EMILIA MUNTEANU

LCOLE AVEC LE FRANAIS

LANGUE TRANGRE

TABLE DES MATIERES

DFINITIONS MINIMALES.......................................................................5
DIDACTIQUE ET SCIENCES...............................................................15
APERU DES APPROCHES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT
DES LANGUES TRANGRES...........................................................30
MTHODES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DU FLE.........36
TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE..............47
LA FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU
MESSAGE ORAL ET DEXPRESSION ORALE..................................67
FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE
CRIT ET DEXPRESSION CRITE...................................................76
TECHNIQUES DACQUISITION DU VOCABULAIRE....................86
ACTIVITS COMMUNICATIVES EN CLASSE DE FLE.................102
TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE..........143
TECHNIQUES DVALUATION DES COMPTENCES EN CLASSE
DE FLE..................................................................................................190
QUELQUES MODELES DANALYSE DE TEXTE...........................210
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................282

DFINITIONS MINIMALES

Gnralement parlant, la mthodologie est

lensemble des mthodes utilises par une science.
Quelque temps auparavant, toute science avait sa
propre mthodologie, constitue dune collection plus
ou moins riche de mthodes se rapportant aux
recherches scientifiques spcifiques de la discipline
respective; on pouvait ainsi parler dune mthodologie
de la physique, dune autre de la biologie ou de la
linguistique. prsent, la fusion de plusieurs sciences
engendre linterfrence des mthodes et lapparition de
nouvelles sciences telles la biophysique, la
psychosociologie, la psycholinguistique, etc. Par
ailleurs, notre poque a vu augmenter lintrt port
aux problmes de la mthodologie la suite du progrs
spectaculaire des sciences. On entend de plus en plus
retentir ct du Pourquoi? inquitant le Comment?
mobilisateur des forces de rflexion et surtout daction.
Ds le commencement, il faut prciser que notre
intrt porte sur la mthodologie en tant que discipline
didactique et que nous faisons la distinction entre celleci et la mthodologie entendue comme ensemble des
mthodes utilises par dautres sciences pour la
recherche, aussi prfrons-nous le terme de didactique.
5

Il faut dire que la didactique dune matire

dstine lenseignement se propose de fournir aux
futurs enseignants des outils ncessaires au
droulement du processus didactique. Bien quelle soit
une discipline didactique distincte de la pdagogie et
de la didactique gnrale, lenseignant, dans sa
pratique, en classe, ne saurait dlimiter les domaines
dont il se servira, son objectif tant diffrent, tout
comme il ne pourra se passer des acquisitions fournies
par dautres disciplines.
Lenseignement des langues vivantes vise
transmettre des connaissances linguistiques, assurer
donc une comptence linguistique, de mme qu crer
des automatismes permettant aux apprenants
demployer spontanment la langue respective. En
mme temps, il suppose donc la mise en uvre dune
performance linguistique (ralisation dun acte de
langage par un locuteur: encodage dcodage) par
lapprenant. Comme toute langue est lexpression
dune vision particulire du monde, il nest pas exclu
quon envisage lenrichissement de la pense et de la
culture du public scolaire.
Mais si la science mthodologique pose des
questions, elle incite lenseignant sen poser lui aussi
avant, pendant et aprs le droulement du processus
didactique. Les questions fondamentales seront
videmment: Quel est le public auquel on va
enseigner? Quelle matire va-t-on enseinger? et
6

surtout Comment va-t-elle tre enseigne?, suivies,

aprs le droulement de la classe, dune autre :
Comment a-t-elle t enseigne?
La didactique est donc cense rpondre aux
questions concernant les facteurs entrans dans le
processus
denseignementapprentissage:
public
scolaire, programmes, horaires, matriel didactique,
mthodes, techniques, etc. Elle se propose dinitier les
futurs enseignants aux problmes concrets de la langue
enseigner et de la pratique en classe de FLE, leur
fournit des mthodes denseignement, leur prsente la
matire ainsi que la manire de la faire acqurir par les
apprenants.
Lune des tches de la didactique est de fournir
aux enseignants des moyens de prsentation,
dlucidation, de fixation, de remploi et dvaluation
des faits de langue enseigns. Elle devrait galement
laborer les stratgies pdagogiques responsables de la
ralisation dun enseignement systmatique, progressif,
vivant, cohrent, en corrlation avec lge des
apprenants et leur psychologie, avec les donnes
fournies par la langue source et le niveau linguistique
de ceux-ci.
Lun des buts peu ou prou dclars de la
didactique est de contribuer la formation des
enseignants dbutants et des futurs professeurs. Une
telle formation suppose en premier lieu une parfaite
connaissance de la langue enseigne, de ses traits
7

caractristiques de mme que la capacit de les mettre

en uvre au cours du processus denseignement; une
bonne connaissance de la culture et de la civilisation du
pays dont on tudie la langue; une bonne formation
pdagogique et psychologique et la connaissance des
problmes thoriques et pratiques de lenseignement
tout comme des mthodes et des techniques
denseignement de la langue cible; une comptence
permettant lutilisation des auxiliaires techniques
audio-visuels et de lordinateur. Par consquent,
lenseignant accompli serait celui qui ne cesse dtre
apprenant. Tenant dailleurs compte de limpossibilit
dune formation initiale complte, de linsatisfaction
permanente et de la remise en question de ses acquis
thoriques et de sa pratique didactique, lenseignant na
quune seule chance dviter la sclrose pdagogique,
la routine, celle dune formation continue, quil
sagisse dune autoformation ou dune formation
organise dans des Centres linguistiques.
Puisque la didactique des langues vivantes est un
objet protiforme et en perptuel mouvement, la
premire qualit dun enseignant devrait tre
louverture, celle qui lui permettra de mettre sans cesse
en question sa praxis didactique, denrichir sa
comptence linguistique et pdagogique, sa culture
gnrale. Lnonc jussif: Aide-toi, la documentation
taidera se fait de plus en plus impratif. Ce sont
dailleurs les apprenants eux-mmes, nos semblables,
8

nos frres et surs, qui nous y obligent sans parler du

challenge de langlais. De cette faon nous sommes
amens faire de ncessit vertu. Pour se documenter,
il ny a dendroits plus appropris que les bibliothques
du Bureau de Coopration Linguistique et ducative de
lInstitut Franais Bucarest, des Centres Culturels
Franais Cluj, Iai, Timioara, des Alliances
Franaises. Lidal serait videmment de sabonner
lune des revues de spcialit, se tenir au courant des
parutions en matire de didactique du FLE. Mais ce qui
pourrait vraiment aider lenseignant se maintenir en
forme, ce sont les stages de formation continue
organiss soit dans le pays soit en France. Il suffit de
solliciter une bourse de formation auprs de lAgence
Nationale Socrates (www.socrates.ro).
tant donn que la langue franaise a la
rputation dtre une langue difficile, et pour cause
(Car quelle autre langue pourrait jouir dune aussi belle
schizophrnie que celle de loral et de lcrit dont le
franais est atteint?), cest alors de la relation
pdagogique et affective qui sinstaure entre
lenseignant et lapprenant que dpend le succs ou
lchec de cet apprentissage. Dans notre activit
denseignement on rencontre des scolaires quon
appelle captifs, qui nont pas dcid eux-mmes de
se trouver en situation dapprenants de la langue
franaise (choix des parents, de ltablissement,
changement dcole) ce qui rend la tche du professeur
9

plus difficile encore. En outre, nous partons du postulat

que les apprenants ne sintressent pas a priori
quelque document ou exercice ayant trait au franais,
aussi est-il plus prudent de se fixer comme point de
dpart le degr zro de motivation, selon
lexpression de Michel Boiron. Par ailleurs, il ne faut
pas oublier que lapproche communicative qui domine
actuellement la didactique du FLE est incompatible
avec lattitude directive et dominatrice. Une relation
pdagogique authentique ne se ralise quen pratiquant
une relle communication de personne personne
avec ses apprenants dans un rapport de confiance
rciproque. Il est vrai que lensignant dbutant ne
reoit pas au cours de sa formation initiale la science
lui permettant de grer la relation pdagogique
enseignant / apprenant. Faute de mieux, et sans en tre
satisfait, ce qui lui resterait alors ce serait de recourir
aux schmas fournis par son propre vcu dlve,
lorsque le savoir tait transmis par un professeur
toujours en position dominante des lves plus ou
moins dociles et en position de domins. Nous sommes
persuad que les propos de Michel Boiron auxquels
nous adhrons1 sont suffisamment concluants du
changement qui sest produit dans lenseignement du
FLE et non seulement: Lenseignant(e) est
reprsentant(e) du monde adulte et porte parole de la
1

Michel Boiron, La relation enseignant(e)/apprenant(e) : vers un contrat de

complicit attentive, Vichy, 2001, pp.1-4, internet
10

langue enseigne. [] Les apprenant(e)s vont trs

fortement identifier la langue la personne qui
lenseigne []. La premire priorit dun(e)
enseignant(e) qui entre dans une classe est davoir le
sourire. La deuxime priorit dun(e) enseignant(e) est
de faire prendre la parole au plus grand nombre
dapprenant(e)s dans les toutes premires minutes du
cours.2
Les approches actuelles tendent positionner les
deux actants du processus denseignement
apprentissage dans une relation de type galitaire. 3
Et Christine Tagliante dobserver: Dans le langage de
la didactique, ce nest pas un hasard si llve est
devenu un apprenant. Elle continue en donnant la
dfinition de celui-ci: lapprenant est celui qui est en
train de se prendre en main pour apprendre, celui qui
nattend pas tout de lenseignant, mais qui compte,
pour mener bien les objectifs quil sest fixs, autant
sur lui-mme que sur laide que lenseignant lui
apportera..4 Nous savons bien que dans la didactique
traditionnelle, la mmorisation, la comprhension et
lapplication taient fortement sollicites, en revanche,
dans lenseignement de type moderne, on fait appel la
capacit danalyse des apprenants, la rflexion tant
2

ibidem

Galisson, Robert, Lignes de force du renouveau actuel en Didactique

des Langues trangres, CLE International, 1980, p.51
4
Tagliante, Christine, La classe de langue, CLE International, 2002,
p.14
3

11

considre un facteur dacquisition trs efficace.

Certes, il y a galement eu des changements du ct de
celui cens dtenir le savoir. Comme il ne professe
plus, il est devenu enseignant ou si vous prfrez
animateur, appel collaborer (travailler avec) avec
lapprenant, cooprer avec lui, lencourager,
lpauler, animer la classe. Comment? Tout
simplement en brisant sa compacit parfois glaciale, en
rendant souplesse ce massif plutt muet par un travail
de groupes. Ainsi la spatialit scolaire se rordonne-telle, le mobilier commence bouger, lenseignant
descend de son pidestal et quitte le devant de la scne
pour laisser la place aux apprenants-acteurs et se mettre
ct de lapprenant pour laider, lui rappeler un mot,
une structure, une rgle. La relation pdagogique est
[donc] passe de la verticalit sens unique
(enseignant [plus exactement professeur]lves),
lhorizontalit interactive telle quon le voit sur le
schma propos par lauteur de La classe de langue:5

A
2

A
4
5

ChristineTagliante, op.cit., p.15

12

Fig.1

Fig.2

Dans la figure 1, le rectangle couch reprsente

le Professeur distributeur du savoir absolu qui se tient
distance des lves. Les questions du Professeur
bombardent les lves dont les rponses sont
sporadiques, et la communication latrale (lve
lve) nexiste pas ou bien elle est trop insignifiante.
La figure 2 reprsente un enseignant (E) plac ct de
lapprenant, par consquent, lintrieur du groupe, les
changes ne cessent de se faire entendre.
Comment reoivent les deux acteurs de la scne
scolaire cette nouvelle ralit pdagogique? Certes, le
professeur vit le sentiment dune perte de pouvoir, la
distance verticale tant passe de mode, tandis que
lapprenant se sent un peu drout ne sachant que faire
de cette libert inattendue. Mais lui, il est plus rapide
et sadapte volontiers. Du ct de lenseignant, on peut
entendre encore des objections tantt lgitimes tantt
exagres. En voil quelques-unes:
- le brouhaha, le dsordre;
- la difficult de la gestion de tous les groupes
lorsque leffectif de la classe est important;
- le risque de perdre trop de temps;
- le risque de confondre cette activit
didactique avec la rcration;
13

- les apprenants se servent de la langue

maternelle lorsque lenseignant tourne le dos;
- tous les apprenants ne travaillent pas; il y a
toujours quelques cancres, quelques tire-auflanc.
Nanmoins, cest lenseignant que revient la
tche de rflchir avant le commencement de lactivit
sur une organisation efficace des tables et des siges, il
peut mme demander aux apprenants eux-mmes de
chercher des solutions optimales. Par ailleurs,
lefficacit dune telle organisation est garantie
seulement sil sagit dune activit de type
communicatif. Quant la correction des erreurs, elle
peut se faire en diffr. Nous ninsisterons pas trop sur
les avantages dune telle modalit de travail car nous
savons tous quelle rompt la monotonie du grand
groupe, la classe. En outre, une poque o la
mondialisation, ft-elle alter, est inconcevable sans un
travail en quipe lintrieur de laquelle chacun a son
rle, sa responsabilit, il est temps doffrir cette chance
(dont nous avons t privs de notre temps) nos
lves et de leur apprendre sen servir. Pour assurer
leur efficacit, il faut que ces activits soient limites
dans le temps, que leur dure soit respecte et que les
consignes soient claires, courtes et prcises.

14

DIDACTIQUE ET SCIENCES

Mais la didactique entretient des rapports serrs

avec dautres sciences plus ou moins apparentes telles
la psychologie, la pdagogie, lanthropologie, la
linguistique thorique et applique, la sociologie,
lethnographie de la communication, lanalyse du
discours, la pragmatique, etc.

LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE DES LANGUES

En tant qutude scientifique des langues, la
linguistique thorique fournit lenseignement des
langues les principes fondamentaux sur lesquels
stayent la conception et llaboration des mthodes
de ce type denseignement.
Quant la linguistique applique, traduction de
langlais applied linguistics, elle sintresse aux
problmes de lenseignement des langues tant
15

maternelles qutrangres de mme qu la pathologie

du langage, la traduction automatique,
lenseignement des langues. Cette science offre
lenseignement des langues le produit linguistique brut
demand par la didactique qui le transforme son tour
en produit fini pour les besoins de la consommation,
cest--dire ceux de la conversation.
Le processus denseignement repose sur un
truisme incontournable selon lequel la langue est un
moyen de communication, la fonction essentielle de la
langue tant celle de permettre aux membres dune
socit de communiquer entre eux, dchanger. Tous
les linguistes contemporains sont daccord pour
affirmer que la ralit vivante dune langue est
justement la communication orale et ils sappliquent
dcrire cette forme parle ou orale du langage. Les
psychologues de leur ct ne manquent pas de
confirmer le point de vue des linguistes.
Mais plus quun instrument ou vhicule, le
langage est constitutif de ltre humain au mme titre
que la nourriture et lair. lappui de cette assertion,
une anecdote valeur dapologue relate par Andrei
Pleu6 dans son livre intitul Limba psrilor. On dit
que le roi de Prusse, Frdric le Grand, stant propos
la restitution de la langue originaire, fit lever deux
nouveau-ns dans des conditions princires mais loin
6

Andrei Pleu, Limba psrilor. nsemnri pe marginea unui dialog

platonician, Humanitas, 1994, pp. 9-10
16

de tout stimulus verbal. Son espoir tait que les deux

sujets, pousss par un instinct de communication et
dfaut de tout modle communicationnel extrieur,
parviendraient sexprimer spontanment dans la
langue davant la Tour de Babel. Nanmoins, tous les
soins prodigus aux deux enfants ne purent empcher
leur mort. Cest au prix de ce sacrifice que le roi
Frdric apprit non pas le secret de la langue originaire,
langue des oiseaux, mais une vrit que les philosophes
contemporains sont en train de proclamer, celle
concernant le caractre vital du parler qui constitue la
source de la vie et de lintelligence.
Conscients du rle essentiel du parler lpoque
de la communication, les didacticiens des langues ont
compris que commencer par loral, cest suivre lordre
naturel, historique et gntique.7 Il va de soi que la
dmarche qui sappuie sur la sparation de loral et de
lcrit est voue faciliter lapprentissage dune
langue.
PRIMAUT DE LEXPRESSION ORALE
Lapproche concrte dune langue commence par
une tape audio-orale au cours de laquelle on enseigne
7

D.Girard, D. Girard, Linguistique applique et didactique des langues,

Paris, A. Colin et Longman, 1972, p.24
17

aux apprenants couter et parler. Il sagit de la

priode dacquisition du systme phonologique de la
langue cible dont la dure varie en fonction des
rapports de la langue seconde avec la langue source (la
langue maternelle) des apprenants, de leur ge et des
conditions denseignement de mme que des
motivations du public scolaire.
LEXPRESSION CRITE
Le passage lcrit ne se fera quaprs que les
lves auront acquis des habitudes daudition et de
phonation correctes. La pratique a dmontr que cest
une erreur daborder prmaturment ou simultanment
la langue crite (surtout pour une langue comme le
franais) cela pouvant provoquer des perturbations de
perception et darticulation et rendre lencodage et le
dcodage plus difficiles. Par ailleurs, on a constat que
lapproche de la langue qui commence par lcrit
compromet lapprentissage du franais oral. Mme
ltude simultane des deux codes, oral et crit, risque
dentraner des checs scolaires. Sans doute le passage
lcrit ne se fait-il pas sans efforts mais tout
enseignant saperoit que les inconvnients sont moins
graves que les avantages dans le cas de cette dmarche
dj classique.
LANGUE CRITE LANGUE ORALE
18

Ce qui rend difficile lapprentissage du franais

crit, cest la prsence dune large quantit de marques
redondantes. Ainsi le pluriel de lnonc:
Mon frre joue du piano comporte trois marques
crites Mes frres jouent du piano contre une seule
marque orale: [ma] devient [me].
APPROCHE COMMUNICATIVE
LE DIALOGUE MOYEN DACQUISITION
DES MCANISMES LINGUISTIQUES
En tant quacte de communication linguistique
par excellence et dans un monde o la globalisation
rend la communication vitale, le dialogue non
seulement ne peut manquer mais il doit occuper une
place importante sinon la plus importante dans la classe
de langue vivante. Heureusement, les livres scolaires
ont chang faisant place, ct des textes descriptifs et
narratifs, des textes dialogus. Par ailleurs, les
exercices conviant la conversation par quipes y sont
eux aussi prsents. De toute faon, le dialogue tant
troitement associ une situation, force nous est den
crer une afin de rendre authentique notre dmarche.
Grce au dialogue, les diffrents lments linguistiques
deviennent plus accessibles aux apprenants, peuvent
tre reproduits par limitation et mmoriss par la
rptition surtout au niveau des dbutants.
19

LES MOYENS TECHNIQUES AUDIO

VISUELS
Si les moyens techniques auditifs (disques,
cassettes audio et CD) permettent lenseignant
doffrir aux lves des modles authentiques de langue
orale, les moyens techniques visuels (diapositive, film,
cassette vido, tableau de feutre, etc.) sont un auxiliaire
indispensable pour la cration des situations
ncessaires lentranement lexpression orale.
TUDE COMPARATIVE DES LANGUES
Au cours de leurs recherches, les spcialistes
ont remarqu que ltude comparative des langues sur
lesquelles sexercent enseignants et apprenants permet
une approche plus vivante et plus rigoureuse. De leur
rflexion est ne une nouvelle branche de la
linguistique applique, savoir lanalyse contrastive ou
diffrentielle qui dsigne la langue maternelle de
llve par le terme de langue base tandis que la langue
trangre tudie est dsigne par le syntagme langue
cible. Cette analyse se propose de reprer les
diffrences ou contrastes qui existent entre les deux
langues et soccupent des interfrences (les erreurs qui
20

sexpliquent par la transposition des structures de la

langue base dans la production de messages en langue
cible).
DIDACTIQUE DES LANGUES ET
PSYCHOLOGIE
Les renseignements fournis par la
psychologie sont indispensables au droulement dun
enseignement vivant, cohrent, moderne, en
concordance avec lge des lves, avec leurs
motivations, en fonction des donnes de la langue
maternelle, inconcevable sans le recours aux moyens
audio-visuels
Eu gard aux conditions de lenseignement
roumain et au fait que ltude dune langue seconde
peut commencer ds lcole maternelle ( 6 ans), en
premire classe ( 7 ans), en deuxime ( 8 ans) ou en
sixime ( 11 ans), il sensuit que notre comportement
didactique, nos mthodes et nos procds doivent tre
trs varis cest--dire adquats au niveau dge des
apprenants.
Quel est le secret du succs dans
lenseignement dune langue trangre? Pour les
dbutants, il sagit de les jeter leau, cest--dire de
les faire parler ds la premire leon car les premiers
exploits linguistiques dans une langue inconnue
21

liminent linhibition et leur crent une forte

motivation dans la poursuite de leur aventure
linguistique. Le plaisir prouv sexprimer dans une
autre langue que la sienne encouragera le dbutant
apprendre vite les structures linguistiques de la langue
cible. Mais limprovisation y est exclue, au contraire, il
nous faut laborer une hirarchie psychologique des
difficults, employer une mthode progressive, veiller
en permanence des motivations et crer des
comportements.
La motivation est une notion fondamentale
avec laquelle on opre en psychologie et dont la
didactique ne peut nullement faire fi. Elle apparat
comme un ensemble de facteurs dynamiques qui
dterminent le comportement dun individu. En tant
que source daction, elle mobilise lorganisme de
lindividu lorsquil a prendre une dcision ou
formuler une option visant son comportement. La
motivation apparat comme une condition essentielle
de lenseignement et par consquent le professeur de
langues trangres non seulement ne saurait lignorer
mais il lui faut en crer une, diffrente des autres. Les
motivations varient en fonction de lge, du niveau
cognitif, du but de lapprentissage: voyager,
correspondre, lire, couter de la musique, voir des
films, etc.
Ch. Bouton a trouv deux ordres de
motivations:
22

- la motivation du jeu, de la performance accomplir

qui exige une mthode entranant llve dans des
situations daction permanente. Afin de prvenir la
fatigue et au demeurant lchec d un effort excessif,
on doit viter que la tche propose soit complique ou
trop difficile. Dans ce but, lenseignant procdera
llaboration dun programme linguistique permettant
un progrs petits pas, commenant par une difficult
minimale suivie par une autre difficult minimale;
- la motivation due la satisfaction ressentie au
moment de la russite dune activit: comprhension
des consignes, accomplissement de la tche demande,
etc.
Cest lenseignant que revient la mission de
crer, de maintenir et de dvelopper une motivation
solide chez les apprenants:
- par lintrt intrinsque veill laide des faits de
langue proposs, travers les textes narratifs,
descriptifs ou dialogus soumis leur attention;
- par lintrt suscit au cours des activits
proposes lapprenant: jeux chez les jeunes lves de
lcole primaire, mimiques, dramatisations, chansons
chez les petits mais aussi chez les plus gs, du collge
au lyce;
- par la satisfaction ressentie lors des progrs
enregistrs dans le maniement de la langue cible
tous les niveaux.
23

DIDACTIQUE ET PDAGOGIE
En tant que science pdagogique, la didactique
du franais soutient des rapports dinterdpendance
avec la pdagogie, notamment avec la didactique
gnrale. Cest par lentremise de la pdagogie que la
didactique accde aux plus rcentes acquisitions de la
psychologie et de la sociologie de lducation sur
lesquelles elle repose ses principes redevables au
mme degr aux donnes fournies par la linguistique et
la psycholinguistique.
Les recherches pdagogiques entreprises par
Antoine de la Garanderie et prsentes dans son livre
intitul Les profils pdagogiques nous encouragent
mnager des temps pdagogiques forts dans nos
classes de langues.
Ainsi, faudrait-il inviter six lves
volontaires, dix minutes avant la fin de la classe, pour
faire part leurs camarades des mthodes personnelles
de travail. Rservons galement dix minutes en dbut
de classe pour permettre des volontaires de partager
leur exprience dapprenants avec leurs collgues! Ils
tmoigneront de la manire dont ils ont procd pour
apprendre une notion de grammaire, pour faire un
devoir, des difficults quils ont rencontres et des
moyens quils ont employs pour les surmonter. A. de
24

la Garanderie nous conseille galement dinterrompre

la classe pour une pause pdagogique pendant
laquelle on interroge la classe sur le degr de
comprhension des notions enseignes, sur le procd
qui a favoris la comprhension, si le mme procd
avait permis dautres lves dapprhender la leon.
On pourrait galement rserver une demi-heure par
mois sinon par semestre un bilan pdagogique, une
sorte de synthse de la manire dont le programme a
t parcouru, des difficults rencontres au cours du
processus dapprentissage.
Les chercheurs se sont interrogs au sujet des
mthodes de travail les plus efficaces mais celles-ci
varient moins quon ne le croirait. Les observations ont
conduit la conclusion quil y a un certain nombre de
familles desprit qui pratiquent les mmes mthodes
et que ces mthodes personnelles de travail ne
changent pas fondamentalement au cours de lexistence
de lindividu.8
Les mthodes personnelles de travail sont en fait
des habitudes mentales. La Garanderie nous donne
lexemple de deux lves: Jacques qui est bon en
orthographe mais mauvais en rdactions et Jean qui na
pas une bonne orthographe mais qui a de la plume. Le
pdagogue franais explique quen lisant, Jacques se
8

A. de La Garanderie, Les profils pdagogiques, ditions du Centurion,

1989, pp.70-74
25

donne limage visuelle des mots quil lit, ce qui lui

donne laisance de lcriture au moment o il doit
sexprimer par crit. Au contraire, Jean retrouve dans
son discours intrieur les images verbales des mots, des
phrases quil lit. Cette habitude facilite son expression
orale ou la rdaction de rcits, de compte-rendu. Il
sensuit que Jacques a une mmoire visuelle tandis que
Jean est possesseur dune mmoire auditive. Les
habitudes vocatives se sont constitutes au temps o
sinstallait dans la vie mentale de lindividu humain le
processus de rflexion. Mais une habitude mentale peut
toujours tre acquise tandis que linstinct est inn. Rien
et personne ninterdit un lve qui a des habitudes
mentales visuelles dacqurir aussi des habitudes
auditives et rciproquement.
Dans un autre livre, intitul Pdagogie des
moyens dapprendre, le mme auteur insiste sur la
ncessit de considrer comme fondamentaux:
Le geste dattention par lequel le message
pdagogique est accueilli par llve;
Le geste de rflexion par lequel le message est
assimil et devient oprationnel;
Le geste de la mmoire par lequel ce message est
rendu disponible pour lavenir.9
9

A. de La Garanderie, Pdagogie des moyens dapprendre, Centurion,

1990, p. 8
26

Le but de toute cole serait dapprendre

apprendre car il est vain de dire Soyez attentifs,
rflchissez! si lon ne donne pas aux apprenants une
consigne prliminaire telle: Vous allez couter ou
regarder mon explication avec lintention de redire ou
revoir dans votre esprit ce que je vais formuler
oralement ou par crit. Je vais vous laisser ensuite le
temps ncessaire pour effectuer cette opration aprs
quoi vous serez en tat de donner vous-mmes des
explications dautres lves.
Propositions pour une structuration pdagogique de
lenseignement pendant la classe
Descendons dans larne de la salle de classe.
Comment lenseignant doit-il oprer concrtement?
a) Dabord, il devra rappeler ses lves le projet
quils doivent se donner afin dtre attentifs.
b) Ensuite, il devra organiser son cours en fournissant
par des moyens visuels et auditifs les notions et les
connaissances communiquer de faon rserver
du temps pour leur gestion mentale par les
apprenants.
c) Il ne doit pas ngliger un troisime moment de la
classe au cour duquel le professeur sassure si les
lves ont bien compris la notion communique en
la fixant laide des questions et des exercices.
Force nous est de reconnatre que notre tche
nest pas accomplie si lon se cantonne dans une
simple opration dvocation puisquil faut partir dune
27

donne concrte ou abstraite pour aboutir ou bien pour

faire retour une rgle, une loi lorsque, enfin, nous
nous livrons la rflexion, ft-elle inductive ou
dductive. La dmarche inductive est prfrable car
elle respecte lordre dacquisition de notre exprience,
celui qui prside la dcouverte. Mais la pdagogie
permet le parcours inverse, de la loi au fait, du principe
la consquence, de la rgle son application si lon a
affaire un public scolaire bien inform, capable de se
servir de ses connaissances pour rejoindre lexprience.
Quant aux sujets de dissertation les plus ardus,
ils se plient un algorithme facile suivre:
- perception des donnes,
- vocation de celles-ci,
- retour aux rgles, aux lois enregistres,
- application de celles qui conviennent aux donnes.
Quelque paradoxal que cela puisse paratre, le geste
mental par lequel il faut mmoriser consiste en un
projet de tenir la disposition de son avenir ce quon
est en train de dsirer acqurir. La perspective dun
examen, lavenir dun concours oprent comme un
facteur scurisant, comme si ce placement dans
lavenir fonctionnait titre de garantie de conservation
et de possibilit dutilisation.

28

APERU DES APPROCHES UTILISES DANS

LENSEIGNEMENT DES LANGUES
TRANGRES

Avant tout, il serait utile de dfinir le terme de

mthode dont le sens pose des problmes; ainsi, le
syntagme mthode audio-visuelle renvoie tantt au
matriel pdagogique proprement-dit, tantt la
simple utilisation en classe de techniques et appareils
audio-visuels, tantt une conception et un
ensemble de choix mthodologiques.10
Le champ smantique du terme stale devant
nous:
- mthode (sens 1): approche qui signifie conception,
point de vue (ex. La mthode directe),

10

Daniel Coste, Le renouvellement mthodologique dans lenseignement du

FLE in Langue franaise, 8/1970
29

- mthode (sens 2): ensemble pdagogique, ensemble

de matriaux pdagogiques (ex. la mthode Voix et
Images de France),
- mthode (sens 3): prsentation des faits enseigns
une tape de la leon. La pdagogie distingue entre les
mthodes gnrales utilises par plusieurs disciplines
(la dmonstration, lexercice, etc.) et les mthodes
particulires une discipline (la conversation, pour les
langues).
LA MTHODE AUDIO-ORALE OU
AUDIO-LINGUALE
Cette mthode se rclame de thories
linguistiques et dhypothses sur lapprentissage. Il
sagit de lapplication des principes descriptivistes
(structuralistes) de Louis Bloomfield et de ses disciples
(Charles Fries et Robert Lado), labors aux tatsUnis. Les principes fondamentaux de cette mthode
sont:
1 Lapprentissage se droule en plusieurs tapes:
a) audition et comprhension
b) expression orale
c) lecture (assez tard)
d) rdaction
2 Lcrit est compltement exclu dans les premires
tapes.
30

3 Lenseignement de la prononciation exige une

exposition auditive intense aux sons nouveaux
percevoir; lenseignement auditif est suivi dexercices
de production, soigneusement composs et pratiqus.
4 Lemploi des phrases-patrons (pattern sentences) ou
phrases-modles sert introduire et pratiquer la
langue parle. La structure productrice contenue par
chaque pattern, une fois matrise, permettra de
produire de nouveaux noncs par substitution lexicale.
Ces exercices sappellent exercices structuraux
(structure-drills).
a) Les phrases-modles sont introduites pas pas en
prtant beaucoup dattention leur fixation.
b) Les phrases-modles pratiques en classe et au
laboratoire deviennent des habitudes quasi rflexes.
5 On limite le vocabulaire introduit jusqu ce que
llve acquire un nombre suffisant de structures.
6 On vite les traductions.
Wilga Rivers (dans The Psychologist and the
Foreign-Language Teacher, 1964) passe en revue les
mrites de la mthode audio-orale:
- elle assure la comprhension rapide et laisance
dans lexpression;
- les phrases-modles sont pratiques dune manire
plus systmatique que dans dautres mthodes
(directe, par exemple),
- cette mthode permet de crer la motivation,
- elle assure la participation active des lves,
31

- la lecture et lcriture ne sont pas ngliges.

Malgr ses mrites irrcusables, lenseignant de
langues ne doit pas se fier entirement cette mthode
car
- la rptition mcanique des phrases-patrons peut
entraner lexpression sans comprhension du sens,
- la rptition et limitation exerces pendant trop
longtemps engendrent la fatigue et la monotonie,
- la lecture et lcriture arrivent trop tard,
- si la mthode est efficace dans le cas des jeunes
apprenants, elle est moins adquate pour les adultes.

LA MTHODE STRUCTURO-GLOBALE AUDIOVISUELLE (S.G.A.V.)

Elle a t labore au dbut des annes 1950
par Peter Goubrina, de lUniversit de Zagreb, et Paul
Rivenc, directeur du Centre de Recherches et dtudes
pour la Diffusion du Franais (CREDIF) de lcole
Normale Suprieure de Saint-Cloud.
Il y a beaucoup de points de ressemblance
entre ces deux mthodes:
32

- linsistance sur lexpression orale (Franais

fondamental 1 et 2)
- refus de la traduction et des prsentations explicites
de grammaire
- limitation du vocabulaire introduit
- souci de reposer la progression (dcide lavance
mais modifiable) sur une description linguistique
cohrente.
Mais les diffrences sont importantes:
- la manipulation des structures est pratique dans des
situations de communication, jamais vide,
- le sens des messages nest jamais nglig,
- on nattache pas une importance particulire la
programmation par tapes et units minimales.
La mthode structuro-globale audio-visuelle
sappuie sur la situation de communication et sur la
synthse des perceptions auditives et visuelles. La
situation est gnralement donne sur lcran et elle est
synchronise avec le texte sonore enregistr sur bande
magntique.
La mthode S.G.A.V. a servi de base pour le
cours intitul Voix et images de France qui offre les
instruments suivants: un livre du matre, 64 films fixes
et 64 bandes magntiques qui reprsentent les 32
leons.
Le passage lcrit se fait seulement aprs 60
heures de cours; on passe lcriture avant la lecture et
cest travers la dicte quon aborde le code crit. On
33

y dcle quelques aspects ngatifs quon ne saurait

ngliger: le dcodage se fait uniquement par limage et
la lecture est devance par lcriture.
Aucune des mthodes nest entirement efficace
et Christian Puren affirme dans son Histoire des
mthodologies de lenseignement des langues:
Le terme de mthodologie apparaissant
aujourdhui comme trop monolithique, on lui prfre
celui dapproches (lesquelles correspondent des
mthodologies diversifies en fonction dlments
externes aux apprenants: diffrents objectifs, contenus,
types de supports) et de dmarches (mthodologies
diversifies en fonction des apprenants eux-mmes:
leurs habitudes dapprentissage, leur psychologie, leur
vcu).
Il y a actuellement en didactique du franais
langue trangre (DFLE) une crise des mthodologies
due au fait que les conditions ny sont plus remplies
pour maintenir ni pour reconstruire cette cohrence
mthodologique unique, forte, globale et universelle
qui les produisait. Les facteurs qui ont abouti
labandon de ce type de cohrence sont:
- Complexit des besoins, des attentes, des
motivations,des
habitudes
et
stratgies
dapprentissage. La centration sur lapprenant
invaliderait
dailleurs
toute
stratgie
denseignement collectif cohrence unique et
globale;
34

- Complexit aussi des objectifs que reprsentent les

diffrents composants de la comptence de
communication;
- Complexit
des
rfrences
thoriques:
pragmalinguistique, sociolinguistique, analyse du
discours, linguistique de lnonciation, smiotique,
psychologie cognitive.

MTHODES UTILISES DANS

LENSEIGNEMENT DU FLE

Les dernires annes ont connu une orientation

de lenseignement des langues vivantes vers la
communication orale et crite. Lattention de
lenseignant doit porter sur le renforcement de la
comptence orale de faon ce que les performances
soient plus rapides sans ngliger pour autant la
comptence crite qui sacquiert progressivement au
cours de toute la scolarit.
Les didacticiens ont rang les mthodes
denseignement du FLE en 4 catgories:
35

- Mthodes
informativesparticipatives:
la
dmonstration, la conversation, le dialogue, le
commentaire linguistique et / ou littraire de texte,
lapproche du texte de civilisation;
- Mthodes informativesnon participatives :
lexpos, lexplication, le rcit;
- Mthodes formativesparticipatives: lapprentissage
par laction et le jeu, par la recherche individuelle,
par la dcouverte;
- Mthodes formativesnon participatives: lexercice,
lenseignement programm, lalgorithme.
Il sagit de mthodes de transmission de
connaissances
(expositives,
conversationnelles,
heuristiques, d'approche textuelle, de rsolution de
problmes), dexploration individuelle et/ou collective
(ltude de modles de langue, de textes destins
servir de base aux compositions, ltude comparative),
daction (les exercices linguistiques et langagiers,
lapprentissage par laction ou par le jeu didactique, les
dramatisations) et lenseignement programm.
Par ailleurs, lenseignant jouit de la libert
dorganiser lactivit denseignementapprentissage de
diffrentes manires: soit en travaillant avec toute la
classe, soit en quipe ou individuellement.
La
conversation
(dialogue
enseignant
apprenants;
apprenantapprenant;
apprenant
enseignant) est la mthode qui jouit de ladhsion de
tous les lves et des enseignants. Elle aide les
36

apprenants utiliser la comptence linguistique quils

ont acquise prcdemment. Il sagit de leur donner le
moyen de sexprimer, dchanger leurs points de vue
avec les autres. Elle peut prendre la forme dune
conversation introductive destine amorcer, partir
de problmes connus (rgles de grammaire, problmes
de lexique, faits de civilisation), des informations
nouvelles ou vrifier des connaissances et des
habitudes acquises. Elle peut galement servir en fin de
cours comme exercice de renforcement et de fixation
des connaissances nouvellement acquises.
En synthtisant, ladhsion unanime la
conversation sexplique aussi par la diversit des
fonctions quelle remplit: une fonction heuristique
(apprendre par la dcouverte), une fonction
dexplication, dlucidation, de synthse et de fixation
des connaissances, une fonction de formation
dhabitudes dexpression orale, une fonction
dvaluation et de contrle.
Mais la conversation se prte galement une
utilisation part entire surtout au niveau avanc o
elle devient club de conversation. Audition dun CD
(FDM) parl ou chant; lecture dun aphorisme ou dun
proverbe; commentaire dune affiche, dun slogan
publicitaire; expos sur une question dactualit, un
vnement culturel ou sportif, sur un problme social,
europen ou humain, en gnral; compte-rendu dun
livre lu rcemment; projection dun film, voil autant
37

doccasions de faire parler et dentretenir une

atmosphre de libre discussion en franais.
Lexpos est utilis seulement sil sert
systmatiser un problme, prsenter un courant ou un
phnomne littraire, des informations ncesaires
lexplication dun texte, prsenter un fait de
civilisation. Sil nest pas trop recommand aux
enseignants, il est au contraire conseill aux
apprenants.
Lexercice est un moyen excellent dacquisition des
habilets et des habitudes langagires par son emploi
rpt. Se prsentant sous des formes varies, il permet
llve de connatre le systme linguistique, de mieux
en saisir le fonctionnement et de lappliquer. Les
exercices jouent plusieurs rles:
- en tant que formes de reconnaissance immdiate
dun phnomne linguistique, ils ne sollicitent pas
trop le raisonnement,
- ils permettent le dveloppement des capacits
intellectuelles et lorganisation des oprations
mentales en structures oprationnelles,
- ils ont le don daugmenter la force oprationnelle
des informations, des habilets et des habitudes,
- ils renforcent les connaissances acquises et leur
donnent prcision en les systmatisant afin de
prvenir loubli,
- ils prviennent les habitudes incorrectes.
38

En fonction du destinataire auquel ils sadressent,

les exercices prennent pour cible lindividu (fiche de
travail individuel, composition, etc.), un groupe
dlves (rsolution dun problme de grammaire,
lexique, rbus, mots croiss, dialogue, rcit, etc.) ou
toute la classe. Cest lenseignant de faire alterner, au
cours dune classe, les exercices individuels et les
exercices collectifs afin de rendre la leon plus
dynamique et attrayante.
Le professeur dispose ou bien labore lui-mme
- des exercices visant un point prcis de langue
(lusage correct de larticle partitif) ou un poblme
rcapitulatif (lemploi et les valeurs de si)
- des exercices sappuyant sur des phrases hors
contexte (Identifiez les verbes au subjonctif et
analysez leur emploi) ou sur des textes (Analysez
les lments dun texte narratif)
- exercices cognitifs (identifiez, analysez, expliquez),
exercices dirigs, semi-dirigs, de manipulation
(compltez, remplacez, transformez, corrigez,
dveloppez la phrase, contractez la phrase, reliez
les propositions), exercices de crativit
(construisez, composez, imaginez, inventez)
- en fonction du contenu ou du compartiment de la
langue, on distingue des exercices dorthophonie,
dorthographe, de grammaire, de lexiquesmantique, de style, dapproche textuelle,
dexpression orale, dexpression crite.
39

La problmatisation ou problmatique est lart

de poser des problmes; comme variante de
lheuristique, elle sadresse la facult intellectuelle de
lapprenant en lui demandant de
- choisir entre deux ou plusieurs informations
linguistiques en vue de trouver la solution dun
exercice ou dun test de langue;
- mettre en uvre, combiner, employer dune
manire nouvelle, dans des conditions nouvelles, les
connaissances antrieurement acquises;
- corriger une erreur de forme ou de contenu
scientifique;
- trouver des solutions des exercices fonds sur des
consignes modifies par rapport celles quil a dj
connues (ex. Trouvez dans le texte tudi trois
arguments contre le fast food)
- synthtiser et reformuler les connaissances acquises
dune manire personnelle (Utilisez le champ
lexical de lespace urbain pour prsenter le
quartier que vous habitez).
La dmonstration est utilise pour prsenter
lapprenant des objets et des actions ou des
phnomnes rels, par des moyens intuitifs
traditionnels (schmas, planches, tableau de feutre) ou
modernes (diapositives, films) de mme que des
documents authentiques (des textes de civilisation, des
articles de presse, des recettes de cuisine, des chansons
authentiques, des modes demploi, des tracts, des
40

prospectus, des films). Les avantages dune telle

mthode sont incontestables parce que les documents
authentiques facilitent laccs linformation et
assurent la participation directe des apprenants lacte
denseignementapprentissage. Vu que lobjectif de
lenseignement est de permettre lapprenant de
communiquer le plus rapidement possible, le document
authentique, faisant partie du monde rel, favorise des
interactions authentiques dans la classe de langue. Il
faut prciser que le document authentique est celui qui
na pas t conu des fins pdagogiques11 mais ds
quon lemploie en classe il savre tre un instrument
pdagogique trs efficace.
Lapprentissage par la dcouverte (exploration)
est une mthode de type heuristique qui consiste faire
endosser lapprenant lhabit dun dcouvreur.
Puisquelle sadresse la rflexion et limagination,
elle dveloppe les habilets et les habitudes de travail
intellectuel, lesprit de recherche, lhabitude de
consulter des dictionnaires, des ouvrages de spcialits,
des grammaires, den extraire des fiches et de les
classer, gestes indispensables la formation continue
de tout intellectuel. Il ne faut pas hsiter tirer profit
de lintrt croissant des jeunes pour Internet et leur
proposer dy chercher diverses informations ayant trait
la civilisation franaise ou francophone.
11

Christine Tagliante, op. cit., p.37

41

Lapprentissage par laction fait partie des

dmarches de la pdagogie active qui facilitent
lapproche des phnomnes langagiers puisquils
reposent sur le vcu. Il sagit des simulations, des jeux
de rle ( la gare, au march, laroport, comment
tlphoner?) chez les moyens, des dramatisations et
des procs littraires chez les avancs. Des formes de
thtre, des mises en scne de faits divers, des
informations provenant des mdias audiovisuels, des
interviews, voil autant de formes daction. Ces formes
thtrales dactivit sappellent psychodrames ou
sociodrames et jouent sur des vnements banals,
appartenant la vie quotidienne, en facilitant
lactivation des participants dun groupe en situation
dapprentissage dune langue. Une forme actuelle trs
efficace dincitation lapprentissage du franais, cest
la participation des projets europens. Il est dabord
question de choisir des sujets mme dveiller
lintrt dautres jeunes europens, de consulter des
documents concernant le thme choisi, de trouver des
partenaires sur internet ce qui dveloppe la comptence
de communication crite. La correspondance avec des
jeunes dautres pays procure la plus forte motivation
dtude de la langue cible. Sans parler des changes
scolaires au cours desquels nous assistons lactivation
de la comptence de communication orale.
Il faut savoir que plus le document est expressif
plus lexploitation linguistique et pdagogique par
42

lentremise du jeu dramatique est riche, sollicitant

lintgration corporelle, intellectuelle et affective des
acteurs, la dynamique des relations interpersonnelles
(linteraction du groupe et de ses membres), de mme
que le champ dexprience des joueurs, leurs
perceptions et leurs ractions subjectives et leur
manire de transposition dans le personnage et la
situation de jeu.
Quant au fait divers, sa structure narrative sert
trs bien le but linguistique et pdagogique de
lenseignement. On peut le dcouper en squences
(actes, scnes), on introduit des personnages, on
rorganise la trame comme une dynamique
conflictuelle.
Le dbat est un moyen idal dacqurir les
mcanismes du discours argumentatif au niveau moyen
et surtout avanc car cest une discussion gnralement
polmique, sappuyant sur des arguments opposs. Il
doit se drouler selon un plan: il commence par une
affirmation ou par une question qui a le rle damorcer
la conversation, mme par un mot desprit, une
sentence ou un proverbe. Le dbat peut vtir la forme
dune situation conflictuelle cre entre deux groupes
de la mme classe soutenant ou contestant les bienfaits
de la publicit, du clonage, de lalimentation rapide,
etc. la fin on mnage quelques minutes pour les
conclusions; on fait la synthse: Qui a raison? Qui a
tort? Pourquoi? Justifiez les conclusions.
43

Le jeu didactique est utilis tous les niveaux

comme mthode de renforcement des connaissances
linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire,
vocabulaire, habitudes dexpression orale. En classe de
dbutants, on emploie des jeux dorthographe, des
rbus, des mots croiss, des jeux-puzzle, des jeux de
mots pratiqus avec un support visuel. Aux niveaux
moyen et avanc les jeux de mots et les mots croiss de
mme que le scrabble sont plus motivants et plus
instructifs que chez les dbutants eu gard leur riche
contenu linguistique et culturel.
Le franais est une langue qui se prte des jeux de
mots, des charades, des calembours, des mots desprits.
Les algorithmes sont des successions doprations
mentales enchanes dans un ordre constant,
conduisant la solution dun problme thorique ou
pratique. Grce au grand nombre de variantes dont il
dispose, dans lenseignement des langues, lalgorithme
est un procd conomique utilis pour le transmission
de nouvelles informations et pour leur synthtisation.
Lapprentissage de la grammaire surtout staie sur
des rgles, des dfinitions, des schmas sur larbre
comme symbolisation de la structure de la phrase, qui
reposent tous sur diffrents types dalgorithmes. Cette
mthode peut galement tre applique pour les
approches textuelles: le rsum de lecture, le
commentaire linguistique ou compos du texte,
44

lanalyse littraire, la composition, la rdaction de

textes argumentatifs, descriptifs, explicatifs, injonctifs.
Le remue-mninges ou le brainstorming est une
mthode de travail en groupe destine plutt
envisager la manire dapprocher un problme que de
le rsoudre. Elle sappuie sur la technique dun
bombardement dinformations concernant un thme
tudi. Le travail se droule sous forme de prises de
parole, dinterventions au cours de la conversation. Le
but en est dobtenir un grand nombre dides quon
value mthodiquement la fin de la classe. Cette
mthode est applique dans le travail dapproches
textuelles (commentaire linguistique ou littraire) et au
cours de la prparation orale des compositions dides
ou lorsquil faut choisir le thme dun projet.

TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA
GRAMMAIRE

Ce mal ncessaire de la didactique du FLE a connu

plusieurs avatars. Une consquence, par exemple, de
lutilisation abusive de la mthode grammaire et
45

traduction ou traditionnelle fut la tendance exclure la

grammaire de la classe de langues (la mthode directe).
Dune part, excd par la profusion de thories et
dcoles souvent contradictoires, lenseignant peut
sinterroger, voire douter de lutilit de celles-ci dans le
processus concret denseignement dune langue.
Dautre part, lignorance de ces informations ne saurait
aboutir qu des checs graves, la tche de lenseignant
tant de distinguer entre grammaire thorique et
grammaire pdagogique (denseignement). Si la
grammaire scientifiuqe soccupe de ltude du modle
de comptence (la langue comme objet abstrait), la
grammaire pdagogique tudie des modles de
peformance, ceux du locuteur et du destinataire, qui
dfinissent les usages linguistiques et les
comportements verbaux.
Celui qui, ft-il enseignant ou apprenant, ignorerait
la grammaire pdagogique, se priverait du fondement
de la langue, de la comprhension de son mcanisme
quune vaste connaissance de la littrature ou du
vocabulaire ne saurait jamais remplacer.
Si la didactique des langues prsente sparment la
phontique, le vocabulaire, la morpho-syntaxiqe, cest
pour des raisons didactiques, mais en classe, les trois
systmes simbriquent tmoignant ainsi de lunit de
fonctionnement de la langue. Cest pourquoi en classe,
lenseignant devra raliser une leon globale, vu entre
46

autres que la grammaire et le lexique sont

indissociables.
Slection.
Les membres de la Commission du
Franais Fondamental ont dress linventaire des faits
de grammaire enseigner en classe de FLE. Ils se sont
appuys sur le critre de la frquence. A cette dmarche
doit sajouter une tude comparative des deux systmes
de langue permettant den tablir les diffrences et les
similitudes.
Gradation. Les donnes obtenues au cours de cette
tude comparative permettront lenseignant de
programmer les faits de langue partir du simple pour
aboutir au complexe, du connu linconnu.
Lenseignant
commencera
par
les
faits
grammaticaux connus des lves travers leur langue
maternelle, renonant aux dtails superflus, aux
subtilits et aux questions de finesse. Il ne ngligera
pourtant pas les exceptions et les subtilits de langue
en classe dlves avancs qui prparent un examen
dadmission en facults de langues, par exemple.
Selon les spcialistes, la grammaire prsente deux
objectifs fondamentaux et complmentaires:
- la matrise dune pratique (au Niveau 1)
- la matrise dun code (au N 2)
Au dbut du N1, lobjectif est dintgrer la
grammaire dans un apprentissage effectif de la langue
franaise; par consquent elle doit servir et non rgner.
47

Il sagit denseigner communiquer et non dbiter

des rgles.
Les psychologues ont prouv clairement que
des notions dites simples comme celles de sujet,
dobjet, dattribut, ne peuvent nullement tre
assimiles par des coliers de moins de 11-12 ans. Avec
des lves plus jeunes un enseignement sans
grammaire explicite simpose. Inversement, des
tudiants habitus au raisonnement abstrait, et les
adultes peuvent se sentir frustrs par un entranement
dpourvu de rflexion thorique, et on pourra avec de
tels apprenants tre amens nommer des objets
grammaticaux et faire des remarques grammaticales
plus prcocement.
Il faut savoir que lunit fonctionnelle nest pas
le mot mais le syntagme et lunit de communication
est lnonc. Le mot nexiste pas, sauf sur le papier.
Les mmes spcialistes nous proposent trois voies
daccs aux connaissances garmmaticales:
On fournit lapprenant des exemples dmonstratifs,
des modles de langue orale lui permettant de pratiquer
la langue seconde. La premire tape est celle de la
conversation grammaticale stayant sur une
situation de communication cre laide dun support
visuel (tableau de feutre, diapositive, gravure, etc.),
notamment en classe de dbutants. Au cours de cette
conversation, les lves font connaissance avec le fait
48

de langue, puis avec la rgle demploi, sans

intervention de la thorie. On ncrit rien.
La deuxime voie consiste dcouvrir le mcanisme
linguistique en rflchissant sur des exemples
dmonstratifs. La recherche collective se fait partir
dun corpus de phrases-modles figurant au tableau
noir, sur des fiches ou dans un texte . Cest toujours la
conversation qui conduira la systmatisation du
problme envisag. Les lves leur tour produiront
des phrases semblables aux modles donns afin que
les problmes de transposition lcrit soient mieux
perus.
Cette mthode inductive permet de rflchir,
dabstraire, cest--dire daboutir la rgle. Il ne sagit
pas l dune rgle abstraite mais dune simple
formalisation, synthse des constatations fournies par
la pratique et par la dcouverte. Pratiquer-dcouvrirabstraire, cest le parcours ncessaire pour accder la
grammaire rflexive.
Le rle de la rgle est de rsoudre les
contradictions et les disparits linguistiques qui
peuvent drouter les lves.
Pourquoi bannit-on la mthode dductive de la
classe de langues? Rien de plus simple: en raison des
entraves quelle soulve dans notre effort de former des
automatismes ncessaires lexpression spontane en
langue seconde. La crainte denfreindre la rgle inhibe
49

la parole (expression orale), longtemps nglige dans la

classe de langues de chez nous.
Sil faut exclure les rgles grammaticales dans
une premre tape et surtout lcole primaire o
lenseignement de la grammaire de la langue
maternelle est ses dbuts, au fur et mesure que les
habitudes de la communication spontane se
dveloppent, on commence faire appel la rflexion
grammaticale et les exercices cognitifs contribuent
lacquisition raisonne de la comptence linguistique.
Pratiquons une grammaire implicite en classe de
dbutants mais faisons place la grammaire rflexive,
explicite aux niveaux des moyens et des avancs!
Pendant longtemps, lenseignement de la
grammaire sappuyait sur des structures morphosyntaxiques isoles inauthentiques puisque sans rapport
avec une situation de communication. Mme les
mthodes S.G.A.V. privilgiaient laspect formel de la
langue reposant sur une approche mcaniste (exercices
structuraux) et sur lacquisition des automatismes.
Dans lapproche communicative, lenseignement de la
grammaire ne rejette pas la pdagogie de la dcouverte
par des conceptualisations grammaticales faisant appel
aux capacits danalyse et de dduction des apprenants
mais en privilgiant :
- le traitement et lutilisation des erreurs
- la systmatisation des points de grammaire
dcouverts lors de la conceptualisation
50

- le remploi en situation.
Il y a des manuels de langue dont les auteurs
considrent que ce qui est dcouvert par soi-mme na
pas besoion dtre mmoris pour tre acquis et
dautres qui privilgient la formation dune solide base
garmmaticale ncessaire lacquisition de la
comptence de communication.
La solution serait de tenir compte en mme temps
- de lintrt de faire dcouvrir par soi-mme le
fonctionnement de la langue et de pouvoir en parler;
- des particularits individuelles de travail des
apprenants puisque pour certains dentre eux la
mthode de la dcouverte peut tre un stimulant
intellectuel trs efficace dans lacquisition dune
langue tandis que pour dautres, une grammaire
explicite savre plus utile afin dliminer les
blocages, la droute, les confusions.

Quelle attitude adopter lgard des erreurs?

Faut-il se laisser aller au dsespoir, piquer une
crise ou bien se rjouir? Au lieu de les considrer
comme un fcheux inconvnient, il faudrait les traiter
comme une aubaine.12 Pourquoi? Eh bien, elles sont
12

Christine Tagliante, op. cit., p.151

51

la preuve du fonctionnement de linterlangue, elles

attestent les efforts personnels de lapprenant et sont un
indice du travail individuel, de la mise en place dun
systme. Lenseignant ne doit pas saffoler (errare
humanum est) mais encourager lapprenant continuer
son travail afin de dpasser ce stade transitoire de
lacquisition de la comptence linguistique et lassurer
quaprs ltape des noncs fautifs il atteindra
celle de lexpression juste.
Il est des cas o lerreur est due loubli
puisque la structure en question a dj t
conceptualise par les apprenants et systmatise par
lenseignant. Que faire? Lenseignant profitera de
loccasion pour insister sur cette structure en proposant
des exercices dappropriation et de fixation.
Mais il arrive aussi que lerreur soit due
lignorance. La structure est inconnue mais ncessaire
la communication. Comment sy prendre? Lviter,
lexpliquer? Pour le moment, lenseignant fournira la
structure correcte et y reviendra plus tard en proposant
une conceptualisation.
Comment traiter les erreurs dexpression orale?
La tendance est suivre son impulsion, corriger
chaud les erreurs en interrompant llocution de
lapprenant. Dans ce cas, cest lenseignant qui est
fautif puisquil ne russit qu briser llan
52

communicatif de lapprenant sil sagit dun jeu de

rle, dune simulation ou dun dbat. Le cas chant on
recommande lenseignant de laisser fonctionner
linterlangue mais pour prvenir loubli il faut noter les
erreurs commises par lapprenant sans transformer la
correction en guillotine. En quoi consiste la dmarche
corrective adopter par lenseignant?
loral il faut:
- viter la correction chaud,
- donner toujours lapprenant fautif la chance dtre
le premier correcteur,
- dans un deuxime temps solliciter laide du groupe
classe,
- ne recourir la correction par lenseignant que si
personne ne trouve la forme adquate au contexte,
- signaler la possibilit que la structure soit correcte
dans un autre contexte,
- si la structure est connue mais oublie, procder
aprs la correction au rappel de la rgle laide des
apprenants videmment et des micro-dialogues
fonction de remploi et de mmorisation,
- sil sagit dune structure nouvelle, il faut passer,
aprs la correction, une conceptualisation
immdiate ou en diffr,
- organiser des activits communicatives quon
enregistre (mission radio, interview, etc) et
procder aux corrections collectives.
53

 lcrit, il faut privilgier lautocorrection,

habituer les apprenants vrifier la correctitude des
noncs crits en faisant attention aux accords (de
larticle et de ladjectif avec le nom dtermin, du
verbe avec le sujet ou avec le complment, etc.), la
concordance des temps de lindicatif, la cohsion du
discours (articulation des phrases), la cohrence (si le
message est bien structur). Lidal est de pratiquer la
correction collective et slective en invitant lapprenant
crire un paragraphe, une squence de sa production
au tableau noir ou sur transparents. Simultanment un
autre apprenant peut lire le paragraphe introductif ou
la conclusion et entraner les auditeurs saisir et
corriger les erreurs commises par leur camarade.
Les diffrents types dexercices quon propose
pour la classe de FLE:
cognitifs (danalyse, didentification): distinguez,
analysez, reprez, prcisez la valeur, justifiez lemploi;
de transformation: transformez, compltez,
remplacez, corrigez, rtablissez, etc.;
de cration: inventez, formulez, composez,
construisez, racontez, etc.
EXERCICES STRUCTURAUX
En classe de dbutants, pratiqus un rythme
allerte, ils servent former des automatismes verbaux
54

chez les apprenants en vitant leffort dune explication

la plupart du temps inutile.
Il y a cinq types principaux dexercices
structuraux:
- de rptition
- de substitution
- de trasformation
- question-rponse
- de jonction
LES EXERCICES TRADITIONNELS
un niveau avanc, N2, lorsque les apprenants
sintressent aux mcanismes de la langue (ils
formulent la question Pourquoi?) et o la rflexion est
un processus plus frquent, on diversifie la gamme des
exercices: des exercices danalyse grammaticale et
logique (didentification et de discrimination),
exercices de manipulation des lments de lnonc
(substitution, dplacement, amplification, rduction,
combinaison, etc.), des exercices de reconstruction de
phrase (compltion, replacement des lments dans un
ordre normal, correction), des exercices de
manipulation de paradigmes, des exercices dinvention
de phrases.
REPRAGE
55

Situez les phrases suivantes dans le systme du

prsent ou dans le systme du pass:
Puis, lorsque le tumulte tait un peu calm, on
allumait le punch. Je ne sais absolument pas quand et
comment jai pu penser ainsi mais cela ne me gne
gure.
MANIPULATION
Compltez les phrases suivantes:
Il affirme que demain nous Nous racontions quhier
nous. Elle simaginait que chacun.
Corrigez les phrases suivantes:
Nous affirmions que tu narriveras pas le premier.
Quand nous nous sommes compts, nous constatmes
quil en manquait un.
TRANSFORMATION
Transposez le texte suivant au systme du pass:
On est dj en pleine nuit. Drogo est assis dans la
chambre nue et sest fait monter de lencre, du papier
et une plume pour crire. Chre maman, commencet-il dcrire et, immdiatement, il se sent comme
lorsquil tait enfant.
EXPRESSION CRITE
56

Faites un rcit de type fantastique, au pass et

la premire personne.
LES EXERCICES DE PARAPHRASE
La paraphrase relve de la dimension
paradigmatique du langage. L-dessus on distingue
deux coles linguistiques, celle du trasformationaliste
Z.S.Harris et celle du gnrativiste N Chomsky, entre
lesquelles il y a des diffrences concernant la
transformation.
PARAPHRASES GARMMATICALES
Paraphrases par substitution
a) Substitution synonymique (synonymes absolus ou
relatifs, synonymes totaux ou partiels)
Il viendra aprs demain.
Il viendra dans deux jours. (synonymes absolus)
Trouvez un synonyme dans un niveau de langue
plus courant pour chacun des mots suivants.
Un condiment un investigateur une redondance
la dextrit
Seul le franais technique fournit des exemples de
synonymes totaux, les synonymes partiels sont plus
nombreux. Dans certains contextes leur quivalence
disparat. Ex.: chemin = voie. Si lon peut dire : Les
ouvriers rparent le chemin / la voie. On ne peut pas
dire Par chemin de consquence.
57

b) Substitution priphrastique (dfinition)

Foin: herbe des prairies fauche ou coupe, destine
la nourriture du btail
Honnte: qui se conforme aux principes de la probit,
du devoir, de la vertu.
c) Substitution lexico-grammaticale
Je vous dconseille dy aller.
Je ne vous conseille pas dy aller
d) Substitution grammaticale
Votre comportement est inadmissible.
Il est inadmissibble de se comporter comme vous.
Dautres types dexercices de paraphrase grammaticale
1. Exercices de permutation
2. Exercices deffacement
3. Exercices de nominalisation
4. Exercices dpithtisation
5. Exercices de topicalisation
*
Des propositions de texte-support pour
lenseignement de la grammaire:
LADVERBE
En tant quenfant curieux
Mais heureusement laborieux
Je men souviens bien clairement
Quand jy pense profondment
Jai rapidement compris
58

Quun tas de choses peut tre accompli

Et quil faut tre poli.
Ainsi ai-je poliment franchi
Les barrires de la vie.
Un jour jai pris un norme pinceau
Puis un joli stylo.
Jai attentivement regard
le ciel profond
et tes yeux ronds.
Jai lgamment mouill
mon pinceau dans leau claire
dune rivire
Mais
jy ai immdiatement plong
pour y abondamment trouver
des ides.
Ensuite jai normment lu
Et savamment voulu
Ranger des vers
Tout comme Beaudelaire.
Aprs avoir longuement travaill
Jy ai sagement renonc
Car une plume merveilleuse me manquait.
Une morale innocente
Pas du tout savante
Mais bien courante
Y est videmment prsente.
59

EN
Luc: Tu penses que Sandrine acceptera mon invitation?
Julien: Jen suis sr!
Luc: Bon! Au travail, alors! Julien, apporte des fleurs,
sil te plat!
Julien: Volontiers! Jen ai tout un jardin: des roses et
des illets.
Franoise: Paul, achte du jambon, nous nen avons
plus!
Paul: Je file et jen achte un kilo, quen penses-tu?
Luc: Et de la musique?
Julien: Pas de problme, jen ai pour une semaine.
Franoise: Oh, jai oubli les petits fours. Qui va la
confiserie du coin?
Georges: Mais jen reviens, Franoise et jy ai achet
trois kilos mais je crois quil nen reste que deux car
jai rencontr Legros et il men a aval un kilo au
moins.
Franoise: Et toi, Legrand, combien en as-tu aval?
Paul: Nen parlons plus, Georges, soyons discrets!
LINFINITIF
Andr: As-tu vu passer devant le cinma la fille en jean
bleu clair?
Michel: Oui, cela va sans dire! Pourquoi?
60

Andr: Eh bien! Nous tions les meilleurs amis, mais

pour ne lavoir pas conduite la maison elle ma dit
adieu. Me faire a moi! Que faire maintenant?
Michel: Tiens, je veux te dire deux mots, mon pote. Je
suis dacc avec elle. Il est vrai que tes beau comme
Adonis et intelligent comme Ulysse mais a nexcuse
pas ta muflerie.
Andr: Tas raison, Michel. Jai laiss agir ma btise.
Je men vais lui faire mes excuses.
Aprs avoir cout Michel, Andr est all chercher
Aline
*
Quelques exemples dactivits de remploi et de
fixation des connaissances de grammaire quon peut
organiser en sous-groupes:
1 Situation: Deux trois jeunes hommes se trouvant
la table dune terrasse papotent au sujet des filles.
Consigne: Employez les conjonctions sans, mais, sans
que pour exprimer lopposition.
2. Les tmoins dun accident racontent comment les
choses se sont passes.
Consigne: Utilisez le grondif, les subordonnes
temporelles introduites par quand, pendant que, aprs
que, ds que, comme, en attendant que, jusqu ce que.
3. Vous assistez un dfil de mode, linauguration
dun grand magasin ou vous visitez une exposition de
peinture. Dites vos impressions en employant des
propositions exclamatives.
61

4. Dbat sur lun des sujets: La publicit est-elle nocive

ou utile? Le tourisme est-il un bien ou un mal? Dites
vos opinions en vous servant des expressions de la
concession: malgr, en dpit de, quoique, bien que,
quel/le que.., o que, qui que, sique, encore que,
toutefois, pourtant.
*
Avant de clore ce chapitre, par ailleurs
inpuisable et quon ne peut pratiquement jamais clore,
il me faut avouer que je dois une fire chandelle une
collgue qui a eu le courage de mettre les points sur les
i et remuer de cette faon le couteau de la sincrit
dans la plaie de lenseignant de FLE: Comment faire
apprendre le verbe nos apprenants?
Sil ny a pas de recette miraculeuse, force nous
est de reconnatre linefficacit des posies
(conjugaisons) auxquelles un enseignement traditionnel
nous a longtemps habitus. Llve Hamlet de Prvert
nous en dissuade:
LACCENT GRAVE
LE PROFESSEUR
lve Hamlet!
LLEVE HAMLET
(sursautant)
HeinQuoi.Pardon.Quest-ce
qui
passe.Quest-ce quil y aQuest-ce que cest?
62

se

LE PROFESSEUR
(mcontent)
Vous ne pouvez pas rpondre prsent comme tout le
monde? Pas possible, vous tes encore dans les
nuages.
LLEVE HAMLET
Etre ou ne pas tre dans les nuages!
LE PROFESSEUR
Suffit. Pas tant de manires. Et conjuguez-moi le verbe
tre, comme tout le monde, cest tout ce que je vous
demande.
LLEVE HAMLET
To be
LE PROFESSEUR
En franais, sil vous plat, comme tout le monde.
LLEVE HAMLET
Bien, monsieur. (Il conjugue:)
Je suis ou je ne suis pas
Tu es ou tu nes pas
Il est ou il nest pas
Nous sommes ou nous ne sommes pas
LE PROFESSEUR
(excessivement mcontent)
Mais cest vous qui ny tes pas, mon pauvre ami!
LLEVE HAMLET
Cest exact, monsieur le professeur,
Je suis o je ne suis pas
Et, dans le fond, hein, la rflexion,
63

tre o ne pas tre

Cest peut-tre aussi la question.
Le verbe, ce pilier de la phrase, sans lequel nul
message ne peut passer, ou bien sil passe on na pas la
certitude de sa perception correcte, ne devrait pas
constituer un
sujet isol denseignementapprentissage. Il nest pas inutile damener les
apprenants comprendre limportance du verbe en leur
offrant
un
chantillon
de
phrase
rendue
incomprhensible ou comique cause de lignorance
de la conjugaison. Par ailleurs, profitant de leur volont
dchanger on leur proposera des situations de
communication qui se prtent lemploi de certains
actes de parole: se prsenter, faire connaissance,
demander son chemin, inviter, accepter, refuser,
affirmer, nier, etc. En outre, ds que lon personnalise
la prise de parole, elle sapproche de la situation
authentique de communication, demande plus de
prcision dans lexpression crant ainsi une motivation
intrinsque dapprentissage de la langue cible. Dautre
part, prsent nous avons notre porte des
instruments de travail diversifis (disquette des verbes,
tableaux de grammaire) dont les apprenants peuvent se
servir pour y chercher une forme verbale, la fixer ou
vrifier la correctitude de son emploi.

64

LA FORMATION DES COMPTENCES DE

RCEPTION DU MESSAGE ORAL ET
DEXPRESSION ORALE

La formation dune audition et celle dune

phonation correctes sont des volets indissociables du
processus dapprentissage dune langue trangre.
Rappelons-nous comment se fait lacquisition de la
langue maternelle! Nous savons trs bien que les
enfants acquirent presque simultanment les habitudes
auditives et articulatoires en imitant les locuteurs au
milieu desquels ils se trouvent. Comme les enfants sont
inconscients de lexistence dun comportement
dcoute et des mcanismes ncessaires pour
communiquer par la parole, les parents ont intrt les
faire toujours entourer afin quils aient des modles
65

linguistiques leur porte. Nous nous rappelons la

lgende de Frdric de Prusse et des enfants levs en
labsence de tout contact verbal et son issue tragique.
Lapprentissage dune langue trangre est un
processus au cours duquel lapprenant passe dun
comportement phonologique inn un comportement
phonologique duqu.
Lenseignant peut se poser une question tout
fait lgitime: Quelle place accorder lenseignement
de la prononciation en classe de FLE en ces temps o
la mode est lacquisition des formes linguistiques en
situation de communication? Cela dautant plus quon
ne peut comprendre et produire des sens en FLE sans
comprendre et produire des sons corrects.(Je veux, Je
vais, Je vois; Je fais, Jai fait; Il doit, Ils doivent;
minuit, minute; poisson, poison; bureau, bourreau; an,
ne; sans, sens; dans, danse; pur, pour; attendre,
atteindre)
La tche de lenseignant est de rendre les
apprenants conscients des diffrences phontiques qui
existent entre la langue maternelle et la langue cible.
Cela se ralise force dexercices et dapplications
varis qui les aident se former de nouveaux rflexes
articulatoires. Lenseignement/apprentissage de la
phonation est un exercice de trs longue dure et
suppose une tude mthodique, systmatique,
progressive. Le souci permanent de lenseignant est
damliorer la prononciation de ses apprenants, en
66

corrigeant une faute quelconque, une distorsion

phontique sans pour autant interrompre lexpos de
llve et sollicitant dans les classes plus avances aux
apprenants eux-mmes de jouer le rle de correcteurs.
Eu gard la primaut de laspect oral dans
lenseignement de la langue et limportance de
laudition afin dassurer une phonation correcte, il
simpose des soins particuliers en vue de lducation de
la perception auditive. La bonne perception auditive
assure la discrimination des sons, ce qui nlimine pas
mais diminue le risque de fautes interfrentielles. Lge
scolaire joue son rle bien sr car plus on apprend tard
plus les fautes interfrentielles sont nombreuses.
Par ailleurs, on pourrait sattendre ce que le
passage du systme phontique de la langue maternelle
au nouveau systme phontique se fasse facilement
mais les diffrences qui existent entre les bandes de
frquences utilises par les deux langues auxquelles
sajoutent les oppositions phonmiques caractristiques
de la langue trangre tudie rendent cette opration
difficile. Comme les sons [y], [], [] nexistent pas en
roumain, les confusions entre vu / vous; de / des / deux
sont frquentes.
ces aspects sajoutent ceux ayant trait lordre
prosodique et articulatoire, aux lments paraverbaux
tels la mlodie de la phrase, le rythme et lintonation
qui sont mme de modifier la physionomie du mot.
De toute faon, lenseignant se doit dviter la
67

sparation de ltude des sons de ltude du

vocabulaire et de la grammaire en raison du rapport
troit qui existe entre la matrise du systme
phontique du franais et celle des autres
compartiments de la langue.

PHONTIQUE EN CLASSE DE DBUTANTS

Ds les premires heures de classe, lenseignant
doit se proposer de crer chez lapprenant lhabitude
dcouter et didentifier les nouveaux sons dans le but
de former ensuite des habitudes de phonation. Voil les
tapes parcourir dans le processus dacquisition des
sons nouveaux, telles quelles ont t tablies par les
mthodologues. Une pice en quatre actes:
- prsentation linguistique, acoustique, physiologique
- identification (comprhension auditive)
- production (mission vocale et correction)
- fixation (rptition, utilisation).
Les spcialistes recommandent que le son soit
toujours prsent en opposition avec un autre.
Apprendre couter en franais, cest tout dabord
apprendre distinguer les oppositions phonmiques,
les paires minimales du type: le / les; de / des, du / de;
68

su / sous, utiles comme une gymnastique articulatoire

depuis les classes de dbutants jusquaux avancs.
Mais ne jamais mettre en opposition des phonmes
isols. Pour la simple raison que pendant lnonciation
il arrive quun son modifie lautre, sinon le timbre du
moins la dure. Suivons le droulement du film dune
heure de cours! Les lves coutent la prononciation
dun nonc dans lequel on introduit le nouveau son;
lenseignant rpte la phrase (le modle), puis le mot
qui contient le son nouveau. Aprs la perception
auditive et lidentification du son, cest le tour de
lapprenant de rpter la pharse, puis le mot.
Lopration se fait dabord collectivement, ensuite
individuellement. Quelques explications simples
seraient utiles pour la comprhension du mcanisme de
phonation afin de permettre la production par les lves
des sons inconnus. Un seul son nouveau sera prsent
la fois, puis fix par des exercices jusqu son
assimilation complte. Il convient de faciliter la tche
de lapprenant en crant un contexte facile, optimal et
en le rendant naturel par le recours un support visuel
(gravure, dessin, tableau de feutre, etc.). La fixation
(rptition, substitution) se fait elle aussi par des
exercices dabord collectifs ensuite individuels.
Pourquoi faut-il les alterner? Pour la raison que les
premiers encouragent les timides et entranent tous les
lves lexpression orale, mais par ailleurs, ils
rendent imperceptibles les erreurs individuelles,
69

favorisent linstallation dun rythme artificiel puisque

la vitesse collective peut ne pas tre celle du rythme
respiratoire de certains apprenants.
La tche de lenseignant de FLE est de mettre en
uvre une pdagogie corrective en laborant des sries
dexercices de phontique contrastive, des jeux
phontiques, des comptines, des proverbes.
Voil quelques virelangues (formulettes difficiles
prononcer) recueillies par Bruno De La Salle et
destines exercer aussi bien loreille que la langue:
Combien sont ces six saucissons-ci?
Ces six saucissons-ci sont six sous
Si ces six saucissons-ci sont six sous, ces six
saucissons-ci ne sont pas chers du tout!
*
Natacha nattacha pas son chat Pacha qui
schappa. Cela fcha Sacha qui chassa Natacha.
Natacha fut chasse par son Sacha fch nayant
pas attach Pacha son chat qui a pu schapper.
*
Si mon Tonton tond ton Tonton, ton Tonton sera
tondu.
Si ton Tonton tond mon Tonton, mon Tonton sera
tondu.
Mais si Tintin teint ton Tonton, ton Tonton sera
teint.
Et si Tinton teint mon Tonton, mon Tonton sera
teint.
70

Alors dans ce cas-l, nos Tontons seront tondus et

teints.
*
La cavale du valet avala leau du lac. Leau du lac
lava la cavale du valet. Le valet se lava dans leau
salie du lac aprs que sa cavale se fut lav.
LANGUE MATERNELLE / LANGUE SECONDE
Les didacticiens distinguent trois catgories de
sons:
- identiques (connus) aux deux langues (LB ou 1 et
LC ou 2)
- diffrents
- voisins (ressemblants).
Dans la pratique scolaire, lenseignant procdera
dune manire cartsienne: il commencera par les sons
identiques aux deux langues (les consonnes et certaines
voyelles pour les apprenants roumains). On continue
par les sons diffrents et on finit par les sons voisins,
sujets des interfrences. Les sons les plus difficiles
prononcer pour lapprenant roumain sont [y] et []
quil est tent de prononcer [iu] et [io] dans mur, sur,
feu, peux surtout si lapprentissage du franais succde
celui de langlais.
Ltude comparative du systme phontique des
deux langues aidera lapprenant en saisir les
71

ressemblances et les diffrences, loriginalit de la

nouvelle prononciation par rapport aux connaissances
antrieures. Les spcialistes ont constat que la
prononciation des chiffres et des nombres de 1 30, les
oprations daddition et de soustraction avec ceux-ci
permettent lexercice de phonation de presque toutes
les voyelles et consonnes. ces exercices on peut
ajouter la rcitation de petites posies, dnoncs
expressifs du type: Chic alors! Ah, chouette alors!; de
comptines (Si cest moi / Cest pas toi / Ce sera toi /
La prochaine fois) exerce avec rgularit ds les
premires classes de franais.
Quelques conclusions simposent l-dessus:
- comme lacquisition du franais est un processus,
lintrt de lenseignant pour la bonne phonation
doit tre constant;
- tant donn que la bonne prononciation est le
rsultat du fonctionnement correct de lappareil
phonatoire et non de laptitude intellectuelle, il
sagit dune rducation musculaire des maxilaires
exigeant un entranement rgulier.
Do la ncessit dentraner les lves prendre la
parole le plus souvent en classe, soit en leur faisant
rpter les modles fournis par lenseignant ou
enregistrs (CD, cassette audio), soit en les faisant lire
haute voix afin de crer chez les apprenants le plaisir
de larticulation en langue franaise. Cela leur donnera
envie dcouter des chansons, de suivre des dessins
72

anims, dexercer la langue seconde en dehors de

lcole.
Lemploi des documents sonores authentiques est un
moyen trs efficace dans lactivit de formation des
comptences de rception du message oral. Le succs
est garanti si lon a recours la chanson, un outil
didactique agrable et complexe. Aussi lapproche
globale dune chanson connat-elle plusieurs
dmarches possibles: 1.couter la chanson sans texte,
2.faire connaisance avec le texte avant lcoute de la
chanson.
On peut faire couter la pice musicale choisie par
lenseignant ou la suggestion des apprenants afin de
les familiariser avec le rythme et veiller leur intrt
pour le message du texte. Mais il vaut mieux, dans un
deuxime temps, donner aux apprenants loccasion de
shabituer une coute active et intelligente. cet
effet, on distribue aux groupes, forms de deux ou trois
lves, des grilles dcoute contenant des questions
portant sur la situation: O?, Qui?, Quand?, Quoi?
Aprs une premire coute, les apprenants rpondent
aux questions en les illustrant par des mots tirs de la
chanson. Le rapporteur de chaque groupe fait connatre
les rsultats du travail de son groupe lesquels sont
confirms ou non par les autres. Ils peuvent crire au
tableau dautres mots quils ont retenus. Une autre
grille portera sur limpression dominante (qui
correspond en quelque sorte la tonalit du texte
73

littraire: la tendresse, la mlancolie, le dsespoir, la

joie, lironie, la violence, la vitalit, la critique, etc.) et
les sentiments exprims. Une autre grille incitera
sinterroger sur les thmes traits: lamour, lenfance,
limmigration, laventure, la vieillesse, la guerre, la
solitude, le plaisir de chanter, lhypocrisie

FORMATION DES COMPTENCES DE

RCEPTION DU MESSAGE CRIT ET
DEXPRESSION CRITE

Lcrit se prsente comme un dyptique dont les

volets sont la rception du message crit et lexpression
crite. Lacte de rception du message crit ne peut tre
que celui de lecture et de comprhension des
documents crits. Lacquisition de la comptence de
lecture est un processus qui volue depuis la formation
des comptences de base, continuant avec les
comptences approfondies pour arriver au stade
suprme des comptences remarquables.
On peut se demander si le niveau de la comptence
de lecture en langue maternelle influe sur
lapprentissage de la lecture en langue cible. La
74

rponse est affirmative puisquun apprenant ayant

acquis des comptences remarquables (qui consistent,
selon Ch.Tagliante, dcouvrir limplicite dun texte:
mettre en relation deux informations, dgager le
prsuppos dun nonc; dgager du contexte le sens
dun mot inconnu,13 en langue base possde des outils
plus adquats et une motivation mieux fonde que celui
qui se contente de comptences de base (saisir
linformation explicite de lcrit).14
Par contre, la question si lobjectif premier
dune classe de lecture est la comprhension du texte
on rpond ngativement. Il est vraiment question de
lapprentissage de stratgies de lecture qui donneront
par la suite envie lapprenant de lire en langue
seconde, douvrir et de feuilleter avec plaisir un journal
ou un livre crits en langue trangre. Lobjectif
dernier poursuivi par tout enseignant est
incontestablement de former des lecteurs actifs,
autonomes, qui osent lire en langue cible.
Le livre de Christine Tagliante, La classe de
langue, nous fait connaissance avec cinq stratgies de
lecture: le reprage, lcrmage, le survol,
lapprofondissement, la lecture de loisir.
La lecture reprage, par exemple, se donne pour
but de rechercher des informations prcises et
ponctuelles. Cette opration se fait par des balayages
13
14

Christine Tagliante, op.cit., p.122

ibidem
75

successifs en diagonale trs ouverte et verticalement

dans le texte dun tract, dun mode demploi, dun
article de presse, dun formulaire, dun dictionnaire, de
bibliographies, etc. Le succs de cette activit est
assur surtout si lon emploie des documents
authentiques, documents phmres, selon lexpression
de Michel Boiron. La tche des apprenants sera de
reprer en quelques petites minutes les chiffres, les
noms propres dun texte, de localiser un point sur un
plan, etc. Une fois la tche accomplie, on inscrit au
tableau le rsultat du travail et on passe lmission
dhypothses consistant relier les reprages au titre
du document. Ltape suivante consiste reprer les
verbes relis aux reprages antrieurs. On finira par la
lecture dun ou de deux paragraphes, opration qui
parvient confirmer les hypothses nonces
prcdemment. En acqurant cette stratgie, les
apprenants dcouvriront lintrt de la lecture en
langue trangre qui ne demande pas un effort
particulier tant donn quon peut comprendre un texte
mme si lon ne connat pas tous les mots.
Pour ce qui est de la lecture crmage, elle
consiste, par exemple, dgager les ides cls dun
texte en poursuivant une dmarche qui respecte la
grille SPRI:
S, comme Situation, vise tablir la situation de
dpart;
76

P, comme Problme, sintresse au problme qui est

pos;
R, comme Rsolution, dont les lments peuvent tre
prsents par lauteur lui-mme ou dcels par le
lecteur;
I, comme Information, consiste chercher les
informations qui permettent de vrifier les solutions
proposes.
LEXPRESSION CRITE
Lors des examens crits on constate que lcrit
se porte mal: plan de rdaction flou, argumentation
chancelante, fragile, incohrence du discours,
expression hsitante et imprcise. Mais heureusement,
lapproche communicative semble apporter un nouvel
quilibre entre les divers skills de lapprentissage
(comprhension
orale,
expression
orale,
comprhension crite et expression crite).
Force nous est de reconnatre que la mission de
lenseignant de FLE nest pas du tout facile tant
donn que lcrit nest pas la simple transcription de
loral et que lapprenant doit apprendre deux
grammaires, celle de loral et celle de lcrit, pour
parvenir sexprimer correctement en franais. Do la
ncessit dune srie dactivits de pr-expression
crite. Christine Tagliante nous propose dans le livre
cit ( p.137) un vrai parcours en trois tapes :
77

1-e tape: reconnaissance de formes orales connues et

de leur reprsentation graphique, daprs un support
enregistr;
2-e tape: analyse, acquisition et conceptualisation de
rgles graphiques, toujours laide dun support
enregistr;
3-e tape: systmatisation et application des noncs
nouveaux, des rgles acquises en tape 2.
Il sagit donc dun passage progressif de la phrase
simple au paragraphe, soigneusement prpar afin
dviter tant soit peu les difficults et les piges
(calquer les structures propres la langue maternelle,
oraliser lcrit, calquer les structures de la langue
trangre apprise antrieurement, anglais, espagnol,
etc.).
Pour assurer la russite du passage lcrit, il est
recommand de privilgier de vritables situations
dcrit
et
dengager
trs
rapidement
une
communication authentique (correspondance scolaire,
concours de cration en langue trangre, concours
dorthographe, rdaction dune revue en langue
trangre, etc.)
Comment prparer le passage de la phrase au
texte?
Il faut sensibiliser progressivement les apprenants
la faon dont se structure un texte crit, en tudiant
lorganisation des ides exprimes (cohrence), la
manire dont les phrases senchanent laide des
78

articulateurs (cohsion). Si lors de lchange oral le

destinataire peut confirmer ou infirmer la cohrence du
discours du locuteur en place (current speaker), lors
de la communication crite, il faut tenir compte de
labsence du destinataire et prter lattention ncessaire
afin dassurer une expression cohrente, claire, logique
du message crit.
Pratiquer la composition franaise est un exercice
qui facilite la lecture dans le texte et veille lintrt
pour cette pratique en contribuant la fois
lacquisition
de
la
comptence
linguistique
(vocabulaire, grammaire) de lapprenant. Dautres
arguments qui plaident en faveur de cette pratique
concernent la rflexion sur la langue et sur
lorganisation du discours quelle occasionne sans
parler du dveloppement de lhabitude de travail
intellectuel (consulter des dictionnaires, des
grammaires, des encyclopdies, des magazines de
spcialit ou destins aux jeunes).
On sait quune tude comparative des deux formes
dexpression relve les avantages de lcrit par rapport
loral:
Expression orale: pauvret lexicale, ngligence de
lexpression,
dsordre,
spontanit,
conomie
discursive, caractre phmre;
Expression crite: richesse lexicale, ordre, prcision,
rflexion, cohrence de lexpression, persistance,
expressivit, etc.
79

Si nous sommes daccord au sujet des avantages

de lcrit, on se demande quel niveau dtude du FLE
il faut introduire la composition franaise. On pourrait
bien lintroduire ds le niveau lmentaire mais avec
prudence condition que les apprenants aient acquis un
vocabulaire suffisamment riche et des habitudes de
construire des phrases courtes et correctes.
Comment stimuler la capacit dexpression crite?
Le succs de cette activit peut tre assur si lon
emploie des mthodes actives. Pour gagner ladhsion
des apprenants cette tche assez ingrate, faut-il le
reconnatre, lenseignant se doit dattacher une
importance particulire au choix du sujet, un moment
fort et un acte essentiel laccomplissement duquel il
faut videmment inviter les apprenants. Mais chauffer
limagination et la capacit de cration peut galement
se faire en leur proposant des projets dchanges
scolaires, des concours internationaux tels Le prix de
la Francophonie, Amiti et Partage, une
correspondance scolaire, etc. Pourquoi pas ne pas
demander des rensignements auprs des organismes
europens au sujet des programmes pour la jeunesse?
Crer chez lapprenant le dsir dcrire peut paratre
une utopie. Cependant, encourager lexpression de sa
pense et de ses sentiments peut favoriser lacceptation
de cette tche surtout par les adolescents qui prouvent
parfois le besoin de sexprimer: crivez une page de
journal de vacances, Prsentez les sensations que vous
80

avez prouves lors de lexamen, Faites le portrait de

votre ami/e(lami/e idal/e), en voil autant de sujets
qui pourraient accrocher les futurs crivains.
Si le moment du choix du sujet est important,
celui de la rception du message crit ne pourrait non
plus tre nglig. Lenseignant doit bien le prparer
afin que le public ne sennuie pas. Dans ce but, il faut
convier les autres apprenants une coute active afin
de pouvoir formuler aprs la lecture un jugement,
observer les erreurs de grammaire et de prononciation,
les corriger. Par ailleurs, le texte lu par lauteur ne doit
pas tre trop long. En effet, personne ne nous oblige
une lecture intgrale du texte rdig par lapprenant; on
peut, par exemple, demander quil lise un paragraphe,
lintroduction ou la conclusion ou bien les paragraphes
destins aux actions sil sagit dun texte narratif.

LAPRS CRIT
La tche de lenseignant ne sarrte pas l parce
quil arrive quun apprenant qui a de la plume choue
cause dune dfaillance de sa comptence
grammaticale. Quels conseils lui donne-t-on alors?
Non seulement des conseils, mais des fiches
dexercices de grammaire seraient utiles dans ce cas.
Par contre, un apprenant qui manque de style serait
81

invit la lecture de textes dabord faciles mais de plus

en plus appropris lobjectif poursuivi par
lenseignant. cela contribuent amplement les tudes
de textes littarires. Car, en faisant remarquer ses
apprenants les qualits dun discours littraire (clart,
expressivit, originalit des associations lexicales et
des structures grammaticales), lenseignant atteint plus
aisment son but, celui de passer de la lecture
lanalyse pour aboutir la composition. Qui saurait se
passer de modles dans un monde o tout a t dit
depuis longtemps? Aussi considre-t-on quil ny a rien
de dvalorisant avoir sa porte, dans un dossier bien
fourni, des modles de texte narratif, descriptif,
argumentatif, injonctif, explicatif, informatif, etc.
Activits de production crite:
crire un message sur un post-it: Nayant pas trouv
un(e) ami(e), un(e) cousin(e) chez lui(elle) vous lui
laissez un message coll sur sa porte; Inscrivez une
note sur votre aide-mmoire; Envoyez un billet
quelquun(e) de la classe;
Reconstitution de messages trous (partiellement
effacs, dchirs, palimpsestes)
Rdactions de cartes postales.
Pour stimuler limagination on peut se servir
de vrais supports matriels: pour les post-it, des cartes
postales relles, des manuscrits endommags dessein.
Articles de journal: la manire de, des pastiches ou
des parodies, interviews, reportages.
82

Prsentation dune personnalit locale qui sest

implique dans la francophonie
Faire un roman-photos ou une bande dessine en
stimulant ainsi la collaboration des apprenants dous
pour le dessin ou la photo.
Faire une enqute portant sur un sujet choisi par les
apprenants eux-mmes et en prsenter le rsultat
devant les camarades de classe. Le dossier de chaque
quipe contiendra les noms des enquteurs,
ventuellement leurs photos, des images prises pendant
lactivit, le questionnaire, les rponses des sujets
questionns, le rapport, les conclusions et les
impressions concernant lactivit.
JEU DE VRITS
On pingle au dos de chacun (enseignant y
compris) une feuille de papier sur laquelle les autres
crivent leur opinion (dfauts et qualits) sur la
personne qui est devant eux. On compte sur la sincrit
de chacun pour pouvoir se connatre et se corriger.

TECHNIQUES DACQUISITION DU
VOCABULAIRE

83

Prenez un mot prenez-en deux

faites-les cuir comme des ufs
prenez un petit bout de sens
puis un grand morceau
dinnocence
faites chauffer petit feu
au petit feu de la technique
versez la sauce nigmatique
saupoudrez de quelques toiles
poivrez et puis mettez les voiles
o voulez-vous en venir?
crire
Vraiment? crire?

(R.Queneau, Pour un art potique)

Nglig par les didactiques des langues qui ont
prvalu les dernires dcennies, le vocabulaire a
pourtant toujours t considr par les apprenants
comme un objectif prioritaire. Certes, le temps nest
plus l o certaines mthodes imposaient aux
apprenants un rgime pauvre en vocabulaire et surtout
en ce quon appellerait un vocabulaire utile.
Lutilisation des documents authentiques et les
approches communicatives ont mis fin lpoque
dindigence lexicale de sorte que les apprenants
peuvent satisfaire mme leur boulimie de mots. Par
ailleurs, les techniques de crativit (remue-mninges,
jeux avec les mots, etc.) suscitent une grande varit
84

dactivits de mobilisation et de recyclage du stock

lexical.
Il est temps quon fasse la distinction entre
lexique (entendu comme lensemble de tous les mots
qui, un moment donn, se trouvent la disposition du
locuteur, et quil peut comprendre et employer) et
vocabulaire qui apparat comme lensemble des mots
effectivement employs par le locuteur dans tel acte de
parole prcis; cest lactualisation du lexique
individuel. Si lenseignement du vocabulaire est une
activit didactique qui, une fois commence, ne
sarrte qu la fin des tudes, il trouve son
accomplissement
dans
le
prolongement
de
lapprentissage dbouchant sur lautoducation.
Mais lintrieur du vocabulaire individuel dun
locuteur on distingue le vocabulaire actif, compos de
mots quon emploie au cours de lexpression orale ou
crite, du vocabulaire passif qui est constitu des mots
quon nutilise pas mais quon reconnat et quon
comprend. Lidal serait videmment de rduire au
minimum le vocabulaire passif ou bien quil sactive
sans cesse.
Lacquisition du vocabulaire suit lordre naturel
dacquisition du vocabulaire de la langue maternelle
partir de la reproduction par imitation dun modle
linguistique pour arriver lemploi productif des mots
dans un autre contexte communicationnel, associs
dautres mots, dautres situations.
85

LES NIVEAUX DE LANGUE

Les didacticiens aussi bien que les enseignants
se sont pos la question du franais enseigner.
Une srie denqutes ont permis aux chercheurs
dlaborer le Franais Fondamental. Le premier critre
pris en considration a t celui de la frquence: une
liste de mots et des indications de premier degr ont t
tablies partir de lanalyse de conversations
enregistres pour relever les lments les plus
employs. Un autre critre a t celui de la
disponibilit: on a labor des questionnaires
linguistiques mettant en vidence les termes quun
Franais trouve dabord sa porte lorsquil parle dun
thme quotidien li un centre dintrt particulier.
Ainsi les chercheurs ont-ils tabli le Franais
Fondamental premier degr, limit 1500 mots, suivi
dun deuxime degr dont les 1700 units ont t
recueillies lors des premires enqutes et de sondages
complmentaires dont la source principale a t le
langage des journaux.
Il ny a rien de plus vident que lenseignement
du FLE doit donner la priorit au franais
contemporain. Cest de celui-ci que nos lves ont
besoin pour communiquer vu louverture des frontires
et la volont de la Roumanie faire son entre dans
lUE. Mais le franais daujourdhui est loin dtre une
86

langue uniforme puisquil comporte une multitude

dusages diffrents. Le sujet parlant dispose de
plusieurs niveaux ou registres stylistiques diffrents.
Cest pourquoi on a propos pour lenseignement un
niveau de langue qui se situe mi-chemin entre la
langue populaire et la langue littraire, qualifi de bon
usage, et qui, son tour, se compose de trois niveaux:
langue familire / langue courante / langue soigne. La
langue familire est une langue trs spontane, peu
rflchie et influence par la langue populaire; la
langue soigne est rflchie, choisie et influence par
ltude des textes littraires. Cest par consquent la
langue courante (parle et crite) qui devra tre
enseigne nos apprenants.
Par ailleurs, lenseignement du vocabulaire est
un processus dont les moments essentiels sont: la
prsentation, lexploitation et la fixation.
a) Lapprentissage de la langue seconde commence par
une priode de perception auditive du mot inconnu
(insistance sur son signifiant). La comprhension du
mot dpend dune bonne perception auditive suivie
de la prsentation du signifi laide des procds
- ostensibles (objets, actions, situations)
- figuratifs (des figurines quon place au tableau de
feutre, des diapositives, des films, des dessins).
Lenseignant doit synchroniser le geste, laction et la
parole de faon rendre le vocabulaire plus vivant et
afin que la perception soit assure. La loi selon laquelle
87

lenseignant se conduit dans cette activit est que

limage et le geste prcdent la parole; la parole
prcde lcrit; lcrit prcde la lecture. Les procds
ostensibles et figuratifs, trs priss par les dbutants,
sont dun grand rendement dans les classes primaires et
au collge lorsquil sagit de noms concrets.
G. Mauger affirme dans Sept leons
pdagogiques que le professeur est un comdien,
cest--dire non seulement il faut quil se serve du
dialogue, il faut aussi quil fasse passer entre lui et les
lves le courant qui stablit entre le comdien sur la
scne et son public. Il fautt naturellement se servir du
geste parce que le geste est expressif: il faut que le
dialogue soit constant parce que seul il maintient
lintrt veill.
- Les procds contextuels (dfinition, numration,
substitution, opposition) entrent en classe partir du
moment o les lves possdent dj un certain
vocabulaire. Le contexte verbal claire le sens du
mot nouveau laide des mots dj connus.
Dans les classes dlves avancs la signification des
mots sera lucide laide des synonymes, antonymes,
homonymes; on peut galement se servir des champs
lexicaux et/ou smantiques, des paronymes, des
oprations linguistiques telles la dfinition ou la
priphrase. La prsentation des mots en contexte est
destine une meilleure comprhension, une
88

meilleure fixation et aussi un accroissement du

rendement communicatif.
- Les procds diffrentiels (lexplication en langue
maternelle et la traduction) ont comme fondement
les diffrences de signification entre la langue
maternelle (L1) et la langue trangre (L2).
Lorsquon utilise des mots abstraits, des motsphrases du type Ca y est!, des expressions
idiomatiques, voire dans le cas des subtilits
linguistiques qui peuvent tre interprtes de
diverses faons on se sert de la traduction
interlinguale. Elle apparat comme ncessaire l o
lon court le risque de faire percevoir le sens dune
manire approximative ou ambigu. La traduction
devra tre vite dans les classes de dbutants afin
de leur permettre la formation de leurs premires
habitudes darticulation correcte, ainsi que les
rflexes auditifs.
b) Lexploitation. Cest le moment ultrieur la
prsentation des mots nouveaux. Elle suit plusieurs
tapes partir de la reproduction en passant par la
rptition pour arriver au remploi des termes
nouvellement acquis. Cest l aussi une premire
fixation des vocables. Lacquisition orale sera suivie
par lcrit. Nous sommes persuads que la fixation
sera assure quand les trois formes de perception
auditive, visuelle et motrice (lcrit) auront
collabor la perception du mot nouveau.
89

c) La fixation Il ne suffit pas que le vocabulaire soit

acquis, lapprenant doit le fixer, le mmoriser et le
faire passer de ltat passif ltat actif. Aussi fautil recourir lapprentissage en situation qui facilite
la mmorisation, dautre part les mots acquis lui
serviront long terme si la charge dapprentissage
est lgre et quune pratique intensive permette la
remise en jeu des units apprises, dans des
contextes varis. Elle peut se concrtiser dans une
conversation reproductive portant sur le contenu du
texte lu, tout en conservant les structures lexicogrammaticales acquises dans leur ordre prtabli; et
dans une conversation productive, crative,
dtache du texte (microconversation, simulation,
jeux de rle, concours, sketch, etc.).
En outre, les moyens utiliss dans lacquisition
du vocabulaire varient selon le moment de leur
utilisation:
a a) avant la lecture de texte par la conversation
introductive ou lexpos;
b) au cours de la lecture du texte;
b c) au cours du travail indpendant de lapprenant.
a) La conversation introductive est le moyen le plus
utilis en classe de FLE. Elle comprend la fois la
prsentation et lexploitation des mots nouveaux et
consiste prsenter le vocable avant la lecture par
un jeu de questions brves et claires dont le lexique
est dj connu. Il sagit de lintroduction des mots90

cls sans lesquels la comprhension globale du

texte est compromise.
Lexpos savre tre un moyen efficace dans une
classe dlves moyens ou avancs mais il doit
respecter le critre de la simplicit et de la brivet de
mme que celui de la surprise qui doit tre mnage si
lon veut quil soit efficace. Les deux moyens seront
pratiqus livres ferms.
b) Dans les classes dlves avancs on peut pratiquer
la psentation et lexploitation des mots au cours de
la lecture dun texte. Ce moyen est efficace lorsque
la lecture comprend peu de mots inconnus et dont le
sens peut facilement ressortir du contexte.
c) Lutilisation du dictionnaire. Lenseignement du
vocabulaire se propose de former graduellement
(progressivement) chez les apprenants des habitudes
ncessaires lexpression orale mais aussi
linformation. Si la conversation introductive sert
lacquisition de la langue comme moyen de
communication et dexpression, il faut donner
lapprenant la possibilit et le got de sinformer
tout seul, de dcouvrir un texte sans laide du
professeur. Lutilisation du dictionnaire en classe
marque la transition vers le travail indpendant de
llve contribuant ainsi son ducation complexe
et assurant de cette manire les bases de sa future
formation continue.
91

EXERCICES
Cest seulement par des exercices nombreux et
varis que le vocabulaire peut tre consolid et enrichi.
a) exercices oraux
- exercices structuraux dimitation, substitution,
expansion;
- groupement de mots par centres dintrt (thmes);
- exercices de questions-rponses (conversation)
- reconstitution de texte;
- recherche des synonymes, antonymes, homonymes,
familles de mots, mots polysmantiques.
b) exercices crits
- copie dun texte accompagne de la reconnaissance
dune srie de mots groups par centres dintrt;
- exercices trous;
- composition de phrases partir de mots indiqus
par lenseignant;
- dictes;
- rdactions, etc.
Les auteurs (Jacky Girardet, Jean-Marie Cridlig et
Colette Gibbe) dune srie de livres intituls
Vocabulaire. Entranez-vous, CLE International, 1994,
nous proposent
- la dcouverte dun ensemble lexical limit et
homogne organis autour dun thme concret (tels
LHomme, LEnvironnement, La Socit, La
Culture et les Loisirs, Le Travail, La
92

Communication, La civilisation, La pense, etc.),

dune notion ou dune ide gnrale, dune structure
fondamentale de la pense, dun acte de parole,
dun schma situationnel, narratif, descriptif,
logique, etc.
- un travail de rflexion smantique et culturelle qui
peut, dans certains cas, dboucher sur une activit
de production, mais qui a surtout pour objectif
dexplorer et daffiner le sens des mots (polysmie,
synonymie, antonymie) dinitier aux systmes de
production lexicale (drivations, mots composs,
emplois figurs, etc.) et de favoriser la
mmorisation de lensemble lexical.
On constate que chez les mots comme chez les
hommes il existe de faux amis. Ce sont des mots qui
nous trahissent; on emploie lun pour lautre (Jean
Tardieu sen sert pour en crer une pice intitule
justement Un mot pour un autre), on confond ou lon
intervertit leurs sens que ce soit cause dune
prononciation
identique
(homonymie),
dune
ressemblance plus ou moins proche ou plus ou moins
loigne (paronymie), dune synonymie approximative.
Le livre Lexique des faux amis, crit par Jean-Pierre
Colignon et Pierre-Valentin Berthier, paru aux ditions
Hatier, 1985, nous propose plus de 500 termes ne pas
confondre. En voil quelques exemples: Cens,e (adj.):
Suppos, regard comme, prsum (Nul nest cens
ignorer la loi). Sens, e (adj.): Convenable,
93

raisonnable, sain (Enfin une parole sense!). Mritant,

e (adj.): Se dit dune personne qui mrite des loges
(un pre de famille trs mritant). Mritoire (adj.): Se
dit dun ouvrage, dune action, remarquable par le
mrite de son auteur (une persvrance mritoire).
Pastiche (n.m.): Imitation dune uvre connue (les
pastiches du sonnet dArvers sont innombrables).
Postiche (n.m.): Perruque, accessoire de coiffure pour
se dguiser ou modifier son aspect (saffubler de
postiches). (Adj.): Artificiel, factice, fantoche ( un
gouvernement postiche).
En outre, la premire partie du livre de Claude
Lebrun, intitul 1000 mots pour russir, paru aux
ditions Belin, 1990, vise lacquisition du sens des
mots au moyen de six sries dexercices:
1-e srie: questions choix multiples (Q.C.M.)
Exemple: Laborieuses ngociations sur le contentieux
europen-amricain
- Le contenu de la politique
- Les dsaccords sur cette politique
- Les projets europens
- S.I. (sens ignor)
2-e srie: exercices classs par champ lexical, dans
lesquels il faut complter des phrases trous laide de
mots dont la dfinition nous est donne en regard.
Exemple: Action de sparer deux ides, deux
phnomnes
Oprer une..
94

 3-e srie (mots mls): mme principe que la

prcdente srie, mais agenc diffremment, puisque,
outre des phrases trous, les apprenants auront aussi
des textes complter et des grilles remplir.
4-e srie: questions de vocabulaire pour prparer
lpreuve de franais de baccalaurat
5-e srie: diffrents types dexercices sur les faux
amis et leurs piges.
Exemples :
Collision
On sest aperu quil y avaitentre la
Mafia et la municipalit.
Collusion
Deux voitures sont entres en.
Exaucer
Il faut..le podium.
Exhausser
Son souhait est
6-e srie: mots croiss simplifis
Voil maintenant quelques exercices extraits du livre
intitul The Practice of English Language Teaching
crit par Jeremy Harmer et publi chez Longman en
1991.
1) Les parties du corps
On demande aux apprenants de travailler en tandem
pour inscrire les noms des parties du corps dune
gymnaste (Nadia Comaneci, par exemple) dont on leur
donne limage. Lavantage du travail en quipe est que
les lves utilisent ensemble leurs connaissances.
2) Autour de la maison
Cest une activit qui permet lextension du concept en
tablissant des champs lexicaux.
95

a) Voil une liste de mots. Pouvez-vous complter les

pointills laide des mots ci-dessous? Ajoutez au
moins le nom dun objet dans chaque pice.
.. ... ..
..
..
..
Salle de sjour
Cuisine

MAISON

Chambre coucher
Salle de bains
.
.

.
..
casseroles, douche, draps, thire, vier, sofa, lavabo, serviettte,
ponge, vido, rveille-matin, table caf

b) Dans quelle pice normalement: Vous coutez de la

musique? Pensez vos problmes? Vous bavardez?

Vous vous sentez le plus dtendu?
Comparez vos rponses celles dun partenaire.
c) Pourquoi avez-vous certaines choses dans une
certaine pice? Par exemple, pourquoi ne mettezvous pas le poste de tlvision dans la salle de
bains? Songez dautres exemples et demandez
votre partenaire den donner des explications.
3) Dans des classes dlves avancs on peut leur
demander dutiliser le vocabulaire du caractre.
a) Garons et filles, lesquels de ces traits de caractre
dtestez-vous le plus chez un partenaire? Placez-les
en ordre:
prsomption
enttement
orgueil
hypocrisie

agressivit

96

gosme

infatuation
espritde
possession
arrogance

snobisme
malhonntet
indocilit

timidit
mesquinerie
inconsquence
irrflexion

Quelles sont les qualits les plus importantes que vous

apprciez chez votre partenaire? Placez-les dans
lordre de leur importance:
compassion
vivacit
franchise
ambition

tolrance
patience
gnrosit
humilit

sincrit
imagination
passion
crativit

modestie
sensibilit
courage
confiance

b) Ecrivez et discutez ensuite sur les caractristiques

que vous vous attendez trouver chez: une
infirmire, un P.D.G., un acteur, un homme
politique, un professeur, etc.
Mais force nous est de ne pas insister sur
lapprentissage des mots qui active lhmisphre
crbral gauche au dtriment de lhmisphre droit
(pourtant 1 600 fois plus rapide). Par consquent il
faudrait tenir compte des items lexicaux classs en 5
catgories par Michael Lewis15:
Les mots envisags en tant que sortie. Ils sont
porteurs dun sens; on peut jouer avec eux.

15

Michael Lewis, The Lexical Approach, ed. Language Teaching

Publications, 1995, publies dans la revue Ressource, ELI, Anne II, no. 1,
1995, pp.8-13:
97

1) Les locutions. Il sagit de groupes de mots formant

une unit lexicale. Ex: de toute faon, dautre
part, etc.
2) Les collocations, qui sont en quelque sorte des
mots partenaires, habituellement associs au sein
dun mme nonc. Exemple:
il a mal la tte [association / combinaison
habituelle et frquente du mot mal (dans
lexpression:avoir mal); autre exemple: un
troupeau dlphants (troupeau est souvent
utilis dans un tel contexte lexical).
3) Les noncs institutionnels. Il sagit dexpressions
figes. Ex: Je laurai.
4) La structure des phrases. Elle est importante dans
le code crit. Chaque langue possde ses propres
structures rhtoriques o les diffrents syntagmes
et mots occupent une place dtermine. Dans une
traduction littrale, ce sont ces noncs morphosyntaxiques qui reprsentent llment le plus
tranger.
Les spcialistes ont constat que la prsence dun item
lexical, dune rgle de grammaire dans trois contextes
diffrents constitue un moyen certain dapprentissage
sans quil soit ncessaire quon ait recours la
traduction ou lexplication de lenseignant. Dans un
premier temps, lapprenant fait connaissance avec
litem lexical et le mmorise grce son contexte de
mme quaux informations qui laccompagnent,
98

fussent-elles dordre lexical ou figuratif. Dans un

deuxime temps, un second contexte ajoute des
informations supplmentaires et aide prciser la
signification de litem en le nommant, tandis que le
troisime contexte assure la fixation de son sens par le
remploi dans une phrase.

ACTIVITS COMMUNICATIVES EN CLASSE

DE FLE

Si lon ny a pas affaire une conversation

authentique, la classe constitue pourtant lantichambre
de la conversation situationnelle. Elle doit en
revanche respecter les principes conversationnels tels
quils avaient t formuls par Paul Grice, Catherine
Kerbrat-Orecchioni, Dominique Maingueneau, etc: le
principe de coopartion, le principe dalternance, le
principe dinformativit et dexhaustivit, de sincrit,
de pertinence, de modalit sans que la transgression
99

de la politesse conversationnelle soit permise. Cela

entrane le fonctionnement dun monde social si
lenseignant sapplique dvelopper limagination
des apprenants en leur fournissant des crits
dialogiques faciles titre de modles. Il est de son
devoir de les familiariser avec les formules dadresse,
les structures linguistiques damorce et de clture de
la conversation sans oublier les actes de paroles et les
marqueurs pragmatiques. Lenseignant est invit un
entranement progressif des rcepteurs la rplique,
llocution et la textualit dialogique.
Le travail en quipes (par groupes de 3-4
lves) savre un cadre idal quasi rel pour lemploi
des actes de parole au cours dchanges simples
entranant aussi la pratique des actes logiques
dexplication, dargumentation, de justification, de
conclusion. Dorina Roman synthtise en faisant le
portrait de lenseignant qui joue le rle de meneur de
jeu (interaction), (donne des consignes, rappelle des
rgles),
danimateur
dchanges
(ravive
linteractivit au cas o celle-ci languirait),
danimateur de groupe (encourage, facilite les prises
de parole) et danimateur de cration (fait progresser
le scnario).16
16

Dorina.Roman, La didactique du franais langue trangre, Umbria, Baia

Mare, 1994, p.144
100

Si chez les dbutants le rle de lenseignant

consiste plutt temprer limptuosit des
apprenants dsireux de sexprimer quitte commettre
des interfrences, au Niveau avanc il faut
aiguillonner les adolescents, devenus plus discrets,
prendre la parole.
Je pense quil ny a pas denseignant ni
dapprenant qui ne soit persuad de la ncessit et de
lefficacit de la conversation en classe de langues
trangres. Et pourtant, je me fais un devoir dinsister
en rappelant que cest la suite dun entretien avec
leurs employeurs que les jeunes postulants
obtiendront une place de secratire, de guide
touristique, dinterprte, surtout dans la perspective de
notre adhsion lUnion Europenne, etc. Cest
toujours du niveau linguistique du solliciteur que
relve lattribution dune bourse dtudes dans un
pays farncophone. Sans parler du plaisir que lon tire
changer avec des jeunes trangers sur leur terrain
mme lors de voyages possibles (plus ou moins) grce
louverture des frontires. De plus, cest
lexpression orale qui procure joie, confiance en soi,
fiert aux apprenants et qui confre authenticit et
dynamisme la classe de FLE.
Comme la rhtorique ne fait plus depuis
longtemps partie du programme scolaire (art de bien
parler; technique de la mise en uvre des moyens
dexpression: la composition, les figures) et que
101

lexercice de conversation na pas un statut de

discipline autonome (art de la conversation),
lenseignant est amen se livrer une vritable
reconversion pdagogique surtout aprs 1989.
LE NIVEAU DBUTANT
Au moins deux conditions sont respecter pour la
russite de la conversation:
1. Il sagit dabord dassurer ses lves une
comptence linguistique minimale, suffisante. Afin
datteindre cet objectif on sappuyera sur la technique
du dialogue (dont le paradigme est Q-R).
2. La deuxime condition est dordre psychologique et
concerne la conduite de la classe par lenseignant.
Comme ce niveau la dpendance des lves par
rapport au matre est plus importante qu un autre
niveau, il sensuit que celui-ci doit faire preuve de
lintuition caractristique sa vocation afin
dencourager les interlocuteurs exprimer librement
leurs propres sentiments, leurs propres opinions. Celui
qui coute doit prter attention celui qui parle parce
que cest ainsi que peut natre la confiance, le
sentiment dune sorte dgalit entre les colloquants.
Le matre a la tche de faire sentir aux apprenants que
tous ont un droit gal la parole (cela est faisable
dans des groupes dune quinzaine dapprenants au
maximum).
102

LES FORMES RUDIMENTAIRES DE

LANGAGE (LA PR CONVERSATION)
Les procds ostensibles (mimiques, gestes)
ou figuratifs (tableau de feutre, gravure, diapos,etc.)
de mme que le dialogue (questions et rponses) sont
destins faciliter la prise de parole par les dbutants.
Parmi ces procds il en est qui constituent des
degrs divers des amorces de conversation. Non quil
y ait l vritablement change libre de propos mais on
y trouve une mise en place apprentissage de
moyens de langage qui seront utiliss plus tard dans la
conversation et parfois mme une amorce de
conversation.
Voil un exercice dans lequel il sagit de faire
employer les adverbes assez et encore laide de
figurines (tasse th, sucre, thire; on y ajoute deux
personnages assis). On imagine aisment un dialogue,
situation assez authentique car cest autour de la table
que les langues se dlient.
- Voulez-vous du sucre?
- Oui, jen veux encore.
- Yves, vous voulez du th?
- Non, merci, je nen veux plus, jen ai assez.
Dans un deuxime temps, on demande aux lves de
jouer entre eux cette petite conversation ou cela peut
se faire laide des mmes figurines ou avec de vraies
103

tasses, du vrai th, du vrai sucre, chocolat, etc. On

peut entrevoir un largissement de la conversation. Au
lieu de Je veux encore on peut dire Jen veux bien
encore, ce qui offre aux apprenants une tournure un
peu plus polie, plus raffine.

LES PROCDS DE CONVERSATION AU

NIVEAU I
Le premier procd consiste demander aux
apprenants de se rapporter tels quils sont euxmmes, l o ils sont, en se situant ensuite par rapport
lenvironnement proche.:
Le professeur: Je suis en classe. Mais Andr, est-il en
classe?
Le professeur: Et toi, Monique, es-tu en classe?
Monique: Oui, je suis dans la classe.
Le prof: Je crois que tu es dans le parc. Et tes parents,
Michel, sont-ils en classe?
Michel: Ils sont au bureau ( lusine, au magasin,
lhpital, etc.)
Le prof: Et vous, tes-vous dans la classe?
Les lves: Oui, nous y sommes.
Trs rapidement on est amen sortir de cette
situation un peu fige car dans la classe on entre, de
la classe on sort; dans la classe on se dplace, on
104

dessine, on va, on vient, on sassoit, on se lve, on

parle, on crit, on dit, on raconte un film, un livre; on
regarde par la fentre, on voit le jardin, la cour de
rcration, les arbres, les oiseaux, les voitures. Puis
les apprenants entrent en contact avec le monde; on
marche dans la cour, on sen va dans la rue, on sen
va chez soi par tel ou tel chemin.
Voil quelques procds:
1. Simple rponse, en cho, sans changement dans le
verbe:
a Question avec modle interrogatif
Est-ce que nous sommes?
Est-ce que nous avons.?
Est-ce quil est.?
Est-ce quil y a..?

Nous sommes
Nous avons.
Il est
Il y a

Question intonative

On va la maison.?
On dit au revoir?

On va la maison.
On dit au revoir.

Question par inversion

A-t-il/elle?
Vont-elles/ils?

Il/Elle a
Elles?Ils vont.

2. La rponse peut tre ngative:

Non, on ne va pas
Non, on ne dit pas.
3 La rponse peut utiltiser les pronoms de
remplacement:
On va la maison?
On dit cela?

On y va. / Non, on ny va pas.

On le dit./ On ne le dit pas.
105

4 Rponse en cho avec changement dans le verbe,

dabord le simple passage du tu au je, du vous au
nous, mme sans changement de temps.
Comment tappelles-tu?
O habites-tu?
As-tu des frres / des surs?
Aimes-tu les gteaux?

Je mappelle..
Jhabite
Jai des frres / des surs
Jaime les gteaux

Questions poses pour le maniement des temps de

lindicatif:
Quand faites-vous vos leons?
Quest-ce que vous ferez pendant les vacances?
O avez-vous pass votre week end?
Avez-vous visit.?
5 Utilisation varie des temps et des modes:
Que feriez-vous si..?
Quest-ce que vous auriez fait si.?
Comment voyageait-on avant linvention du
chemin de fer?
Y avait-il?
Y aura-t-il.?
O allez-vous passer les vacances?
6 Utilisation des nombres:
Les crire (en chiffres), les faire lire aussi vite que
possible. En faire crire quelques-uns en toutes
lettres.
Calcul mental (dun apprenant lautre)
A : douze B: douze et deux?
C: quatorze
D: quatorze moins trois?
E: onze
106

F: onze multipli par deux?

G: vingt-deux..
En avec des nombres
Combien de stylos avez-vous?
Jen ai un (deux).
Combien de chaises y a-t-il?
Il y en a quinze..
7 Rponses brves, typiques de la langue parle
(elliptiques):
Chez qui vas-tu cet aprs-midi?
Chez mon ami/e.
Es-tu all/e chez ton ami/e?
Oui, ce matin/ ce soir.
.
8 Conversation tournante
Elle permet aux apprenants de poser des questions,
aussi bien que de rpondre. Lapprenant A pose
une question son voisin B qui lui rpond, puis
interroge son tour C. C interroge qui il veut.
Autre variante: rptition de la rponse la
troisime personne:
A B: Qui avez-vous rencontr hier?
B A: Hier, jai rencontr un ancien camarade de
collge.
A C: B me dit quil a rencontr hier un ancien
camarade de collge.
C D: O passerez-vous vos vacances?
D C: Je pense aller la mer / en France.
C E: D dit quil pense aller ..
107

Autre variante: un ordre ou une demande par

personne interpose:
A B: B, dites C de fermer la fentre (jai froid)
B C: Fermez la fentre, sil vous plat!
C B: Oui, je ferme la fentre.
B A: Il ferme la fentre. Il a ferm la fentre.
A B: B, demandez C quelle heure il est.
B C: C, quelle heure est-il, sil vous plat?
C B: Il est deux heures et demie.
B A: Il dit quil est deux heures et demie.
A B et C: Merci, cest ce que je voulais savoir.
9 Les mtiers, les boutiques, les magasins: technique
limite au dpart un jeu de questions simples
comme:
Chez qui achte-t-on le pain? Chez le boulanger.
Qui est-ce qui vend le pain? Cest le boulanger
qui vend le pain.
O achte-t-on le pain?
la boulangerie.

JEUX
TOC-TOC
1.

Cest un jeu au tableau de feutre pour la fixation

de la structure cest. Lenseignant place au
tableau de feutre une porte assez grande pour
108

pouvoir cacher des figurines reprsentant les

personnages connus dj par les apprenants:
Jean, Monique, M.Michaud.Un apprenant choisit
en cachette un personnage quil glisse sans rien
montrer sous la porte, puis, mimant ce
personnage , il frappe toc-toc. La classe ou un
autre lve doit immdiatement deviner et dire:
Cest X ou cest le lapin, lours, le chat Minet ou
Jojo. Si la classe se trompe, celui qui a cach le
personnage dit simplement Non. Les autres
continuent de proposer dautres noms jusqu ce
quils trouvent la bonne rponse. Llve au
tableau de feutre dplace alors la porte et dit en
montrant le personnage: Oui, cest. On peut
aussi bien jouer par quipes et compter les
erreurs.
2

Le jeu des portes

On veut fixer limpratif Entre! et la

structure Ce nest pas.
Cest toujours au tableau de feutre quon place des
portes, chacune delles recouvrant un des 5 ou 6
personnages que le professeur a prsents (Voil
X..) puis recouverts de ladite porte. Un apprenant
choisit mentalement une porte et frappe sur la table
pour mimer le personnage cach par cette porte. Un
autre apprenant doit deviner quelle porte a t choisie
109

et inviter le personnage qui se trouve derrire entrer:

Entre, X.sil ne sest pas tromp cest lui de
choisir une porte, sinon le premier joueur prcise : Ce
nest pas X et il frappe de nouveau. Un troisime
lve doit rpondre.
3. Le jeu du muet
On suppose que quelquun frappe la porte. Un
lve muet pour la circonstance (on peut mme lui
mettre un baillon) doit aller voir la porte pour
rpondre la question: Qui est-ce? dun camarade et
essayer de dcrire par des gestes un personnage quil
choisit parmi ceux que lenseignant a prsents la
classe (en les disposant au tableau de feutre: Gabriel
est gros, Jean est petit, Jules fume la pipe, Gilles
porte une valise, Georges a un haut-de-forme, Aranud
promne son chien, Stphanie joue de la flte,
Martine porte des lunettes de soleil). Lapprenant qui
a pos la question doit interprter la mimique de son
camarade et dire: Cest Jean; sil se trompe, le muet
fait signe que non et cest un autre apprenant
dessayer de deviner de qui il sagit.
QUI EST-CE QUI LA?
Arrangez-vous de faon que lquipe qui
interroge donne un petit objet quelconque lun de
110

ses membres, sans que lquipe qui devine le voie. Il

faut que chaque membre de lautre quipe devine qui
a lobjet cach.
A: Qui a le bouton? (Qui est-ce qui la?)
B: Cest Amlie qui la.
A: Non. (Non, Ce nest pas Amlie).
C: Qui a le bouton?
D: Cest vous qui lavez? (Est-ce vous qui lavez?)
C: Oui. (Oui, cest moi).

O EST-CE?
Dans ce jeu une quipe cache un objet quelque part
dans la pice et lautre quipe essaie de deviner o il
est:
A: O est la cl?
B: Elle est dans votre poche? (Est-ce quelle est dans
votre poche?)
A: Non. (Non, elle ny est pas).
C: O est la cl?
Si un membre de lquipe qui devine a les yeux
bands ou sil est tourn face au mur, le champ des
possibilits est plus tendu: sur la table, sous le sige,
dans le cartable, derrire le pot de fleurs, etc.
111

LE JEU DES MTIERS

Quest-ce que tu feras quand tu seras grand? Quand je
serai grand je serai matre dcole parce queUn
jury apprciera le choix et la justification.
LE PROCS
On divise le groupe classe en deux quipes qui
proposent une liste de mots que le reprsentant de
chaque quipe crit au tableau. Chaque quipe choisit
ensuite un mot dont le dfenseur de chaque sousgroupe doit vanter les qualits en argumentant leur
discours. On choisit par exemple: un chapeau et une
tulipe. Lavocat du chapeau dit: Un chapeau est plus
utile que la tulipe car on peut se protger du grand
soleil ou du vent. Lavocat de la tulipe peut dire: Oui,
mais sans tulipe, sans fleur, le monde est laid. Puis
nous avons besion doxygne et les plantes nous le
procurent, etc.
LE JEU DES SUBSTITUTS
Quest-ce qui peut remplacer un stylo? un
moteur? .. un fusil?Quand rien ne peut remplacer
ce qui est voqu, on demande : Alors, quest-ce que
tu fais? La rponse sera: Je men passe.
112

PIGEON-VOLE
On peut jouer une sorte de pigeon-vole: Qui
pique et qui mord? Insectes, moustiques, serpents,
chien, chat, lion, etc. On pnalisera par exemple
lapprenant qui rpondrait avec la mimique
approprie: Chat pique?
Une variante: Jacques a dit Un apprenant passe
devant la classe et propose aux autres : Jacques a dit:
Lavion vole! Les autres apprenants sont obligs de
lever les bras en disant: Lavion vole. Si le meneur
de jeu ne respecte pas la structure Jacques a dit.
et que lobjet ne vole pas, les apprenants ne doivent
pas bouger et celui qui le fait sort du jeu.
LE JEU DES OBJETS
On rassemble sur le bureau un certain nombre
dobjets ou figurines: un livre, un gteau, un stylo, un
fruit, une gomme, etc. Le jeu consiste rclamer ces
objets. Lapprenant ne les obtiendra que sil construit
la proposition relative qui convient:
Prof: Voici un livre, quest-ce que jen fais?
A: Vous le lisez.
B: Donnez-moi, sil vous plat, le livre que vous lisez.

113

Lenseignant mime ensuite: manger un gteau, boire

la limonade, prendre le crayon pour crire, regarder le
dessin, ouvrir le sac, cacher le ballon, etc.
LE JEU DE LIMPATIENCE
Le meneur de jeu demande aux apprenants tour
tour dexprimer un dsir:
A: Je voudrais aller Paris.
Prof: Pas si vite, jeune homme, il faut dabord que
vous passiez chez le coiffeur, ..
B: Je voudrais rentrer la maison.
Prof: Pas si vite, il faut dabord dire une posie,..
LE JEU DU FANTME
On divise le groupe classe en sous-groupes
quon range ensuite lun derrire lautre. Lenseignant
se met ct du premier sous-groupe et dit son
voisin: Tu sais, hier jai vu un fantme. Celui-ci
interroge: Et quest-ce quil ta dit? Lenseignant:
Rien! Lapprenant: Et quest-ce quil ta fait?
Lenseignant: Comme a (et il agite les mains leves
au niveau des paules puis se blottit). Le joueur se
tourne vers son voisin, ils rptent le mme dialogue
et cela continue jusqu ce que tout le monde ait pris
la parole. la fin, lenseignant reprend le dialogue et
114

lorsque le voisin lui pose la question: Et quest-ce

quil ta fait? lenseignant le pousse et, comme tous
les joueurs se sont rapprochs de faon que chacun
touche lpaule de lautre , ils tombent, lenseignant y
compris.
NIVEAU MOYEN
Au Niveau Moyen il sagit de favoriser une prise
de parole plus autonome, moins dirige quau Niveau
Elmentaire. Cela ne se ralise que par une
minutieuse prparation technique. la place de
lenseignant qui a trop tendance monopoliser la
parole, ce sera le support matriel qui jouera le rle
dincitateur ou au moins de contexte conversationnel.
Cest ce qui prpare lapprenant un change
authentique.
JEUX ET DIVERTISSEMENTS DE LANGAGE
Recettes de langage
1
Pour lancer la conversation
Poser autant de questions, directes ou indirectes, que
possible, sur une phrase: Jaimerais beaucoup aller
au thtre ce soir.
Exemple:
115

Pourquoi au thtre?
quel thtre?
Pour voir quelle pice?
Gaie ou triste?
Cest une pice de qui?
Elle a du succs?
Quen dit la critique?
Vous naimeriez pas mieux voir un bon film?
2
Donnez le plus de rponses possibles une
question:
Pensez-vous passer vos vacances Paris cet t?
Exemple:
Non, je ne pense pas, je resterai .
Je prfre la Cte dAzur.
Non, jirai plutt en Bretagne.
Oui, je pense passer un mois Paris.
Oui, Paris dabord, puis en Italie.
3
Il est possible de partir dun verbe
Lenseignant peut indiquer le verbe ou bien il peut
demander un apprenant den proposer un.
Lapprenant A est linterlocuteur principal, les
camarades (B, C, D) lui posent tour tour une
question, laquelle il rpond; on peut aller jusqu
lpuisement du sujet.
A: Je suis entr.
B; O?
A: Dans un restaurant.
C: Pourquoi?
116

A: Parce que javais faim et je voulais manger.

D: Quelle heure tait-il?
A: Il tait une heure.
E:Une fois entr, quest-ce que vous avez fait?
A: Je me suis assis une table et jai demand la
carte.
F: Quest-ce que vous avez choisi comme horsduvre?
la fin, on fait rsumer lhistoire.
LA PHRASE GIGOGNE
A: Je vais au march
B:
tous les samedis
C:
pour.
D:
parce que.
E:
quand
BACCALAURAT ET EXAMENS
Des mots suffisamment chargs de significations
de la vie des jeunes apprenants pour quils puissent
susciter une conversation authentique et passionne.
DEVINER daprs trois phrases le nom dun
grand homme, dune femme clbre ou un simple
nom commun. On peut inviter un apprenant quitter
la salle de classe et demander ses camarades de
117

choisir une autre identit pour leur camarade et

lcrire sur un bout de papier quon fait attacher au
dos du volontaire son retour dans la classe. Il devra
deviner sa nouvelle identit en posant des questions
auxquelles les autres rpondent par oui ou non.
LE JEU DU SECRET
Un lve dira quelque chose loreille dun
autre. Les autres lui posent alors de nombreuses
questions: Quest-ce que X ta dit? Est-ce quil ta dit
cela? Cela? Finalement, lorsque les questions auront
t trs proches de la vrit, lapprenant interrog
avouera. Les commentaires seront: Ah! toi, tu gardes
bien ton secret! ou au contraire: Tu ne gardes pas
longtemps tes secrets!
LAUTO-COLE
On dsigne un lve et un moniteur de conduite:
Attention, ne faites pas de mouvements brusques!
Attention au signal!
On peut apporter les figurines des panneaux de
signalisation les plus importants; aux apprenants den
trouver le sens.
LE JEU DES DFIS ET DES VRITS
118

Les apprenants se lanceront des dfis et diront

des vrits: Tu nes pas capable de dire une posie en
franais ton professeur de physique! Pourquoi as-tu
sch la classe de maths hier?
CEST DOMMAGE
On imaginera une situation:
A: Est-ce que tu veux venir au cinma ce soir?
B: Non, je nai pas le temps,/ plus dargent.
A: Cest dommage, il y a un excellent film au cinma.
Les apprenants trouveront alors des situations du
mme ordre. On pourra, pour animer la classe, la
diviser en deux groupes: celui qui trouvera le plus
grand nombre de situations lemportera.
LE THTRE
Un apprenant simprovise metteur en scne et
distribue rles et accessoires ses camarades: le
danseur, le chanteur, le policier, le voleur, etc. Chacun
devra jouer le rle quil a reu et essayer de construire
un possible scnario.
LE TEMPS QUIL FAIT, LA MTO

119

Cest un sujet de conversation qui peut donner

loccasion des constatations fort varies dun bout
lautre du monde, ou dune saison lautre.
Mai: il pleut, il ne pleut pas.
Octobre: le vent souffle un peu, il souffle de la mer, de
lintrieur; lair est humide, sec, la terre est
molle/dureNous arrivons couverts de boue, de
poussire
On rcompensera les apprenants qui auront donn les
indications climatiques les plus originales ou les plus
pertinentes.
LE PROVERBE MORCEL
Chaque groupe choisit en secret un proverbe.
Chaque membre du groupe dit voix haute un mot du
proverbe tour tour et lautre groupe doit assembler
les mots pour former le proverbe complet. On peut
introduire des erreurs ou inverser les termes.
Pierre qui mousse namasse pas roule; Une reprise
temps vite les dchirures; Tt lev et tt couch voil
sant, richesse et sagesse; Lhonntet est la
meilleure des politiques; Lespoir fait vivre; Un sou
de ct cest un sou de gagn (dgar); Vent mauvais
ne profite personne; Ce nest pas avec du vinaigre
quon attrape des mouches; La fille du cordonnier est
la plus mal chausse; Tout ce qui brille nest pas or.
120

DEVINETTE EN 20 QUESTIONS
On divise la classe en deux groupes. (Lenseignant
demande tour tour chaque groupe.) Un groupe
pense quelque chose (ou quelquun) et prcise
lautre sil sagit dun animal, dun vgtal ou dun
minral, dun humain. Lautre goupe peut poser
jusqu 20 questions pour trouver le mot. Exemple:
Cest une personne?
Est-ce quelle vit encore?
Est-ce quelquun de clbre?
Est-ce un /e Japonais/e, un/e Franais/e, un/e
Roumain/e, etc.
Est-ce un crivain clbre?

LAMNSIQUE
Chaque joueur reoit une feuille pingle dans le dos
portant le nom dun personnage clbre. La classe
peut voir le nom, mais non le joueur. Celui-ci doit, en
posant des questions, essayer de deviner le nom dans
un temps limit.
LE RELAIS LA COMPTINE

121

Sparer les concurrents en ranges gales. Le

premier de chaque range vient en courant une table
o un juge est assis. Il peut y en avoir plusieurs. Le
juge donne au concurrent un biscuit et lui dit de
chanter une certaine chanson. Il doit manger le gteau
puis chanter la chanson ou rciter une posie puis
revenir et toucher le second de son rang. La premire
range qui finit gagne.
LE JEU DES CONTRAIRES
Donnez chacun un bout de papier sur lequel on
a crit un mot: on doit trouver le mot oppos en
comparant avec les papiers tenus par les autres
joueurs: noir/blanc; grand/petit; jeune/vieux, etc.

JEU DES RIMES

Le premier dit: Je pense un mot qui rime avec..
(exemple: moi, le deuxime doit deviner roi).
Puis cest le tour du second.
LE JEU DES SRIES
Utilisez des couleurs ou des noms de filles, des
noms de garons, de pays europens de la manire
122

suivante: le premier doit nommer autant dobjets

rouges quil peut, le second autant dobjets oranges,
etc. Quand les couleurs sont puises, essayez les
noms. Le joueur qui fournit le plus de mots gagne.
LE JEU DE KIM
Lenseignant parcourt la classe en montrant un
plateau sur lequel il a plac un certain nombre
dobjets: une cl, un crayon, un livre, etc. Les
apprenants font des listes des objets dposs sur le
plateau autant quils peuvent sen souvenir. Ils ont
seulement la permission de donner auparavant un
rapide coup dil sur le plateau.

LE JEU DU DTECTIVE
Cest un bon jeu pour jouer aprs quon a acquis
les couleurs, les vtements et les units de poids et
mesures. Un enfant qui va jouer le rle de dtective
est envoy hors de la pice. Alors, la classe dsigne le
criminel qui a vol une banque. Il se tient face la
classe assez loin pour que ses camarades voient la
couleur de ses chaussettes, de ses chaussures ou de sa
cravate, ainsi que sa taille et son poids
123

approximativement; alors il retourne sa place. Le

dtective est rappel dans la pice pour dcouvrir qui
a commis le crime. Il demande aux apprenants tour
tour si le criminel est grand / petit, gros / maigre, sil a
des chaussettes bleues, etc. Toute personne interroge
doit donner une rponse vridique, except le
criminel. Aprs que le criminel a finalement t
dmasqu, il devient le dtective.
SOUS LHORLOGE
Une jeune femme traverse le Quai aux Fleurs. Elle
sadresse un passant pour lui demander lheure. Le
passant fait aimablement observer la jeune femme
quelle vient de passer sous lhorloge de la
Conciergerie. Dans la hte de la vie parisienne,
lattention se trouve souvent mousse. Dialogue:
Jeune Femme: Pardon, monsieur, vous avez lheure,
sil vous plat? Ma montre est arrte et jai un
rendez-vous deux heures.
Passant : Je nai pas dheure, mademoiselle.
Pourtant, je peux vous dire que vous ntes pas en
retard.
J.F. Comment cela?
P.: Regardez plutt: vous tes sous lhorloge. Elle
marque deux heures moins vingt!
J.F.: En effet, vous avez raison. Je navais pas fait
attention
124

P.: Et pourtant, lhorloge de la Conciergerie est

clbre; vous ne la connaissiez pas?
J.F.: Pas encore.
P.: Vous ne savez donc pas que cest la Conciergerie
qua t emprisonne la reine Marie-Antoinette,
avant son excution?
Grammaire: expression de lopposition: pourtant,
et pourtant; emploi des temps: plus-que-parfait,
imparfait; linterrogation ngative marque la surprise:
Vous ne la connaissiez pas; Vous ne savez donc pas.
Vocabulaire: Quelle heure est-il?; une horloge,
une montre, une pendule, un rveil, un rveille-matin;
Indiquez les minutes, les heures; tre lheure, en
retard, en avance; le cadran, le remontoir
Thmes: Lexactitude, La politesse, Ltourderie,
Une priode de la Rvolution: la Terreur; Les
monuments, tmoins du pass.
NIVEAU SUPRIEUR
Cest le niveau o la comptence linguistique
des apprenants leur permet dengager une vritable
conversation, dauthentiques discussions, libres,
spontanes. La conversation semble respecter ce
niveau la dfinition donne par Littr: change de
propos sur tout ce que fournit la circonstance.. Une
fois atteint ce niveau linguistique peut-on renoncer
toute technique ou aux programmes? Nulle chance,
les mthodes continuent davoir leur rle, leur utilit.
125

Lunit mthodologique des niveaux moyen et

suprieur savre ncessaire notamment au dbut du
cours suprieur et elle est incontournable sil sagit
dapprenants moins habitus sexprimer librement
en langue 2. Par ailleurs, le passage du collge au
lyce ressemble souvent la traverse du dsert
particulirement pour des apprenants qui nont pas eu
de contacts avec des natifs pendant les longues
vacances dt. On comprend alors facilement
linhibition de certains lves dont la rticence
linguistique est accompagne de barrires affectives
dues la timidit devant les nouveaux camarades, le
sentiment dinfriorit par rapport ceux venant
dcoles renommes, la peur du ridicule trs forte
lge de ladolescence. Cest lenseignant donc de
crer le plus vite possible une atmosphre de
confiance, damiti, de libert et de gaiet.
On recommande le recours la conversation
tournante comme exercice dont le succs est garanti
afin de dlier les langues de tous les apprenants. Un
autre jeu qui sert amorcer la prise de parole,
pratiquer la phonation franaise consiste faire
allonger des phrases aux apprenants ou leur en
faire crer partir des mots fournis par lenseignant.
Le mme but peut tre atteint en recourant des
images: illustration de manuel, diapositives,
reproductions dart. Encourags par ces premiers
126

succs langagiers, les apprenants iront de lavant sans

problmes.
Quelque avanc que soit le niveau linguistique
atteint par nos apprenants et tout intelligents et
spontans que nous puissons tre, la plus grave erreur
serait que nous nous fiions uniquement ces qualits
pour improviser dadmirables checs. Compter sur la
seule envie de bavarder, sur la passion des changes
langagiers manifeste par les jeunes apprenants et sur
notre inspiration commune, cest btir gracieusement
des chteaux de cartes. Limprovisation en classe de
langues cest tout ce quil y a de plus nuisible
lintention de former la comptence communicative
chez nos apprenants.
Cest pourquoi nous proposons une
dmarche prparatoire:
Une semaine lavance nous choisissons avec nos
lves le sujet de la discussion la suite dun remuemninges (brain-storming). Les apprenants passent
tour tour au tableau noir pour y inscrire les sujets
quils proposent puis on passe au vote: le sujet qui
aura obtenu le plus grand nombre de suffrages
deviendra le sujet de la conversation. Et pour que la
tche des apprenants soit facilite on inscrira au
tableau
quelques
questions
particulirement
accrochantes qui serviront daxe de droulement de
la prochaine sance et mme on pourra les commenter
sans les puiser videmment. Dans le but dassurer un
127

fondement solide aux arguments et les soutenir par

des exemples pertinents et varis on peut indiquer une
bibliographie minimale, accessible, et encourager les
apprenants utiliser des informations fournies par
internet. Une autre piste portera sur le travail lexical:
cest une bonne occasion denrichir le vocabulaire en
fournissant des expressions difficiles telles des
gallicismes, des idiotismes ou on peut mme indiquer
un lexique introduire dans les prises de parole.
Laide dun expos prpar par un apprenant nest pas
non plus dpourvue dintrt condition quil soit
bref et quil ait un rapport direct avec le sujet choisi.
Selon les dispositions des apprenants, on peut
suggrer galement une enqute, moins que deux ou
trois lves ne montent un petit sketch.

LA SANCE DE CONVERSATION
Si les prparatifs prviennent lchec, ils ne
garantissent pas quand mme un succs complet
puisque la classe de langue est un lieu vivant, o
quelque chose dindit peut arriver tout moment.
Louverture des dbats
On place louverture, afin de rchauffer les
esprits, le sketch ou lexpos qui ne dureront que
quelques minutes. On sait bien que le dosage et la
diversit des activits sont une garantie du succs de
128

lacte denseignement / apprentissage, aussi restent-ils

un souci permanent de lenseignant. Nul doute que les
adolescents oprent plus aisment que les enfants
avec des concepts et des notions abstraites mais
noublions pas quils doivent faire un effort
supplmentaire pour lapprhension dun message en
langue cible. Ne ngligeons pas non plus lhumour et
la fantaisie dont on peut enrober certaines pilules
linguistiques afin de les faire avaler par nos
apprenants. Le sketch son tour permet de crer une
atmosphre dtendue et diffrente de celle de nos
classes habituelles surtout si lon opre un
changement de la disposition du mobilier. Le dcor,
les costumes, les applaudissements contribuent
galement svader du cadre strictement scolaire ce
qui pourrait engendrer des changes spontans entre
les spectateurs dsireux de partager leurs opinions.
Au cas o les apprenants hsitent encore il ne
nous reste qu les provoquer au moyen de quelque
citation amusante ou explosive, de certaine
affirmation choquante. Et si cela ne marche pas cest
le moment de faire appel quelquun des leurs, un
de ces leaders dopinion, aux fortes ttes, aux rebelles
mme sils font les pitres.
Soyons souples
Une fois le dbat engag, il peut arriver que lune
de ces fortes personnalits prononce un nonc qui
bouleverse lchafaudage construit minutieusement,
129

plus ou moins grand peine. Accueillons-le les bras

ouverts puisque la conversation, quoique supposant le
resepct dun certain contrat, nest pas rgie par des
rgles inbranlables. Le domaine de loral est moins
rigide que celui de lcrit car la prsence de
linterlocuteur, la communion qui se cre au cours de
linteraction stimulent llan communicatif, chauffe
les esprits et inspirent des ractions imprvisibles. La
libre expression en langue trangre est une
performance laquelle aspire dailleurs tout apprenant
et lobjectif suprme de tout enseignant. Quoi de plus
authentique que dexprimer spontanment son point
de vue devant ses camarades, dans la classe comme si
ctait dans un contexte naturel? L aussi la
prparation, si elle a t bien faite peut nous rendre
service afin de permettre une communication relle.
Faire parler tous les apprenants
Voil le grand dfi de toute classe de langue eu
gard lindigence des moulins paroles en langue
seconde. Il faut faire appel aux procds censs
mobiliser les apprenants quitter leur commodit
silencieuse et dlier leurs langues. Car pour
lapprenant la premire phrase a le mme poids que le
premier pas pour le bb. Rien de plus efficace pour
soigner sa timidit quune deuxime puis une
troisime phrase, ce qui ne se ralise quavec des
130

effectifs restreints dapprenants, le groupe idal

tournant autour dune quinzaine.
Mais il faut prodiguer le plus de soins aux plus
timides, aux taciturnes et aux revches sachant
combien defforts et de patience sont ncessaires
avant darriver improviser en langue seconde. Pour
le commencement on se contente mme de rponses
crites. Quant aux cas dsesprs, ils seront traits
individuellement: leur fournir des fiches individuelles
de travail (exercices de lexique, de grammaire), des
documents simples qui facilitent leur intervention,
leur proposer des sujets qui leur tiennent cur,
quils connaissent bien. Si leur rticence relve dune
pauvret des moyens dexpression on pourra les aider
discrtement afin quils puissent construire leur
premire intervention. Tous les moyens sont bons
pour la cause de la russite de la conversation. La
prconversation en tandems puis en quipes de troisquatre apprenants serait un exercice prparatoire trs
efficace puisque favorisant la prise de parole de
chaque interlocuteur.
Dautres fois on pourrait recourir lmulation.
une poque o la comptition semble tre un
excellent facteur mobilisateur de nos capacits
intellectuelles, linguistiques et psychiques pourquoi
ne pas faire place des concours la fin desquels
seront rcompenss les interventions les plus
intressantes, les plus amusantes ou les plus
131

correctes? Noublions pas encore un dtail: Si les

loges seront prononcs haute voix les critiques
seront faites avec tact et, le cas chant en priv.
Le rle de lenseignant
Souvent, le facteur inhibiteur ou dmobilisateur,
lobstacle et le responsable de lchec de la
conversation cest le professeur lui-mme par ailleurs
trs sympathique mais un peu trop bavard pour un
enseignant dont la tche est de faire parler les
apprenants.
Moins nous aurons parl au cours dune sance de
conversation plus lactivit sera russie. Cest aux
apprenants dtre en scne tandis que lenseignant
gardera les coulisses en tant quanimateur, metteur en
scne, souffleur et spectateur. Il a droit des
conclusions conciliantes, brves, limites au strict
ncessaire. Comment apprendre la mesure?
Lenregistrement sur cassette de la premire et de la
dernire sance du semestre pourrait, la suite dune
tude comparative, nous donner la rponse
recherche.
Comment faire varier les sances?
On peut trouver un prtexte de conversation dans
un texte tudi auparavant.
Parfois, une enqute peut dclencher un dbat des
plus ardents si le sujet porte sur lactualit ou sur la
vie des adolescents. En voil quelques-uns: le budget
dun jeune, la publicit pendant les tlfilms; (On peut
132

dcoder les ruses de la publicit fondes sur une

motivation qui sadresse lesprance de russite, aux
instincts dagressivit ou sexuels, la gourmandise,
etc.), la violence lcole et dans la socit, la
tentation des drogues.
Rien ne nous empche de tirer profit du got du
ludique manifest par les jeunes apprenants en leur
proposant des jeux portant sur les proverbes, sur les
uvres littraires ou les mariages clbres. tudier le
sens des proverbes, des sentences, les expliquer, en
voil des prtextes non ngligeables de conversation:
bon entendeur, salut, bon chat bon rat, Tant va la
cruche leau qu la fin elle se casse, Un tiens vaut
mieux que deux tu lauras. Un exercice agrable et qui
sollicite la mmoire des apprenants consiste jouer
aux proverbes incomplets: lun deux fournit le dbut
du proverbe, lautre doit en dcouvrir la fin. Un
concours entre quipes jouira assurment de
ladhsion des jeunes apprenants. Quelquefois on
choisit un mot partir duquel lautre quipe devra
reconstituer tout le proverbe:
A: Raison
B: La raison du plus fort est toujours la meilleure.
A: Conscience
B: Science sans conscience nest que ruine de lme
Un jeu de socit pratiqu sur des morceaux de papier
lus ensuite publiquement:
A: M.X
133

B: rencontre Mme Y
C: A quel endroit?
D: M.X demande Mme Y
E: Mme Y rpond M.X
F: Quel est le rsultat de leur entretien?
Avec des apprenants dont la cmptence culturelle le
permet on peut diversifier le jeu des pliages : titre
dun livre, nom dun auteur, dun personnage,
citations, etc. Dans ce cas tenter la cration dun
roman par pliage semble aller de soi. On donne un
thme gnral: Les aventures dun candidat le jour
des examens . A crit 6 (4) lignes, plie son papier et le
passe B qui ne voit que les deux dernires lignes de
son texte quil devra continuer avant de le passer au
suivant. Ces jeux mi-crits, mi-oraux ont le don
dtablir une liaison entre lenseignement de la
conversation et celui du franais crit.
Les supports audio-visuels
Les diapositives et les films pourront tre
exploits afin dengager des dbats sur certains sujets
de civilisation. la fin de la projection continue dun
film on peut demander aux apprenants de faire le rcit
des tapes de laction, de parler des personnages. La
projection fragmente dune squence essentielle du
film peut dclencher une discussion portant sur le jeu
des acteurs, sur le dcor, sur le rle de la gestuelle, sur
les mouvements de la camra, sur le rle de la
134

lumire, des couleurs, etc. Sil sagit de ladaptation

dun roman connu par les apprenants on peut analyser
les avantages et les inconvnients de ce moyen
dexpression artistique et inviter les apprenants
exprimer leur prfrence pour lun ou pour lautre des
langages artistiques.
Le CD, la radio, la tlvision sont des moyens
indispensables pour la classe de franais offrant des
modles de langue authentiques. On peut pratiquer
plusieurs reprises lcoute globale dun reportage,
dune interview, dune publicit aprs quoi on
demande aux apprenants den faire le rsum, de dire
ce quils ont compris, de reconstituer ainsi
progressivement le texte parl. Pour faciliter la
comprhension, on peut diviser la classe en quipes
ayant des tches diffrentes: reprer les noms des
personnages, prciser les indices spatio-temporels de
laction, reprer les tapes de laction, etc. Sil sagit
dune chanson, trouver les pronoms, les verbes, les
noms de lieux. Les exercices de comprhension
auditive prparatoires la conversation: exercices de
comprhension gnrale de textes longs; exercices de
comprhension dtaille sur des phrases isoles
rpter et mmoriser.
ESQUISSE DUN PROGRAMME
Sances de mise en route:
135

- Conversation tournante, le commentaire dimages,

apprenant-enseignant
- veiller lintrt, faire rire: chacun doit raconter
la classe un fait curieux, une anecdote amusante.
A.
cole et ducation
- Lenseignement secondaire chez nous
- Faut-il supprimer les examens?
- Le problme du copiage un flau de lcole
daujourdhui (techniques, efficacit, problme
moral)
- Est-il possible de parler de tout en classe?
- Est-il parfois ncessaire de mentir aux enfants?
Lducation des adultes. Les disciplines prfres.
Tte bien remplie ou bien faite?
B. Les ges de la vie
tes-vous satisfait davoir votre ge? Prfreriez-vous
retourner lenfance ou voudriez-vous au contraire
avoir dix ans de plus? Deux gnrations peuvent-elles
vraiment se comprendre? Rvolte, enthousiasme et
conformisme dans la jeunesse actuelle. Samliore-ton en vieillissant? Tout homme de plus de quarante
ans est un gredin!(Bernard Show)
C.
Corps et me
Les traits du visage rvlent-ils le caractre? La
chiromancie. Le problme du racisme: Que pensezvous des mariages entre gens de couleurs diffrentes?
Lidal de la beaut fminine (masculine). tes-vous
attachs vos objets personnels et vos habitudes ou
136

bien aimez-vous avant tout le changement et la

nouveaut?
D. Jeux et varits
Cette sance de dtente aura lieu aux veilles des
vacances. Elle aura une allure tout fait diffrente
selon le niveau et ltat desprit du public auquel elle
sadressera.
E.
Mtiers et professions
Est-il possible, est-il souhaitable que les femmes
exercent toutes les professions? Une enqute sur les
difficults des jeunes gens prsent. Les professions
les plus prestigieuses ou les plus recherches.
Vocation et raisons matrielles dans le choix dune
profession. Impact de lmancipation de la femme sur
la famille: clatement de la famille, dnatalit?
F.
Les vtements et la mode
La mode de lanne. laquelle des modes dautrefois
auriez-vous aim obir? La personnalit et la faon de
shabiller. Lhabit ne fait-il pas le moine? Le kitsch et
la mode.
G.
Crimes et chtiments
Pour ou contre la peine de mort.
Films et romans policiers. Jeux sur internet.
La dlinquance juvnile.
H
La presse
Quelles qualits faut-il avoir pour tre un bon
journaliste?
137

La dontologie du mtier de journaliste et la libert

dexpression. La presse scandale.
I.
LHistoire
quelle poque auriez-vous aim vivre? Les cinq ou
six dates les plus importantes de lhistoire mondiale.
Le progrs, mythe ou ralit.
J.
LEurope
LUnion europenne, histoire et actualit. Uniformit
et diffrence, avantages et inconvnients.
Dautres suggestions: Nos correspondants, leurs
tudes, leur rgion, intrts communs, projets et
changes; Maladie et sant, Manger / se nourrir; Les
langues, Tricher et tromper; Voyage, voyage; Les
loisirs entre industrie et passion.
Comme les jeunes apprenants aiment jouer et
dans le but de leur apprendre travailler en quipe, de
mettre profit leur imagination et leur nergie nous
nous sommes inspirs de Splash! Activity 1, un
ouvrage crit par Brian Abbs, Anne Worrall et Ann
Ward, paru aux ditions Longman Group UK Limited,
1993, pour proposer une activit-jeu quon peut
pratiquer aussi bien avec des dbutants quau Niveau
Moyen.
Matriel ncessaire: des ciseaux, un morceau de
tissu, du fil de laine, du papier, de la colle, de la
peinture, des pinceaux.
Fabrication des poupes: on colle les bouts du
papier de faon obtenir un cylindre; on peint les
138

yeux, le nez, la bouche de cette tte; on colle les fils

de laine pour en obtenir les cheveux du personnage;
on pratique dans le tissu trois trous: une plus large
pour la tte, deux autres pour faire entrer les puces du
montreur de marionnettes; on peut ajouter deux
oreilles en carton. On donne un nom ce personnage
fminin (Claudine, par exemple) et on passe la
cration dun personnage masculin: casquette,
cravate auquel on donne galement un nom (Bernard,
par exemple).
Conversation: Les deux apprenants qui manient
les poupes se mettent dialoguer en utilisant les
actes de paroles quils connaissent: se prsenter,
saluer, inviter, accepter, refuser, proposer, insister,
sopposer, demander, rpondre, annuler, etc.
Dans un deuxime temps on peut prendre une bote en
carton quon dcoupe sur un ct pour en faire une
scne de thtre. La paroi oppose figurera le cadre
qui changera en fonction de la scne que les
montreurs de marionnettes-metteurs en scne ont
imagine. La bote pourra tre place entre deux
tables et les marionnettistes pourront manipuler
leurs poupes depuis cette fosse. On peut demander
aux acteurs de jouer des scnes classiques telles: le
dialogue parents-enfant aprs une runion des parents
lcole; discussion dans la cour de lcole entre un
nouvel lve et un ancien camarade de classe; llve
interrog par le professeur, etc. Les apprenants
139

organiss en quipes pourront crire eux-mmes le

scnario dune histoire plusieurs personnages, un
sketch, un rcit quils joueront ensuite devant les
autres camarades. Un jury form de quelques
apprenants tablira les gagnants en fonction de
critres varis: originalit du scnario, correctitude
grammaticale et de la prononciation.

TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA
LITTRATURE

Quil sagisse dune Histoire frustratoire de son

gnie constructif (au milieu dun rel provisoire,
dmoli, se dresse limaginaire durable) ou bien dun
dsir inassouvi de permanence, de joie, de libert, la
140

soif de culture du Roumain semble le privilgier

comme une glaise facilement modelable dans les
mains de lenseignant qui rve dtre Agent culturel.
Cette Histoire a cr chez nos meilleurs
compatriotes une sorte de besoin de nettoyage des
scories vnementielles. Car, tout comme il y a une
hygine pour le corps, il y a une hygine pour
lesprit, qui est la culture, affirme Andrei Pleu dans
son livre Minima moralia. Et, sil veut honorer son
humanit, continue le philosophe de la culture,
lhomme doit passer par le nettoyage offert par la
culture.17
Quant lespace occidental, il semble tre
habit par deux espces de gens: ceux qui, entendant
le mot culture, sortent leur revolver; ceux qui,
entendant le mot culture, sortent leur universit,
constate Jean Ricardou.18
La tche de lenseignant roumain a lair dtre
plus facile de langle du spectateur bien sr. Car, ds
que lon sloigne de la rive et que lon plonge dans la
rivire, les questions assaillent lenseignant.

17

Andrei Plesu, Minima moralia, Editions Cartea Romneasca, 1988, p. 100

Jean Ricardou, Travailler autrement in Lenseignement de la littrature, de
Michel Mansuy, 1977, p.25.
18

141

SCIENCE ET / OU LITTRATURE
La situation de lapprenant actuel, ayant le
privilge de faire, plus ou moins librement, son propre
choix entre sciences et lettres, facilite en quelque sorte
la mission de lenseignant de langues trangres.
Avant 1989, celui-ci tait oblig de se livrer toutes
sortes dacrobaties pour faire passer un texte littraire
en classe de futurs mcaniciens ou dlectriciens, de
maons ou de peintres en btiment.
Par ailleurs, si les traits distinctifs du langage
potique sopposent indubitablement ceux du
langage scientifique, il est galement vrai que posie
et science peuvent cohabiter rendant la prsence du
texte littraire moins inopportune en classe de
sciences
On ne saurait interroger quun scientifique,
Solomon Marcus, pour mieux saisir les oppositions
des deux langages19:
LANGAGE SCIENTIFIQUE

LANGAGE POTIQUE

Rationnel
Explicable
Lucidit
Significations gnrales et universelles

motionnel
Ineffable
Charme
Significations singulires
et locales

19

Solomon Marcus, Art i tiin, Editura Eminescu, 1986, pp.99-103

142

Significations objectives
Fixit dans lespace
(dpendance
par rapport au lecteur)
Emploi dexpressions artificielles

Significations subjectives
Variabilit dans lespace
(indpendance
de la lecture)
Emploi exclusif des
exprressions du langage
Emploi crateur du langage

Emploi routinier du langage

Mais cest aussi lavis dun littraire quil nous

faut couter, celui de Flaubert, par exemple, qui fait
preuve dune remarquable intuition: A lavenir, la
posie sera ou de lalgbre ou elle ne sera plus.

LE PARI DE LENSEIGNANT
Cest la littrature qui rsume mon dilemme:
Quoi enseigner? Voil un extrait des Fleurs bleues de
Queneau:
- Vous tiez prvenu. Ctait crit DangerSortie
decamions. A lcole, je me demandais pourquoi on
apprenait lire; maintenant jai compris: pour viter
les camions.
- Soit, mais supposez que moi aussi jaie appris
lire, mais une autre langue que la vtre. Dois-je alors
tre ncessairement cras?
143

La tradition voulait que tout enseignement

dune langue conduist une connaissance de la
littrature du pays, tradition aujourdhui conteste.
Les anecdotes ne manquent pas o tel enseignant
riche dune thse sur la Chanson de Roland se
montre incapable de soutenir une banale conversation
la douane; dautre part, des jeunes lycens frus de
Shakespeare ou dOscar Wilde comprennent le
douanier britannique leur premire arrive
Douvres. Ces paradoxes et ces checs ont petit petit
amen reconsidrer les conditions et les mthodes
dapprentissage dune langue trangre. Lexpression
orale stant impose devant les exercices de
traduction, les lettres y ont-elles perdu? Oui et non.
Oui, parce quil ny a plus dengouement pour
Le Cid, pour Andromaque ou pour Ruy Blas parmi
nos jeunes apprenants et non parce quen temps de
transition cest toujours la littrature, une autre peuttre qui, fidle au rendez-vous avec lcole, se montre
prte nous pauler.
Cest ce moment que surgit lenseignant du
FLE se voulant Agent culturel, sinon Prince de la
Culture, selon la formule de Constantin Noica. Son
rle est darracher doucement lapprenant
certaines de ses habitudes, de le projeter dans
lempire des lettres, de lapprivoiser et de lui
apprendre vivre aussi dans lesprit sans ngliger
pour autant la matire. Comment? Par son autorit,
144

pratique non pas comme une domination crasante

allant jusquau despotisme, ft-il clair, mais dans un
sens tymologique: du latin autoritas, de auctor, celui
qui accrot, qui fonde. Toute vraie autorit apporte le
progrs, enrichit son environnement, ce qui oblige
lautre lacquiescement, au respect et la confiance
sans lesquels lacte instructif-formatif serait vou
lchec.
Et qui pourrait jouir dtre plus proche de
lartistique sinon lenseignant? Metteur en scne,
acteur, scnariste, il est aussi le seul faire mme le
souffleur. Mais si lartiste a la libert de renoncer, lui,
il nen a pas le droit. Imperfection des manuels, des
programmes, checs? Sa magie appele
(eruditio et institutio in bonas artes) les surmontera
toujours. Et depuis linvention de la photocopieuse
tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes
possibles sans parler de la merveille internet.
En revenant la littrature, dans un monde o
lon commence toujours par se demander: quoi cela
sert-il? il est bien lgitime de sinterroger sur le rle
de la littrature. Bien que des artistes le taisent ou le
rcusent formellement (surralistes, dadastes et
autres), certains chercheurs en ont distingu pas mal
de fonctions: morale, pdagogique, socio-politique,
cognitive, toutes trouvant leur accomplissement
travers et dans la fonction esthtique. Car le but de
lart, cest le beau avant tout, pour citer de nouveau
145

Flaubert. Cest le beau qui donne unit lobjet

littraire, en lui confrant mesure et proportion. Quel
prcepte moral, tout sincre quil soit, mais platement
exprim, et quelque juste soit lintention de celui qui
lnonce, pourrait effleurer au moins loreille de
lapprenant assailli par maints stimuli? Toutefois, ds
quon le vt dimages artistiques, on verra la glaise
devenir objet d'art et sanimer.
Ce qui facilite la tche du professeur de FLE en
Roumanie, cest que lespace culturel de la France a
toujours t favorable aux crateurs roumains, tout
comme aux autres venus de tous azimuts. Si la culture
franaise va bien, cest grce aux trangers, sonne le
titre dun article des Nouvelles littraires de mars
1988. En outre, les crivains roumains lont prise pour
modle ou ont essay de se synchroniser avec elle
lorsque celle-ci a reconnu la maternit du classicisme,
du symbolisme, du surralisme, de limpressionnisme,
etc.
UTOPIE DU MANUEL DFINITIF
Il est devenu obligatoire davoir son mot dire
sur le programme et le(s) manuel(s) scolaire(s) de
FLE. Quoique lventail des choix se soit
considrablement largi grce aux manuels alternatifs,
cest de lart de lenseignant que tient la russite de
ses cours: trier, renoncer, complter, enrichir, animer,
146

voil autant dactes que ce magicien de lducation

doit accomplir. Mais tout en tant ncessaires afin de
fournir un enseignement systmatique et progressif,
les documents programms donnent cette impression
de course dobstacles et font de la langue un objet
dtude poussireux.
OUVRIR LE LIVRE POUR SE LIRE, LE
FERMER POUR SE VOIR
La classe et le priscolaire (cercle, club, atelier)
se rencontrent dans ce de lenseignant de
stimuler et dorienter la lecture de ses lves en
traduction et, si possible, dans le texte.
Les mthodes, quelles quelles soient, servent
montrer quen projetant son regard hors de soi, il
rentre plus pntrant, plus clair la suite de la
lecture de la vie de autres, par la rvlationde la
diffrence qualitative quil y a dans la faon dont
nous apparat le monde, diffrence qui, sil ny avait
pas lart, resterait le secret ternel de chacun.
(Marcel Proust, Le temps retrouv).
Il sagit aujourdhui aussi bien damener nos
lves lire que de les guider de telle manire quils
deviennent des lecteurs actifs et quils acquirent le
savoir ncessaire au rejet de la sous-littrature, car l
147

o il y a prolifration de lcrit, le danger du kitsch

rde.
La lecture des grands textes constitue un
contrepoids, ncessaire de nos jours, au
bombardement des medias qui procurent notre lest
quotidien de clichs. Lire, cest faire paratre son
cole, ses leons, sa formation, do la responsabilit
qui pse sur les paules de lenseignant de qui dpend
galement la qualit du lecteur post-scolarit.
Sur les cinq principes dune lecture intelligente
et efficace exposs par Chester (apud Lionel
Bellenger, Les mthodes de lecture, P.U.F., 1981) on
retient trois: se fixer un but avant de lire; valuer ce
quon a tir de sa lecture (compte-rendu, notation des
passages intressants, changer des paroles avec
dautres lecteurs); matriser les mcanismes perceptifs
mis en jeu.
Le professeur a galement le devoir de mettre
en garde ses lves sur le risque ventuel de tomber
victimes des livres, ou plutt de la lecture, par une
attitude de sympathie, de plonge dans le texte,
entranant lintrusion de la fiction dans le rel jusqu
son annihilation et transformant le rcepteur en
lecteur sidr. Madame Bovary et Don Quichotte ne
nous en avertissent-ils pas suffisamment?
Le seul exercice scolaire traditionnel de la
lecture explique ne saurait tre accus de
provocation du plaisir de lire. Ce nest que la lecture
148

du texte intgral qui le fera natre. Car la brusquerie

du franchissement du seuil du livre devrait tre
prpare par un large horizon dattente, transcend
chaque nouvelle lecture. La lecture qui donne la
possibilit lapprenant de mettre en jeu toutes ses
capacits linguistiques et intellectuelles: comptence,
performance, potentialit, cest ce quon appelle
lectureproduction
oppose

la
lecture
consommation:
LECTURE- PRODUCTION

LECTURECONSOMMATION
Base sur la comptence Relativement peu base sur la
linguistique et la potentialit comptence linguistique et la
culturelle de llve
potentialit
culturelle
de
llve
constructrice et productrice
destructrice
ouverte
ferme
dynamique
statique
motivante
peu motivante

(apud Le Franais dans le monde, avril no. 152/1980)

Une fois dcouvert, le plaisir de la lecture
comble toute une vie. Gthe crivait Eckerman: Les
braves gens ne savent pas ce quil en cote de temps
et de peine pour apprendre lire. Jai travaill cela
pendant quatre-vingts ans et je ne peux pas dire
149

encore que jy suis arriv.20. Avec Gthe on passe

ce que nous considrons tre le sommet de la lecture,
savoir la lecture crative. Dans ce cas, le livre est
point de dpart, source dides qui chauffent la
pense. Voil dailleurs le but non avou jusque l de
lactivit du professeur de langue franaise.
VADE MECUM
Et parce que tous les problmes sont poss: les
donnes et les noms apprendre, les piges viter et
les desseins poursuivre, il ne nous reste qu agir.
Enseignons donc! Mais comment? Par o
commencer? Ltymologie du verbe en question
remonte au latin populaire: insignare = signaler. Si
lon veut donc tre mthodique et systmatique, il faut
commencer par indiquer ses lves en dbut ou en
fin danne scolaire une bibliographie slective,
minimale et accessible.
En outre, lenseignant tant du ct de la
mthode, fabrique des fiches quil peut recueillir dans
un dossier pdagogique lintention de chaque
apprenant ou bien dun groupe. On y mettra des fiches
utilisables toutes les fois quon aborde un texte,
portant sur les mouvements et les courants littraires,
sur la biographie et luvre des crivains tudier, un
20

L.Bellenger, Les mthodes de lecture, PUF, 1985, p.21

150

glossaire de termes littraires, des textes

supplmentaires, des exercices, des bandes dessines,
des anecdotes, etc.
Lutilisation du dossier a lavantage de favoriser
le travail individuel, indpendant, de llve qui
apprend son rythme, acqurant ainsi lhabitude du
travail intellectuel, indispensable lducation
permanente. Dun statut particulier et privilgi
jouissent les apprenants des classes bilingues ou
franais renforc, l o elles subsistent encore, qui
possdent des manuels de littrature leur fournissant
des informations de thorie littraire concernant les
genres, les espces, les courants, le style, la
versification, les fonctions du langage, les techniques
narratives, etc.
Nanmoins, ladolescent curieux pourrait lancer
une interrogation lgitime: Quest-ce que la
littrature? Les recherches ny manquent pas. Sartre
publie en 1948 tout un livre l-dessus; Mariana
Tuescu tente elle aussi une description du texte
littraire en synthtisant plusieurs points de vue
aviss: le texte littraire est un objet linguistique
particulier nayant pas de rfrent, caractris par un
langage de connotation; le texte littraire est une
forme de communication dont le but premier de
lmetteur est la production dun sens possible et o

151

son(ses) rcepteur (s) lecteur(s) est /sont

coproduisants(s).21
Le texte littraire connat deux niveaux
dorganisation: le narratif et le potique, se disputant
galement la scne du dramatique. Le texte narratif
apparat comme une traverse horizontale dont le
verbe, expression des actions et des vnements,
imprime une certaine dynamique au rcit, gnrant la
prdilection du jeune lecteur pour le roman.
Au cours du droulement de la stratgie
pdagogique, lenseignant dploie trois hypostases
incitateur, initiateur, conseiller correspondant aux
trois phases de lapproche dun texte littraire: entre,
progression, sortie.
I a) Cest des moyens (les plus sduisants) dont
dispose le matre de se faire incitateur que dpend
la russite de lapproche du texte et la qualit du
lecteur en herbe. Les diapos, la bande dessine,
lenregistrement sur cassette audio et vido, les
photos, etc., constituent un appui considrable et
indispensable du professeur de FLE. Mme si
ladolescent est capable de raliser des oprations
mentales complexes sans recours un support
concret, au matriel, nous recommandons le
recours laudio-visuel comme prambule
21

Mariana Tuescu, Le texte de la linguistique la littrature, Bucuresti,

1980, p.16
152

lanalyse du texte pour mieux suggrer et anticiper

les images littraires et faciliter ainsi le contact
avec la littrarit. Dans cette premire tape,
lobjet littraire est occult, le matre feint de
lignorer et cache son intention en prservant son
rle de meneur discret de jeu accompli galement
par les inventaires lexicaux quil dresse: familles
de mots, synonymes, antonymes. Aprs quoi on
fait couter le rcit original, occasion pour llve
de saisir lharmonie des sons, la musicalit du
texte.
b) Une premire lecture assure le rapprochement, la
rencontre du lecteur et du texte. Une relecture (par
fragments, par rles) ny gte rien, bien au
contraire, elle constitue un exercice de phonation
qui induit en mme temps la comprhension du
texte. Et parce que la littrature joue sur les
connotations, on passe des dnotations aux
inventaires stylistiques, aux connotations, aux
symboles, aux champs et rseaux lexicaux. On fait
ensuite quelques exercices de conversation sur la
langue employe: facile, difficile, populaire,
prcieuse, recherche, symboles connus, peu
connus, inconnus; sur le style: simple, recherch,
prcieux, neutre, clair, ironique; sur les intentions
de lauteur: claires, complexes, videntes, faciles
ou difficiles dcouvrir; conclusions sur le texte:
daccord ou de dsaccord, satisfaisantes ou non,
153

fantaisistes. Ensuite on peut faire entrer en scne

lcrivain par la prsentation de quelques bribes de
sa vie-uvre, de quelques donnes biographiques
plus attrayantes pour les apprenants.
II A Voil venir le moment o le matre initie ses
disciples un modle danalyse du rcit, ayant pour
point de dpart les tudes de Greimas, de Grard
Genette, de Jean Ricardou, de Lita Lindquist.
On part dune dfinition minimale du rcit:
1 description ou reportage
2 que fait quelquun
3 dvnements
4 causs ou subis par des personnages
5 et o lon peut dceler une ide, un thme.
Les vnements, les personnages et le thme
constituent les lments du rcit, tandis que les deux
premiers forment les aspects du rcit
On peut galement fournir aux apprenants le schma
quinaire, schma narratif dont les moments sont:
situation initiale, lment perturbateur, action(s),
lment rquilibrant, situation finale.
LMENTS
VNEMENTS
On parle dvnements sil y a consquence de
ceux-ci sur lhistoire. Il faut galement observer que
154

les vnements connaissent une certaine chronologie

dans lordre de lhistoire et quils sont autrement
disposs dans lordre du rcit. Les diffrences qui
distinguent lordre du rcit de lordre de lhistoire
portent sur la distance: vers le pass (flash-back ou
analepse) ou vers lavenir (prolepse); sur la dure des
analepses et des prolepses par rapport aux vnements
digtiques, sur la distance qui spare le point de
dpart de lanalepse de son point darrive.
Le modle actantiel mrite aussi une attention
particulire. La notion de modle (schma ou code)
actantiel sest impose dans les tudes smiologiques
pour visualiser les principales forces du conflit et leur
rle dans laction. On ne spare plus artificiellement
les caractres et laction mais on rvle la dialectique
et le passage progressif de lun lautre. Son succs
est d la clarification apporte aux problmes de la
dynamique des situations et des personnages, de
lapparition et de la rsolution des conflits. Le modle
fournit une vision nouvelle du personnage qui nest
plus assimil un tre psychologique ou
mtaphysique, mais une unit appartenant au
systme global des actions, variant de la forme
amorphe de lactant (structure profonde narrative) la
forme prcise de lacteur (structure superficielle
discursive). Toutefois, lunanimit est loin de rgner
chez les chercheurs quant la forme donner au
155

schma et la dfinition de ses cases. Dans sa

Smantique structurale (Larousse, 1966) et dans Du
sens (Seuil, 1970), Greimas, inspir par le systme de
Souriau, structure les six fonctions dramaturgiques en
les subdivisant en trois paires de fonctions:
D1

D2

Op

Laxe destinateur (D1) destinataire (D2) est celui du

contrle des valeurs et donc de lidologie. Il est
essentiel pour la cration des valeurs et des dsirs, de
leur rpartition parmi les personnages. Cest laxe du
pouvoir et du savoir ou des deux la fois. Laxe sujet
(S) objet (O) trace la trajectoire de laction et la
qute du hros ou du protagoniste. Il est jonch
dobstacles que le sujet doit surmonter pour accomplir
sa tche. Cest laxe du vouloir. Laxe adjuvant (A)
opposant (Op) facilite ou empche la communication,
il produit les circonstances et les modalits de
laction, mais ces cases ne sont pas forcment
occupes par des personnages. Adjuvants et opposants
ne sont parfois que des projections de la volont
dagir et des rsistances imaginaires du sujet luimme.22
22

Greimas, Smantique structurale, Larousse, p.190

156

Dans lapplication opre par Anne Ubersfeld

du modle greimassien dans son livre intitul Lire
le thtre, paru chez Belin, 2000 elle permute le
couple sujet-objet, faisant du sujet la fonction
manipule par le couple destinateur destinataire,
alors que lobjet devient la fonction prise entre
adjuvant et opposant. En suivant le schma dAnne
Ubersfeld on risque de survaluer la nature du sujet,
ce qui ne semble pas tre lintention de la chercheuse,
puisquelle note, juste titre, quil ny a pas de sujet
autonome dans un texte, sans un axe sujet-objet.23
THEME
Ce sont les relations entre le sujet et lobjet dun rcit
qui font ressortir la formule gnrale du thme du
roman, du rcit.
ASPECTS
LE NARRATEUR
Ce quelquun qui fait la description nest ni une
personne ni lauteur, cest un aspect technique de
lorganisation du rcit. On distingue trois visions ou
points de vue narratifs:
23

anne Ubersfeld, Lire le thtre, Belin, 2000, p.79

157

a) Vision par derrire du narrateur omniscient

(focalisation zro), qui a le don de lubiquit,
dmiurge sachant tout de tout, anticipant sur
laction. Les personnages ne gardent aucun secret
ni pour lui ni pour le lecteur quil prend pour
tmoin de son mtatexte. On lappelle aussi point
de vue gnral.
b) Vision du dehors ou point de vue externe
(focalisation externe): le narrateur veut tre
objectif, impersonnel, il sefface de lhistoire pour
laisser parler les faits, les personnages quil
prsente en chroniqueur.
c) Vision avec ou point de vue interne (focalisation
interne): le narrateur est un tmoin de lhistoire
quil raconte de lintrieur, la premire
personne.je.
RYTHME
Le problme du rythme concerne le rapport
tabli entre le temps de lhistoire (TH) et le temps du
rcit (TR). Le moment o le temps du rcit concide
avec le temps de lhistoire est appel par Genette dans
Figures III scne. Dun ct et de lautre il y a:
sommaire, lorsquon rsume en quelques mots ou
phrases ce qui sest pass pendant des jours, des mois
ou mme des annes; pause, lorsquon dcrit un objet,
une personne sans que laction avance; ellipse lorsque
158

le rcit bondit sans enregistrer le temps digtique

coul.
FRQUENCE
Cela porte sur la singularit des vnements
raconts ou sur leur rgularit. Il y a des cas o un
vnement qui se passe une fois dans lordre de
lhistoire peut tre racont plusieurs fois ou linverse,
ce qui sest pass une fois est racont une seule fois.
Des combinaisons de mots, des adjectifs, des
nombres, des couleurs, etc. peuvent enregistrer une
certaine frquence, riche en suggestions.
La faon dont sont rapportes les paroles (ou les
penses) prtes aux personnages est une autre
technique, en partie lie au point de vue narratif,
tudier dans le commentaire:
Le Style direct ou discours direct consiste
reproduire telles quelles les paroles des personnages
dans des propositions principales introduites ou non
par une incise contenant un verbe dclaratif: Docteur,
dit Rambert, je ne pars pas
Le Style indirect ou discours indirect, introduit par
un subordonnant forme de phrase compltive:
Rambert dit quil avait encore rflchit, quil
continuait croire ce quil croyait
159

 Le discours (style) indirect libre. Par rapport au

prcdent, celui-ci se caractrise par la suppression du
subordonnant que, la transposition la troisime
personne: Cela le gnerait pour aimer celle quil
avait laisseLe style indirect libre permet le
passage souple du point de vue gnral (narration par
lauteur) au point de vue interne (narration par le
personnage). Si le rcit ne respecte pas le schma,
cest aux apprenants de remarquer les carts la
norme, den exprimer leurs opinions, dcrire leurs
propres textes sur le modle de celui soumis leur
commentaire. Ce qui fait la littrature ce nest pas
lobissance une rgle plutt didactique,
extralittraire en tout cas. Car imposer une thse et
poursuivre son illustration narrative cest chouer
littrairement (voir les romans thse).
II. B.
Quant cet envers noir de lcriture
dont parlait Roland Barthes, il semble accompagner la
posie plus quun autre genre littraire et cest lui
quil nous faut faire r-exister lors de nos classes de
littrature. Une dmarche possible serait celle de
commencer par copier, selon le conseil de Gaston
Bachelard, lentement, religieusement, nos pomes les
plus chers pour mieux sjourner dans les images.
Do la ncessit de lecture attarde, de re-lecture, le
par cur allant presque de soi. On peut dans un
premier temps laisser libert absolue dapprciation
160

au lecteur car limportant cest de faire parler les

apprenants sans oublier le but de leur faire aimer la
posie. Si le pote est du ct du mystre, du rve, de
lineffable, le matre se situe du ct de lordre, de la
clart, de lexprimable, de la mthode.
On peut instaurer aprs le chaos (brainstorming)
des intuitions, lordre dun schma, dune analyse de
pome, inspir du modle de la spirale hermneutique
de Paul Zumthor. Il sagit dune dmarche de bas en
haut mettant en vidence la dialectique des structures
du pome et de leur devenir. Mais pour quil y ait
approfondissement, il faut passer de lhorizontal,
niveau de chacune des cinq couches analyses, au
vertical de leurs interrelations.
Parce que lil est le premier prendre
contact avec le pome, on considre ncessaire de
sintresser la disposition typographique des vers,
la mise en page, ce qui fait ressortir lobissance ou
lcart une certaine norme ou tradition (voir les
idogrammes dApollinaire, les pomes de Prvert, de
Queneau, etc.). Le titre lui aussi peut gnrer un
mtatexte plus ou moins ample.

ANALYSE DU POME
161

162

Rhythme et structure
strophique
Pome forme fixe
Pome forme libre
Pome en prose

Exprience vcue
dans lunivers rel ou
imaginaire
Thme et motifs

FORME
(chimique)Niveau de la composition (physique)Niveau de la matrialit

Niveau de lespce prosodique

Niveau de lexprience et du message

CONTENU

EXPRESSION

SUBSTANCE

163

Couche phonique
Rimes, assonances,
allitrations
Mtaplasmes
Couche morphosyntaxique
Mtataxes
Couche lexicale
Champs morphosmantiques (isotopies)
Couche des units
figuratives minimales
Mtasmmes
Mtalogismes

le niveau des motifs et des thmes tant le niveau le

plus profond du message. Il sagit donc dun parcours
de la surface vers la profondeur. Mme sil ny a pas
de dictionnaire dfinissant les significations potiques
des voyelles et des consonnes, le pote ne les
enchane pas au hasard. Chacun en cre un alphabet
dans son laboratoire alchimique et le lecteur sacharne
lidentifier ou lapprocher au moins. Quelle preuve
plus loquente que le sonnet rimbaldien des Voyelles
colores par la fantaisie du pote?
A son origine, le pome franais tait
accompagn de musique tout comme lantiquit
grecque et la prosodie que pourrait-elle tre sinon ce
cheminement de la parole la chanson par le rythme,
la rime, les assonances, etc.? Mais tre un bon
technicien ne suffit pas pour tre un bon pote.
Lhistoire de la posie franaise a dailleurs connu,
aprs une priode parnassienne dexcs formel, un
affranchissement de sous la tutelle des rgles de la
versification, les allitrations et les assonances crant
des effets non moins potiques.
Lanalyse de lenchanement des noms et des
verbes, de leur frquence, de la prfrence pour tels
modes et temps verbaux, de la distribution des
articles, des pronoms, des adjectifs ou des adverbes, le
dclement des distorsions de la synatxe sont aussi
riches de renseignements pour quiconque se propose
dentreprendre lapproche dun texte potique. Vu que
164

la posie se fait, comme dit Aragon, en donnant

chaque mot une importance exagre, cest du travail
sur la couche lexicale quon attend le taux maximum
de rvlation. Parfois il est important dtudier le
vocabulaire prfr par le pote (langue courante,
soutenue, termes techniques, argot, etc.). On range
ensuite le matriel lexical en isotopies, en champs
lexicaux. Les chercheurs du Groupe facilitent notre
entreprise car ils nous fournissent les grandes
isotopies des textes littraires: celle qui se rapporte
lhomme (corps, actes, sentiments, culture, histoire,
etc.), une autre qui porte sur lunivers (espace, temps,
formes minrales, vgtales, animales, sons, couleurs,
etc.), celle du langage (parole, chant). Lanalyse des
tropes peut renforcer ou invalider les conclusions
antrieures. Mais il ny a pas de pomes sil ny a pas
de re-construction aprs ce dcoupage du texte en
couches: car sans tre suivie dune synthse, lanalyse
nest que dissection. Si le pote part dun monde en
archipel pour en faire le tout-texte, le lecteur dmarre
du tout-texte quil miette pour mieux en saisir la
rondeur.
II C Pour ce qui est du texte de thtre, le grand
absent des manuels antrieurs 1989, il a trouv enfin
une meilleure place dans les manuels alternatifs, et
ellle est bien mrite, si lon considre avec Fredrick
Thodor Vischer le genre dramatique comme le genre
165

le plus haut.24 Pour De Sanctis, le drame est la forme

la plus haute dart, vu quil suppose action, libert:
Ma senza la umana libert, non che il dramma la
poesie distrutta.25 Car il est mme de fournir ce
modle dart de la conversation si ncessaire pour
savoir bien argumenter et raisonner, interrogerrpondre tout en confrant dynamisme la classe et
servant le dessein pdagogique dinstructionducation. Sans parler du rle de la classe comme
antichambre
de
la
vie,
en
loccurrence
(lenseignement du thtre) comme guide du jeune
spectateur aprs avoir veill son got du spectacle de
thtre. Qui plus est, la scne semble tre plus proche
de la situation vcue, probablement cause de
lillusion de rel quelle cre. Le professeur pourrait
exploiter ce penchant de ladolescent pour le jeu
dramatique en linvitant sen laisser tenter (lecture
par rles, rcitations, mise en scne dune saynte,
dun acte, etc.)
On sest habitu interroger Platon quand il
sagit de lapproche du texte de thtre. Pour le
philosophe antique26 si lpope (conte, roman, le
narratif en gnral) est la fois imitation et cart,
parce quelle sappuie sur le rcit et le dialogue, le
24

cit par Ren Wellek dans Istoria criticii literare moderne, Editions
Univers, Bucarest, 1976, vol. III, p.250
25
cit par Ren Wellek dans Istoria criticii literare moderne, Editions
Univers, Bucarest, 1976, vol.IV, p.111
26
cit par Richard Monod dans Les textes de thtre, CEDIC, 1977, p.119
166

thtre est pure imitation car l il ny a que des

personnages qui agissent tout en parlant. En tudiant
une pice de thtre, on sintresse non seulement
lauteur, la publication de sa cration, mais aussi la
premire reprsentation, aux acteurs, sa rception
par le public de lpoque. A la diffrence du roman, le
texte dramaturgique peut tre structur en actes,
tableaux, scnes quil faut relever galement.
Ltude de Richard Monod consacre au thtre
offre un modle danalyse qui consiste dgager les
thmes, dcelables par llimination de toute trace
danecdote27 quon doit situer au plus haut niveau de
gnralit.28
Le monde que le dramaturge met en scne
connat les mmes trois lments fondamentaux de
lEpos: les vnements, lespace-temps, les
personnages. Voil pourquoi lorsquon analyse un tel
texte, on peut suivre en quelque sorte le modle
danalyse du rcit. On distingue: la fable (les
vnements), ce qui fait parler darrire-plan narratif
et doit tre raconte clairement, tout en privilgiant
linformation dordre chronologique, de topos. Les
personnages sont des tres humains ou
anthropomorphes, auxquels le modle actantiel
ajoute des abstractions, des ides parmi lesquellles
celles de lhumanit, de Dieu, de la patrie, du pouvoir,
27
28

R. Monod, Les textes de thtre, CEDIC, 1977, p.119

ibidem, pp.54-56
167

de la passion, de la raison, etc, personnages qui

accomplissent les six fonctions du langage. Le
discours qui consiste prlever un jugement dun
personnage, puis par une opration danalyse ou de
transformation dgager les prsupposs de ce
jugement, ses rfrences culturelles, interprter le
dnouement.29
Outre le texte dire ou le texte dialogu on
dcle dans le thtre ce quon appelle les
didascalies (depuis lAntiquit grecque) ou paratexte. Il comprend selon Jean-Marie Thomasseau:
les titres, la liste des personnages, les premires
indications temporelles et spatiales, les descriptions
du dcor ou le para-texte initial de lacte, le para-texte
didascalique, les entractes ou le texte lud.30 Ses
destinataires: le metteur en scne, les comdiens, le
lecteur. Ce dernier se sert du paratexte pour faire jouer
dans son imagination les scnes de la pice.
Mais un texte dramatique peut constituer le
point de dpart de lentranement des lves la
production crite et ensuite la reprsentation. En
faisant varier une donne de la fable ou dun
personnage, imaginer un coup de thtre, on peut

R. Monod, Les textes de thtre dans la collection Textes et mon

texte, CEDIC, 1977, p.97
30
Jean-Marie Thomasseau, Pour une analyse du para-texte thtral in
Littrature, no. 53/ 1984
29

168

galement suivre les changements subis par les autres

personnages et le nouveau dnouement.
De nos jours la rdaction de commentaires
composs interminables tant passe de mode et en
labsence dune motivation prcise (plus de
commentaire au bac et lexamen dentre en fac)
nous prfrons la lecture mthodique ou la lecture
linaire.
Lexplication linaire permet daborder un texte de
faon efficace. Elle aide reprer, analyser et
regrouper les lments qui donent lunit du texte.
Elle permet de dgager des hypothses de lecture
qui serviront de base pour llaboration du
commentaire compos lcrit et de la lecture
mthodique loral.
Premire approche;
- Le titre, lauteur, la date. Ces indications sont
toujours fournies avrec le texte. Si le livre est
connu, il est possible de situer le texte dans
louvrage et dans luvre de lauteur. Sinon, le
titre, souvent vocateur, peut donner des
informations sur les hros ou le thme.
- Le premier regard sur le texte
Un coup dil sur la disposition typographique peut
permettre denvisager la nature dun texte; dialogues,
nombre de paragraphes, proportion des paragraphes,
changements du caractre, dates, signature.
169

Un coup dil sur les premiers et les derniers mots

peut donner des indications sur le contenu.
- La lecture du texte
Sil y a narration, se poser des questions telles: O
cela se passe-t-il? Quand? Combien de personnages?
Comment sappellent-ils? Que font-ils? Que disentils? Rsumer lhistoire en une ou deux pharses. Sil ne
sagit pas dune narration, reprer les tapes
successives du texte.
Ltude linaire. Au fil du texte, on se demande
constamment ce qui peut tre significatif, cest--dire
ce qui peut faire lobjet dun commentaire. Observer
chacun des niveaux suivants: le lexique, la syntaxe,
les sonorits, les images, les rfrences culturelles.
Lexique: les connotations de certains termes; les
oppositions et les rapprochements de mots (alliances
de mots, antithses, gradations, etc.), le registre de
langage; le choix original de certains mots, les
rptitions de mots; les champs lexicaux.
Syntaxe: les aspects des temps et des verbes, la place
des mots (inversions, mises entre virgules, etc.); les
fonctions de sujet et dobjet, les figures de style
syntaxiques (mtataxes: anacoluthe, ellipse, chiasme,
paralllisme, etc.), la valeur des termes de liaison (les
connecteurs).
Sonorits: les rptitions de sonorits: allitrations,
assonances, rimes intrieures dans les pomes; les
170

jeux sur les sonorits; onomatopes, paronomases,

lharmonie dans les sonorits: euphonie et
cacophonie.
Images: les comparaisons et les mtaphores, les
mtaphores files, les autres figures de style:
synecdoque, mtonymie, etc.
Rfrences culturelles: les rfrences explicites:
mythologie, littarture, histoire, rfrences implicites.
Tout reprage doit tre accompagn de son
commentaire ponctuel. Si on ne trouve aucun
commentaire faire, pour donner un sens au reprage,
on doit considrer quil sagit dun reprage non
valable, on le passe donc sous silence.
Regroupement final. Au cours de ltude linaire, on
se rend progressivement compte que les observations
successives ne sont pas indpendantes les unes des
autres, et peu peu apparaissent des centres dintrt
dont chacun correspond plusieurs commentaires
ponctuels. A la fin de ltude, on rassemble tout ce qui
a t expliqu et lon conclut en mettant en vidence
les principaux centres dintrt.
LA LECTURE MTHODIQUE
A la diffrence de lexplication linaire, les centres
dintrt de la lecture mthodique ne sont pas le point
daboutissement de ltude, mais au contraire le point
de dpart qui organise cette tude. On appelle ce point
171

de dpart laxe de lecture. Cest laxe de lecture qui

fait de la lecture mthodiuqe une lecture consciente
de ses choix.
a) Le dtour par ltude linaire
Une tude linaire permet de reprer les centres
dintrt dun texte et de choisir ensuite quel axe
pourrait guider une lecture mthodique. On procde
en trois tapes.
1 On commence par une tude linaire du texte.
Cette lecture fournit les lments du commentaire et
permet de dcouvrir les centres dintrt du texte.
2 On examine ces centres dintrt. Si lun deux
parat fondamental, cest ce centre dintrt qui
devient laxe de la lecture mthodique. Sinon, on
sefforce de regrouper plusieurs centres dintrt
pour parvenir un axe de lecture mthodique qui
rendra compte de limportance du texte.
3 On recherche, parmi les indications de ltude
linaire, celles qui se rapportent laxe de lecture
mthodique choisi. On les rassemble et on les
classe pour viter toute rptition. On nhsite pas
briser lordre linaire pour regrouper les
remarques par sries.
b) Lapproche par les outils danalyse globale
On observe le texte et on procde plusieurs lectures
en suivant successivement plusieurs pistes, parmi
lesquelles:
172

- La situation dnonciation: Qui parle? qui? Dans

quel cadre?
- La structure du texte: Y a-t-il une cohrence, une
progression, des ellipses?
- Lemploi des personnes, travers les pronoms
personnels et possessifs; quelle est leur frquence et
leur rpartition?
- Les jeux dopposition et les mises en parallle: Que
rvlent-ils?
- Les champs lexicaux: A quels domaines
appartiennent-ils?
- Le ton du texte.
Ces diverses analyses permettent de dcouvrir ce qui
est le plus significatif dans le texte. On dtermine
alors laxe de la lecture mthodique, axe qui reprend
une ou plusieurs pistes tudies.
d) Lapproche par genre et type de textes
Cest lapproche la plus efficace, quand on
possde une bonne connaissance des genres ou des
types de textes.
On se demande quel genre ou quel type appartient
le texte expliquer. Laxe de lecture mthodique est
choisi en retenant une caractristique du genre ou du
type de texte qui convient bien au texte tudier.
Cest ainsi que pour la lecture mthodique dune
description dans un roman on peut choisir, par
exemple, comme axe: lorganisation de la description
ou le rle de la description dans le rcit. Pour la
173

lecture mthodique dune premire page de roman:

ltablissement du cadre spatio-temporel ou la
construction du personnage. Pour la lecture
mthodique dun monologue de thtre: lexpression
dune situation de crise ou la rvlation des
sentiments intimes. Pour la lecture mthodique dun
pome lyrique: la relation entre individuel et
universel.
Certains mthodologues, parmi lesquels Daniel
Coste, considrent que ltude des textes littraires
doit tre entreprise aprs une solide acquisition de la
langue parle et crite et proposent de recourir, ds le
commencement, des textes difficiles, des textes du
moins qui se distinguent trs nettement de la norme
linguistique connue des lves. En revanche, Jeannine
Caillaud prvoit de commencer par des textes faciles
et de les introduire trs tt dans lenseignement, avant
que la langue non littraire soit dj compltement
connue. Il sagit dutiliser les textes littraires comme
matriau pour les classes de langue, le texte littraire
permettant de faire des classes plus varies,
intressantes, mais conservant en ralit une fonction
quivalente celle de nimporte quel texte fabriqu. Il
y a tout avantage, sur le plan culturel, comme sur le
plan psychologique, aborder rapidement des textes
dune authentique valeur. Ce contact avec le texte
littraire confre une lgitime fiert aux apprenants;
174

ils se sentent adultes en quelque sorte et prouvent

le dsir daller de lavant.
NIVEAU LMENTAIRE
Avec un peu de peine, on peut trouver des
textes accessibles aux dbutants. On cherchera de
prfrence des pomes courts parce quune posie
constitue un texte en soi, et aussi parce quil est facile
de la faire apprendre par cur. Or, la rcitation est un
exercice excellent, primordial, selon J. Caillaud,
pour la prononciation, lenrichissement du
vocabulaire et lenregistrement de tournures
grammaticales correctes. On prend lexemple du
Cancre de Jacques Prvert. Pourquoi Le Cancre?
Parce que cest un pome relativerment court, facile,
sans complications syntaxiques ni subtilits lexicales.
Il est dautant plus indiqu pour des dbutants de tout
ge quil est inspir par une situation scolaire, celle
de lcolier qui sche au tableau, et dpeint les
rapports professeurs-lves, faciles mimer. On
commence par la dfinition minimale du cancre
comme un trs mauvais lve et quon fixe laide de
linterrogation laquelle les lves nont qu
rpondre en rptant. En lisant le pome, le professeur
insistera sur larticulation trs claire et sur la
mimique, aprs quoi il peut demander un volontaire
dcrire au tableau les sept premiers vers,
175

ventuellement on corrige les fautes dorthographe.

Le reste de la classe copie puis les apprenants relisent
voix haute individuellement ce qui a t crit, puis
tous ensemble avec le professeur. On passe ensuite
lexplication qui se fait toujours laide du dialogue.
Il dit non avec la tte. Les gestes sont suffisamment
loquents pour faire comprendre lattitude de refus du
cancre devant tout effort scolaire.Il dit oui avec le
cursera compris galement laide de la gestuelle
suivie par le langage verbal le sourire suggrant
lenthousiasme du mauvais lve pour ce qui lui plat.
Pour ce qui est de mais il dit oui ce quil aime il
suffit de dire quil aime jouer, regarder les dessins
anims, se promener, etc. Le passage est relu en
chur avant de passer au suivant avec le mme
crmonial. On peut videmment avoir recours au
dessin pour reprsenter le visage du bonheur. Aprs de
nouvelles lectures, individuelles et collectives, on relit
le tableau du vocabulaire inconnu jusqualors: les
noms masculins, les noms fminins, les verbes. Les
lves font des phrases de remploi avec un des mots
de la liste. Le contrle de la comprhension donnera
lieu un bref dialogue. Tout le monde est invit
apprendre la posie par cur. Certains lves la
rcitent impeccablement ds le lendemain, dautres
ont besoin de plusieurs jours, mais tous y arrivent, le
professeur fait la correction des fautes ventuelles. A
ce niveau il ne saurait tre question de commentaire
176

littraire. On cherche simplement amuser les lves

en les faisant svader du manuel, leur donner
confiance en eux-mmes, veiller leur curiosit. Les
plus dous sentiront instinctivement lhumour et la
posie du texte et seront prpars un possible
commentaire lorsquils passeront un niveau avanc.
Dans une telle classe ils pourront tre invits dceler
les traits essentiels de lart de Prvert.

NIVEAU MOYEN CLASSES SCIENTIFIQUES

On pourrait choisir un texte de Giono, Regain,
et lexploiter pour faire une leon de vocabulaire sur
la cuisine ou pour la dicte. Dans ce cas il faut
sassurer dabord que les lves en ont compris
lessentiel et on expliquera et crira au tableau les
mots les plus difficiles. On procde cette fin par un
dialogue interrompu pour crire au tableau les mots
inconnus. Aprs la dicte on la corrige et le texte nous
servira des leons de vocabulaire et de grammaire.
En entrant la maison, lhomme a eu un
regard heureux pour chaque chose. Il y avait un beau
jour gris, doux comme un pelage de chat. Il coulait
par la fentre et par la porte et il baignait tout dans sa
douceur. Le feu dans ltre soufflait et usait ses griffes
177

rouges contre le chaudron de la soupe, et la soupe

mitonnait en gmissant, et ctait une paisse odeur de
poireaux, de carottes et de pommes de terre bouillies
qui emplissait la cuisine. On mangeait dj les
lgumes dans cet air-l. Il y avait, sur la table de la
cuisine, trois beaux oignons tout pels qui luisaient
violets et blancs, dans une assiette. Il y avait un pot
eau, un pot deau claire et le blond soleil tout ple qui
y jouait. Les dalles taient propres et laves et, prs de
lvier, dans une grosse raie qui avait fendu les pierres
et do on avait jour sur la terre noire, une herbe
verdette avait mont qui portait sa grosse tte de
graine (Arsule la laisse l pour le plaisir. Elle lappelle
Catherine et elle lui parle en lavant les assiettes).
Le pelage: lensemble des poils. Attention
lorthographe! (cf. plume plumage, feuille
feuillage, dalle dallage, carreau carrelage, etc.
Ltre: lintrieur de la chemine, o lon fait le feu
(le foyer). Le chaudron a une anse, la bassine (
confiture) nen a pas.
Quels lgumes peut-on encore mettre dans la
soupe? (choux, navets, cleri, persil, salade, haricots
verts, tomates, etc.)
Quelle est la diffrence entre pot eau et pot
deau ? (cf. tasse caf tasse de caf)
Ne pas confondre fendre et fondre: on fend une
planche mais la glace fond la chaleur.
178

En passant la grammaire, on dcouvre trois

grondifs, en entrant, en gmissant, en lavant.
Distinguez: tout, pronom indfini neutre: Il baignait
tout de tout adverbe: tout ple (trs)
Elle la laisse l : la pronom personnel fminin
singulier, complment dobjet direct de laisse, l
adverbe de lieu.
Le texte est limparfait (description dans le
pass) mais comporte aussi un pass compos
(lhomme a eu: action termine, comme dans un
pass simple, qui serait dun emploi plus littraire), un
plus-que-parfait (lherbe avait moul: action passe
prcdant une autre action passe) et trois prsents (
elle la laisselappellelui parle) exprimant un tat,
une habitude (elle est blonde, il boit).
On peut ensuite chercher dfinir le caractre du
texte. Et dabord son atmosphre. O se passe le
rcit? A la campagne. On devine une maison rustique
en pleine nature (le jour coulait, le chaudron de
soupe dans ltre, lherbe dans la fente du dallage)
En quelle saison? A lautomne (beau jour gris
douceur feu dans ltre blond soleil tout ple) Estce lauteur qui dcrit cette scne? Non, il nous la fait
voir par les yeux du paysan qui rentre chez lui. Giono
emploie le procd trs frquent dans la littrature
moderne du monologue intrieur. Cest pourquoi il
use dun vocabulaire simple, concret, celui dun
homme fruste qui construit ses phrases de faon
179

monotone et maladroite. Propositions juxtaposes,

sans autre particule de liaison que des et souvent
rptes; multiplications des il y avait et tait. Le style
est donc volontairement gauche, on pourrait mme
dire raide, limage du cultivateur balourd, au
langage embarrass. Et pourtant la posie est partout
dans cette page. Les choses y sont personnifies; le
jour est compar un pelage de chat; le feu a des
griffes comme un animal sauvage; la soupe gmit; le
soleil joue dans leau du pot; lherbe est une amie
pour Arsule. A partir de ce petit morceau on peut faire
une leon de civilisation sur la Provence et ses
chantres (Daudet, Mistral, Pagnol) et le rgionalisme
en gnral. Le texte peut servir de point de dpart en
vue de la rdaction de rsums, de commentaires,
dessais, de descriptions, de dialogues.
III On arrive enfin la troisime hypostase de
lenseignant. Car la sortie du texte nest pas oubli du
texte mais sa valorisation. En qualit de conseiller,
lenseignant invite llve imaginer dabord une
suite une histoire inacheve ou crire le dbut
dune autre. Pour viter les cueils, on demande aux
apprenants de produire des phrases simples et si lon
travaille par groupes (ce qui est dailleurs souhaitable)
on donne des consignes particulires dordre
strictement formel (travailler sur les comparaisons,
sur les adjectifs, imposer lemploi dun certain temps
180

verbal) ou portant sur la tonalit (faire rire, attendrir,

parodier, etc.)
Un autre exercice consisterait demander aux
lves dcrire les dialogues pour les images dune
bande dessine. Cela suppose lemploi du style direct
et impose une attention particulire porte la
reprsentation des actes de parole tels linterrogation,
la directive (emploi de limpratif), lacte prdictif
(exigeant lemploi du futur).
En faisant prcder le texte littraire par
lexercice crit on vite les retards quentranent les
explications toujours ncessaires, leffet inhibiteur
que provoque le texte imprim et les restrictions
quimposent limagination et surtout lexpression
les modles accomplis.
Lcrit ultrieur au texte littraire semble tre
facilit par le filtrage opr durant la lecture dirige et
mthodique. Les apprenants sont ensuite entrans la
rdaction de rsums, de portraits, de comptes-rendus
ou plus rarement de commentaires. Pour ces
exercices, la littrature est un pr-texte.; ils sont
produits propos de luvre littraire et mobilisent la
comptence linguistique de lapprenant.

181

COMMENT FAIRE UN COMMENTAIRE

COMPOS?
Ayant consult plusieurs documents dont Le
franais au bac de C. Eterstein et A. Lesot, paru chez
Hatier, 1990; Franais: commentaire de texte,
ouvrage conu et ralis par Georges Sylns et Sophie
Valle, Hatier, 1990, Franais: Commentaire
compos, de Anne Lelivre, Sabine Maurel et Laurent
Paluel-Marmont, Nathan, 1993, nous vous proposons
lalgorithme suivant:
I-e tape: LIRE LE TEXTE
Lacte de lecture suppose au moins trois oprations:
comprendre, voquer, ragir.
1. COMPRENDRE
Pendant cette opration qui connat trois phases
( dgager lide gnrale, trouver le sens exact des
mots et expressions, rechercher des informations)
lobjectif principal est de saisir le sens du texte .
2. VOQUER
Au cours de la lecture dun texte on fait attention la
perception (visuelle, auditive) que nous en avons.
3. RAGIR
Lobjectif de cette opration consiste identifier
lintention de lauteur selon la tonalit du texte. Celleci peut tre: comique (ironie, humour, parodie,
burlesque),
grave,
emphatique,
dramatique,
pathtique, tragique, lyrique, fantastique, pique,
182

raliste, romanesque, polmique, etc. Il ne faut pas

ngliger le fait quun texte peut prsenter une seule
tonalit ou plusieurs.
II-e tape ANALYSER LE TEXTE
1. TUDIER LE PLAN DU TEXTE
Dcomposer correctement les textes qui sy prtent,
cest une opration assez minutieuse qui demande
finesse dobservation et patience. Mais force
dexercice elle se ralise sans dificult. Il faut tenir
compte de:
- la disposition typographique, du changement de
paragraphe (pour la prose) ou de strophe (pour la
posie);
- la disposition des connecteurs grammaticaux et
logiques qui indiquent souvent le passage dune
partie lautre;
- lexistence des formules servant de refrain;
- lexistence de passages diffrents: dialogue
(scne), description, narration.
2 tudier la syntaxe
Cette opration est complexe et porte sur:
- la longueur de phrases: phrases nettement plus
longues ou plus courtes que la moyenne; structure
des phrases longues; contraste ventuel des phrases
longues et des phrases courtes;
- le type des phrases: abondance relative des phrases
interrogatives ou exclamatives par rapport aux
183

phrases affirmatives, prsence ventuelle des

phrases elliptiques;
- lordre des mots: diffrence avec lordre usuel,
notamment dans les textes versifis; place des
incises, des appositions;
- lemploi des temps et des modes verbaux:
diffrentes valeurs des temps et des modes;
- les catgories de mots: frquence, raret (parfois
absence) des verbes, noms, adjectifs, adverbes;
rle des mots de liaison; verbes daction ou verbes
dtat.
Dautres aspects porteurs dinformations relvent de:
- lemploi de litalique, du soulignement, des tirets;
- des majuscules attribues des noms communs
pour les personnifier ou les transformer en
symboles
- la ponctuation expressive: points dexclamation,
points de suspension; ou absence de ponctuation.
Tout reprage doit tre interprt. Certaines phrases,
par exemple, prsentent des carts par rapport une
certaine norme. Si certains faits se rptent au fil du
texte il faut en tenir compte et commenter ce
phnomne en dcouvrant sa signification.
3 tudier le vocabulaire
Le lexique lui aussi est porteur de sens.
a) Lidentification des connotations peut nous rvler
un jugement de valeur, positif ou ngatif mais
aussi une partie importante du sens.
184

b)

tablir les champs lexicaux (lensemble des

termes qui se rapportent un mme thme, une
mme ide) permet de dgager les thmes
importants en sappuyant sur le texte lui-mme. Au
cours de cette opration il faut saisir les
ressemblances entre les termes, leurs affinits qui
peremttent de les regrouper.
c) Le registre de langue
Le choix ou le passage de lun lautre peut tre
significatif. Ainsi, le registre soutenu peut-il
correspondre un sujet grave ou tre lindice dun ton
ironique ou dune praxis parodique. Quant au registre
familier, il peut indiquer une volont de ralisme
(description fonction digtique) ou une volont de
dcalage entre sujet et registre.
Le vocabulaire peut galement surprendre par les
carts de lordre des archasmes, des nologismes, des
termes rares, techniques, argotiques, etc.
4. tudier les figures de style
a) Cette opration consiste tudier la frquence, la
diversit et apprcier loriginalit des figures.
b) Linterprtation des figures de style est un acte
complexe pour lequel on na pas de recette. De
toute faon, la prsence dune figure de style nest
pas due au hasard ce qui nous dtermine en
chercher la raison et lexpliquer.

185

TUDIER LA VERSIFICATION
Il ne faut jamais considrer ltude de la
versification comme un exercice en soi mais chercher
les effets que les lments prosodiques produisent.
Le vers franais est syllabique et pour dnombrer les
syllabes il faut tenir compte des rgles de le muet et
de la dirse. Le final muet dans la prononciation
courante compte pour une syllabe devant une
consonne qui peut tre un s ou nt de pluriel: hier
peut compter pour deux syllabes dirse.
Les rimes sont riches si elles prsentent trois sons
identiques ou plusieurs; les rimes qui ne comportent
pas de muet sont appeles rimes masculines
(lentement/fumant); les rimes qui en comportent un
sont appeles rimes fminines (conqute / tte); des
rimes disposes suivant le schma AABB sont
nommes rimes plates ou suivies, disposes selon le
schma ABAB, elles sont dites croises, selon le
schma ABBA, elles sont embrasses. Ce qui est
rgulier ne prsente pas un intrt particulier sauf si
cela illustre une tape de lvolution de la cration
potique dun pote ou dune priode de lhistoire de
la lyrique.
La dirse, le jeu des coupes et les enjambements
sont des procds de mise en valeur dun mot, dune
expression. Les effets sonores, comme la rime
intrieure, le rapprochement inattendu de mots sont
autant deffets porteurs de sens.
186

6 TUDIER LES TECHNIQUES NARRATIVES

Il faut reprer le type (les types) de focalisation, les
manires de rapporter les paroles des personnages
(discours direct, indirect, indirect libre), les rapports
entre le temps du rcit et le temps de lhistoire , etc.
7 FORMULER UN JUGEMENT
Lobjectif de cette tape est de donner, aprs lanalyse
du texte, une apprciation pertinente. Le jugement
successif aux analyses et tay sur celles-ci marque en
fait notre adhsion ou notre rejet des propos de
lauteur.
III-e tape RDACTION
Le commentaire compos dun texte doit respecter un
plan dont les parties principales sont:
Lintroduction qui a le rle de situer le texte, de
prsenter le texte et de fournir le plan de la rdaction.
Le dveloppement comprend plusieurs paragraphes .
La conclusion fait le bilan et largit la question.

187

TECHNIQUES DVALUATION DES

COMPTENCES EN CLASSE DE FLE
une poque o tout se calcule, mme
lamour, pour reprendre les mots de Miossec (dans
sa chanson Tout brle), quantifier lactivit de
lenseignant et celle de lapprenant fait figure de bilan
des efforts entrepris et danticipation, de prvision de
lvolution ultrieure.
Au cours de sa formation initiale, lenseignant
dbutant ne reoit gure de formation lvaluation.
Possderait-il alors quelque science inne qui lui
permettrait de savoir valuer le progrs de ses lves
sans trop se poser de questions? Son seul modle
serait celui du schma selon lequel lui-mme a t
valu en tant qulve. Notre mmoire scolaire garde
limage de la note qui tombe comme un verdict,
comme la sentence impitoyable dun juge inflexible
qui sanctionne les infractions impardonnables dun
contrevenant ayant transgress les lois du code
linguistique. Ou bien celle des lauriers du gagnant, de
la rcompense accorde pour la persvrance, pour le
courage et limagination, pourquoi pas? pour la
docilit. Souvent, lacte valuatif donne lieu des
malentendus entre les deux acteurs du processus
denseignement/apprentissage,
lvaluateur
et
lvalu. Lvalu mcontent de sa note ronchonne ou
188

rouspte, en tout cas rclame des explications.

Comme si cela ne suffisait pas, un autre facteur
impliqu dans lenseignement surgit, savoir
ltablissement qui entreprend son tour lvaluation
de lvaluateur en fonction des rsultats de ses
apprenants. Par consquent, le professeur dont les
lves nont pas de bons rsultats ne peut tre quun
mauvais professeur. La socit a elle aussi son mot
dire car les mauvais rsultats scolaires condamnent le
possesseur linadaptation lentre sur le march
professionnel.
Ce tableau nous donne rflchir sur lacte
dvaluation des comptences de lenseignement de
mme que sur ses consquences immdiates ou long
terme tout en nous invitant reconsidrer les rapports
qui stablissent entre nos apprenants et nous-mmes
afin de lever les malentendus qui faussent la relation
pdagogique et altrent notre communication. Dans
certains autres systmes scolaires (celui fond sur la
philosophie de Rudolf Steiner, par exemple) on a
simplement renonc aux notes liminant de cette
faon ce facteur contraignant du processus
denseignement / apprentissage. Nanmoins, eu gard
la dynamique sociale et professionnelle, le futur
postulant doit savoir sauto-valuer, comptence qui
sacquiert au cours de la scolarit. Mais, cest
lenseignant quincombe la tche dassocier
lapprenant lacte dvaluation, de lui apprendre se
189

remettre en question, de le faire consentir par contrat

quitter sa situation de sujtion laquelle le vouait un
enseignement traditionnel et prendre en main son
apprentissage. Au lieu de subir il doit dfinir ses
propres objectifs et, dans la classe moderne, non
seulement il peut mais il a le droit de savoir o il en
est. De toute faon nous adhrons la vision de
Grard de Vecchi: Et si lenseignant partageait une
partie de son pouvoir? Pour quune valuation aide
vritablement llve apprendre, il faut quelle
participe la construction de son autonomie. Il est
essentiel que chaque lve soit partie prenante dans
lacte dapprendre et donc indispensable quil
comprenne pourquoi il fait un travail. Il doit pouvoir
lui-mme lvaluer donc savoir, comme le matre. Sil
ne fait que rpondre aux demandes de lenseignant,
cela ne lincite pas devenir autonome, bien au
contraire: cest le pouvoir du matre qui est renforc et
llve est plac dans la situation de navoir qu
obir pour russir.31 Ldessus, les fiches dautoestimation ont un rle important permettant
lapprenant destimer sil a atteint ou non lobjectif
tabli par lenseignant. Cela consiste rpondre par
crit un questionnaire labor par lenseignant. En
voil un possible modle:
31

Grard de Vecchi, Aider les lves apprendre, ditions Hachette,

1992, p.86
190

Objectif: Savoir sy prendre pour inviter quelquun

Je
suis
capable
de:
1 saluer mon interlocuteur
2 utiliser les formules de politesse
3 formuler une invitation et demander une rponse
mon interlocuteur
4 ritrer linvitation en trouvant des arguments plus
forts et pertinents
5 exprimer le regret dans le cas dun refus
6 prendre cong
Lenseignant value lui aussi la comptence de
lapprenant: confirme, renforcer, en cours
dacquisition, non acquise.
Les avantages de lauto-estimation sont irrcusables:
elle oblige la rflexion, exerce le jugement, permet
le renforcement de la confiance en soi et favorise le
dveloppement de la personnalit encourageant la
prise en charge de son apprentissage par lapprenant
lui-mme. En outre, elle encourage la communication
entre lenseignant et les apprenants en les rapprochant
En matire dvaluation des acquis linguistiques,
les chercheurs font la distinction entre le domaine du
contrle, de lvaluation cumulative, et le domaine
de lvaluation formative, de la prise
dinformation, selon Christine Tagliante. On ne
saurait non plus ignorer lvaluation initiale laquelle
on procde au dbut de ltude dune nouvelle
discipline, au passage un niveau suprieur ou avant
191

dentamer un nouveau chapitre. Ellle sert tablir le

niveau des comptences linguistiques du groupe, de
mme que le degr dhomognit de celui-ci en vue
de
llaboration dune stratgie pdagogique
pertinente.
Effectue la fin dune tape, lvaluation
cumulative a du mal prouver son efficacit ne
permettant ni de jauger lactivit prcdente ni de
pronostiquer le droulement ultrieur. En effet,
contrler, cest vrifier la conformit des
performances de lapprenant la norme de la langue
cible. Dans ce but on utilise des tests, des preuves,
des exercices, des examens qui font le bilan dune
situation donnant lieu une note. Ce type
dvaluation est le plus souvent impos par une
institution et sert classer les apprenats, les candidats.
Il sefforce de comparer et de classer des
performances sans trop se soucier des tres engags
dans le processus denseignement / apprentissage.
Avec cette forme dvaluation on nest pas loin de
lvaluation conomique visant jauger lefficacit du
systme de lducation en fonction du rapport:
ressources matrielles et financires investies par la
socit / rsultats de lenseignement. En pratiquant
uniquement cette forme dvaluation, les jeunes
mes risquent dtre broyes, lamines par le
rouleau compresseur de lacadmisme, pour
192

reprendre les mots de N.H.Kleinbaum prononcs par

M.Keating.32
Heureusement, lenseignant possde
galement linstrument de lvaluation continue ou
formative. Destine accompagner lapprenant tout le
long de son parcours dapprentissage du programme
scolaire et mesurant ses rsultats par petites
squences, son efficacit est incontestable. Reposant
sur le feed-back, elle est solidaire de lacte
dapprentissage auquel elle quivaut quasiment,
permettant
ainsi
le
rglage
subjectif
de
lapprentissage, la corrlation des mthodes avec les
objectifs oprationnels concrets. Loin de sanctionner,
ce type dvaluation est appel guider, stimuler les
apprenants, les encourageant galement cultiver leur
capacit dauto-valuation. Au cours de cette forme
dactivit, linformation recherche cest de savoir si
lobjectif pdagogique critri par lenseignant a t
atteint ou non par les apprenants. Dans ce but on
utilise des fiches dauto-estimation, des tests, des
exercices de vrification qui produisent une
information commente destine aussi bien
lenseignant qu lapprenant. Comme il ny a rien
docculte dans cette activit, lapprenant a droit de
regard sur son valuation qui mne la
32

N.H Kleinbaum, Le Cercle des potes disparus, ditions Michel

Lafon, 1990, p.53

193

reconnaissance des comptences et non un

classement.
Toutefois on ne saurait ignorer la relativit des
notes, tudie par des chercheurs qui ont signal les
effets responsables de linvalidation de lacte
dvaluation. En voil quelques-uns, formuls par
Yvan Abernot: effets dordre et de contraste (Nous
sommes conscients que la place occupe par une
copie dans une srie de mauvais devoirs a toutes les
chances de pervertir lacte de son valuation), effets
de contamination (Il y a le risque que les points
accumuls par un item influencent les autres), effets
de strotypie (Gardons-nous de coller un
apprenant une note dfinitive pendant toute sa
scolarit!), effet de halo (Le rfrent social,
comportemental ou les considrations dordre
esthtique pourraient galement entraner la sousestimation ou la surestimation de lapprenant), effet
de la tendance centrale (lorsque lenseignant
contourne la difficult de corriger en regroupant ses
notes autour de la moyenne), effet de relativisation
(Limpression densemble lemporte parfois sur le
niveau rel des copies), effet de trop grande
indulgence (due une mauvaise perception du
concept dhorizontalit interactive ou une intention
de captatio benevolentiae) et de trop grande svrit

194

(comme critre de reconnaissance de la comptence

professionnelle).33
Les chercheurs ont mis la disposition des
enseignants des instruments dvaluation plus
objectifs que ceux offerts par lenseignement
traditionnel, savoir les tests. Lavantage de ces
moyens dvaluation consiste dans lapport dun
supplment considrable dobjectivit, de rigueur
scientifique sans parler de laspect visant la
simplification du travail. Si les questions sont conues
de faon viter un ventail de rponses acceptables
et bannir tout jugement34, celles-ci respecteront le
critre de la brivet. Par ailleurs, leur utilisation
permet de rduire le risque de fraude. Cest toujours
dans le sens de lconomie que lemploi des tests
savre efficace, liminant les temps morts par
lutilisation dune grille de correction ou dune carte
de rponse.
Nous vous proposons la dfinition donne par
Jean-Claude Mothe selon lequel le test de langue
vivante serait une preuve aux questions
nombreuses,
contraignantes,
standardises
et
ncessitant une rponse brve () par opposition aux
questions peu nombreuses, prcises et demandant une
Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Dunod, Paris,
1996, p.28
34
Jean-Claude Mothe, Lvaluation par les tests dans la classe de
franais, Hachette, Larousse, 1975, p.12
33

195

rponse longue et diversifie des preuves de type

traditionnel, et par opposition aussi ce que recouvre
en anglais le terme test, qui y dsigne nimorte
quelle sorte dpreuve.35
Llaboration des tests est un processus plusieurs
tapes:
- fixer les objectifs des tests;
- prparer des items;
- fixer des techniques de rponses;
- ranger les items;
- laborer les consignes;
- rdiger les feuilles de rponses;
- pr-exprimenter;
- fixer le barme;
- prciser le temps de travail.
Un proverbe touareg dit: Si tu ne sais pas o tu
vas, tu risques de mettre longtemps pour y arriver.
Ausi faut-il dsigner avec prcision ses objectifs si
lon veut rentabiliser lenseignement et laborer un
programme de testing adapt aux attentes de nos
apprenants. Afin de faciliter notre travail on opre un
dcoupage de la comptence linguistique globale en
une srie de sous-comptences selon le critre des
skills (ou capacits linguistiques): comprhension

35

J.C., Motheop. cit., p.13

196

orale et comprhension crite (skills passifs),

expression orale et expression crite (skills actifs).36
Dans les classes de dbuatnts, eu gard la
pauvret des connaissances linguistiques et aux
habitudes
de
communication
rudimentaires,
lenseignant ne saura valuer quune seule des quatre
capacits linguistiques ou la matrise dune seule
composante de lanalyse linguistique (vocabulaire,
grammaire, prononciation, orthographe). ce niveau
il faut appliquer des tests trs brefs et dont les tches
sont faciles rsoudre puisque le but est dencourager
les apprenants, de susciter une attitude favorable
lapprentissage de la nouvelle langue. Ce serait une
erreur dignorer, lors de llaboration des tests, le
penchant pour le ludique manifest notamment par les
dbutants.
Au niveau moyen, ds la fin du premier cycle, on
value le savoir-faire par le biais des dialogues
situationnels dont les items correspondent des actes
de parole tels: se prsenter, inviter, offrir, refuser,
accepter, proposer, fliciter, dcommander, faire des
compliments, etc. Comme le dialogue fait jouer tant la
matrise des capacits linguistiques que le maniement
des composantes lingustiques, il nous faut mettre
profit
certaines
situations
quotidiennes
de
communication qui se prtent lemploi de certaines
catgories grammaticales et dun vocabulaire
36

ibidem, p.28
197

appropri: la gare, Au tlphone, Aux achats, Dans

une agence de voyage, etc. La consolidation des
connaissances
acquises
est
assure
par
ladministration suffisamment frquente des quizzes
(le quiz est une sorte de test trs bref portant sur le
contenu dune petite unit de cours) et des tests de
progrs.
Exemples de quiz
Test quiz
Niveau dbutant
Compltez les phrases laide de : le ou la
plumier de Jean est sur .table. .livre de Julie
est dans .cartable. Jean est dans .classe. Nadine
est sur ..colline. Elle dessine .petite tortue.
Corrig:
Le plumier de Jean est sur la table. Le livre de Julie
est dans le cartable. Jean est dans la classe. Nadine est
sur la colline. Elle dessine la petite tortue.
Niveau moyen
Fais laccord des participes passs souligns, si besoin
est:
- Elles staient tlphon, ensuite elles se sont
rencontr.
- Ils se sont enfui par lescalier.
- Nous nous sommes souvenu de notre voyage.
- Nous nous tions rencontr Lyon.
- Elles se sont rjoui de nous voir.
- Les deux automobilistes se sont adress des
injures et se sont mme battu.
198

- Elles se sont souri, ensuite elles se sont spar.

Corrig:
Elles staient tlphon, ensuite elles se sont
rencontres.
Ils se sont enfuis par lescalier.
Nous nous sommes souvenus de notre voyage.
Nous nous tions rencontrs Lyon.
Elles se sont rjouies de nous voir.
Les deux automobilistes se sont adress des injures et
se sont mme battus.
Elles se sont souri, ensuite elles se sont spares.
Niveau avanc
Remplacez les points par le mot tout crit
correctement:
Vos relations avec cette famille sont diffrentes de
celles que vous avez avec .vos amis. Les penses
quil avait exprimes taient. aussi intressantes
que celles de linterlocuteur. Avant de partir en
voyage, Suzanne fit un dernier contrle; ..les
fentres taient bien closes. Lentrevue .prochaine
que javais en perspective me donnait .les motions
du monde. Il avait recouvr ses ersprits;.trace
dirritation avait disparu de son visage. Elle nest plus
.jeune, bien quelle sabstienne de le reconnatre.
La maison tait.. illumine; la rception
commenait. Les arbres se dressaient noirs contre le
ciel.
199

Corrig: toutes, tous, tout, toutes, toute, toute, tout,

tout.
LVALUATION DE LEXPRESSION ORALE
Enseignants, didacticiens et apprenants, nous
sommes tous daccord qu prsent lobjectif essentiel
de lapprentissage dune langue trangre est
dacqurir les comptences ncessaires lchange
linguistique, la communication. Alors, lacte
valuatif vise vrifier dans quelle mesure
lapprenant est ou sera capable de se servir de ses
acquisitions linguistiques dans des situations relles
de communication. Laspect linguistique et pratique
du programme denseignement englobe trois
comptences:
- linguistique
- socio-pragmalinguistique
- stratgique.
La comptence linguistique porte sur la
prononciation, lintonation, la syntaxe, la morphologie
et le vocabulaire. En utilisant son interlangue,
lapprenant commet invitablement des erreurs
grammaticales, des fautes de prononciation, plus ou
moins systmatiques. Mais lvaluation permettra de
faire la distinction entre celles qui gnent la
communication et celles qui laissent passer le
message sans nuire la conversation.
200

La comptence socio-pragmalinguistique porte

sur la situation de communication et lacte ou
lintention communicative. Il sagit l de la pertinence
des phrases mises par lnonciateur. Les variables
dont il faut tenir compte au cours des changes
linguistiques sont: qui communique avec qui?, sur
quoi?, o?, par quels moyens?, dans quel type de
langage? (noncs informatifs, expressifs, appellatifs)
La comptence stratgique porte sur les diffrents
moyens, autres que les mots de la langue trangre,
auxquels lapprenant fait appel lorsquil est court
dinspiration langagire: mimique, gestes, mots
appartenant une autre langue trangre ou la
langue maternelle.
LAPPROCHE GLOBALE DUN DOCUMENT
SONORE
La dmarche propose pour la comprhension
dun document sonore connat les tapes suivantes: le
reprage de la situation, lobservation de
lorganisation du discours. Le test de comprhension
orale est la fois un instrument qui facilite le travail
de lapprenant. Car la grille propose par lenseignant
focalise lattention de lapprenant qui dcouvre ainsi
le contexte de linteraction, les relations
interpersonnelles, le but de lchange verbal. Voil la
201

grille labore par Christine Tagliante 37 et reproduite

par nous:
Qui parle qui? Combien de personnes parlent-elles? Ce sont
des hommes, des femmes, des enfants?Quel
ge peuvent-ils avoir?
Peut-on les caractriser (nationalit, statut
social, rle, tat desprit...)?
O?
Peut-on situer le lieu o lon parle (rue,
studio, terrasse de caf)?
Y a-t-il des bruits de fond significatifs (rires,
musique, bruits de rue,
discussions en arrire fond.)?
De quoi?
Peut-on saisir globalement le thme
dominant, les sous-thmes, les domaines de
rfrence?
Quand?
Comment?

quel moment se situe la prise de parole

(heure de la journe, jour de la semaine, avant
ou aprs tel ou tel vnement dont on parle)?
Quel est le canal utilis (entretien en face
face, radio, tlvision,
micro-trottoir,
tlphone, interview, conversation)?
Quels sont les registres de langue utiliss?

Pour quoi faire? Quelle est lintention de la personne qui parle

(informer, expliquer, raconter une histoire,
commenter, dcrire, prsenter un problme,
37

Christine Tagliante, op.cit.,p.77

202

faire part de son indignation)?

Cette grille, tout en faisant figure de test, savre

un guide qui, respectant les critres de lanalyse des
interactions (conversations familires, entretiens,
interviews, dbats, transactions commerciales,
changes didactiques, etc.), mne la comprhension
du texte sonore soumis au dcryptage.
Si cette opration de reprage seffectue en groupes
de deux ou trois lves, llucidation se fera en grand
groupe et on peut mme passer lcrit en compltant
la grille au tableau noir.
Mais pour saisir le sens global du document
nous sommes invits passer la seconde phase de
llucidation qui consiste reprer les marqueurs de la
structure du texte. Nous nous appuyons toujours sur
les becquilles offertes par Christine Tagliante38:

La structuration Un plan est-il annonc? Sil lest est-il suivi?

Peut-on reprer lorganisation interne du
discours?
Peut-on reprer certaines ides annonces:
38

Christine Tagliante, op.cit., p.78

203

Les marqueurs

affirmation, arguments, illustrations,

exemples?
Certains des dveloppements sont-ils
reprables?
Y a-t-il:
-des connecteurs logiques: dune part,
dautre part, par ailleurs?
Des marqueurs chronologiques: tout dabord,
ensuite, puis, enfin,
-des marqueurs dopposition: malgr cela,
bien que, en dpit de, mais, au contraire,
cependant?
-des marqueurs de cause ou de
consquence: en effet, tant donn
que, de manire que, pour la raison
suivante?

Les mots

Reprez les mots qui peuvent vous mettre sur

la voie du sens:
- les mots transparents (en se mfiant des faux
amis),
- les reprises, les rptitions,
- les mots cls significatifs du thme ou des
sous-thmes.
Les indications -les chiffres,
-les noms gographiques,
-les lieux,
-les dates, les sigles.

204

Lvaluation de la comprhension orale permet

lvaluateur de vrifier la capacit des apprenants
choisir la meilleure solution, dapprcier la qualit de
leur prononciation, la richesse du vocabulaire
employ. En outre, comme le document authentique
constitue un modle de phonation, dexpression orale
et de structuration du discours, lapprenant est stimul
en mme temps sexprimer en langue trangre.
Quant aux exercices dexpression orale, ceux-ci
peuvent reposer sur: lobservation et la description
dun support visuel, limagination dune suite ou de la
fin dune histoire, sur la discussion (entretien, dbat,
expos des lves), laction (les jeux dramatiques, les
procs littraires et non seulement).
LVALUATION DE LEXPRESSION CRITE
La tche de lenseignant de FLE savre difficile
de plusieurs points de vue. Dabord il est responsable
de lacte dincitation cette forme de communication
distance qui suppose un destinataire absent, mais
une fois engag dans cette activit, il se sent pris au
pige de la correctitude grammaticale (formes
verbales, accord du participe pass, de ladjectif avec

205

le nom dtermin, concordances des temps, structures

syntaxiques, rapports de coordination ou de
subordination,
adquation
du
lexique),
de
lorthographe et de la sincrit sinon de loriginalit
de lexpression crite. Lenseignant doit adapter sa
stratgie valuative en fonction de lge de
lapprenant. Comme lobjectif primordial, au niveau
lmentaire, par exemple, cest de stimuler la
communication notamment orale mais aussi crite il
est vain dattendre que le dbutant sexprime
parfaitement tant sujet des erreurs dues aux
interfrences.
Dans llaboration des grilles dvaluation du
message crit nous nous appuyons grandement sur les
grilles dvaluation de loral (adquation la
situation; respect de la consigne; comptence
grammaticale). Mais ce quon value surtout dans une
production crite, en dehors de la comptence
linguistique, cest la comptence textuelle car cest la
comptence de communication selon Marie-Claude
Albert39. Elle nous propose une srie de critres
dvaluation qui correspondent aux aspects pertinents
du fonctionnement du texte produire:

Marie-Claude Albert, valuer les productions crites des

apprenants, Le Franais dans le monde, no.299/1998, p.61
39

206

GLOBALE

LOCALE

Dimension Type de texte Plan du texte Niveau

Niveau
squentielle produire
Enchanetransphrastique phrastique
du texte
ment
des
squences

Niveau
Scriptural

Critre
dordre

Prise en
Pragmatique compte de la
situation de
communication
crite: fonction
du langage
dominante

Organisateurs
textuels:
grandes
articulations
du discours;
respect des
rgles
de
cohrence;
rptition;
progression
Choix
dun Respect des
type de texte rgles
de
(narratif,
cohrence;
argumentatif)
Non
contradiction;
Connaissance
du monde

Emploi
des
connecteurs
adquats:
logique,
temporels,
progression du
texte

Procds
linguistiques
propres un
type
dcrit.
Ex:
nominalisation,
passivation,
noncs
injonctifs

Choix
du
support
Typographie,
titre, mise en
relief
dlments

Acceptabilit
smantique

Smantique

Lexique
adquat;
Anaphores
lexicales
prcises
cohretes

Disposition en
en
paragraphes;
Respect des
signes
conventionnels
de lcrit

207

et

Morphosyntaxique

Choix
dune Cohrence
perspective
temporelle
temporelle;
alternance des
temps verbaux
(ex: dans le
rcit
pass
simple

Mode de liage
des
propositions;
anphores,
connecteurs,
ponctuation

Ponctuation
Comptence
majuscules
syntaxique;
concordance
des
temps;
expansion de
la
phrase:
relatives,
subordination
orthographe

Si lapprentissage est une activit collective,

lvaluation tend devenir interactive (apprenant
texte enseignant) puisque les critres dvaluation
correspondent la consigne. Mais une relation
pdagogique
authentique
exige
linformation
pralable de lapprenant afin quil puisse participer
la formulation des exigences qui prsident la
production dun texte crit correctement rdig,
cohrent, intelligible.

208

209

QUELQUES MODELES DANALYSE DE

TEXTE

SE PENSER ET PANSER
(lecture dun extrait de La Peste
dAlbert Camus)
Ils poussrent la porte vitre. Ctait une
immense salle, aux fentres hermtiquement closes,
malgr la saison. Dans le haut des murs ronronnaient
des appareils qui renouvelaient lair, et leurs hlices
courbes brassaient lair crmeux et surchauff, audessus de deux ranges de lits gris. De tous les cts,
montaient des gmissements sourds ou aigus qui ne
faisaient quune plainte monotone. Des hommes,
habills de blanc, se dplaaient avec lenteur, dans la
lumire cruelle que dversaient les hautes baies
garnies de barreaux. Rambert se sentit mal laise
dans la terrible chaleur de cette salle et il eut de la
peine reconnatre Rieux, pench au-dessus dune
forme gmissante. Le docteur incisait les aines du
malade que deux infirmires, de chaque ct du lit,
tenaient cartel. Quand il se releva, il laissa tomber
ses instruments dans le plateau quun aide lui tendait
et resta un moment immobile, regarder lhomme
quon tait en train de panser.
210

- Quoi de nouveau? Dit-il Tarrou qui

sapprochait.Paneloux accepte de remplacer Rambert
la maison de quarantaine. Il a dj beaucoup fait. Il
restera la troisime quipe de prospection
regrouper sans Rambert.
Rieux approuva de la tte.
- Castel a achev ses premires prparations. Il
propose un essai.
- Ah! dit Rieux, cela est bien.
- Enfin, il y a ici Rambert.
Rieux se retourna. Par-dessus le masque, ses yeux
se plissrent en apercevant le journaliste.
- Que faites-vous ici? vous devriez tre ailleurs.
Tarrou dit que ctait pour ce soir minuit et
Rambert ajouta : En principe.
Chaque fois que lun deux parlait, le masque de
gaze se gonflait et shumidifiait lendroit de la
bouche. Cela faisait une conversation un peu irrelle,
comme un dialogue de statues.
- Je voudrais vous parler, dit Rambert.
- Nous sortirons ensemble, si vous le voulez bien.
Attendez-moi dans le bureau de Tarrou.
Un moment aprs, Rambert et Rieux sinstallaient
larrire de la voiture du docteur. Tarrou conduisait.
[.]
- Docteur, dit Rambert, je ne pars pas et je veux rester
avec vous.
211

Tarrou ne broncha pas. Il continuait de conduire.

Rieux semblait incapable dmerger de sa fatigue.
- Et elle ? dit-il dune voix sourde.
Rambert dit quil avait encore rflchi, quil
continuait croire ce quil croyait, mais que sil
partait, il aurait honte. Cela le gnerait pour aimer
celle quil avait laisse. Mais Rieux se redressa et dit
dune voix ferme que cela tait stupide et quil ny
avait pas de honte prfrer le bonheur.
- Oui, dit Rambert, mais il peut y avoir de la honte
tre heureux tout seul.
Tarrou, qui stait tu jusque-l, sans tourner la tte
vers eux, fit remarquer que si Rambert voulait
partager le malheur des hommes, il naurait plus
jamais le temps pour le bonheur. Il fallait choisir.
- Ce nest pas cela, dit Rambert. Jai toujours pens
que jtais tranger cette ville et que je navais rien
faire avec vous. Mais maintenant que jai vu ce que
jai vu, je sais que je suis dici, que je le veuille ou
non. Cette histoire nous concerne tous.
Personne ne rpondit et Rambert parut simpatienter.
- Vous le savez bien dailleurs! Ou sinon que feriezvous dans cet hpital? Avez-vous donc choisi,
vous, et renonc au bonheur?
Ni Tarrou ni Rieux ne rpondirent encore. Le silence
dura longtemps, jusqu ce quon approcht de la
maison du docteur. Et Rambert, de nouveau, posa sa
212

dernire question, avec plus de force encore. Et, seul,

Rieux se tourna vers lui. Il se souleva avec effort:
- Pardonnez-moi, Rambert, dit-il, mais je ne le sais
pas. Restez avec nous puisque vous le dsirez.
Une embarde de lauto le fit taire. Puis il reprit en
regardant devant lui:
- Rien au monde ne vaut quon se dtourne de ce
quon aime. Et pourtant je men dtourne, moi aussi,
sans que je puisse savoir pourquoi.
Il se laissa retomber sur son coussin.
- Cest un fait, voil tout, dit-il avec lassitude.
Enregistrons-le et tirons les consquences.
- Quelles consquences? demanda Rambert.
- Ah! dit Rieux, on ne peut pas en mme temps gurir
et savoir. Alors gurissons le plus vite possible. Cest
le plus press.
Lexistence humaine pourrait tre raconte
comme lhistoire dune qute infatigable du bonheur
individuel et/ou collectif (eudemonia aristotlicienne).
Lhomme nest au fond quun perptuel picure pour
qui lamour est le commencement et la fin dune vie
heureuse.
Parler du bonheur au milieu du malheur
gnral, voil un dbat trange! Si lappel du
bonheur se fait trop pressant, il arrive que la tristesse
se lve au cur de lhomme; cest la victoire du
rocher. Mais [si] les vrits crasantes prissent
213

dtre reconnues,40 seules la vigilance et la lucidit

sont la prophylaxie du mal, tandis que la rvolte
solidaire en est la thrapeutique. La premire vidence
que la catastrophe apporte est que cette histoire nous
concerne tous. Telle est dailleurs la leon quon tire
du texte de la quatrime partie du roman-chronique de
Camus. Si Rieux, par son mtier et par conviction, et
Tarrou, par principe, sengagent dans laction
combattive, Rambert, le journaliste parisien arriv
Oran pour y faire un reportage, emploie tous les
moyens pour sen vader et rejoindre sa bien aime.
Son trajet, du Nord continental (Paris) vers le Sud
maritime (Oran), quivaut une descensus ad inferos.
Il se voit loign de son moi, ce qui est associ une
perte, une diminution au cours de cette catabase.41 Et
pourtant, la descente savre ncessaire prenant des
allures de trajet initiatique pour mieux accomplir son
parcours anagogique. Au dbut doctobre, une chance
dvasion soffre au journaliste. Le jour fix il se rend
lhpital et demande Tarrou de le conduire auprs
de Rieux et cest au cours de cette visite que Rambert
annoce sa dcision de ne plus quitter la ville
pestifre.
Les vnements sont raconts par un narrateur
situ en dehors de lhistoire, semble-t-il, ce qui en fait
40

Albert Camus, La peste, Gallimard, 1967, p.164

Anabase / catabase, termes utiliss par Francis Pruner dans son

livre Lsotrisme de Saint-John Perse, Klinksiek, 1977, p. 32
41

214

lobjectivit et lallure de chronique. Ce ne sera quen

fin de roman que le narrateur quitte lanonymat et se
dvoile dans la personne du docteur Rieux. Ce
systme cryptographique ne vise pas piquer la
curiosit du lecteur, il rpond au souci dlicat de
rduire la part des lments personnels dans un
tmoignage qui reste cependant direct. Camus russit
donner une voix au Nous, ne pas tomber dans le
On car le vritable hros de ces pages nest pas le
moi, mais le nous lev la dignit de ltre
particulier. (Rachel Bespaloff, Esprit, janvier 1950,
article intitul Le monde du condamn mort)
Dans le texte tudi, la vision du dehors cde
la place la vision par derrire: une fois pour
communiquer ltat de malaise de Rambert dans la
salle dhpital, et une seconde fois pour enregistrer
brivement lpuisement du docteur: Rieux semblait
incapable dmerger de sa fatigue. (La Peste, p.89)
Rien de nouveau et pourtant on y peroit un
geste moderne, celui par lequel le texte domine le
sens. Son tissu privilgie la scne, prpare par la
description du dcor, les rpliques du dialogue tant
spares (ou runies) par des silences rflexifs (pour
les locuteurs comme pour le lecteur), par de brves
descriptions (chaque fois que lun deux parlait, le
masque de gaze se gonflait et shumidifiait lendroit
de la bouche) ou par des sommaires (Le silence dura
longtemps)
Certains
brefs
commentaires,
215

entrecroisant le dialogue, ont lair des didascalies,

indications scniques ou enregistrenments des tats de
Rieux: puisement accompagn dune voix sourde;
redressement et voix ferme; effort de soulvement;
abandon sur son coussin. Cette courbe de leffort
physique et psychique du docteur semble tracer les
moments du combat avec le mal.
Il faut parler mais pour se mettre sur le bon
chemin (La Peste, p.113) sa parole doit tre claire. Et
en effet, ces prises de parole sont en fait des prises de
position.
Discours direct et discours indirect alternent
presque tout le long du dialogue afin peut-tre dviter
la monotonie textuelle ou pour limiter le
subjectivisme et glisser un souffle de doute sur la
libert de pense et dexpression du locuteur. La
substitution de la personne subjective je par la nonpersonne il42 et lintroduction du subordonnant
que, traits du discours indirect, suggrent
limpossibilit des trois personnages de secouer
loppression du mal. Mme en sen loignant
spatialement (substitution de la salle dhpital par
lespace ferm de la voiture du docteur), celui-ci
continue de les guetter subversivement. mesure que
la distance saccrot lindpendance discursive
saffermit, vu limpratif du tmoignage de la
Jean-Michel Adam et Jean-Pierre Goldenstein, Linguistique et
discours littraire, Larousse, 1976, p.42
42

216

solidarit mais aussi parce que laction se fait

pressante et la dcision imminente.
cette dualit de discours sajoute celle
despace de droulement de la conversation. amorce
dj lhpital, elle continue dans la voiture de Rieux
conduite par Tarrou .
La surprise de la prsence de Rambert est
exprime par Rieux dans sa question presque brutale
Que faites-vous ici? qui sintresse moins lobjet
de sa visite. La fonction phatique du langage est
absente (le temps ne le permet pas) mais non la
politesse et la fonction conative (reconnaissable plus
loin travers lapostrophe et limpratif). Et pourtant
Rieux ne permet pas Rambert duser de son droit
la parole, renonce une seconde proposition dont le
conditionnel devriez attnue la brusquerie de son
interrogation et introduit une nuance dventualit. Ce
tandem discursif semble avoir galement le rle de
faire ressortir lopposition des dictiques ici / ailleurs.
Le premier connote la ville maudite, Oran, lautre
peut renvoyer la ville de Paris (lieu de dpart du
journaliste) ou tout autre espace promis au bonheur.
Cest comme si lespoir de Rieux tait trahi.
La rponse vient enfin mais de manire allusive
(pour des raisons circonstancielles ou dincertitude) et
indirectement, par lintermdiaire de Tarrou tandis
que Rambert y ajoute un laconique: En principe,
suggrant la distance par rapport au pass.
217

Une fois installs tous les trois dans la voiture

de Rieux, Rambert fait de nouveau appel au docteur
cens, en vertu dun humanisme teint dthique
professionnelle, savoir couter et restaurer la
confiance. En outre, il connat lui aussi le
renoncement et la sparation de ltre aim: encore
une raison de confiance et de communion avec
linstance gurissante.
Aprs ltablissement du contact par
lentremise de lapostrophe, le journaliste annonce
tout dun coup, comme pour sen librer, sa dcision
paradoxale de rester Oran. La simplicit de lnonc
dclaratif cache un long dbat intrieur dont il nest
que laboutissement discursif. Deux propositions le
composent, relies par le connecteur et: la premire,
(variable propositionnelle), ngative, annulant le
dpart et classant ainsi le pass; la seconde, (constante
propositionnelle),43 une affirmative qui tout en
quivalant smantiquement la prcdente, la
surpasse par la manifestation de volont quelle
exprime. Lemploi de lindicatif prsent y est encore
une preuve de certitude, de dcision inbranlable. Les
rpliques sont brves, rduites au matriau lexical
strictement ncessaire ltablissement de la
communication. Llan langagier, lloquence seraient
dailleurs inconcevables proximit de la souffrance
Emanuel Vasiliu, Preliminarii la semantica frazei, Editura
tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1978, p.42
43

218

humaine. Une certaine tension se laisse percevoir dans

lantithse des dictiques je / vous, attnue quand
mme par leur cohabitation phrastique: Je voudrais
vous parler qui exprime non seulement le dsir
communicatif mais aussi limpatience de la solidarit,
du nousdont la chance est offerte par le docteur:
Nous sortirons ensemble, si vous le voulez bien.
La premire partie du dialogue staie sur le
mode dsidratif (frquence trois du verbe vouloir)
qui ne tient quau dbut de lordre communicationnel
pour sengager ensuite vers lordre actuel-factuel (cf.
Actualis = agissant): je veux rester avec vous.
Vous = Rieux et Tarrou = agents du Bien, de la sant
physique et morale.
Cest un silence rflexif, pas du tout
indiffrent qui succde cette dclaration surprenante
et qui ouvre la seconde partie du dialogue. Ou bien
cest leffet du choc, refoul chez Tarrou et cach sous
la fatigue chez Rieux. En sy arrachant pniblement
(sa voix est sourde), il lance une petite question
inquitante: Et elle? clatement de la pense essayant
de se faire et de sexprimer: [e el]. Rien quune
conjonction suivie dun pronom personnel renvoyant
sa bien-aime, lamour et au bonheur perdre en
prenant une telle dcision. La conjonction tmoigne
de la participation, de la connivence et branche le
discours intrieur la parole, lnonciation lnonc.
219

Cela suffit Rambert pour dclencher le flux

argumentatif car sa dcision nest pas du tout
spontane, irrflchie. Mais sans changer de
conviction, le journaliste change de perspective. En
amont il avait dclar: Je ne crois pas lhrosme
Ce qui mintresse cest quon vive et quon meure de
ce quon aime. (II-e chapitre, p.80), mais entre temps
il a coopr avec les quipes sanitaires et la
perspective de la fuite lui fait honte maintenant. Il a
appris que le bonheur dtre auprs de sa bien-aime
ne pourrait tre complet et il se sentirait comme un
lche parce que les remords, la honte et les images de
la souffrance finiraient par assombrir lamour.
Face ce nouveau problme, la gnrosit, la
comprhension et le devoir animent le docteur qui se
redresse pour plaider dune voix ferme en faveur du
bonheur. Cependant, la raction de Rambert sera
prompte: tout en affirmant, thoriquement, son
accord, il avance lventualit dune opposition,
perceptible linguistiquement aussi, par la succession
immdiate du connecteur mais laffirmatif oui
et par la distinction entre le terme bonheur, employ
par le docteur, nom gnrique se rapportant lespce
humaine, et heureux, employ par Rambert, adjectif
descendant au niveau de lindividu et passant de la
notion abstraite ltat concret de ltre humain. Ce
qui, quelques pages auparavant, tait encore valable
pour le journaliste le bien public est fait du bonheur
220

de chacun (p.54), maintenant ne lest plus:il peut y

avoir de la honte tre heureux tout seul.
Cest le tour de Tarrou, qui nayant manifest
jusque l aucun dsir langagier, prononce une phrase
indpendante, ferme sur elle, sans objet ni direct ni
indirect, expression parfaite, la plus nette de la
matrise de soi, de ce qui semble tre lincarnation de
la direction, de lautorit. La phrase qui prpare son
intervention discursive renforce cette impression en
permettant la lecture du syntagme stait tu [sete ty]
comme [c]est ttu [sete ty], confirme par la
prsence du mot tte. On pourrait substituer la fois
le definiendum (conduire) par le definiens (sa
dfinition)44 ce qui certifie lhypothse avance en
amont: Tarrou menait en tant la tte (=
conduisait). Il ne dclare pas, comme ses
interlocuteurs, mais fait remarquer, rvle, voix de
la vrit (discours indirect). Tout en gardant son
immobilit, son inflexibilit (sans tourner la tte)
(Jai entendu tant de raisonnements qui ont failli me
tourner la tte, dclare Tarrou la page 112)
statue du logicien, du prophte qui regarde tout droit
, il attire lattention de son interlocuteur, sans le
mnager, sur lessence du problme, qui ne consiste
pas opposer le bonheur collectif au bonheur
individuel mais le malheur des hommes, de la
majorit, au bonheur de lhomme, de lun. Tarrou
44

Emanuel Vasiliu, op. cit., p.101

221

rcuse le compromis, lide dhybride et, servant sans

dfaillance le principe du tiers exclu, il naccepte pas
les demi-mesures. Cest son devoir davertir le
journaliste une fois sur lobligation de choisir soit le
service de lhumanit calamite et son propre
malheur, soit la joie personnelle et encore une fois sur
ce moment de crise au sens de dcision.
Face cette situation, Rambert se met lcart
de linterprtation de Tarrou et condense en quelques
phrases (aperu de la connaissance en neuf verbes et
cinq phrases) cette volution irrversible quil a vcue
du solitaire au solidaire. Il sy agit de lvolution dont
parle Camus dans sa Lettre Roland Barthes sur La
Peste (publie dans Club, fvrier 1955): Sil y a
volution de L tranger La Peste, elle sest faite
dans le sens de la solidarit et de la participation. 45
(Notice sur La Peste par Louis Faucon, Larousse,
1978, p.28)
Cet picuren qutait le journaliste, se croyait,
dans son aveuglement goste, tranger la ville
infernale. Et quoi de plus propice la prolifration du
mal que lindiffrence? Car le danger est de shabituer
ctoyer le mal et den garder le silence, dy
consentir. La prise de conscience de Rambert na t
possible quaprs lexprience du malheur, de la
souffrance humaine, laquelle se sont superposs la
force persuasive des deux combattants et leur
45

Notice sur La Peste par Louis Faucon, Larousse, 1978, p.28

222

exemple. Il a compris que le combat du flau, quel

que soit son nom, nest pas le faire dun individu ou
dun autre mais de tous. La seule chance dexister au
monde est celle exprime par ce raisonnement
camusien: Je me rvolte, donc nous sommes. Car si
le fait dhabiter le mal est indpendant de la volont
de ltre humain, le fait de le combattre en dpend
exclusivement. On y trouve galement une leon de
philosophie qui nous apprend quil ny a pas de savoir
a priori; il faut avoir travers la connaissance
sensorielle pour arriver la connaissance rationnelle
et quil faut apprendre regarder pour voir. En effet,
ce nest quaprs avoir vu (tape acheve, exprime
laide du pass compos) que le journaliste sait
(indicatif prsent) quil appartient volens nolens ce
hic et nunc urgent. Le trajet initiatique ne fait que
prparer son ascension la solidarit. Le moment
nest plus la dcision mais laction solidaire. Cette
conclusion est exprime avec concision dans une
phrase simple valeur daphorisme et de devise:
Cette histoire nous concerne tous. Les constituants
en sont modestes: un adjectif dmonstratif, un nom
commun, histoire, qui renvoie dune part
lvnement, au rfrent et dautre part au rcit crit;
un embrayeur personnel, nous; un verbe exprimant
lvidence par sa conjugaison lindicatif prsent,
concerne; un pronom indfini tous. Celui-ci
largit la porte du message en lclaircissant. Le
223

pronom personnel nous serait pass presquinaperu

(dsignant uniquement les personnages) sil ny avait
pas eu le pronom indfini qui implique galement le
lecteur en tant que tmoin et possible crivain.
Comme une pyramide dfiant le temps, cette phrase
est spare du reste par un nant (selon Sartre) o
lon peut lire et penser, nant anim par limpatience
de Rambert qui rpond la place (le connecteur
transitif le permet) des interrogs dont lengagement
est pourtant la meilleure rponse. Quelque paradoxal
que cela puisse paratre, en se solidarisant avec eux, le
journaliste sauve son bonheur car veiller la sant des
autres pourrait engendrer le contentement du devoir
accompli. Mais il attend la confirmation ou
linfirmation de son espoir inavou de la part de ceux
qui ont lexprience de la rvolte. Cependant, le
silence introspectif se prolonge rendant difficile le
retour lontologie. Cest toujours Rieux qui tourne
son soi vers lautre, comme pour soffrir tel quil est:
un homme nullement omniscient et qui ne peut
instruire parce quil vit paradoxalement dans le
renoncement et le risque tout en tant convaincu
quaucune ide ne vaut quon lui sacrifie le bonheur.
Le rythme sacclre vers la fin de la scne, les
phrases sont brves, composes dimpratifs
traduisant la transformation de la dontologie
mdicale en programme daction. La leon de Rieux
est quil faut faire ce quil y a de plus urgent un
224

moment donn et la gnrosit de sa pense cde la

place la fermet daction. Tandis que le
commencement du dialogue tait centr sur le mode
du vouloir, la suite est construite sur le mode du
savoir (dont la frquence doccurrences est six).
Les trois personnages se situent sur des
positions diffrentes: Rambert le sentimental, a acquis
un savor partiel, celui dune exprience limite du
mal; Tarrou, le crbral, est le possesseur dun savoir
global, abstrait; Rieux, le docteur humanitaire,
possde un savoir-faire ncessaire pour gurir.
Spars en philosophie, ils se rejoignent dans laction.
On a dj remarqu le changement de contexte
communicationnel au cours du dialogue. Le premier
se prte une description plus ample que le second,
vu limportance de la salle dhpital: lieu de la
souffrance, de la mort ou de la gurison. La
description de celle-ci est prpare par une profusion
dactes (Tarrou tire deux masques de gaze hydrophile,
en tend un Rambert, linvite sen couvrir, le
journaliste demande, Tarrou rpond) et par lveil de
la curiosit: on voyait un curieux mouvement
dombres. (p. 88) Franchir le seuil de la salle est dj
un acte invitant lactivation de la perception et
forcment la description. Lembrayeur personnel
ils, dsignant un agent pluriel, est loquent pour la
concomitance des gestes et pour lunion dans laction
venir (acte prmonitoire) prpare par celle
225

consistant dplacer un obstacle concret: la porte

vitre qui permet laccs la salle dhpital. Pour ce
qui est de lembrayeur verbal, le narrateur prfre
pousser ouvrir vu que le premier fait rfrence
une force agissante qui met en mouvement (cf.
Petit Robert), tandis que lautre met simplement en
communication lextrieur et lintrieur. Le dbouch
est suggr par le passage des voyelles postrieures
[u], [] la voyelle antrieure: [e ], [ ] ils
poussrent la porte vitre Le synatgme immense
salle prononc comme sil y avait un seul mot,
configure un espace tendant linfini mais que les
fentres obstruent car elles sont hermtiquement
closes.
Aprs les images visuelles cest le tour des
images sonores de stimuler le systme de perception.
Ce sont dabord les sons mis par les ventilateurs [anims] qui se font entendre. Leur ronronnement est
voqu par la dissmination de quatorze r
lintrieur de la phrase. Le fonctionnement des
appareils renvoie ncessairement lhomme mais il
nest que souffrance et gmissements suggrs par les
mtaplasmes:
de tous les cts montaient des gmissements
sourds ou aigusquune plainte monotone
[e o e e
e e

u
u e y
y

o
o o]
et leur ritration: 8e; 5 o; 3u; 2 i; 2y.
226

Et comme la maladie appelle les officiers de la

sant, en voil quelques-uns qui ne se distinguent des
autres hommes que par leur habit blanc et par une
certaine lenteur des gestes. Cest avec eux quapparat
la lumire, absente jusque l, ce qui nous fait penser
aux docteurs comme des anges du bien. Sil y a une
polmique du rcit et de la description on trouve aussi
des moments damnistie et dalliance dans le roman
sil ne sagit de lanagrammatisation. 46 Il faut faire
attention aux quarts de mots, comme nous le
conseille Paulhan, et une simple lettre, la
consonne r, par exemlpe, qui saccumule vers la fin
de la description de la salle en rencontrant les
consonnes [b] et [t] et les voyelles [a], [], [e]:
dans la lumire cruelle que dversaient les hautes
baies garnies de barreaux.
[
er r e
e er e
e
e
ar
b a r]
Lintention en serait dannoncer la prsence de
Rambert qui ne tarde pas dapparatre au
commencement de la phrase suivante. Le nom du
personnage tente de scrire entre les lettres de la
phrase prcdente. En revenant la troisime phrase,
la prolifration de la mme lettre (dont la frquence y
est 14!) nous fait observer que cette description est
travaille par linitiale R des noms des deux
selon Jean Ricardou, Nouveaux problmes du roman, ditions
du Seuil, 1978, pp.25-38
46

227

personnages: Rieux et Rambert; lair pourrait tre lu

comme lhomophone de [lr].
Tout sclaire maintenant: la salle est donc vue
par lil de Rambert et dcrite de son point de vue, ce
qui nous permet dy reconnatre un exemple de
focalisation interne. Lemploi du syntagme lumire
cruelle qui semblait trange (lumire = [-humain];
cruelle = [+humain]) sexplique par la prise de
conscience du journaliste, processus qui ne se fait pas
dans la joie. Si lon relit baie comme petit golf
alors cette salle dhpital, espace de la claustration, de
la mort, cest la ville dOran (ville maritime) peuple
de malades et de mdecins, svie par le flau et ses
victimes. tant donn que le terme lumire peut
connoter intelligence, la phrase la lumireque
dversaient lesbaies garnies de barreaux pourrait
donner lieu une interprtation telle: intelligence
emprisonnee dans la ville isole. Et Rambert, pris
entre la maladie et la sant, se sent[it] mal laise
dans la terrible chaleur
[s
te] = sant
[mal a
d
i] = maladie
Le visiteur a du mal reconnatre le docteur qui
merge, au niveau textuel, par son patronyme, tandis
que son malade nest plus un tre vivant mais une
forme gmissante. Cette image achve une phrase
suivie dune autre souvrant logiquement par le terme
dsignant le mtier quon regarde exercer. Limage
228

nest pas trop ample mais symbolique: le pestifr,

comme un forcen, est cartel et le docteur, en
exorciste, chasse le mal, les ennemis:
incisait les aines du malade que deux
infirmires
[lez en
mi ] =
les ennemis
Aprs lopration, mme si le dplacement ne
seffectue pas encore, il y a du mouvement: le corps
du docteur retrouve la verticale qui nest pas une
conqute absolue car le regard continue de rester
attach au malade appel enfin homme, en train de
renatre par la pense conception du docteur (en
vertu de lhomophonie de panser, penser et pense).
Mais lhomme quon tait en train de panser
(entendu comme pens = conu) ne pourrait-il tre
Rambert aussi? Cest au cours du dialogue introduit
en scne par la description (et par cette phrase) que
Rambert sera pens (jug) et quil se pensera (se
concevra) en tant que rvolt solidaire.

229

LART DU VERBE ET LE SYSTME

MODLISANT SECONDAIRE
(lecture dune page proustienne)

Mais le concert recommena et Swann comprit quil

ne pourrait pas sen aller avant la fin de ce numro
du programme. Il souffrait de rester enferm au
milieu de ces gens dont la btise et les ridicules le
frappaient
dautant
plus
douloureusement
quignorant son amour, incapables, sils lavaient
connu, de sy intresser et de faire autre chose que
den sourire comme dun enfantillage ou de le
dplorer comme une folie, ils le lui faisaient
apparatre sous laspect dun tat subjectif qui
nexistait que pour lui, dont rien dextrieur ne lui
affirmait la ralit; il souffrait surtout, et au point que
mme le son des instruments lui donnait envie de
crier, de prolonger son exil dans ce lieu o Odette ne
viendrait jamais, o personne, o rien ne la
connaissait, do elle tait entirement absente.
Mais tout coup ce fut comme si ellle tait entre,
et cette apparition lui fut une si dchirante souffrance
quil dut porter la main son cur. Cest que le
violon tait mont des notes hautes o il restait
comme pour une attente, une attente qui se
prolongeait sans quil cesst de les tenir, dans
230

lexaltation o il tait dapercevoir dj lobjet de son

attente qui sapprochait, et avec un effort dsespr
pour tcher de durer jusqu son arrive, de
laccueillir avant dexpirer, de lui maintenir encore
un moment de toutes ses dernires forces le chemin
ouvert pour quil pt passer, comme on soutient une
porte qui sans cela retomberait. Et avant que Swann
et eu le temps de comprendre, et de se dire: Cest
la petite phrase de la sonate de Vinteuil, ncoutons
pas! tous ses souvenirs du temps o Odette tait
prise de lui, et quil avait russi jusqu ce jour
maintenir invisibles dans les profondeurs de son tre,
tromps par ce brusque rayon du temps damour
quils crurent revenu, staient rveills et, tiredaile, taient remonts lui chanter perdument, sans
piti pour son infortune prsente, les refrains oublis
du bonheur.
Au lieu des expressions abstraites temps o jtais
heureux, temps o jtais aim, quil avait
souvent prononces jusque-l et sans trop souffrir, car
son intelligence ny avait enferm du pass que de
prtendus extraits qui nen conservaient rien, il
retrouva tout ce qui de ce bonheur perdu avait fix
jamais la spcifique et volatile essence; il revit tout:
les ptales neigeux et friss du chrysanthme quelle
lui avait jet dans sa voiture, quil avait gard contre
ses lvres ladresse en relief de la Maison Dore sur
la lettre o il avait lu: Ma main tremble si fort en
231

vous crivant le rapprochement de ses sourcils

quand elle lui avait dit dun air suppliant: Ce nest
pas dans trs longtemps que vous me ferez signe?; il
sentit lodeur du fer du coiffeur par lequel il se faisait
relever sa brosse pendant que Lordan allait
chercher la petite ouvrire, les pluies dorage qui
tombrent si souvent ce printemps-l, le retour glacial
dans sa victoria, au clair de lune, toutes les mailles
dhabitudes mentales, dimpressions saisonnires, de
ractions cutanes, qui avaient tendu sur une suite
de semaines un rseau uniforme dans lequel son
corps se trouvait repris. ce moment-l il satisfaisait
une curiosit voluptueuse en connaissant les plaisirs
des gens qui vivent par lamour. Il avait cru quil
pourrait sen tenir l, quil ne serait pas oblig den
apprendre les douleurs; comme maintenant le charme
dOdette lui tait peu de chose auprs de cette
formidable terreur qui le prolongeait comme un
trouble halo, cette immense angoisse de ne pas savoir
tous moments ce quelle avait fait, de ne pas la
possder partout et toujours! Hlas, il se rappela
laccent dont elle stait crie : Mais je pourrai
toujours vous voir, je suis toujours libre! elle qui ne
ltait plus jamais! Lintrt, la curiosit quelle avait
eus pour sa vie lui, le dsir passionn quil lui ft la
faveur redoute au contraire par lui en ce temps-l
comme une cause dennuyeux drangements de ly
laisser pntrer; comme elle avait t oblige de le
232

prier pour quil la laisst mener chez les Verdurin: et

quand il la faisait venir chez lui une fois par mois,
comme il avait fallu, avant quil se laisst flchir,
quelle lui rptt le dlice que serait cette habitude
de se voir tous les jours dont elle rvait, alors quelle
ne lui semblait lui quun fastidieux tracas, puis
quelle avait prise en dgot et dfinitivement
rompue, pendant quelle tait devenue pour lui un si
invincible et si douloureux besoin. Il ne savait pas
dire si vrai quand, la troisime fois quil lavait vue,
comme elle lui rptait: Mais pourquoi ne me
laissez-vous pas venir plus souvent?, il lui avait dit
en riant, avec galanterie: par peur de souffrir.
Maintenant, hlas! il arrivait encore parfois quelle
lui crivt dun restaurant ou dun htel sur du papier
qui en portait le nom imprim; mais ctait comme
des lettres de feu qui le brlaient. Cest crit de
lhtel Vouillemont? Quy peut-elle tre alle faire?
avec qui? que sest-il pass? Il se rappela les becs
de gaz quon teignait boulevard des Italiens, quand
il lavait rencontre contre tout espoir parmi les
ombres errantes, dans cette nuit qui lui avait sembl
presque surnaturelle, et qui en effet nuit dun temps
o il navait mme pas se demander sil ne la
contrarierait pas en la cherchant, en la retrouvant,
tant il tait sr quelle navait pas de plus grande joie
que de le voir et de rentrer avec lui appartenait bien
un monde mystrieux o on ne peut jamais revenir
233

quand les portes sen sont fermes. Et Swann aperut,

immobile en face de ce bonheur revcu, un
malheureux qui lui fit piti parce quil ne le reconnut
pas tout de suite, si bien quil dut baisser les yeux
pour quon ne vt pas quils taient pleins de larmes.
Ctait lui-mme.
Proust est le crateur dun discours romanesque
ax sur la dimension temporelle en opposition avec
celui mis en circulation par le ralisme. En effet,
Balzac et ses imitateurs produisent un discours de
lespace qui engendre le personnage fabriqu par le
cocon spatial mais finalement touff par ce mme
dterminisme du milieu.
Par contre, le discours proustien se tisse au fur et
mesure que le moi se dcouvre dans sa relation avec
le temps et cette introspection-plonge dans la
dimension temporelle fait surgir des espaces, des
images, des tres comme dans ce jeu o les Japonais
samusent tremper dans un bol de porcelaine rempli
deau, de petits morceaux de papier jusque-l
indistincts qui, peine y sont-ils plongs, stirent, se
contournent, se colorent, se diffrencient, deviennent
des fleurs, des maisons, des personnages (Du ct
de chez Swann). Lcriture savre tre une revanche
sur lirrversibilit temporelle, art du salut par
excellence puisque art du temps comme la musique.
234

Mais, dans son expression la plus parfaite, la

littrature possde la force de fixer lphmre
musical pour les lecteurs. Cest ce dont tmoigne le
texte extrait de la dernire partie dUn amour de
Swann, losque le protagoniste, exclu du salon des
Verdurin, accepte linvitation chez Madame de SaintEuverte. Le souvenir dOdette quil croyait avoir
oublie surgit de la petite phrase de la sonate de
Vinteuil, air national de leur amour.
Le fragment choisi est structur en trois
paragraphes dimensions ascendentes. La disposition
typographique nous renseigne dj sur lintrt
minimal port au cadre (au premier paragraphe, le
plus court de tous les trois), sur limportance attache
au stimulus musical dclencheur du souvenir et aux
liens qui unissent la littrature ce systme
modlisant secondaire (deuxime paragraphe) et
notamment lessence du souvenir (dernier
paragraphe).
Contrairement ses prdecesseurs, les crivains
ralistes, Proust ne prte pas trop dintrt la
fonction rfrentielle du langage qui suggre plutt
latmosphre du salon o les rgles (impossible de
sortir pendant le concert) crasent toute initiative ou
improvisation. Nous la percevons travers lcart qui
se creuse entre le protagoniste et les salonards. La
rigidit du programme et lindiffrence de ces derniers
donnent Swann la sensation de claustration, dexil
235

douloureusement ressenti en raison de labsence de

ltre aim. La sparation des amants sinscrit
textuellement sous la forme de lcart qui relgue le
nom de Swann au dbut du paragraphe sans aucune
chance de rejoindre celui dOdette, plac en fin de
paragraphe. Mais au centre de cet espace de la
mondanit cest le moi souffrant puisque tout le
paragraphe repose sur lisotopie de la souffrance (il
souffrait, douloureusement, envie de crier), renforce
par laccumulation des ngations (jamais, personne,
rien). Ce texte confirme laffirmation selon laquelle le
discours proustien est un discours sur le dedans, sur le
moi, tandis que le roman raliste produit un discours
sur lextrieur.
Par ailleurs, Proust possde lart de crer des
surprises en maniant de main de matre le matriau
lexical, les connecteurs et les temps verbaux. Ainsi,
aprs linsistance sur labsence irrvocable dOdette,
le dbut du deuxime paragraphe nous surprend-il par
un coup de thtre minutieusement ralis grce au
connecteur mais, au modalisateur tout coup et
au pass simple qui, selon Jacques Borel 47, marque
les vnements douloureux de la vie du narrateur.
Son art semble atteindre son plus haut degr
dexpression lorsque le verbe proustien devient
musique. Car les lments
linguistiques qui
47

Jacques Borel

Notes sur limparfait proustien, Critique, 295/

1971
236

composent la phrase proustienne font rsonner dans

loreille du lecteur la fameuse phrase de la sonate de
Vinteuil. La prolongation des notes musicales ne
saurait mieux se traduire que par ltirement de
lnonc et son prolongement sur plusieurs lignes,
leurs effets conjugus crant ainsi la sensation
dattente. Deux figures se donnent la main pour
rendre compte de lart du romancier et oprer le
transcodage de ce systme modlisant secondaire
quest la musique: lhypotypose et la mtonymie de
leffet. Lhypotypose est un mot dorigine grecque
signifiant image, tableau.et cest lorsque, dans les
descriptions, on peint les faits dont on parle comme si
ce quon dit tait actuellement devant les yeux; on
montre, pour ainsi dire, ce quon ne fait que raconter;
on donne en quelque sorte loriginal pour la copie, les
objets pour les tableaux.48 Lisotopie de lattente, les
trois occurrences de ce mme terme, lemploi de
limparfait et lextension de la phrase, pareillement
aux longs sanglots dun violon, font retenir le
souffle du lecteur. Mais si le texte cre une image,
cest surtout celle dOdette, ou plus prcisment son
nom que la phrase scande au moyen de
lanagrammatisation. Ainsi, les assonances en [o], [e]
et les allitrations en [d] et [t], dissmines le long de
la phrase, rappellent comme un cho douloureux le
Selon Du Marsais, cit par Bernard Vouilloux dans son article
Le tableau; description et peinture, Potique, no.65/1986
48

237

nom de lobjet de cette attente. Absente du rfrent,

Odette est donc prsente textuellement: Cest que le
violon tait mont des notes hautes Le finale de
lnonc se transforme en un cri (allitration en i),
semblable aux notes hautes du violon (de
laccueillir avant dexpirer, de lui maintenir), qui
agonise essayant dsesprment de ne pas clore la
phrase. Cette porte que la musique singnie ne pas
fermer, seule la mmoire peut la maintenir ouverte.
Mais si la musique joue le rle de dtonateur
analogique, de stimulus du souvenir, et donc
dinspiratrice du verbe, la littrature possde le
pouvoir dassurer la vie de celle-l la projetant dans
lternit.
La seconde figure laquelle nous fait penser ce
paragraphe sappelle mtonymie de leffet, figure par
laquelle on identifie un personnage ou une chose avec
son ouvrage ou son effet. Comme la phrase musicale
est insparable de lamour de Swann et dOdette, sa
transposition
linguistique
fait
instantanment
apparatre limage de ltre aim, lnonc tant
travaill par les sons du nom de la personne aime.
Par ailleurs, le fini des signifiants, par leur
agencement et leur rcurrence, parvient nous lever
dans linfinitude, smantiquement cre par
lentremise dun champ lexical de la dure compos
des termes: attente, rester, prolonger, sans cesse, tenir,
sapprocher, durer, effort dsespr, maintenir, avant
238

dexpirer, encore, chemin ouvert, soutient, tcher. On

trouve l tout le dsir de permanence de lartiste en
qute dternit.
La mmoire affective dclenche par la phrase
musicale subvertit la linarit de lacte de lecture et
lirrversibilit du temps pass. Dans lconomie
discursive elle dicte, rgit la disposition
typographique. Immobilis dans lespace clos du
prsent, le moi fauss, le moi mondain, oblig la
solitude au milieu de la multitude, fera place, aprs le
choc de la mmoire affective, au moi authentique, moi
souffrant et libr des entraves des biensances. Le
temps pass fait disparatre le salon en lui substituant
les espaces de lamour et liminant le prsent au
troisime paragraphe.
Si la mmoire affective agit spontanment (
tire daile, tout coup) excluant la comprhension
rationnelle (avant que Swann et eu le temps de
comprendre), la mmoire volontaire (lintelligence)
fige le pass amoureux dans des expressions abstraites
(temps o jtais aim, temps o jtais heureux).
En outre, la mmoire involontaire rvle et en fait
merger lessence. Mais si lon sattendait une
vocation cohrente, une fable point nest le cas.
Nous apprenons que cette essence persiste travers
les sensations fulgurantes et imperceptibles, quelle
est faite des intermittences du cur, des contretemps
sentimentaux qui tissent un filet autour des deux
239

amoureux. Et ce processus de remmoration

quivalant une prise de conscience de la souffrance,
saccompagne dune sorte de catharsis permettant le
salut de lamoureux abandonn justement et
seulement grce la rencontre de la littrature et de la
musique.
Une autre piste de lecture nous conduirait faire
le chemin inverse, de la littrature aux signes de ce
systme modlisant secondaire de la musique pour
mieux les apprhender travers les signes du langage
naturel, tant donn que la conscience de lhomme
est une conscience linguistique.49

CONTINUIT ET RUPTURE DANS UNE PAGE

FLAUBERTIENNE
(tude dun texte extrait du chapitre VIII de la deuxime
partie de Madame Bovary de Gustave Flaubert)
Iouri Lotman, La structure du texte artistique, Gallimard,
1973, p.37.
49

240

M. Lieuvain se rassit alors; M. Derozerays se leva,

commenant un autre discours. Le sien, peut-tre, ne
fut point aussi fleuri que celui du Conseiller: Mais il
se recommandait par un caractre de style plus
positif, cest--dire par des connaissances plus
spciales et des considrations plus releves. Ainsi,
lloge du gouvernement y tenait moins de place: la
religion et lagriculture en occupaient davantage. On
y voyait le rapport de lune et de lautre, et comment
elles avaient concouru toujours la civilisation.
Rodolphe, avec Mme Bovary, causait rves,
pressentiments, magntisme. Remontant au berceau
des socits, lorateur vous dpeignait ces temps
farouches o les hommes vivaient de glands, au fond
des bois. Puis ils avaient quitt la dpouille des btes,
endoss le drap, creus des sillons, plant la vigne.
tait-ce un bien, et ny avait-il pas dans cette
dcouverte plus dinconvnients que davantages? M.
Derozerays se posait ce problme. Du magntisme,
peu peu, Rodolphe en tait venu aux affinits, et,
tandis que M. le Prsident citait Cincinatus sa
charrue, Diocltien plantant ses choux, et les
empereurs de la Chine inaugurant lanne par des
semailles, le jeune homme expliquait la jeune
femme que ces attractions irrsistibles tiraient leur
cause de quelque existence antrieure.
241

 Ainsi, nous, disait-il, pourquoi nous sommes-nous

connus? Quel hasard la voulu? Cest qu travers
lloignement, sans doute, comme deux fleuves qui
coulent pour se rejoindre, nos pentes particulires
nous avaient pousss lun vers lautre.
Et il saisit sa main: elle ne la retira pas.
Ensemble de bonnes cultures! cria le prsident.
Tantt, par exemple, quand je suis venu chez
vous
A M. Bizet, de Quincampoix.
Savais-je que je vous accompagnerais?
Soixante et dix francs!
Cent fois jai voulu partir, et je vous ai suivie, je
suis rest.
Fumiers.
Comme je resterais ce soir, demain, les autres
jours, toute ma vie!
M. Caron, dArgueuil, une mdaille dor!
Car jamais je nai trouv dans la socit de
personne un charme aussi complet.
A M. Bain, de Givry-Saint-Martin!
Aussi, moi, jemporterai votre souvenir.
Pour un blier mrinos
Mais vous moublierez, jaurai pass comme une
ombre.
A M.Belot, de Notre-Dame
- Oh! Non, nest-ce pas, je serai quelque chose dans
votre pense, dans votre vie?
242

Race porcine, prix ex quo: MM. Lehriss et

Cullembourg; soixante francs!

Ce texte repose presque entirement sur la

dualit qui touche le discours rapport: direct et
indirect (seules deux phrases sont en style indirect
libre: lignes 10, 11); les thmes: agriculture / amour;
les plans communicationnels: orateur assistance des
Comices agricoles; Rodolphe Mme Bovary. Le
sommaire introductif du narrateur nous fait
connaissance, sans mettre aucun jugement moral,
avec les nonciateurs: M. Derozerays, prsident du
jury des Comices agricoles et Rodolphe, un jeune
homme en passe de sduire la protagoniste. Son seul
commentaire porte sur le style de lorateur [son
discours ne fut point aussi fleuri que celui du
Conseiller; mais il se recommandait par un caractre
de style plus positif, cest--dire par des
connaissances plus spciales et des considrations
plus releves] et sur les thmes abords par les
locuteurs (religion et agriculture pour M.Derozerays;
rves, pressentiments, magntisme pour Rodolphe).
En dpit de la discordance thmatique, les deux
discours reposent sur la mme technique, celle de la
persuasion, et visent sduire les publics. Nouvelle
ressemblance, car ni lassistance des Comices ni
243

Emma nassument aucun instant le rle de locuteurs.

Cela pourrait faire croire au lecteur qui se contente
dun simple coup dil la disposition typographique
de cette page flaubertienne quil sagit dun dialogue
dont les interlocuteurs ne sont autres que M.
Derozerays et Rodolphe.
Le narrateur se plat encore nous drouter en
faisant parler les deux locuteurs au cours de la mme
phrase grce au discours indirect anticipant ainsi
lcriture du nouveau roman [du magntisme, peu
peu, Rodolphe en tait venu aux affinits, et, tandis
que M. le prsident citait Cincinnatus sa charrue,
Diocltien plantant ses choux, et les empereurs de la
Chine inaugurant lanne par des semailles, le jeune
homme expliquait la jeune femme que ces
attractions irrsistibles tiraient leur cause de quelque
existence antrieure]. Par ailleurs, les deux
nonciateurs ont recours dans leur stratgie persuasive
largument historique en vertu, peut-tre, du
prsuppos du rle fondateur que joue le retour
lillud tempus.
Mais la dgringolade sinstalle au moment o
les voix des locuteurs se dtachent du texte narratif
pour acqurir leur indpendance. dfaut de
propositions incidentes, rle de prciser lidentit de
lnonciateur, eu gard la disposition des
interventions langagires comme dans un dialogue
faisant penser au principe de lalternance, le lecteur
244

press risque de se laisser berner. Quelques pages en

amont on avait appris que le chronotope densemble
de laction tait celui du centre de la ville o se
tenaient les Comices agricoles et que Rodolphe et
Emma staient installs en spectateurs la fentre du
premier tage de la mairie comme dans la loge dun
thtre tandis que les orateurs officiels se succdaient
sur lestrade. Ainsi se cre-t-il un espace priv
lintrieur de lespace public. Mais si spatialement les
deux interactions se distinguent, le temps les fait
converger et cest cette mme simultanit qui permet
demployer la technique du contrepoint. Son effet est
en outre amplifi par le choix du point culminant des
deux plans de la scne: lattribution des prix aux
agriculeurs mritants; lapoge de la dclaration
damour.
Faisant preuve dun art digne dun compositeur
tel que Bach [ Le contrepoint, du latin punctus contra
punctum, est la partie de la thorie musicale qui
donne les rgles permettant de jouer simultanment
deux ou plusieurs parties mlodiques. Le contrepoint
donne son attention au droulement horizontal des
mlodies superposes et la libert dallure quelles
sauront conserver, tout en tant lies entre elles la
fois par les rgles de lharmonie et par le recours des
lments communs (dits imitations) cf. Alpha
Encycopdie, 1969], le narrateur semble noprer
quune transcription exacte des paroles des locuteurs.
245

Mais cet effet de rel tout en satisfaisant aux principes

de la fidlit et de lobjectivit surpasse le dogme du
ralisme. Bien quil sefface du texte, le narrateur y
est plus prsent que jamais travers lagencement des
noncs qui sembotent parfaitement en se rpondant,
en se compltant, en faisant cho lun lautre. En
rendant muet le personnage fminin et prtant les
freins de la parole au personnage masculin, le
distributeur officiel des tours poursuit son but
immanquablement.
Pour ce qui est de cette technique, il faut savoir
que dans la musique o elle sorigine, elle aura une
influence dcisive sur le dveloppement de la
musique europenne lui permettant de quitter la
monodie ancestrale pour fonder un nouveau langage
reposant sur la simultanit des sons (polyphonie). Il
sagit dune srie de rgles concernant dune part
llment horizontal, du droulement des lignes
mlodiques, et de lautre, de llment vertical, de la
compatibilit des sons simultans.
Pareillement au texte musical, le texte littraire
cre limpression du naturel, mais lanalyse il
savre le fruit dun travail minutieux car on peut y
dceler tout un jeu des moyens mis au service de
lharmonie et de la cohsion des voix de ce pseudodialogue. Rendre limpression de compatibilit des
deux lignes mlodiques suppose le recours tous les
moyens, depuis la gestuelle, en passant par le
246

signifiant des lexmes pour arriver au signifi. Tel est

le cas du rapprochement physique des futurs
amoureux qui, tout en se produisant labri des
regards indiscrets, sera indirectement verbalis et
rendu public par le prsident du jury:
Et il saisit sa main; elle ne la retira pas.
Ensemble de bonnes cultures! cria le
prsident.
Le matriau sonore, raison dallitrations en
[k] et [p], cratrices de cacophonie, savre son tour
un liant solide entre les deux pans de ldifice
phrastique:
- Tantt, par exemple, quand je suis venu
chez vous
A M. Bizet, de Quincampoix.
- Savais-je que je vous accompagnerais?
En outre, dans une conversation authentique,
lintervention de linterlocuteur dans la rplique du
locuteur passerait pour un dlit conversationnel,
mme de provoquer un rat communicationnel
cause du chevauchement des noncs. Le cas nest
pas ici car lnonc de lorateur, quoique parasitant le
circuit interlocutif, semble semboter parfaitement
ayant lair dapporter une prcision topologique au
discours de Rodolphe vu le circonstanciel quil
contient.
Lagencement
des
quatre
interventions
ultrieures sera galement possible suite
247

lexploitation de la mme catgorie grammaticale, le

numral, et de la polysmie des lexmes rester et
fumiers.
Cent fois mme jai voulu partir, et je vous ai
suivie, je suis rest.
Fumiers.
Comme je resterais ce soir, demain, les autres
jours, toute ma vie!
Comme inspir par lannonce de lorateur:
Soixante et dix francs!, Rodolphe commet une
hyperbole grce au numral dessein de donner
limpression de timidit et se sert de la gradation pour
faire une promesse de fidlit la jeune femme
[Cent fois mme jai voulu partir, et je vous ai suvie,
je suis rest]. Le syntagme: Cent fois fait cho
celui prononc par le prsident: soixante et dix
francs tout en nous suggrant un autre la faveur de
lhomophonie: sans foi.
Pour ce qui est du verbe rester, la bouche du
coureur de jupes voudrait lui imprimer le sens
dnotatif de demeurer, continuer dtre dans un lieu
(auprs de la personne aime, en loccurrence). Mais
comme se fichant de la dclaration de Rodolphe et de
lemploi intransitif de lembrayeur verbal rester,
lorateur lance un nom qui va comme un gant en tant
quattribut des deux occurrences du verbe: fumiers.
Le lecteur naf, se laisserait-il tenter par lide
de lexaltation hyperbolisante du sducteur amplifie
248

par laccumulation de dictiques temporels, le sens

connotatif du lexme fumier (homme mprisable,
ordure, salaud), fonction de qualificatif dvalorisant
Rodolphe, suffirait mettre en doute la sincrit du
locuteur.
Et mesure que le sducteur senflamme, les
commentaires du prsident Derozerays semblent
singnier dvaloriser le discours amoureux de
celui-l. En suivant sa stratgie, on arrive un
moment important, celui du compliment. Et si le
lecteur na pas encore saisi lexagration (marque
par deux indfinis ngatifs et le comparatif aussi
complet), cest toujours lorateur qui sengage la
dmasquer en localisant, semble-t-il, ailleurs aussi une
pareille qualit.
Car jamais je nai trouv dans la socit de
personne un charme aussi complet.
A M. Bain, de Givry-Saint-Martin!
Enfin, les dernires rpliques feraient les
dlices du public invit la reprsentation de cette
scne car, lapoge de leffusion lyrique du
sducteur svertuant induire un comportement
cooprant de la part de son interlocutrice, il reoit par
procuration, en labsence dune raction de celle-ci,
une rponse triviale du ct de M. Derozerays.
Un troc burlesque stablit entre les deux
plans linsu des locuteurs et que seul le lecteur
peroit: contre le souvenir de sa bien aime [ Aussi,
249

moi, jemporterai votre souvenir] le prsident offre

au tombeurun blier mrinos. Le point culminant
est atteint lors de la dernire intervention qui, prenant
la forme de linterrogation oratoire, fait appel la
fonction conative du langage [je serai quelque chose
dans votre pense, dans votre vie?] et des
captateurs tels nest-ce pas induisant une rponse
affirmative vu que tout compli-menteur espre tre
compliment (menti?). En revanche, ce quil obtient
cest:
Race porcine, prix ex aequo: MM. Lehriss et
Cullembourg: soixante francs!
La conclusion de la scne repose, parat-il, sur ce
dernier patronyme dans lequel lesprit badin de
Flaubert nous laisse entendre par voie paronymique
calembour tout en nous suggrant une lecture
lxologique.
Les lments communs des deux discours ont
trait au type de discours (argumentatif) et leur
mcanisme (de la persuasion). Quant au genre
dargumentation, on constate que si le dlibratif (o
lorateur se propose de conseiller lutile, le meilleur)
et lpidictique (qui traite de lloge ou du blme, du
beau ou du laid) intressent les deux nonciateurs. Par
ailleurs, les deux sujets argumentants font appel leur
comptence encyclopdique pour convaincre et
produire un effet de vraisemblable ce qui donne leur
argumentation un caractre doxatique.
250

Flaubert semble sappuyer sur lhypothse de

laltrit constitutive de tout discours dans le sens
prcis par O. Ducrot qui affirme que la pense
dautrui est constitutive de la mienne et il est
impossible de les sparer radicalement.50
Cest dans le silence du rcepteur que sinstille
la deuxime voix, celle de lintrus, crant ainsi un
croisement de discours et donnant naissance un
hybride, une sorte de monstre textuel. Le rcepteur,
par son mutisme, savre un mutagne trs
intressant, anctre du personnage cr par le
nouveau roman sinon par le postmodernisme. Ces
interstices de la communication accueillent galement
le lecteur convi y inscrire son texte qui transforme
la lecture en un acte lxologique lxographique
mme puisque jcris ma lecture.51 [Roland Barthes,
S/Z, ditions du Seuil, 1970, p.17]
travers cette page, sous les yeux du lecteur
attentif, commencent lagonie du fil narratif unique et
le procs, la mise en question de la linarit de lacte
de lecture. Lcriture flaubertienne appelle une
relecture, attentive non pas au rcit ou la
psychologie du personnage mais au texte lui-mme
50

O.Ducrot, cit par Tuescu Mariana dans son livre

Largumentation, Introduction ltude du discours, Editura
Universitii din Bucureti, 1998, p.83
Roland Barthes, S/Z, ditions du Seuil, 1970, p.17

51

251

qui nous dit quil est en train dclater. La technique

du contrepoint favorisant le chevauchement des voix
nous prpare voir le discours romanesque non plus
comme une perle lisse mais comme sa coquille
rugueuse et en tant que processus de fabrication. Cest
toujours Roland Barthes qui explique les rapports qui
stablissent entre la lecture et lcriture: Lire
nest pas un geste parasite, le complment ractif
dune criture que nous parons de tous les prestiges de
la cration et de lantriorit. Cest un travail.52
Au fur et mesure que le texte se construit, le
personnage masculin du sducteur se dconstruit, son
discours mme le dvalorisant. On y trouve galement
un exemple de ce que Henry James appelle
dramatisation de lacte dcrire puisque ce pseudo
dialogue Rodolphe M.Derozerays nous invite
saisir le ct tragique de lcriture flaubertienne en
perptuelle qute et dont la correspondance avec
Louise Colet fait tat: Jai poser la fois dans la
mme conversation cinq ou six personnages (qui
parlent), plusieurs autres (dont on parle), le lieu o
lon est, tout le pays, en faisant des descriptions
physiques de gens et dobjets, et montrer, au milieu
de tout cela, un monsieur et une dame qui
commencent (par sympathie de gots) sprendre un
peu lun de lautre. Si javais de la place encore! Mais
il faut que tout cela soit rapide sans tre sec, et
52

R.Barthes, op. cit., p.17.

252

dvelopp sans tre pat, tout en me mnageant, pour

la suite, dautres dtails qui l seraient plus
frappants.53
Dans cette page, Flaubert donne limpression
davoir atteint ce degr zro de lcriture auquel
parviendront les auteurs du nouveau roman et quil
recherchait: Ce qui me semble beau, ce que je
voudrais faire, cest un livre sur rien, un livre sans
attache extrieure, qui tiendrait de lui-mme par la
force interne de son styleun livre qui naurait
presque pas de sujet, ou du moins o le sujet serait
presque invisible, si cela se peut.54 Et quest-ce quun
livre sur rien sinon un livre sur lcriture, un livre o
le texte appelle le texte, un livre sui rfrentiel? En
effet, la cohsion des rpliques constitutives de cette
scne est ralise textuellement, celles-ci senchanant
rien que par la force de la grammaire textuelle.
La technique du contrepoint se substitue donc
au commentaire du narrateur crant un effet comique
par la compatibilit paradoxale des dissonances
thmatiques qui alimentent les deux mlodies. Par la
superposition des deux discours dont lintention
vidente est de dmasquer le plan de Rodolphe,
danticiper la fin de lidylle et de bafouer la socit
53

Flaubert, Correspondance, tome II, Pliade, d. J. Bruneau,

1980, p.159
54

ibidem, p.31
253

bourgeoise du XIX-e sicle, le narrateur est plus

prsent que jamais dans le texte. Le narrateur, tout en
se mfiant de toute partialit, prend toutes ses
prcautions faisant entendre son jugement travers
lorganisation de cette scne et la tonalit ironique. En
effet, si lon lisait les rpliques du prsident comme la
manifestation du signifi latent du texte, on dbouche
sur la dfinition de lironie: un signifiant unique et
deux signifis: lun littral, manifeste, patent.
Lautre intentionnel, suggr, latent.55
Mais au-del du jugement impitoyable de son
personnage, on lit en filigrane une parodie de la
littrature
romantique
avec
ses
effusions
sentimentales telles, par exemple, les dclarations de
Ruy Blas faites la reine dans le drame ponyme de
Hugo [ Vraiment, jai bien souffert. Si vous saviez,
madame! / Je vous parle prsent. Six mois, cachant
ma flamme, / Jai fui. Je vous fuyais et je souffrais
beaucoupSi vous me disiez: meurs! Je mourrais.. ]
et pourquoi pas? un thos moqueur de ce bonhomme
pris de gueulades, de lyrisme, admirateur de
Hugo, hritier de Ren, ce ct romantique de
Flaubert lui-mme. Mme si lhypertexte flaubertien
ne se greffe pas sur un hypotexte (texte antrieur,
texte de dpart) prcis56 on y reconnat le style des
selon Kerbrat-Orecchioni, cite par D.C. Muecke, Analyses de
lironie, in Potique, no.36/1978, p.479
55

254

effusions lyriques propres la littrature romantique

dont Flaubert tente de se dtacher.
La mme technique se pare du mrite de placer
ce genre de discours dans la catgorie du kitsch:
juxtaposition de deux thmes (agriculture amour),
mdiocrit des dyades (sujets argumentants mdiocres
sadressant des sujets arguments mdiocres),
htrognit des arguments, accumulations de
procds (interrogation, affirmations, ngations) ce
qui nous permet doser y voir la prfiguration de la
future criture postmoderniste.

DES ISOTOPIES ET DES PRINCIPES DE LA

CONVERSATION dans une page des Faux
Monnayeurs dAndr Gide

Nous avons adopt la taxinomie que Grard Genette met en

circulation par lentremise de son livre Palimpsestes, paru aux
ditions du Seuil, 1982, pp.11-18
56

255

- Il mimporte de me prouver que je suis un homme de

parole, quelquun sur qui je peux compter.
- Je vois surtout l de lorgueil.
- Appelez cela du nom quil vous plaira: orgueil,
prsomption, suffisanceLe sentiment qui manime,
vous ne le discrditerez pas mes yeux. Mais,
prsent, voici ce que je voudrais savoir; pour se
diriger dans la vie, est-il ncessaire de fixer les yeux
sur un but?
- Expliquez-vous.
- Jai dbattu cela toute la nuit. A quoi faire servir
cette force que je sens en moi? Comment tirer le
meilleur parti de moi-mme? Est-ce en me dirigeant
vers un but? Mais ce but, comment le choisir?
Comment le connatre, aussi longtemps quil nest pas
atteint?
- Vivre sans but cest laisser disposer de soi
laventure.
- Je crains que vous ne me compreniez pas bien.
Quand Colomb dcouvrit lAmrique, savait-il vers
quoi il voguait? Son but tait daller devant, tout
droit. Son but, ctait lui, et qui le projetait devant luimme
- Jai souvent pens, interrompit douard, quen art,
et en littrature en particulier, ceux-l comptent qui
se lancent vers linconnu. On ne dcouvre pas de
terre nouvelle sans consentir perdre de vue, dabord
256

et longtemps, tout rivage. Mais nos crivains

craignent le large: ce ne sont que des ctoyeurs.
- Hier, en sortant de mon examen, continua Bernard
sans lentendre, je suis entr, je ne sais quel dmon
me poussant, dans une salle o se tenait une runion
publique. Il y tait question dhonneur national, de
dvouement la patrie, dun tas de choses qui me
faisaient battre le cur. Il sen est fallu de bien peu
que je ne signe certain papier, o je mengageais, sur
lhonneur consacrer mon activit au service dune
cause qui
certainement mapparaissait belle et noble.
- Je suis heureux que vous nayez pas sign. Mais, ce
qui vous a retenu?
- Sans doute quelque secret instinctBernard
rflchit quelques instants, puis ajouta en riant: Je
crois que cest surtout la tte des adhrents:
commencer par celle de mon frre an que jai
reconnu dans lassemble. Il ma paru que tous ces
jeunes gens taient anims par les meilleurs
sentiments du monde et quils faisaient fort bien
dabdiquer leur initiative car elle ne les et pas
mens loin, leur jugeotte car elle tait insuffisante, et
leur indpendance desprit car elle et t vite aux
abois. Je me suis dit galement quil tait bon pour le
pays quon pt compter parmi les citoyens un grand
nombre de ces bonnes volonts ancilaires: mais que
ma volont moi ne serait jamais de celles-l. Cest
257

alors que je me suis demand comment tablir une

rgle, puisque je nacceptais pas de vivre sans rgle,
et que cette rgle je ne lacceptais pas dautrui.
- La rponse me parat simple: cest de trouver cette
rgle en soi-mme: davoir pour but le dveloppement
de soi.
- Oui cest bien l ce que je me suis dit. Mais je
nen ai pas t plus avanc pour cela. Si encore
jtais certain de prfrer en moi le meilleur, je lui
donnerais le pas sur le reste. Mais je ne parviens pas
mme connatre ce que jai de meilleur en moi
Jai dbattu toute la nuit, vous dis-je. Vers le matin
jtais si fatigu que je songeais devancer lappel
de ma classe; mengager.
- chapper la question nest pas la rsoudre.
- Cest ce que je me suis dit, et que cette question,
pour tre ajourne, ne se poserait
moi que plus gravement aprs mon service. Alors je
suis venu vous trouver pour couter votre conseil.
- Je nai pas vous en donner. Vous ne pouvez
trouver ce conseil quen vous-mme, ni apprendre
comment vous devez vivre, quen vivant.
- Et si je vis mal, en attendant davoir dcid
comment vivre?
- Ceci mme vous instruira. Il est bon de suivre sa
pente, pourvu que ce soit en montant.

258

Selon la taxinomie propose par Grard Genette

dans son livre Figures III, nous sommes avec ce texte
en prsence dune scne dont les nonciateurs sont
Bernard et douard. Comme la fonction rfrentielle
y est faiblement reprsente, le lecteur de ce fragment
reste sur sa faim au sujet du contexte spatio-temporel
et du satut des interactants. Les quelques
renseignements que les deux interlocuteurs laissent
chapper nous permettent dinfrer que Bernard est un
jeune homme, que la veille du dialogue il avait pass
un examen, quil est venu chercher un conseil auprs
ddouard.
En jugeant daprs le seul critre quantitatif des
rpliques, on serait tents de prendre Bernard pour le
meneur de jeu puisquil domine la conversation. Mais
en tudiant de prs ses rpliques, on constate la
frquence
des
interrogations,
ces
appels
dinformation qui trahissent les incertitudes du
locuteur et tmoignent du respect du principe de
sincrit et de la confiance dans son successeur
(next speaker). Par ailleurs, elles fonctionnent comme
des actes automenaants de sa face positive vu que
ses aveux et sa qute de conseils le placent en position
basse par rapport son interlocuteur qui, son tour,
adopte un ton sentencieux quon pourrait prendre pour
un taxme de position haute. Cependant, la plupart de
ses maximes pchent, au moins partiellement, par la
transgression du principe de pertinence (lignes 12, 16)
259

eu gard leur gnralit qui semble luder le

problme soulev par le jeune homme.
Dautre part, ce qui a lair dun manque de
pertinence pourrait passer pour un acte de politesse de
la part ddouard qui ne veut pas menacer la face
positive de son jeune interlocuteur tant donn que le
conseil figure parmi les FTA 57
Ce qui distingue cette scne dune
conversation authentique cest bien la complexit des
noncs et des relations interpersonnelles. Par
consquent, les interruptions ou les transgressions du
principe de pertinence ne provoquent pas un courtcircuit de la communication. De cette faon, la
rplique ddouard stendant de la ligne 16 la ligne
19, tout en coupant la parole au locuteur en place,
conserve le champ lexical employ par Bernard
(dcouvrir, voguer) qui lui sert aborder le topos des
arts (linconnu, dcouvrir, terre nouvelle, rivage,
craindre le large, ctoyeurs).
A ct des indices dune relation horizontale: le
vouvoiement mutuel, le souci de mnager la face de
lautre (le modalisateur je crains a le don damortir
le choc quet pu provoquer lnonc brut du
locuteur), le verbiage de Beranrd lrige en position
57

Face Threatening Act, en traduction actes menaant les

faces, Catherine Kerbrat-Orecchioni, La Conversation, ditions
du Seuil, 1996, p.51
260

haute crant ainsi une distance verticale. Mais ce

niveau de la hirarchie va tre mis en danger par
linterruption ddouard (ligne 16) et reconquis la
rplique suivante (ligne 20) lorsque Bernard fait la
sourde oreille aux propos de son colloquant comme
pouss par la dtermination de respecter le principe
dexhaustivit et continue le rcit de ses inquitudes.
Contrairement aux attentes du lecteur, la
communication nest pas compromise bien que le
sollicitant trouve dans les propos de son interlocuteur
lcho de ses propres rflexions et que les deux
lsinent sur les compliments. Si les fleurs quils se
lancent sont rares (douard approuve la rsistance de
Bernard la tentation de sengager politiquement: Je
suis heureux que vous nayez pas sign) cela ne
devrait pas tre interprt comme une exacerbation de
lgocentrisme ou comme une impolitesse. On a
plutt affaire un dialogue engag entre deux
hommes qui ne se mnagent pas.
Mais la seule analyse de la conversation semble
incomplte, aussi va-t-on se tourner vers ltude des
champs lexicaux afin de dceler les thmes autour
desquels celle-ci gravite. Un premier champ,
configur par des termes qui reviennent
obsessivement dans les rpliques de Bernard travers
des embrayeurs verbaux (connatre, savoir, dcouvrir,
choisir) ou des interrogations ( quoi?, comment?),
pourrait porter sur le savoir faire. Un autre, pas trop
261

riche mais recouvrant les discours des deux locuteurs,

sintresse, parat-il, au voyage ou la dcouverte:
Colomb, voguer, se diriger, aller devant, projeter, se
lancer vers linconnu, perdre de vue tout rivage, le
large, terre nouvelle, ctoyeurs.
Quant aux deux tentations (politique et militaire) que
le jeune homme effleure, elles sorganisent dans le
champ lexical de lengagement reposant sur
lhonneur national, le dvouement la patrie,
consacrer mon activit, au service dune cause,
sengager.
Par ailleurs, les sept occurrences du nom but
auxquelles sajoutent celles de son substitut personnel
fonction de C.O.D. le, de mme que celles du
pronom de la premire personne, moi, renforc
souvent par ladjectif indfini mme, nous suggrent
une isotopie plus gnreuse, englobant toutes les
autres, celle de la qute de soi. La relecture de cette
scne nous rvle la figure dun Perceval moderne en
qute de soi-mme, qui sappprte sengager dans
un parcours initiatique, qui a besoin dun gourou
auprs duquel il cherche un conseil pour se faire
pauler afin de traverser ce passage mais quil rejette
la fois. En outre, les modles dordre proposs par la
socit moderne (lengagement politique ou militaire),
lencontre de celui de la chevalerie mdivale, ne
convainquent pas le jeune rcipiendaire. Quant
douard, il naspire pas aux honneurs du vieux sage,
262

archtype prsent dans les contes et dfini par Jung 58

dans son livre In lumea arhetipurilor. Cet archtype
de lesprit (pouvant se prsenter dans les rves
comme magicien, mdecin, prtre, instituteur,
professeur, garnd-pre) se manifeste selon Jung dans
des situations de crise, entendue comme moment de
prise de dcision, o il faut faire preuve de
clairvoyance, de comprhension, de bon conseil, de
dtermination, dun plan daction, etc. Comme ce
vieux sage semble avoir oubli la ncessit de
lanamnse comme processus tlologique, cest au
jeune homme dvoquer lvnement de la veille (la
runion publique) et sa nuit de rflexion. Par ailleurs,
cette incarnation moderne de lesprit quest douard
ne fournit pas de solutions en dpit de son ton
sententieux. Ses rpliques incitent seulement la prise
de conscience (Expliquez-vous) et concident aux
penses de Bernard. Partant, celui-ci ne peut ni
rebrousser chemin ni se remettre quelquun (ligne
36). Dailleurs, il na pas la candeur dun Perceval eu
gard lironie dont il saupoudre ses propos sur les
adhrents au mouvement nationaliste la runion
duquel il avait particip la veille de sa discussion avec
douard. En sen tenant la dfinition donne par
Catherine Kerbrat Orecchioni 59 lironie: (un
signifiant unique et deux signifis: lun littral,
dans son livre In lumea arhetipurilor, paru aux ditions
Jurnalul literar, 1994, pp.122-123
58

263

manifeste, patent. Lautre intentionnel, suggr,

latent.) et celle du Groupe (A, en nonant x,
veut faire entendre non-x.) qui range lironie parmi
les mtalogismes60, on en dcle dans le discours de
Bernard quelques indices tels les tours superlatifs:
ces jeunes gens taient anims par les meilleurs
sentiments du monde etils faisaient fort bien de
mme que la cohabitation dans la mme phrase du
registre soutenu (abdiquer leur initiative car elle ne
les et pas mens loin, leur indpendance desprit,
quon pt compter parmi les citoyens) et du registre
familier de la langue (jugeote, aux abois). On en
infre que lune des preuves (la tentation de
sengager dans le mouvement nationaliste) du
parcours initiatique de Bernard a dj t passe.
Bien que le jeune homme reste sur sa faim ne
trouvant pas la rponse toute mche ses questions,
les changes avec son interlocuteur laident
formuler des interrogations, exprimer ses
obsessions. Et si la conversation nest pas la source de
la lumire, elle sert quand mme exprimer les
angoisses et les doutes des interactants contribuant
ainsi leur dfoulement.
cite par D.C. Muecke, Analyses de lironie, in Potique,
no.36/1978, p.47
60
Groupe , Ironique et iconique, Potique, no.36/1978, pp.427442
59

264

LECTURE DE ZONE DE GUILLAUME

APOLLINAIRE
1 A la fin tu es las de ce monde ancien
2 Bergre tour Eiffel le troupeau des ponts ble ce
matin
3 Tu en as assez de vivre dans lantiquit grecque et
romaine
4
5

La religion seule est reste toute neuve la

religion
Est reste simple comme les hangars de PortAviation

Seul en Europe tu nes pas antique

Christianisme
7 LEuropen le plus moderne cest vous Pape Pie
X
8 Et toi que les fentres observent la honte te
retient
9 Dentrer dans une glise et de ty confesser ce
matin
10 Tu lis les prospectus les catalogues les affiches
qui chantent tout haut
265

11 Voil la posie et pour la prose il y a les

journaux
12 Il y a les livraisons 25 centimes pleines
daventures policires
13 Portraits des grands hommes et mille titres
divers
14 Jai vu ce matin une jolie rue dont jai oubli le
nom
15 Neuve et propre du soleil elle tait le clairon
16 Les directeurs les ouvriers et les belles stnodactilographes
17 Du lundi mation au samedi soir quatre fois par
jour y passent
18 Le matin par trois fois la sirne y gmit
19 Une cloche rageuse y aboie vers midi
20 Les inscriptions des enseignes et des murailles
21 Les plaqes les avis la faon des perroquets
criaillent
22 Jaime la grace de cette rue industrielle
23 Situe Paris entre la rue Aumont-Thiville et
lavenue des Ternes
24 Voil la jeune rue et tu nes encore quun petit
enfant
25 Ta mre ne thabille que de bleu et de blanc
26 Tu es trs pieux et avec le plus ancien de tes
camarades Ren Dalize
266

27 Vous naimez rien tant que les pompes de lglise

28 Il est neuf heures le gaz est baiss tout bleu vous
sortez du dortoir en cachette
29 Vous priez toute la nuit dans la chapelle du
collge
30 Tandis quternelle et adorable profondeur
amthyste
31 Tourne jamais la flamboyante gloire du Christ
32 Cest le beau lys que tous nous cultivons
33 Cest la torche aux cheveux roux que nteint pas
le vent
34 Cest le fils ple et vermeil de la douloureuse
mre
35 Cest larbre toujours touffu de toutes les prires
36 Cest la double potence de lhonneur et de
lternit
37 Cest ltoile six branches
38 Cest Dieu qui meurt le vendredi et ressuscite le
dimanche
39 Cest le Christ qui monte au ciel mieux que les
aviateurs
40 Il dtient le record du monde pour la hauteur
41 Pupille Christ de lil
42 Vingtime pupille des sicles il sait y faire
43 Et chang en oiseau ce sicle comme Jsus
monte dans lair
267

44 Les diables dans les abmes lvent la tte pour le

regarder
45 Ils disent quil imite Simon Mage en Jude
46 Ils crient sil sait voler quon lappelle voleur
47 Les anges voltigent autour du joli voltigeur
48 Icare Enoch lie Apollonius de Thyane
49 Flottent autour du premier aroplane
50 Ils scartent parfois pour laisser passer ceux
que transporte la Sainte-Eucharistie
51 Ces prtres qui montent ternellement levant
lhostie
52 Lavion se pose enfin sans refermer les ailes
53 Le ciel semplit alors de millions dhirondelles
54 A tire-daile viennent les corbeaux les faucons les
hiboux
55 DAfrique arrivent les ibis les flamants les
marabouts
56 Loiseau Roc clbr par les conteurs et les
potes
57 Plane tenant dans les serres le crne dAdam la
premire tte
58 Laigle fond de lhorizon en poussant un grand
cri
59 Et dAmrique vient le petit colibri
60 De Chine sont venus les pihis longs et souples
61 Qui nont quune seule aile et qui volent par
couples
62 Puis voici la colombe esprit immacul
268

63
64
65
66
67
68
69

Quescortent loiseau-lyre et le paon ocell

Le phnix ce bcher qui soi-mme sengendre
Un instant voile tout de son ardente cendre
Les sirnes laissant les prilleux dtroits
Arrivent en chantant bellement toutes trois
Et tous aigle phnix et pihis de la Chine
Fraternisent avec la volante machine

70 Maintenant tu marches dans Paris tout seul

parmi la foule
71 Des troupeaux dautobus mugissants prs de toi
roulent
72 Langoisse de lamour te serre le gosier
73 Comme si tu ne devais jamais plus tre aim
74 Si tu vivais dans lancien temps tu entrerais dans
un monastre
75 Vous avez honte quand vous vous surprenez
dire une prire
76 Tu te moques de toi et comme le feu de lenfer ton
rire ptille
77 Les tincelles de ton rire dorent le fond de ta vie
78 Cest un tableau pendu dans un sombre muse
79 Et quelquefois tu vas le regarder de prs
80

Aujourdhui tu marches dans Paris les femmes

sont ensanglantes
81 Ctait et je voudrais ne pas men souvenir
ctait au dclin de la beaut
269

82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93

Entoure de flammes Notre-Dame ma regard

Chartres
Le sang de votre Sacr Cur ma inond
Montmartre
Je suis malade dour les paroles bienheureuses
Lamour dont je souffre est une maladie
honteuse
Et limage qui te possde te fait survivre dans
linsomnie et dans langoisse
Cest toujours prs de toi cette image qui passe
Maintenant tu es au bord de la Mditerrane
Sous les citronniers qui sont en fleur toute
lanne
Avec tes amis tu te promnes en barque
Lun est Nissard il y a un Mentonasque et deux
turbiasques
Nous regardons avec effroi les poulpes des
profondeurs
Et parmi les algues nagent les poissons images
du sauveur

94

Tu es dans le jardin dune auberge aux environs

de Prague
95 Tu te sens tout heureux une rose est sur la table
96
Et tu observes au lieu dcrire ton conte en
prose
270

97
98
99
100
101
102
103
104

La ctoine qui dort dans le cur de la rose

pouvant tu te vois dessin dans les agates de
Saint-Vit
Tu tais triste mourir le jour o tu ty vis
Tu ressembles au Lazare affol par le jour
Les aiguilles de lhorloge du quartier juif vont
rebours
Et tu recules aussi dans ta vie lentement
En montant au Hradchin et le soir en coutant
Dans les tavernes chanter des chansons
tchques

105 Te voici Marseille au milieu des pastques

106 Te voici Coblence lhtel du Gant
107 Te voici Rome assis sous un nflier du Japon
108 Te voici Amsterdam avec une jeune fille que tu
trouves belle et qui est laide
109 Elle doit se marier avec un tudiant de Leyde
110 On y loue des chambres en latin Cubicula
locanda
111 Je men souviens jy ai pass trois jours et
autant Gouda
271

112 Tu es Paris chez le juge dinstruction

113 Comme un criminel on te met en tat
darrestation
114 Tu as fait de douloureux et de joyeux voyages
115 Avant de tapercevoir du mensonge et de lge
116 Tu as souffert de lamour vingt et trente ans
117 Jai vcu comme un fou et jai perdu mon temps
118 Tu noses plus regarder tes mains et tous
moments je voudrais sangloter
119 Sur toi sur celle que jaime sur tout ce qui ta
pouvant
120 Tu regardes les yeux pleins de larmes ces
pauvres migrants
121 Ils croient en Dieu ils prient les femmes allaitent
des enfants
122 Ils emplissent de leur odeur le hall de la gare
Saint-Lazare
123 Ils ont foi dans leur toile comme les rois-mages
124 Ils esprent gagner de largent dans lArgentine
125 Et revenir dans leur pays aprs avoir fait fortune
126 Une famille transporte un dredon rouge comme
vous transportez votre cur
127 Cet dredon et nos rves sont aussi irrels
128 Quelques-uns de ces migrants restent ici et se
logent
272

129 Rue des Rosiers ou rue des couffes dans des

bouges
130 Je les ai vus souvent le soir ils prennent lair
dans la rue
131 Et se dplacent rarement comme les pices aux
checs
132 Il y a surtout des Juifs leurs femmes portent
perruque
133 Elles restent assises exsangues au fond des
boutiques
134 Tu es debout devant le zinc dun bar crapuleux
135 Tu prends un caf deux sous parmi les
malheureux
136 Tu es la nuit dans un grand restaurant
137 Ces femmes ne sont pas mchantes elles ont des
soucis cependant
138 Toutes mme la plus laide a fait souffrir son
amant
139 Elle est la fille dun sergent de ville de Jersey
140 Ses mains que je navais pas vues sont dures et
gerces
141 Jai une piti immense pour les coutures de son
ventre
273

142 Jhumilie maintemant une pauvre fille au rire

horrible ma bouche
143
144
145
146

Tu es seul le matin va venir

Les laitiers font tinter leurs bidons dans les rues
La nuit sloigne ainsi quune belle Mtive
Cest Ferdine la fausse ou La lattentive

147 Et tu bois cet alcool brlant comme ta vie

148 Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie
149 Tu marches vers Auteuil tu veux aller chez toi
pied
150 Dormir parmi tes ftiches dOcanie et de
Guine
151 Ils sont des Christ dune autre forme et dune
autre croyance
152 Ce sont les Christ infrieurs des obscures
esprances
153 Adieu Adieu
154 Soleil cou coup

274

Pome liminaire dAlcools, Zone nous incite

dcrypter les significations du terme de zone.
Dabord, le dictionnaire Petit Robert nous apprend
quentre 1840 et 1935 ce terme dsignait le terrain
sur lequel il tait interdit de btir, stendant entre le
mur denceinte des fortifications et le dbut de la
banlieue. Plusieurs connotations
seraient alors
possibles: absence dun centre, dun point fixe,
manque de certitude, espace o chacun est libre,
espace fractal, vie brise, moi dchir, etc.
Devant cette profusion smantique, il ne nous reste
qu procder une analyse pour le droulement de
laquelle nous vous proposons le questionnaire suivant:
1 Quelles remarques dordre prosodique peut-on faire
au sujet de ce pome?
Strophes htromtriques: monostiches (vers 1, 2,
3, 153, 154, etc.), distiques (134-135, 147-148),
tercets (4-6), quatrains (149-152, etc.);
Alternance de vers longs et de vers courts;
Enjambements;
Suppression de la ponctuation; le rythme mme et
la coupe des vers sont la vritable ponctuation,
affirme Apollinaire;
Rimes: plates, mais aussi lonines: Jersey/gerce
Un premier commentaire simpose. Lesprit nouveau
est celui de la libert absolue du pote. Lesthtique
neuve, celle du dbut du XX-e sicle, a tendance
275

substituer aux contraintes de la prosodie et de la

mtrique la libert formelle qui engendre dabord la
libert de la lecture se refltant ensuite dans
linterprtation du pome lui-mme.
2 LA COUCHE PHONIQUE
Les mtaplasmes:
Le premier vers, construit sur lassonance en [a],
pourrait renvoyer lexclamation romantique Ah! qui
traduit la lassitude.
Les allitrations en [d], [t] et [p] suggrant le
pitinement, auxquelles sajoutent les assonances en
[e] et [u], crent limage de la tour Eiffel enjambant
les berges de la Seine (en tant que bergre), comme un
symbole de la marche du progrs.
Les vers 46-47, travaills par les mtaplasmes en
[v], [o], [l], [i], traduisent livresse du vol qui a depuis
longtemps hant lhumanit. Ce nest donc pas par
hasard si le pote place en tte du vers suivant le nom
dIcare.
3
LA COUCHE MORPHO-SYNTAXIQUE
Les mtataxes
Libre de ponctuation, le pome nimpose aucune
direction de lecture mais en mme temps il faut
reconnatre que le bouleversement de lordre
syntaxique nest pas du tout confortable. Cest ainsi
que nous lisons (vers 15-16): Jai vu ce matin une
jolie rue dont jai oubli le nom / Neuve et propre du
soleil elle tait le clairon. Plus loin un vers long (29)
276

nous donne un exemple de parataxe ou asyndte, libre

nous de relier les propositions par une conjonction
de coordination (et) ou par un subordonnant (comme,
par consquent): Il est neuf heures le gaz est baiss
tout bleu vous sortez du dortoir en cachette.
Impossible de se laisser bercer par le mme rythme
puisqu lintrieur dun vers nous sommes surpris
par un changement de sujet grammatical qui brise la
phrase: Il y a surtout des Juifs leurs femmes portent
perruque. Ailleurs nous sommes accueillis par une
syllepse (dfinie par le Groupe dans sa Rhtorique
gnrale ditions du Seuil comme tout manquement
rhtorique aux rgles daccord entre morphmes et
syntaxe) Toutes mme la plus laide a fait souffrir son
amant.
Les vers 147-148 nous offrent lexemple dun
chiasme (symtrie en croix) accompagn dune
comparaison: Et tu bois cet alcool brlant comme ta
vie / Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie.
Mais en rgle gnrale la syntaxe est respecte, elle
est assez simple (un nonc par vers). Cette normalit
syntaxique facilite la lecture des vers et la
comprhension du pome.
LES TEMPS VERBAUX
Le prsent de lindicatif dominant efface les
frontires temporelles, servant mme voquer un
277

souvenir denfance: tu nes encore quun petit

enfant / Ta mre ne thabille que de bleu et de blanc
ct du jeu des embrayeurs personnels Je/Tu,
droutant parce quil nous suggre aussi bien un
ddoublement du moi potique quune voie prenant le
lecteur pour le destinataire de ce discours lyrique, de
ces aveux, o le moi et laltrit se confondent, ce
temps verbal serait plutt le prsent de lnonciation,
de lcriture dans lequel se dissolvent des flashes, des
instantans de vie personnelle et des bribes
dexistence trangre.
4
LA COUCHE LEXICALE
Avide de modernit (champ lexical de la
modernit), las de lancien paradigme grec, le pote
tablit la seule correspondance viable celle de la
spiritualit et du progrs. La posie est elle aussi
atteinte du renouveau car elle est faite dimages du
quotidien, de paysages industriels et citadins o erre
sans entraves le moi de cet homo europeus.
MTASMMES
Le pome ne foisonne pas de figures de style.
Nanmoins il faut retenir au moins une mtaphore
file 32-38, une hyperbole: des millions
dhirondelles, une anaphore (Cest ritr au
commencement de 8 vers), des comparaisons, des
personnifications.
En revenant aux vers 147-148 on peut lire cet alcool
comme une mtaphore du livre quon est en train de
278

lire tandis que le boire pourrait mtaphoriser aussi

bien le processus de cration que celui de rception:
crire et lire.
5
LE NIVEAU DES THEMES ET MOTIFS
Le pome Zone se prsente comme rprobation de
tout passisme, de toute complaisance lgard du
pass, comme expression de la lassitude du moderne
mal de sicle ou du spleen baudelairien.
Fru de modernit, quil sagisse du progrs technique
(la tour Eiffel, les hangars de Port Aviation,
laronautique) ou de la volont daccorder la posie
aux ralits de lexistence.
En tant quhymne la modernit, Zone renvoie
au cubisme. Pareillement aux cubistes qui disposent
sur leurs toiles des objets multiples, pratiquent le
collage sans tenir compte de la perspective ou du
point de fuite, la posie dApollinaire offre une vision
fragmentaire, des miettes de paysages citadins. Le
passage sans transition dune squence lautre,
dune image lautre nous donne la sensation dun
zapping qui tient plutt de lpoque postmoderne. Le
pote possde lorgane de la perception de la posie
dans lactualit la plus triviale, de la grce dune rue
industrielle. cela sajoute le dplacement de
lintrt qui ne se dirige plus vers la volont de crer
un chef-duvre. Lart naspire non plus mettre des
vrits fondamentales tandis que lutopie de la vision
globale, totalisante est rejete car impossible.
279

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