La recherche-intervention en formation des adultes : une dmarche favorisant lapprentissage transformateur

Claire Duchesne, Ph.D.

Universit dOttawa

Rodney Leurebourg, Doctorant

Universit dOttawa
Rsum La recherche-intervention, comme son nom lindique, constitue la fois une dmarche de recherche et dintervention sur le terrain ayant pour objectif de produire des connaissances capables de conjuguer actions et transformations. Elle est surtout utilise dans le domaine des sciences de la gestion; elle est beaucoup moins connue en sciences de lducation, o elle pourrait pourtant offrir un cadre fort appropri pour la recherche sur lanalyse des pratiques associes lenseignement aux jeunes comme la formation des adultes. Le but de cet article est de poser les jalons pour la pratique de la recherche-intervention dans le domaine des sciences de lducation et den proposer un exemple dutilisation dans le cadre dun projet fond sur la thorie de lapprentissage transformateur en contexte de formation des adultes. Mots cls RECHERCHE-INTERVENTION, FORMATION DES ADULTES, APPRENTISSAGE TRANSFORMATEUR, ENSEIGNANTS ISSUS DE LIMMIGRATION

Introduction
La recherche-intervention (RI) consiste en une variante de la recherche-action (RA) selon laquelle linfluence du groupe favorise le changement des attitudes et des comportements individuels. Dans cette optique, le chercheur nest plus seulement observateur dun phnomne, mais il intervient dans laction, dans la recherche et dans la formation des participants (Dolbec & PrudHomme, 2009). Comme la RA, elle constitue une mthodologie de terrain fonde sur lobservation sociale objective. La RI est la fois intervention au niveau de pratiques problmatiques et recherche sur ces pratiques et sur lintervention
RECHERCHES QUALITATIVES Vol. 31(2), pp. 3-24. LA RECHERCHE QUALITATIVE AU SERVICE DU CHANGEMENT ISSN 1715-8702 - http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html 2012 Association pour la recherche qualitative

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mene (Paill, 2004, p. 224). Cette mthode inductive se proccupe de recherche et dintervention avec et pour les acteurs qui y contribuent. Davantage utilise en sciences de la gestion, la RI propose des buts et des dispositifs appropris au domaine de lducation o elle est pourtant peu employe. Elle se veut en premier lieu collaborative, puisquelle se fonde sur les interventions conjointes de ses acteurs (chercheurs et participants), mais galement transformatrice, en ce sens quelle vise le changement de perspectives ou de pratiques de ces derniers. Mrini et Pont considrent que [l]une des caractristiques majeures de la recherche-intervention est sa contribution une double perspective : pistmique et transformative (2008, p. 93). En effet, dans une perspective scientifique, elle a pour objectif dlaborer des thories partir des interventions pratiques et valides, alors que sur le plan technique, la RI entend amliorer la gestion du terrain (Cappelletti, 2010). Selon Paill (2007), la RI constitue un moyen la fois de contribuer au dveloppement des connaissances en regard dune problmatique donne et de poser des actions, dans le milieu, en vue de la rsolution de cette problmatique. Carrier et Fortin (2003) la dfinissent, pour leur part, comme une collecte et une analyse systmatiques dinformation concernant une ralit particulire de la pratique, en vue de connatre ou de stimuler linnovation sociale lintrieur des tablissements o elle se ralise (p. 176). En somme, la recherche-intervention se veut la rsultante dune dmarche ngocie entre acteurs et intrts divergents (Mrini, 1999; Zay & Gonnin-Bolo, 1995). Larticle propose dabord de dresser un portrait sommaire des proprits de la RI de mme que des liens qui lapparentent la recherche-action. Par la suite, loprationnalisation de la RI sera illustre partir dune problmatique issue du domaine de linsertion professionnelle en enseignement; la thorie de lapprentissage transformateur servira de cadre de rfrence thorique pour ce projet labor expressment titre dexemple pour les besoins de cet article. Les dfis rencontrs par les chercheurs en RI seront finalement exposs.

Recherche-intervention (RI) et recherche-action (RA) : similarits et distinctions

La RA a t dveloppe au cours des annes 1950 par Kurt Lewin qui sintressait, lorigine, aux rles et aux contributions de laction dans le dveloppement des connaissances. Depuis ces soixante dernires annes, de nombreux auteurs ont cependant permis la RA dvoluer vers un ple plus participatif au sein duquel les diffrents acteurs impliqus dfinissent ensemble la dmarche de la recherche, de la problmatisation linterprtation des donnes. Mrini et Pont empruntent ainsi Hess (1989, cit dans Mrini & Pont, 2008) cette dfinition de la RA : la recherche-action peut se dfinir

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comme un processus collectif mettant en relation des chercheurs et des praticiens visant rsoudre un savoir en prise directe sur les pratiques des acteurs sociaux (p. 82). Pour Paill (2004), la RA est une recherche la fois applique ( laction et partir de laction), implique (parce que le chercheur prend position), imbrique (en raison des liens qui se tissent entre chercheurs, participants et terrain) et engage (dans laction et pour laction). La RI, pour sa part, prsente plusieurs points de convergence avec la RA, comme le signale Dubost (1987, cit par Merini & Pont, 2008) : [l]a recherche-intervention comme la recherche-action est avant tout une recherche sur laction, mene dans laction, et de manire indirecte, a laction pour perspective (p. 80). La RI autant que la RA sappuient sur laction en regard de problmes rencontrs partir dun ensemble dobservations et de questionnements produits par les chercheurs en collaboration avec les participants. En outre, lune aussi bien que lautre visent la rsolution de ces problmatiques, de mme que la transformation des schmes de rfrence et des pratiques chez les acteurs concerns (Cappelletti, 2010). Cappelletti souligne cependant que cest au plan de leurs conceptions mutuelles de la transformation que ces deux mthodologies divergent. Lauteur prcise que : [l]a recherche-intervention vise [] la formalisation et la contextualisation du changement. Elle cherche transformer effectivement lorganisation dans ses structures et ses comportements [] (2010, p. 7). David (2000) ajoute cet effet que la formalisation, qui assure lintervention transformative (ou implmentation) procde simultanment la contextualisation (ou conceptualisation). Mrini et Pont (2008) accentuent cette distinction en affirmant que la RI vise la problmatisation des dynamiques rencontres sur le terrain, alors que la RA cherche plutt, et essentiellement, les rsoudre : [l]e changement attendu se situe moins dans les situations de travail et les rsultats attendus que dans leur comprhension et les mthodes adoptes pour cela (p. 93); pour ces derniers, cest dans le processus de changement que se situe lobjet premier de la RI alors que pour la RA, il soriente davantage vers les rsultats de ce changement. Selon Tochon et Miron (2004), la RI est conduite par une quipe de recherche et dintervention plutt que par un groupe de praticiens comme cest le cas de la RA. La RI et la RA se distinguent galement dans le positionnement du chercheur par rapport son objet de recherche. En RA, la position du chercheur demeure extrieure lobjet de recherche alors quen tant que coconcepteur et partenaire du processus de transformation, le chercheur en RI sinscrit, pour sa part, comme lun des lments dterminants de la dmarche instaure. Il lui revient alors de dterminer les proccupations

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des participants et daccompagner les actions mthodologiques vers un modle de rsolution ou damlioration des pratiques (Mrini & Pont, 2008). Une synthse des similarits et distinctions entre la RI et la RA est prsente dans le Tableau 1. La RI permet la mise en relation des acteurs avec la problmatique cible, au vu et au su du chercheur, afin de dgager des capacits de rponses pratiques et en adquation avec les dimensions temporelles, environnementales et humaines. Cela suppose un sentiment de confiance mutuelle entre acteurs et chercheur et un souci partag de rationalisation, de structuration ou de formalisation du changement et dans le changement (David, 2000). Ds lors, la RI se veut un processus itratif qui amnage les pratiques vers lamliorable et le perfectible. Cette dmarche mobilise observations, actions et interventions dans la proximit de lobjet et du sujet de recherche pour favoriser lmergence de nouvelles connaissances et perspectives. Ce qui intresse particulirement Avenier et Nourry (1999) dans la RI, ce nest pas de vrifier des hypothses, comme les mthodes positivistes sy appliquent, mais plutt de voir merger de nouveaux problmes de recherche qui susciteront la cration de situations dintervention permettant denrichir la rflexion des acteurs concerns. En effet, la RI tend se rapprocher du vcu des acteurs, dcouvrir leurs inquitudes et les contraintes auxquelles ils font face de mme qu rencontrer leurs attentes pour modeler, sur un patron scientifique, leurs comportements devant les difficults rencontres. La RI dpasse alors la dimension de simple recherche pour devenir mthodiquement une assistance, un accompagnement ou une alternative aux proccupations des participants. Elle prconise consquemment une observation sans hypothse pralable et lpreuve des oppositions entre les points de vue avant daboutir une mthode, puis une thorie. Pour Carrier et Fortin (2003), la RI constitue une recherche concernant la pratique et pour la pratique, ralise avec lapport dintervenants et de gestionnaires (p. 176). Il sagit, en somme, dune mthode de recherche mene par un acteur-chercheur dont les rles dintervenant et dagent de changement sharmonisent aux besoins des acteurs-participants tout comme aux caractristiques du terrain dtude.

Quelques forces et limites de la recherche-intervention

Lun des principaux intrts de la RI rside dans sa capacit de faire merger et daccompagner des modles de changements particuliers rpondant des problmatiques spcifiques (David, 2000). Cette mthode a aussi le mrite dassocier lunivers de la recherche et le monde de lintervention qui, gnralement sans tre contradictoires, diffrent par leurs objectifs distincts. La

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Tableau 1 Similarits et distinctions entre la RI et la RA Similarits RI - RA La RI et la RA sont des recherches sur laction, menes dans laction et elles ont laction pour perspective. Elles sappuient sur laction partir dun ensemble dobservations et de questionnements produits par les chercheurs en collaboration avec les participants. Elles visent la rsolution des problmatiques sur lesquelles elles se penchent, de mme que la transformation des schmes de rfrence et des pratiques chez les acteurs concerns. Distinctions RI - RA La RI prconise la formalisation simultanment la contextualisation du changement. Elle veut transformer lorganisation dans ses structures et ses comportements, alors que la RA favorise la contextualisation du changement au dtriment de la formalisation de celui-ci. La RI est conduite par une quipe de recherche et dintervention plutt que par un groupe de praticiens comme cest le cas de la RA. Le chercheur en RI sinscrit dans un rapport de proximit en regard du projet, alors quen RA, la position du chercheur demeure extrieure lobjet de recherche. contribution du chercheur, en tant quagent de changement dans le milieu o il mne son tude, constitue un autre aspect apprciable de la RI (Carrier & Fortin, 2003). Cependant, linfluence du terrain sur le chercheur peut tre considre comme une limite la validit scientifique des rsultats qui en sont issus puisque selon la nature des consultations et des interventions qui ont eu cours, le comportement du chercheur pourrait ventuellement influencer les rsultats (Cappelletti, 2010). Cappelleti prcise que les interventions dcoulant de cette recherche facilitent et amliorent les dcisions, donc agissent positivement sur la

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performance, lefficience et lefficacit des institutions observes, mais que tout effort de thorisation de ces interventions ou pratiques reste toutefois difficile et controvers. La RI, comme il la t prcis plus tt, porte un intrt particulier au processus davantage quaux rsultats du changement. Il est alors permis de suggrer que lactualisation de ce processus au cours de la RI prsente un impact favorable sur les autres processus organisationnels associs et que le rendement de lorganisation en soit alors bonifi. La RI peut aussi emprunter diverses orientations, selon les intentions poursuivies par les acteurs. La RI narrative plurimthode conduite par Tochon et Miron (2004), par exemple, dont lobjectif visait la prvention des problmes de dveloppement chez des enfants issus de familles provenant de milieux ou de communauts culturelles dfavoriss, sest inspire des mthodologies associes la recherche biographique et la recherche fminine. propos de cette multiplicit des angles interprtatifs , les auteurs prcisent toutefois que la recherche-intervention est une pratique de recherche haut risque, en constante qute dquilibre, qui subit longitudinalement de multiples rquilibrations en tant que foyer de ngociation (Tochon & Miron, 2004, p. 99). Cette question de linstabilit de la RI est en outre releve par Mrini et Pont (2008) en ce qui concerne le positionnement du chercheur lintrieur du milieu de recherche, particulirement lorsque celui-ci occupe la double fonction de chercheur et de praticien. Par ailleurs, parce que les interventions du chercheur font partie intgrante de la RI, celles-ci seront galement soumises au processus danalyse (David, 2000). La dmarche de recherche dans son entiret tout comme dans sa complexit devra tre soumise des pratiques rigoureuses, telles que celles proposes en recherche qualitative, afin den assurer la validit scientifique. En ce sens, plusieurs modes de triangulation pourront tre utilises lors dune RI, dont la triangulation des points de vue voque par Tochon et Miron (2004, p. 113). La RI se prsente comme une mthodologie relativement informelle dans sa structure, voire instable, puisque les acteurs sont en relation directe avec les intrts et contraintes associs la problmatique de la recherche (Mrini & Pont, 2008). En outre, les rsultats qui ne tiennent pas compte des points de vue des dirigeants des organisations peuvent limiter limpact de la RI au plan de lapplication des recommandations qui en dcouleront. En fait, la RI ne peut tre possible sans la participation de lensemble du milieu toutes les tapes de la recherche, de la conception la mise en uvre des rsultats (Carrier & Fortin, 2003). Parce quelle est une mthode de terrain, la RI favorise en outre les relations de proximit. De ce fait, elle met en lutte les rapports interpersonnels,

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incluant les conflits et jeux de pouvoir, ce qui peut gnrer le bouleversement des rapports de position hirarchiquement structurs qui prvalent dans certains milieux (Merini & Pont, 2008). Elle place galement en situation de vulnrabilit ceux qui sont concerns par lobjet de la recherche; les rflexes dfensifs des praticiens peuvent se manifester lorsque la dmarche engage ne dbouche pas sur un vritable mouvement de changement et de transformation de lorganisation. Limplication des acteurs (chercheurs et praticiens) permet de dlimiter la problmatique et denrichir la dfinition de lobjet de recherche.

La recherche-intervention sur le terrain

La recherche-intervention est particulirement prise depuis de nombreuses annes dans le domaine des sciences de la gestion (Cappelletti, 2010; David, 1999; Hutchel & Molet, 1986; Jnsson & Lukka, 2005; Lukka, 2005; Moisdon, 1984, 1997; Savall & Zardet, 2008). Elle connait aussi une certaine popularit en sciences sociales et de la sant (Carrier & Fortin, 2003; Dejours, 2000; Fraser, 2004; Maranda, Gilbert, St-Arnaud, & Vzina, 2007). En ce qui concerne les sciences de lducation, cest essentiellement en formation des adultes en milieu de travail que cette mthodologie est utilise. Paill (2007) prconise lutilisation de la RI dans un contexte de recherche professionnalisante, travers une procdure en huit tapes, base sur des ralits problmatiques, par exemple la situation des jeunes dcrocheurs ou le cas des parents en difficult. La RI, selon lauteur, sapparente la rechercheexprimentation, mais en diffre par rapport au but atteindre; le chercheur intgre et examine les situations problmatiques non pour les tester mais pour mieux les apprhender et en changer les pratiques. Un autre exemple est issu des travaux de Clary, von Frenckell et Domasik-Bilocq (2007), ceux-ci ayant men conjointement une RI Madagascar, aux Comores, lIle Maurice et aux Seychelles. Cette tude se voulait une dmarche de sensibilisation visant mettre les acteurs des systmes ducatifs de ces pays au service du dveloppement de lenvironnement. Les chercheurs ont d former les acteurs la dmarche participative sans laquelle le projet ne pouvait pas tre mis en uvre. Mrini et Pont (2008), pour leur part, ont eu recours la RI en deux occasions : une premire tude portait sur le travail conjoint des enseignants et limpact des mcanismes dchange sur la professionnalit enseignante, alors que la seconde visait comprendre le rle du travail collectif dans lappropriation dun projet en ducation la sant. Lors dune tude visant faciliter la transition entre la famille et le centre de la petite enfance de mme qu amliorer les comptences ducatives des parents auprs de leur enfant, Tochon et Miron (2004) ont, quant eux, prconis une RI narrative,

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cest--dire sappuyant sur les rcits dexprience des acteurs et favorisant la rflexion et lanalyse des situations problmatiques vcues. Les rsultats de ltude ont permis de mettre en place un programme dinterventions ducatives prventives. Dans les domaines des sciences sociales, de lducation et de la sant, Tochon et Miron estiment que la RI devrait se proccuper dvaluer les besoins du milieu de recherche, de favoriser la recherche-action mene par les participants et dencourager le processus de conscientisation des acteurs engags.

Loprationnalisation de la recherche-intervention
Les mthodologies en usage en RI sont varies et parfois perues comme concurrentes ou antinomiques. Les travaux dHutchel et Molet ont conduit llaboration dune procdure mthodologique de la RI en cinq tapes, qui sera prsente ici, laquelle se rfrent nombre de chercheurs uvrant dans le domaine de la gestion (David, 1999; Hutchel & Molet, 1986). tape 1 : La perception dun problme ( the feeling of discomfort ) Linformation de dpart provient dun problme ressenti dans lorganisation qui donne lieu une demande dtude ou de projet dintervention. Cette demande, qui concerne essentiellement les dcisions relevant de la gestion humaine, peut tre pose par les gestionnaires de lentreprise ou par tout membre du personnel ressentant linconfort caus par la situation problmatique. tape 2 : La construction dun mythe rationnel ( building a rational myth ) Au cours de ltape initiale, des perceptions diverses et contradictoires peuvent tre releves puisque les diffrents acteurs impliqus ont tous leurs propres conceptions de ce quils considrent comme problmatique dans lorganisation. La seconde tape constitue la phase de problmatisation, lors de laquelle les perceptions voques sont transformes en concepts permettant la construction thorique de ce qui deviendra la problmatique de la recherche. ce propos, Hutchel et Molet proposent lexemple dun problme dapprovisionnement dans une entreprise; celui-ci peut la fois concerner le rendement du responsable de lapprovisionnement, la nature des informations reues propos des stocks, la communication entre lentreprise et le dtaillant, etc. Un tel problme peut tre exprim selon de nombreuses perspectives et en fonction de dimensions diversifies (conomiques, techniques, sociales, etc.). La construction du mythe rationnel permettra alors de prciser, partir des vocations des diffrents acteurs concerns, la situation idale dsire.

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Mrini et Pont (2008) associent cette priode de la recherche ltape de collecte des donnes et au recueil dinformations qui, en raison des phnomnes de dcontextualisation quils imposent, produisent de vritables arrachements identitaires lors desquels les participants sinitient aux savoirs et aux savoir-faire relatifs la recherche alors que le chercheur, de son ct, sloigne considrablement de ses activits habituelles pour sapproprier les pratiques observes sur le terrain. Cette tape rejoint par ailleurs la phase dtablissement dun diagnostic empirique du problme voque par Paill (2007, p. 148) qui permet, en collaboration avec les diffrents acteurs, de prparer le plan dintervention appropri, de mme que les outils et mthodes qui seront ncessaires lintervention. tape 3 : La phase exprimentale ( intervention and interaction ) Cest lors de cette troisime tape que lintervention est mise de lavant, suscitant des ractions de la part des participants la recherche. Cette intervention dcoule du mythe ou de la construction thorique labore initialement. Des outils, des programmes ou de nouveaux comportements sont alors expriments en vue de rsoudre le problme; ils susciteront nombre de ractions de la part des acteurs, allant de ladhsion volontaire la rsistance au changement fonde sur divers motifs (financement insuffisant, incompatibilit de la tche avec les solutions proposes, etc.). Paill insiste, cette tape, sur la logique progressive, itrative et rcursive (2007, p. 149) de la phase dintervention. Il sagit dun processus non linaire lors duquel les interventions peuvent se succder et tre rptes. Pour Mrini et Pont (2008), il sagit de ltape pendant laquelle intervention et interaction se conjuguent pour gnrer, parmi les acteurs, des ractions centres sur la modlisation thorique. Les participants deviennent alors ce que Chambon et Proux (1988) appellent des interacteurs , cest--dire quils occupent la fois les rles de chercheurs et de praticiens. Le chercheur, pour sa part, se positionne en tant quintervenant particulier et partie prenante du processus daction, sans pour autant scarter des proccupations scientifiques qui sont associes sa fonction premire (David, 2000). tape 4 : Dfinition dun ensemble simplifi de logiques daction ( the inductive phase : portraying a set of logics ) Pendant cette quatrime tape, les logiques personnelles des acteurs sont mises en relation avec le mythe rationnel pour tre analyses, values, modifies ou adaptes. Il sagit dune tape au cours de laquelle tous les acteurs, quils soient chercheurs ou participants, exprimentent un processus dapprentissage dcoulant de lintervention ralise. Les rsultats de celle-ci permettent de prciser les diffrentes logiques luvre dans lorganisation, donc

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dlaborer une construction mentale, une description de certains aspects du fonctionnement du systme (Hutchel & Molet, 1986, p. 20). Cest ici que la phase de conscientisation dcrite par Tochon et Miron (2004) prend forme, puisque les diffrents acteurs sont invits prendre conscience des apprentissages effectus, des transformations vcues. David (2000) rappelle ce propos que le chercheur-intervenant de la RI rejoint sensiblement le praticien rflexif dcrit par Schn puisquen collaboration avec les autres acteurs, il est amen rflchir sur son propre systme daction. Le problme professionnel initial devient objet danalyse, crant ainsi, selon David (2000), une nouvelle dynamique de connaissance de mme quune confrontation entre les savoirs du chercheur et ceux des autres acteurs concerns. Cette confrontation permet de construire une vision indite des contraintes et des objectifs pour lesquels ils interviennent. En somme, la RI favorise la production de connaissances activer (actionable knowledge) et dissminer (publishable knowledge) (Avenier & Nourry, 1999). tape 5 : Le processus de changement ( the change process : knowledge versus implementation ) Selon Hutchel et Molet (1986), tous les acteurs, lors de cette tape, sont impliqus dans la construction dune nouvelle thorie propos du fonctionnement de lorganisation, lintrieur de laquelle les logiques personnelles rvises seront intgres. Ce processus favorise galement une comprhension nouvelle de la problmatique de dpart. Ce processus de changement correspond la phase de socialisation des rsultats ou de reproblmatisation des situations professionnelles dcrite par Mrini et Pont (2008).

Lapprentissage transformateur : un aperu

Cest au cours des annes 1970 que Jack Mezirow a fait connatre la communaut scientifique sa thorie de lapprentissage transformateur. Pour lauteur, il sagit dun processus cognitif, conatif et motionnel, au cours duquel une exprience ou une situation dapprentissage provoque un changement dans les cadres de rfrence de la personne (Mezirow, 1997). Mezirow dcrit les cadres de rfrence comme des structures lintrieur desquelles les habitudes de lesprit (habits of mind) de la personne, incluant ses prsomptions, jugements, hypothses, opinions et prjugs, lui permettent de dfinir le monde, de le circonscrire, de le comprendre et de linterprter. Ces cadres de rfrence sont lorigine des attitudes, comportements et actions que choisit lindividu et dterminent, en partie, le cours de son existence. Lapprentissage transformateur consiste changer ces cadres de rfrence afin de les rendre plus inclusifs, plus rflexifs et mieux adapts aux situations de vie

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auxquelles est soumise la personne (Mezirow, 2000). Il exige en outre, de la part de lapprenant, une certaine maturit cognitive le rendant apte la pense critique de mme que le recours un bagage considrable dexpriences, de concepts, de valeurs ou de croyances; en consquence, cette thorie est propre lapprentissage lge adulte, sans pour autant tre accessible tous les adultes. Un apprentissage transformateur se produit lors de situations o les cadres de rfrence de la personne sont bousculs par une situation vcue, la plaant en situation dinconfort, voire de crise, en raison de son incapacit trouver une solution adapte au conflit ressenti. Le processus transformateur se produira la condition que lindividu ainsi interpell soit prt remettre en question les structures cognitives en cause et quil accepte dtre transform par cette exprience. Il sagit dun processus volontaire et conscient, fond sur la thorie constructiviste de lapprentissage et oprant selon les quatre cheminements suivants (Mezirow, 1997, 1998) : 1. Ladulte construit ses cadres de rfrence partir de croyances, dopinions ou dexpriences antrieures. 2. Il est expos des croyances, des opinions ou des expriences nouvelles. 3. Son mode de rponse habituel, dans ces situations particulires, savre inefficace. 4. Il prend alors conscience de ses habitudes de lesprit inadaptes ou non fonctionnelles et amorce une dmarche de pense critique visant transformer ses cadres de rfrence initiaux en fonction du contexte donn. Lapprentissage transformateur se prte particulirement aux situations dapprentissage en petits groupes puisque les interactions qui prennent place entre les individus, les divers points de vue changs et les possibles conflits cognitifs qui en dcoulent sont favorables au dveloppement de la pense critique et, ventuellement, au processus transformateur. La recension des crits produite par Taylor (2000, cit dans Duchesne, 2010a) a cependant mis en vidence la ncessit, pour le formateur dadultes, dencadrer une telle dmarche dapprentissage et de respecter quelques conditions qui favoriseront son droulement optimal, soit : Favoriser chez les participants leur sentiment dappartenance au groupe et leur responsabilit personnelle et individuelle relativement au processus dapprentissage;

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offrir des occasions de partager des expriences de grande intensit qui invitent chaque participant la recherche de sens; tirer parti de linterrelation entre la dmarche de rflexion critique et la dimension affective de lapprentissage; favoriser la prise de conscience, par les apprenants, de linfluence des facteurs personnels et sociaux sur leur apprentissage; souligner que certains apprenants possdent de meilleures dispositions que dautres au processus de transformation; reconnatre que ce processus requiert du temps. Les lments exposs jusqu maintenant dans cet article et les axes communs qui les relient permettent de soutenir le postulat que lapprentissage transformateur constitue un cadre thorique la fois pertinent et prometteur pour lutilisation de la recherche-intervention en tant que dispositif mthodologique visant la conduite de recherches dans le domaine de la formation des adultes. Le concept de transformation est sans nul doute le point de convergence le plus important entre la RI et lapprentissage transformateur, puisque, dans les deux cas, il en constitue la pierre angulaire.

La recherche-intervention comme dispositif favorisant lapprentissage transformateur

mthodologique

Linstabilit de la RI en tant que mthodologie haut risque a t mentionne prcdemment dans cet article. Lun des reproches formuls lendroit de la recherche-action et de ses drivs tels que la RI concerne la faiblesse de sa dimension thorique lorsque la composante pratique, ou l action , y est privilgie. Lapprentissage transformateur, en ce sens, peut procurer un cadre thorique non seulement reconnu dans le domaine des sciences de lducation, mais aussi tout fait appropri la vise de la RI. Dans cette section, nous proposons dexaminer lutilisation de la RI, partir de la procdure dcrite par Hutchel et Molet (1986), dans le cadre dune dmarche qui pourrait tre ralise sur la transformation des perspectives dun groupe denseignants issus de limmigration rcente en situation dinsertion professionnelle en enseignement. tablissons en premier lieu le contexte au sein duquel le problme prend place. Des recherches ont tmoign, tant aux tats-Unis (Lee, Clery, & Presley, 2001; Ross, 2001), en Isral (Michael, 2006; Sabar, 2004), en Australie (Cruickshank, 2004; Peeler & Jane, 2005) quau Canada (Beynon, Ilieva, & Dichupa, 2004; McIntyre, 2010; Myles, Cheng, & Wang, 2006; Walsh & Brigham, 2007) de la difficult rencontre par les enseignants immigrants

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forms ltranger ou dans le pays daccueil de sinsrer dans la profession enseignante. Une recherche antrieure a par ailleurs mis en lumire lcart entre les conceptions initiales de lenseignement et de lapprentissage de ces nouveaux enseignants et celles prconises dans les coles canadiennes (Duchesne, 2008, 2010b). Imaginons alors les responsables des services ducatifs dun conseil scolaire soucieux de rpondre aux besoins particuliers associs linsertion professionnelle de ses nouveaux enseignants issus de limmigration rcente. Ils font appel aux services dun chercheur afin daccompagner le nouveau personnel enseignant dans leur appropriation des conduites et des pratiques requises pour lexercice de la profession dans le contexte spcifique de ce conseil scolaire. Si les responsables des services ducatifs souhaitent le dveloppement de connaissances activer chez son nouveau personnel, le chercheur, pour sa part, sera particulirement intress par la production de connaissances dissminer (Avenier & Nourry, 1999); les conditions optimales pour linstauration dune RI seront alors runies. tape 1 : La perception dun problme ( the feeling of discomfort ) Le chercheur est invit rencontrer un groupe de quinze vingt enseignants issus de limmigration form sur une base volontaire. Des membres des services ducatifs du conseil scolaire pourraient galement assister ces rencontres, sil est jug que leur prsence, en tant que reprsentants de lemployeur, ne pose pas le risque dintimider les enseignants nouvellement embauchs et de freiner leur implication lors des changes. Dans le cas des nouveaux enseignants issus de limmigration, la participation des reprsentants du conseil scolaire ne sera pas sollicite. Ces enseignants seront considrs par le chercheur comme une population potentiellement vulnrable en raison de la diversit et de la nature des expriences, peut-tre complexes, voire traumatisantes, vcues auprs des dlgus des instances gouvernementales dans le pays dorigine. Le chercheur et son quipe, bien que mandats par le conseil scolaire, mais rattachs un organisme externe (universit, institut de recherche, etc.), prsenteront peut-tre une menace moindre aux yeux des participants. Lors de la premire rencontre, il sera expliqu aux participants que le but de cette RI est de vivre ensemble une exprience de recherche, dintervention et dapprentissage dont le but ultime est de faciliter leur insertion professionnelle par le dveloppement de nouvelles connaissances. Il sera clairement prcis que certains de leurs cadres de rfrence pourront tre transforms par cette exprience, la condition de souvrir la possibilit dun tel changement. Il sera galement tabli que si cest au conseil scolaire que

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revient linitiative de ce projet, ce sont eux, les participants et le chercheur, qui fixeront les balises des problmatiques qui seront cibles et des actions qui seront entreprises. Enfin, le chercheur informera les participants des procdures relatives aux activits de recherche (par exemple, que des assistants de recherche seront prsents lors des rencontres en tant quobservateurs en vue de recueil lir les donnes danalyse) de mme que celles associes leurs droits, conformment au protocole dontologique auquel sera soumise la RI. Supposons maintenant qu la suite de la sance dinformation, quelques participants se dsistent et quune douzaine dcide de sengager dans le projet. Le chercheur sera galement prsent, accompagn de deux assistants qui auront pour tche dobserver et de noter les interventions significatives qui surviendront au cours de cette rencontre. Un enregistrement audio de la sance offrira de meilleures possibilits analytiques puisquil permettra de rcouter les passages les plus intressants, sans omissions. Les observations in situ par les membres de lquipe de recherche, qui sajouteront lenregistrement, permettront alors la triangulation des acteurs (validation par les diffrents membres de lquipe de recherche de mme que des participants) et la triangulation mthodologique (utilisation de diffrentes mthodes de collecte afin dobtenir des formes dexpression diversifies) (Savoie-Zajc, 2004). Au cours de cet exercice, de nombreuses ides seront ventuellement mises par les nouveaux enseignants, allant de la difficult dobtenir des informations propos du salaire et des avantages sociaux, en passant par les dfis associs la gestion dune classe incluant de nombreux lves ayant des besoins spciaux, jusquaux enjeux relatifs au travail en communauts dapprentissage avec les autres enseignants de lcole. Lexpertise du chercheur sera ici des plus importantes afin daider le groupe distinguer les problmatiques rencontres par lensemble des enseignants dbutants et qui relvent des programmes dinsertion professionnelle mis en place par les instances ministrielles, comme cest le cas du PIPNPE en Ontario (Duchesne & Kane, 2010), de celles auxquelles font face plus spcifiquement les enseignants issus de limmigration et qui font lobjet de la RI. tape 2 : La construction dun mythe rationnel ( building a rational myth ) La construction dun mythe rationnel constitue la phase de problmatisation de la recherche. En collaboration, chercheur et participants feront linventaire des diffrents problmes rencontrs par les nouveaux enseignants issus de limmigration au cours de leur insertion professionnelle. Diverses techniques favorisant la contribution de tous cet exercice pourront tre utilises, telles

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que la tempte dides, le tour de table, la discussion en sous -groupes ou la rdaction de mmos anonymes. Plus dune rencontre pourra tre ncessaire la problmatisation. Les perceptions des participants se confronteront les unes aux autres et les interventions du chercheur seront ncessaires la mise au jour des problmatiques propres leur situation de nouveaux arrivants et qui font consensus parmi les membres du groupe. La conceptualisation dun problme spcifique sera ds lors mise de lavant. Pour illustrer cette phase de la RI, prenons pour exemple le problme suivant, frquemment rencontr par de nouveaux enseignants de llmentaire issus de limmigration : le passage dun enseignement de type traditionnel magistral un enseignement explicite, centr sur lapprenant (Duchesne, 2010b). Les discussions entre participants auront permis de circonscrire le problme, dchanger sur les pratiques des enseignants ce propos, den dcrire les dfis comme les russites, de confronter les points de vue, les valeurs et les croyances de chacun en ce domaine. Cest alors que senclenche le processus transformateur dcrit par Mezirow (1997). lissue de cette phase de problmatisation, le chercheur sera en mesure daccompagner les participants dans llaboration du plan dintervention, de mme que dans la slection des outils et des mthodes qui sy rapporteront (Paill, 2007). tape 3 : La phase exprimentale ( intervention and interaction ) Lors de cette troisime tape, le chercheur et les participants auront loccasion de mettre en action les interventions choisies en vue du dveloppement de nouvelles connaissances en regard de la problmatisation ayant merg lors de ltape prcdente; lexemple du passage dun enseignement de type traditionnel magistral un enseignement centr sur lapprenant permettra dillustrer cette tape. En premier lieu, de nouvelles actions ou stratgies seront proposes aux participants puis feront lobjet de discussions au sein du groupe. Par exemple, il pourrait tre suggr ces nouveaux enseignants (de la part du chercheur) ou par ces derniers (de la part de certains participants) de prparer, puis dexprimenter pour une dure prdtermine, des leons lors desquelles le temps prvu pour les interventions des lves est deux fois plus important que celui destin aux interventions de lenseignant. Pour ceux parmi ces enseignants accoutums un rapport matre-lves plus traditionnel, ce premier dfi peut savrer de taille et toute une gamme de manifestations, allant de lenthousiasme jusqu la rsistance, pourront tre observes par les membres de lquipe de recherche. Pour chacune des stratgies proposes et retenues par

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les participants, une priode de mise lessai sera suivie dune nouvelle sance en groupe qui permettra lvaluation des pratiques exprimentes. Des points de vue divergents seront exprims propos de la pertinence et de la valeur de celles-ci, provoquant la remise en question des cadres de rfrence initiaux de certains participants. Ces discussions, pouvant gnrer des changes dintensit leve, inciteront la recherche de nouvelles significations et favoriseront, du mme coup, la transformation des perspectives initiales des participants. Cest ici que le concept dinteracteur voqu par Chambon et Proux (1988) prend place, puisque lors de la phase dintervention, le chercheur occupe les fonctions danimateur de groupe, de mdiateur, de personne-ressource et de participant au processus dapprentissage. Les participants, pour leur part, sont pleinement engags dans le processus de recherche puisquils tentent de trouver des solutions aux problmatiques quils ont identifies et contribuent la validation des pratiques exprimentes de mme que des connaissances dveloppes. tape 4 : Dfinition dun ensemble simplifi de logiques daction ( the inductive phase : portraying a set of logics ) Au cours de la quatrime tape, tous les acteurs, soit le chercheur et les nouveaux enseignants issus de limmigration, prennent conscience des apprentissages effectus et des transformations vcues. La dmarche du groupe, centre sur la dfinition du problme de recherche et sur lexprimentation de solutions lors des tapes prcdentes, focalise maintenant sur lexprience personnelle de chacun. Un processus de pense rflexive est amorc. Un journal dapprentissage ou un forum de discussion conu cet effet sur Internet, par exemple, permettront aux participants de poursuivre leurs rflexions au-del des sances en groupe. Ces traces crites des cheminements parcourus contribueront par ailleurs complter et enrichir les donnes recueillies par lquipe de recherche lors des rencontres. tape 5 : Le processus de changement ( the change process : knowledge versus implementation ) Le processus de changement, survenant lors de ltape finale de la RI selon la procdure propose par Hutchel et Molet (1986), fait cho la phase de transformation des perspectives qui constitue le but ultime du processus dapprentissage transformateur dcrit par Mezirow (1997, 1998, 2000). cette dernire tape, les cadres de rfrence rviss des participants seront intgrs en une nouvelle thorisation des pratiques denseignement; la comprhension de la problmatique de dpart sera accentue et celle-ci pourra faire lobjet dune redfinition. Il est possible, par exemple, que les participants ralisent quau-del du temps quils accordent, en classe, aux interventions des

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lves, cest davantage dans leurs conceptions de leur rle denseignant que les transformations ont eu lieu et quelles devront se poursuivre. En outre, les rflexions des participants sur le rle de lenseignant conduiront invitablement repenser le rle de llve, puis celui de lcole et des parents. Le problme cibl au commencement de la recherche est non seulement redfini, mais il prend une tout autre dimension et souvre sur diffrentes avenues.

Les dfis rencontrs par le chercheur en recherche-intervention

Comme il a t mentionn dans une section prcdente, le rle du chercheur dans la RI pose de nombreux dfis. Lorsquil est mandat par lorganisation, comme dans lexemple que nous avons utilis prcdemment, la mission du chercheur en RI peut sembler dlicate. Celui-ci doit-il favoriser les attentes de lentreprise qui a retenu ses services et qui, peut-tre, contribue au financement de la recherche? Doit-il rpondre aux besoins des acteurs impliqus dans lintervention ou doit-il plutt sen tenir ce que lui, en tant que chercheur en RI, prconise? ce propos, Carrier et Fortin (2003) ont soulign limportance de tenir compte des points de vue de tous les acteurs impliqus, incluant les dirigeants, pour assurer le succs de la RI notamment en ce qui concerne les orientations qui seront prises et les actions prconises consquemment aux rsultats obtenus; les paramtres qui seront retenus devront ds lors tre clairement explicits auprs de toutes les parties engages. Les changes entre les participants peuvent par ailleurs facilement devenir intenses, voire explosifs, selon la nature des thmes discuts en groupe. Le chercheur doit, par consquent, possder la fois des comptences et un bagage dexpriences en gestion des dynamiques de groupe. Si lexprience transformatrice exige, au minimum, de bousculer un tant soit peu les cadres de rfrence des participants, aucun chercheur ne souhaite que ceux-ci se trouvent bouleverss ou traumatiss par lexprience. Consquemment, le chercheur devra tre la fois sensible ce qui se vit au sein du groupe aux plans des motions individuelles et des relations interpersonnelles qu ce qui sy passe en matire de dveloppement des connaissances et de transformation des cadres de rfrence. Puisquil agit entre autres titre de personne-ressource dans la planification des interventions, le chercheur en RI doit galement possder des connaissances suffisantes du domaine de recherche sur lequel portera lexprimentation. Lors dune RI, en outre, le chercheur nest pas le seul matre bord puisque tous les acteurs impliqus contribuent aux diffrentes tapes de la recherche. Ce phnomne doit tre pris en compte et inciter le chercheur et son quipe une grande rigueur mthodologique puisque les distractions et les

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drapages peuvent tre nombreux et survenir tout instant. La dmarche de recherche devra donc tre minutieusement documente, analyse et ajuste tout au long du processus. En ce sens, diverses procdures de triangulations devront tre appliques pour assurer la validit des rsultats obtenus. Le chercheur, avec laccord des autres acteurs concerns, devra galement dcider du moment opportun pour terminer lintervention. Le dveloppement de nouvelles pratiques denseignement, comme dans lexemple fourni la section prcdente, peut se prolonger sur toute la vie professionnelle de lenseignant. La RI, quant elle, doit tre dtermine dans le temps; ltablissement dobjectifs oprationnels de recherche et dintervention permettra de circonscrire le processus en cours. Si elle peut constituer un outil intressant pour mieux comprendre et soutenir la formation professionnelle continue, la RI vise une action ponctuelle, non perptuelle.

Conclusion
Bien connue en sciences de la gestion, la recherche-intervention constitue une dmarche de recherche et dintervention sur le terrain fort pertinente en sciences de lducation, notamment en formation des adultes. Elle prsente de nombreux avantages, mais galement certaines limites, qui pourront entre autres tre circonscrites par une rigueur accrue du chercheur toutes les tapes du processus. La recherche-intervention se fonde sur un dispositif qui convient particulirement lapprentissage transformateur en raison des nombreux points de convergence qui unissent ces deux entits, lune mthodologique, lautre thorique. Les questions de lanalyse des donnes recueillies, de leur interprtation et de la dissmination des rsultats nont cependant pas t traites dans cet article et font lobjet de peu dcrits. Ces questions sont pourtant dune grande importance pour ltablissement de la fiabilit de la recherche-intervention et devront certainement faire lobjet dexamens futurs.

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Claire Duchesne est dtentrice dun doctorat en ducation et professeure agrge la Facult dducation de lUniversit dOttawa. Ses int rts de recherche portent sur les questions associes la formation, lapprentissage et au dveloppement des adultes, la formation initiale et continue des enseignants ainsi qu linsertion professionnelle des nouveaux enseignants issus de limmigration. Rodney Leurebourg est sur le point de terminer un doctorat en ducation, concentration administration ducationnelle, lUniversit dOttawa. Il est dtenteur dune matrise en leadership en ducation et dun baccalaurat en Linguistique de lUniversit dOttawa. Il a travaill comme documentaliste et comme professeur de techniques de communication au niveau collgial.