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www.labostaps-dz.com :
revuelabostaps@yahoo.fr :
ISSN : 1112 - 9964 :
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@ @a@pa@kna@m@j
aa@M@nba@96@@@aa@a@a@y
021 50 13 90 Zbm
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2013
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2013
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.28 .1991
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.30 : .1994
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19,62
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10,41 104,00 10,11 94,57 6,75 88,28

* 0,05
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- 19 -

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-25
-26
-27
-28
.1998
-29 .1995
-30 .1995
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.2002
- 47 -
)(05
2013
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) 12(
. -
:

12 53 ) (4.5625.14
.
.

. ) CARTER(1984
.
.
:

. .

.

.
)Mimouni ,(1996 ) (

.

. ) Kouzenetsove,(1968
)SCHURCH. P. (1984
) (HAHN1985
.
) Karpovich, (1975
.
)
) (1940
somatotype ) .
) ( ).(2000
:

.

.
.
:

:

.

.

.
.
:
.

.
1.1 :
- 48 -
)(05
2013

) ( ) (1996

" ) ( ) (1998 "
)
(" )(
" : " )
( ) . (1997 :
Mesomorphy Ectomophy Endomorphy
.
2.1 :
:01

)(1.7- 5.2- 2.8

107
100200 110
)(1.5 4.6 3.4
64
400400
)(1.5 4.3 3.6
56
8001500
)(1.4- 4.2 3.7
58
30005000 10000
)(1.4 4.4 3.4
32
)(1.6 4.7 3.4

25
2050
)(3.2 7.1 1.1
28
)(2.3 5.9 2.1

13

)(1.8 5.6 2.4
10
)(1.6 4.9 3.3

8
)(1.7- 4.6 3.4

59

Olympicathletes, from carter(1984a,b). For additional information by event see de garayetal., (1982).
.
.
1.2 :
.
2.2 :
:
. .3.2 :
:
.4.2 :
53
) . (.
17 37 2 20.
).(MARTIN J ,1928
5.2
:
1.5.2
:
1.1.5.2
:
- .
- 49 -
:01
-
)(05
2013
G.P.M. SiberHenger
: 4 2100- 0 .
.

.
) (Ruban Mtre .
) : (Harpenden Caliper )10/(2
.
50.
2.5.2 :
:
Ross et COL
)(1982 :
) : (PLAN FRONTAL .
) : (PLANTRANSVERSAL
.
) : (PLANSAGITAL
.
6.2 :

:
:
).IZAKSON (1958
)50( :
= +100 ) + .100(160
). (2
) : (SCHREDER
:= / )/(2
): ( = / ) /2 (.
=(1869) QUETELET / ) / (
2
=(1921 )KAUP)/(
)/ (2 DAVENPORT
:
:3 DAVENPORT)(F.VANDERVAEL,1980
- 50 -
)(05
3.05

2013
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2.56 -2.15
1.14 -1.40

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=).1000ROHRER)/(.(3
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.
1.3 :
53 )
(.
:04

)(
)(
)(
7.67
175.13
68.62
25.14

4.10
8.86
15.18
4.56

20
199.4
135
37

1
151.8
43
17

16.88
78.67
230.53
20.81

2.3 :
) :(06
2
2
/ / 2 /
/2
2 /
12.49
2.21
392.95
27.16
37.07
1.87

1.84
0.32
63.71
2.26
3.30
0.19

20.66
3.63
700.93
33.37
50.44
2.67

9.38
1.66
267.91
19.82
29.96
1.35

3.39
0.10
4059.05
5.13
10.92
0.03

)0.191.87 (2 ) (%0.03 .
)3.3037.07/ (2 ) (%10.92
.
) 2.2627.16/2(
) (%5.13 .
) 63.71392.95/(
) (%4059.05 .
) 0.322.21/ (2
) (%0.1 .
) (11 DAVENPORT
.
) 1.8412.49/ (2 ) (%3.39
.
3.3
) :(79

2.99-3.83-2.55
0.982.99
1.72 3.83
1.19 2.55
2.66-5.16-1.9
1.582.66
1.725.16
0.391.9
2-5.15-1.9
0.422
1.485.15
0141.9

3-3.2-1.7
0.593
0.423.2
0.421.7
2.65-3.25-1.8
0.492.65
0.493.25
0.141.8

2.9-3.63-1.7
1.362.9
1.563.63
0.291.7
2.57-4-1.53
1.592.57
1.764
0.291.53
2.95-2.7-2.65
0.922.95
0.422.7
1.062.65
4.3-2.8-1.45
0.854.3
1.702.8
0.071.45
3.45-3.53-1.93
1.083.45
1.403.53
0.441.93
2.96-3.66-1.9
0.672.96
1.343.66
0.831.9
3.5-2.5-1.93
1.322.5
1.23.5
0.231.93
2.94-3.71-2.2
0.062.94
0.163.71
0.52.2

1.3.3
- 51 -
)(05
2013
) :(13
) (13
. )( 2.94-3.71-2.2
4.3 :

.

).( 1998wilmore.hETAL ) (1994 mario leon

.
) (5 :
) 0.19 1.87 (2
2 2 .
.

.

400 450/.
) (03
.
.
haethETcarter
)(1984 ) ) (01 ( .
) (
.
- 52 -
)(05
2013
) (
.
.

.
).......haeth, carter, schwartz ,krouchev(
.

. 53 12 .
) (
.

haeth ET carter .
.

.
:
. . . .
) : ( 1997
: . -
- .1994
) : ( 1 .1995
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)(05
2013
@ @a@@a@b@ja@ba@bjna@a@ba@uam@a@pbia
) (
.

..

. 2

.

.
-1

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.

.

.
1-3 :

...
.

.

veiguert .

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- 54 -
)(05
2013

.

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2 :
.
.

.
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5 ) ( : 10 % 15
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.

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1
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. .
- 55 -
)(05
2013
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- 2 :
)
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.
- 2-3:
1 :
" "TELMANE

" "Datchkof .
" "mateveiv
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* . .

- 2 :
1986 Waeineck .
3 :
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140 160/
4 5
800 140 160 /

%10
* :
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140160 /
%10
- 56 -
)(05
2013
.

.

.

.
- 4

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-1

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-2
.
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165-140/ 45 190-165/ 60
190/ 90 2.
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- 57 -
)(05
2013

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6.8 6.6 06
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3 3 150
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3 3 150 .

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30 40 50 . 2
150 30 3
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10

150 30 1
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30 50 40 4

10
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150
30
50 45 2
- 58 -
)(05
2013
150 30
3
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10
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40 50
150 35 3
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10 .
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150 35
1 50 45
150 35 3 50 45
10.
5-2-3
150 35 50
45

150 35 50
45
10
6-2-3
150 35 50
50
150 35
50 50
10 .
-4 :
-1 :

.
- 2 :

1995 130

- 3 : 30
: 23 2013/01/30
30 29 .
-4 :
.

.
:
:
:
-5 : 05
2012 . 2013
-6 :
.
- - 2 . s p s s
-7
:
- 59 -

01 :
13.3

16
53.3
30.0
3.3
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2013
)(05
17.20
.001
..01. % 53.3
%30 .
2 ) (17.20 2 )(7.81
0.01 .
02 :
8
12
26.7 40.0

2
6.7
8
26.7
7.81
6.800
.079
02... %40
%6.7 .
0.05 2 ) (6.8 2 ).(7.81
03 :2

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5
7
9

.090
3
1.467
7381
30.0 16.7 23.3 30.0

- 60 -
)(05
2013
.03.. %60
.
0.05 2 ) (1.46 2 ).(7.81
04 :2

0
7
0
23
.003

1
8.533
3.84
0
23.3
0
76.7

04... % 76.7
%23.3 .
2 ) (8.53 2 ) (3.84 0.05 1
0.05
.
05 :2

7
7
13
3
.079
3
6.800
7.81

23.3 23.3 43.3 10.0

- 61 -
)(05
2013
.05.. %43.3
%10 .
0.05 2 ) (6.8 2 ).(7.81
06 :2

6
8
8
8

.940
3
.400
7.81
20.0 26.7 26.7 26.7

.06
%26.7 %26.7
.
0.05 2 ) (0.400 2 ).(7.81
07:2

14
10
4
2
.007
3
12.133
7.81

46.7 33.3 13.3
6.7

- 62 -
)(05
2013
07 . % 46.7
%33.3 .
2 ) (12.13 2 ) (7.81 0.01 3
0.01
.
08 :2

17
7
5
1
.000
3
18.533
7.81
56.7 23.3 16.7

3.3

..08. % 56.7
%23.3 .
2 ) (18.53 2 ) (7.81 0.01 3
0.01
.
09 :2
2

24
6
0
0
.001
1
10.800
3.84

80.0 20.0
0
0

09.. %80
%20
.
2 ) (10.80 2 ) (3.84 0.01 1
0.01

- 63 -

10 :
20.0
3.3
23.3
6.7
66.7
)(05
2013
7.81
30.533
.000
.10.. % 66.7
%23.3 .
2 ) (30.53 2 ) (7.81 0.01 3
0.01
.
:
01 :2
2

6
3
9
12
.112
3
6.000
7.81

20.0
10.0
30.0
40.0

1 %40.0
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. 2 2
0.01 .
02 :2

0
2
18
10
.002
2
12.800
5.99

0
6.7 60.0 33.3

- 64 -
2013
)(05
2 %60.0
%33.3 % 6.7
. 2 2
0.01
.
3 :
20
20.0
68.7
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7.81
29.467
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3 %68.7
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. 2 2
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11
13
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2.600
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36.7 43.3

- 65 -
2013
)(05
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. 2 2
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05:
14
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23.3
23.
3
7.81
2.533
5
% 36.7 % 23.3 %16.7
. 2
0.01 .
06:2

12
15
1
2
3
19.867
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40.0 50.0
3.3
6.7

- 66 -
.469
.000
2013
)(05
6 % 50.0
%40.0
% 6.7
. 2 2
. 0.01
.
-
07:

11
13
36.7
43.3
13.3
6.7
7.81
11.333
.010
7 %43.3
%36.7 . 13.3% % 6.7 .
. 2 2
. 0.01
.
08:2

2
17
5
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.002
3
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56.7 16.7
20

- 67 -
)(05
2013
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.
. 2 2
. 0.01
.
09:2
2

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0
.002
2
12.600
5.99

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13.3
63.3
0

9 %63.3
% 23.3 %13.3
.
. 2 2
. . 0.01
.

- 68 -
2013
)(05

:
6:

6
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3
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7.81

20.0 26.7 26.7 26.7

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%26.7 %20
.
0.01 2 ) (0.44 2 ).(7.81
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06

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15 5 .
49 51

.
10 :
20.0
3.3
23.3
6.7
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%23.3 .
2 ) (30.53 2 ) (7.81 0.01 3
0.01
.
10
% 66.7

.
- 69 -
)(05
2013
217

77

.
.
:
02 :2

0
2
18
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.

.
30
48
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- 70 -
)(05
2013
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. 2 2
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.
% 43.3 % 36.7

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. % 75
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.
.

.

*

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- 71 -
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- 72 -
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2013
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2008/2007
- 83 -
Revue Scientifique Publie Par Le Laboratoire Des S.T.A.P.S
Numro: 05
Janvier 2013
Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique

Universit Alger - 3
Institut dEducation Physique et Sportive
Laboratoire des Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives

S.T.A.P.S - Dely Ibrahim
Numro 05
Janvier 2013
ISSN 1112 - 9964

-1-
Numro: 05
Janvier 2013
Note
Pour toute correspondance, sadresser monsieur le rdacteur en chef
de la revue ladresse suivante :
Laboratoire des sciences et techniques
des Activits Physiques et Sportives -S.T.A.P.S- Dely Ibrahim
Universit Alger - 3
email : revuelabostaps@yahoo.fr
Site web : www.labostaps-dz.com
Tl/fax : (00213)21.91.84.85
ISSN : 1112 - 9964
Editions GALAXIE des SECIENCES

Edition & distribution de livres et revues
Cit Air Algrie Villa N96 les Eucalyptus - Alger
Tl/Fax : 021 50 13 90
Email : galaxieseciences@hotmail.fr
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-2-
Numro: 05
Prsident dhonneur
Pr. CHERIET Rabah
Recteur de lUniversit Alger - 3
Directeur de la Revue & Rdacteur en chef

Dr. GHADBANE Ahmed Hamza
Directeur du Laboratoire
Responsable de la Publication
Dr. BELGHOUL Fethi
Comite de Rdaction
Dr. IKIOUANE Mourad
Dr. TABET Mohamed
Mr. HADDAB Salim
Mr. KHALFALLAH Nadir
Mr. BRIK Tahar
-3-
Janvier 2013
Numro: 05
Comite de Lecture et dExpertise
Pr. BENTOUMI Abdenacer
Universit dAlger 3.
Pr. BOUDAOUD Abdelyamine
Universit dAlger 3.
Pr. HAKIKI Norddine
Universit dAlger 2.
Pr. BANAKI Mohamed-Akli
Universit dAlger 3.
Pr. MOUSSALIT Samir Elhachimi.
Universit de Bagdad
Pr. ESSADEK ELhayek
Universit Jordanienne.
Pr. TAOUTAOU Zahra
Universite dAlger 3.
Pr. ATALLAH Ahmed
Universit de Mostaganem.
Dr. ELDBAIBA Ibrahim
Universit Jordanienne.
Dr. FEROUZ Aziz
Institut suprieur du sport Tunis
Dr. HAMED ESSAID Dafaa-ellah
Universit du Soudan
Dr. ZEHAR Alla
Universit dIrak
Dr. FATAHINE Aicha
ENS/STS Alger
Dr. CHENATI Ahmed
Universit dAlger 3
Dr. IKIOUANE Mourad
Universit A.Mira Bjaia
Dr. ZAABOUB Djamel
Universit dAlger 3
Dr. Gilles Lecocq
Universit Reims - France
Dr. ABBAS Djamel
Universit dAlger 3
Dr. Kasmi Ahcene
Universit dAlger 3
Dr. BOUTALBI Bendjedou
Universit de Chlef
Dr. Khoudja Adel
Universit de Msila
Dr. IMANE Chaker Mahmoud
Universit de Qatar
Dr. AHMED Youcef Ahmed
Universit El-Aqsa Palestine
Dr. SAKER Tarek
Universit dAlger 3
Dr. YAHIAOUI Said
Universit de Batna
Dr. DJOUADI Khaled
Universit de Msila
Dr. ZOUDJI Bachir
Universit de Valencienne
Dr. BEN-KHALIFA Ali
Universit dOman
Dr. AMOUR Amar
Universit de Msila
Dr. KERFES Nabil
Universit dAlger 3
Dr. SAHRAOUI mourad
Universit dAlger 3
Dr. BOUADJENEK Kamel
Universit Khemis Miliana
Dr. KHALED Saddoud
Institut suprieur du sport Tunis
Dr. BACHIR Housam
Universit Oum El Bouaghi
-4-
Janvier 2013
Numro: 05
Janvier 2013
SOMMAIRE
Lenseignement en Education physique
01
Dr. SAKER Tarek ; Dr. GHADBANE Ahmed hamza
6 10
Institut de Lducation Physique et Sportive

Universit dAlger 3
02
Etude de lEfficacit de la Contre-Attaque en Situation de

Rcupration de la Balle de lEquipe Nationale Algrienne
Seniors Garons.
11 17
Dr. MAHOUR BACHA FERAHTIA.Sabira

Universit dAlger 3
tude comparative des objectifs de lducation physique scolaire

etleur perception par les enseignants et les lves
03
Algrie Qubec
SELAMI Tayeb
Universit dAlger 3
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18 25
Numro: 05
Janvier 2013
Lenseignement en Education physique

Dr. SAKER Tarek ; Dr. GHADBANE Ahmed hamza
Universit dAlger 3
1. Les principales approches didactiques en Education physique
Dans le domaine des sciences de la motricit, il existe diffrents paradigmes dintervention. Cest la
prsentation de ces paradigmes caractristiques des principales approches didactiques que sont consacres
les lignes ci-dessous.
1.1. Lapproche behavioriste
Considrant lapprentissage comme une forme de modification comportementale plutt que comme un
processus, le behaviorisme a mis au point une srie de procdures o la rptition du geste modle constitue
la manire d'apprendre. Dirigeant le processus dapprentissage, ces procdures en dfinissent tous les
lments :
Les objectifs ;
Les plans de leons ;
Les moyens de contrle et dvaluation ;
Les rsultats spcifiques atteindre.
Le contenu denseignement nchappe pas ce contrle. En effet, la matire transmettre aux lves
ainsi que les sources dinformations sont troitement dtermines. Lobjectif est la matrise dun nombre
dfini de connaissances.
Relativement rductrice, cette approche enseignante ne tient pas compte des particularits de
lapprenant. En effet, le behaviorisme tend simplifier lextrme le comportement humain et considrer
lindividu comme un automate plutt que comme une crature capable de penser, de se fixer des objectifs et
dapprendre par elle-mme. Ainsi, elle ne peut tenir compte des vnements mentaux inhrents tout
processus dapprentissage et expliquer la manire avec laquelle les apprenants donnent un sens leurs
apprentissages. En outre, son concept bas sur une rptition importante noffre que peu de transferts vers les
situations relles (Sarthou, n.d.).
En effet, un cart trop important existe bien souvent entre lentranement en situation ferme et
lapplication en match. Palmer et Hildebrand (2005) illustrent dailleurs cette situation en la comparant une
leon danglais dbutant par lapprentissage de lalphabet et se terminant par la lecture de textes de
Shakespeare.
1.2. Lapproche cognitiviste
Le cognitivisme considre lapprentissage comme un traitement mcanique de linformation.
Deux modles ont t mis au point afin dexpliquer cette vision du processus dapprentissage (Delignires,
2004) :
Le modle de Schmidt (1982) considre le systme de traitement de linformation comme une succession
dtapes intercales entre la prsentation du stimulus et la production de la rponse motrice.
Le modle de Thomas (1980) envisage plutt le traitement de linformation comme un systme de mmoires
au travers duquel transite linformation.
Dautres thories voquent galement lapproche cognitiviste. Selon celles-ci, les apprentissages profonds et
signifiants pour llve conduisent une rtention plus longue que les informations transmises de manire
superficielle. Il est donc essentiel de mettre laccent sur le processus de rptitions considr comme
dterminant dans la mmoire long terme. En outre, ces thories suggrent que linformation est traite par
diffrentes parties de notre systme de mmorisation simultanment et non pas squentiellement. Ceci nous
permettrait de faire des gnralisations spontanes propos dinformations que nous navons pas encore
apprises.
-6-
Numro: 05
Janvier 2013
Face au modle cognitif en gnral, il apparat quen matire dapprentissage, il convient dtablir un projet
dinstruction bien dfini afin de gnrer un environnement stimulant propice aux changements cognitifs et
donc aux apprentissages de llve.
1.3. Lapproche positiviste
Le positivisme sinspire de lempirisme selon lequel toute connaissance provient essentiellement de
lexprimentation (Bgin, 1997). Il se base donc sur lexprimentation des tches apprendre et les
observations qui en dcoulent.
Ainsi, dans la pratique quotidienne, lenseignant positiviste reconnat limportance concomitante de
lexprience et du raisonnement dans lapprentissage des lves. Selon lui, llve doit tre capable de
raisonner dans le but de lier les divers rsultats de ses observations (Riopel, 2004).
1.4. Lapproche constructiviste
Issu des thories cognitivistes, le constructivisme sintresse au comment des apprentissages et donc la
mise en application des principes cognitivistes au sein de la classe. Dans cette approche de lenseignement,
laccent est plac sur lapprenant plutt que sur linstructeur. Llve est le moteur de ses propres
apprentissages quil construit au gr de ses exprimentations. En effet, suite ses interactions avec
lenvironnement, il met en uvre ses ides et sinvente ses propres solutions. Il construit ainsi ses propres
concepts vis--vis des problmes auxquels il est confront (Grhaigne et al., 2005). Lapprentissage est donc
peru comme un processus autonome dans lequel les initiatives sont acceptes et mme encourages. Le
travail mental qui en rsulte permet lapprenant dassembler de nouvelles informations avec dautres dj
connues. Ainsi, en construisant ses propres comprhensions, lapprenant assimile mieux les connaissances.
Cette manire constructive denvisager les apprentissages suppose la prise en compte de deux facteurs
dinfluence importants savoir le contexte dapprentissage (lenvironnement) mais aussi les croyances et les
attitudes de lapprenant. Ainsi, au sein mme du courant constructiviste, existent deux coles de pense :
Le constructivisme social considre lapprentissage comme une activit sociale et collaborative au sein de
laquelle les enseignants jouent le rle de facilitateurs et les apprenants sont responsables de la construction
de leur propre mode de comprhension. Pour ce faire, ces derniers bnficient dun processus de dcouverte
impliquant une varit de situations. Laccent est donc plac sur les influences concomitantes des contextes
sociaux et culturels de lapprentissage.
Le constructiviste cognitif prend en compte le rle important jou par lenseignant dans la cration dun
environnement stimulant lapprenant et lencourageant la spontanit et la recherche de solutions.
Concrtement, les partisans de ce type denseignement encouragent l'excution de gestes varis tout en
tant lis par un problme commun rsoudre. La mise en situation relle des apprenants, la
coopration dans lapprentissage et le dialogue entre les diffrents acteurs (lves-lves, lvesenseignants) sont donc autant dlments cls privilgis par les constructivistes.
1.5. Lapproche instructionnelle (Instructional design)
Relativement rcent, le modle instructionnel prsente un ensemble de prescriptions dterminant des
stratgies denseignement permettant aux lves datteindre des objectifs dapprentissage parmi lesquels se
trouvent des connaissances et les habilets. Il repose sur huit principes constructivistes :
Ancrer toutes les activits dapprentissage dans une problmatique plus large.
Faire en sorte que lapprentissage dveloppe des proprits plus globales.
Concevoir une tche authentique.
Concevoir une tche et un environnement dapprentissage refltant la complexit de lenvironnement dans
lequel ils sont supposs fonctionner au terme du processus dapprentissage.
Donner lapprenant les proprits du processus utilis afin de pouvoir dvelopper une solution
ultrieurement.
Concevoir un environnement dapprentissage mettant lpreuve la rflexion de lapprenant.
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Numro: 05
Janvier 2013
Encourager la confrontation dides avec diffrents points de vue et dans diffrents contextes de pratique.
Proposer des opportunits de rflexion sur le contenu et le processus dapprentissage.
Le processus dapprentissage fait appel aussi bien au domaine cognitif quaffectif. Ainsi, afin de permettre
ces deux domaines de cohabiter, cinq principes daction doivent tre respects :
Assurer une zone tampon entre lapprenant et les effets potentiellement dommageables des pratiques
enseignantes.
Crer un contexte dapprentissage assurant la fois lautonomie et les connections.
Incorporer les raisons de lapprentissage dans lactivit.
Assurer un apprentissage auto-rgul en mettant en vidence des habilets et des attitudes permettant
lapprenant de grer une responsabilit croissante dans le processus de restructuration dveloppementale.
Stimuler lapprenant sengager dans un processus dapprentissage intentionnel notamment en
lencourageant lanalyse stratgique de ses erreurs.
1.6. Lapproche par laction situe
Cette approche constitue une raction aux modles cognitivistes dvelopps ci-dessus et considrs comme
trop loigns de la ralit de laction. Le terme action situe fait dailleurs rfrence linvitable
influence sur laction des circonstances matrielles et sociales dans lesquelles elle a lieu (Jermann, 1996).
En matire denseignement, il convient donc de ne pas considrer les apprenants comme des acteurs isols et
passifs mais bien comme des individus immergs dans un processus gnral dapprentissage (Grhaigne et
al., 2005). La prise en considration du bagage antrieur de llve et la mise au point dun environnement
favorable lassimilation de celles-ci sont indispensables. Pour ce faire, il sagit de plonger llve dans un
contexte qui le guidera vers le savoir, ce dernier ne lui tant plus directement dispens par lenseignant. Cette
situation dacquisition des comptences sera aussi proche que possible de celle dans laquelle celles-ci seront
utilises afin de donner un sens lapprentissage. En effet, il est ncessaire de contextualiser les
connaissances car peu de transferts existent dune situation lautre.
En consquence, la thorie de laction situe privilgie donc lutilisation de descriptions et danecdotes
relatives une situation particulire, et ce, afin de comprendre comment lindividu parvient produire des
plans en cours daction.
Les styles denseignement
Dans le domaine de lenseignement de lducation physique, Mosston (1986) a dvelopp le concept des
styles denseignement. Il y propose un continuum dans lequel le degr de partage des responsabilits au sein
du groupe-classe constitue llment central. Considr comme une thorie relative aux liens unissant
lenseignant lapprenant, les tches quil ralise ainsi que leurs effets sur son dveloppement, ce spectre se
centre sur ce quil se passe lors du processus denseignement apprentissage. Il guide le choix dun style
appropri aux objectifs poursuivis et aide assurer une certaine congruence entre lintention et laction de
lenseignant.
Au sein du spectre, tous les styles sont dimportance gale. Ils contribuent tous quitablement au
dveloppement de lapprenant et de sa relation avec lenseignant.
2.1. Le style par commandement
Lenseignant prend toutes les dcisions que ce soit en phase pr-active, active ou post-active alors que
lapprenant se contente dobir et de suivre lenseignant. Il rsulte de cette relation dautorit un rapport
immdiat entre le stimulus enseignant et la rponse de lapprenant. Ainsi, les objectifs poursuivis sont, entre
autres, la recherche duniformit, de conformit, de synchronisation de performance, de reproduction dun
modle ou encore dune utilisation efficace du temps.
Lutilisation dun style par commandement implique :
Un objet dapprentissage fixe, standard et divisible en units constitutives ;
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Un apprentissage par rappel immdiat et par rptitions (lien direct entre la vitesse de rappel et la capacit de
lapprenant voluer vers dautres aspects de lobjet denseignement) ;
Un enseignant spcialis dans la slection des objets denseignement ;
Une indiffrentiation inter-apprenant.
2.2. Le style pratique
Dans le style pratique, lenseignant dlgue une partie des dcisions aux apprenants en ce qui concerne la
ralisation des tches (mouvement, position, dbut, fin, rythme, ). Une partie du temps disponible est ainsi
consacre cette prise de dcision. Ce partage du pouvoir , uniquement en phase active, marque le dbut
dun processus dindividualisation.
Lenseignant stimule donc, par ce style, la prise de dcision par llve et sa responsabilisation quant aux
consquences de celle-ci. Il manifeste ainsi par l une certaine confiance vis--vis des apprenants qui sont
ds lors mme dexprimenter un dbut dindpendance.
2.3. Le style rciproque
Le style rciproque repose sur le principe quun apprenant a dautant plus de chances de raliser une
performance correcte quil reoit rapidement un feedback sur sa prestation. Pour ce faire, lenseignant
confre encore un peu plus de responsabilits aux apprenants organiss ici par pairs. Dans chacune de ces
pairs, un lve est lexcutant alors que lautre est lobservateur. Le rle de ce dernier est de fournir
lexcutant des feedbacks sur son action et de discuter avec lenseignant, observateur extrieur cette
relation en binme. Les dcisions sont donc rparties de la manire suivante : lenseignant en phase practive, lexcutant en phase active et lobservateur en phase post-active.
Ce style denseignement reconnat limportance de confrer llve des qualits de raction la prestation.
Lenseignant nest donc plus la seule source dinformation ce qui permet aux lves dapprendre sans une
prsence constante de lenseignant.
2.4. Le style dauto-contrle
Lauto-contrle, comme son nom lindique, consiste, pour lapprenant, raliser la tche comme dans le
style pratique et ensuite en faire lanalyse post-active la manire du travail par paires du style rciproque.
Ainsi, si lenseignant se charge toujours des dcisions pr-actives, principalement en ce qui concerne le
choix du contenu denseignement, lapprenant se voit ici confier les prises de dcisions relatives la
ralisation de la tche mais aussi son valuation.
2.5. Le style inclusif
Alors que les quatre styles prcdents se basent sur lutilisation dune tche standard unique slectionne par
lenseignant, le style inclusif propose chaque apprenant, pour une mme tche, le choix entre plusieurs
niveaux de ralisation. De cette manire, chacun ralisant la tche un niveau de difficult correspondant
ses capacits, le succs est rencontr par tous. Tout le monde se retrouve ainsi inclus dans la tche. A
nouveau, si lenseignant est impliqu dans la prise de dcision pr-active, lapprenant a alors la
responsabilit de ses choix en phase active (choix du niveau de difficult appropri) et post-active (choix du
niveau de ralisation suivant en fonction du rsultat de la premire prestation).
Si les cinq premiers styles dvelopps ci-dessus prsentent, pour lapprenant, des aspects dveloppementaux
de type physique, social et motionnel, le versant cognitif est abord de manire forte limite. En effet, seuls
les processus de mmorisation et de rappel, somme toute importants dans lapprentissage, sont sollicits. Il
ne sagit, pour lapprenant, que de rpter un contenu denseignement propos par lenseignant. Les
situations envisages ne lui permettent pas de dcouvrir par lui-mme lobjet dapprentissage et donc de
stimuler des oprations cognitives spcifiques telles que lmission dhypothse, la rsolution de problmes
ou encore linvention de solutions.
Les quatre styles prsents ci-dessous ont la particularit de confrer une place plus importante au
dveloppement du versant cognitif des apprentissages.
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2.6. Le style par dcouverte guide

A nouveau, lenseignant est responsable des dcisions prises lors la phase pr-active. Cependant, ses
dcisions ne concernent plus uniquement le contenu denseignement. En effet, il sagit pour lui de
dterminer, ce moment, les objectifs, la cible dapprentissage mais aussi la squence de questions (contexte
dapprentissage) qui conduiront lapprenant cette cible. Lenseignant guidant lapprenant dans ses rponses
aux problmes poss et valuant en continuit ces dernires, les prises de dcisions sont partages
(enseignant apprenant) lors des phases actives et post-actives.
Alors que dans les styles prcdents, la responsabilit des apprentissages tait clairement sur les paules de
lapprenant, elle bascule ici vers lenseignant. En effet, il ne sagit plus pour lui de proposer un modle
reproduire mais bien de guider lapprenant vers la dcouverte de la rponse attendue. Ainsi, la performance
de lapprenant est troitement lie la performance de lenseignant.
2.7. Le style divergent
Impliqu dans un processus de dcouverte similaire au style prcdent, lapprenant nest cependant plus
guid vers une cible (un comportement) bien dtermine. Place est en effet laisse la diversit dans les
rponses fournies par les apprenants. Un but commun est fix alors que le chemin pour y arriver peut varier
dun individu lautre.
2.8. Le programme individuel
Un pas supplmentaire vers lindpendance de lapprenant est franchi lors de lutilisation du programme
individuel. En effet, si comme dans le style divergent, lapprenant se doit de concevoir la solution un
problme propos par lenseignant, il a galement ici la responsabilit de concevoir le problme initial.
Lobjectif est que lapprenant dveloppe son propre programme dapprentissage dans un domaine gnral
dtermin par lenseignant.
2.9. Le style initi par lapprenant
Ce style marque le niveau de dcision maximum de la part de lapprenant dans la conduction dun
processus denseignement apprentissage. Comme dans le programme individuel, lapprenant dtermine
le problme et la solution. Cependant, pour la premire fois, il initie lui-mme le style denseignement et
prend toutes les dcisions en phase pr-active savoir dterminer le domaine gnral dapprentissage ainsi
que ses thmes particuliers.
Rfrences:
Begin, R. (1997). Conception de la science et intervention pdagogique. Spectre, 26 (2), 10-16.
Delignres, D. (2004). Lacquisition des habilets motrices complexes. Support de cours de master
en science du comportement. Montpellier : Universit de Montpellier 1. Consult le 23 aot 2005 sur
Internet : http://perso.wanadoo.fr/didier.delignieres/Supports-doc/Apprentissage.pdf
Grhaigne, J.F., Richard, J.F., & Griffin, L.L. (2005). Teaching and learning sports and games. UK:
RoutledgeFalmer
Jermann, P. (1996). Conception et analyse d'une interface semi-structure ddie la co-rsolution de
problme. Mmoire de DES en STAF. Gnve : Universit de Genve. Consult le 23 aot 2005 sur
Internet : http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-15.html
Riopel, M (2004). Epistmologie et enseignement des sciences. Consult le 16 janvier 2005 sur Internet :
http://www.astro.umontreal.ca/~riopel/epistemologie/index1.htm
Sarthou, J.J. (n.d.). Thories de lapprentissage et acquisitions motrices en rugby. Consult le 11 juillet 2006
sur Internet : http://membres.lycos.fr/epsrugby/
Schmidt, R.A. (1982). Motor control and learning : a behavioural emphasis. Champaign : Human Kinetics
Publishers.
Thomas, J.R. (1980). Acquisitions of skills. Information processing differences between children and adults.
Research Quartely for Sports and Exercices, 51(2), 158-172.
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Etude de lEfficacit de la Contre-Attaque en Situation de Rcupration de la

Balle de lEquipe Nationale Algrienne Seniors Garons.
Dr. MAHOUR BACHA FERAHTIA.Sabira

Universit dAlger 3
Rsum
Le but de ce travail est ltude de lefficacit de la contre attaque aprs une situation de rcupration de la
balle (active ou passive) effectu par les joueurs de lquipe nationale Algrienne (senior garons) lors du
championnat du monde 2005 qui sest droul en Tunisie.
Il faut savoir que 70 % des buts marqus haut niveau se font sur des montes de balle ou des contreattaques avec une efficacit de 80 % contre 50 % face une dfense bien structure.
Lutilisation des contres attaques devra normment servir notre quipe nationale qui trouve des difficults
inscrire des buts sur attaques places, car elle est toujours affronter a des dfenseurs aplatis qui atteignent le
seuil de deux mtres. Notre quipe nationale Algrienne nglige limportance de cet aspect de jeu qui est
parmi les tendances du handball moderneLensemble des rsultats confirme lhypothse selon laquelle cette
analyse, travers les actions technico-tactique, a permis de constater et de dceler des diffrences
statistiquement significatives entre les diffrentes quipes de haut niveau considres.
Introduction
Le handball regroupe plusieurs aspects (physique, tactique, technique et psychologique), qui laide
de lvolution des sciences ont permis datteindre des degrs de dveloppement importants qui influencent
positivement sur le jeu et le rendement des joueurs. Il est caractrise par un rapport de force, une lutte
permanente entre la dfense et lattaque. Le lien qui existe entre ces deux compartiments, est invitable et
reste mme dterminant. , cest le changement rapide de statut (dfenseur, attaquant), ds que loccasion se
pressente, pour assister une concrtisation rapide et efficace des balles rcupres
Les dfenses modernes sont devenues trs agressives avec une mobilit permanente des dfenseurs.
Cette activit permet la rcupration de la balle sur des interceptions, des subtilisations ou sur des fautes
techniques commises par les attaquants telles que (march, passage en force, zone), et aussi sur des tirs
rats ou arrts par le gardien.
Le systme dfensif utilis par notre quipe nationale lors des comptitions internationales est bas sur
une vision offensive, pour faire face essentiellement lhandicape morphologique, ce dispositif permet la
rcupration de nombreuses balles et favorise essentiellement le dclenchement de la contre attaque.
Depuis 90, la contre attaque est de plus en plus conue comme une seule phase universelle, dans laquelle,
selon les situations, lon peut jouer la premire et la deuxime, mais aussi ce que lon appelle maintenant la
troisime phase, de manire individuelle ou lune la suite de lautre. Il faut savoir que 70 % des buts
marqus haut niveau se font sur des montes de balle ou des contre-attaques avec une efficacit de 80 %
contre 50 % face une dfense bien structure. Cette priorit accorde ce secteur de jeu modifie
fondamentalement les conceptions de dfense. Cette dernire devient offensive pour pouvoir plus facilement
rcuprer le ballon et relancer plus vite lattaque, la dfense attaque lattaque .
Lanalyse mene sur lvolution de notre quipe nationale Algrienne, lors des manifestations
internationales, a montr une instabilit de lefficacit de la contre attaque et celle de lattaque place. Ainsi,
lamlioration de lefficacit de la contre attaque partir de lexploitation des balles rcupres (passive et
active) en dfense contribue un meilleur indice defficacit de lattaque de notre quipe nationale et ainsi
la performance sportive.
Le but de cette tude est lanalyse de lefficacit de la contre attaque aprs une situation de rcupration de
la balle (active ou passive) effectu par les joueurs de lquipe nationale Algrienne (senior garons) lors du
championnat du monde 2005 qui sest droul en Tunisie.
1.Matriels et mthodes :
1.1Population tudie
Notre chantillon est reprsent par 64 handballeurs issus de 3 quipes ayant participes au Championnat du
Monde (CM) de 2005 qui sest droul en Tunisie. Qui ont respectivement les moyennes suivantes :
Tableau1 : Rcapitulatif des moyennes de lge, de la taille et du poids des diffrentes quipes ayant
participes au Championnat du Monde de2005.
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Moyenne
Age
Taille
Poids
Effectif
Equipes
(ans)
(cm)
(kg)
24
185
80
22
Algrie
25
188
89
22
Tunisie
28
191
93
20
Espagne
Nous avons eu recours pour la ralisation de notre tude la mthode de lobservation pdagogique qui
consiste recueillir des donnes chiffres sur lexploitation des balles rcupres en contre attaque et les
actions technico-tactique observ (Nombre dattaque nombre de contre attaque directe et indirecte, nombre
rcupration passive et active des balles rcuprs(interception ,subtilisation ,arrt de gardien ) et le systmes
de dfense par lequel la balle a tait rcuprs) .
Dans notre tude, nous avons utilis lanalyse statistique descriptive comme le calcul de la moyenne
arithmtique, calcul de lcart type, lanalyse de variance (ANOVA), le calcul de lefficacit et enfin
lanalyse de corrlation de Pearson.
2. Rsultats
2.1. Etude comparative des rsultats des diffrents indices d'attaque des diffrentes quipes
internationales lors du dernier Championnat du monde (2005).
2.1.1 Lefficacit de lattaque : Figure n1 : Comparaison des moyennes de lefficacit des trois quipes
100
S**
90
80
79,82
74,05
70
Attaque
60
54,86
50
40
30
20
10
Algerie
Tunisie
Espagne
A travers la lecture de la figure ci-dessus, il en ressort que la moyenne de lefficacit de lattaque (79,82
9,9) enregistre par lchantillon (Espagne) est plus leve que celle des autres chantillons (Algrie,
Tunisie), dune diffrence trs significative pour une ANOVA de (F** (5.35) pour un seuil de signification
de P < 0,01).
2.1.2. Rcupration de la balle.
2.1.2.1 Rcupration passive
Figure n 2 : Caractristique gnrales de la rcupration passive de la balle
90
Rcuperationpassive
80
70
60
s*
50
40
65,9
30
20
73,68
38,77
10
0
ALGERIE
TUNISIE
Espagne
La figure n2 reprsente les balles rcupres passivement exploites en contre attaque par les trois
chantillons qui sont lAlgrie, Espagne et la Tunisie.
Nous constatons que les balles rcupres passivement par lEspagne avec
une moyenne defficacit de 73 ,68% est plus lev que celle de la Tunisie 65,9% et lAlgrie 38,77%.
En ce qui concerne la contre attaque partir de la rcupration passive nous pouvons remarquer que : Le
taux defficacit de la contre attaque directe des deux quipe internationales Tunisienne et Espagnole est de
cents pour cents, en comparaison avec lquipe nationale qui enregistre un pourcentage defficacit de 60 %.
La diffrence est significative (F=5.27 pour un seuil de signification p<0.05). La moyenne defficacit de la
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contre attaque indirecte de lEspagne 64 ,28% est plus lev que celle de la Tunisie 55,55% et lAlgrie 30%
.La diffrence est significative (F=5.27 pour un seuil de signification p<0.05).
*Systme de dfense le plus utilise pour la rcupration de la balle passive

Tableau n2 : reprsente lefficacit des balles rcupres passivement par le biais des diffrents systmes de
dfense
Systme de dfense
Contre attaque
6-0
5-1
4-2
3-3 nombre
marqu
Efficacit%
ALGERIE 14
22
7
0
49
19
38,77
TUNISIE
24
15
2
0
44
29
65,9
Espagne
29
8
0
0
38
28
73,68
Daprs le tableau nous constatons que lAlgrie a marqu 19 buts sur 49 balles rcupres soit une moyenne
de 38,77 dont 14 de ces balles sont rcupres par le systme dfensif 6-0, 22 balles par 5-1 et 7 balles par 42.
En revanche la Tunisie a marqu 29 buts sur 44 balles rcupres, soit une moyenne defficacit de 65,06 %
par lutilisation des systmes dfensifs 6-0, qui leur a permis de rcuprer 24 balles dont 15 balles par le
systme 5-1 et 2 balles par le systme 4-2.
En loccurrence lEspagne qui reprsente un taux defficacit plus lev que les autres quipes (73,68%) a
marqu 28 sur 38 balles rcupres grce aux systmes dfensifs utiliss 6-0et5-1.
2.1.2.2 Rcupration active
1. Interception
Figure n 3 : Caractristique gnrales de la rcupration active de la balle (interception)
Espagne
83,33
88,88
Tunisie
S**
Algrie
0,00
41,67
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
rcupration active (interception)%
En revanche lefficacit de la contre attaque partir de la rcupration de la balle (interception), lANOVA

(F=9,54) a mis en vidence des diffrences trs significatives pour p<0.01). La plus grande efficacit de la
contre attaque (directe, indirecte) est releve chez les handballeurs de lquipe Espagnole avec des rsultats
respectifs (100% et 77.77%).
2.1.2.3 Subtilisation
Figure n4 : Caractristique gnrales de la rcupration active de la balle (Subtilisation).
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Espagne
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87,5
S*
Tunisie
Algrie
0,00
60
33,33
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Rcupration active (subtilisation)%
La
moyenne defficacit de la rcupration active par subtilisation de lEspagne 87,5% est plus lev que celle
de la Tunisie 6O% et lalgerie33,33% dune ANOVA de 2,57pour un seuil significatif P<0,05.
2 .Etude comparative des rsultats de la contre attaque des handballeurs de haut niveau.
2.2.1 Contre attaque directe
Figure n5 : Les diffrentes moyennes de la contre attaque et la contre attaque directe
120
Algrie
Espagne
contre attaque
100
Tunisie
80
S*
60
40
74,39
81,08
79,66
S**
88,57
95,83
57,33
20
0
Contre attaque
Directe
Contre attaque
la figure n12 reprsente les diffrentes moyennes de lattaque et de la contre attaque directe ou on remarque
que la moyenne defficacit de lquipe de lEspagne 79,66 % de lattaque et 95,83 % en contre attaque et les
deux valeurs respectives sont plus lev que celles de Tunisie 74, 39 et 88,57 et de lAlgrie 57,33 et 81,08
(F= 3 ,48 pour un seuil significatif p<0,05).
2.2.2 Contre-attaque indirecte
Figure n6 : Les diffrentes moyennes de la contre attaque et la contre attaque indirecte
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Algrie
Tunisie
Espagne
S**
74,39
79,66
S*
63,82
57,33
68,57
34,21
Contre attaque
Indirecte
La figure n13 reprsente les diffrentes moyennes de la contre attaque et de la contre attaque
indirecte ou on remarque que la moyenne defficacit de lquipe de lEspagne 68,57 et 79,66 en contre
attaque et contre attaque directe respectivement est plus lev que celle de Tunisie 63,57 et 74,39 et de
lAlgrie 34,21 et 57,33 avec une ANOVA de 3 ,48 pour un seuil significatif p<0,05.
Discussion
Le joueur de handball a beaucoup volu cette dernire dcennie sur le plan athltique, physiologique,
tactique etc. Pour mesurer limportance des paramtres technico-tactique sur la ralisation de la performance,
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nous nous sommes limits dans cette tude lanalyse de lefficacit de contre attaque en situation de
rcupration de la balle (passive, active) qui conditionnent la ralisation de la performance.
Contre attaque directe

La contre attaque semble tre un facteur caractristique dune population de handball de haut niveau.
Limportance de cette variable montre que les meilleurs quipes du tournoi entre autres (Espagne, Tunisie)
ne se diffrencient pas entre elles.
Toutes ces quipes rpondent aux exigences technico-tactique du handball moderne par contre, lAlgrie se
trouve bien loin surtout en comparaison avec lquipe Africaine de Tunisie.
La contre attaque cest lexploitation directe dune supriorit numrique que se soit en drible ou sur passe
dcisive. Ainsi nous remarquons travers la comparaison de lefficacit des moyennes de la contre attaque
directe entre lquipe nationale (81,08%) et celles de la Tunisie(88,57%) et lEspagne (95,83%)est
significative.
Pour la comparaison de notre quipe par rapport lquipe tunisienne nous constatons que la diffrence est
significative concernant touts les paramtres de lattaque et celle de la contre attaque. Ce constat reflte bien
le niveau des deux quipes lors du championnat du monde (2005) ou la Tunisie a pu rivaliser avec les
meilleurs quipes handballeuses de haut niveau et cela en se classant 4eme, tandis que nos handballeurs
Algriens rgressent dune manire significative au fil des chances continentales et mondiales.
Contre-attaque indirecte
Nous constatons que lEspagne prsente une moyenne non significatif par rapport a la Tunisie qui sont
respectivement 64,28, 55,55. Par contre, ces deux quipes prsentent une diffrence significative par rapport
lAlgrie qui est de 30%. Les systmes dfensifs adopts par lEspagne (6-0) et (5-1) restent toujours les
systmes les plus efficaces pour une rcupration passive de balle et le dclenchement de la contre attaque
rapide
LEspagne et la Tunisie suivent les tendances modernes du handball toute en confirmant a par le taux
defficacit de 73,68% qui est un taux lev par rapport la Tunisie 65,9% et lAlgrie 38,77 % .
Lvolution de lquipe tunisienne lors des diffrentes manifestations internationales et ladaptation aux
diffrents dispositifs dfensifs des quipes europennes ont permis aux joueurs de surmonter les difficults
quelque soit la stratgie choisie par lquipe adverse.
Rcupration passive
Les joueurs de handball ayant particip au dernier championnat du monde 2005 prsentent des moyennes
defficacits relativement diffrentes.
Nous remarquons par ailleurs que lquipe de lEspagne championne du tournoi prsente une moyenne de
100%. La mme constatation est remarque pour lquipe Tunisienne avec une valeur de 60%
Les systmes de dfenses adopts lors de la rcupration de la balle de manire passive par lquipe de
lEspagne sont (6-0) et (5-1) qui prsentent un nombre plus lev des balles rcuprs que celles rcupres
par lquipe de la Tunisie qui adopte les mmes systmes de dfense.
En loccurrence lquipe Algrienne qui a enregistre 22 balles rcupres par le biais du systme (5-1).
Malgr une bonne application des principes de ce systme, mais lefficacit de la contre attaque reste
infrieure par rapport celle enregistrer par les deux autre quipes internationales ; Avec des valeurs
respectifs de (Espagne 29 et Tunisie 24) cette diffrence defficacit est significative (F=5 ,25 pour p<0 ,05)
Actuellement le handball est dfini comme un jeu sportif athltique qui regroupe des joueurs et des quipes
efficaces ayant une bonne prparation physique (E . BOLEK O .LISKA 1991)
Concernant les rsultats de notre quipe, Lcart le plus important est relev non seulement avec lquipe
dEspagne mais aussi avec celle de la Tunisie
On voit ce type de contre attaque (directe) lors des phases de jeu suivants :
Ballon intercept par la premire ligne de dfense.
Ballon contrl par le gardien de but.
Faute des attaquants qui fragilisent lorganisation du repli. [D.Costantini. 1997].
Dans le handball moderne, la contre attaque avec son efficacit (70 80 %) par rapport une attaque plac
(efficacit 50%) est devenue lune des armes principales et un lment indispensable dans la stratgie
offensive des quipes, [euro-hand 1989].
Donc nous pouvons expliquer lefficacit de lquipe dEspagne par une bonne exploitation des balles
rcupres.
Rcupration active :
on constate que notre quipe nationale utilise beaucoup plus la rcupration de balle active que passive
.cette rcupration active dpasse le seuil de 50% cela revient a lutilisation des systmes de dfense
avancs tels que 5-1 offensif et 4 -2 qui se caractrise par un grand dynamisme et de mobilit des
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dfenseurs qui perturbent la bonne circulation de la balle toute en gnant, harcelant et dissuadant le porteur
de balle .
Cette rcupration active peut tre due au nombre lev des arrts de gardien ; linterception et la
subtilisation ou bien peut tre la cause de ce nombre lev de rcupration de balle active par rapport la
rcupration passive selon RIVIER 1989 linterception permet la meilleur contre attaque . La diffrence
est significative entre les quipes.
Selon C. BAYER (1993) Le contre permet au dfenseur dagir distance sur la trajectoire de la balle tireurbut. Il doit tre envisag comme une interception et une reconqute du ballon et daprs Muhlethlen (1987)
Linterception du ballon est une action spontane base sur lintuition et lanticipation de la direction du
ballon .cest une technique difficile, car elle ncessite de la part du dfenseur un bon sens du timing pour agir
au bon moment
Pour analyser les rsultats obtenus par notre quipe en comparaison avec la Tunisie et lEspagne qui sont
considrs comme rfrence dans le domaine du handball moderne, notre quipe prsente des indices
dattaque et de contre attaque en de de la moyennes defficacits, cela ne lui permis pas dvoluer et de
suivre les tendances modernes du handball sans une rflexion profonde des diffrents responsables de cette
discipline sportive.
Conclusion :
En conclusion, dans le handball moderne, la technique et la force ne suffisent plus crer un dsquilibre
dans le rapport de force entre deux quipes. La vitesse, dont laboutissement en match est, entre autre, la
contre-attaque est une composante invitable de la victoire et donc de lentranement. Mais notre quipe
nationale na pas profit du caractre offensif de la dfense utilis lors du championnat du monde 2005, qui a
permis de rcuprer plusieurs balles (passive et active).
Lutilisation des contres attaques devra normment servir notre quipe nationale qui trouve des difficults
inscrire des buts sur attaques places, car elle est toujours affronter a des dfenseurs aplatis qui atteignent le
seuil de deux mtres. Notre quipe nationale Algrienne nglige limportance de cet aspect de jeu qui est
parmi les tendances du hand ball moderne.
Labsence dun schma tactique (individuelle ou collectif) pour la mont de balle partir dune
situation de rcupration de balle lentranement induit des contre attaques hasardeuse et un caractre
individuel qui conduisent finalement a lchec.
Cette sous exploitations des balles rcupres par nos joueurs est reflte par des faibles pourcentages
defficacits de la contre attaque net du rendement collectif dattaque qui reste infrieur aux autres quipes
(Tunisie, Espagne) observes lors du Championnat du monde 2005 qui sest droul en Tunisie
Lensemble des rsultats confirme lhypothse selon laquelle cette analyse, travers les actions
technico-tactique, a permis de constater et de dceler des diffrences statistiquement significatives entre les
diffrentes quipes de haut niveau considres.
Index bibliographique
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tude comparative des objectifs de lducation physique scolaire

etleur perception par les enseignants et les lves
Algrie Qubec
SELAMI Tayeb
Universit dAlger 3
RESUME :
Les analyses comparatives sinscrivent dans le cadre des efforts raliss pour poser un regard
valuatif sur les systmes ducatifs, celui de son pays et celui des autres. Les rsultats obtenus par le Qubec
en matire dducation, notamment aprs la rvolution tranquille, ont suscit beaucoup dintrts dans le
monde pour diverses raisons. Cette province dont la taille et la population, sont significativement plus
rduites que celles de lAlgrie, obtient de trs bons rsultats en matire dducation. Le dveloppement des
habilets des lves et la participation aux activits favorisent l'adoption d'attitudes positives l'gard de
l'activit physique notamment et ce,pendant toute la vie. Un nouveau programme d'ducation physique au
Qubec intgre des buts touchant les domaines cognitif, moteur et affectif en vue d'amliorer les habilets,
les comportements et les attitudes.
En effet, ce modle Qubcois suscite un trs grand intrt et, est lorigine de plusieurs
comparaisons, qui fusent de toutes parts. Sil existe une formule de la russite scolaire pour tous, il est de
notre devoir den identifier les ingrdients et den tudier les applications dans le respect de la diffrence des
contextes.
Dans les limites des ressources disponibles, nous ne prsenterons pas le systme ducatif de
lAlgrie comme nous le ferons pour celui du Qubec. Cette tude a t ralise pour un lecteur qui a dj
une connaissance du systme ducatif Algrien. Toutefois, nous avons recours de nombreuses notes pour
communiquer des informations qui permettent de mieux comprendre les caractristiques comparatives des
deux systmes ducatifs.
Dans cette tude, les objectifs taient dabord de documenter lvolution de la perception des
objectifs de lducation physique au dbut du secondaire, en considrant le sexe et le niveau scolaire et de
vrifier ensuite la valeur prdictive des objectifs, induits par les enseignants dducation physique et de leur
perception par les lves sur la motivation de ces derniers, puis dvaluer leffet modrateur du sentiment de
comptence et du sexe des lves sur la valeur prdictive des buts daccomplissement.
Notre intrt sest articul principalement sur lducation physique et sportive scolaires, vusa
spcificit, comme tantune matire denseignement obligatoire permettant l'accs des comptences
motrices au moyen de la pratique des activits physiques, sportives et artistiques. Sa finalit est d'amener les
lves adopter une vie active.
Onsest demand sur le ressenti des deux principaux acteurs pdagogiques, savoir enseignants et
lves, vis--vis la place quoccupe cette matire au sein des deuxsystmes scolaires algrien et qubcois.
PROBLMATIQUE
Dans cet esprit, la prsente tude a t ralise pour rpondre un certain nombre de
questionnements quiont suscit et qui suscitent encore de lintrt et qui peuvent sexprimercomme suit :
- Quelles sont au juste les caractristiques du systme ducatif qubcois etcomment
se compare
lAlgrie ces dernires ?
- Quelle est limportance delducation physique dans le systme ducatif algrien et qubcois ?
- Quelle image dtient les enseignants et les lves de lducation physique dans les deux systmes
scolaires ?
- Comment les acteurs de la relation pdagogique ressentent-ils le statut delducation physique ?
Mots cls : Systmes ducatifs compars, ducation physique et sportive, perception des acteurs de la
relation pdagogique.
Le type de recherche
Pour rpondre nos questions spcifiques de recherche nous avons choisi de raliser une recherche
de type qualitatif, qui se dfinit essentiellement par le fait que les donnes de la recherche ne sont pas
numriques ; ce sont des caractristiques quil sagit de grouper selon des critres de classification.
(Lamoureux, 2000, p.38).
De plus, cette recherche comprend une vise descriptive, par laquelle nous avons cherch identifier
des lments prcis et tablir des relations entre eux. Dans ce sens, et en accord avec Van der Maren
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(1996), une thorie descriptive, plutt que dtre un guide pour laction, alimenterait la rflexion, et certains
des lments de celle-ci pourraient tre utiliss dans la construction de thories praxologiques.
Par rapport aux techniques pouvant tre utiliss dans une vise descriptive, Le Thn-Khi (1981)
explique : Selon son objet, la description fait appel des techniques diffrentes : soit lanalyse de
documents existants qui fournissent les donnes ncessaires, soit des enqutes par questionnaires ou
interviews, ou bien des observations sur le terrain. (p.88). cet gard, nous avons en plus ralis une
analyse des documents existants portant sur les deux systmes scolaires, et nous les avons compar dans
deux contextes : LAlgrie et le Qubec. Nous avons alors ralis une tude comparative documentaire.
Les sujets
Dans le cadre de cette tude, nous avons slectionn un chantillon de convenance en sollicitant
dabord les commissions scolaires de Montral et des environs, puis en sollicitant les directeurs de quelques
coles secondaires Alger et Montral. Les lves interrogs frquentaient tous des coles secondaires
publiques. Au total, nous avons interrog 651 lves comprenant 409 filles (62,8%) et 231 garons (35,5%).
Quatre cent soixante-huit de ces lves taient au 1ercycle du secondaire (71,9%) et 231 de ces lves taient
en secondaire 3 (28,1%). Lchantillon est aussi constitu de 112 enseignants spcialistes en ducation
physique, intervenant divers niveaux de lenseignement secondaire et primaire et en poste dans diffrents
tablissements de la ville dAlger et de Montral, dont 43 femmes travaillant au 1ercycle du secondaire, 69
hommes travaillant au 1ercycle du secondaire et en secondaire 3. Ces niveaux scolaires ont t slectionns,
car les lves de cet ge vivent une priode dterminante de leur dveloppement.
Instruments de mesure
Afin de recueillir nos donnes, nous avons utilis, en totalit ou en partie, des chelles provenant de
sources diverses ainsi que des chelles que nous avons nous-mmes dveloppes. Nous avons regroup le
tout pourformer deux questionnaires : un questionnaire sadressant aux enseignants et un autre sadressant
aux lves. On a administr les questionnaires lintrieur des cours dducation physique du mois de fvrier
au mois de mai 2010. Les enseignants et les lves rpondaient en mme temps leur questionnaire. La
totalit des questionnaires a t rcupre mme si tous nont pu tre exploits.
Questionnaire des enseignants
Le questionnaire des enseignants est constitu dchelles provenant de sources diverses. Trois
premires chelles ont t cres en sinspirant du PhysicalEducationTeachersEmphasis onAchievement
Goals Questionnaire (Papaioannou, Milosis, Kosmidou et Tsigilis, 2007) qui est originalement utilis pour
vrifier la perception des lves des buts daccomplissement induits par leur enseignant dducation
physique. Ces chelles ont t modifiespuis traduites aux fins de la prsente tude.Chacune des trois
chelles initiales comporte six items et les enseignants rpondent laide dune chelle de type Likert cinq
niveaux allant de 1 (fortement en dsaccord) 5 (fortement en accord). Les mesures de consistance interne
des chelles originales (adresses aux lves) varient entre ,78 et ,88.
Deux chelles, dveloppes aux fins de la prsente tude partir des formulations thoriques
proposes par Ames (1992), Butler (1993) et Papaioannou, Marsh et Theodorakis (2004) ont servi mesurer
les pratiques pdagogiques des enseignants. Ces derniers rpondent selon une chelle de type Likert cinq
niveaux allant de 1 (jamais) 5 ( tous les cours).
Questionnaire des lves
Le questionnaire des lves est lui aussi constitu dchelles provenant de sources diverses. Trois
chelles provenant des Achievement Goals Scale (Papaioannou, Milosis, Kosmidou et Tsigilis, 2007) ont t
traduites en franais et ont servi mesurer le type de buts poursuivis par les lves. Chacune des chelles
initiales comporte cinq items et les rpondants se prononcent laide dune chelle de type Likert cinq
niveaux allant de 1 (fortement en dsaccord) 5 (fortement en accord). Les mesures de consistance interne
des chelles initiales varient entre ,82 et ,86.
Trois chelles provenant du Perceptions of a PhysicalEducationTeachersEmphasis on Achievement
Goals Questionnaire (Papaioannou, Milosis, Kosmidou et Tsigilis, 2007) ont t traduites en franais et ont
servi mesurer la perception des lves des buts induits par leur enseignant dducation. Dans le cadre de
cette tude, nous utilisons cinq items pour chacune des chelles et les rpondants se prononcent laide
dune chelle de type Likert cinq niveaux allant de 1 (fortement en dsaccord) 5 (fortement en accord).
Les mesures de consistance interne des chelles initiales varient entre ,78 et ,88.
Deux chelles provenant de lIntrinsic Motivation Inventory (McAuley, Duncan et Tamen, 1989) ont
t traduites en franais et ont servi mesurer les dterminants de la perception deslves vis--vis le cours
dducation physique. Les rpondants se prononcent laide dune chelle de type Likert comprenant
cinqniveaux allant de 1 (pas vrai du tout) 5 (trs vrai). La mesure de consistance interne (alpha de
Cronbach) des chelles initiales est de ,85.
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Quatre chelles provenant de lchelle de motivation dans les sports (Brire,Vallerand, Blais et
Pelletier, 1995) ont servi mesurer le type de motivation des lves dans leurs cours dducation physique
(motivation intrinsque, motivation extrinsque par introjection, motivation extrinsque par rgulation
externe et amotivation). Lchelle de la motivation intrinsque compte 12 items et celles pour les trois autres
types de motivation comptent quatre items chacune. Les rpondants se prononcent selon une chelle de type
Likert comptant cinq niveaux allant de 1 (ne correspond pas du tout) 5 (correspond trs fortement). Les
indices de consistance interne des chelles initiales sont tous relativement levs et varient entre ,71 et ,92.
Vrification des instruments de mesure
Pralablement, bien que les instruments de mesure aient dj t valids dans dautres tudes, nous
avons voulu vrifier leur validit, et ce, surtout parce que nous avons d traduire, modifier et crer plusieurs
items. De plus, beaucoup de ces chelles avaient t testes avec des personnes plus ges que les sujets
ltude. Nous avons donc effectu des analyses factorielles exploratoires ainsi que desanalyses de
consistance interne en utilisant les donnes recueillies chez nos propres participants.
L'analyse statistique
Les donnes obtenues dans cette tude ont subi un double traitement statistique :
- un premier traitement pour dterminer les diffrences quantitatives (taux d'informations) pour la variable de
l'tude a t fait l'aide du test-t de Student ;
- un deuxime traitement pour dterminer les diffrences relatives aux diffrentes dimensions du ressenti a
t utilis par le chi-carr (ou chi 2) ;
- un degr de signification de 0,05 a t fix comme acceptable.
RSULTATS
A lissu de ltude, nous soulignons limage trs favorable de l'ducation physique et sportive dans
les deux systmes scolaires Algrien et Qubcois. A la question portant sur la participation aux sances
d'ducation physique et sportive sils n'taient pas obligatoires, 78% des lves rpondent assez souvent
ou toutes les sances . 95,00% des enseignants d'ducation physique et sportive interrogs ont
conscience d'avoir en charge une discipline unique. 66,00% dentre eux ont le sentiment quils exercent un
mtier o les risques encourus par les lves sont plus importants que pour les autres disciplines. 92,00% ont
le sentiment quils exercent un mtier o les risques personnels physiques sont plus importants que pour les
autres disciplines.
Au sein des deux systmes scolaires, L'ducation physique et sportive est considrecomme une
discipline forte valeur ducative, mais les enseignants sont en attente de plus de moyens. Nos enseignants
d'ducation physique et sportive pensent que les points suivants contribuent tout fait positivement
l'exercice de leur mtier, entre autres, le fait de ne pas tre cloisonn dans une salle de classe (74%), des
relations diffrentes avec les lves en dehors du cadre de la classe par rapport aux autres enseignants (73%),
une socialisation des lves par la valorisation individuelle et collective (62%),
Ils sont convaincus galement que les points suivants contribuent tout fait ngativement l'exercice
de leur mtier, savoir, le sentiment que la discipline est considre comme moins importante dans le
processus d'orientation, une usure physique prmature, le manque d'installations sportives adaptes, un
volume horaire trop faible de la discipline.
Le ressenti des enseignants dans l'exercice de leur mtier traduit sans doute qu'ils donnent leur discipline
une fonction sociale. J'ai l'impression que je consacre de plus en plus de temps l'coute des lves :
82% des enseignants se dclarent tout fait ou plutt d'accord avec cette affirmation. Ceci explique sans
doute qu' 91%, ils aient l'impression que les lves ont de la considration pour eux.
D'autre part les enseignants d'ducation physique et sportive se peroivent avant tout comme des ducateurs
( 96%) ou comme des concepteurs ( 89%). Pour les enseignants, 98%, le professeur d'ducation physique
et sportive se dfinit comme quelquun qui sait tre en relation, communiquer, animer ; qui sait construire
des contenus pour que l'lve progresse dans les activits physiques et sportives ; qui dveloppe des enjeux
sociaux dans les situations quotidiennes ; qui cherche voluer.
Les enseignants d'ducation physique et sportive sont prts prendre des responsabilits, autres que
celles d'enseignants, dans le cadre scolaire, par exemple la responsabilit d'un sjour sportif durant le temps
scolaire (34%) ou la participation l'accompagnement ducatif ou d'autres dispositifs de type contrat
ducatif local (CEL), cole ouverte... (33%, pourcentage passant 47% pour les enseignants de moins de 35
ans). En moyenne, les enseignants exercent 1,2 responsabilit dans le cadre scolaire.
En conclusion, on peut dire que mme si les systmes dducation Algriens et Qubcois ne
diffrent pas beaucoup concernant les niveaux denseignement, il apparait clairement que les reprsentations
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des acteurs de la relation pdagogiques diffrent entre les deux cas de figure, en faveur de la situation
qubcoise.
VUE GNRALE SUR Le SYSTME DUCATIF QUBCOIS
Pour observer adquatement le systme ducatif qubcois, il convient dabord de jeter sur lui un
regard densemble. Nous avons choisi de lobserver partir des institutions qui le composent. Nous
cernerons donc, les composantes institutionnelles fondamentales du systme, ainsi que leurs caractristiques
essentielles, puis ses principaux acteurs et, enfin, les sources qui en assurent la fois la formation et en
gnrent la transformation. Cet examen gnral fournit les premiers outils permettant ensuite une analyse
dtaille des institutions. Bref, il sagit ici de dresser une carte grande chelle, pour mieux explorer ensuite
le terrain.
Quelques grandes valeurs donnent sens aux institutions qui composent le systme ducatif qubcois
et guident laction de ceux qui y uvrent. Certaines touchent les personnes, dautres, la gouvernance. Ces
valeurs sont dabord celles proclames par larticle 26 de la dclaration des droits de lhomme de
lOrganisation des Nations Unies sur lducation, que le Qubec partage avec les autres nations. Au fil de la
rflexion collective, le Qubec a su nommer lui-mme les valeurs quil dfend. En ce qui concerne dabord
les personnes, laccessibilit de tous lducation en fonction des capacits de chacun constitue
probablement la premire valeur du systme ducatif Qubcois. Lgalit des chances, tant en ce qui
concerne laccessibilit que la russite ducative, nest pas moins importante, et sa mise en uvre constitue
plus que jamais un dfi ducatif et social permanent. La libert des parents de choisir pour leurs enfants des
institutions publiques ou prives fait aussi partie de ces valeurs communes.
En ce qui concerne la gouvernance, la dmocratie constitue une assise structurante du systme. Elle
se manifeste de diverses manires selon les institutions. Elle passe par un partenariat, sous des formes
variables, entres les parents, les lves, les professionnels de lducation et les membres de la communaut
au sein des tablissements de tous les ordres denseignement. Elle se ralise quoiquavec difficults en ce qui
concerne le systme lectoral, au sein des commissions scolaires dont les commissaires sont lus au suffrage
universel. Elle se manifeste encore dans les structures suprieures par une longue tradition de consultation,
dont le conseil suprieur de lducation constitue la forme institutionnelle la plus acheve. Elle passe enfin
par la reconnaissance, tous les niveaux, des droits des travailleurs, travers linstitution pleinement
reconnue du syndicalisme.
Pour ce qui est des apprentissages, lducabilit de tout enfant fait partie de nos convictions
profondes. De mme, le caractre professionnel, personnel et collectif de lenseignement est pleinement
reconnu par la loi et les conventions collectives.
Enfin, sur le plan des valeurs collectives, le systme ducatif du Qubec sinscrit dans le cadre dune
socit qui a fait du franais la langue nationale et commune, mais dans le respect des Premires Nations et
de la minorit dexpression anglaise ainsi que dans la reconnaissance de lapport de ces communauts
culturelles. Il sinscrit enfin dans le cadre dune socit laque, mais ouverte et respectueuse de son hritage
religieux marqu largement, mais non exclusivement, par le christianisme.
On peut classer les principales institutions la fois selon lordre denseignement auquel elles
appartiennent et le niveau hirarchique quelles occupent dans lensemble du systme.
Le systme Algrien propose une faon directe de contrler les comptences et le travail des
enseignants. En effet, des inspecteurs visitent chaque classe au moins une fois tous les cinq ans pour
prodiguer conseils et commentaires. Les enseignants sont ainsi noter (chacun son tour) aprs une priode
dvaluation se droulant en classe. Le travail des inspecteurs ne sarrte pas l puisquil reprsente, aussi,
autorit auprs des enseignants. En gros, en Algrie ce nest pas le directeur dcole qui dirige le personnel
mais bien linspecteur qui a la charge dune circonscription scolaire (lquivalent dune commission
scolaire).
On retrouve la base de l'administration algrienne de lducation : Le Ministre de l'ducation
nationale. Il est comparable au Ministre de l'ducation du Qubec. Juste aprs le ministre, ce sont les
inspecteurs qui ont la responsabilit, comme nous l'avons vu plus haut, des diffrentes circonscriptions
scolaires.
Au Qubec, on retrouve au premier niveau les coles primaires et secondaires, les centres de
formation professionnelle et les centres dducation des adultes, publics comme privs. On compte prs de
2000 coles primaires, 600 coles secondaires, prs de 300 tablissements offrant la fois lenseignement
primaire et secondaire, prs de 200 centres de formation professionnelle et 200 centres dducation des
adultes. Plus de 350 tablissements sont privs. Il faut noter que ces donnes, que le ministre de
lEducation, du Loisirs et du Sport (MELS) met rgulirement jour, fluctuent en fonction de lvolution
dmographique du Qubec et sont, du reste, susceptibles dvoluer la baisse.
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Au niveau intermdiaire, les commissions scolaires sont responsables de lorganisation des services
ducatifs sur les territoires qui leur sont confis. Depuis juillet 1998, on compte 72 commissions scolaires,
soit 60 dont les coles dispensent un enseignement en franais, neuf en anglais, deux sont destines aux
communauts amrindiennes du Nord-du-Qubec et une sur la Basse-Cte-Nord, accueille autant les lves
en franais quen Anglais.
lordre collgial, on trouve les collges denseignement gnral et professionnel (cgeps) et les
collges privs. Parmi ces derniers, certains ne dispensent que la formation gnrale, dautres, que la
formation professionnelle, mais la plupart offrent les deux types denseignement. On dnombre prs de 125
tablissements collgiaux. En ce qui concerne lordre universitaire, on trouve 17 universits et les centres de
recherche qui sy rattachent, ce qui inclut les constituantes de luniversit de Qubec.
Contrairement aux tablissements qui relvent des commissions scolaires, les collges et les
universits forment des corporations autonomes, bien quassujettis, divers degrs, des normes
gouvernementales et ministrielles.
Le ministre de lducation, du Loisirs et du Sport et le conseil suprieur de lducation sont les
deux principales institutions qui interviennent au niveau suprieur du systme ducatif. On dnombre aussi
quelques organismes sectoriels comme la commission consultative de lenseignement priv et le Comit sur
laide financire aux tudiants.
Les institutions ducatives qui forment lossature de base du systme sont structures et dfinies en
fonction dun certain nombre de principes organisateurs. On peut aisment relever les six principes suivants.
Lge de la clientle
Les coles primaires sont gnralement destines aux enfants, les coles secondaires aux
adolescents, et les centres dducation des adultes, les cgeps et les universits, aux adultes.
Le niveau de dveloppement vis
Le dveloppement vis dtermine lordre denseignement. Ainsi, on distingue les ordres prscolaire et
primaire, secondaire, collgial et universitaire en consquence, on trouve des coles primaires et secondaires
et des tablissements collgiaux et universitaires. Ce principe organisateur se distingue toutefois de lge
puisque lon trouve des adultes qui tudient des tablissements secondaires, et mme primaires.
Le type de formation offerte : gnrale ou professionnelle
Des tablissements peuvent donner une formation gnrale ; dautres, une formation professionnelle.
Certains ont la double vocation. lordre primaire, toutes les coles offrent videmment seulement une
formation gnrale. lordre secondaire, les coles dispensent une formation gnrale, contrairement aux
centres de formation professionnelle. lordre collgial, les collgues denseignement gnral et
professionnel font les deux, tandis qu lordre universitaire, les dpartements, les facults, et les coles ont
des vocations diversifies selon les disciplines. Par exemple, les facults des sciences de lducation ou les
facults de droit ont une vocation professionnelle tandis que les dpartements de lettres ou de mathmatique
ont une vocation surtout disciplinaire.
Selon que les tablissements appartiennent lEtat (ou ses instances) ou des intrts particuliers,
ceux-ci sont dits publics ou prives.
La langue commune denseignement est le franais. Toutefois, en vertu de la charte de la langue
franaise (loi 101), la minorit dexpression anglaise dj installe au Qubec en 1977, ou en provenance des
autres provinces depuis, possde, sous certaines conditions, le droit un enseignement dans sa langue et le
droit la gestion des coles. Il existe donc des tablissements de langue franaise et dautres de langue
anglaise. Les coles anglaises ou franaises sont regroupes au sein de commissions scolaires dites
linguistiques, soit francophones soit anglophones. Celles-ci peuvent aussi tre prives. On trouve galement
des tablissements des ordres collgial et universitaire de langue franaise et anglaise.
Ces principes organisateurs se conjuguent les uns aux autres dans un mme tablissement. Par
exemple, un tablissement. Par exemple, un tablissement de lordre secondaire peut avoir une vocation
professionnelle, tre de langue franaise et tre priv. De multiples combinaisons sont ainsi possibles.
De tous ces principes organisateurs, le niveau de dveloppement intellectuel vise par linstitution est
le plus gnral, puisquil fonde la grande division verticale des institutions au sein du systme ducatif :
toutes appartiennent soit aux ordres prscolaires, primaire et secondaire de lenseignement soit aux ordres de
lenseignement poste secondaire
Prscolaire Primaire
En Algrie, le prscolaire dbute lge de cinq ans. Pour ce qui est du Qubec, le prscolaire dbute
lge de quatre ans. Comme au Qubec, le prscolaire nest pas obligatoire mais est frquent par la
majorit dentre eux.
Le Qubec est constitu de 8 annes de primaire incluant le prscolaire, les lves terminent donc
leur primaire lge de 12 ans. Mme chose en ce qui concerne lAlgrie.Linitiation aux langues trangres
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au Qubec commence comme chez nous, lge de 9 ans et ce, par lapprentissage de langlais.Au Qubec,
lorsquon termine notre primaire, on passe au secondaire pour ensuite aller au Cgep. En Algrie, le
processus est sensiblement le mme mais ces niveaux sont appels collge et Lyce.Nous pouvons comparer
le collge au secondaire. Ces deux institutions sont sensiblement pareille puisquelles dispensent toutes deux
une formation gnrale.
On peut tout de mme noter quelques diffrences. Par exemple, la dure nest pas la mme pour les
deux. En effet, le secondaire, au Qubec, est dune dure de 5 ans, alors que le collge, en Algrie, est dune
dure de 4 ans. De plus, en Algrie, les lves ne peuvent pas apprendre un mtier pendant leurs tudes au
Collge alors que les lves Qubcois, eux, doivent terminer leur secondaire, ou du moins une partie, pour
accder ensuite au niveau des tudes professionnelles.
Suite au collge, les lves Algriens
peuvent dcider de poursuivre au Lyce gnral ou
technologique. Cest un peu la mme chose qui se produit au Qubec avec le choix du pr universitaire et des
techniques au Cgep. Le Lyce est dune dure du 3 ans et le Cgep peut varier de 2 3 ans. Dans les deux
cas, suite leurs tudes, les lves peuvent avoir accs au march du travail, sils ont choisi le Lyce
technologique ou les techniques du Cgep, ou luniversit, sils ont choisi le Lyce gnral ou le Cgep pr
universitaire.
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Antoine Laurent de Lavoisier traite lmentaire de chimieBeverly ,L ,seidel,sport,Skill,Brown,company,publishers,Lowe .USA ,1975

http://www.finac.com.1789- consulte- en 03- 2010.

1,50 20,66 3,20 17,84 1,90 16,57

10,41 104,00 10,11 94,57 6,75 88,28

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ISSN 1112 - 9964

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