vos exercices ? Oui Non
Si oui lesquels ? (Dans lordre dcroissant de plus grande utilisation.)

Cette question nous aidera dterminer les manuels les plus utiliss par les professeurs de physique. Cest donc loccasion de voir partir de quelles sources ils construisent un cours et choisissent des exercices quils estiment tre en accord avec le programme. Les rponses obtenues nous donnerons aussi un moyen de connatre les manuels les plus utiliss.
147
Question 2
Connaissez vous le programme de mathmatiques des classes de 2e S et 1S ? Pas du tout Peu Assez bien Bien En dtail
Expliquez pourquoi.
Cet item nous permettra de mieux apprhender le rapport personnel du professeur de physique au savoir enseigner en mathmatiques dans les classes 2e S et 1S. Il faut sattendre une connaissance faible du savoir enseigner en mathmatiques de la part des enseignants de physique. Ceci signifie que les modalits concernant pas du tout et peu devraient tre les plus frquentes, ce qui confirmerait du repliement disciplinaire, pour reprendre lexpression de Chevallard. Les explications ventuelles formules par les professeurs de physique litem Expliquez
pourquoi nous conduiront confirmer ou infirmer lhypothse du repliement disciplinaire

voque ci-dessus.
Question 3
Par rapport ce programme, quels sont les concepts mathmatiques qui selon vous sont le plus en rapport avec votre cours de physique de 2e S ? Classez-les par ordre de priorit SVP.
Cette question est destine mettre en vidence limportance que les enseignants de physique accordent certains concepts mathmatiques par rapport dautres en interaction avec leur cours de 2S. Sachant que ltude des grandeurs vectorielles physiques (forces, vitesses) et des mouvements (mouvements de translation et mouvements de rotation) est au cur de ce programme de physique, le vecteur et dans une moindre mesure, la translation mathmatique devraient figurer en bonne place.
Question 4
Faites-vous rfrence aux mathmatiques dans votre cours de physique ? Oui Si oui sous quelle forme ? Sinon pourquoi ?
Pour ces questions, on sattend ce que le professeur de physique fasse rfrence aux mathmatiques soit sous forme de rappels ncessaires son cours en faisant prvaloir ses connaissances mathmatiques, soit sous forme doutils la physique en supposant que ses
Non
148
lves ont les connaissances mathmatiques indispensables au cours de physique. Il peut tre amener aussi orienter ses lves faire rfrence leur cours de mathmatiques en correspondance avec les notions physiques tudies ou demander son collgue de mathmatiques de traiter telle ou telle notion mathmatique. En gnral la synchronisation interdisciplinaire est ralise par les programmes de mathmatiques.
Question 5
Rencontrez vous souvent votre collgue de mathmatiques ? a. Pour parler de vos lves : Oui Non Non Non
b. Pour parler des programmes de mathmatiques ou de physique : Oui c. Pour parler des liens entre mathmatiques et physique en gnral : Oui
d. Pour lui demander dexposer en cours les bases mathmatiques indispensables au droulement du programme de physique : Oui Non
e. Autres (prciser SVP )... (Vous pouvez dvelopper par exemple pour prciser le type de discussion que vous avez ou pour dire pourquoi vous ne rencontrez pas souvent votre collgue ou pour faire-part des difficults que vous avez communiquer avec lui).
Cette question choix multiples a pour objectif de nous donner une ide de la nature des rencontres dans le cadre scolaire entre le professeur de physique et ses collgues de mathmatiques. Les dveloppements dans Autres que lenseignant de physique fera sur le type de discussions et des difficults quil a rencontrer ses collgues de mathmatiques nous indiqueront le degr de frquence de ces rencontres tout en nous permettant de nuancer et de mieux apprhender les rponses donnes dans les autres rubriques. Il faut sattendre la prdominance du non dans les diffrentes rubriques. En effet, le fait de vouloir mettre par dessus tout la spcificit de sa discipline et le refus de tout mtissage
objectal soulign par Chevallard (2001) ne favorisent pas le dialogue interdisciplinaire.

Nanmoins la rubrique Pour parler de vos lves devrait recueillir plus de oui, en raison des proccupations des enseignants pour des questions spcifiquement lies lvaluation des lves.
149
Deuxime partie : Aspects didactiques Cette partie est compose de six questions et de deux exercices de physique.
Les questions et le premier exercice visent permettre dobtenir des renseignements sur les conceptions des enseignants de physique sur le mouvement de translation et sur ses liens avec la translation mathmatique. Ils visent aussi rcolter des indices sur les connaissances des professeurs propos des liens entre mouvement de translation et translation mathmatique et aussi sur la confusion classique entre mouvement de rotation et de translation circulaire. Lautre est une variante dun exercice classique sur un pendule, qui met en oeuvre une utilisation des vecteurs, dans un cadre graphique, pour rsoudre une question dquilibre, avec des forces en interaction.
Questions 6 et 7
Quelle dfinition donnez vous dun mouvement de translation ? Donnez vous dautres caractrisations ?
Rappelons que le mouvement de translation est dfini dans le cours de physique en classe en classe de Seconde S au Sngal, avec le mouvement de rotation, dans un chapitre sur ltude des mouvements dun solide (indformable). Dans tous les manuels, on trouve de faon centrale des illustrations dexemples de tels mouvements : train, tlcabine, ascenseur nacelle de grande roue (qui reprsente lillustration classique du mouvement de translation circulaire). A lappui de ces reprsentations, on explique quun mouvement de translation est caractris par le fait que tout segment du solide reste parallle lui-mme lors du mouvement (plus rarement on trouve la formulation tout segment garde une direction fixe lors du mouvement).
Un solide est en mouvement de translation si tout segment liant deux points du solide reste parallle lui-mme au cours du mouvement. (Tomasino 2001 p.41 p.43)
Sur la base de ces exemples, on fait ensuite remarquer que les trajectoires de tous les points du solide sont identiques ou superposables (ce qui revient dire du point de vue mathmatiques quelles sont toutes translates les unes des autres). Il nest cependant jamais explicitement dit que cest en fait une autre caractrisation du mouvement de translation. Enfin, le cours se termine en nonant (sans dmonstration) que dans un mouvement de translation, tout instant, tous les points du solide ont le mme vecteur vitesse.
150
- Tous les points ont, chaque instant, le mme vecteur vitesse (mme direction, mme sens et mme valeur). Il suffit de connatre le mouvement dun seul point du solide (par exemple, celui du centre dinertie) pour connatre le mouvement du solide. (Ibid., p.43)
Il nest pas toujours clairement explicit que cest une autre caractrisation du mouvement de translation. Cest pourtant ce dernier rsultat qui est le plus efficace pour rsoudre la plupart des exercices. En accord avec le programme, on fait vrifier par les lves ce fait exprimentalement sur des graphiques dans les exercices du chapitre. Cependant le lien avec la dfinition initiale du mouvement de translation nest la plupart du temps pas du tout discut. Dans ce contexte, il est clair que les trois caractrisations dun mouvement de translation ( tout segment reste parallle lui-mme , trajectoires de tous les points
superposables et mme vecteur vitesse en tout point ) ont toutes les chances de rester
comme trois proprits indpendantes. Les lves peuvent donc ainsi avoir une vision complte de ce quest un mouvement de translation, par contre, le fait que chacune des proprits est lie aux autres de faon logique ( tel point quelles sont toutes trois quivalentes) est entirement pass sous silence. Or, de par leurs connaissances mathmatiques, les lves ont tout fait les capacits de comprendre la nature de ces liens. De plus, les expliciter engage dans un raisonnement o les arguments de nature mathmatique et de nature physique se compltent. Cest ce que nous avons explicit dans notre mmoire de DEA (Ba 2003) et rappel dans notre partie 0. Dans certains manuels les illustrations font apparatre des vecteurs sans quil ny soit fait allusion dans le texte. En gnral les apprtages didactiques (Ravel, 2003) du savoir raliss par les auteurs de manuels et les enseignants sont peu diffrents, car non seulement les auteurs de manuels ont lobligation de respect du programme, mais le manuel est aussi lun des outils au service du projet didactique de lenseignant. Il est alors peu probable que les enseignants qui rpondent notre questionnaire scartent de la dfinition donne par les manuels savoir : Un solide est
en mouvement de translation si tout segment liant deux points du solide reste parallle luimme au cours du mouvement. A dfaut, cest la caractrisation par le vecteur vitesse qui sera
choisi par les enseignants de physique qui semble prsenter moins de difficults mathmatiques. En termes vectoriels, on dira que deux points quelconques A et B du solide forment un vecteur AB constant au cours du mouvement. Nous faisons lhypothse que peu
151
denseignants de physique donneront une caractrisation vectorielle du mouvement de translation.
Question 8
Voyez-vous un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ? Si oui lequel ?
Il ne serait pas tonnant que plusieurs enseignants rpondent oui, mais ne donnent que quelques vagues explications la suite ou disent en gros que cest la mme chose. On sait que les liens sils existent sont assez subtils et il sera intressant ici de voir combien denseignants de physique sont capables de les expliciter.
Question 9
Faites-vous explicitement rfrence en cours lexistence ou non dun lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ?
Cette question est lie la prcdente et a pour objectif de clarifier les rponses prcdentes. De plus, elle nous renseigne sur lusage que le professeur de physique fait des connaissances mathmatiques de ses lves. Sils peroivent un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique sans faire rfrence lexistence de ce dernier dans leurs cours, cela confirmera alors lhypothse dune simple proximit langagire nonce prcdemment et donc quil ny a aucun gain didactique faire appel ce lien.
Question 10
Vos lves vous posent-ils des questions dans ce sens ?
Cette question vient complter la question 8. Les lves ont dj rencontr la notion de translation mathmatique en quatrime et troisime du collge, cela devrait les interroger sur le lien entre les deux notions. Si les enseignants de physique rpondent oui cette question, sans faire rfrence ce lien dans leur cours, cela signifierait que pour une bonne partie ce sont les enseignants qui sont responsables du cloisonnement de deux disciplines refusant ainsi toute mixit avec la discipline sur. Cependant, il y fort parier que les lves ont intgr ce cloisonnement et ne posent jamais de questions de ce genre.
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Question 11
Utilisez-vous des vecteurs propos des mouvements de translation ? Si oui expliquez comment.
Cette question est destine mettre en vidence si loutil vectoriel dont les lves disposent en mathmatiques est utilis par lenseignant de physique pour son cours sur les mouvements de translation. Dans le cas dune rponse positive, les professeurs sont invits dire comment ils mettent en uvre cette utilisation des vecteurs dans leur enseignement. Sagit-il dune simple vocation verbale ou bien sagit-il dune vritable mise en scne du cours de physique par la sollicitation des connaissances mathmatiques des lves sur les vecteurs ? La science du mouvement, en particulier celle des mouvements de translation, a eu dans le pass de fortes interactions avec les mathmatiques. Cependant, nous avons vu que ces interactions restent implicites dans le savoir enseigner ainsi que dans les manuels et les mouvements de translation sont prsents sans lien avec les mathmatiques. De ce point de vue, cette question permet de savoir quel degr lenseignant de physique participerait au cloisonnement de sa discipline. Notons ici que si lenseignant se focalise sur la dfinition du mouvement de translation, par le fait que tous les points ont mme vecteur vitesse tout instant, il peut rpondre oui cette question en rfrence cet usage. La conservation des vecteurs lis au solide ou la possibilit de passer de la trajectoire dun point celle dun autre par un vecteur, sont des utilisations qui nous intressent plus ici.
Question 12
Pensez-vous que vos lves en 2eS et 1eS ont des connaissances mathmatiques suffisantes et / ou adquates pour lusage que vous en faites en physique ? Dtaillez votre rponse SVP.
Il faut sattendre ce que beaucoup de professeurs de physique voquent les difficults que les lves ont transfrer des connaissances mathmatiques aux autres domaines de la science et en physique en particulier. Nous faisons lhypothse que la plupart dentre eux penseront que ce transfert va de soi et quil doit tre la charge des lves. Il peut aussi y avoir ici une demande de la part des enseignants de physique de la prise en charge des situations physiques dans le cours du professeur de mathmatiques.
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Analyse a priori de lexercice 1 Lexercice 1 se compose de quatre questions qui portent sur un exemple classique de mange
de la grande roue qui tourne vitesse constante. Cet exercice est prototypique dun mouvement de translation qui nest pas rectiligne. Les trajectoires tant circulaires, on le confond souvent avec un mouvement de rotation. Il nous a sembl intressant de tester les ractions des professeurs de physique sur cet exemple classique. On ne sattend bien sr pas ce quils commettent derreur, mais il nous parat important de relever les procdures quils mettent en oeuvre pour justifier que cest un mouvement de translation et sils font deux-mmes allusion la confusion avec le mouvement de rotation. Dans ce sens, on leur demande aussi sils proposeraient cet exercice leurs lves et les difficults quils envisagent.
Question 1
Reprsentez sur le dessin ci-dessous la nacelle lorsque son point de suspension, initialement en A, passe en B puis en C.
A O M C
Cette question permet de sapproprier la situation. On peut considrer deux points distincts de la nacelle en loccurrence A et M (le point A tant le point dattache de la nacelle la roue) et on observe leur position relative au cours du mouvement. Il sagit ici de reproduire le dessin de la nacelle en B et C en la maintenant verticale.
Question 2
Quel est le type de mouvement de la nacelle ? (Justifier votre rponse)
La premire question a donn une piste pour rpondre cette question. En effet, en remarquant quaux diffrentes positions de la nacelle le segment [AM] reste parallle lui154
mme au cours du mouvement ou le vecteur AM reste constant, on est amen conclure que le mouvement de la nacelle est un mouvement de translation. Cette justification nest cependant que partielle, il sagit en effet de montrer que tout vecteur de la nacelle reste constant. En considrant le problme comme plan, il suffirait de dmonter en fait que deux vecteurs non colinaires restent constants pour pouvoir conclure, moyennant des connaissances mathmatiques que les lves de ce niveau nont pas. Il sera intressant ici de voir le type de justification que les professeurs de physique pourront donner. Une autre faon de caractriser le mouvement de translation peut consister dire que les trajectoires de tous les points sont translates lune de lautre. On fait alors appel une intuition du rsultat sur le support du graphique. La caractrisation par le fait que tous les points ont mme vecteur vitesse tout instant parat difficile mettre en oeuvre ici.
Question 3
Quelle est la trajectoire prcise du point M ? (Justifier votre rponse). Tracez cette trajectoire en pointills sur le dessin ci-dessus.
Dans le repre terrestre, lors que la nacelle effectue un tour complet le point M dcrit un cercle de centre O superposable au cercle de centre O et de rayon OA. Les trajectoires de tous les points de la nacelle sont des cercles de mme rayon que le cercle de la grande roue (voir dessin ci-dessous).
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Question 4
Donneriez-vous cet exercice vos lves ? Pourquoi ? (ventuellement indiquez les modifications que vous apporteriez lnonc.)
Beaucoup de professeurs estimeront ncessaire de donner cet exercice dans lobjectif de vrifier si les lves arrivent reconnatre un mouvement de translation circulaire car pour eux une translation sidentifie toujours quelque chose de rectiligne. Certains peuvent suggrer de changer lordre des deux dernires questions, dans la mesure o la question 3 permet de donner une piste pour caractriser le mouvement de translation par le fait que les trajectoires de tous les points sont translates les unes des autres.
Question 5
Quelles sont les difficults que vous attendriez de vos lves dans la rsolution ? Justifiez votre rponse ?
Les professeurs de physique ne manqueront pas de relever pour leurs lves des difficults lies la confusion entre mouvement de rotation et mouvement de translation induites ici dans le cas de la nacelle par le fait que les trajectoires de tous les points sont circulaires. Il sera intressant de voir galement comment ils jugeront la difficult quil y a dmontrer rigoureusement que cest un mouvement de translation.
Analyse a priori de lexercice 2 Le but de cet exercice, est de permettre aux professeurs de physique de se prononcer sur leurs
pratiques enseignantes et les difficults quils reprent chez leurs lves en ce qui concerne les grandeurs vectorielles. Les connaissances en jeu portent sur lquilibre dun objet soumis trois forces. Le poids de lobjet et la force F dattraction ont la mme intensit 2N, ce qui facilite la construction gomtrique de la tension T par la rgle du paralllogramme. Lintrt est de voir comment les connaissances gomtriques sont mobilises pour le traitement dune situation physique ncessitant ces connaissances. Du point de vue mathmatique, la somme de deux vecteurs et sa construction gomtrique sont la cl du problme. Des connaissances lmentaires de gomtrie et de trigonomtrie sont aussi utiles pour rsoudre laspect numrique du problme. La difficult essentielle du problme est lie la modlisation et lintrication entre les connaissances de physique et de mathmatiques en jeu. Dans ce problme, lusage qui est fait du dessin est hybride entre la reprsentation de la
156
situation matrielle relle et la modlisation mathmatique. Ceci est cependant assez classique en physique, on reprsente une situation raliste sur laquelle on plaque des ostensifs lis la modlisation (vecteurs, points, angles, etc.). Ce qui est inhabituel ici cest quun des lments de la ralit (le fil) ne peut tre dessin quune fois la construction gomtrique de la somme du poids et de la force dattraction est effectue. Le modle semble dterminer la ralit. Cest bien quen fait la ralit nest pas dans le dessin, tout est du niveau de la modlisation, mais des degrs diffrents. Le modle mathmatique en jeu permet de trouver la direction du fil, ce qui nest pas classique dans un problme de physique. Cest un exercice propos dans le test 2 prvu pour les lves. Seules, les caractristiques proprement vectorielles que lexercice met en vidence sont vises et principalement prises en compte par la suite lors de lanalyse des rponses.
Question 1
Compltez le dessin ci-dessous reprsentant la situation. (chelle 1cm=1N)
Il faut tout dabord dterminer le systme tudi qui est ici lobjet M. Il est soumis aux forces extrieures suivantes : Son poids P appliqu en M de direction verticale, de sens de haut en bas et dintensit P = 200 * 10 3 * 10 N = 2 N ,
La force dattraction F appliqu en M faisant un angle =30 avec lhorizontale, de sens vers le bas et dintensit F = 2 N ,
La tension T dont les caractristiques sont dterminer.
A lquilibre on a : P + F + T = 0 cest--dire T = ( P + F )
157
On reprsente dabord P et F partir de leur origine M. Ensuite on construit le paralllogramme des forces pour obtenir P + F . Enfin la tension T qui donne la direction du fil, est obtenue en traant loppos du vecteur P + F .
Question 2
Quel est le poids de lobjet ? Il sagit ici de dterminer les quatre caractristiques du poids P de lobjet qui sont son point dapplication qui est ici M, sa direction qui est verticale, son sens de haut en bas et son intensit P : P = 200 * 10 3 * 10 N = 2 N .
Question 3
Quelle est la tension du fil ? Cette question permet de voir comment les lves mettent en valeur leurs connaissances gomtriques dans des questions de physique o elles sont pertinentes. Nous pensons aussi que beaucoup denseignants auront tendance faire un raisonnement monovalent (Lounis) sur les grandeurs vectorielles physiques privilgiant laspect scalaire au dtriment des caractristiques dorientation de direction et de sens. Ainsi la tendance sera de calculer numriquement le poids et la tension du fil sans indiquer leur direction et leur sens, mme si cela semble vident pour le poids. Pour rpondre la consigne Compltez le dessin ci-dessous reprsentant la situation. , il est fort probable quils cherchent calculer la valeur numrique de T, alors quil suffit seulement de partir de la condition dquilibre qui donne T = ( P + F ) puis construire la somme vectorielle P + F pour en dduire T .
Question 4
Donneriez-vous cet exercice ? Pourquoi ? (ventuellement indiquez les modifications que vous apporteriez lnonc) Il faut sattendre ce que les enseignants proposent la place du schma propos, un dessin complet.
158
En effet il est rare que les manuels prsentent des schmas complter, et les professeurs sen limitent trs souvent aux projections sur les axes. Certains demanderont de contextualiser davantage lnonc car cest un exercice hors contrat pour les professeurs de physique.
Question 5
Quelles sont les difficults que vous attendriez de vos lves dans la rsolution ? Justifiez votre rponse ? Parmi les difficults attendues des lves pour la rsolution de cet exercice, il faut noter la difficult complter le dessin, difficult lie la construction gomtrique dune somme vectorielle (paralllogramme des forces). Il faudra sattendre aussi ce que la difficult lie la dtermination de langle pose problme pour la rsolution cet exercice. Le calcul de lintensit T de la tension nous permet de tester si la difficult mise en vidence dans les recherches antrieures savoir le fait dajouter les intensits des forces qui sont donnes par leur direction et leur valeur sans appliquer la rgle mathmatique stipulant que la norme de la somme de deux vecteurs non colinaires est infrieure la somme des normes. Autrement dit llve calculera-t-il T en prenant directement la somme P + F ? A en croire la recherche mene chez les tudiants lentre de luniversit par Viennot et al. (1973), il a t remarqu que :
Si on donne deux vecteurs par leurs composantes, 80% des tudiants les additionnent correctement. Mais la proportion de russite devient faible si on donne les vecteurs par leur direction et leur module, surtout sil sagit de vecteurs physiques : on ajoute les modules (les nombres) sans se poser le problme dajouter des directions. (Op. cit, 12)
Cette question permet en consquence dobserver lvolution de ces difficults avec les diffrents changements de programmes intervenus depuis cette recherche.
159
IV.1.2.2 Questionnaire M destin aux enseignants de mathmatiques

Premire partie : Aspects gnraux et pdagogiques
Le questionnaire destin aux professeurs de mathmatiques, est subdivis en deux parties qui interrogent : les rapports de collaboration ventuelle de lenseignant de mathmatiques avec ses collgues de physique. les conceptions que lenseignant de mathmatiques a sur les liens entre translation mathmatique et mouvement de translation. Dans la premire partie, nous avons interrog les enseignants de mathmatiques sur leur anciennet dans lenseignement afin de comparer les conceptions des plus anciens aux moins expriments par rapport aux diffrents changements de programmes. Un premier bloc de questions interroge globalement le professeur de mathmatiques sur ses rapports avec la physique enseigne au lyce.
Question 1
Connaissez-vous le programme de physique de la classe dans laquelle vous enseignez ?
A cette question, les rponses pas du tout et peu devraient tre probablement les plus frquentes compte tenu du repliement disciplinaire dont parle Chevallard.
Question 2
Par rapport ce programme, quels sont les concepts physiques qui selon vous sont le plus en rapport avec votre cours de mathmatiques ? Classez les par ordre de priorit SVP.
Par rapport cette question, les notions de force et de vitesse, compte tenu de leurs liens avec le calcul vectoriel, devraient figurer en bonne place sans que lon sache quel niveau scolaire du programme de physique lenqut renvoie ces concepts de la physique.
160
Question 3
Faites-vous souvent rfrence la physique dans votre cours de mathmatiques ? Oui Non
Si oui sous quelle forme ? Sinon pourquoi ?
Nous voulons savoir par cette question, comment est vcue concrtement linterdisciplinarit dans les situations de classe. En tenant compte de lhypothse avance la question a), on sattend ce que les professeurs de mathmatiques se rfrent aux lointains souvenirs de leurs connaissances de physique au lyce.
Question 4
Rencontrez vous souvent votre collgue de physique ? a. Pour parler de vos lves : Oui Non Non Non
b. Pour parler des programmes de mathmatiques ou de physique : Oui c. Pour parler des liens entre mathmatiques et physique en gnral : Oui d. Autres (prciser SVP )...
(Vous pouvez dvelopper par exemple pour prciser le type de discussion que vous avez ou pour dire pourquoi vous ne rencontrez pas souvent votre collgue ou pour faire-part des difficults que vous avez communiquer avec lui). Cette question a pour objectif de nous donner une ide des relations de collaboration entre le professeur de mathmatiques et son collgue de physique. Quant aux rponses aux diffrents items, il faut sattendre la prdominance du non . En effet, le refus de tout mtissage objectal comme nous lavons soulign dans lanalyse a priori du questionnaire des professeurs de physique, et le fait de vouloir mettre par dessus tout la spcificit de sa discipline ne favorisent pas le dialogue interdisciplinaire.
Deuxime partie : Aspects didactiques

Question 5 et 6
Selon les physiciens, un solide est en mouvement de translation si tout segment liant deux points du solide reste parallle lui-mme au cours du mouvement. Voyez vous un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ?
161
Oui Si oui lequel ?
Non
Voyez-vous un lien avec dautres notions mathmatiques ? Oui Si oui lesquelles ? Non
Il faut sattendre beaucoup de rponses positives la premire question du fait de lvocation du mot translation dans les deux concepts, sans que cela ne renvoie une comprhension claire du mouvement de translation. Certainement que beaucoup de professeurs de mathmatiques, comme les lves, ne verront que le cas de la translation rectiligne, conformment la perception dynamique quils ont de la translation mathmatique.
Question 7
Les dessins ci-dessous reprsentent une nacelle dune grande roue et un tableau fix au mur par deux tiges rigides inextensibles de mme longueur que lon fait osciller dans le plan vertical du mur. Quelle est la nature du mouvement de chacun de ces deux objets ?
Nous faisons lhypothse que les professeurs de mathmatiques auront tendance chercher dterminer le mouvement dun point de la nacelle ou du tableau. Ce qui conduit croire que lon a faire un mouvement de rotation.
Question 9
Dans votre cours sur les vecteurs (si vous tes concerns) faites-vous rfrence la physique ?
162
Oui Si oui comment ? Si non pourquoi ?
Non
Cette question est destine mettre en vidence limportance quaccordent les enseignants de mathmatiques dans leur enseignement des vecteurs aux connaissances de leurs lves sur les grandeurs physiques vectorielles (vitesse, forces et mouvements de translation). Dans le cas dune rponse positive, les professeurs sont invits dire comment ils mettent en uvre cette ouverture de leur enseignement sur les vecteurs. Sagit-il dune simple vocation verbale ou bien sagit-il dillustrations relles du cours de mathmatiques par des situations tires de la physique ? On sait que les vecteurs constituent un thme qui a de fortes interactions avec la physique. Or dans lanalyse des programmes, nous avons vu que les vecteurs sont prsents sans rfrence la physique, de ce point de vue, cette question permet de savoir quel degr lenseignant de mathmatiques participerait au cloisonnement de sa discipline. Nous allons prsent analyser dans la section suivante les donnes recueillies de ses deux questionnaires.
163
IV.1.3 Analyse a posteriori des questionnaires destins aux enseignants.

IV.1.3.1 Introduction
Nous avons fait passer les questionnaires au Sngal au cours de lanne scolaire 2004-2005, essentiellement dans les rgions de Cap Vert (Dakar et sa banlieue), de This et de SaintLouis. Nous avons reu 40 rponses venant de professeurs de sciences physiques et 46 rponses de professeurs de mathmatiques. Compte tenu du fait que, dans lensemble du Sngal, il y a peu prs autant de professeurs de sciences physiques que de professeurs de mathmatiques dans les classes scientifiques et que les rponses recueillies proviennent de 15 lyces diffrents, on peut estimer que les rponses ces deux questionnaires sont assez reprsentatives de lensemble des professeurs de physique et de mathmatiques au Sngal. Du point de vue mthodologique, nous traitons les donnes recueillies par le logiciel de traitement statistique SPSS lexception des rponses issues des exercices donns dans les deux questionnaires qui seront examines question par question, selon des catgories indiques plus loin, en lien avec notre analyse a priori. Pour chaque question reprsentant une variable SPSS, nous prsentons dans les pages qui suivent, des tableaux ou des diagrammes de synthse reprenant lessentiel des rsultats statistiques les concernant. Les rponses compltes ont t codes et rassembles dans des tableaux (voir annexe 2). Par ailleurs, nous illustrerons les analyses qui suivent rgulirement par des citations tires des rponses ou commentaires des enseignants.
IV.1.3.2 Analyse a posteriori du questionnaire P

Caractres gnraux de la population Anciennet dans la profession Deux enseignants ont omis de rpondre cette partie du questionnaire. Les 38 enseignants qui
ont rpondu ce questionnaire en 2004-2005 ont en moyenne une anciennet de 14 ans dans leur mtier. La dispersion stale de 6 25 ans dexprience, la mdiane tant de 13 ans, ce qui est peut diffrent de la moyenne. On peut donc considrer que la population des enseignants ayant rpondu a en moyenne 13-14 ans danciennet.
164
Moyenne Mdiane Minimum Maximum
14 13 6 25
Statistique pour nombre d'annes d'enseignement
Etablissement frquent
Frquence Lyce de BARGNY Lyce BLAISE DIAGNE Lyce CHARLES DE GAULLE Lyce CHEIKH OUMAR FOUTYOU TALL Lyce DEMBA DIOP Lyce GALANDOU DIOUF Lyce LAMINE GUEYE Lyce de MBAO Lyce MODERNE DE RUFISQUE Lyce SEYDINA LIMAMOU LAYE LTD Lyce MAURICE DELAFOSSE LTMD Total Manquante Total NR 1 2 3 3 7 1 3 9 1 4 1 3 1 39 1 40
Etablissements
Parmi les 39 enseignants qui ont donn leur tablissement, 25 proviennent de 10 lyces de la rgion de Dakar, 15 du lyce de Mbour et de 2 lyces de St Louis. Vu la concentration dun nombre important de lyces Dakar nous pouvons donc estimer, compte tenu de lobjectif de notre travail, que nous avons un chantillon assez reprsentatif de la population tudie. A prsent, analysons les rsultats des diffrentes questions en suivant lordre dans lequel elles apparaissent dans le questionnaire.

Question 1
Utilisez vous couramment des manuels pour prparer votre cours de physique et choisir vos exercices ? Oui
165
Non
Si oui lesquels ? (Dans lordre dcroissant de plus grande utilisation.) Le tableau ci-dessous donne une vision synthtique des rponses. Nous nous sommes limits ne classer que les 4 premiers manuels les plus cits par les professeurs de physique. On voit que Tomasino (18 sur 40 le citent la premire place) est le manuel emblmatique des enseignants de physique au Sngal. Ce manuel a fait lobjet dune analyse dtaille dans la partie Analyse institutionnelle de ce travail.
Les manuels les plus utiliss par les enseignants de physique
Cit en 1er Tomasino Eurin Gi G. Martin S. Kane Autres

18 8 3 4 7 40
Cit en 2me
15 11 3 1 10 40
Cit en 3me
1 12 6 2 6 27
Cit en 4me
1 0 1 1 4 7
Total
35 31 13 8 27
Total Question 2
Connaissez-vous le programme de mathmatiques des classes de 2e S et 1S ? Pas du tout Peu Assez bien Bien En dtail
Expliquez pourquoi.
50%
30%
40%
30%
20%
31% 29%
20%
44% 38%
10%
14% 14% 11%
10%
8% 10%
0%
n cu Au C O O rd Pa la ol il ut il ut s s n tio ra bo t au f s el tu nc po ie nt se es t r t in
0%
z se As en Bi u Pe s Pa du ut to en bi
de
av ec le
tio ra bo lla co n
ls
de of pr m hs at
Niveau de connaissance des programmes de Maths
Raisons voques
166
Les rponses ces questions sont synthtises dans le diagramme en btons ci-dessus. Comme on le voit, plus de la moiti (52 %) des enseignants de physique ont une connaissance faible (regroupement des modalits : pas du tout et peu) des programmes de mathmatiques, 38 % en ont une connaissance moyenne (modalit : assez bien) et 10 % seulement dclarent avoir une bonne connaissance de ces programmes (la modalit en dtail na pas t observe). Ceci confirme notre analyse a priori. Les rponses des enseignants de physique laissent apparatre deux catgories de raisons pour ce niveau de connaissance des programmes de mathmatiques si on carte ceux qui considrent que ces connaissances nont aucun intrt pour leur cours de physique : Le caractre de loutillage mathmatique (en termes doutils ponctuels ou doutils essentiels), P00714 : Parce que la conduite du cours de physique ncessite qu'on fasse appel trs souvent l'outil mathmatique. Ainsi, je me rapproche des collgues de mathmatiques. P009 : D'une part les maths sont des outils majeurs pour le physicien, d'autre part j'aime les maths (elles me fascinent) P010 : Les maths sont un outil pour la physique. Il faut s'assurer que les lves ont les notions ncessaires. P025 : Les mathmatiques constituent l'outil de travail du physicien. On ne peut pas faire un cours de physique si certains cours de maths ne sont pas faits. La nature de la collaboration avec les professeurs de mathmatiques. P024 : Je travaille en collaboration avec les profs de maths avec qui je partage des classes. P027 : Je n'ai pas beaucoup d'occasion pour rencontrer le prof de maths. P014 : Je demande mon collgue juste ce qui mintresse pour faire les calculs. Parmi les 35 professeurs qui ont donn des raisons leur niveau de connaissance des programmes de mathmatiques, 17% pensent que a ne prsente aucun intrt pour leurs cours de sciences physiques. 25% lassocient au type de collaboration avec les professeurs de mathmatiques, 29% disent que les mathmatiques sont des outils ponctuels et 31% pensent plutt quelles sont des outils essentiels pour leurs cours de physique.
Nous dsignons chaque questionnaire rendu par un professeur de physique par la lettre P suivi de son n dordre darrive.
14
167
Tableau crois Niveau de connaissance des programmes de Maths * Raisons voques pour ce niveau de connaissance Raisons voques pour ce niveau de connaissance Par collaboration Par dfaut de avec le prof de Outils Outils ponctuels essentiels Aucun intrt collaboration maths Niveau de connaissance des programmes de Maths Pas du tout % dans Niveau de connaissance des programmes de Maths % dans Niveau de connaissance des programmes de Maths % dans Niveau de connaissance des programmes de Maths % dans Niveau de connaissance des programmes de Maths 100% 0% 0% 0% 0%
Total 100%
Peu
20%
33%
0%
47%
0%
100%
Assez bien
0%
0%
21%
21%
57%
100%
Bien
0%
0%
25%
0%
75%
100%
En croisant les deux variables (niveau de connaissance des programmes de mathmatiques et raisons voques, cf. tableau ci-dessus), on voit sans surprise, que tous les enseignants de physique qui dclarent quil ny a aucun intrt pour le cours de physique ont rpondu navoir aucune connaissance des programmes de mathmatiques. Les raisons avances par ceux qui ont rpondu peu comme niveau de connaissance, sont, une vision des mathmatiques rduite des outils ponctuels (47%) pour leurs cours de physique, un manque de collaboration avec les professeurs de mathmatiques (33%) ou lide que les contenus mathmatiques sont sans intrt pour eux (20%). Dans la mme logique, on voit aussi que les professeurs qui rpondent assez bien et bien comme niveau de connaissance des programmes de mathmatiques, considrent majoritairement (57% pour assez bien et 75% pour bien) que les mathmatiques sont des outils essentiels pour leurs cours de physique. On peut noter aussi, que les autres raisons associes ces niveaux sont soit parce que les enseignants de physique collaborent avec leurs collgues de mathmatiques soit parce que les mathmatiques ne sont que des outils ponctuels pour leur cours de physique. Il apparat alors que lintrt port aux mathmatiques par les professeurs de physique pour leur cours semble li leur niveau de connaissance des mathmatiques. Certaines dclarations des professeurs de physique que nous avons choisies pour illustrer notre propos, montrent quel point certains enseignants surinvestissent la fragmentation disciplinaire de la connaissance dans le monde scolaire . (Chevallard, 2001) P038 : C'est au professeur de mathmatiques de connatre le programme de sciences physiques. P006 : Je ne vois pas lintrt pour le cours de physique et chimie. P011 : Mon profil quand j'tais lve et j'tais tudiant. En plus, j'ai eu enseigner les maths trs souvent soit en rappel dans le cours de sciences physiques soit en cours particulier.
168
On voit l deux discours assez nettement opposs : dun ct, des professeurs de physique qui ne trouvent aucun intrt aux connaissances mathmatiques des lves pour leur cours de physique et, dun autre, des enseignants de physique qui magnifient loutillage mathmatique et trouvent les connaissances mathmatiques comme lments indispensables pour leur enseignement de physique.
Question 3
Par rapport ce programme, quels sont les concepts mathmatiques qui selon vous sont le plus en rapport avec votre cours de physique de 2e S? Classez les par ordre de priorit SVP. Nous avons intitul la variable associe cette question par concepts mathmatiques en rapport avec le cours de physique. Nous avons retenu trois catgories pour le codage de cette variable : 1. vecteur ou translation (si vecteur seul ou translation seule) 2. concepts lis au vecteur (si pas vecteur ni translation, des concepts lis au vecteur comme par exemple barycentre, produit scalaire, projection etc.) 3. autres (si rien li au vecteur par exemple quation, proportionnalit, puissance de dix, etc.)
80%
60%
40%
79%
20%
13%
s tr e Au
8%
0%
r eu ct ve ou la ns tra ts ep nc co s li au r eu ct ve
Concepts mathmatiques en cours de physique
Il apparat clairement dans ce diagramme que la presque totalit (87%) des enseignants de physique interrogs font rfrence dans leur cours au concept de vecteur ou aux concepts
169
n tio
affilis. Ce qui semble indiquer que le vecteur est un concept emblmatique du cours de physique pour ces enseignants. La dclaration de P001illustre ce constat : Je dis souvent que l'inventeur de la notion de vecteur a rsolu tous les problmes de physique. Mais les notions de rfrentiel et de repre sont trs souvent utilises. Ce dernier na cit que le vecteur comme concept en rapport avec son cours de physique. Notons que dans les 79% de la modalit vecteur seul ou translation , le concept de translation nest cit que par deux enseignants. Ce qui laisse penser que le concept de translation est peu associ par les enseignants de physique leur cours sur le mouvement de translation ou encore que pour eux la translation est avant tout un concept physique ! Il faut noter aussi que les autres concepts lis lanalyse et la gomtrie ont attir lattention des professeurs de physique (beaucoup citent le produit scalaire certainement pour sa trs forte interaction avec la notion de travail en physique).
Question 4
Faites-vous rfrence aux mathmatiques dans votre cours de physique ? Oui Si oui sous quelle forme ? Sinon pourquoi ? Tous le enseignants interrogs ont rpondu oui la question, du coup nous avons focalis notre analyse sur les justifications quils donnent leurs rponses. Nous avons alors cod a posteriori cette variable selon 3 modalits en nous appuyant sur les diffrentes dclarations des enseignants : 1. Certains professeurs ne laissent voir quun lien doutil occasionnel entre mathmatiques et physique. Ils ne citent quun exemple prcis. Les citations suivantes en sont une illustration : P006 : Rarement. Seulement dans les formulations des formules de PC. P013 : Symbole d'un vecteur par une seule lettre. T=kx, p=mg; t=kl-klo ; u=E-ri P036 : Trac d'une courbe exprimentale point par point suivi de la dtermination de l'quation cartsiennesomme de forcesdtermination du centre de masse. 2. Dautres en restent au niveau outil, mais lexpriment de faon plus gnrale que sur un seul exemple (outil gnral). Ils prsentent les mathmatiques comme des outils purement techniques (dans le sens instrumental) ou un simple modle pour le raisonnement en physique. En voici quelques illustrations :
170
Non
P004 : Sous forme d'outils uniquement et que le physicien utilise pour rsoudre un problme de physique. (Rsolution d'quations, projection de vecteurs sur les axes, calcul de surface avec les intgrales) P007 : Sous diverses formes; utilisation des relations algbriques, et de dfinitions gomtriques appliques concrtement des grandeurs physiques. P038 : Les maths ne sont que des outils pour les physiciens Eviter de mathmatiser outrance la physique. 3. Il y a enfin ceux qui expriment un lien fort des mathmatiques avec la physique. En voici quelques exemples : P016 : Des formes qui nous permettent de rsoudre simplement nos problmes de physique. P029 : Pour leur montrer comment pour nous les physiciens les maths sont trs importantes. Ils dcouvrent travers certains exercices la puissance de l'analyse mathmatique. P037 : Aprs avoir expliqu les concepts physiques, j'utilise souvent le formalisme mathmatique adquat pour traduire fidlement ces concepts. P040 : De manire gnrale aprs avoir expliqu les concepts physiques, je fais une analogie mathmatique pour traduire ces concepts. La rpartition de ces rponses est rsume dans le diagramme suivant :
60% 50% 40% 30%
54%
20% 10%
8%
38%
0% Lien occasionnel Lien ponctuel Lien fort
Forme de rfrence aux Maths
Tous les enseignants enquts ont rpondu cette question. La plupart nen reste pas un lien occasionnel. Nanmoins, une nette majorit apparat pour ne donner aux mathmatiques quun lien doutil pour les sciences physiques, certains enseignants prcisent bien quil faut viter de mathmatiser outrance. Cette position nest dailleurs pas surprenante et reflte la position dominante des enseignants de physique qui partagent lhypothse pistmologique dun matrialisme raliste (Planck 1933) selon laquelle le physicien manipule des objets rels.
171
Ainsi, les mathmatiques qui ne sont pas une tude du monde rel, se prsentent pour eux comme un simple instrument auquel la physique na pas sassujettir. Mais, le physicien est trs rapidement amen quitter le domaine de lexprimentation sur les objets de la ralit pour raisonner sur des objets de nature diffrente. [] La difficult toujours distinguer les objets rels des objets abstraits est si grande que le physicien arrive les confondre, tout au moins dans son discours. (Malafosse 2002, p.42) En effet,
[] la physique dcrit un univers o il est question de masses, de forces, de quantits de mouvement, etc. : toutes choses trangres la perception non physicienne de lespace sensible. Lespace de la physique est ainsi un espace construit, peupl de ralits que lespace sensible nignore pas entirement, mais quil mconnat : nous rencontrons des corps, des objets, non des masses ; des corps en mouvement, non des quantits de mouvement ; etc. (Chevallard 1991, 52)
Il apparat aussi dans les rponses une forte tendance au repliement sur sa discipline et une absence de collaboration entre les professeurs de physique et leurs collgues de mathmatiques.
Question 5
Rencontrez vous souvent votre collgue de mathmatiques ? a. Pour parler de vos lves : Oui Non Non Non
b. Pour parler des programmes de mathmatiques ou de physique : Oui c. Pour parler des liens entre mathmatiques et physique en gnral : Oui
d. Pour lui demander dexposer en cours les bases mathmatiques indispensables au droulement du programme de physique : Oui Non
e. Autres (prciser SVP )... (Vous pouvez dvelopper par exemple pour prciser le type de discussion que vous avez ou pour dire pourquoi vous ne rencontrez pas souvent votre collgue ou pour faire-part des difficults que vous avez communiquer avec lui). Les donnes relatives cette question multiples rponses sont consignes dans le tableau suivant :
Parler de vos lves % non oui 28% 72% Coordonner les enseignements % 41% 59% Demander des prcisions % 35% 65% Parler des liens Maths Physique % 34% 66%
Types de collaboration
172
Ces rsultats montrent que les professeurs de physique rencontrent bien leurs collgues de mathmatiques mais pour le plus souvent ne parler que de leurs lves, pour la grande majorit dentre eux (72%). Les proccupations des enseignants pour des questions spcifiquement lies lvaluation des lves, comme nous lavons suppos dans lanalyse a priori, semblent dominer comme en tmoignent les quelques commentaires dans la rubrique autres de certains professeurs : P037 : Discuter sur certains cas d'lve dont les notes en maths et en physique prsentent un grand cart et essayer de comprendre le pourquoi et essayer d'y remdier. P024 : Niveau individuel de chaque lve et comment faire pour y remdier. En revanche, ils sont moins nombreux motiver leur rencontre par la coordination de leurs enseignements (59%), tandis que les items demander des prcisions au prof de maths et parler des liens entre mathmatiques et physique en gnral recueillent sensiblement le mme nombre de rponses oui (65% et 66%). Mme si les deux tiers des enseignants de physique demandent leurs collgues de mathmatiques dexposer en cours les bases mathmatiques indispensables pour le bon droulement de leur cours de physique et discutent avec eux des liens entre mathmatiques et physique, il apparat toutefois travers les quelques commentaires que cette collaboration reste trs superficielle. Il sagit avant tout de sassurer que les mathmatiques utiles pour le cours de physique ont t ou seront enseignes temps et de parler du niveau des lves. P040 : On se voit de temps en temps car en mcanique (2S) nous avons besoin normment des profs de maths (utilisation des vecteurs). En somme nous demandons rgulirement au prof de maths de revenir sur telle ou telle notion pour nous faciliter la tche. On constate ensemble que maths et physique sont trs lies. Les lves qui ont un bon niveau en maths le sont aussi en physique. P001 : Je les rencontre trs souvent pour les inciter insister sur certaines parties des maths qui sont en relation avec mon cours de physique ou de chimie. P007 : Trs souvent c'est pour faire part au collgue mathmaticien de notre difficult de transfrer les connaissances acquises en maths la physique. Ainsi leur demande t-on d'tayer les concepts avec des applications dans les diffrents domaines de la physique. P035 : Demander aux collgues de maths de faire si possible ds les premiers chapitres le calcul vectoriel et la relation barycentrique pour que les lves puissent tre en mesure de dterminer le centre d'inertie d'un systme. Pour ce dernier le transfert des connaissances mathmatiques est quasi automatique.
173
A partir des commentaires ci-dessus apparus dans la rubrique autres, nous avons construit une variable intitule niveau de collaboration des professeurs de physique avec les professeurs de mathmatiques. On peut voir globalement que la collaboration, mme si elle semble apparatre dans les rponses prcdentes qui se prsentent le plus souvent sous forme de demande du professeur de physique adresse son collgue de mathmatiques, est relativement exceptionnelle (56%).
60% 50% 40% 30% 20%

26%
56%
10% 0%
Exceptionnellement De temps en temps
18%
Trs rgulirement
Niveau de collaboration
Le point de vue report ci-dessous, pour dire pourquoi il ne rencontre pas souvent son collgue de mathmatiques ou pour faire-part des difficults quils ont communiquer, est assez rvlateur de cette absence de codisciplinarit. P038 : Je fais moi-mme les rappels de mathmatiques ncessaires mon cours. Car je dois faire prvaloir mes connaissances mathmatiques dans ma discipline. C'est au prof de maths de connatre le programme de SP. Ce point de vue est certes atypique, mais montre bien que mme si le lien entre les mathmatiques et la physique est peru comme essentiel, le cloisonnement disciplinaire est toujours de rigueur. Pour la majorit des enseignants cest chacun son boulot, les professeurs de mathmatiques doivent faire les mathmatiques, les professeurs de physique, la physique et cest aux lves de faire les liens. Pour cet enseignant, il ne faut pas laisser les mathmatiques aux seuls professeurs de mathmatiques, mais la raison essentielle semble tre de pouvoir montrer que le physicien sait des mathmatiques et est capable de les enseigner, alors que le professeur de mathmatiques ne connat rien la physique et est srement suspect de ne pas enseigner les mathmatiques dune faon pertinente pour leur usage en physique.
174

Questions 6
Quelle dfinition donnez vous dun mouvement de translation ? 6 professeurs sur 40 (15%) nont pas rpondu cette question ou ont donn des rponses ambigus. Le diagramme ci-contre prsente lensemble des donnes pour les 34 professeurs ayant rpondu cette question.
60% 50% 40% 30% 20% 10%
12%
56%
18% 12% 3%
ct Ve ct Ve gm se ut To to ec aj Tr ne ig til ec tr en m ve ou M r eu e ss ite r-v eu
0%
s ire
Dfintion d'un mouvement de translation
Plus de la moiti des professeurs de physique (56%) dfinissent le mouvement de translation par : Un solide est anim d'un mouvement de translation si les points ont, chaque instant le mme vecteur vitesse. Ce rsultat est surprenant si on se rfre ce que nous avons vu dans les manuels o la dfinition par les segments parallles est la premire. Il est par contre moins surprenant compte tenu de limportance donne la caractrisation par le vecteur vitesse dans les diffrents manuels de physique que nous avons analyss. (cf. partie 2). Cest aussi cette prsentation du mouvement de translation qui est la plus efficace pour rsoudre la plupart des exercices. Rappelons aussi que les programmes restent muets quand la dfinition adopter pour les mouvements de translation. La dfinition par le fait que tout segment reste parallle lui-mme au cours du mouvement na t donne que par 18% des enseignants, auxquels on peut rajouter les 12% qui parlent de vecteurs constants (ce qui est surprenant, au vu de notre analyse institutionnelle). La dfinition par les trajectoires parallles est trs peu populaire.
175
AB nt ta ns co
le l al ar tp en m im lu
s le ll ra pa e
Notons enfin quil y a aussi un pourcentage non ngligeable (12%) de professeurs de physique qui rduisent le mouvement de translation au seul mouvement rectiligne ! P013 : Un mouvement de translation est un mouvement rectiligne qui s'effectue suivant la mme droite d'action. P022 : Un mouvement de translation est un mouvement qui se fait suivant une droite. Ce dernier rsultat est inquitant et laisse planer un doute sur la qualit de la formation des enseignants de physique au Sngal. Les rponses cette question montrent quil existe une certaine distance entre le rapport personnel des enseignants et le rapport institutionnel en ce qui concerne la dfinition du mouvement de translation.
Questions 7
Donnez vous dautres caractrisations ? Beaucoup de professeurs de physique (60%) nont pas rpondu cette question ou ont interprt caractrisation comme type de mouvement (en rpondant par exemple : la distinction entre un mouvement de translation rectiligne et un mouvement de translation circulaire. Prciser que la translation peut tre rectiligne curviligne ou circulaire.) La question ne semble pas motiver les enseignants de physique.
60%
50%
40%
30%
60%
20%
10%
12% 10%
e aj Tr
18%
0%
Autres caractrisations du mouvement de translation
ct Ve r eu it -v s es e
Pa s d'
q an
176
o ct ire s pa l ra l l es
nt ua
t au re ra ca ct ris io at n
A ce pourcentage, il faut ajouter ceux qui dclarent ne donner aucune autre caractrisation du mouvement de translation (18%). Ici aussi pour le peu de professeurs qui ont donn dautres caractrisations, celle relative au vecteur vitesse arrive en tte (12% contre 10% pour trajectoires parallles). Il semble donc que la caractrisation par le vecteur vitesse est de loin la plus utilise. Il apparat aussi que les termes de dfinition et de caractrisation ont peut-tre un sens que nous navions pas anticip pour les enseignants que nous avons interrogs. Dfinition renverrait ce qui est utile et caractrisation ce que lon peut voir ?
Question 8
Voyez-vous un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ? Si oui lequel ? 5 enseignants nont pas rpondu cette question.
non oui
17%
83%
lien entre translation et mouvement de translation
On voit que la grosse majorit des enseignants enquts (83%) affirment quil y a un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique. Les quelques justifications (38% de ceux ont rpondu) donnes, sans toutefois expliciter le lien, se classent selon 3 catgories : Il y a ceux qui considrent que le lien nexiste que dans le cas dun mouvement de translation rectiligne. En voici quelques illustrations : P017 : sauf sil sagit de mouvement de translation rectiligne P14 : surtout pour un solide en mouvement de translation rectiligne. Le vecteur V du solide garde une mme direction, cela rappelle la conservation du paralllisme de la translation mathmatique. P013 : conservation de la direction suivant laquelle la translation seffectue.
177
Il y a ceux qui donnent une justification un peu obscure au niveau de lquipollence des vecteurs (qui est synonyme pour eux de translation en mathmatique) ou de lgalit vectorielle. P004 : On sappuie sur la translation mathmatique pour dfinir ce mouvement de translation en physique c'est--dire partir de lquipollence. P038 : Equipollence des vecteurs vitesses Vi des points matriels du solide anim du mouvement de translation. P40 : Tout vecteur est caractris par son point d'application sa direction son sens et son intensit. Si le vecteur vitesse V=VA=VB une direction constante la translation est rectiligne Si la direction de V change au cours du temps la translation est curviligne. On voit donc que la quasi-totalit des professeurs de physique interrogs sont incapables dexpliciter un lien correct entre mouvement de translation et translation, sans parler de ceux qui le limitent au cas de la translation rectiligne ! En fait, seuls deux enseignants donnent une justification qui va dans le bon sens, sans tre toutefois vraiment complte. Ces deux enseignants avaient donn comme dfinition celle avec les segments parallles. Voici comment ils expriment le lien quils voient entre translation et mouvement de translation : P011 : Un point du solide voit ses deux positions deux instants diffrents relis par un mme vecteur quelque soit ce point. P016 : Constance du vecteur dplacement pour tout point du solide. On voit clairement que ces deux enseignants font le lien entre la constance du vecteur sur le solide et celle du vecteur dplacement dans le mouvement de translation. Ni la justification de ce rsultat, ni le lien avec la translation mathmatique ne sont clairement explicits, mais largument essentiel est l.
Question 9
Faites-vous explicitement rfrence en cours lexistence ou non dun lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ?
178
non oui
45%
55%
Lien dans votre cours de physique
Seuls deux professeurs nont pas rpondu cette question. Plus de la moiti des enseignants ne font pas rfrence ce lien dans leur cours de physique : P008 : Je le vois mais je ne fais pas allusion cela dans mon cours. De plus mme si presque la moiti disent faire ce lien, au vu des rponses la question prcdente, on est en droit de se demander ce quils peuvent dire. Il y a fort parier que pour la plupart, cela doit se limiter une remarque anodine en dbut denseignement, du genre Vous avez vu la translation en mathmatiques, voil comment on la dfinit en physique . Le cloisonnement disciplinaire est ainsi au comble de la contradiction, il est tellement fort, que deux enseignants de disciplines voisines sont capables dutiliser le mme mot pour parler de deux concepts bien diffrents, tout en croyant parler du mme un peu diffremment (comme dhabitude !). Restent les lves, les rponses la question suivante nous confirmeront que ceux-ci sont habitus ne pas (se) poser de questions et que le mme mot dans ces disciplines prend naturellement deux sens diffrents, quil serait vain dessayer de mettre en relation.
Question 10
Vos lves vous posent-ils des questions dans ce sens ? Trois enseignants nont pas rpondu cette question.
179
non oui
27%
73%
Questions des lves propos de ce lien
Lvocation du mot translation dans les expressions mouvement de translation et translation mathmatique ne semble pas donc avoir eu deffet sur le possible lien entre ces deux notions qui devrait interroger les lves pendant le cours de physique. En effet, seuls 27% des professeurs affirment avoir reu pendant leur cours de physique, de la part de leurs lves des questions relatives au lien entre mouvement de translation et translation mathmatique. Ce qui laisse penser que cette question motive peu leurs lves et ce qui confirme lhypothse selon laquelle, lorganisation didactique mise en place par le professeur est un lment favorisant le cloisonnement des disciplines que les lves peroivent souvent comme trangres lune lautre.
Question 11
Utilisez-vous des vecteurs propos des mouvements de translation ? Si oui expliquez comment. Tous les professeurs ont rpondu cette question.
180
non oui
15%
85%
Utilisation des vecteurs propos des mouvements de translation
Comme on le constate sur le diagramme ci-dessus, la majorit des enseignants de physique (85%) disent utiliser les vecteurs propos des mouvements de translation. Par contre seuls 41% disent comment. Parmi eux, 79% relient ce point lusage du vecteur vitesse, dont 1 considre le vecteur vitesse comme le vecteur de la translation mathmatique. P39 : Le vecteur vitesse est le vecteur de la translation en mathmatique Les 21% restant tentent au dpart de raisonner avec les dfinitions quils ont donnes dans les questions prcdentes propos de segments restant parallles ou la constance du vecteur AB pour deux points donns du solide, mais ne vont pas jusquau bout de leur raisonnement. Dans tous les cas, ils finissent toujours par revenir la caractrisation par le vecteur vitesse qui leur semble llment le plus pertinent pour lutilisation des vecteurs propos des mouvements de translation. P004 : Pour la translation rectiligne comme pour celle curviligne, on part de la dfinition en insistant sur la constance du vecteur AB (mme direction, mme sens, mme norme). Pour la translation rectiligne uniforme tous les points ont mme vecteur vitesse. P009 : A partir du fait que quels que soient deux points A et B le vecteur AB est constant, j'en dduis que : A chaque instant tous les points ont mme vecteur vitesse Les trajectoires sont superposables (elles sont dduites les unes des autres par translation) En dfinitive, on peut retenir que les enseignants de physique dclarent souvent faire le lien entre translation et mouvement de translation, mais leurs rponses montrent quils considrent ce lien comme trivial et quil repose au plus sur le fait que dans un mouvement de translation
181
les trajectoires des points du solide sont translates les unes des autres. De mme sils disent en majorit utiliser des vecteurs, cest essentiellement en rapport avec le vecteur vitesse.
Question 12
Pensez-vous que vos lves en 2eS et 1eS ont des connaissances mathmatiques suffisantes et / ou adquates pour lusage que vous en faites en physique ? Deux enseignants nont pas rpondu cette question.
non oui
45%
55%
Niveau mathmatique des lves en physique
On voit que les avis des professeurs de physique sont peu prs partags (45% de rponses oui et 55% de rponses non) sur les connaissances mathmatiques de leurs lves pour lusage quils en font en physique. Il faut noter que cest une partie du questionnaire qui a sembl le plus motiver les enseignants de physique, en raison des commentaires dtaills que chacun a donns pour justifier le niveau mathmatique de ses lves en physique. Ce qui revient trs frquemment dans ces commentaires, cest le fait que les lves ne savent pas utiliser ce quils sont censs savoir en mathmatiques de faon adquate en physique. P004 : Non seulement, ils ne matrisent pas certaines connaissances mathmatiques mais ils ne peuvent pas les utiliser pour la rsolution de certains exercices en physique. Par exemple, dterminer un coefficient directeur d'une droite pour en dduire une grandeur physique comme la vitesse v ou une force constante F. Ou bien exploiter les quations aux dimensions pour trouver les units d'une grandeur physique.
182
P010 : Leur problme est l'utilisation adquate, ils ne sont pas conscients que les maths sont un outil pour la physique. P014 : les lves ont souvent des lacunes en maths; ils sont drouts quand un prof de Physique et Chimie manipule des concepts mathmatiques parfois inhrents la description des phnomnes physiques. Le calcul vectoriel, les projections P033 : Les notions maths sont parfois mal matrises. Les lves peuvent avoir des difficults pour faire le pont entre les connaissances maths et leur utilisation. On voit aussi une mergence du phnomne classique qui consiste renvoyer sur un autre enseignement (dune autre discipline ou dune anne antrieure) tous les maux dont souffrent nos lves. Si certains enseignants identifient bien la question du cloisonnement disciplinaire cest en gnral pour rejeter la faute sur les lves : P008 : Ils possdent les connaissances ncessaires mais quand il s'agit de rsoudre les problmes ils ne peuvent pas faire le lien15. Pour eux il y a une frontire entre les deux
disciplines. Exemple les quations du second degr qu'ils peuvent rsoudre aisment en
mathmatiques. En physique ils ont des problmes pour le faire. On peut tracer une fonction quelconque en fonction du temps ; on peut tracer la puissance en fonction de l'intensit (pour eux c'est toujours y=f(x) et sil n'y a pas x et y ils sont perdus. P007 : En ralit le problme qui se pose est un problme de transfert des connaissances mathmatiques aux autres domaines de la science. Inconsciemment les lves font un
cloisonnement entre les deux disciplines.

P001 : Tous les problmes que nous rencontrons sont d'ordre vectoriel. Ils ont peur de manipuler les vecteurs. C'est dommage pour eux, parce que la Physique repose sur le vecteur. P004 : ( Cf. extrait p.176) P009 : A mon avis certaines notions ne sont pas claires leur niveau. Pour citer un exemple courant on constate une confusion totale entre vecteurs, normes et mesure algbrique. On rencontre mme cette situation en TS! P016 : Les programmes de maths et de Physique et Chimie ne sont pas forcment en symbiose. On ne tient pas compte de manire constante de la place des maths dans les autres matires souvent dans la confection des programmes. Ce qui ressort bien de ces commentaires la lumire de nos analyses prcdentes, cest que si les enseignants de physique (mais ce sera srement pareil pour ceux de mathmatiques) ont conscience quil y a un dysfonctionnement entre lenseignement des deux disciplines, ils
15
Cest nous qui soulignons. 183
croient que sa source est essentiellement lie des carences des lves, ou des causes institutionnelles locales (mauvais ajustements curriculaires). Ils nont pas conscience quel point leur propre reprsentation de leur discipline et de ses liens avec les mathmatiques est une barrire encore plus forte.
Analyse a posteriori de lexercice 1

Question 1
Reprsentez sur le dessin ci-dessous la nacelle lorsque son point de suspension, initialement en A, passe en B puis en C.
Reprsentation correcte Reprsentation incorrecte Manquante
7,5% 7,5%
85,0%
Reprsentation graphique
Trois (8%) enseignants nont pas rpondu cette question et 3 (8%) ne sont pas arrivs reproduire correctement le dessin de la nacelle en A, B et C.
Question 2
Quel est le type de mouvement de la nacelle ? (Justifier votre rponse) Trois catgories se dgagent la lecture des rponses, il y a :
184
Ceux qui qualifient le mouvement de la nacelle de mouvement de translation circulaire (cest la bonne rponse), Ceux qui affirment que cest un mouvement de rotation (rponse fausse), Ceux qui disent que cest un mouvement circulaire sans autre prcision
Mouvement de translation circulaire Mouvement de rotation Mouvement circulaire Manquante
7,5%
15,0%
50,0%
27,5%
Type de mouvement
28% de ceux ont rpondu considrent que la nacelle a un mouvement de rotation. Cette confusion est assez tonnante de la part des professeurs de physique qui disent utiliser le plus souvent les manuels de Tomasino et Eurin-Gi, dans lesquels la nacelle de grande roue reprsente justement lillustration classique du mouvement de translation circulaire. 15% qualifient le mouvement de mouvement circulaire sans quon sache sil sagit dun mouvement de translation ou mouvement de rotation, en effet, ladjectif circulaire ne peut qualifier un mouvement, il qualifie un mouvement de translation, cest la translation qui est circulaire ou plutt les trajectoires des points, pas le mouvement. 8% nont pas rpondu cette question. Il faut noter aussi quil y a un enseignant assez atypique que nous navons pas class qui qualifie paradoxalement mais sans surprise, le mouvement de la nacelle comme un mouvement de translation rectiligne. En effet, pour lui, le mouvement de translation est un mouvement de translation rectiligne, voici la dfinition quil donne du mouvement de translation (Question 6 du questionnaire) : un mouvement de translation est un mouvement rectiligne qui s'effectue suivant la mme droite d'action.
185
La moiti des enseignants ont donn la bonne rponse, savoir que la nacelle a un mouvement de translation, et seuls 45% dentre eux donnent des justifications. Notons de plus que ces justifications restent souvent au niveau du constat visuel, voire sont incompltes. Elles peuvent tre classes en trois catgories : 30% des enseignants se rfrent la dfinition relative aux segments qui restent parallles eux-mmes au cours du mouvement. Certains se contentent dun seul segment ou de deux sans justifier que cest suffisant. Dans la plupart des cas, laffirmation semble aller de soi et nest pas justifie, ce qui laisse penser que le constat visuel tient lieu de justification. Notons galement que le caractre circulaire du mouvement nest pas toujours signifi. P003 : Cest un mouvement de translation circulaire car chaque fil de la nacelle conserve sa direction. P005 : Le segment AM reste parallle lui-mme au cours du mouvement. P009 : Cest un mouvement de translation circulaire, par exemple le segment MP reste parallle lui-mme. P030 : Les cts de la nacelle sont constamment parallles eux-mmes durant tout le mouvement. P037 : Cest un mouvement de translation circulaire car tout segment se dplace paralllement lui-mme. P040 : Cest un mouvement de translation circulaire car le segment MM1 se dplace tout en restant parallle lui-mme (Translation.) 10% utilisent la caractrisation tout vecteur reste constant tout instant, mais en limitant un seul vecteur : P004 : Cest un mouvement de translation circulaire car le vecteur MM' est constant dans le temps et que tout point M de la nacelle dcrit une trajectoire circulaire. P007 : Cest un mouvement de translation circulaire car AM=BM1=CM2 (vecteurs) Un seul enseignant (5%) fait rfrence la caractrisation relative au vecteur vitesse. De fait cet enseignant navait donn que cette caractrisation du mouvement de translation. Or, ici aucune information nest connue sur les vecteurs vitesses, cette justification nest donc pas pertinente, comme nous lavons dit dans lanalyse a priori. P018 : Cest un mouvement de translation car tous les points ont chaque instant mme vecteur vitesse.
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Enfin, aucun enseignant ne donne comme seule justification que tous les points ont des trajectoires (circulaires) superposables. Ces rsultats tendent montrer que justifier quun mouvement est de translation reste au niveau du constat visuel et majoritairement en lien avec la dfinition que tout segment reste parallle lui-mme. De plus, il semble bien que le fait que ceci na besoin dtre vrifi que sur deux, voire un seul, segments nest pas problmatis.
Question 3
Quelle est la trajectoire prcise du point M ? (Justifier votre rponse). Tracez cette trajectoire en pointills sur le dessin ci-dessus. Nous avons cod cette variable selon 2 modalits : La rponse correcte qui correspond au cercle de diamtre [MM2], o M2 est la position de M lorsque la nacelle est en B (A est diamtralement oppos B). Les rponses fausses (cercle centr en O et autres courbes non circulaires)
Rponse correcte Rponse fausse Manquante
17,5%
15,0%
67,5%
Trajectoire du point M
18% nont pas rpondu cette question et 15% nont pas donn la bonne trajectoire. Parmi ces derniers, un seul dit que la trajectoire est un cyclode, le reste la caractrise comme tant un cercle centr en O. Comme on voit dans le tableau ci-dessous, trois enseignants parmi ceux qui donnent la bonne rponse (68%) considrent le mouvement comme un mouvement de rotation. On peut penser que ces derniers assimilent la nacelle un point matriel dans ltude de son mouvement.
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Trajectoire du point M Type de mouvement Mouvement de translation Mouvement de rotation Mouvement circulaire Total Rponse correcte 18 3 5 26 Rponse fausse 1 4 1 6
Total 19 7 6 32
Tableau crois Type de mouvement * Trajectoire du point M
Paradoxalement il y a un enseignant qui trouve que la nacelle este en mouvement de translation, mais la trajectoire du point M est pour lui un cercle de centre O et de rayon OM. Dailleurs, la justification donne par ce dernier pour le mouvement de la nacelle ne parat pas claire : cest un mouvement de translation circulaire car il y a conservation de la verticalit du systme au cours de la rotation. Cependant, il semble exprimer lide de la conservation de la direction des segments. On peut retenir donc que certains enseignants voient bien ce qui se passe, mais ils semblent disposer dun vocabulaire peu adapt pour le dire.
Question 4
Donneriez-vous cet exercice vos lves ? Pourquoi ? (ventuellement indiquez les modifications que vous apporteriez lnonc.) Les questions ont t associes deux variables intitules : exercice donner et raisons voques. A la premire question, 2 enseignants nont pas rpondu, 55% rpondent oui et 40% non. A la lecture des rponses, nous avons la variable raisons voques selon les 5 modalits suivantes : Illustrer le mouvement de translation circulaire, Illustrer le mouvement de rotation, Exercice plutt mathmatique, Modifier lnonc, Autres. Les rponses sont synthtises dans le tableau suivant :
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Illustrer le mouvement de translation circulaire Illustrer le mouvement de rotation Modifier l'nonc Exercice plutt mathmatique Autres Non rpondu Total
Frquence 16 3 8 3 7 3 40
Pourcentage 40,0% 7,5% 20,0% 7,5% 17,5% 7,5% 100,0%
Raisons voques
Nous donnons ci aprs les 3 commentaires des enseignants qui considrent lexercice comme sollicitant beaucoup de comptences mathmatiques (gnralement assimiles de la pure abstraction) : P013 : Non car cette trajectoire repose sur des considrations purement gomtriques. La physique c'est du concret. P014 : Les lves de 2nde prouveraient des difficults transposer la translation en maths dans ce type d'exo. P040 : Non car ce chapitre se traite en dbut d'anne ce moment l le prof de maths est en train de traiter d'autres chapitres. Le calcul vectoriel, la translation math ne sont pas traits en dbut d'anne. Ce qui rend difficile la tche du prof de physique. Les justifications donnes par les enseignants qui pensent que cest un exercice qui permet dillustrer le mouvement de translation mettent en vidence la pertinence de la situation propose contribuer dissiper la confusion entre mouvement de translation et mouvement rectiligne ou avec la rotation. Confusion que mme certains professeurs ont tendance faire comme nous lavons vu dans les questions prcdentes. En voici quelques illustrations : P009 : Oui pour vrifier s'ils savent reconnatre une translation circulaire. Fait extraordinaire, dans leur esprit une translation est un mouvement rectiligne. C'est un exo que je donne tel quel en TD. P019 : Oui car il illustre que le mouvement de translation n'est pas forcment rectiligne. La roue n'est pas en mouvement de translation elle est en rotation et elle entrane la nacelle dans son mouvement de translation. P037 : Je trouve que c'est un exo assez difiant, mais j'aurais demand aux lves de montrer que tout segment se dplace paralllement lui-mme et que la trajectoire de M peut se dduire de celle d'un point de la roue par la translation de vecteur OO. Ce dernier argument est pertinent, cependant, il est intressant de noter que cet enseignant na pas lui-mme fourni une justification aussi dtaille dans les questions prcdentes.
189
Notons aussi que trois des 7 enseignants class dans autres considrent lexercice comme hors programme, ce qui est assez surprenant.
Question 5
Quelles sont les difficults que vous attendriez de vos lves dans la rsolution ? Justifiez votre rponse ? Nous avons la variable (difficults attendues) associes cette question en 4 modalits : La confusion entre mouvement de translation (MT) et mouvement de rotation (MR) ou avec un mouvement rectiligne : Bizarrement, cette modalit est peu observe (15%) contrairement lhypothse avance dans lanalyse a priori. Les difficults dordre mathmatiques : Cest la modalit la plus observe (43%). Ce qui revient frquemment, cest la difficult reprsenter la trajectoire circulaire du point M (2me question de lnonc) et surtout identifier son centre. Certaines rponses font seulement une allusion gnrale la difficult pour les lves transfrer les connaissances mathmatiques. Les difficults comprendre lnonc : Cette modalit recueille 18% de rponses. Les deux arguments sont, dune part, que la situation propose est inconnue du contexte culturel des lves (la grande roue est un mcanisme inconnu de nos lves) et dautre part, de faon gnrale, que lnonc nest pas clair. Autres : Ils sont 3 enseignants que nous navons pu class, un considre que cest un exercice hors programme du secondaire et 2 parlent de la difficult voir que cest un mouvement circulaire. Il faut remarquer aussi quun nombre non ngligeable denseignants nont pas rpondu cette question (18%).
Frquence Confusion entre MT et MR Mathmatiques Comprhension de l'nonc Autres Non rpondu Total 6 17 7 3 7 40 Pourcentage 15,0% 42,5% 17,5% 7,5% 17,5% 100,0%
Difficults attendues
190
Nous retiendrons que majoritairement les enseignants de physique situent les difficults lies cet exercice du ct des connaissances mathmatiques de leurs lves.
En conclusion de lanalyse des rponses cet exercice, nous noterons que nombreux sont les enseignants de physique qui ont des problmes avec la distinction entre mouvement de rotation et mouvement de translation circulaire. De plus, beaucoup ne semblent pas trs au clair sur le bon usage de ladjectif circulaire. En effet, celui-ci ne peut qualifier un mouvement, il qualifie un mouvement de translation, cest la translation qui est circulaire ou plutt les trajectoires des points, pas le mouvement. Enfin, mme pour ceux, heureusement majoritaires, qui voient bien ces distinctions, peu finalement semblent retenir lexemple de la grand roue comme pertinent.
Analyse a posteriori de lexercice 2

Question 1
Compltez le dessin ci-dessous reprsentant la situation. (chelle 1cm=1N) La variable associe cette question (dessin complter) est code en deux modalits : soit les enseignants de physique compltent le dessin par la rgle du paralllogramme en partant de la relation dquilibre soit ils procdent par projections sur les axes en calculant pralablement les coordonnes des diffrentes forces en jeu dans la situation.
Frquence Par la rgle du paralllogramme Par projections Non rpondu Total 23 7 10 40 Pourcentage 58% 17% 25% 100%
Dessin complter
Le tableau montre que prs des 2/3 des enseignants de physique ont complt le dessin en utilisant la mthode de la rgle du paralllogramme en sappuyant sur la relation vectorielle dquilibre. On peut penser que ces derniers ont considr les vecteurs forces comme des vecteurs gomtriques intrinsques sur lesquels ils ont raisonn directement. La procdure de construction des reprsentants des forces par les projections par le dtour du calcul de coordonnes, qui nest pas pertinente ici, est peu populaire (17%). Il faut noter aussi quil y a un fort taux de non rponses (25%). Fait surprenant, ces rsultats ne confirment pas ceux que
191
nous avons obtenus dans nos travaux antrieurs (Ba, 2003) pour la mme enqute mais ralise en France :
Les 11 professeurs sur 15 ont estim quil fallait calculer numriquement T pour pouvoir reprsenter la tension T . Ce rsultat confirme lhypothse mise dans lanalyse a priori, savoir la prgnance du numrique dans la rsolution des exercices de physique. (Op. cit p. 41)
Ce rsultat est prendre avec beaucoup de prudence car lchantillon est peu reprsentatif (15 professeurs de la rgion Rhne-Alpes avaient accepter de rpondre notre enqute). Il y a aussi la diffrence des programmes en uvre dans les deux pays. Rappelons quen France lvolution des programmes de physique sest caractrise par linsistance sur les aspects concrets et exprimentaux permettant ainsi de mettre distance les mathmatiques.
Question 2 et 3
Quel est le poids de lobjet ? Quelle est la tension du fil ? Nous avons cod les variables associes ces deux questions (dtermination du poids et dtermination de la tension) en deux modalits en accord avec lanalyse a priori : Le calcul de lintensit seule de la force en question, Le calcul de toutes les caractristiques de la force.
Dtermination du poids Effectif Calcul de lintensit seule Calcul de toutes les caractristiques Total 31 6 37 % 84% 16% 100% Dtermination de la tension Effectif 15 21 36 % 42% 58% 100%
Dtermination des forces
A la lecture du tableau ci-dessus, on voit que pour la majorit des enseignants de physique (63%) seule lintensit de la force compte, les autres caractristiques de direction et de sens allant de soi. Cela est encore beaucoup plus prgnant pour le poids (84% nont dtermin que lintensit). Il faut noter que la dtermination de la direction de la tension (dtermination de langle ) a pos quelques difficults. 6 professeurs (17%) ont trouv la valeur de langle soit aprs un long calcul par la mthode des projections soit graphiquement. Pour le calcul de la valeur numrique de T, seuls deux ont pens utiliser les relations mtriques dans un triangle, en remarquant que = = 30 et T = 2Fcos30.
192
Question 4
Donneriez-vous cet exercice ? Pourquoi ? (ventuellement indiquez les modifications que vous apporteriez lnonc) 4 enseignants nont pas rpondu cette question et la presque totalit des professeurs de physique (89%) proposeraient cet exercice leurs lves. Nous avons rparti les raisons voques par les professeurs pour ce choix selon trois modalits en fonction des explications donnes par ces derniers : Il y a ceux qui pensent que lexercice est intressant par la varit des mthodes de rsolution quil permet de mettre en uvre, par exemple : P021 : Oui. Indiquer l'angle ou demander une rsolution graphique. P008 : Oui. La 1 question n'est pas sa place car il faut trouver a et T avant de les reprsenter sinon pour le reste pas de difficult. P005 : Oui Reprsentation d'une situation physique par un schma. Reprsentation de forces l'chelle. Ecrire les conditions d'quilibre. Modifications: prciser le sens de F. Il y a ceux qui expriment lide que cest un exercice hors contrat sollicitant beaucoup de comptences mathmatiques, comme on peut le voir dans les illustrations suivantes : P016 : Oui pour un travail de recherche. C'est un exo difficile. Mais la difficult est plus
mathmatique que physique.16

P015 : L'exo est intressant car la plupart des exos proposs sont donns avec la force F horizontale. Et ce cas permet l'lve de sortir des schmas prdfinis. Le tableau suivant rsume les rponses lies aux raisons voques par les professeurs de physique. Prs de 38% jugent que lexercice est intressant tandis que 25% trouvent quil est hors contrat et il est peru comme un exercice de mathmatiques.
Frquence Exercice intressant par la varit des mthodes Exercice hors contrat Modifier l'nonc Non rpondu Total 15 10 2 13 40 Pourcentage 37,5% 25,0% 5,0% 32,5% 100,0%
Raisons voques
On relve quand mme un nombre assez important de non rponses (prs de 33%).
16
Le caractre hors contrat de lexercice est explicitement clair ici. 193
Deux enseignants proposeraient de modifier lnonc en inversant les questions 1 et 2 ou de dire que la 1 question n'est pas sa place, car pour eux il faut dabord trouver langle et lintensit de la tension T avant de les reprsenter. Ce qui montre quil y a un certain malaise traiter cette question. Parmi les 10 rponses quon a class dans exercice hors contrat , 4 rejettent lexercice propos, voici leurs commentaires ce propos : P022 : Non. Nous prfrons donner la force F horizontale et demander une rsolution graphique. P031 : Non. Parce que en physique c'est choisir un systme et de faire le bilan des forces, ensuite crire les conditions d'quilibre. Il faut donner le schma de la figure. P032 : Non. Ce qui intresse le physicien c'est la comprhension des donnes physiques. P035 : Non. Le choix du systme tudier non prcis.. On voit donc que ces enseignants rejettent lexercice pour des raisons lies la manire denseigner leur discipline. En revanche, lenseignant P016 que nous avons dj cit qui proposerait de donner lexercice bien quil juge la difficult de celui-ci plutt dordre mathmatique que physique.
Question 5
Quelles sont les difficults que vous attendriez de vos lves dans la rsolution ? Justifiez votre rponse ? A la lecture des rponses cette question, nous avons cod la variable associe cette dernire (difficults attendues des lves) en trois modalits : La difficult lie la construction gomtrique des reprsentants de vecteurs (43%) La difficult faire des projections et la rsolution des quations qui en sont issues (28%) Aucune difficult nest attendue (18%).
Frquence Construction gomtrique des vecteurs Projections et rsolution d'quations Aucune Non rpondu Total 17 11 7 5 40 Pourcentage 42,5% 27,5% 17,5% 12,5% 100,0%
Difficults attendues
194
Voici quelques commentaires relatifs ces difficults : P011 : Utilisation d'une chelle. La translation d'un vecteur. Construire la somme de deux vecteurs par la mthode du paralllogramme. P012 : Ils ont l'habitude de travailler avec la force F horizontale. P020 : Caractristiques de T. Confondent direction et sens. Difficult utiliser le rapporteur. P031 : Faire un schma correct respectant les donnes de l'nonc, ensuite la projection des
vecteurs forces puisque le repre de projection n'est pas donn.

Pour ce dernier la mthode par les projections semble la mieux indique. En dfinitive, daprs les professeurs de physique les difficults que cet exercice prsenterait pour leurs lves sont dordre plutt gomtriques.
Conclusion Il apparat que la quasi-totalit des professeurs de physique interrogs sont incapables
dexpliciter un lien correct entre mouvement de translation et translation, sans parler de ceux qui le limitent au cas de la translation rectiligne ! De mme sils disent en majorit utiliser des vecteurs, cest essentiellement en rapport avec le vecteur vitesse. Tout cela montre quil existe une certaine distance entre le rapport personnel des enseignants et le rapport institutionnel en ce qui concerne la dfinition du mouvement de translation. On voit que la pertinence du vecteur nest pas envisage par les enseignants de physique dans ltude du mouvement de translation. De mme, ils ont tendance ne caractriser la grandeur vectorielle physique force que par son intensit, au dtriment des caractristiques de direction et de sens. Il parat rgner, de plus, un certain malaise chez les professeurs de physique pour la rsolution de lexercice 2. Les enseignants de physique ont conscience quil y a un dysfonctionnement entre lenseignement des deux disciplines, ils croient que sa source est essentiellement lie des carences des lves, ou des causes institutionnelles locales (mauvais ajustements curriculaires). Ils nont pas conscience quel point leur propre reprsentation de leur discipline et de ses liens avec les mathmatiques est une barrire encore plus forte. Ces analyses renforcent donc le constat de repliement sur sa discipline et une absence de collaboration entre les professeurs de physique et leurs collgues de mathmatiques. Pour la majorit des enseignants de physique interrogs, les professeurs de mathmatiques doivent faire les mathmatiques, les professeurs de physique, la physique et cest aux lves de faire les liens
195
IV.1.3.3 Analyse a posteriori du questionnaire M

Caractres gnraux de la population Anciennet dans la profession Deux enseignants de mathmatiques ont omis de dclarer leur anciennet. Les 44 enseignants
qui ont rpondu ce questionnaire en 2004-2005 ont en moyenne une anciennet de 15 ans dans leur mtier. La dispersion stale de 4 30 ans dexprience. Cela tmoigne de la diversit des expriences de la population des enseignants ayant rpondu ce questionnaire. Ces expriences stalent en effet de la priode des mathmatiques modernes (1975) nos jours.
Moyenne Minimum Maximum
15 4 30
Nombre d'annes d'enseignement
Etablissement frquent
Frquence CESAG CP ASS CSC ENS IJA LASB LB LBD LDD LGD LLG LMB LMBK LTID LTSNT Total Manquante Total NR 1 1 1 1 1 1 4 4 8 2 11 1 1 2 4 43 3 46
Etablissement
196
Parmi les 43 professeurs qui ont donn leur tablissement, 29 proviennent des lyces de la rgion de Dakar et 14 des lyces des autres rgions. Vu la concentration dun nombre important de lyces Dakar, nous pouvons donc estimer, compte tenu de lobjectif de notre travail, que nous avons un chantillon assez reprsentatif de la population tudie. A prsent, analysons les rsultats des diffrentes questions en suivant lordre dans lequel elles apparaissent dans le questionnaire.

Question 1
Connaissez-vous le programme de physique de la classe dans laquelle vous enseignez ?
70% 60%
40%
30%
50% 40% 30% 20% 10% 0% Faible Moyen Fort Niveau de connaissance
22% 13% 65%
20%
33% 29%
38%
10%
0%
Peu d'intrt pour mon cours Lien fort avec mon cours Par manque de collaboration
Raisons voques
Tous les enseignants ont rpondu cette question. Comme on le voit dans le diagramme, le niveau de connaissance des programmes de physique pour la plupart des enseignants de mathmatiques est faible (regroupement des modalits pas du tout et peu) (65%). Le peu denseignants de mathmatiques qui dclarent avoir un bon niveau (bien et en dtail) (13%) de connaissance des programmes de physique ont une formation bivalente (maths-physique) ou bien disent avoir des diplmes en physique.
197
Niveau de connaissance
Faible
Moyen
Fort
Total
Effectif % dans Raisons voques Effectif % dans Raisons voques Effectif % dans Raisons voques Effectif % dans Raisons voques
Raisons voques Peu d'intrt pour Par manque de mon cours collaboration 12 12 100% 0 0% 0 0% 12 100% 86% 1 7% 1 7% 14 100%
Lien fort avec mon cours 2 13% 9 56% 5 31% 16 100%
Total 26 62% 10 24% 6 14% 42 100%
Tableau crois Niveau de connaissance * Raisons voques
Il apparat alors que lintrt port la physique par les professeurs de mathmatiques pour leur cours semble li leur niveau de connaissance de la physique.
Question 2
Par rapport ce programme, quels sont les concepts physiques qui selon vous sont le plus en rapport avec votre cours de mathmatiques ? Classez les par ordre de priorit SVP. La variable associe cette question concepts physiques en rapport avec le cours de mathmatiques est code en trois modalits : Forces (si forces seules) Mouvements (si vitesse, acclration et mouvements seuls) Forces et mouvements.
60%
50%
40%
30%
55%
20%
26%
10%
19%
0% forces mouvements forces et mouvements
Concepts physiques en rapport avec le cours de maths
198
15 professeurs qui nont pas rpondu la question (souvent certains parmi eux donnent des concepts mathmatiques comme vecteur, quations diffrentielles, courbes paramtres, logarithmes, etc. Lun deux semble mme sous-entendre que le vecteur est un concept physique : le concept de vecteur me parait le plus en rapport avec nos cours de maths.) Le diagramme ci-dessus laisse voir que le concept de force est plus cit que celui de mouvement (81% contre 74%). Ceci laisse penser que les professeurs de mathmatiques considrent leurs cours sur les vecteurs comme lments le plus en rapport avec la physique. Notons quaucun professeur ne cite le concept de mouvement de translation. On peut supposer que lvocation du mot translation renvoie pour eux un concept mathmatique et non physique.
Question 3
Faites-vous souvent rfrence la physique dans votre cours de mathmatiques ? Oui Non
Si oui sous quelle forme ? Sinon pourquoi ? Tous les enseignants ont rpondu cette question et la quasi totalit dit faire rfrence la physique (93%). Cest assez tonnant que lon retrouve parmi ces derniers des professeurs qui dclarent avoir un niveau faible voire nul des programmes de physique. Le tableau crois ci-dessous montre que 90% de ces derniers affirment faire rfrence la physique.
Niveau de connaissance Faible Moyen Fort 3 0 0 10% 26 90% 29 100% 0% 10 100% 10 100% 0% 6 100% 6 100%
Total 3 7% 42 93% 45 100%
Rfrence la physique
non
oui
Total
Effectif % dans Niveau de connaissance Effectif % dans Niveau de connaissance Effectif % dans Niveau de connaissance
Tableau crois Rfrence la physique * Niveau de connaissance
On voit dans le diagramme ci-dessous que la majorit (70%) dit illustrer leurs cours de mathmatiques par des situations tires de la physique, 9% voquent des liens historiques
199
entre mathmatiques et physiques et 21% dclarent faire rfrence la physique de faon exceptionnelle.
70% 60% 50% 40%

70%
30% 20% 10%

9% 21%
0%
Illustrer le cours avec des situations physiques Exceptionnellement Evoquer les liens historiques maths-physique
Forme de rfrence la physique
Question 4
Rencontrez vous souvent votre collgue de physique ? a. Pour parler de vos lves : Oui Non Non Non
b. Pour parler des programmes de mathmatiques ou de physique : Oui c. Pour parler des liens entre mathmatiques et physique en gnral : Oui d. Autres (prciser SVP )...
(Vous pouvez dvelopper par exemple pour prciser le type de discussion que vous avez ou pour dire pourquoi vous ne rencontrez pas souvent votre collgue ou pour faire-part des difficults que vous avez communiquer avec lui).
Parler de vos lves Effectif non oui 7 38 % 16% 84%
Coordonner les enseignements Effectif 24 21 % 53% 47%
Parler des liens maths-physique Effectif 15 30 % 33% 67%
Type de collaboration avec le professeur de physique
Ces rsultats sont presque identiques ceux observs pour les professeurs de physique en ce qui concerne litem parler de vos lves et parler des liens maths-physique . Les professeurs de mathmatiques rencontrent bien leurs collgues de physique mais pour le plus souvent ne parler que de leurs lves, pour la grande majorit dentre eux (84%) et des liens
200
entre leurs deux disciplines (67%). Les proccupations des enseignants pour des questions spcifiquement lies lvaluation des lves, comme nous lavons suppos dans lanalyse a priori, semblent dominer. Ce qui revient souvent dans les propos de ces professeurs cest : Nous discutons surtout du niveau des lves, pour comparer ceux qui sont bien en maths avec ceux qui sont bien en physique, trs souvent on retrouve les mmes noms. Niveau de la classe, comparer le niveau d'un lve en maths et en physique. Il faut noter que les professeurs de physique ont t bien plus prolixes en commentaires sur toutes ces questions que leurs collgues de mathmatiques. Ces derniers se contentent le plus souvent ne rpondre quaux questions fermes. Par exemple pour cette question, il ny en a que 16 qui ont accept de faire des commentaires expliquant le type de collaboration quils ont avec leurs collgues de physique. On peut remarquer aussi que plus de la moiti des enseignants de mathmatiques (53%) affirment ne pas coordonner les enseignements avec leurs collgues de physique. Mme ceux qui disent coordonner les enseignements avec les professeurs de physique (47%), cest pour fixer les limites de chaque partie. Une intervention souvent sollicite par le professeur de physique auprs de son collgue de mathmatiques : Qu'il prcise les ralits physiques et que je montre les calculs mathmatiques, a argument un professeur de mathmatiques. Les profs de physique se plaignent des difficults des lves relativement des notions mathmatiques auprs de nous. Ils nous demandent des fois si nous pouvons aborder des parties du programme qui les intressent renchrit un autre. Pour la majorit des enseignants cest chacun son boulot, les professeurs de mathmatiques doivent faire les mathmatiques, les professeurs de physique, la physique et cest aux lves de faire les liens.
201
60%
50%
40%
30%
53%
20%
33%
10%
13%
0% Exceptionnellement Souvent Trs souvent Niveau de collaboration
A partir des quelques commentaires de la rubrique autres, il est apparu que les enseignants de mathmatiques exprimaient en gnral un certain niveau de collaboration avec leurs collgues de physique. On peut voir globalement que la collaboration, mme si elle apparat majoritairement dans les items parler des lves et parler des liens maths-physique , est relativement exceptionnelle (53%). Dailleurs, ce rsultat est similaire celui que nous avons observ chez les professeurs de physique (56%). M010 : Souvent le prof de physique de la mme classe par exemple en seconde S me demande si je pourrais commencer en premier lieu, les vecteurs et le produit scalaire. M018 : Dans la plupart des cas c'est le collgue de physique qui nous interpelle sur les difficults des lves dans les rsolutions mathmatiques. M002 : Pour parler de progression toute fin utile: quelle notion souhaitez-vous que l'on traite en maths pour pouvoir mieux aborder votre prochaine leon de physique ? Il sagit avant tout de sassurer que les mathmatiques utiles pour le cours de physique ont t ou seront enseignes temps, mais quasiment jamais dchanger sur les contenus.

Question 5 et 6
Selon les physiciens, un solide est en mouvement de translation si tout segment liant deux points du solide reste parallle lui-mme au cours du mouvement. Voyez vous un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ? Oui Non
202
Si oui lequel ? Voyez-vous un lien avec dautres notions mathmatiques ? Oui Si oui lesquelles ? Sept nont pas rpondu la question 5. On voit dans le tableau que la quasi-totalit des professeurs de mathmatiques ayant rpondu (97%) affirment quil y a un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique.
Lien entre mouvement de translation et translation % 3% 97% Lien avec d'autres notions mathmatiques % 29% 71%
Non
Non Oui
Cependant, limmense majorit des enseignants de mathmatiques sont prisonniers de leur conception dynamique de la translation et nenvisagent que le mouvement de translation rectiligne comme en tmoignent les commentaires suivants : M042 : En maths un solide est en mouvement de translation s'il garde la mme direction par rapport une direction fixe donne. Parallle a mme sens que direction. M039 : Oui car un solide en mouvement de translation rectiligne dfinit une translation mathmatique Ceci confirme les rsultats de Gasser (1996). De fait, les enseignants de mathmatiques pensent le lien entre mouvement de translation et translation comme vident, puisque pour eux cest la mme chose. M026 : Bien sr le terme translation est en maths et en physique. M001 : Bien sr l'image d'un segment par une translation tant un segment de mme longueur et les supports des segments sont parallles. M002 : La notion de translation mathmatique dsignant une transformation ou le dplacement d'un point ou d'un ensemble (solide par exemple), ce lien avec la conception physique est rel. Cependant la notion de rfrentiel laquelle fait allusion la physique n'apparat pas dans la conception mathmatique. Aucun professeur ne relie la dfinition des physiciens du mouvement de translation avec la notion de vecteur, un seul lvoque avec la notion de paralllogramme mais de faon confuse :
203
M010 : Le paralllogramme explique qu'il y a lien entre mouvement de translation et translation mathmatique et aussi la notion de dplacement. Une translation mathmatique se fait partir d'un mouvement et du paralllisme.
Question 7
Les dessins ci-dessous reprsentent une nacelle dune grande roue et un tableau fix au mur par deux tiges rigides inextensibles de mme longueur que lon fait osciller dans le plan vertical du mur. Quelle est la nature du mouvement de chacun de ces deux objets ? Justifier votre rponse.
Nature du mouvement du tableau

A la lecture des rponses nous avons cod cette variable nature du mouvement du tableau en 5 modalits. (cf. tableau ci-dessous.)
Frquence Mouvement de translation Mouvement de rotation Mouvement circulaire Ne comprend pas Autres Ne rpond pas Total 10 4 5 6 5 16 46
Pourcentage 21,7% 8,7% 10,9% 13,0% 10,9% 34,8% 100,0%
Le premier constat qui se dgage de ce tableau est le nombre lev de non rponses (35%). Ce qui laisse penser que cette question ne semble pas rellement motiver les enseignants de mathmatiques. En outre, le fait que le dessin du tableau ait suggr une piste par la caractrisation du mouvement par tout segment reste parallle lui-mme en exhibant deux segments non colinaires, na pas empch que 9% des enseignants qualifient le
204
mouvement du tableau de mouvement de rotation. En plus de ceux l, il faut compter les professeurs qui considrent le mouvement comme circulaire (11%), ce qui signifie gnralement pour eux que le mouvement nest pas un mouvement de translation : P006 : ce ne sont pas des mouvements de translation. Ils sont circulaires. P015 : ce n'est pas un mouvement de translation. C'est un mouvement circulaire. Ou bien ils confondent nature du mouvement et trajectoire dun point du solide : P019 : mouvement circulaire car trajectoire est un cercle. Il y a aussi ces enseignants qui disent ne pas tre srs davoir compris la situation propose (13%).
Nature du mouvement de la nacelle

Nous avons adopt le mme codage que pour la question prcdente et on constate de faon presque similaire que le nombre de non rponses reste trs lev (37%), comme pour le mouvement du tableau, cest une question qui semble peu motiver les professeurs de mathmatiques.
Frquence Mouvement de translation Mouvement de rotation Mouvement circulaire Ne comprend pas Autres Ne rpond pas Total 6 9 5 5 4 17 46 Pourcentage 13,0% 19,6% 10,9% 10,9% 8,7% 37,0% 100,0%
Nature du mouvement de la nacelle
Contrairement ce que nous avons observ pour le tableau, on voit pour ce qui concerne la nacelle que beaucoup denseignants de mathmatiques (20%) qualifient le mouvement de celle-ci de mouvement de rotation contre 13% pour le mouvement de translation. Pour le reste des modalits nous avons presque les mmes rsultats. Dailleurs, ce sont les mmes enseignants qui qualifient en mme temps les mouvements des deux objets de mouvement circulaire confondant ainsi la trajectoire dun point du solide son mouvement. Notons que seuls deux enseignant ont tent de justifier la nature des mouvements des deux objets.
205
Lbauche de la premire justification ne parat pas claire du fait que lenseignant associe au solide considr plusieurs mouvements de translation, ce qui lamne considrer une suite infinie de translations qui apparat pour lui comme une translation. P001 : Les mouvements de la nacelle sont des mouvements de translation: tout segment liant deux points de la nacelle reste parallle au cours du mouvement (mais il y a une infinit de translations) et la compose de 2 translations est une translation). Les mouvements du tableau sont aussi des mouvements de translation: selon les mmes principes physiques le tableau reste toujours perpendiculaire au plan du sol. Le dernier semble associer translation mathmatique et mouvement de translation rectiligne tout en focalisant son raisonnement sur les points du solide. P023 : Selon la dfinition physique oui Selon la dfinition math non car la conservation de la direction et du sens dans une translation math n'est pas vrifie en tout point. On voit, comme la fait remarquer Gasser (1996), que le professeur de mathmatiques a tendance raisonner que statiquement lorsquil voque loutil des transformations Pour lui, en fait, il nexiste pas de position intermdiaire dune figure si on lui applique une translation : elle est en quelque sorte instantanment tl porte sur son image.
Question 9
Dans votre cours sur les vecteurs (si vous tes concerns) faites-vous rfrence la physique ? Oui Non
Si oui comment ? Si non pourquoi ?

Non
6,5% 23,9%
Oui Non rponse
69,6%
Rfrence la physique dans le cours sur les vecteurs
206
70% des enseignants affirment faire rfrence la physique dans leur cours sur les vecteurs tandis que 24% rpondent non.
Les raisons voques par ces derniers sont rparties en 3 modalits comme indiques sur le tableau ci-dessous.
Frquence Lien avec les forces Lien avec le mouvement Aucun intrt pour mon cours Ne rpond pas Total 25 4 7 10 46 Pourcentage 54% 9% 15% 22% 100%
Raisons voques
Le premier constat est le lien avec le mouvement reste trs marginal (9%) et plus de la moiti des enseignants de mathmatiques (54%) dclarent faire leur cours sur les vecteurs en lien avec les forces. Cependant un nombre non ngligeable de professeurs (15%) assument que faire rfrence la physique ne prsente aucun intrt pour leur cours sur les vecteurs. M005 : Je ne fais pas rfrence la physique car le cours risque d'tre long et parfois mme un peu complexe. M041 : Non. Je ne vois nullement l'utilit pour la comprhension des vecteurs, les lves comprennent bien les vecteurs sans le support de la physique. M044 : Non car je pars du paralllogramme qui est dj connu des lves. Ces dclarations sont assez symptomatiques du repliement disciplinaire dont nous avons parl plus haut, malgr laffirmation constante dans les textes officiels de limportance des interrelations possibles entre mathmatiques et physique. Il faut aussi remarquer que le peu denseignants qui disent faire le lien avec le mouvement, restent assez vagues comme en illustrent les dclarations suivantes : M009 : Oui avec le dplacement d'objets et de solide. M010 : Oui surtout pour le mouvement des objets. Pour ceux qui font rfrence aux forces, nous avons relev que cette rfrence semble se limiter des explications formelles du professeur de mathmatiques en insistant plus sur les diffrences entre les concepts tudis que sur une relle intgration des deux disciplines. M002 : Je fais rfrence souvent la physique pour signifier aux lves que la notion de point d'application utilise en physique n'est pas une caractristique d'un vecteur.
207
M046 : Oui. En expliquant que c'est la mme chose que le vecteur force en physique sauf qu'en physique le vecteur force a un point d'application ce qui n'est pas le cas pour le vecteur en maths. M004 : Oui en montrant que l'addition des vecteurs est utilise en Physique et Chimie pour calculer la force rsultante d'un systme soumis plusieurs forces. On voit en dfinitive que la rfrence la physique reste trs anecdotique pour les enseignants de mathmatiques qui ninvoquent jamais dillustrations relles du cours de mathmatiques par des situations tires de la physique.
Conclusion Ce questionnaire nous a permis de mettre en vidence les rapports des professeurs de
mathmatiques avec leurs collgues de physique ainsi que leurs rapports personnels avec les objets de savoir mouvement de translation et translation mathmatique. Ce qui semble le plus remarquable cest le repliement disciplinaire mettant en dfaut linjonction des programmes une plus grande ouverture de lenseignement des mathmatiques vers les autres disciplines et plus particulirement la physique. Nos analyses montrent que mme si les enseignants de mathmatiques font rfrence la physique, cela reste trs anecdotique puisque ne sappuyant pas sur des illustrations relles issues de situations physiques pour favoriser lintgration des deux disciplines comme nous lavons vu sur lexemple de leur cours sur les vecteurs. En ce qui concerne les liens entre mouvement de translation et translation mathmatique, nous avons vu que les enseignants de mathmatiques dans leur majorit pensent le lien entre mouvement de translation et translation comme allant de soi, puisque pour eux cest la mme chose. Les rsultats montrent aussi quils ont une perception errone du mouvement de translation quils confondent gnralement avec le mouvement de translation rectiligne et quils ont des difficults distinguer mouvement de translation circulaire et rotation.
IV.1.4 Conclusion sur le rapport personnel des professeurs

Dans cette section, nous avons tent de cerner le rapport effectif des enseignants aux objets de savoir en jeu et les variations existantes selon quon se place dans lune ou lautre des disciplines. Nos analyses montrent bien que globalement le dialogue entre les enseignants des deux disciplines reste trs limit et en quelque sorte strile dans la mesure o mme si le manque de lien entre les deux disciplines est dplor, seul le travail de llve ou un manque de coordination purement temporel sont mis en cause. Si la plupart des enseignants des deux
208
disciplines disent collaborer avec lenseignant de lautre, il apparat toutefois que cette collaboration reste trs superficielle. Il sagit avant tout de sassurer que les mathmatiques utiles pour le cours de physique ont t ou seront enseignes temps et ventuellement de parler des lves, mais quasiment jamais dchanger sur les contenus. Par exemple pour ce qui est du lien entre mouvement de translation et translation mathmatique, on voit, conformment aux rsultats de Gasser, quil nest pas rellement construit par les enseignants de lune ou lautre des deux disciplines. La grande majorit des enseignants des deux disciplines sont incapables dexpliciter ce lien, voire doutent parfois quil existe, ou encore, sur la seule foi de la proximit de vocabulaire, pensent que cest (plus ou moins) la mme chose. Il semble bien que le manque de connaissances des objets de lautre discipline donne chacun lillusion que les deux concepts sont quasiment identiques. Ces analyses renforcent donc le constat de repliement sur sa discipline et une absence de collaboration entre les professeurs de physique et leurs collgues de mathmatiques. Cet tat de fait engendre une ignorance rciproque entre disciplines enseignes, et lincapacit pour une discipline d de prendre en compte a fortiori de prendre en charge les besoins dune discipline d, parce quune telle prise en compte mettrait en danger la discipline d dempiter sur un territoire o elle ne saurait prtendre dicter sa loi. (Chevallard 2000, 38) Ce qui est certainement symptomatique du manque de dialogue entre les enseignants des deux disciplines, voire du manque dintrt pour lautre discipline. Mais au-del de ce constat, on voit bien que cest un manque de communication entre professions plus quentre individus qui est en jeu. Si du point de vue pistmologique, les liens entre les vecteurs et les grandeurs physiques vectoriels, ou translation et mouvement de translation existent, lhistoire du systme ducatif avec ses contraintes propres a en quelque sorte tout fait pour les rendre opaques. Les enseignants des deux disciplines sont placs dans une logique, qui empche la collaboration l o elle devrait se faire et conduit une mconnaissance des vrais enjeux. Les lves eux shabituent un discours en porte faux : Comment leur demander dans ces conditions de rinvestir propos leurs connaissances de mathmatiques en cours de physique ? Nous allons prsent voir un peu plus en dtail comment ils se positionnent dans ce double jeu.
209
Questionnaires destins aux lves
IV.2 Analyse de deux questionnaires destins aux lves IV.2.1 Introduction

Les questionnaires pour les professeurs nous ont permis dtudier le degr de cloisonnement des deux disciplines ainsi que des rapports entre professeurs de mathmatiques et professeurs de physique. Nous poursuivons cette tude du degr de cloisonnement des deux disciplines dans son versant lve laide de deux questionnaires. Ces questionnaires dont le contenu sera prsent en mme temps que les rsultats, ont pour but de confronter les hypothses faites aux cours de lanalyse institutionnelle la ralit de lapprentissage des notions de vecteur, de translation et des concepts physiques associs. En dautres termes, ces questionnaires visent clarifier le rapport des lves en fin de seconde et au dbut de premire S ces objets de savoir et tudier lvolution des difficults dj repres dans la revue critique de la littrature propos de lenseignement / apprentissage des notions de vecteur et de translation en mathmatiques et les notions de force et mouvement de translation en physique. Le premier questionnaire a t pass en France dans le cadre de mon travail de DEA, nous le repassons au Sngal dans une perspective comparatiste. Notre objectif pour le deuxime questionnaire qui na t pass quau Sngal est daffiner nos hypothses et rsultats sur lutilisation du vecteur dans des situations non classiques en classe de physique et en classe de mathmatiques et en faire lanalyse en termes de contrat. Partant de l, nous avons subdivise ce chapitre en deux parties : La premire traite de lanalyse a priori des deux questionnaires, La deuxime de leur analyse a posteriori.
IV.2.2 Analyse a priori des questionnaires

IV.2.2.1 Analyse a priori du questionnaire 1
Le questionnaire est compos de deux situations physiques portant sur : Le mouvement de translation Lquilibre dun solide soumis trois forces.
210
Analyse de la situation 1 Cette situation porte sur le mouvement de translation circulaire dun tableau rectangulaire qui
est suspendu par deux tiges rigides et de mme longueur et pouvant osciller seulement dans un plan vertical. Elle met en scne des configurations gomtriques simples familires llve de seconde. Contrairement au cas de la nacelle de grande roue, ici le tableau neffectue a priori quune partie de la trajectoire circulaire. De plus, la conservation de lorientation des bords du tableau peut paratre plus vidente que dans le cas de la nacelle. Il semble que le risque de confusion entre mouvement de translation circulaire et mouvement de rotation soit ici rduit par rapport au cas de la grande roue. Rappelons que mme certains professeurs de physique que nous avons interrogs ont parl de mouvement de rotation pour la grande roue, cest le cas dune majorit de professeurs de mathmatiques. Il sera intressant ici de voir comment les lves sen sortent. Toutefois, nous avons orient nos questions de faon viter cette confusion classique. Dans un premier temps on demande quelles sont les trajectoires de deux points. Puis on demande de montrer quun vecteur reste identique lors du mouvement et enfin de caractriser le mouvement. Ainsi avec la question 2, si la confusion avec le mouvement de rotation persiste ce sera un indice de sa forte prgnance chez ces lves. De fait, ce qui nous intresse ici cest plutt la capacit des lves justifier correctement le fait que cest un mouvement de translation.
Question 1
Quelles sont les trajectoires des points A et B dans le rfrentiel terrestre ? Les tiges tant rigides, les points A et B dcrivent alors des arcs de cercles centrs respectivement en O et O et de rayon L.
211
Cest une question simple, qui permet de sassurer que llve sest bien appropri la situation. Elle permet aussi dvaluer la capacit donner une justification correcte, au del dune bonne perception intuitive de la situation. Bien sr cette question soulve le problme de la confusion possible entre mouvement de rotation et mouvement de translation circulaire.
Question 2
Montrer que le vecteur AB reste constant au cours du mouvement. Cette question fait essentiellement appel aux comptences gomtriques de llve sur le paralllogramme. En effet, en considrant le quadrilatre OOBA, on dduit que la droite (OA) est parallle la droite (OB) et que OA = OB = L (daprs lnonc) ; on en dduit alors que OOBA est un paralllogramme. Ce qui permet dcrire que AB = OO ' , or OO ' est un vecteur constant, il en rsulte que, dans le rfrentiel terrestre, chaque instant t,
A(t ) B (t ) = OO' par consquent le vecteur AB reste constant au cours du mouvement. Bien
sr la notation en fonction du temps nest en gnral pas utilise par les professeurs de physique ce niveau et donc ne sera pas accessible llve. Il sera donc intressant de voir comment il peut sen sortir. Il y a fort parier que cela donnera lieu des imprcisions langagires. Cette question met sur la piste du mouvement de translation. Sauf que les professeurs de physique utilisent peu la formulation vectorielle pour la caractrisation dun mouvement de translation. Nous avons toutefois choisi de formuler cette question en utilisant un vecteur (plutt que de parler de segment qui reste parallle lui-mme) pour mettre en avant la pertinence de cet outil.
Question 3
En dduire le mouvement du tableau. La premire chose observer ici est la confusion possible avec le mouvement de rotation. Comme nous lavons dit plus haut, la question prcdente devrait attnuer leffet de cette confusion classique. Sa persistance ici sera un indice de sa force. Dans le cas o llve verra que cest un mouvement de translation (circulaire), restera la question de la justification.
212
La caractrisation par le vecteur vitesse semble ici exclue. La question prcdente induit la caractrisation par la conservation de tout vecteur sur le solide. Nanmoins il reste montrer que ce qui a t vu pour
AB est encore vrai pour tout vecteur. En fait, comme le problme est
plan, il suffit de montrer que cest vrai pour nimporte quel autre vecteur non colinaire AB, par exemple AC . Comme ce vecteur est toujours perpendiculaire AB et de longueur fixe et orient vers le bas (le tableau ne peut pas tourner hors du plan), il est clair que le vecteur AC reste identique lors du mouvement. En fait de par lindformabilit du tableau, il sen suit que linvariance de
AB suffit justifier que cest un mouvement de translation.
On voit donc que la justification rigoureuse est ici difficilement accessible un lve de seconde. Il sera intressant de voir, ceux qui soulvent au moins le problme et le type de justification quils pourront dvelopper. Certains lves risquent de vouloir raisonner sur la conservation du paralllisme des segments. Le problme de la gnralisation tous les segments est identique ce qui vient dtre dit pour les vecteurs. Revenir aux segments est un indice de la non prise en compte de la pertinence de loutil vectoriel, ou dun fort assujettissement au contrat didactique. Enfin, il est possible de raisonner ici partir de la comparaison des trajectoires des points du tableau. En effet, la premire question a pu tre loccasion de remarquer que les points A et B ont des trajectoires qui se dduisent lune de lautre par une translation. Il resterait montrer que cela est vrai pour tous les points du solide pour avoir une justification du fait que le mouvement est de translation. Ici aussi une justification entirement rigoureuse est un peu complexe, mais le rsultat est intuitivement facile voir. Certains lves risquent dy faire appel, sauf que cette caractrisation des mouvements de translation nest pas classique.
Analyse de la situation 2 Cet exercice a dj t utilis dans le questionnaire des professeurs de physique. La
formulation que nous avons employe ici est un peu plus classique . Les connaissances en jeu portent sur lquilibre dun objet soumis trois forces. Du point de vue mathmatique, la somme de deux vecteurs et sa construction gomtrique sont la cl du problme. Des connaissances lmentaires de gomtrie et de trigonomtrie sont aussi utiles pour rsoudre laspect numrique du problme. La difficult essentielle du problme est lie la modlisation et lintrication entre les connaissances de physique et de mathmatiques en jeu. Dans ce problme, lusage qui est fait du dessin est hybride entre la reprsentation de la
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situation matrielle relle et la modlisation mathmatique. Ceci est cependant assez classique en physique, on reprsente une situation raliste sur laquelle on plaque des ostensifs lis la modlisation (vecteurs, points, angles, etc.). Ce qui est inhabituel ici cest quun des lments de la ralit (le fil) ne peut tre dessin quune fois la construction gomtrique de la somme du poids et de la force dattraction est effectue. Le modle semble dterminer la ralit. Cest bien quen fait la ralit nest pas dans le dessin, tout est du niveau de la modlisation mais des degrs diffrents.
Question 1
crire les conditions de lquilibre. Cest une question trs classique de lenseignement de la physique ce niveau. Dans le rfrentiel terrestre, lobjet M, qui est le systme tudi, est soumis aux forces extrieures suivantes : Son poids P appliqu en M de direction verticale, de sens de haut en bas et dintensit P = 200 * 10 3 * 10 N = 2 N La force dattraction F appliqu en M faisant un angle =30 sous lhorizontale, de sens vers le bas et dintensit F = 2 N La tension T dont les caractristiques sont dterminer. A lquilibre on a : P + F + T = 0 . A priori la rponse cette question ne ncessite que lcriture de lquation vectorielle cidessus et ne devrait donc pas poser de problme des lves de ce niveau.
Question 2
Reprsenter lchelle (1cm=1N) les forces en prsence sur le schma ci-dessous. On reprsente dabord P et F partir de leur origine en M. Ensuite on construit le paralllogramme des forces pour obtenir P + F . Enfin la reprsentation de la tension T qui donne la direction du fil ncessite dinterprter la relation prcdente sous la forme : T = ( P + F ) . En effet, cela permet dobtenir le trac de la tension comme oppose de la somme du poids et de la force dattraction : P + F . Les difficults sont ici de plusieurs ordres :
214
1. Reprsenter correctement lchelle les forces P et F , en particulier la direction et le sens de la force F 2. Penser interprter la condition dquilibre sous la forme : T = ( P + F ) 3. Construire correctement la somme : P + F 4. En dduire la construction de T . On voit bien quici il faut un bon contrle sur la situation physique, mme si les connaissances de physique sont simples, des comptences sur la construction dune somme de vecteurs et surtout une bonne interprtation du dessin sont ncessaires.
Les longueurs des vecteurs forces P et F reprsentes lchelle indique, sont gales 2 cm. Cest une situation inhabituelle quon ne rencontre pas dans les manuels. En effet, dans les situations prsentes dans les cours et exercices, le fil est toujours reprsent et donc la direction de la tension est connue davance, or ici lenjeu est la dtermination de la direction du fil.
Question 3
Quelles sont les caractristiques de la tension du fil ? Cette question permet de voir comment les lves mettent en valeur leurs connaissances gomtriques dans des questions de physique o elles sont pertinentes. Cest surtout la dtermination de langle qui est la difficult la plus attendue chez les lves comme du reste il a t observ chez les professeurs de physique. Bien entendu, cette question ne peut tre rsolue correctement que si la prcdente la elle-mme t.
215
Or, le repliement disciplinaire constat chez ces derniers dans lanalyse a posteriori aura une influence ngative chez les lves pour lutilisation de leurs connaissances mathmatiques en physique, ce qui fait que les lves regardent les deux disciplines comme trangres lune de lautre. Pour ce qui est du calcul de lintensit, llve dispose de plusieurs mthodes. Il peut faire une lecture graphique une fois que la construction de T est faite partir de la relation vectorielle P + F + T = 0 . Mais cette mthode a linconvnient dtre peu prcise. Il est possible aussi de procder des projections sur les axes en utilisant les coordonnes de T dtermines partir de celles connues de P et de F ainsi que de la relation
dquilibre P + F + T = 0 . Cependant lutilisation des relations mtriques dans un triangle savre plus rapide et donne des rsultats exacts, mais elle risque dtre peu utilise dans la mesure o le cours de physique privilgie la technique des projections sur deux axes. Pour la mthode graphique, on mesure la longueur approximative de T laide dune rgle gradue. Ce qui donne T 3.5 cm, et de langle avec un rapporteur. Si le dessin est assez prcis, il semble probable de tomber sur la valeur de 30. Par les projections sur les axes (M, i ) et (M, j ) respectivement horizontal et vertical, on obtient :
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Si T (Tx,Ty) On a : P (0, -2) et F (Fcos30, -Fsin30) De lquation vectorielle on obtient : Fcos30 + Tx = 0 -P-Fsin30 + Ty = 0 On en dduit alors que Tx = -3 et Ty = 3 et T = Tx + T y
2 2
3.46 cm donc T 3.46N
Avec les relations mtriques dans un triangle, on dtermine en remarquant que les angles
et AOB sont correspondants, mais AOB =
1 AOC car OABC est un losange et la diagonale 2
[OB] en est une bissectrice, de plus AOC = 90 o 30 o = 60 o , donc AOB = 30 par suite =
30. On peut aussi mesurer par un rapporteur, ce qui est videmment moins prcis. En prenant H comme le point de rencontre des diagonales du losange OABC et en considrant le triangle rectangle OAH, on a : T = 2 OH = 2Pcos30 = 2 3 N . On peut aussi utiliser directement la relation dAlkashi dans le triangle OAB et on obtient 1 3 T 2 = F 2 + P 2 2 FP cos OAB or OAB = 120 donc T 2 = 4 + 4 2 * ( ) = 8 * = 4 * 3 et on 2 2 en dduit que T = 2 3 N . Ainsi la tension T du fil a pour caractristiques : Son point dapplication est le point M Son intensit est T = 2 3 N ou T 3.46N Sa direction fait 30 avec la verticale Son sens est de bas vers le haut. On peut remarquer quavec la mthode des projections sur les axes les lves ne sintressent quau calcul de lintensit alors que la mthode par les relations mtriques dans un triangle permet non seulement de calculer lintensit mais aussi de dterminer la direction du fil. Le calcul de lintensit T de la tension nous permet de tester si la difficult mise en vidence dans les recherches antrieures savoir le fait dajouter les intensits des forces qui sont donnes par leur direction et leur valeur sans appliquer la rgle mathmatique stipulant que la
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norme de la somme de deux vecteurs non colinaires est infrieure la somme des normes. Autrement dit llve calculera-t-il T en prenant directement la somme P + F ? A en croire la recherche mene chez les tudiants lentre de luniversit par Viennot et al. (1973), il a t remarqu que :
Si on donne deux vecteurs par leurs composantes, 80% des tudiants les additionnent correctement. Mais la proportion de russite devient faible si on donne les vecteurs par leur direction et leur module, surtout sil sagit de vecteurs physiques : on ajoute les modules (les nombres) sans se poser le problme dajouter des directions. (Op. cit, 12)
Mme si les lves ne commettent pas cette erreur, et font une construction correcte avec un bon traitement mathmatique, il sera intressant de voir sils donnent bien les caractristiques dorientation de la force de tension et ne se contentent pas seulement de donner son intensit. Cet exercice place les lves hors du cadre familier du contrat didactique et on ne stonnera pas que beaucoup dlves prennent la force F comme horizontale comme cest le cas dans les exercices en physique et que la recherche de la direction du fil soit problmatique pour eux.
IV.2.2.2 Analyse a priori du questionnaire 2

Lenjeu de lensemble des situations proposes est de donner sens la somme de deux vecteurs et la non linarit de la norme par des problmes issus de la physique mettant en scne la modlisation des actions mcaniques. Ces situations sont des points de contact entre les enseignements des deux disciplines en ce qui concerne le calcul vectoriel. Lobjectif est de reprer les procdures et types de constructions graphiques que les lves mettent en uvre pour rsoudre des problmes lis la somme de deux vecteurs donns. Mme si cela pose moins de difficults avec des exercices de mathmatiques, que se passera-t-il avec des situations physiques proposes en classe de physique et en classe de mathmatiques? La rponse cette question nous permettra davoir quelques indices des contrats mis en uvre pour ce qui est de lutilisation du vecteur et davoir quelques lments sur la disponibilit et lefficacit de loutil vectoriel. Dans quelle mesure les diffrences de contrats peuvent-ils amener des diffrences de traitement du modle vectoriel en classe de physique ou en classe de mathmatiques ?
Variables didactiques Nous retiendrons sept variables didactiques de lensemble des situations que nous allons
proposer. Cest sur ces variables que nous voulons agir.
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Statut outil/objet
Pour voir comment les lves font fonctionner le modle vectoriel en particulier la somme de deux vecteurs il est important de rappeler ce que dit Douady (1994) propos des objets mathmatiques en gnral :
Savoir des mathmatiques revt un double aspect. C'est d'une part avoir la disponibilit fonctionnelle de certaines notions et thormes mathmatiques pour rsoudre des problmes, interprter de nouvelles questions Dans un tel fonctionnement scientifique, les notions et thormes mathmatiques ont un statut d'outil. Les outils sont inscrits dans un contexte, sous l'action et le contrle de quelquun (ou d'un groupe) un moment donn. Les situations ou les problmes dans lesquels voluent des notions mathmatiques sont gnrateurs de sens pour ces notions d'un certain point de vue que nous appellerons smantique. Savoir des mathmatiques, c'est aussi identifier des notions et des thormes comme lments d'un corpus scientifiquement et socialement reconnu. C'est aussi formuler des dfinitions, noncer des thormes du corpus et les dmontrer. Je dis alors que les notions et thormes mathmatiques concerns ont statut d'objet. Ils sont dcontextualiss, dpersonnaliss (mme s'ils sont dsigns par un nom propre) et atemporels. Le travail de dcontextualisation et dpersonnalisation participe la capitalisation du savoir. Le travail de recontextualisation et le traitement des problmes qui en dcoulent permettent d'en largir le sens. (Op. cit, 2)
Ds lors, nous avons focalis notre intrt sur le statut doutil de la notion de vecteur dans le contexte physique. Cette variable nous permettra de savoir si des notions supposes matrises dans le contexte mathmatique sont mobilisables dans le contexte de la mcanique. Elle (La variable) peut tre une entre pertinente pour mettre jour de ce que Colomb et al. (1993) appelle le contrat disciplinaire.
Environnement de travail
La deuxime variable concerne lenvironnement de travail ou espace de travail dont les valeurs sont lenvironnement papier crayon ou un environnement informatique (cabri gomtre par exemple), le choix de lune de ces valeurs change considrablement les possibilits de stratgies de rsolution du problme et le mode de validation. Nous avons choisi lenvironnement papier crayon comme valeur de cette variable dans les trois situations. En effet, le contexte de lenseignement au Sngal, ne nous permettait pas de pouvoir utiliser un logiciel informatique.
Type de papier utilis

La troisime variable est lie au type de papier utilis qui peut tre quadrill ou non. Dans la premire situation nous choisissons le papier quadrill pour permettre llve qui a choisi la stratgie du registre cartsien de reprer plus facilement les coordonnes des vecteurs donns.
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chelle Lchelle est la quatrime variable, elle peut tre laisse la charge de llve ou non. Dans
les diffrentes situations proposes, lchelle est laisse la charge de llve.
La prsence ou non dune configuration

La cinquime variable didactique concerne la prsence ou non dune configuration qui influe notablement sur la stratgie de rsolution des problmes proposs. Les situations ont t choisies pour donner progressivement llve la charge de la conversion des donnes textuelles en registre graphique et inversement. Dans le cas de la premire situation, o le milieu est enrichi de donnes graphiques sur les forces en prsence, lexploitation de cette variable didactique nous permettra de savoir quel type dalgorithmes de construction de la somme de deux vecteurs est mis en uvre par les lves.
Les mesures des grandeurs physiques Les mesures des grandeurs physiques peuvent tre fournies dans lnonc ou non, on sait
que leur prsence influence fortement la stratgie de rsolution des lves dont les conceptions sont domines par des considrations dordre numrique. Cest la raison pour laquelle nous avons choisi de ne fournir ces mesures que dans la troisime situation. Cest notre sixime variable didactique.
Dmarches de validation
Quant la dernire variable, elle est lie aux dmarches de validation (faire un dessin ou non), la validation sur dessin est une validation par manipulation empirique consistant tracer, constater et mesurer, sinon llve peut tre tent de sappuyer sur des donnes numriques du problme pour rpondre aux questions poses. Cest par exemple le cas dans la question de la premire situation : Dans chacun des cas, qui lemporte du joueur J1 ou de lquipe des joueurs J2, J3? Expliquez pourquoi.
220
Analyse de la Situation 1 Au cours d'une sance d'entranement de rugby, un des joueurs J1 est retenu l'aide de deux
cordes de masses ngligeables par deux autres joueurs J2 et J3. F1 , F 2 et F 3 reprsentent les forces de traction des joueurs. Dans chacun des cas, qui lemporte du joueur J1 ou de lquipe des joueurs J2, J3? Justifiez votre rponse.
1er cas
2e cas
3e cas
Analyse didactique de la situation Cet exercice est inspir dun exercice que nous avons analys dans la partie analyse
institutionnelle. Il est issu du manuel Dclic de seconde. Nous en avons cependant assez largement modifi le contenu. En particulier, lnonc explicite le fait que les vecteurs dessins reprsentent les forces de traction des joueurs, ce qui ntait pas dit dans le manuel en question.
Caractristiques de lnonc de la situation

Sur la forme, lnonc est compos dun texte et de figures, la rsolution se fait essentiellement dans le registre graphique. Chacun des cas prsente une situation diffrente du point de vue de la composition des trois forces : Contrairement au cas du manuel que nous avons analys, dans le troisime cas la somme des forces F 2 + F 3 na pas la mme direction
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que F1 . La rsolution du problme oblige donc normalement une discussion non seulement sur les intensits mais aussi sur les directions des forces en prsence.
Analyse des connaissances ncessaires pour la rsolution

Du point de vue mathmatique, la seule connaissance utile porte sur le trac de la somme de deux vecteurs. Cette connaissance est cense tre acquise la fin du collge. Du point de vue de la physique, les connaissances en jeu portent sur les caractristiques dune force (droite daction, sens, valeur et positionnement du point dapplication), et le fait que la rsultante de deux forces correspond la somme vectorielle. Il y a aussi des connaissances relatives la tension des fils : la tension est la mme en tout point de la corde (masse ngligeable). Au Sngal, rappelons que ces connaissances sont enseignes dans le cours de Seconde S. Rappelons quil y a deux rgles pour la construction gomtrique de la somme de deux vecteurs : La rgle du paralllogramme, o lon complte le paralllogramme form laide des deux vecteurs reports une mme origine, pour obtenir la somme correspondant la diagonale partant du point commun origine des deux vecteurs.
D C
La rgle du triangle o il sagit de mettre bout bout les deux vecteurs additionner, en faisant concider lorigine de lun avec lextrmit de lautre, la somme est donne par le troisime ct du triangle ainsi form, en prenant pour origine celle du premier vecteur considr. C
Stratgies de Rsolution
Pour rsoudre ce problme dans le cadre de la modlisation propose par lnonc, llve doit interprter la question.
222
Stratgie scalaire Une premire interprtation consisterait ne pas tenir compte des directions des forces, mais seulement de leur intensit. Ainsi certains lves pourraient mesurer les longueurs de chacune des forces, additionner les longueurs de F2 et de F 3 et la comparer la longueur de F1 . Une telle interprtation du problme est symptomatique dun fort rabattement des vecteurs (ou des forces) leur seule caractristique scalaire. Une approche plus pertinente du problme consiste comparer la somme F 2 + F 3 F1 . Dans ce cas, la comparaison peut elle aussi ne porter que sur les grandeurs scalaires. On a vu que dans lexercice tel quil tait pos dans le manuel Dclic, cette stratgie pouvait permettre de rpondre dans tous les cas de faon adquate. Dans notre situation, elle est mise en dfaut dans le troisime cas o la somme F 2 + F 3 na pas mme direction que F1 . Examinons maintenant comment on peut calculer ou reprsenter la somme F 2 + F 3 . Constructions gomtriques La premire question qui se pose est celle du choix du point o va se faire la somme et la comparaison. A priori, llve peut choisir nimporte lequel des trois joueurs, le centre de gravit de lquipe constitue des joueurs J2 et J3 ou un point arbitraire. Le fait que le joueur J1 soit isol devrait cependant conduire le choisir de faon nettement majoritaire. Ensuite, il faudra construire partir du point choisi, les reprsentants de F 2 et F 3 qui modlisent les actions des joueurs J2 et J3. Ici, comme cest le plus souvent le cas en physique, la construction privilgie est celle du paralllogramme des deux forces. Cependant dans la classe de mathmatiques en particulier, une construction par la mthode du triangle nest pas exclure. Dans lun ou lautre cas, ceci ne devrait pas poser de difficult et ne change pas la faon dinterprter le rsultat. Voici les configurations quon obtient dans les diffrents cas.
Dans le premier cas :
223
La somme des deux forces F 2 + F 3 a mme direction et sens oppos F1 . De fait le problme se ramne une comparaison numrique. En loccurrence, le joueur J1 va reculer car F 2 + F3 > F1 , cest donc lquipe constitue par les deux joueurs J2 et J3 qui lemporte. Llve peut sassurer de cette ingalit par simple observation ou au moyen dun double dcimtre.
Dans le 2e cas : Comme dans le premier, la somme des deux forces F 2 + F 3 a mme
direction et sens oppos F1 . De fait le problme se ramne aussi une comparaison numrique, mais ici en comparant les longueurs sur le graphique construit on constate que F 2 + F3 = F1 , il y a alors quilibre, moyennant limprcision du dessin. Ce cas permet aussi de questionner si lgalit des normes de deux vecteurs de directions diffrentes (ici F 2 et F 3 ) peut induire lgalit des vecteurs chez les lves.
Dans le 3e cas : Contrairement aux autres cas, les directions des forces F ' = F 2 + F 3 et F1
sont diffrentes. Comme nous lavons signal plus haut, une premire stratgie consiste ne prendre en compte que les intensits des forces. En mesurant sur le dessin, on peut ainsi conclure que le joueur J1 perd. Bien entendu cette stratgie nest pas correcte, et reflte le phnomne, bien repr par plusieurs auteurs, de rabattement des proprits des vecteurs sur leurs seules caractristiques scalaires. Cette situation a t conue pour forcer llve sortir du seul cadre numrique et sinterroger sur la signification des rsultats obtenus dans le modle par rapport la ralit du jeu. Si on considre que le dplacement de J1 est induit par la somme des forces en prsence F ' + F1 , on voit donc que ce joueur navance, ni ne recule, mais se dplace dans une direction presque perpendiculaire ces deux forces qui sont quasi parallles. Cest un choix
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explicite que nous avons fait pour que la question de savoir qui a gagn devienne vraiment problmatique. Ainsi la rponse attendue devrait tre : on ne sait pas qui gagne .
Remarquons que choisir un autre point dapplication pour faire la somme des forces ne devrait gure changer la perception du problme. On sait quune rponse du type : on ne sait pas est souvent considre comme hors contrat par les lves qui vont certainement ici essayer tout prix de rpondre. Ceci peut les conduire une stratgie scalaire. Un autre type de stratgie peut consister calculer des coordonnes des vecteurs en jeu. Stratgie analytique Llve peut choisir aussi la stratgie analytique qui consiste choisir un repre orthonorm comme cest le cas souvent en physique, et projeter les vecteurs reprsents sur les axes de ce repre et passer ensuite au registre du calcul sur les coordonnes. Dans le cas prsent, aucune donne numrique ntant fournie, cette stratgie ne sera pas favorise. Si des lves lutilisent ce sera un indice fort de la prgnance de lanalytique dans le rapport aux vecteurs. Notons que par le rapport institutionnel, cette stratgie a toutefois plus de chance dapparatre en classe de physique. Dans cette stratgie, le choix des axes est important. Nous nenvisagerons ici que le cas le plus susceptible dapparatre, qui consiste choisir une origine en J1 et un premier axe dans la direction et le sens de F1 . Dans ce contexte, les deux premiers cas ne posent pas de difficult : Le troisime cas est bien sr plus problmatique. Une rponse possible consisterait ventuellement ne faire jouer la comparaison que sur labscisse des deux vecteurs.
225
Analyse de la Situation 2 Luc accroche une boule B de masse m=1kg un anneau de masse ngligeable coulissant sur
un fil souple au plafond de sa chambre par deux points dattache C et D. On considrera que le plafond est horizontal. Il se demande dans quel cas la valeur de la tension sur les points C et D sera la plus forte. Aidez le choisir.
1. Cas langle DCB =45 2. Cas langle DCB =30 3. Cas langle DCB =10
Analyse didactique du problme Caractristiques de lnonc de la situation
Il sagit dun nonc prsentant un texte et un schma. Llve est appel convertir les
donnes (poids de la boule, mesures de langle DCB , et tension du fil) du registre

symbolique dans le texte en registre graphique dans le schma.
Contenu des connaissances de lnonc

En plus des connaissances identifies dans la premire situation, il faut ajouter la connaissance lie la condition dquilibre en physique
Stratgie de lexpert
Il faut dabord remarquer que par raison de symtrie la boule B est quidistante des points C et D, donc les points CDB forment un triangle isocle en B, donc la valeur de la tension du fil est la mme aux points C et D (fil souple). Ceci peut aussi tre sous-entendu par les lves puisque a relve du bon sens.
Dans le 1er cas, voici la configuration quon obtient :
226
Comme le spot est en quilibre nous avons : T 1 + T 2 + P = O
Et comme ASB est isocle en S et BAS = 45, donc ASB est isocle rectangle par consquent
ESCD est un carr et T = T1 =T2 =
2 P o P est la valeur du poids de S (P = mg). 2
Dans le 2me cas o langle BAS = 30, on peut traduire graphiquement les donnes par la
configuration suivante :
ASB est isocle et BAS = 30 donc ASB = 120 il en rsulte que DSC = 60 (DS est un axe
de symtrie de ASB) et comme SC = CD = T, donc DSC est un triangle quilatral il sen suit que T = P.
Pour le 3me cas : ( BAS =10), voici la reprsentation graphique :
Soir H le projet orthogonal de C sur (DS). Dans le triangle rectangle CHS on a : T=

P avec CHS = 80. S 2 cos CH
Ainsi, cest dans le 3me cas que la valeur de la tension du fil est la plus forte en effet,
2 P P<P< . 2 2 cos CHS

On peut aussi dterminer par simple construction en respectant la mme chelle, dans quel cas la tension du fil est la plus forte.
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Stratgies de rsolution
Il y a deux types de stratgies de rsolution :
Stratgie graphique : Llve doit choisir une chelle convenable, construire le
paralllogramme des forces en utilisant la relation vectorielle dquilibre et rpond la question en comparant les longueurs correspondant aux valeurs de la tension du fil dans les diffrents cas.
Stratgie analytique : Avec les donnes numriques de lnonc, llve engage une
rsolution trigonomtrique du problme avec ces contraintes physiques dans un registre cartsien ou purement vectoriel. Cependant, en classe de physique il est fort parier que la rsolution par projections sur les axes dun repre cartsien sera la plus dominante bien que la mthode gomtrique expose prcdemment soit la plus efficace.
228
Analyse de la Situation 3 Un homme peut ramer une vitesse de 1,6 m/s en eau calme. Si le courant dune rivire a une
vitesse de 0,8 m/s, dire, en vous appuyant sur un dessin, dans quelle direction lhomme doit-il orienter son bateau pour atteindre la rive oppose un point directement en face de son point de dpart ? On assimilera les deux berges de la rivire deux droites parallles.
Analyse didactique de la situation Cet exercice est un classique, que nous avons retrouv sous des formes diverses mais proches
dans plusieurs manuels de mathmatiques pour illustrer la somme des vecteurs. Le problme ici est de savoir interprter les donnes. Par effet de contrat, les lves peuvent tre amens considrer la somme des vecteurs vitesses, mais les justifications risquent dtre plus difficiles fournir.
Caractristiques de lnonc de la situation

Nous avons l un nonc donn exclusivement sous la forme dun texte en langue naturelle avec des donnes numriques. La conversion dans le registre graphique est entirement laisse la charge de llve. Ce qui nous permet de tester une des valeurs de la variable didactique concernant labsence dune configuration dans un nonc. Par ailleurs cest une situation qui ninduit pas explicitement lutilisation du vecteur comme cest le cas dans les exercices prcdents.
Contenu des connaissances de lnonc

Les connaissances de la situation lies la physique concernent la notion importante de rfrentiel ici la relation entre la vitesse dun objet (lhomme) dtermine par un observateur S (systme de rfrence S ici la terre) et la vitesse du mme objet dtermine par un autre observateur S (systme de rfrence S ici le courant) en mouvement par rapport au premier vitesse constante. Des connaissances, lies au choix de lchelle pour une reprsentation des vecteurs vitesses, apparaissent aussi dans la situation.
Stratgies de Rsolution Stratgie de lexpert

Soit u le vecteur vitesse du courant par rapport la terre avec u = 0,8 m/s, v le vecteur vitesse de lhomme vu du sol et v' le vecteur vitesse de lhomme par rapport leau avec v= 1,6 m/s. La relation v = v' + u dtermine la vitesse de lhomme par rapport la terre comme lillustre la figure ci-contre :
229
Trigonomtrie
Lorientation que prend le bateau est dtermine par langle = ( v , v' ), il est calcul par : tan =
u , en effet, les supports des directions de u et v sont perpendiculaires. Et on a v
v' 2 = v 2 + u 2 donc v = v' 2 u 2 . Le calcul numrique nous donne tan =

= 30 .
Construction gomtrique
1 3
, do
Soit ABC le triangle rectangle form par dans la construction prcdente. Posons u = AB et v = BC et v = AC. Comme AC = 2AB, le point O milieu de [AC] centre du cercle circonscrit au triangle ABC (rsultat de troisime), est tel que OAB est un triangle quilatral, donc BAC = 60 et par consquent BCA = 30 . On retrouve ainsi la direction prise par le bateau.
Stratgies possibles
La premire difficult ici est de trouver une interprtation correcte de la situation physique. Celle-ci doit ncessairement passer par une notion de rfrentiel relatif la rivire. Cet exercice si on le rencontre souvent dans des manuels de mathmatiques est par contre nettement hors contrat par rapport lenseignement de la physique. Notre hypothse est donc que peu (voire aucun lve) ne pourra trouver une justification correcte. En physique, les rponses risquent donc dtre majoritairement fausses. En mathmatiques, on trouvera peuttre quelques dessins plus ou moins corrects, mais avec des justifications insuffisantes, voire inexistantes. Dans ce cas, les lves reprsentent deux vecteurs en lien avec les donnes de lnonc. La vitesse du courant ne pose pas de problme. Par contre pour la vitesse de lhomme dans sa barque, selon le rfrentiel, on a soit la direction mais pas lintensit, soit lintensit mais pas
230
la direction. Il faut donc construire un triangle connaissant un ct, la longueur dun autre et langle du troisime avec le premier. Une erreur classique consiste reprsenter un vecteur perpendiculaire la rive et de longueur correspondant 1,6m/s : la solution consiste alors faire la somme.
1,6
Dans lhypothse o le dessin est correct, avec ou sans une justification correcte, llve peut se contenter de cette reprsentation pour la rponse. Il peut aussi mesurer sur le dessin avec un rapporteur langle avec le bord de la rivire (ce qui se voit assez bien vu la valeur). Ceux qui verront la ncessit dune justification autre que graphique pourront ou non utiliser la trigonomtrie, bien que les valeurs particulires des angles en jeu permette une solution sans elle. Notons enfin que la prgnance du modle numrique, associe la difficult envisager une solution, risque de conduire certains lves dire que la vitesse relle du rameur est de 1,6-0,8=0,8 m/s. De l, ils peuvent dduire par exemple que la direction est de 45 par rapport au bord de la rivire car ils ont un triangle rectangle isocle. 0,8 0,8
231
IV.2.3 Analyse a posteriori des questionnaires

IV.2.3.1 Analyse a posteriori du questionnaire 1
Ce questionnaire a t pass en France durant de notre travail de DEA (Ba, 2003) mais le nombre dlves ayant rpondu tait peu significatif (21). Dans une perspective comparatiste et pour augmenter le nombre de nos donnes, nous avons choisi de faire passer ce questionnaire auprs dun chantillon plus significatif dlves au Sngal, en classe de physique de seconde S. Nous avons ainsi recueilli 100 rponses dlves sngalais ce questionnaire
Analyse a posteriori de la situation 1

Question 1
Quelles sont les trajectoires des points A et B dans le rfrentiel terrestre ?
A la lumire notre analyse a priori et la lecture des rponses des lves, nous avons retenu les catgories suivantes pour lanalyse de cette question :
Trajectoires circulaires Trajectoires rectilignes Autres :
rponses
inadaptes
qui
parlent
de
trajectoires
ponctuelles
ou
vectorielles ou bien rpondent vaguement de haut en bas .

Ne rpons pas
Pourcentage Circulaires Rectilignes Autres Ne rpond pas Total 22% 40% 19% 19% 100%
Trajectoires de A et B
Le premier constat la lecture de ce tableau est le faible taux de russite des lves cette question. Seuls 22% des lves arrivent donner la bonne rponse savoir que les trajectoires des points A et B sont circulaires et plus prcisment des arcs de cercles de centres respectifs O et O et de rayons respectifs OA et OB. Ce rsultat semble assez paradoxal puisque cette question est sense mettre llve sur la piste du mouvement de translation. Ceci laisse penser
232
que peu dlves se sont appropris la situation physique de manire pertinente et ont focalis toute leur attention sur le dessin prsent. Le pourcentage lev de rponses classes dans les modalits trajectoires rectilignes et autres (59%) illustre ce constat de lecture centre uniquement sur le dessin sans une reprsentation correcte du phnomne physique. Le deuxime constat est le taux important de non rponses (19%).
Question 2
Montrer que le vecteur AB reste constant au cours du mouvement.
Rappelons aussi que cest une question cense mettre llve sur la piste du mouvement de translation en utilisant les vecteurs. Vu que la question est ouverte, la lecture des rponses des lves nous a conduit privilgier dans notre analyse les stratgies mises en uvre par ces derniers pour la rsolution de cette question. Ainsi, nous avons classifi les stratgies selon les trois modalits suivantes :
Stratgie vecteur : Elle concerne les lves qui ont une perception correcte du
vecteur et tiennent compte de toutes les caractristiques de celui-ci dans la preuve de linvariance du vecteur AB dans le mouvement.
Stratgie norme : Cest une stratgie caractrise par une lecteur uniquement
centre sur la longueur ou la norme du vecteur. Seule la caractristique norme importe dans les procdures de preuve de linvariance du vecteur AB dans le mouvement.
Autres : Ce sont les rponses qui montrent de grosses lacunes sur les vecteurs
Procdures de rsolution Stratgie vecteur Stratgie norme Autres Ne rpond pas Total Pourcentage 49% 38% 1% 12% 100%
Constance du vecteur
AB
Rappelons que seule la stratgie vecteur peut conduire une rponse correcte. Ainsi, le tableau montre quun peu moins de la moiti des lves (49%) interrogs sont arrivs faire une preuve acceptable de linvariance du vecteur AB dans le mouvement, en remarquant que
AB = OO ' . Cependant, un seul lve a fait allusion lexpression AB en fonction du temps, ce

qui est en accord avec lanalyse a priori. On peut interprter ces rsultats mdiocres pour cette
233
question comme la consquence de la faible mobilisation des connaissances vectorielles dans les situations physiques. On peut noter aussi que la quasi-totalit des rponses fausses sont dues la seule considration de la norme du vecteur, confirmant de fait la tendance observe dans les recherches antrieures.
Question 3
En dduire le mouvement du tableau.
Comme cest une question ouverte, nous avons aussi tabli notre grille danalyse aprs lecture des rponses des lves. Ce qui nous a conduit retenir les 5 modalits (voir tableau cidessous) pour la variable nature du mouvement . Les quatre premires modalits sont assez explicites pour quon ne sy attarde pas. Dans litem autres , nous avons class les rponses telles que mouvement uniforme ou mouvement constant qui feraient probablement rfrence la vitesse uniforme ou constante du solide.
Pourcentage Mouvement de translation Mouvement de rotation Mouvement circulaire Mouvement rectiligne Autres Ne rpond pas Total 10% 2% 18% 48% 9% 13% 100%
On voit que la plupart des lves (66%) ne qualifient le mouvement du tableau que de rectiligne ou circulaire. Ceci rvle une confusion entre la nature des trajectoires et la nature du mouvement. Notons que nous avons observ cette confusion chez certains enseignants eux-mmes, il nest donc pas surprenant de la retrouver chez les lves. Ce qui est important ici cest lampleur du phnomne. Notons en outre que seuls 2% des lves qualifient le mouvement du tableau comme un mouvement de rotation, ce qui infirme du coup notre analyse a priori qui prvoyait un nombre important de rponses pour cet item. Toutefois, 18% parlent de mouvement circulaire et il est fort probable quune part importante de ceux-ci sont proches de lide dun mouvement de rotation. On remarque que seuls 10 lves ont rpondu correctement la question savoir que le mouvement du tableau est un mouvement de translation. Parmi ceux-ci, seuls 3 ont fournis des arguments dont voici les extraits :
234
E006 : On a un solide qui au cours de son mouvement tout vecteur form par 2 de ses points reste constant donc il est parallle lui-mme au cours du dplacement : le mouvement du tableau est donc un mouvement de translation. E019 : AB est constant donc le mouvement du tableau est une translation E037 : Ainsi que AB reste constant au cours du mouvement on peut dire que le tableau effectue un mouvement de translation uniforme.
Ces preuves sont insuffisantes sur le plan de la rigueur, puisque tous concluent partir de la constance du seul vecteur AB , nanmoins on voit quils arrivent une perception du mouvement de translation par une caractrisation vectorielle. Notons galement que le dernier lve rajoute que le mouvement est de translation uniforme. Comme si linvariance de AB
induisait celle du vecteur vitesse.
Ces rsultats corroborent ceux obtenus dans notre DEA. Cependant, dans cette tude il y a moins de confusions langagires car mme si la majorit des lves (19 sur 27 lves) peroivent le mouvement du tableau comme tant un mouvement de rotation (ce qui est une confusion classique), ils ne qualifient pas pour autant le mouvement du tableau de mouvement circulaire ou de mouvement rectiligne.
Analyse a posteriori de la situation 2

Question 1
crire les conditions de lquilibre.
Nous navons distingu ici que trois catgories de rponses : les rponses correctes, les rponses fausses et les non-rponses.
Pourcentage Rponse correcte Rponse fausse Ne rpond pas Total 79% 17% 4% 100%
Conditions d'quilibre
Sur les conditions dquilibre de lobjet M, on peut remarquer un fort taux de rponses correctes (79%) et on note un faible taux de non-rponse (4%). Ainsi plus des des lves russissent bien crire les conditions dquilibre se rduisant essentiellement lquation
235
vectorielle P + F + T = 0 . Cest une question classique qui constitue un point central de lenseignement de la physique en classe de seconde. Rappelons que lenqute mene en France auprs des lves de mme niveau dans le cadre de notre DEA avait abouti aux mmes rsultats.
Question 2
Reprsenter lchelle (1cm=1N) les forces en prsence sur le schma ci-dessous.
Pour la reprsentation des forces, en plus de la justesse de la rponse, nous avons retenu comme autre variable la procdure de construction faite par llve selon les modalits suivantes :
Rgle du paralllogramme : Cest la procdure de construction la plus efficace. En
fait, il sagit comme nous lavons dit dans lanalyse a priori de partir de lquation vectorielle P + F + T = 0 pour tirer linconnue T et de l faire la reprsentation graphique demande sans pour autant passer par les projections.
Mthode graphique projections : llve choisit et calcule dabord les coordonnes
des diffrents vecteurs avant de construire leurs diffrentes reprsentations.

Autres : concernent toutes les rponses non classes parce que ne tiennent pas
compte des donnes du problme et le plus souvent la force F est reprsent horizontalement comme cest le cas dans quasiment tous les exercices de physique. On note en premier lieu un taux non ngligeable de non-rponses (11%) par rapport la question prcdente. Il faut noter que cette question ncessite la coordination de deux types de tches relevant lun des mathmatiques et lautre de la physique et cet effet, engage llve dans la mobilisation conjointe de connaissances mathmatiques et physiques.
Pourcentage Rgle du paralllogramme Mthode graphique -projections Autres Total Ne rpond pas Total 11% 52% 26% 89% 11% 100%
Reprsentation des forces
236
Le fort taux de rponses fausses (74%), montrent aussi les difficults des lves sortir du cadre strict dune discipline quand il sagit de rsoudre des situations ncessitant limbrication des savoirs mathmatiques et physiques. Parmi ces rponses fausses, la majorit (62%) utilise la mthode graphique en passant par les projections. Ce qui confirme lhypothse de repliement sur les modles de rsolution uniquement de la discipline, renforant du coup le cloisonnement des disciplines. 35% narrivent pas modliser correctement le problme. Les rponses correctes ne reprsentent que 15% des lves dont 60% utilisent la rgle du paralllogramme pour la construction de T . Les lves restant (40%) ont adopt la mthode graphique en passant par les projections, mais lexamen de leurs raisonnements montre que ces lves narrivent la valeur de quaprs de pnibles calculs trigonomtriques dont la source est la rsolution de deux quations deux inconnues T et .
Question 3
Quelles sont les caractristiques de la tension du fil ?
Nous avons scind cette question en deux variables :

Stratgies pour dterminer lintensit de la tension du fil qui peuvent se dcliner en
trois modalits : 1. Stratgie gomtrique : Llve calcule lintensit en utilisant des
connaissances de gomtrie du triangle et des relations trigonomtriques. 2. Stratgie norme : concernent tous les lves qui ne retiennent du vecteur que sa norme et dans le cas prsent calculent la norme de T comme la somme des normes de P et F . 3. Autres : Toutes les rponses non classes parce que reprsentant la force
F comme horizontale ou partent dune relation vectorielle fausse.

La dtermination de la direction qui correspond en fait la dtermination de et du
sens de la tension du fil : en rponse correcte ou en rponse fausse.
Intensit de la tension
On note que le pourcentage de non-rponses est assez important (18%) pour la dtermination de la tension du fil, ce qui est sans doute d au caractre hors contrat de la situation propose.
237
Remarquons aussi que toutes les rponses des lves qui sont classes dans les catgories stratgie norme et autres sont fausses (55% des rponses fausses), ce rsultat est probablement sous-valu compte tenu du poids des non-rponses.
Pourcentage Stratgie norme Stratgie graphique Autres Ne rpond pas Total 30% 45% 7% 18% 100%
Dtermination de lintensit de la tension
En outre, 45% des lves dterminent lintensit de la tension, soit graphiquement par mesurage sur le dessin, soit par projection. Il est aussi assez significatif de noter que prs dun tiers des lves a donn une valeur errone de lintensit de la tension, en la dduisant par simple substitution des intensits dans lquation vectorielle. Tout se passe comme sils rduisaient laddition vectorielle ou la composition des forces une simple opration arithmtique sur les normes ou les longueurs. Ce qui laisse penser que ces lves confondent le vecteur et sa norme.
Dtermination de la direction et du sens
Pourcentage Rponse correcte Rponse fausse Ne rpond pas Total 16% 68% 16% 100%
Dtermination de la direction de la tension
On remarque dans le tableau ci-dessus que le taux de non rponses est aussi lev (plus de la moiti de leffectif pour chaque caractristique). Pour cet item, seuls 16% des lves sont arrivs dterminer correctement la direction et le sens de la tension du fil. Parmi ces lves, 63% ont dtermin la valeur de langle que fait la tension avec la verticale. Les 17% restant se contentant dun simple trac graphique. On voit donc que les performances sont trs faibles pour ce qui concerne les caractristiques dorientation (direction et sens). Ces rsultats confirment ceux de notre travail de DEA.
238
Conclusion Il faut dabord considrer les rsultats avec beaucoup de prudence compte tendu de la taille de
lchantillon des lves qui ont bien voulu rpondre ce questionnaire et du pourcentage de non-rponses souvent important pour certaines questions. A travers notre analyse, il apparat que la quasi-totalit des rponses fausses dans les deux situations portant sur les vecteurs sont dues, la seule considration de la norme du vecteur, confirmant de fait la tendance observe dans les recherches antrieures. Il apparat particulirement dans la situation2, que seule la mthode de projection sur les axes semble tre mise en uvre dans la rsolution des exercices de physique. Ce qui confirme lhypothse de repliement sur des modles de rsolution uniquement disciplinaires. En dfinitive, on voit travers cette situation que les connaissances relatives au calcul vectoriel se rvlent insuffisantes ou mal rinvesties pour lenseignement des forces. Cette insuffisance semble tre due une mauvaise perception et prise en compte des caractristiques dorientation (direction et sens) des grandeurs vectorielles. Nous avons vu dans le chapitre prcdent que les professeurs de physique reconnaissaient dans la situation2 que cest un vrai exercice de physique mais, quil est hors contrat, trop loign du point de vue pistmologique de la discipline. Cest un exercice qui engage llve sur une mobilisation conjointe des connaissances mathmatiques et physiques, sur la dualit des concepts de force et de vecteur. Cependant, cette mobilisation des connaissances des deux disciplines a peu de chance de prosprer avec la parcellisation et le cloisonnement des savoirs scolaires due essentiellement aux contraintes institutionnelles. Nous faisons lhypothse que ce type dexercice ne peut vivre que sil y a collaboration entre les professeurs des deux disciplines, dans la prparation et la mise en scne, mais aussi bien sr, en classe face aux lves. En somme, les deux situations rvlent un rinvestissement insuffisant des connaissances acquises en calcul vectoriel sur des situations plus concrtes. Les lves ne se posent pas de questions sur les liens entre les deux disciplines. Ils restent tributaires du caractre local du contrat didactique relatif lenseignement du vecteur et des grandeurs vectorielles physiques.
239
IV.2.3.2 Analyse a posteriori du questionnaire 2

Introduction Rappelons que ce questionnaire vise valuer les comptences des lves dans lutilisation
des vecteurs dans des situations physiques. Il a t pass par des lves de 2nd S et 1re S en cours de mathmatiques et en cours de physique (de faon valuer les effets de contrat dans les deux disciplines). Le questionnaire a t administr en fin danne aprs les cours sur la mcanique. Les rponses aux questions sont individuelles. Des consignes ont t donnes au professeur responsable de la classe et prsent pendant toute la dure du questionnaire sur la manire dont celui-ci doit se drouler. Il a t rappel aux lves que le travail fait partie dune recherche et ne sera pas utilis pour les valuer. Le but recherch est quils crivent tout ce quils pensent sur les documents fournis sans utiliser de brouillon et de servir analyser et mieux comprendre les difficults rencontres, afin dessayer dy remdier lavenir, en amliorant les enseignements et les manuels. La dtermination des performances est traduite en termes de nombre de rponses correctes relativement un item. Aprs passation du questionnaire nous avons pu recueillir 67 rponses pour deux classes de physique de deux lyces de Dakar (questionnaire pass en cours de physique) et 54 rponses pour deux classes de mathmatiques (questionnaire pass en cours de mathmatiques).
Questionnaire en classe de physique Analyse a posteriori de la Situation 1 Nous avons subdivis lanalyse des rponses cette situation en 3 parties :
Procdures de rsolution qui comprend 6 modalits de rponses :
1. Utilisation de la rgle du paralllogramme en J1, 2. Utilisation de la rgle du paralllogramme en un autre point (y compris J2 ou J3), 3. Utilisation de la rgle du triangle (mthode bout bout) en J1, 4. Utilisation de la rgle du triangle (mthode bout bout) en un autre point (y compris J2 ou J3), 5. Utilisation la mthode graphique - stratgie longueur (llve ne retient du vecteur que sa caractristique norme), les lves qui utilisent cette mthode ne
240
font aucune construction se contentant de mesurer les longueurs des reprsentants des forces pour les additionner. 6. Autres (concernent ceux qui donnent directement le rsultat sans aucune indication de la dmarche suivie ou raisonnent en utilisant la langue naturelle).
Notation utilise qui comprend 4 modalits :
1. La notation
2. Une lettre avec flche au dessus, 3. Une lettre sans flche au dessus, 4. Autres ou langue naturelle.
Rponse la question avec ses deux modalits :
1. Rponse correcte, 2. Rponse fausse, Notons que tous les lves ont rpondu cette question. Le tableau suivant synthtise les rponses correctes ou fausses pour les diffrents cas de figure de cet exercice.
Rponse cas1 Effectif Rponse correcte Rponse fausse Total 17 50 67 % 25% 75% 100%
Rponse cas2 Effectif 12 55 67 % 18% 82% 100%
Rponse cas3 Effectif 4 63 67 % 6% 94% 100%
Comme on le constate la lecture de ce tableau, la majorit des lves en classe de physique nont pas russi les diffrents cas de figure qui sont prsents dans cette situation et comme on sy attendait, lcrasante majorit na pas pu rpondre correctement la situation lie au cas 3 (94%).
Analyse a posteriori du Cas1 Remarquons tout dabord que les procdures de rsolution telles que nous les avons listes
sappliquent tous les cas de figure. Cette remarque est aussi valable pour la notation utilise.
241
% dans Rponse cas1

Rponse cas1 Rponse correcte 8 47% 4 24% 3 18% 2 12% 0 0% 0 0% 17 100% Rponse fausse 3 6% 1 2% 0 0% 0 0% 42 84% 4 8% 50 100% Total 11 16% 5 7% 3 4% 2 3% 42 63% 4 6% 67 100%
Rgle du paralllogramme en J1 Rgle du paralllogramme en un autre point Rgle du triangle en J1 Rgle du triangle en un autre point Mthode graphique-Stratgie norme Autres Total
Tableau crois Procdures de rsolution * Rponse cas1
Le tableau crois ci-dessus montre que pour les rponses correctes, la procdure de construction la plus utilise, est la rgle du paralllogramme en J1 (47% des rponses correctes). Ce rsultat nest pas tonnant en classe de physique puisque les forces additionner sont gnralement appliques au mme point, mme si on note une certaine diversit des exercices proposs dans les manuels rcents. Cest sans surprise aussi que les lves qui russissent le cas1 (le quart de la population) utilisent tous les rgles du paralllogramme ou du triangle. Notons que ceux qui se sont engags dans ces procdures de construction, adoptent du coup la bonne stratgie qui consiste considrer de faon pertinente toutes les caractristiques du vecteur. Concernant les rponses errones qui sont largement majoritaires (75%), on y retrouve 8% qui utilisent la rgle du paralllogramme et videmment tous ceux qui ont opt pour la mthode graphique - stratgie longueur qui constituent la grande majorit (84% des rponses fausses). Il faut remarquer que les rponses fausses provenant des schmas construits par la rgle du paralllogramme, sont dues essentiellement des erreurs sur la translation des reprsentants des vecteurs ou la considration dun point origine du paralllogramme autre que J1 conduisant un raisonnement non pertinent. Lautre remarque est que tous ceux qui ont utilis la rgle du triangle ou mthode bout bout bien que trs minoritaires (30%) sont parvenus la rponse correcte. Dautre part, en ce qui concerne la variable notation utilise , nous constatons comme lindique le tableau ci-dessous quune trs faible minorit dlves ont utilis la notation de la norme (moins de 5% de la population totale) et tous ces derniers ont rpondu correctement la question, en fait on retrouve l des lves qui ont une bonne comprhension du vecteur en
242
considrant de faon pertinente ses trois caractristiques. En revanche, la majorit (57% de la population totale) des lves raisonne en utilisant une lettre avec une flche dessus comme cest le cas en physique trs souvent. On remarque que la grosse majorit du peu dlves qui ont rpondu correctement la question provient de ceux qui ont utilis cette dernire notation (71%) et que la mme remarque sapplique aussi pour les rponses fausses (52%).
Rponse cas1 Rponse correcte Rponse fausse 3 0 18% 0% 12 26 71% 52% 0 11 0% 22% 2 13 12% 26% 17 50 100% 100%
Total 3 4% 38 57% 11 16% 15 22% 67 100%
Utilise la notation de la norme Utilise une lettre avec flche Utilise une lettre sans flche Autres Total
Tableau crois Notation utilise * Rponse cas1
Cependant, avec cette notation, les lves nhsitent pas considrer les vecteurs comme des entits numriques prconisant ainsi une relation dordre entre ces derniers. Il y a trois lves qui reprsentent correctement le vecteur F 2 + F 3 mais le rduisent dans leur raisonnement sa seule caractristique de norme, Ce qui donne des expressions telles que F 2 + F 3 > F1 donc
lquipe de J2 et J3 remporte ou
F1 = 2cm et F 2 + F 3 = 2,5cm donc lquipe de J2 et J3
gagnent. Mme si ce genre de raisonnement permet daboutir au rsultat dans les cas1 et 2
(vecteurs de mme direction) moyennant un dfaut de notation, il est problmatique dans le cas 3 (vecteurs de directions diffrentes) comme on verra plus loin. Parmi les rponses fausses pour cette notation (lettre avec flche), 77% procdent par mthode graphique et ne construisent pas la somme vectorielle, ds lors tout le raisonnement est fond sur la stratgie norme c'est--dire que la caractristique norme ou longueur est la seule prise en considration excluant les caractristiques dorientation du vecteur. Remarquons que les lves classs dans les catgories utilise lettre sans flche et autres ont tous chou lexception de deux pour cette dernire catgorie qui ont donn des rsultats corrects (peut tre seulement bass sur le dessin) sans aucune indication da la mthode suivie.
243
Analyse a posteriori du Cas2 Nous avons des rsultats presque similaires au cas prcdent. En effet, comme nous lavons
vu dans lanalyse a priori, le raisonnement dvelopper est le mme dans les deux cas et la seule diffrence est lgalit des normes dans le cas2.
% dans Rponse cas2

Total 3 4% 38 57% 11 16% 15 22% 67 100%
Parmi les rponses correctes, la majorit (67%) des lves utilise une lettre avec flche. Remarquons que tous ces lves construisent correctement la rsultante demande mais la rduisent sa seule caractristique longueur dans leur raisonnement. Notons aussi que parmi les rponses fausses, cette catgorie reste la plus observe (54%) comme nous lavons vu dans le cas1 et la plupart des raisonnements tenus (53% de ceux qui utilisent une lettre avec une flche dessus) dans ce cas-l ne retient de la somme des vecteurs que sa norme (intensit de la force). Pour eux, la norme de la somme des vecteurs est la somme des normes des vecteurs considrs, cest le cas par exemple de cet lve p002 qui crit :
F1 = 1,9 * 5 N = 9,5 N , F 2 = 1 * 5 N = 5 N , F 3 = 1 * 5 N = 5 N et F 2 + F 3 = 10 N donc c'est l'quipe F2 et F3 qui lemporte.

Analyse a posteriori du cas3 Remarquons tout dabord le trs faible taux de rponses correctes pour ce cas de figure (6%)
confirmant ainsi notre analyse a priori.
244
% dans total
Total 3 4% 38 57% 11 16% 15 22% 67 100%
Cest dans ce seul cas ou on retrouve un lve qui a utilis la notation de la norme et a chou la question. En fait comme les vecteurs F 2 + F 3 et F1 ne sont pas colinaires, il est impossible de dcider de la rponse sur la base de la seule caractristique norme comme cest le cas dans les autres situations, ce qui explique dailleurs le trs fort pourcentage de rponses fausses (94%). Concernant ces rponses fausses, on voit comme dans les cas prcdents que la notation utilisant une lettre avec flche au dessus est largement mise en uvre par les lves (57%). Aucune rponse correcte ne concerne les autres modalits qui ont tous adopt la stratgie rduisant le vecteur sa seule caractristique norme. En dfinitive, bien souvent en classe de physique, les lves rduisent le vecteur sa seule caractristique valeur ou norme bien que lnonc propos ici ne donne explicitement aucune valeur numrique. Pour ces lves les caractristiques dorientation (direction et sens) ne semblent avoir que peu dimportance.
Analyse a posteriori de la Situation 2 Pour cette situation, nous avons retenu deux catgories :
La rponse la question :
1. Rponse correcte 2. Rponse fausse

Les procdures de construction mises en uvre qui comprennent 5 modalits :
1. Rgle du paralllogramme mthode trigonomtrique, 2. Rgle du paralllogramme mthode graphique, 3. Rgle du paralllogramme mthode analytique, 4. Mthode analytique seule, 5. Autres.
245
Notons dabord quil y a un faible pourcentage de rponses correctes (18%). On peut remarquer comme lindique le tableau crois ci-dessous que trois modalits des quatre concernant la rgle du paralllogramme ne sont pas du tout observes et mme celle qui est observe reste peu populaire (1 rponse correcte et 2 rponses fausses) . Dautre part, parmi le peu dlves qui ont rpondu correctement la question, la grande majorit (75%) a rsolu le problme par la mthode des projections, se fondant uniquement sur des calculs, sans construction rigoureuse des forces en prsence. Cette mthode reste aussi la plus utilise (53%) parmi les nombreuses rponses fausses. Suit la modalit autres , avec 44% parmi les rponses fausses et 17% (2 lves) parmi les rponses correctes. Les lves classs dans autres raisonnent gnralement de manire intuitive sur la base du dessin obtenu par les donnes numriques des angles ou donnent le rsultat sans indiquer la mthode suivie.
% dans Rponse exo2
Rponse exo2 Rponse correcte Rponse fausse 1 2 8% 4% 9 29 75% 53% 2 24 17% 44% 12 55 100% 100%
Total 3 4% 38 57% 26 39% 67 100%
Rgle du paralllogramme-Mthode graphique Mthode des projections seule Autres Total
Tableau crois Procdures de rsolution exo2 * Rponse exo2
Ce qui est remarquable dans les raisonnements des lves en classe de physique est que tous partent de lhypothse de la transmission de la tension dans le fil. Ce qui les conduit admettre lgalits des forces de tension en intensit et que ces dernires ont chacune la direction du morceau de fil la concernant. Cest un effet fort du contrat en classe de physique. Nous verrons si cela se confirme en classe de mathmatiques.
Analyse a posteriori de la Situation 3 La question relative cette situation est associe deux variables :
Les procdures de rsolution avec 3 modalits :
1. Modle vectoriel : concerne les lves qui ont cherch une modlisation vectorielle du problme. 2. Modle numrique : touche les lves qui ne sappuient que sur les donnes numriques pour rsoudre le problme.
246
3. Autres : on sintresse aux lves qui donnent directement le rsultat sans indiquer la mthode suivie ou ont une intuition de la question sans parvenir le modliser. Aucun lve na russi rpondre correctement la question et cest la seule situation o lon trouve un fort taux (18%) de non rponses, ce qui peut sexpliquer par les difficults que les lves ont eues face ce problme inhabituel.
% dans Rponse exo3
Rponse exo3 Rponse fausse Ne rpond pas 1 0 2% 0% 33 0 60% 0% 21 0 38% 0% 0 12 0% 100% 55 12 100% 100% Tableau crois Procdures de rsolution exo3 * Rponse exo3
Total 1 1% 33 49% 21 31% 12 18% 67 100%
Modle vectoriel Modle numrique Autres Ne rpond pas Total
Concernant ces rponses fausses, on remarque une tendance gnrale chez les lves en classe de physique ne sappuyer que sur un modle numrique (60%) ou une approche intuitive du problme mais sans parvenir une modlisation correcte (modalit autres 38%). Un seul lve a tent une modlisation vectorielle mais sans parvenir au rsultat. Ainsi, le fait de ne prendre en compte que la valeur numrique (norme ou longueur) de la vitesse, est en trs grande partie responsable des rponses fausses. En conclusion pour ce questionnaire pass en classe de physique, nos analyses montrent une tendance gnrale des lves privilgier dans leurs stratgies de rsolution la seule caractristique numrique (longueur) du vecteur mise en scne par la mthode graphique qui reste trs populaire dans toutes les situations proposes. Ce faisant, beaucoup dlves nhsitent pas tendre la relation dordre aux vecteurs. Dailleurs, le cas3 de la situation1 a fournie plus de rponses fausses, le vecteur F 2 + F 3 est choisi parce que quil a la plus grande longueur que F1 , or ces deux vecteurs nont pas la mme direction. Notons aussi que la construction gomtrique de la somme de deux vecteurs par la rgle du paralllogramme qui donne une bonne partie des rponses correctes dans les deux premires situations ou elle est visiblement pertinente, sest avre la plus utilise par les lves. On voit l la marque des effets du contrat disciplinaire (Colomb, 1993).
247
Questionnaire en classe de mathmatiques

Rponse la question cas1 Effectif 30 24 54 % 56% 44% 100% Rponse la question cas2 Effectif 19 35 54 % 35% 65% 100% Rponse la question cas3 Effectif 7 47 54 % 13% 87% 100% Rponse la question exo2 Effectif 24 27 51 % 47% 53% 100% Rponse la question exo3 Effectif 15 34 49 % 31% 69% 100%
Rponse correcte Rponse fausse Total
Les catgories restent inchanges. Le tableau ci-dessus synthtise les rponses aux diffrents items du questionnaire en classe de mathmatiques.
Analyse a posteriori de la Situation 1 Contrairement ce qui a t observ pour les lves en classe de physique, on note ici une
nette performance des lves en classe de mathmatiques particulirement dans le cas1 o plus de la moiti des lves rpondent correctement (56%).
Analyse a posteriori du Cas1 A la lecture du tableau crois ci-dessous, on voit que plus de la moiti (56%) des lves en
classe de mathmatiques construisent la somme des deux vecteurs F 2 et F 3 en adoptant soit la rgle du paralllogramme ou la rgle du triangle. En plus, parmi les rponses correctes on note que lcrasante majorit (84%) est fournie par la rgle du paralllogramme, et la plupart des rponses fausses proviennent de la mthode graphique et autres rponses non classes (87%). Dailleurs, contrairement ce quon a observ en classe de physique (63%), on note que la mthode graphique est peu populaire en classe de mathmatiques (26%). Remarquons quil y a un seul lve qui a rpondu correctement avec la mthode graphique, ce dernier a mesur directement les longueurs et les angles des reprsentants des vecteurs sur le dessin fourni. Cette stratgie qui peut russir dans les cas1 et 2 ne peut tre gagnante dans le cas3 comme on le verra plus loin.
% dans Rponse la question cas1
Rponse la question cas1 Rponse correcte Rponse fausse 14 3 47% 13% 11 0 37% 0% 2 0 7% 0% 1 13 3% 54% 2 8 7% 33% 30 24 100% 100% Total 17 31% 11 20% 2 4% 14 26% 10 19% 54 100%
Rgle du paralllogramme en J1 Rgle du paralllogramme en un autre point Rgle du triangle en un autre point Mthode graphique Autres Total
Tableau crois Procdures de rsolution exo1 * Rponse la question cas1
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Remarquons aussi que tous les lves qui ont utilis la rgle du paralllogramme ou celle du triangle en un autre point que J1 rpondent correctement la question tandis que parmi ceux qui ont adopt la rgle du paralllogramme en J1, trois ne russissent pas la question. Un de ces derniers arrive bien construire F 2 + F 3 en J1, mais raisonne ensuite en rduisant les vecteurs pris individuellement leur seule caractristique de norme et fait des comparaisons hors propos. Comme illustration voil ce quil dit : dans le 1er cas le joueur J2 lemporte du
joueur J3 car F 2 > F 3 , F 2 fournit plus de force que F 3 .
Concernant la notation utilise, le tableau crois ci-dessous montre une nette diffrence avec les rsultats observs en classe de physique. 50% des lves ayant rpondu correctement la question ont utilis la notation de la norme contre 18% en classe de physique. Rappelons aussi que seuls 4,5% des lves ont utilis cette notation en classe de physique, alors quils sont 33% en classe de mathmatiques. On note aussi quil y a moins dlves en classe de mathmatiques (48%) qui utilisent une lettre avec flche quen classe de physique (57%). Cependant les raisonnements adopts avec cette notation sont les mmes ; dans ce cadre, les lves ne se privent pas dordonner les vecteurs faisant abstraction de toute considration dorientation.
Rponse la question cas1 Rponse correcte Rponse fausse 15 3 50% 13% 11 15 37% 63% 2 5 7% 21% 2 1 7% 4% 30 24 100% 100%
Total 18 33% 26 48% 7 13% 3 6% 54 100%
Utilise la norme Utilise une lettre avec fllche Utilise une lettre sans flche Autres Total
Tableau crois Notation utilise * Rponse la question cas1
Analyse a posteriori du Cas2 On voit comme au cas1 que parmi les rponses correctes la rgle du paralllogramme est celle
qui conduit le plus la bonne rponse (84% des rponses correctes). Nous avons dj observ que ces deux cas sont similaires du point de vue des raisonnements tenir. Notons que toutes les rponses fausses donnes par les lves qui utilisent la rgle du paralllogramme ou celle du triangle, sont dues au manque de prcision de leur dessin.
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Rponse la question cas2 Rponse correcte Rponse fausse 8 9 42% 26% 8 3 42% 9% 0 2 0% 6% 1 13 5% 37% 2 8 11% 23% 19 35 100% 100%
Total 17 31% 11 20% 2 4% 14 26% 10 19% 54 100%
Pour les notations utilises dans les raisonnements, nous avons les mmes tendances que dans le cas1 avec une hausse de lutilisation de la norme pour les rponses correctes dans le cas2 (58%).
Rponse la question cas2 Rponse correcte Rponse fausse 11 7 58% 20% 6 20 32% 57% 2 5 11% 14% 0 3 0% 9% 19 35 100% 100%
Total 18 33% 26 48% 7 13% 3 6% 54 100%
Utilise la norme Utilise une lettre avec fllche Utilise une lettre sans flche Autres Total
Tableau crois Notation utilise * Rponse la question cas2
Analyse a posteriori du Cas3 Cest le cas le moins bien russi (13% de rponses correctes), mais deux fois mieux quen
classe de physique (6%). Cest sans surprise que toutes les rponses correctes proviennent de la rgle du paralllogramme ou celle du triangle.
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Rponse la question cas3 Rponse correcte Rponse fausse 5 12 71% 26% 1 10 14% 21% 1 1 14% 2% 0 14 0% 30% 0 10 0% 21% 7 47 100% 100%
Total 17 31% 11 20% 2 4% 14 26% 10 19% 54 100%
Pour les rponses fausses, cest la stratgie norme qui a fonctionn car comme nous lavons dit en classe de physique le fait de se limiter au seul critre de comparaison des longueurs ne permet pas de rpondre correctement la question en raison de la non colinarit des vecteurs
F 2 + F 3 et F1 .
Analyse a posteriori de la Situation 2 Remarquons dabord que contrairement ce qui a t observ en classe de physique, la
transmission de la tension sur le fil a pos quelques problmes chez les lves en classe de mathmatiques : 67 % de ces derniers ne partent pas de lhypothse que les deux tensions sont gales et 55% parmi eux tablissent lgalit des deux tensions aprs de pnibles calculs trigonomtriques. Cela est un indice fort du contrat en classe de mathmatiques, o ce qui semble tre acquis en classe de physique peut tre remis en cause, voir mal utilis.
% dans Rponse la question exo2
Rponse la question exo2 Rponse correcte Rponse fausse 3 5 13% 19% 14 13 58% 48% 7 9 29% 33% 24 27 100% 100%
Total 8 16% 27 53% 16 31% 51 100%
Rgle du paralllogramme-Mthode trigonomtrique Rgle paralllogramme-Mthode projection Mthode projection seule Total
Tableau crois Procdures de rsolution exo2 * Rponse la question exo2
Le tableau ci-dessus montre ici aussi que la grande majorit des lves en classe de mathmatiques construisent dabord la somme des vecteurs en jeu dans le problme avant de procder aux calculs. En effet, parmi les rponses correctes 71% utilisent la rgle du
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paralllogramme contre 29% pour la mthode analytique seule. Ce qui est totalement oppos ce que nous avons observ en classe de physique o 75% des rponses correctes proviennent de la mthode analytique seule et seul un lve a construit la somme des vecteurs en jeu dans le problme en utilisant la rgle du paralllogramme combine la mthode graphique. Ce rsultat traduit fort les effets des contrats disciplinaires dans les procdures de rsolution des lves et confirme notre analyse a priori.
Analyse a posteriori de la Situation 3 Contrairement ce quon a observ chez les lves en classe de physique o aucune rponse
correcte na t enregistre dans cette situation, 31% des lves en classe de mathmatiques ont rpondu correctement cette question. Parmi ceux qui ont utilis un modle vectoriel pour rsoudre le problme, trois ont rpondu correctement et 41% (11 sur 27) de ceux qui nont utilis que les donnes numriques ont russi trouver la direction du bateau sans modliser explicitement la situation en termes vectoriels. Un seul des lves classs dans la modalit autres , c'est--dire qui ont donn un rsultat sans expliciter leur mthode de rsolution, a rpondu correctement la question.
% dans total
Modle vectoriel Modle numrique Autres Total
Rponse la question exo3 Rponse correcte Rponse fausse 3 1 6% 2% 11 16 22% 33% 1 17 2% 35% 15 34 31% 69%
Total 4 8% 27 55% 18 37% 49 100%
Tableau crois Procdures de rsolution exo3 * Rponse la question exo3
Conclusion Plusieurs points sont intressants relever dans nos analyses :

- Dans des tches un peu hors contrat ou difficiles, les lves ont encore tendance rabattre les proprits des vecteurs leurs seules caractristiques de normes. Ceci est nettement plus fort en physique quen mathmatiques : ainsi, pour la situation1, en classe de mathmatiques, les lves russissent en majorit construire correctement la somme de deux vecteurs. En revanche, en classe de physique, ils restent pour la plupart prisonniers de la mthode
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graphique avec une tendance dans les raisonnements rduire le vecteur sa seule caractristique de norme. Ainsi les lves, mme sils utilisent majoritairement la notation avec une flche, crivent assez souvent des ingalits entre vecteurs, qui ne signifient de fait que des comparaisons de normes ou dintensit de forces. - Il est clair quil existe des diffrences significatives de rapport aux mmes tches pour des lves semblables selon quils sont en classe de mathmatiques ou en classe de physique. Un des exemples les plus frappants est la prdominance en classe de physique des techniques de projections sur des axes contre les constructions gomtriques qui sont favorises en cours de mathmatiques. On a vu aussi quen classe de mathmatiques les connaissances sur les tensions de fils posent nettement plus de problme quen classe de physique. - Les trois situations proposes dans ce questionnaire taient fortement inspires dexercices de manuels de mathmatiques de seconde visant illustrer lutilisation du vecteur en physique. Or, on peut dire globalement, que ces exercices ont t plus problmatiques en classe de physique quen classe de mathmatiques (le cas le plus frappant est la situation3 de la barque sur la rivire). Ceci confirme nos analyses de manuels et met jour un effet trs fort du cloisonnement disciplinaire. En effet, ces exercices qui dune faon louable veulent essayer de faire le lien, ngligent des spcificits fortes de la physique enseigne au mme niveau. Le rapport quils proposent la modlisation est hors contrat dans le cours de physique, mme si en apparence les objets de physique invoqus sont ceux du cours de physique. Ainsi dans le cours de mathmatiques, certains lves sen sortent en devinant en quelque sorte le jeu mathmatique que lon veut leur faire jouer. En classe de physique, cest plus complexe car la situation prend un autre jour, sa signification relle est plus forte et la transparence de modlisation avec les objets mathmatiques est brouille, ce qui peut expliquer les plus grands taux dchec.
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IV.2.4 Conclusion sur le rapport personnel des lves

Nous avons conduit cette recherche sur le rapport personnel des lves avec les objets de savoirs en jeu dans ce travail pour voir comment ils se positionnent par rapport aux contraintes institutionnelles que nous avons dgages dans nos analyses prcdentes. Dans nos analyses, nous avons test des situations qui ncessitent de llve une mobilisation conjointe des connaissances mathmatiques et physiques, sur la dualit des concepts de force et de vecteur. Les rsultats montrent que les lves ont de nombreuses difficults dans laccomplissement de ces tches. Plus prcisment, nous avons constat que les lves en fin de seconde et en dbut de premire S rencontraient encore des difficults dans lutilisation du vecteur dans des situations physiques, alors que ces concepts semblent acquis en classe de mathmatiques. Ces difficults sont pour lessentiel dues la tendance ne considrer du vecteur que sa caractristique norme ou longueur. Il apparat ainsi des diffrences significatives de rapport aux mmes tches pour des lves semblables selon quils sont en classe de mathmatiques ou en classe de physique. Un des exemples les plus frappants est la prdominance en classe de physique des techniques de projections sur des axes contre les constructions gomtriques qui sont favorises en cours de mathmatiques. En dfinitive, les analyses des deux questionnaires rvlent un rinvestissement inadquat des connaissances acquises en calcul vectoriel dans des situations physiques. Les lves sont non seulement victimes du cloisonnement disciplinaire, mais en quelque sorte participent (involontairement) son maintien. Dans ce contexte, les lves ne peuvent construire une vision approprie des liens entre les deux disciplines, ils restent tributaires du caractre local du contrat didactique qui se dcline de faon spare selon quils sont en cours de mathmatiques ou de physique. Au-del de changements curriculaires, il nous semble que la situation ne peut voluer favorablement que sil y a collaboration entre les professeurs des deux disciplines, dans la prparation et la mise en scne de situations conjointes. Ceci plaide fortement en faveur dune approche co-disciplinaire de ltude des vecteurs, des grandeurs physiques vectorielles et des mouvements de translation.
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CONCLUSION GENERALE
Conclusion gnrale
Conclusion
Dans ce travail, nous avons men une rflexion didactique sur lutilisation du vecteur en physique et sur les liens entre mouvement de translation et translation mathmatique en classe de seconde S (au Sngal) et premire S (en France). Notre objectif tait de savoir dans quelle mesure le cloisonnement des deux disciplines jouait sur les choix curriculaires, le travail des enseignants de deux disciplines et in fine les apprentissages des lves. Pour atteindre cet objectif nous avons tout dabord fait une synthse des conditions dmergence historique et pistmologique du concept de vecteur et des contraintes qui ont pes sur les diffrentes transpositions didactiques de cet objet de savoir dans les deux disciplines. Cet aperu historico-pistmologique nous a permis de souligner les rles respectifs des problmatiques des deux disciplines dans le lent processus dmergence de ce concept. Nous avons prolong cette tude par une tude dtaille de lvolution sur plus dun sicle de lenseignement du vecteur et des grandeurs physiques vectorielles, en dgageant les diffrents habitats et niches de ces objets dans lvolution des programmes. Sans reprendre ici lensemble des conclusions de cette partie de notre travail (voir partie II), nous retiendrons que le vecteur dabord clairement enseign dans des habitats la frontire (alors plus permable) entre mathmatiques et physique sest rapidement mathmatis pour devenir, par une cration didactique, un objet la frontire entre la gomtrie (o ses origines physiques se sont dilues) et larithmtique (comme outil de modlisation unidimensionnel des grandeurs munies dun signe). Cette dualit du vecteur a ensuite trouv une lgitimit dans le thorme de Thals, ce qui a conduit privilgier une conception gomtrique du vecteur, o la multiplication par un scalaire pouvait prendre sens. Durant la rforme des mathmatiques modernes, le vecteur est devenu linstrument de lalgbrisation de la gomtrie et le prototype pour introduire lalgbre linaire (et plus long terme lanalyse fonctionnelle). La contre rforme, en revenant une gomtrie plus traditionnelle, na pas su trouver une place clairement dfinie au vecteur, qui reste attach, mme si les programmes sen dfendent, implicitement lalgbre linaire et ne peut assumer un rle suffisant doutil pertinent pour rsoudre des problmes gomtriques. Les liens avec la physique sont eux potentiels, mais finalement peu concrtisables, au niveau denseignement o le vecteur est introduit en mathmatiques.
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Conclusion gnrale
Historiquement, lusage du vecteur pour modliser les grandeurs physiques est relativement rcent et a t sujet nombreux dbats. Il est aussi important de noter que ce nest pas dans les domaines les plus lmentaires (forces, vitesse) que le vecteur sest dabord impos, mais essentiellement en lectromagntisme, pour les formules de Maxwell. Au niveau de lenseignement, le vecteur est longtemps rest (de 1902 1942) dans le domaine de la cinmatique (qui relevait alors des mathmatiques que lon appelle parfois mixtes). Son usage (dans lenseignement) pour modliser les forces est plus rcent et rentre toujours en concurrence avec les aspects plus exprimentaux. Le vecteur semble nettement peru comme un objet du domaine des mathmatiques. Par lintermdiaire des projections et des coordonnes sur les axes, il permet les calculs sur les seules grandeurs scalaires. Il a par ailleurs une vertu reprsentative dans le registre graphique, permettant ventuellement le trac dune somme. De fait, le vecteur apparat bien comme un objet exogne la physique qui permet de reprsenter ou de calculer des forces, ou des vitesses, mais dont les rgles de fonctionnement obissent des enjeux avant tout mathmatiques. Les volutions les plus rcentes de lenseignement de la physique en France, tendent redonner plus dimportance lexprience et donc mettent les mathmatiques encore plus distance. Ainsi, on voit que le cloisonnement disciplinaire, mais aussi les effets invitables de la transposition didactique (comme la segmentation des savoirs) ont conduit progressivement un paysage clat o le vecteur reste un objet hybride, qui se cherche une raison dtre. Son lien avec les grandeurs physiques vectorielles ne peut ainsi tre rellement mis en jeu, en partie cause du dcalage chronologique entre son enseignement en mathmatiques en fin de collge dbut de lyce et en physique en dbut ou milieu de lyce.
Nous avons, ensuite, men une analyse institutionnelle axe sur les programmes et les manuels scolaires actuels en mathmatiques et en physique. Celle-ci nous a permis de situer les diffrents habitats du vecteur et des concepts physiques correspondants en seconde et en premire S, ainsi que des liens entre la translation mathmatique et le mouvement de translation. Nous avons constat alors que laspect de la cohrence interne des contenus de chaque discipline tait prioritaire sur les liens possibles entre les deux disciplines. Ainsi, le rapport institutionnel au vecteur dans la classe de mathmatiques ne laisse que peu despace pour des situations issues de la physique. Quand elles existent dans les manuels, celles-ci restent subordonnes un rapport inadquat la modlisation et apparaissent comme un prtexte faire faire des mathmatiques. Le plus souvent, on trouve dans les manuels des
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Conclusion gnrale
habillages plus ou moins cachs de situations pseudo physiques. Tout ce qui relve de la modlisation semble considr comme transparent et conduit des simplifications drastiques. Llve en est rduit comprendre ce quon veut lui faire faire, faute de pouvoir avoir vraiment de prise sur la situation physique en jeu. En physique, nous avons vu que les objets mathmatiques ne sont traits que comme des outils. Les difficults ventuelles des lves avec les vecteurs sont ainsi mises sur le compte de dficiences de lenseignement des mathmatiques sans que la possibilit dun questionnement propre la nature des liens avec les objets physiques puisse tre peru comme un levier intressant. Dans lenseignement des mouvements de translation, le rapport la translation est compltement transparent et donc considr comme non problmatique. De fait, la confusion entre mouvement de translation et mouvement rectiligne ne peut tre perue comme lie la conception dynamique des transformations gomtriques, jamais interroge ni en mathmatiques, ni en physique. Les travaux de Gasser (1997) sont pourtant explicites sur le fait que cette confusion touche les enseignants eux-mmes. En dfinitive, on voit donc que les liens entre mathmatiques et physique propos des vecteurs ou du mouvement de translation ont beaucoup de difficults vivre, que ce soit en mathmatiques ou en physique. Nos analyses montrent que pour amliorer cet tat de fait, il serait ncessaire que chaque discipline puisse assumer au moins une part du questionnement de lautre et que tant quon reste dans un cloisonnement o le dcoupage squentiel interdit tout re-questionnement sur des supposs (mal) acquis antrieurs de lautre discipline, la situation ne peut voluer. Sur un plan purement technique, on voit donc o il serait important dagir en termes de curriculum. Mais on comprend aussi que les injonctions, voire mme des propositions concrtes sur les contenus ne pourront rien si les enseignants des deux disciplines ne peuvent ou ne veulent pas rentrer dans un vrai travail collaboratif. Une volution dans la perception du dcoupage disciplinaire par les lves est srement aussi ncessaire.
Afin de mieux cerner les rapports personnels des enseignants des deux disciplines aux objets en jeu dans notre travail et aux liens entre les deux disciplines, nous avons ensuite men une enqute laide de deux questionnaires destins aux enseignants de sciences physiques dune part et de mathmatiques de lautre. Nos analyses montrent que, globalement, le dialogue entre les enseignants des deux disciplines reste trs limit et en quelque sorte strile, dans la mesure o, mme si le manque de liens entre les deux disciplines est dplor, seul un manque
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Conclusion gnrale
de travail des lves ou de coordination purement temporel est mis en cause. Si la plupart des enseignants de chaque discipline disent collaborer avec les enseignants de lautre, il apparat toutefois que cette collaboration reste trs superficielle. Il sagit avant tout de sassurer que les mathmatiques utiles pour le cours de physique ont t ou seront enseignes temps et ventuellement de parler des lves, mais quasiment jamais dchanger sur les contenus. Par exemple, pour ce qui est du lien entre mouvement de translation et translation mathmatique, on voit que conformment aux rsultats de Gasser, la grande majorit des enseignants des deux disciplines sont incapables dexpliciter ce lien, voire doutent parfois quil existe, ou encore, sur la seule foi de la proximit de vocabulaire, pensent que cest (plus ou moins) la mme chose. Il semble bien que le manque de connaissances des objets de lautre discipline donne chacun lillusion que les deux concepts sont quasiment identiques. Ces analyses renforcent donc le constat de repliement sur sa discipline et une absence de collaboration relle entre les professeurs de physique et leurs collgues de mathmatiques. Mais au-del de ce constat, on voit bien que cest un manque de communication entre professions plus quentre individus qui est en jeu. Si du point de vue pistmologique, les liens entre les vecteurs et les grandeurs physiques vectoriels, ou translation et mouvement de translation existent, lhistoire du systme ducatif avec ses contraintes propres a en quelque sorte tout fait pour les rendre opaques. Les enseignants des deux disciplines sont placs dans une logique qui empche la collaboration l o elle devrait se faire et conduit une mconnaissance des vrais enjeux. Les lves eux shabituent un discours en porte faux. Comment leur demander dans ces conditions de rinvestir propos leurs connaissances de mathmatiques en cours de physique ? Dans ce sens, la dernire partie de notre travail portant sur le rapport personnel des lves rvle un rinvestissement insuffisant des connaissances acquises en calcul vectoriel sur des situations physiques. En effet, nous avons test des situations qui ncessitent de llve une mobilisation conjointe des connaissances mathmatiques et physiques, sur la dualit des concepts de force et de vecteur. Les rsultats montrent que les lves ont de nombreuses difficults dans laccomplissement de ces tches et montrent un rinvestissement inadquat des connaissances acquises en calcul vectoriel dans des situations physiques. Les lves sont non seulement victimes du cloisonnement disciplinaire, mais en quelque sorte participent (involontairement) son maintien. Dans ce contexte, les lves ne peuvent construire une vision approprie des liens entre les deux disciplines, ils restent tributaires du caractre local du contrat didactique qui se dcline de faon spare selon quils sont en cours de mathmatiques ou de physique.
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Conclusion gnrale
Au-del de changements curriculaires, il nous semble que la situation ne peut voluer favorablement que sil y a collaboration entre les professeurs des deux disciplines, dans la prparation et la mise en scne de situations conjointes. Ceci plaide fortement en faveur dune approche co-disciplinaire de ltude des vecteurs, des grandeurs physiques vectorielles et des mouvements de translation. On ne peut se contenter ce niveau de vagues allusions dans les programmes. Une meilleure collaboration des enseignants des deux disciplines, ainsi quune formation spcifique sont indispensables. Au-del, un prolongement de notre travail consisterait mettre au point une ingnierie didactique de squences communes entre les deux disciplines. Cest dans cette perspective que nous avons organis une exprimentation en classe de seconde S au Sngal sur le mouvement de translation, base sur les analyses que nous avons dveloppes dans cette thse. La squence denseignement en question a eu lieu en classe de physique avec une participation active du professeur de mathmatiques de la mme classe. Les deux enseignants intervenaient de faon coordonne et avaient prpar ensemble la sance sous notre supervision. Dans le droulement de la classe lenseignant de mathmatiques tait rgulirement invit par le professeur de physique prendre la main pour laborer une partie du cours. Nous avions insist auprs des deux professeurs pour que chacun affiche sa spcificit. Malheureusement, nous navons pu, faute de temps, rendre compte, de faon plus dtaille dans ce travail, de cette premire exprimentation, qui na pu tre ralise que dans des conditions extrmes ( cause de grves des enseignants au Sngal cette poque). Dans ces conditions, il est difficile dvaluer limpact rel quelle a pu avoir sur les lves. Il apparat nanmoins que la collaboration est possible et que les diffrents points que nous avons dgags plus haut (diffrentes caractrisations du mouvement de translation et dmonstration de leur quivalence) semblent pouvoir tre compris par les lves. Le dispositif reste cependant assez lourd et il nous faudra dans la suite de nos travaux, penser comment il pourrait tre transfr dautres binmes denseignants qui ne seraient pas forcment dans notre entourage. De plus, ce que nous proposons va lencontre des pratiques installes, mme si ce nest quune rponse trs locale un problme plus gnral. Ce travail ne peut donc prtendre donner une rponse gnrale un problme bien vaste. Nous esprons toutefois quil permettra douvrir une porte et de contribuer modestement une rflexion plus large sur le sujet.
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267
Rfrences de manuels et programmes

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268
Annexes
Annexe 1 : Questionnaires - professeurs
270
Questionnaire P
Je vous serais trs reconnaissant de bien vouloir consacrer un peu de votre temps pour rpondre ce questionnaire, nhsitez pas rajouter tout commentaire qui vous semble pertinent et utiliser des feuilles annexes pour complter vos rponses. N.B : Le questionnaire est anonyme.
Nombre dannes denseignement : ............................................. tablissement : .......................................................................
Classes tenues :.....................................................................
Premire partie
1. Utilisez vous couramment des manuels pour prparer votre cours de Physique et choisir vos exercices ? Oui Non
Si oui lesquels ? (Dans lordre dcroissant de plus grande utilisation.)
............................................................................................................................
2. Connaissez vous le programme de Mathmatiques des classes de 2e S et 1S ? Pas du tout Peu Assez bien Bien En dtail
Expliquez pourquoi.

3. Par rapport ce programme, quels sont les concepts mathmatiques qui selon vous sont le plus en rapport avec votre cours de Physique de 2e S? Classez les par ordre de priorit SVP.
271
............................................................................................................................ ............................................................................................................................
4. Faites-vous rfrence aux Mathmatiques dans votre cours de Physique ? Oui Non
Si oui sous quelle forme ?
Si non pourquoi ?

5. Rencontrez vous souvent votre collgue de Mathmatiques ? a. Pour parler de vos lves :
Oui Non Oui Non
b. Pour parler des programmes de Mathmatiques ou de Physique :
c. Pour parler des liens entre Mathmatiques et Physique en gnral :Oui
Non
d. Pour lui demander dexposer en cours les bases mathmatiques indispensables au droulement du programme de Physique : Oui
Non
e. Autres (prciser SVP )... (Vous pouvez dvelopper par exemple pour prciser le type de discussions que vous avez ou pour dire pourquoi vous ne rencontrez pas souvent votre collgue ou pour faire-part des difficults que vous avez communiquer avec lui.)
............................................................................................................................ ............................................................................................................................
Deuxime partie
272
6. Quelle dfinition donnez vous en 2eS dun mouvement de translation ?
............................................................................................................................
7. Donnez vous dautres caractrisations ?
8. Voyez- vous un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ? Oui Non
Si oui lequel ?
............................................................................................................................
9. Faites vous explicitement rfrence dans votre cours lexistence ou non dun lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ? Oui Non
10. Vos lves vous posent ils des questions dans ce sens ? Oui Non
11. Utilisez vous des vecteurs propos des mouvements de translation ? Oui Non
Si oui expliquez comment.
273
............................................................................................................................
12. Pensez vous que vos lves en 2eS et 1eS ont des connaissances mathmatiques suffisantes et / ou adquates pour lusage que vous en faites en Physique ? Oui Non
Dtaillez votre rponse SVP.
............................................................................................................................
274
Nous vous proposons ci-dessous deux exercices de niveau 2 S. Exercice 1 Une grande roue tourne vitesse constante.
1) Reprsentez sur le dessin ci-dessous la nacelle lorsque son point de suspension, initialement en A, passe en B puis en C. A O M C
............................................................................................................................
2) Quel est le type de mouvement de la nacelle ? (Justifier votre rponse)
............................................................................................................................
3) Quelle est la trajectoire prcise du point M ? (Justifier votre rponse). Tracez cette trajectoire en pointills sur le dessin ci-dessus.
............................................................................................................................
4) Donneriez-vous cet exercice vos lves ? Pourquoi ? (ventuellement indiquez les modifications que vous apporteriez lnonc)
............................................................................................................................
275
5) Quelles sont les difficults que vous attendriez de vos lves dans la rsolution ? Justifiez votre rponse ?
............................................................................................................................
Exercice 2
Un objet en fer (assimilable un point matriel M) de masse m est suspendu par un fil de masse ngligeable un plafond. Un aimant lui fait subir une force dattraction dont la droite daction fait un angle sous lhorizontale (cf. dessin ci-dessous) et dintensit F. Lobjet adopte alors une position dquilibre telle que le fil tendu fait un angle avec la verticale (cf. dessin ci-dessous). Les seules forces en prsence sont le poids de lobjet, la force dattraction exerce par laimant et la tension du fil. plafond
horizontale
aimant Donnes : m=200g, =30, F=2N, on prendra g=10N/kg. 1) Reprsentez le plus prcisment possible les forces en prsence sur le dessin cidessous (chelle 1cm=1N).
276
2) Quel est le poids de lobjet ?
............................................................................................................................
3) Quelles sont les caractristiques de la tension du fil ?
............................................................................................................................
4) Donneriez-vous cet exercice ? Pourquoi ? (ventuellement indiquez les modifications que vous apporteriez lnonc)
............................................................................................................................
5) Quelles sont les difficults que vous attendriez de vos lves dans la rsolution ? Justifiez votre rponse ?
............................................................................................................................
277
Questionnaire M
Je vous serais trs reconnaissant de bien vouloir consacrer un peu de votre temps pour rpondre ce questionnaire, nhsitez pas rajouter tout commentaire qui vous semble pertinent et utiliser des feuilles annexes pour complter vos rponses. N.B : Le questionnaire est anonyme.
Nombre dannes denseignement : ............................................. tablissement : .......................................................................
Classes tenues :
Premire partie
1. Connaissez vous le programme de Physique des classes dans lesquelles vous enseignez ? Pas du tout Peu Assez bien Bien En dtail
Expliquez pourquoi.

2. Par rapport ce programme, quels sont les concepts physiques qui selon vous sont le plus en rapport avec votre cours de Mathmatiques ? Classez les par ordre de priorit SVP.

3. Faites-vous souvent rfrence la Physique dans votre cours de Mathmatiques ? Oui Non
Si oui sous quelle forme ? Sinon pourquoi ?

4. Rencontrez vous souvent votre collgue de Physique ?
278
a. Pour parler de vos lves :
Oui
Non Non Non
b. Pour parler des programmes de Mathmatiques ou de Physique :Oui c. Pour parler des liens entre Mathmatiques et Physique en gnral : Oui
d. Autres (prciser SVP )... (Vous pouvez dvelopper par exemple pour prciser le type de discussion que vous avez ou pour dire pourquoi vous ne rencontrez pas souvent votre collgue ou pour faire-part des difficults que vous avez communiquer avec lui).

Deuxime partie
5. Selon les physiciens, un solide est en mouvement de translation si tout segment liant deux points du solide reste parallle lui-mme au cours du mouvement. Voyez vous un lien entre mouvement de translation et translation mathmatique ? Oui Si oui lequel ? Non

6. Voyez-vous un lien avec dautres notions mathmatiques ? Oui Si oui lesquelles ? Non

7. Les dessins ci-dessous reprsentent une nacelle dune grande roue et un tableau fix au mur par deux tiges rigides inextensibles de mme longueur que lon fait osciller dans le plan vertical du mur. Quelle est la nature du mouvement de chacun de ces deux objets ?
279
Justifiez votre rponse
............................................................................................................................
8. Dans votre cours sur les vecteurs (si vous tes concerns) faites-vous rfrence la Physique ? Oui Non
Si oui comment ? Si non pourquoi ? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................
280
Annexe 2 : Questionnaires - Elves
281
Questionnaire1/ lve
Lyce : Classe : Ce travail fait partie dune recherche et ne sera pas utilis pour vous valuer. Nous voudrions que vous criviez tout ce que vous pensez sur les documents fournis sans utiliser de brouillon (nhsitez pas utiliser le dos des feuilles). Le travail doit tre fait individuellement. Nous vous sommes trs reconnaissants de lattention que vous porterez pour rpondre ces questions.
N.B : Le questionnaire est anonyme.
Situation 1
Un tableau rectangulaire est suspendu par deux tiges rigides et de mme longueur L, comme lindique la figure (OO = AB = a). Il peut osciller seulement dans le plan vertical.
Quelles sont les trajectoires des points A et B dans le rfrentiel terrestre ?
O L L
a) Montrer que le vecteur AB reste constant au cours du mouvement.
b) En dduire la nature du mouvement du tableau.
282
Situation 2
Un objet en fer (assimilable un point matriel M) de masse m est suspendu par un fil de masse ngligeable un plafond. Un aimant lui fait subir une force dattraction dont la droite daction fait un angle sous lhorizontale (cf. dessin ci-dessous) et dintensit F. Lobjet adopte alors une position dquilibre telle que le fil tendu fait un angle avec la verticale (cf. dessin ci-dessous). Les seules forces en prsence sont le poids de lobjet, la force dattraction exerce par laimant et la tension du fil. Donnes : m=200g, =30, F=2N, on prendra g=10N/kg. 1. crire les conditions de lquilibre.
plafond
horizontale aimant
2. Reprsenter lchelle (1cm=1N) les forces en prsence sur le schma ci-dessous. plafond
horizontale
3. Quelles sont les caractristiques de la tension du fil ?
283
Questionnaire2 / lve Lyce : Classe : Ce travail fait partie dune recherche et ne sera pas utilis pour vous valuer. Nous voudrions que vous criviez tout ce que vous pensez sur les documents fournis sans utiliser de brouillon (nhsitez pas utiliser le dos des feuilles). Le travail doit tre fait individuellement. Nous vous sommes trs reconnaissants de lattention que vous porterez pour rpondre ces questions.
Situation 1 Au cours d'une sance d'entranement de rugby, l'exercice suivant est propos : un des joueurs J1 est retenu l'aide de deux cordes de masses ngligeables par deux autres joueurs J2
et J3. F1 , F 2 et F 3 reprsentent les forces de traction des joueurs. Dans chacun des cas, qui lemporte du joueur J1 ou de lquipe des joueurs J2, J3? Justifiez votre rponse. 1er cas 2e cas
3e cas
Situation 2
Luc accroche une boule B de masse m=1kg un anneau de masse ngligeable coulissant sur un fil souple au plafond de sa chambre par deux points dattache C et D. On considrera que le plafond est horizontal. Il se demande dans quel cas la valeur de la tension sur les points C et D sera la plus forte. Aidez le choisir.
1. cas langle DCB =45 2. cas langle DCB =30 3. cas langle DCB =10
284
Situation 3
Un homme peut ramer une vitesse de 1,6 m/s en eau calme. Si le courant dune rivire a une vitesse de 0,8 m/s, dire, en vous appuyant sur un dessin, dans quelle direction lhomme doit-il orienter son bateau pour atteindre la rive oppose un point directement en face de son point de dpart ? On assimilera les deux berges de la rivire deux droites parallles.
285
Annexe 3 : Tableaux de recueil des rponses des professeurs
286
Tableau des rponses au questionnaire destin aux profs de physique
P001
An. Q1 17 1.Eurin Gi 2.Tomasino 3.Hatier 4.Bordas 5.Natan 6.Cros
Q2 Peu
Q3 Vecteur
Q4 Oui
Q5 sous forme de rappels (notion de vecteur, trajectoire, trigonomtrie, produit scalaire, produit vectoriel)
Q6 Oui NR Oui Oui
Q7 Dans le cas d'un systme en mouvement, il y a translation lorsque tous les points du systme ont mme vecteurvitesse chaque instant. Un corps est anim d'un mouvement de translation si chaque instant chacun de ses points a le mme vecteurvitesse que son centre d'inertie.
Q8 Q9 ici en physique Oui ce sont les points matriels (masse et vitesse) qui sont translats.
Q10 Oui
Q11 Oui
Q12 Oui
Q13 Non
Q14 Tous les problmes que nous rencontrons sont d'ordre vectoriel. Ils ont peur de manipuler les vecteurs. C'est dommage pour eux, parce que la Physique repose sur le vecteur.
P002
15
1.Tomasino 2.Eurin Gi 3.G. Martin 4.Anabac 5.Pressebac
Peu
projections sur les axes (quilibre d'un solide); produit scalaire (travail et puissance d'une force)
Oui
Sous forme analogique: en Maths y=ax et en physique U=RI
NR NR Oui Oui
NR
Oui
Oui
Non
Oui
Oui
Ils ont certes les connaissances en maths mais ne savent pas les appliquer en physique du fait le variables x et y peuvent tre I et U, t et v.
P003
16
1.Tomasino 2.Hatier 3.Bordas 4.Eurin Gi
Pas du tout
Vecteur, droites et quations
Oui
sous forme d'outils
Oui Oui Oui Oui
Un vecteur AB NR reste constant , A et B appartenant au solide.
NR
Non
Non
Oui
Oui
Par moment on a besoin de faire des rappels ou mme de reprendre en partie des cours de maths.
287
P004
NR 1.AESC S Kane 2.Tomasino 3.Eurin Gi
Peu
Trigonomtrie, Oui projections de vecteurs sur des axes,quations et inquations du 1 et du 2 degr. Le produit scalaire, gomtrie dans l'espace, translations de vecteur. volume, surfaces, les conversions... Translation, vecteur, driv, primitive. Oui
Sous forme d'outils uniquement et que le physicien utilise pour rsoudre un problme de physique.(rsol ution d'quations, projection de vecteurs sur les axes, calcul de surface avec les intgrales) Etablissement des lois physiques. Dmonstration des thormes.
Oui NR NR Oui
Deux points quelconques du solide, A et B sont tels que le vecteur AB est constant au cours du mouvement;
Oui en d'autres termes tous les points du solide ont mme vecteur vitesse tout instant. C'est--dire qu'ils ont mme trajectoire.
Oui
Non
Oui
Non
Non seulement, ils ne matrisent pas certaines connaissances mathmatiques mais ils ne peuvent pas les utiliser pour la rsolution de certains exercices en physique. Par exemple, dterminer un coefficient directeur d'une droite pour en dduire une grandeur physique comme la vitesse v ou une force constante F. Ou bien exploiter les quations aux dimensions pour trouver les units d'une grandeur physique.
P005
18
1.Tomasino 2.Eurin Gi 3.Saliou Kane
Peu
NR Oui NR Oui
P006
14
1.Tomasino 2.G. Martin 3.Eurin Gi
Peu
Produit saclaire, relation barycentrique.
Oui
Rarement. Seulement dans les formulations des formules de PC.
Non Non Non Non
1 dfinition:A NR un instant t donn tous les points d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse. 2 dfinition: Un solide est en translation si un segment quelconque du solide reste parallle lui mme au cours du mouvement. NR
NR
Non
Non
Oui
Non
les lves ont d'normes difficults utiliser les outils mathmatiques en physique. Exemples: exploitation d'une courbe, traduction des donnes d'un problme en quation.
Non
Non
Non
Oui
Oui
Les notions vectorielles et de produit scalaire sont bien connues des lves avant d'arriver en 1S. Par consquent ceci facilite la tche pour faire comprendre certains concepts physiques.
288
P007
14
1.G. Martin 2.Tomasino 3.Eurin Gi
Assez bien
Vecteur, Oui relations trigonomtrique s, galit de deux fonctions, quations de droites, notion de proportionnalit
Sous diverses formes; utilisation des relations algbriques,et de dfinitions gomtriques appliques concrtement des grandeurs physiques. Au dbut de l'anne je fais des rappels de maths selon le niveau et chaque fois qu'on rencontre un nouveau concept faisant appel aux maths je le souligne.
Oui Oui Oui NR
A un instant t donn tous les points d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse.
Oui Seulement prciser que la translation n'est pas uniquement rectiligne. On peut galement parler de translation circulaire.
Oui
Non
Oui
Oui
En ralit le problme qui se pose est un problme de transfert des connaissances mathmatiques aux autres domaines de la science. Inconsciemment les lves font un cloisonnement ente les deux disciplines.
P008
13
1.G. Martin 2.Tomasino 3.Eurin Gi 4.Hatier
Assez bien
Equations une, deux ou trois inconnues, notion de limite et driv, somme des vecteurs, l'utilisation de figures gomtriques.
Oui
Oui Oui NR NR
Un mouvement Non de translation est un mouvement qui se fait suivant une droite.
Oui
Non
Non
Oui
Oui
P009
14
Manuels du programme en vigueur et quelque fois des livres du suprieur
Assez bien
Drivation, les grandeurs proportionnelle s, les angles, les fonctions, les vecteurs, la mesure algbrique, le produit scalaire, le barycentre.
Oui
P010
15
1.Tomasino 2.G. Martin 3.Eurin Gi 4.Belin
Assez bien
produit Oui scalaire, fonctions drives, suites
En prenant un exemple en maths pour leur faire apparatre une similitude (souvent en changeant la nature de la variable). Les lves pensent que les deux disciplines n'ont aucun rapport. Rappels pour dmontrer certaines formules.
Non Non Non Non
Tout segment du solide reste parallle luimme.
Les trajectoires Oui des diffrents points sont superposables. Le vecteur dfini par deux points est constant. A chaque instant tous les points ont le mme vecteur vitesse.
Oui
Non
Oui
Non
Ils possdent les connaissances ncessaires mais quand il s'agit de rsoudre les problmes ils ne peuvent pas faire le lien. Pour eux il y a une frontire entre les deux disciplines. Exemple les quations du second degr qu'ils peuvent rsoudre aisment en maths. En physique ils ont des problmes pour le faire. On put tracer une fonction quelconque en fonction du temps; on peut tracer la puissance en fonction de l'intensit (pour eux c'est toujours y=f(x) et il n'y a pas x et y ils sont perdus. A mon avis certaines notions ne sont pas claires leur niveau. Pour citer un exemple courant on constate une confusion totale entre vecteurs, normes et mesure algbrique. On rencontre mme cette situation en TS!
Oui NR Oui Oui
Tous les points NR du solide ont le mme mouvement que celui du centre d'inertie.
Oui
Oui
Non
Oui
Non
Leur problme est l'utilisation adquate Ils ne sont pas conscients que les maths sont un outil pour la physique.
289
P011
16
Bien
P012
10
1 Eurin Gi 2 Hachette 3 Annales
Peu
Oui Vecteurs, produit scalaire, trigonomtrie, gomtrie du triangle, gomtrie dans l'espace, fonctions, drive, primitive. Puissances de Oui dix Vecteurs Equations
manuels de maths: Dclic (1989-1992, Transmath, manuels russes ou anglo-saxons, cd, sites internet.
Oui Oui Oui Oui
A un instant t donn tous les points d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse.
Les trajectoires Oui des diffrents points du solide sont parallles. Tout segment du solide garde la mme orientation.
Oui
Oui
Oui
Oui
Si toutefois il y a collaboration entre maths et pc pour grer la progression dans le programme, afin que les outils dont le professeur de sc physique a besoin soient abords auparavant par le prof de maths.
Comparaison (rsolution graphique et par le calcul) Activits (pour introduire une leon) Symbole d'un vecteur par une seule lettre. T=kx, p=mg; t=kl-klo ; u=E-ri
Oui Non Oui Oui
NR
NR
Oui
Non
Non
Non
Non
Ils ont des problmes pour calculer. Ils ont des problmes pour les angles
P013
10
1 G. Fontaine 2 Tomasino
Vecteurs oui proportionnalit Puissance de dix Calcul numrique
Oui Oui Oui Non
P014
1 Skane 2 Eurin Gi 3 G Martin 4 Tomasino
Peu
Vecteurs projection barycentre.
Oui
Utilisation des concepts maths pour faire des calculs projection on ne peut s'en passer car les SP sont des sciences empirico formelles.
Oui Non Oui Oui
Un mouvement de translation est un mouvement rectiligne qui s'effectue suivant la mme droite d'action. Tous les points d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse.
Un mouvement rectiligne uniforme Un mouvement rectiligne uniformment vari.
Oui
Non
Non
Oui
Non
Ces lves ont des connaissances maths insuffisantes car elles ne sont pas installes ou mal installes par rapport la progression du programme de physique. L'absence de diversification des notations font que ces connaissances sont inaptes pour l'usage en physique. les lves ont souvent des lacunes en maths; ils sont drouts quand un prof de PC manipule des concepts mathmatiques parfois inhrents la description des phnomnes physiques. Le calcul vectoriel, les projections
Lorsque V a une direction constante la translation est dite rectiligne. Lorsque V change de direction on a une translation curviligne (rotation par exemple)
Oui
Oui
Oui
Oui
Non
290
P015
11
1 Eurin Gi 2 Tomasino
Oui
Rsolution des exercices
Oui Oui Oui Oui
P016
13
1.Tomasino 2.Eurin Gi 3.G. Martin
Assez bien
produit scalaire trigonomtrie Vecteurs
Oui
Des formes qui nous permettent de rsoudre simplement nos problmes de physique
Oui NR Oui Non
Le mouvement NR de translation d'un corps est le dplacement de ce corps d'un point un autre le long d'une voie rectiligne ou d'une voie circulaire. Lors d'une translation, tous les points du solide ont, chaque instant, le mme vecteur vitesse. Comme tant NR un mouvement de glissement et nous parlons de translation rectiligne et circulaire. Tous les points d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse que le centre d'inertie. idem Non
Oui
Non
Non
Oui
Non
L'utilisation des notions mathmatiques pose problme car les lves ont souvent des difficults en mathmatiques.
Oui
Oui
Non
Non
Non
Les programmes de maths et de PC ne sont pas forcment en symbiose. On tient pas compte de manire constante de la place des maths dans les autres matires souvent la confection des programmes.
P017
10
1.AESC Saliou Kane 2.Tomasino 3.Eurin Gi
Assez bien
Vecteurs projection barycentre produit scalaire calcul dans R quations et inquations.
Oui
Oui Oui Oui Oui
Non
Non
Non
oui
Oui
Problmes de notation.
P018
20
1.Tomasino 2.Hatier 3.Eurin Gi
Peu
proportionnalit Oui , produit scalaire, vecteurs, calcul de distance.
sous forme de rappels.
Non Non Non Non
Tous les points d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse.
idem Non
Non
Non
Non
oui
Non
En classe de 2 s les lves prouvent bcp de difficults faire la projection d'un vecteur sur un axe, faire la diffrence entre sens et direction d'un vecteur, calculer le coefficient directeur d'une droite.
291
P019
17
1 Eurin Gi 2 Tomasino 3 hatier 4 fascicules PDRH
Assez bien
vecteurs, produit scalaire, trigonomtrie, repre, produit scalaire.
Oui
Forme simplifie et adapte la physique.
Oui Oui Oui Oui
Tous les points d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse.
idem Non
Oui
Oui
Oui
oui
Oui
Leurs cours recoupent parfaitement le programme de PC en maths mais le niveau d'ensemble est un peu faible fait que certains ont des difficults assimiler l'outil mathmatique d'o un handicap en physique.
P020
18
Peu
barycentre, trigonomtrie, quations, Vecteurs.
Oui
Rappels en gomtrie (vecteurs, projection de vecteurs, produit scalaire, galit d'angle).
Non Non Non Non
P021
12
1 Eurin Gi 2 Tomasino 3 G Martin 4 AESC Saliou Kane
Peu
vecteur, criture scientifique d'un nombre.
Oui
En parlant des vecteurs, du produit scalaire
Oui Oui Oui Oui
En considrant 2 points M et N d'un solide, ce solide est en mouvement de translation. Si le vecteur MN reste constamment gal luimme. Lorsque la position du mobile change au cours du temps.
Tous les points Oui d'un solide en translation ont le mme vecteur vitesse.
Non
Non
oui
Oui
Parfois ils oublient leurs connaissances en maths.
P022
14
Assez bien
Somme vectorielle, Equations, trigonomtrie.
Oui
En rappelant ces notions dans mon cours
Oui Non Non Oui
Un mouvement de translation est un mouvement qui se fait suivant une droite.
Oui On peut parler de la forme de la trajectoire. Mouvement rectiligne: droite Mouvement circulaire: cercle Non Non
Non
Non
Non
Non
La base en maths n'est pas bonne et cela entrave le bon droulement du cours.
Non
Non
oui
Oui
Ils peuvent rsoudre les quations ils peuvent utiliser les sommes de vecteurs.
P023
19
1.Tomasino 2.Eurin Gi 3.Belin
Peu
Calcul vectoriel, projections.
Oui
Equation d'une droite Les drives et primitives Equation diff Formules, relations, expressions
Oui NR NR Oui
P024
25
Bien
Produit scalaire, produit vectoriel, calcul intgral, drive.
Oui
Oui Oui Non Oui
NR deux vecteurs du solide restent parallles une mme direction. Mouvement qui NR se fait sans rotation. Mme distance parcourue par les points du solide.
Oui
Non
Non
oui
Oui
Oui
Oui
Oui
oui
Non
Il arrive qu'on ait des difficults pour rsoudre un exo, ds que qu'on fait un petit rappel de ce qu'ils savent en maths immdiatement ils font le lien entre leurs connaissances en maths et ce qu'ils sont entrain de faire. Souvent ils ne se rendent pas compte de l'interdisciplinarit.
292
P025
1.Tomasino 2.Bordas 3.Eurin Gi
Assez bien
Vecteurs, coefficient directeur, quations, projections.
Oui
P026
1 Eurin Gi 2 Tomasino 3 G Martin
Bien
Projections, drive, intgrales, vecteurs, produit scalaire Equations de droites, coefficient directeur.
Oui
Utilisation de la loi physique, rsolution d'quations diffrentielles, de primitive, tablissement d'quation de la trajectoire, drivation Equation d'une trajectoire, quation diff, drives et primitives sous forme de rapprochement
Oui Oui Oui Oui
si son vecteur vitesse garde la mme direction et le mme sens.
NR
oui
Non
Ils ne font pas le lien entre le cours de maths et PC. Ils ne savent pas que ce qu'ils apprennent en maths peut tre appliqu en PC.
Oui Oui Oui Oui Non Non Non Non
Directions parallles et mme sens des vecteurs.
Non
Oui
Oui
Oui
oui
Oui
Dans certains exo ils fondent de leur connaissance en maths pour sortir le lien de ce qu'ils font.
P027
1 G Martin 2 Jean Lacourt 3 Eurin Gi
Peu
Oui
P028
12
1 Bourdon 2 Tomasino
Assez bien
Equations, calcul, vecteurs.
Oui
rappels mathmatiques
P029
13
Manuels conformes aux programmes en vigueur, des manuels du suprieur
Assez bien
vecteur, Oui proportionnalit , angle, projections.
Pour leur montrer comment pour nous les physiciens les maths sont trs importantes. Ils dcouvrent travers certains exercices la puissance de l'analyse mathmatique.
Oui Oui Non Oui Non Non Non Non
dplacement NR sans changement de sens et de directions des vecteurs. Paralllisme Non des vecteurs.
Oui
Non
Oui
oui
Non
Manque de comprhension des concepts.
Oui
Oui
Oui
oui
Non
Les lves ont des prjugs sur les maths, ce qui entrane leurs insuffisances dans cette discipline. Les lves pensent qu'il n'y a pas de lien troit entre les maths et la physique par ailleurs leur niveau est faible.
si tout segment conserve son orientation.
Mme vecteur vitesse chaque instant.
Oui
Oui
oui
Non
293
P030
18
Pas du tout
vecteurs, trigonomtrie
Oui
Rsolution de systmes d'quations, reprsentation de vecteurs
Non Non Non Non
P031
18
Peu
vecteurs, projections, produit scalaire, drivation, trigonomtrie
Oui
Caractrisation d'un vecteur, drivation, projection d'une somme de vecteurs, diffrence entre un rsultat mathmatique et un rsultat physique. Dans la rsolution d'exercices. Dans le rapport entre rsultat mathmatique et la signification physique. Rappels utilisation de lois pour rsoudre des problmes
Oui RN Oui Oui
Un solide est en mouvement de translation quand le vecteur dfini par deux de ses points reste constamment gal luimme; Tous les points d'un solide en translation ont chaque instant le mme vecteur vitesse.
la distinction entre un mouvement de translation rectiligne et un mouvement de translation circulaire.
Non
Non
Non
oui
Oui
Pour moi entre les classes de 4 et 3 les lves ont eu acqurir des notions sur les vecteurs des notions de gomtrie.
Prciser que la translation peut tre rectiligne curviligne ou circulaire.
Oui
Non
Non
oui
Non
Enormes difficults pour projeter un vecteur sur un axe orient, difficult pour passer de la variable x utilis en maths une autre variable (ex le temps t) que nous utilisons en physique.
P032
13
Assez bien
Produit scalaire, trigonomtrie, Vecteurs, drivation.
Oui
Oui Oui Oui NR
comme tant un mouvement de glissement, en expliquer les 2 formes limites (translation rectiligne et circulaire.) En 2 S on tudie le mouvement d'un point matriel.
Pour une Oui translation rectiligne mme vecteur vitesse pour tous les points du solide.
Non
Non
Non
Non
P033
15
1.Tomasino 2.Eurin Gi 3.G Martin
Peu
Vecteurs, systmes d'quations, trigonomtrie.
Oui
Non Oui Oui Oui
NR
Non
oui
Oui
Les notions maths sont parfois mal matrises. Les lves peuvent avoir des difficults pour faire le pont entre les connaissances maths et leur utilisation.
294
P034
1 Eurin Gi 2 Tomasino 3 Livre S Kane
Peu
Vecteurs, systmes d'quations.
Oui
Mthode de rsolution graphique et analytique d'un problme. Rsolution d'un systme d'quations. Formules de trigonomtrie, produit scalaire. Sous forme de rappels Sous forme d'application
NR NR NR NR
P035
1.Tomasino 2Durupthy 3.Eurin Gi
Bien
Calcul vectoriel, barycentre, trigonomtrie.
Oui
Oui Oui Oui Oui
P036
21
1 Alonso et Finn 2 Livre S Kane 3 Tomasino 4 Galileo
Assez bien
Droites, vecteurs, barycentre, taux de variation des fonctions.
Oui
Trac d'une courbe exprimentale point par point suivi de la dtermination de l'quation cartsiennesomme de forcesdtermination du centre de masse
Oui Oui Oui Non
Tous les points d'un solide en translation ont chaque instant le mme vecteur vitesse. Une droite quelconque du solide reste parallle ellemme au cours du mouvement. C'est un mouvement pour lequel les directions initiales du systme sont constantes. Translation circulaire translation rectiligne. La trajectoire de A est parallle celle de B.
Si la direction de V(t) est constante on a un mouvement de translation rectiligne. Si la direction de V(t) varie on a un mouvement de translation curviligne. Au niveau cinmatique Au niveau de la trajectoire Oui
Oui
Oui
oui
Oui
Problmes de coordination des enseignements.
Oui
oui
Non
Les lves ont bcp de lacunes en gomtrie notamment sur le calcul vectoriel et sur les transformations du plan.
NR
Oui
Non
Non
Oui
295
P037
1 Eurin Gi 2 Tomasino 3 Durandeau 4 G Martin
Assez bien
Equation et systme d'quation, barycentre, calcul vectoriel.
Oui
Aprs avoir expliqu les concepts physiques, j'utilise souvent le formalisme mathmatique adquat pour traduire fidlement ces concepts.
Oui Oui Oui Oui
P038
13
1 Durupthy 2.Tomasino
Peu
Equations, calcul numrique, barycentre.
Non
Les maths ne sont que des outils pour les physiciens Eviter de mathmatiser outrance la physique.
Non Non Non Non
P039
10
Manuels de physique et chimie
Assez bien
Vecteur, projections, systme d'quations
Oui
Pour montrer aux lves que les solutions physiques sont parfois d'ordre mathmatique. De manire gnrale aprs avoir expliqu les concepts physiques, je fais une analogie mathmatique pour traduire ces concepts.
Oui Oui Oui Oui
P040
13
1 Skane 2 Tomasino 3 Eurin Gi
Peu
Reprsentation d'un vecteur, triangle, barycentre, rsolution de systme d'quation.
Oui
Oui Oui Oui Oui
Un solide est en translation si tout segment du solide se dplace paralllement lui mme. Ensuite je dfinis: le mvt de translation rectiligne et le mvt de translation curviligne et en particulier le mvt de translation circulaire. A une date donne les vecteurs vitesses sont constants et gaux au vecteur vitesse du centre d'inertie G. V1=V2=V3= =VG l'instant t Tous les points d'un solide en translation ont chaque instant le mme vecteur vitesse. Tous les points d'un solide en translation ont chaque instant le mme vecteur vitesse. Le solide se dplace paralllement lui-mme.
Lorsque tous le Oui points ont des trajectoires rectilignes la translation est dite rectiligne et la translation est circulaire si tous les points du solide ont des trajectoires curvilignes superposables
Oui
Oui
oui
NR
En seconde S, souvent les lves peuvent venir avec un niveau en maths relativement bas. Ce qui pose problme surtout si on commence par la cinmatique en 1S. a va mieux si toutefois les collgues de maths parviennent terminer leur programme.
NR
Oui
Non
Non
Non
Non
Ils ignorent pourquoi ils font les maths.
Tous les points dcrivent des droites parallles.
Oui
Non
Non
oui
Oui
Dans le programme de maths les lves de 2S ont dj vu les notions de vecteur de projection savent rsoudre des quations.
Dfinir une oui translation rectiligne et une translation curviligne.
Non
Non
oui
Non
296
Rponses aux exercices des profs de physique Exercice 1

Q1 P001 P002 RC RC Q2 Mouvement de Translation combin un mouvement de Rotation MR Q3 TC TC centr en O' et de rayon O'M Q4 Oui nous mettons en vidence les 2 mouvements (rectiligne et rotation) Oui pour montrer que le mvt de la nacelle est la translation de vecteur AM du mouvement de la grande roue. Q5 Surtout la verticalit de la nacelle Rduire le mouvement de la nacelle celui d'un point matriel M. Difficult transposer leurs connaissances maths en physique NR
P003
RC
MTC car tous les points de la nacelle dcrivent des cercles chaque fil de la nacelle conserve sa direction. MTC car le vecteur MM' est constant dans le temps et que tout point M de la nacelle dcrit une trajectoire circulaire. MT Le segment AM reste parallle lui-mme au cours du mvt. M curviligne MTC car AM=BM1=CM2 (vecteurs)
TC
Oui pour montrer l'existence de ce type de mouvement. L'nonc doit prciser la nature du mouvement (rotation autour d'un axe prciser). Oui cet exo illustre bien le MT
P004
RC
TC car la nacelle a un mouvement de translation circulaire. TC car la nacelle a un mouvement de translation circulaire. TC TC
Aucune difficult si l'nonc est clair.
P005
RC
P006 P007
RC RC
Oui dans le cadre du calcul du travail de la force. Oui c'est un bon moyen d'tayer l'existence d'un MTC Non le genre d'exo qu'on donne ici est: reprsenter le vecteur vitesse, calculer sa norme.
Dtermination de la trajectoire de M Position du centre du cercle dcrit par M. Dans la reprsentation des trajectoires de la nacelle et du point M. La question 2) me parat non vidente rsoudre surtout si on demande de justifier la rponse Difficult trouver le centre du cercle dcrit par M
P008
NR
Mouvement circulaire uniforme
TC car la distance au centre ne varie pas.
P009
RC
MTC exemple le segment MP reste parallle TC dont le centre le point O' est lui-mme tq AM=OO' (vecteurs) O est le centre de la trajectoire de A
Oui pour vrifier s'ils savent reconnatre une translation circulaire. Fait extraordinaire, dans leur esprit une translation est un mouvement rectiligne. C'est un exo que je donne tel quel en TD. Considrer le solide comme un point matriel
Qu'ils disent que la nacelle est en MR. Qu'ils ne puissent tracer la trajectoire de M. Cependant la matrise de l'outil vectoriel leur permettra de se tirer d'affaire. Idem
P010
RC
MTC
TC
297
P011
RC
MTC
TC car le segment AM reste parallle lui-mme au cours du mvt donc la trajectoire de M se dduit de celle de A par la translation de vecteur AM donc c'est le cercle de centre O' translat de O par la translation de vecteur AM TC centr en O RF TC
Oui pour vrifier s'ils ont compris la translation curviligne. J'aurai donn une vue en 3D pour qu'ils voient que la nacelle ne va pas heurter le rayon.
Identifier le centre du cercle dcrit par M.
P012 P013
RC RC
MR Mvt rectiligne car AM//BM//CM vecteurs
Non 1 question ouverte. Non car cette trajectoire repose sur des considrations purement gomtriques. La physique c'est du concret. Non Les lves de 2nd prouveraient des difficults transposer la translation en maths dans ce type d'exo. Oui pour expliquer la notion de mvt de translation Oui pour parler de la rotation d'un solide. Oui les mvts de translation sont partie intgrante du programme. Oui c'est un exo qui peut servir d'exemple. Oui car il illustre que le MT n'est pas forcment rectiligne. La roue n'est pas en mouvement de translation elle est en rotation et elle entrane la nacelle dans son MT Oui c'est un bon exo qui permet d'illustrer le MTC
Direction verticale de la nacelle. Ici les lves ne verront pas que les segments sont en translation sur plusieurs directions // entre A et B. C'est confus Voir que le ct AM se dplace // luimme Trac correct de la trajectoire. Le terme nacelle NR tracer les trajectoires de certains points de la ancelle. Le sujet est mal libell.
P014
RC
MR
TC Lors du mvt de la nacelle le ct AM se dplace en restant parallle lui-mme. TC TC centr en O RF TC TC TC
P015 P016 P017 P018 P019
RC RF RC RC RC
MTC MR MTC MT car tous les points ont chaque instant mme vecteur vitesse. MTC
P020
RC
MTC car ses longueurs ou sa longueur est constamment gale elle-mme
TC
La grande roue ne fait pas partie de leur quotidien.
P021 P022
RC RC
MR MCirculaire
TC TC
Oui Dessiner la trajectoire de M et le vecteur vitesse aux points A, B, C Non on s'intresse la vitesse angulaire ou on demande la distance parcourue.
NR Pour trouver le centre du cercle dcrit par M
298
P023
RC
MT
TC
Non. Si oui on tudiera le mvt de son centre d'inertie et l'on va considrer que la nacelle est sur une trajectoire circulaire. Oui pour leur permettre de mieux rflchir Non pas intressant Oui car doit pouvoir projeter. Non pour des raisons de programmes Non il dpasse le niveau de 2nde
Que le mouvement est un mvt de translation bien que la trajectoire soit un cercle. La reprsentation de la trajectoire car difficults sur les mvts de rotation NR Reprsentation de la trajectoire Reprsentation de la trajectoire et complexit sur les rotations Reprsentation de la trajectoire
P024 P025 P026 P027 P028 P029
RC RF RC RC RC RC
MR autour d'un axe passant par O MRU MT MR MRU MTC le segment AM conserve la mme direction.
Tarc de cercle NR TC NR NR TC de rayon OA et de centre O' tel que AM=OO' vecteur
Pour savoir s'ils savent reconnatre un MT. Je leur Ils peuvent confondre MTC et MR aurai donn un exo avec les 3types de MT
P030
RC
MTC Les cts de la nacelle sont constamment parallles eux-mmes durant tout le mvt MCU comme la roue puisque la nacelle est un solide qui se dforme pas donc tous ses points sont quidistants. MC La nacelle est un solide tous les points sont quidistants les uns des autres
TC car tant l'extrmit d'un segment lui mme en TC son mvt ne peut tre que circulaire TC
Pour montrer l'existence de la TC
Trac correct de la trajectoire de M car la grande roue est un mcanisme inconnu de nos lves.
P031
RC
Non parce que la translation certes est importante Voir que la nacelle a un MC dans le programme de physique mais pas vraiment l'essentiel. Non Retrouver les caractristiques du mvt de la nacelle. Inverser les questions 2 et 3 NR NR
P032
RC
TC
P033 P034
NR RC
NR MR Tous les points effectuent les trajectoires circulaires de mme rayon.
NR TC de centre O' en effectuant une translation de vecteur AM
NR Oui il value bien le MR
P035
RC
MTC car il y a conservation de la verticalit du systme au cours de la rotation.
TC de centre O et de rayon OM
Non car il y a des reprsentations plus simples
Faire la confusion entre le Mvt d'un point et le mvt d'une section rectiligne.
P036 P037
RF RC
Composition de 2 rotations (rotation et oscillation) MTC car tout segment se dplace paralllement lui-mme
Cyclode TC de centre O' tel que OO'=AM vecteur de mme rayon que la roue. Ce cercle est obtenu par translation du vecteur OO'
Non pas au programme du secondaire Je trouve que c'est un exo assez difiant, mais j'aurai demand aux lves de montrer que tout segment se dplace //ment lui-mme et que la trajectoire de M peut se dduire de celle d'un point de la roue par la translation de vecteur OO'
Idem De voir la Tc de la nacelle et de voir la translation permettant de voir la trajectoire de tout point de la nacelle.
299
P038 P039 P040
NR RF RC
NR MC MTC le segment MM1 se dplace tout en restant parallle lui-mme (Translation)
NR TC centr en O sur le dessin TC de rayon OA et de centre O1' tel que OO1=AM vecteur
NR Non prciser que la nacelle est entirement fixe la roue. Non car ce chap. se traite en dbut d'anne ce moment l le prof de maths est en train de traiter d'autres chaps. (Le calcul vectoriel, la translation math) ne sont pas traits en dbut d'anne. Ce qui rend difficile la tche du prof de physique.
NR Comprhension de l'nonc comprendre la TC de la nacelle et de pouvoir reprsenter la trajectoire du point M.
Exercice 2 F1 P001 RP F2 Intensit seule F3 Intensit seule F4 Oui en changeant l'ordre des questions. 1) le poids d'abord 2) Autre question: Dterminez l'angle a graphiquement Oui 1) Ecrire la condition d'quilibre 2) Dterminez graphiquement la tension et l'angle a. Oui Ecrire la condition d'quilibre Calculer l'angle a Calculer T F5 Reprsentation des vecteurs l'chelle
P002
RP
Intensit seule
Intensit seule
P003
Projection
Intensit seule
Calcul T par proj sans valeur numrique
Lecture et comprhension du texte. Reprsentations des directions des diffrentes forces. Des problmes de gomtrie. Reprsentation des vecteurs Dtermination des coordonnes des vecteurs
P004
RP
Intensit seule
Intensit seule par MG T=3,3N
Oui en changeant l'ordre des questions. 1) le La reprsentation de la tension. poids d'abord 2) RG des vecteurs forces 3) DG ou par le calcul T Oui Reprsentation d'une situation physique par un schma Reprsentions de forces l'chelle Ecrire les conditions d'quilibre Modifications: prciser le sens de F Oui remplacer F par une force horizontale. NR Le choix des axes et les projections sur les axes. Reprsentation de F prciser le sens.
P005
RP
Toutes les caractristiques
Intensit seule par proj T=3,46N a=30
P006 P007
RP NR
Intensit seule Intensit seule
Calcul T par proj sans valeur numrique Intensit seule
Reprsentation des forces Proj sur les axes. NR
300
P008
Pproj
Intensit seule
Calcul T par proj sans valeur numrique Calcul T faux
Oui La 1 question n'est pas sa place car il faut trouver a et T avant de les reprsenter sinon pour le reste pas de difficult. Oui calculer la valeur de la tension T par MG puis MA
Rsolution de 2 quations 2 inconnues. Valeur des mesures algbriques Projections et systme d'axes
P009
CF car F horizontale
Intensit seule
P010 P011
NR RP
NR Intensit seule
NR MG T=3,5N
Oui Oui Dterminer graphiquement une force.
NR Utilisation d'une chelle La translation d'un vecteur Construire la somme de deux vecteurs par la MT ou la RP. Ils ont l'habitude de travailler avec F horizontale Aucune difficult Construction gomtrique Reprsentation de vecteurs et du vecteur rsultant.
P012 P013 P014 P015
RP RP RP RP
Intensit seule Intensit seule Intensit seule Intensit seule
Toutes les caractristiques sans valeur numrique Toutes les caractristiques l'angle a environ 30 Toutes les caractristiques Par construction l'angle a=30 Toutes les caractristiques a=30
Oui Oui Ajouter tir par un aimant droit. NR L'exo est intressant car la plupart des exos proposs sont donns avec F horizontal Et ce cas permet l'lve de sortir des schmas prdfinis. Oui pour un travail de recherche. C'est un exo difficile. Mais la difficult est plus mathmatique que physique. Oui au programme Oui varit de MR par calcul ou MG Oui
P016
Pproj
Intensit seule
Calcul T par proj sans valeur numrique
Recherche du systme d'quations rsoudre. Projection. Reprsentation da la force magntique Caractristiques de T Difficult montrer que (P, F)=60 ce qui permet de construire le vecteur T=-(P+F) Reprsentation l'chelle Calcul de T (On devait placer un systme d'axe) Caractristiques de T Confondent direction et sens Difficult utiliser le rapporteur
P017 P018
RP RP
Intensit seule Toutes les caractristiques
Toutes les caractristiques Intensit de T par MT Toutes les caractristiques Intensit de T par MT a=30 Toutes les caractristiques Intensit de T par Mproj a=30 aprs long calcul de tanga Toutes les caractristiques Intensit de T fausse T=7,4N
P019
Pproj
Toutes les caractristiques
P020
RP
Intensit seule
Oui c'est un bon exo. Il faut prciser la valeur de tta
P021
RP
Intensit seule
Calcul T par proj ou graphiquement sans valeur numrique
Oui Indiquer l'angle a ou demander une rsolution utilisation d'une chelle graphique
301
P022
CF
Intensit seule
Toutes les caractristiques mais faux Rponse inacheve Direction: fait un angle de Toutes les caractristiques Intensit de T par MG Toutes les caractristiques ne dtermine pas l'angle a T=3,5N direction oblique, dirige vers le plafond Incline d'un angle a sens ascendant Norme donne par la condition d'quilibre Dirige suivant une direction oblique vers le plafond T=3,5N par MG toutes les caractristiques mais F horizontale Intensit seule
Non Nous prfrons donner F horizontale Demander une rsolution graphique Oui c'est un bon exemple pour faire des projections Oui sans modification Oui
P023 P024 P025
RP RP Pproj
Intensit seule Intensit seule Toutes les caractristiques
Trouver T partir du triangle quelconque. Les plus dous utilisent projection En utilisant une rsolution gomtrique par le triangle Dtermination des angles Projections Projections
P026
RP
Intensit seule
Oui
Aucune difficult
P027
RP
Intensit seule
Oui
Aucune difficult
P028
RP
Intensit seule
Oui
Aucune difficult
P029 P030
NR RP
Intensit seule Intensit seule
Oui Demander de dterminer T par 2 mthodes (MG et MA) Oui
Choix des axes Valeurs algbriques des forces. Reprsentation des vecteurs F et T Utilisation du rapporteur
P031
NR
Intensit seule
Intensit seule
Non Parce que en physique c'est choisir un systme et de faire le bilan des forces, ensuite crire les conditions d'quilibre. Il faut donner le schma de la figure. Non Ce qui intresse le physicien c'est la comprhension des donnes physiques NR Oui Non le choix du systme tudier non prciser.
Faire un schma correct respectant les donnes de l'nonc, ensuite la projection des vecteurs forces puisque le repre de projection n'est pas donn Difficults mathmatiques (Proj Trigo) NR Aucune difficult Calcul vectoriel et projections
P032 P033 P034 P035
Pproj NR NR RP
Intensit seule NR Intensit seule sans valeur numrique Toutes les caractristiques
Intensit seule mais faux NR Intensit seule Toutes les caractristiques sans valeur numrique
302
P036 P037
RP Pproj
Toutes les caractristiques Intensit seule
Toutes les caractristiques Toutes les caractristiques sans dterminer l'angle a Mproj NR Toutes les caractristiques sans l'angle a Mproj
Oui Oui en donnons la valeur de l'angle a ou demander de dterminer a
Aucune difficult Valeur de l'angle a
P038 P039
NR RP
NR Intensit seule
NR Oui Demander de dterminer T par 2 mthodes (MG et Mthode par le Calcul)
NR Construction vectorielle et projections
P040
RP
Intensit seule
Toutes les caractristiques sans l'angle a
Oui Demander l'intensit de T par la Mproj en donnant l'angle a
Aucune difficult
Lgende
NR : Non rponse MC : Mouvement Circulaire MTC : Mouvement de Translation Circulaire MR : Mouvement de Rotation MRU : Mouvement de Rotation Uniforme TC: Trajectoire Circulaire MT: Mouvement de Translation RC : Rponse Correcte RF : Rponse Fausse RP: Reprsente le Paralllogramme CF: Construction Fausse MG: Mthode Graphique
303
Tableau des rponses au questionnaire destin aux profs de maths

Nban m001 Etab Q1 Peu Q2 Centre d'inertie, Forces, travail d'une force Q3 Avec le barycentre: centre d'inertie d'une plaque homogne. Avec la notion de travail de force Q4 Oui NR Oui Q5 Bien sr l'image d'un segment par une translation tant un segment de mme longueur et les supports des segments sont parallles. Q6 Oui Q7 Les mouvements de la nacelle sont des mouvements de translation: tout segment liant deux points de la nacelle reste parallle au cours du mouvement (mais il y a une infinit de translations) et la compose de 2 translations est une translation) Les mouvements du tableau sont aussi des mouvements de translation: selon les mmes principes physiques le tableau reste toujours perpendiculaire au plan du sol. Le mouvement de la roue est un mouvement de rotation tandis que le tableau se dplace suivant un mouvement de translation. Q8 Oui notion de force applique un point. 25 LTSNT
m002
10 L.Bar
Assez bien
Vitesse d'un solide en mouvement- quation horaire Oscillations mcaniques-circuit RLC
Il nous arrive souvent de prendre des exemples en physique pour illustrer un concept mathmatique par exemple produit scalaire et travail d'une force.
Oui Oui Oui
La notion de translation math NR dsignant une transformation ou le dplacement d'un point ou d'un ensemble (solide par exple), ce lien avec la conception physique est rel. Cependant la notion de rfrentiel laquelle fait allusion la physique n'apparat pas dans la conception math
Je fais rfrence souvent la physique pour signifier aux lves que la notion de point d'application utilise en physique n'est une caractristique d'un vecteur.
m003
5 LMBK
Assez bien
Mouvements, quilibre d'un solide, cinmatique, lectrostatique, dynamique, oscillations mcaniques et lectriques
Sous forme d'interprtation: nombre driv comme vitesse instantane, centre de gravit (point d'quilibre) comme barycentre. Montrer l'apport des maths en physique: vecteurs, quations diffrentielles
Oui Oui Oui
Oui l'image d'un segment par une NR translation tant un segment de mme longueur et les supports des segments sont parallles. Il y a un lien entre les transformations du plan qui conservent la distance ou le paralllisme
Le mouvement des deux objets est un mouvement de translation.
Oui pour montrer aux lves l'utilisation des vecteurs en physique avec les forces.
304
m004
17 LTSNT
Pas du tout
Equations diffrentielles
A l'introduction des quations diffrentielles.
Oui NR Oui
Oui sur le paralllisme des supports des vecteurs.
NR
Le premier est un mouvement de rotation l'autre est en oscillation.
m005
17 LBD
Peu
Cinmatique, circuit RLC, oscillations harmoniques
oui, dans le cadre des activits prparatoires ou activits de consolidation pour montrer l'interdisciplinarit
Oui Non Oui
NR
NR
m006
11 LBD
Peu
Cinmatique
peu (utilisation de la trigonomtrie en physique)
Non Non Non NR Oui Oui
Oui
NR
Oui mouvement de translation pour le tableau dont le vecteur de la translation a la direction du plan vertical du mur. ce ne sont pas des mouvements de translation. Ils sont circulaires. Le mouvement est circulaire dans les deux cas.
Oui en montrant que l'addition des vecteurs est utilise en PC pour calculer la force rsultante d'un systme soumis plusieurs forces. Je ne fais pas rfrence la physique car le cours risque d'tre long et parfois mme un peu complexe..
Oui Forces et les circuits RLC
m007
13 LBD
Peu
vitesse-acclration.
nous faisons rfrence la physique pour donner des exemples d'application ou d'utilisation de concepts mathmatiques en physique.
La notion de conservation du paralllisme n'est pas spcifique la translation. On la retrouve avec d'autres types de transformations.
NR
Pour caractriser un vecteur, on voque souvent un point matriel se dplaant sur une droite d'un point A vers un point B. Non parce que je peux faire le cours en utilisant un bipoint(A,B) et une droite D/ D//(AB)
m008
4 LASB
Peu
centre de gravit-force- Sous forme d'exemples vitesse-acclrationpour expliquer l'application trajectoire-oscillations du concept tudi ou sous forme d'activits introductives.
Oui Non Oui
Oui car la translation math conserve le paralllisme.
NR
m009
NR
NR
Assez bien
Les fonctions logarithmes-les quations diffrentielles, courbes paramtres Centre de gravit
un peu de rfrence (avec les quations diffrentielles
Oui Oui Non
Oui car la translation est un dplacement mesur suivant une direction et un sens.
NR
Oui mouvement de translation pour le tableau car au cours du mvt dans le plan vertical du mur le segment liant deux points du solide reste parallle luimme. NR
Oui avec le dplacement d'objets et de solide.
m010
18 LGD
Peu
pour expliquer le barycentre en 2 on utilise la notion S, d'quilibre en physique. Notion de mouvement uniforme pour la translation
Oui Oui Oui
Le paralllogramme explique qu'il y a lien entre mvt de translation et translation math et aussi la notion de dplacement. Une translation mth se fait partir d'un mvt et du paralllisme.
NR
Non la nacelle n'est pas en mvt de translation, mais en rotation. Oui le tableau est en mouvement de translation.
Oui surtout pour le mvt des objets.
305
m011
28 LGD
Pas du tout
mcanique
Parfois, par exemple pour expliquer le barycentre, je parle du centre d'inertie.
Oui Non Non
La physique est une science exprimentale. Oui il y a un lien
NR
NR
Oui Forces
m012
24 LTSNT
Peu
Forces, cinmatique
Oui: exercices d'application, Oui tude comparative. Non Non
Oui
NR
m013
15 LTSNT
Peu
Loi horaire d'un mouvement, quilibre des forces.
En introduisant le barycentre, et centre d'inertie, la trigonomtrie, les transformations du plan
Oui Non Oui
Oui avec la translation il y a conservation du paralllisme de la longueur et du contact.
NR
oui pour la roue car tout segment reste parallle l'axe vertical le reste au cours du mvt. Pour la tableau ce n'est pas clair dans mon esprit. Ce sont des mouvements de rotation.
Oui les forces sont des grandeurs vectorielles.
m014
NR
NR
Peu
Non
m015
13 LTID
Assez bien
Forces, mouvements
m016
13 LLG
Peu
notion d'quilibre de moments surtout pour l'introduction du barycentre.
Oui utilisation des rsultats mathmatiques pour la physique. oui en donnant par exemple des exercices de physique qu'on peut rsoudre mathmatiquement. Je le fais souvent pour veiller chez les lves le sens critique.
Oui NR NR Oui Oui NR Oui NR Oui
Oui
NR
Non
Oui en 4e l'approche introductive des vecteurs est purement physique avec les notions de longueur, sens et direction. L'approche purement math faisant rfrence aux classes d'quivalence de bipoints. NR
Je ne vois pas un lien a pourrait tre une homothtie.
NR
Ce n'est pas un mvt de translation. C'est un mvt circulaire. Pour le premier objet OA non // OA' donc il n'est pas en mvt de translation. Pour le second oui. NR
Oui avec le barycentre
OUI
NR
Pour le calcul barycentrique je fais souvent appel la physique.
m017
10 LLG
Pas du tout
Centre de gravit, cinmatique
Non j'ignore les notions abordes en physique dans les classes.
m018
25 CP Ass
Assez bien
Le concept de vecteur me parait le plus en rapport avec nos cours de maths
oui pour des exemples pratiques.
Non Non Non faute de temps Oui Non Oui
Oui puisque l'image d'un segment par une translation math est un segment parallle.
NR
Non parce que en seconde ils n'ont pas encore des notions solides en physique.
Dans le cas gnral la translation est lie au mvt un dplacement suivant une direction.
NR
NR
Oui pour la direction et le sens du vecteur. On peut parler de direction verticale et de sens de haut en bas.
306
m019
7 NR
Peu
force, centre d'inertie, moment, vitesse, acclration, repre gocentrique/Galilen, quilibre. Vitesse, acclration centre de gravit, Moments, forces.
Rarement
Non Non Non
Oui
NR
Non ce ne sont pas Non des mouvements de translation.
m020
8 Position stage CESAG
Bien
Des fois pour donner une application des concepts mathmatiques vus.
Oui NR Oui
NR
NR
NR
m021
19 LLG
Peu
dynamique, cinmatique Corps en quilibre, travail et puissance, cinmatique. forces, quilibre, travail d'une force
Oui concrtiser certains concepts mathmatiques Oui je trouve les deux disciplines trs lies par les contenus mais surtout par l'histoire. Oui illustration, introduction de concepts;
m022
Assez bien
Oui NR Oui Oui NR Oui Oui Oui Oui
Oui il y a un lien
NR
Je ne suis pas sr.
En faisant la comparaison des lments caractristiques d'un vecteur (point d'application direction sens norme) Oui notion de force
Oui le segment reste parallle lui-mme rappelle la conservation de la direction de la translation Oui mme si la dfinition cache des limites car direction et sens semblent se confondre.
NR
NR
Poids d'un corps
m023
23 LLG
En dtail
NR
m024
16 LLG
Assez bien
Thorme fondamental de la dynamique, Mouvement d'un projectile, illustrer le contenu mathmatique
trs souvent pour illustrer le contenu mathmatique.
Oui Oui NR
NR
Oui
Selon la dfinition Oui pour illustrer pour physique oui introduire Selon la dfinition math non car la conservation de la direction et du sens dans une translation math n'est pas vrifie en tout point. Translation pas beaucoup
m025
30 CSC
Bien
NR
Forces
Oui Oui Oui
Il peut y avoir un lien si on ne s'occupe que du centre de gravit
NR
Oscillation
Oui pour la rsultante des forces travail et produit scalaire et surtout la notion de point d'application d'une force.
307
m026
9 ENS
Peu
Vecteurs et produit scalaire
Oui, l'occasion de l'tude des vecteurs, en maths il y a des problmes d'origine physique.
Oui Oui Oui
Bien sr le terme translation est en maths et en physique.
Oui .
m027
25 LLG
Peu
Forces
Non.
m028
20 LLG
Peu
Souvent dynamique
De temps en temps
m029
16 LLG
Assez bien
Oui dans le calcul vectoriel.
Non NR NR Oui NR NR Oui Non Non NR NR Oui Oui Oui Oui NR NR NR Non Non Non
NR
NR
Problme pour comprendre l'environnement dans lequel se passe l'exprimentation par exemple pour la nacelle. NR
Oui un vecteur c'est une direction un sens et une intensit.
NR
Oui
NR
NR
Trs rarement.
NR
NR
Mouvement de rotation
Oui souvent
m030
10 LLG
Peu
Oui sous forme d'exemples.
NR
NR
NR
Oui
m031
10 LLG
Bien
Forces
Les formules physiques le plus souvent je les dmontre en maths NR
La translation conserve le paralllisme
NR
Mouvement de rotation
Les forces
m032
13 LLG
Pas du tout
NR
NR
NR
NR
NR
m033
10 LBD
Peu
Forces Mouvement uniforme
Oui Mais trs souvent pour expliquer et renforcer certains rsultats en physique. Oui
m034
6 LDD
En dtail
Forces
Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Oui le vecteur translation est indpendant du point o il se trouve. Non pas de lien avec d'autre notion oui
Non
J'avoue que je n'ai pas compris l'exo
Non
Oui
NR
Oui Somme de forces Mouvements Oui
m035
13 LDD
Pas du tout
Oui
Oui
Oui
NR
m036
20 LDD
Bien
Oui
oui
Oui
Mouvement circulaire
oui (calcul sur les forces)
308
m037
8 LDD
Assez bien
Oui
Oui Oui Oui Oui Non Oui Oui Oui Oui
oui Conservation de la direction mais non de la norme. Oui
Oui
NR
Oui
m038
16 LDD
Peu
Oui
Non
NR
Oui Addition vectorielle avec bilan des forces oui Pour mieux faire comprendre la notion de vecteur en utilisant des objets que je dplace. Oui Equilibre d'un corps solide
m039
26 LDD
Peu
Incertitudes dcomposition des forces
Oui Application
Oui Un solide en mouvement de translation rectiligne dfinit une translation mathmatique
Non
C'est une translation
m040
20 LDD
Peu
oui sous forme d'application d'un concept.
Oui Non Non
Oui
NR
m041
18 LDD
Pas du tout
non
Oui Non Non
oui
Oui
Nacelle mouvement circulaire car trajectoire est un cercle Tableau mouvement sinusodal Je ne suis pas sr d'avoir compris la situation
Non Je ne vois nullement l'utilit pour la comprhension des vecteurs, les lves comprennent bien les vecteurs sans le support de la physique. oui bilan des forces.
m042
13 LMB
Peu
Oui Dmonstration de certaines formules utilises en physique.
Oui Oui Oui
m043
6 LB
Peu
principe du levier
Oui Sous forme d'application d'activits d'introduction.
Oui Oui Oui
Oui En maths un solide est en mouvement de translation s'il garde la mme direction par rapport une direction fixe donne. Parallle a mme sens que direction. Oui
Oui
NR
Non
NR
Non principe du levier avec la notion de barycentre. Je ne suis pas en mesure de trouver un exercice de physique qui en prend en compte ces comptences mais j'attire l'attention des lves sur la dcomposition des
309
vecteurs en rapport avec le plan inclin. m044 9 LB Peu Equilibre d'un solide. Oui Sous forme d'application pour monter le rapport des maths avec la vie quotidienne (physique et chimie) Oui Illustrer les notions mathmatiques tudies par des exemples pris de la physique Oui Sous forme d'application des concepts mathmatiques Oui Oui Oui oui Ide de dplacement Oui Mouvement de translation Non car je pars du paralllogramme qui est dj connu des lves.
m045
10 LB
Assez bien
notion de force moment d'inertie
Oui Oui Oui
Oui
Non
m046
15 LTID
Peu
Vitesse et acclration Oscillation forces
Oui Oui Oui
Oui puisque l'image d'un segment est un segment de mme longueur et de support parallle. La dfinition ci-dessus peut tre discute.
NR
tableau mouvement de translation et de rotation La roue subit un mouvement de rotation Ne comprend pas le problme
oui Pour illustrer la notion de vecteur sur un exple pratique Forces oui En expliquant que c'est la mme chose que le vecteur force en physique sauf qu'en physique le vecteur force a un point d'application ce qui n'est pas le cas pour le vecteur en maths.
310
Complment : rponses des profs de physique autres
Q6 P001 Oui NR Oui Oui NR NR Oui Oui Oui NR NR Oui Non Non Non Non Oui Oui Oui NR Oui Oui NR NR Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui
Autres Je les rencontre trs souvent pour les insister insister sur certaines parties des maths qui sont en relation avec mon cours de physique ou de chimie
P002
La spcialisation est un handicap pour des rencontres entre collgues permettant d'harmoniser les deux programmes.
P004
C'est surtout avec le prof de maths des classes de Tle qu'il m'arrive d'avoir des discussions portant sur l'opportunit de traiter telle ou telle partie du cours de maths avant telle autre car en physique on en a besoin pour aborder certaines notions. seulement les profs de maths ont aussi certaines contraintes lies la matire. Quant aux autres profs des autres classes il nous arrive rarement de discuter avec eux car le temps nous fait dfaut. Dans le programme de 1S les concepts mathmatiques n'interviennent pas beaucoup.
P006
P007
Trs souvent c'est pour faire part au collgue mathmaticien de notre difficult de transfrer les connaissances acquises an maths la physique. Ainsi leur demande t-on d'tayer les concepts avec des applications dans les diffrents domaines de la physique. Je rencontre le prof de maths pour voir sa progression ou pour lui demander de commencer par certains chapitres qui me sont indispensables.
P008
P009
Je les rencontre rarement. C'est une situation dplorable que j'ai trouve au lyce. C'est vraiment dommage.
P011
Collaboration avec les professeurs de maths pour traiter les outils utiles pour la physique (vecteurs, produit scalaire, drive,) Faire en sorte que des exemples et exercices de maths soient tirs de la physique.
311
P012
P013
Oui Non Oui Oui Oui Oui Oui Non
Je discute avec mes collgues sur certains exercices ou comment approcher une leon.
Ce n'est pas un problme de communication. Le cours de maths qui doit prendre en charge les bases mathmatiques indispensables au droulement du programme de physique est souvent fait aprs. Par ailleurs nous pensons que ces bases sont connues des lves sous forme de y = f(x) uniquement; il n'y a pas de diversification. par exemple une relation du type y= f(x) peut tre mise sous forme x = f(t), v=f(y). Ainsi l'lve gagnerait voir sa capacit d'investissement dveloppe.
P014
P016
P020
P021
P024
P028
P029
Oui Non Oui Oui Oui NR Oui Non Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non Oui Oui Oui Non Oui Non Non Non Non
Les discussions tournent autour des liens entre maths et physique. Les lois physiques sont formalises par des concepts maths. Il est important que de telles discussions aient lieu entre profs de maths et des profs de sp pour la comprhension des lves. Ordre chronologique de progression dans sa matire afin de voir les notions dont j'ai besoin.
Jamais collaborer avec le collgue de maths.
Pour lui demander de dvelopper des notions de maths dont j'ai besoin dans mon cours de physique.
Niveau individuel de chaque lve et comment faire pour y remdier.
Demander au prof de maths d'insister sur certaines parties du cours.
Rencontre rarement.
312
P034
P035
P037
P038
P039
NR NR NR NR Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Je peux poser une question prcise au prof de maths
Demander
aux
collgues
de
maths
de
faire
si
possible
ds
les
premiers
chapitres
le
calcul
vectoriel
et la relation barycentrique pour que les lves puissent tre en mesure de dterminer le centre d'inertie d'un systme. Discuter sur certains cas d'lve dont les notes en maths et en physique prsentent un grand cart et essayer de comprendre le pourquoi et essayer d'y remdier. Je fais moi-mme les rappels de mathmatique ncessaires mon cours Car je dois faire prvaloir mes connaissances mathmatiques dans ma discipline. pour leur demander parfois d'viter d'encrer les lves dans des habitudes arbitraires. Notamment le choix des axes d'un repre et les noms donns aux variables qui sont souvent x et y au lieu de t utiliser en physique.
P040
On se voit de temps en temps car en mcanique (2S) nous avons besoin normment des profs de maths (utilisation des vecteurs). En somme nous demandons rgulirement au prof de maths de revenir sur telle ou telle notion pour nous faciliter la tche. On constate ensemble que maths et physique sont trs lies. Les lves qui ont un bon niveau en maths le sont aussi en physique.
313
Complment : rponses des profs de maths autres Prof Maths m002 Q4 Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non Oui NR Oui Oui Oui Oui Non Oui Oui Oui Oui Non Oui Oui Non Oui Oui NR Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Autres Pour parler de progression toute fin utile: quelle notion souhaitez-vous que l'on traite en maths pour pouvoir mieux aborder votre prochaine leon de physique. Niveau de la classe, comparer le niveau d'un lve en maths et en physique.
m003
m005
Pour discuter de l'intrt ds deux matires On a un problme de cadre pour discuter le plus largement possible car on vient au lyce uniquement pour faire cours et rentrer. Il arrive que les collgues physiciens nous interpellent sur certains thmes mathmatiques dont ils font usage dans leur enseignement.
m007
m009
leon la fin de l'aider au niveau des lves.
m010
Souvent le prof de physique de la mme classe par exemple en seconde S me demande si je pourrais commencer en premier lieu, les vecteurs et le produit scalaire. Les profs de physique se plaignent des difficults des lves relativement des notions mathmatiques auprs de nous. Ils nous nous demandent des fois si nous pouvons aborder des parties du programme qui les intressent. Dans la plupart des cas c'est le collgue de physique qui nous interpelle sur les difficults des lves dans les rsolutions mathmatiques.
m013
m018
m022
Maths qu'il aurait besoin au cours de physique.
m023
Pour claircir certaines dfinitions transversales. Pour faciliter le cours du prof de Physique.
m026
Niveau des lves. Problme mathmatique rencontr en physique.
314
m031
m033
m039
Oui Oui Oui Non Non Non Oui Oui Oui Oui Non Non Oui Oui Oui
Qu'il prcise les ralits physiques et que je montre les calculs mathmatiques.
On ne parle des lves qu'en conseil des classes.
Autour de ses besoins sur les leons prioritaires pour son cours de physique.
m041
Nous discutons surtout du niveau des lves, pour comparer ceux qui sont bien en maths avec ceux qui sont bien en physique, trs souvent on retrouve les mmes noms. On ne peut faire de physique sans les maths.
m042
315
Annexe 4 : Quelques rponses
316

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N Ordre : 229 2007

lUNIVERSITE CLAUDE BERNARD - LYON 1

lUNIVERSITE CHEIKH ANTA DIOP - DAKAR

Institut de Recherches sur lEnseignement des Mathmatiques, de la Physique et de la Technologie.

TABLE DES MATIERES

II.3.2 Une volution lente (1937-1967).......................................................................................................... 56

II.3.3 Priode des mathmatiques modernes (1968-1985)............................................................................. 58

IV.1.3 Analyse a posteriori des questionnaires destins aux enseignants.................................................... 164

IV.2.3 Analyse a posteriori des questionnaires............................................................................................ 232

IV.2.4 Conclusion sur le rapport personnel des lves................................................................................ 254 CONCLUSION...............................................................................................................................................256

Il faut dailleurs remarquer avec Chevallard que :

PARTIE I CADRE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

A(t ) B (t ) = A(t ' ) B(t ')

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

En effet, en partant de lgalit (2) on peut ainsi dduire que :

Cadre thorique et problmatique

En effet, de A(t ) A(t ' ) = B(t ) B(t ') , on dduit pour tt :

A(t ) A(t ' ) B(t ) B (t ' ) = t t' t t'

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Stratgie D = S Stratgie Vecteur (V) Stratgie paralllogramme (P)

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

16 16 6 ( b c ), c'est- - dire h = b c d 5 5 5 et 5e = 5d ce qui donne

donc 5h = 16b 6c 5d , 4 g = 16b , 4 f = 6c

5h + 4 g 4 f 5e = 0 . La coplanarit des points E, F, G et H en rsulte. On en dduit

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

I.2 Cadre thorique

I.2.1 Ecologie des savoirs

Cadre thorique et problmatique

Cette dimension cologique permet de questionner les objets mathmatiques.

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

I.2.2 Rapports personnels et institutionnels

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

I.3 Problmatique, mthodologie et plan comment de la thse

Cadre thorique et problmatique

Cadre thorique et problmatique

Analyse des rapports personnels.

Cadre thorique et problmatique

PARTIE II ANALYSE ECOLOGIQUE

jusqu nos jours.

Aspects historiques et pistmologiques

de la gomtrie de Descartes, qui prnait la recherche dune caractristique

et touchera dabord des domaines de pointe du moment, principalement les

Aspects historiques et pistmologiques

Aspects historiques et pistmologiques

Appellation et notations adoptes Ligne droite ou ligne

BELLAVITIS Giusto (1803-1880) (Italien).

GRASSMAN Hermann Gnter (1809-1877) (Allemand Prusse).

CAUCHY Augustin Louis (1789-1857) (Franais).

r et ses projections x, y, z sur