GUIDE POUR LELABORATION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES EN EUROPE

DE LA DIVERSITE LINGUISTIQUE A LEDUCATION PLURILINGUE

Version intgrale

PROJET 1 (rv.) Avril 2003

BEACCO Jean-Claude BYRAM Michael

Division des Politiques linguistiques Conseil de lEurope Strasbourg

GUIDE POUR LELABORATION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES EN EUROPE

De la diversit linguistique lducation plurilingue

Version intgrale

PROJET 1 (rv) Avril 2003

BEACCO Jean-Claude, Universit de la Sorbonne nouvelle BYRAM Michael, University of Durham

Division des Politiques linguistiques Conseil de lEurope Strasbourg

Les opinions exprimes dans ce texte sont celles des auteurs et ne refltent pas ncessairement la politique officielle du Conseil de lEurope. Toute correspondance relative cette publication ou la traduction du document dans son ensemble ou en partie doit tre adresse la Division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope (F67075 Strasbourg Cedex). e-mail: decs-lang@coe.int Fax :+33 388 41 27 06 / 88 La reproduction dextraits est autorise, sauf dans un but commercial, condition de mentionner les rfrences. Ce document sera rvis la suite de consultations.

Dans la prsente version, l'indication [*] signale l'insertion d'exemples ou le renvoi une tude de rfrence, qui sera effectue ultrieurement. Les rfrences bibliographiques seront rajoutes ultrieurement.

Ce texte est propos sous forme tlchargeable sur le site web du Conseil de lEurope (www.coe.int/lang/fr - Division des politiques linguistiques / Activits en matire de politique)

NOTE PRELIMINAIRE
Ce document constitue la version 1 (rvise) davril 2003. Elle remplace la version pilote de novembre 2002.

Cette version du Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives est un premier projet. Il a t conu dans l'essentiel de sa forme et de ses contenus au cours de rencontres dun Comit scientifique compos dun groupe permanent, assist dun certain nombre dautres experts des occasions spcifiques. Ce Comit scientifique a compt comme membres permanents : M. Candelier, Universit du Maine G. Ldi, Universit de Ble P. ORiagin, The Linguistics Institute of Ireland, Dublin A. Raasch, Universitt des Saarlandes C. Truchot, Universit de Strasbourg Outre ce groupe de rfrence, ont apport leur contribution aux travaux : G. Boldizsar ; P. Cink ; A. Dobson ; D. Gorter; D. Heindler ; V. Knapp ; H. Komorowska ; M. Mazinska ; D. Nasta ; J. Poth ; R. Schrer ; J.L.M. Trim La mise au point et la rdaction de cette Version intgrale et de la Version de synthse (destine aux dcideurs impliqus dans les politiques linguistiques ducatives mais qui nont pas ncessairement faire appel des connaissances spcialises ou de nature technique) ont t ralises par Jean-Claude Beacco et Michael Byram. La Version intgrale, d'abord rdige en franais, a t ensuite traduite en anglais. La Version de synthse a t rdige en anglais, sur la base de la Version intgrale, puis traduite en franais. Le Guide s'accompagne en outre dune srie d'Etudes de rfrence qui souhaitent approfondir des questions particulires (voir au verso). La version finale du Guide y renverra de manire explicite. Le Guide est soumis consultation qui conduira la mise au point dune version rvise. Dans le cadre de ce processus de consultation, des orientations ainsi quun formulaire pour lenvoi des commentaires sont disponibles sur le site Internet www.coe.int/lang/fr (Division des politiques linguistiques / Activits en matire de politique). Des suggestions concrtes devraient tre formules pour chacune des trois parties / six chapitres de la Version intgrale, sparment, ainsi que des commentaires plus gnraux, si ncessaire, concernant les parties 1, 2 ou 3 ou sur le document dans son ensemble. Les commentaires porteront sur la pertinence, lexhaustivit et la clart du document. Les observations pourront galement porter sur la Version de synthse du Guide, laide de ce mme formulaire (en prcisant Version de synthse ). Les commentaires devront tre communiqus par e-mail (decs-lang@coe.int), par courrier la Division des politiques linguistiques, DGIV, Conseil de lEurope, F-67075 Strasbourg Cedex ou par tlcopie +33 388 41 27 88 / 06.

LISTE DES ETUDES DE REFERENCE

Les textes des tudes actuellement disponibles sont tlchargeables du site Internet du Conseil de lEurope www.coe.int/lang/fr (Division des politiques linguistiques / Activits en matire de politique).

Etudes de rfrence Castelloti Vronique / Moore Danile Costanzo Edvige Gogolin Ingrid Grin Franois Huhta Marjatta Johnstone Richard 'Riagin Pdraig Piri Riita Raasch Albert Reprsentations sociales des langues et enseignements
[L'Educazione Linguistica in Italia : Un'esperienza per l'Europa?]

L'ducation linguistique en Italie : une exprience pour l'Europe ? Diversit linguistique et nouvelles minorits en Europe L'conomie de la langue et de l'ducation dans la politique d'enseignement des langues Outils pour la planification de la formation linguistique A propos du "facteur de l'ge": quelques implications pour les politiques linguistiques Les consquences des tendances dmographiques sur l'apprentissage des langues et la diversit linguistique L'enseignement des langues de moindre diffusion comme langues trangres dans d'autres pays L'Europe, les frontires et les langues

Skutnabb-Kangas Tove Pourquoi prserver et favoriser la diversit linguistique en Europe? Quelques arguments Starkey Hugh Willems Gerard Citoyennet dmocratique, langues, diversit et droits de l'homme Politique de formation des professeurs de langues en faveur de la diversit linguistique et de la communication interculturelle

Etudes sur langlais et la diversification Breidbach Stephan Neuner Gerd Seidlhofer Barbara Truchot Claude Le plurilinguisme, la citoyennet dmocratique en Europe et le rle de l'anglais Approches politiques concernant l'anglais Autour du concept d'anglais international : de l' anglais authentique l' anglais raliste ? L'anglais en Europe: repres

Etudes sur la diversification ailleurs dans le monde Alexander Neville Churchill Stacy Politique linguistique ducative, identits nationales et infranationales en Afrique du Sud L'ducation linguistique, l'identit civique canadienne et les identits des Canadiens

SOMMAIRE

PRESENTATION
I. II.

...........................................................................................7

Les finalits du Guide : un instrument pour l'laboration d'une politique linguistique ducative partage ..................................................................................8

Les destinataires du Guide : les acteurs des politiques linguistiques .........................9 A. Les destinataires du Guide..................................................................................9 B. Les diffrentes versions du Guide ....................................................................10 III. L'organisation du Guide : les questions abordes.....................................................10

Premire partie : Politiques linguistiques ducatives ....................................13

Chapitre 1 : Politiques linguistiques et politiques linguistiques ducatives en Europe : orientations gnrales ................................................ 14
1.1 Les orientations des politiques linguistiques des Etats en Europe : du monolinguisme dEtat au multilinguisme tolr ? ..............................................16 1.1.1 La norme linguistique et l'identit nationale ....................................................17 1.1.2 La cohsion nationale et les minorits linguistiques ........................................18 1.1.2.1 Le recul du monolinguisme d'Etat .....................................................................19 1.1.2.2 Le modle des autonomies : lamnagement du monolinguisme d'Etat ................20 1.1.2.3 Le modle fdral : de lEtat nation la Rgion-tat ?........................................20 1.1.3 Les migrants : nouvelles minorits linguistiques, nouveaux droits linguistiques ? ...................................................................................................21 1.2 Les politiques linguistiques ducatives dans les systmes ducatifs nationaux : langue(s) nationale(s) versus langues trangres .....................................................22 1.2.1 La langue de scolarisation comme langue dappartenance ? ..........................22 1.2.2 Les langues trangres et la non-intgration des enseignements langagiers...23 1.3 Les idologies linguistiques......................................................................................24 1.3.1 L'idologie linguistique ordinaire : l'ingalit des langues..............................24 1.3.2 L'idologie linguistique de la nation.................................................................26 1.4 L'idologie linguistique de l'conomie .....................................................................26 1.4.1 Le principe dconomie et les linguas francas..................................................26 1.4.2 La diffusion de l'anglais : vers l'homognisation linguistique de l'Europe ?..........................................................................................................27 1.4.3 La matrise de langlais et le plurilinguisme ....................................................28 1.5 Conclusion ................................................................................................................29

Chapitre 2 : Le Conseil de lEurope et les politiques linguistiques ducatives : le plurilinguisme comme principe fondateur ............................... 30
2.1. Quels principes pour les politiques linguistiques pour l'Europe ? ............................30 2.1.1 Les principes linguistiques utiliss dans le cadre des Etats nations ne sont pas pertinents pour l'Europe.............................................................................30 2.1.2 Seuls des principes communs peuvent fonder une politique linguistique pour l'Europe ....................................................................................................31

2.1.3 Les principes pour une politique linguistique en Europe ne peuvent sinscrire que dans le cadre dmocratique.......................................................31 2.1.4 Ces principes doivent prendre en compte les volutions socitales en cours.............................................................................................................31 2.1.5 Ces principes ont aussi partie lie avec la question dun sentiment dappartenance l'Europe ...............................................................................32 2.2. Le plurilinguisme comme principe des politiques linguistiques ducatives en Europe ......................................................................................................................32 2.2.1 Les textes fondateurs du Conseil de lEurope : le plurilinguisme et les politiques linguistiques .....................................................................................32 2.2.2 Rpertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle ...........34 2.2.3 Plurilinguisme et citoyennet dmocratique.....................................................35 2.3. Le plurilinguisme : interprtations............................................................................36 2.3.1 Le plurilinguisme comme diversification de la connaissance des langues et de loffre en langues trangres des systmes ducatifs...............................36 2.3.2 Plurilinguisme et multilinguisme : une conception patrimoniale de la diversit linguistique.........................................................................................36 2.3.3 Le plurilinguisme comme finalit partage ......................................................37 2.3.4 La mise en uvre de politiques linguistiques ducatives fondes sur le plurilinguisme ...................................................................................................39 2.4. Conclusion ................................................................................................................40

Deuxime partie : Donnes et mthodes pour llaboration des politiques linguistiques ducatives .................................41
Chapitre 3 : Llaboration des politiques linguistiques ducatives : les facteurs sociaux de dcision...................................................... 42
3.1 L'opinion publique et les langues..............................................................................42 3.1.1 Connatre les reprsentations sociales des langues, identifier les besoins en langues .........................................................................................................43 3.1.2 Tenir compte des reprsentations sociales de l'enseignement des langues ......44 3.2 Les socits europennes et les langues : accompagner et anticiper les volutions............................................................................................................45 3.2.1 Les volutions dmographiques ........................................................................45 3.2.2 Les volutions conomiques..............................................................................46 3.2.2.1 Tenir compte de la mobilit professionnelle ......................................................46
3.2.2.2 Evaluer la valeur des langues rapporte aux cots et aux profits des politiques linguistiques ducatives ...................................................................................46

3.3 Conclusion ................................................................................................................47

Chapitre 4 : Llaboration des politiques linguistiques ducatives : les facteurs linguistiques de dcision............................................. 49
4.1 Les varits linguistiques en prsence ......................................................................49 4.1.1. Les varits linguistiques du point de vue du locuteur .....................................50 4.1.1.1 Lordre dacquisition des varits linguistiques .................................................50 4.1.1.2 Les fonctions des varits linguistiques .............................................................52 4.1.2. Les varits linguistiques du point de vue de leur statut dans la socit..........53

ii

4.1.3. Les varits linguistiques et l'Ecole : langue crite, langue denseignement...57 4.2 Les donnes quantitatives sur lemploi ou la connaissance des varits linguistiques .............................................................................................................58 4.2.1 Identifier les informations disponibles sur les langues.....................................59 4.2.2 Adopter des mthodologies fiables et partages pour le recueil dinformations relatives aux langues................................................................59 4.2.3 Identifier les besoins en langues .......................................................................60 4.2.4 Tirer parti des informations concernant les politiques linguistiques ducatives menes ailleurs................................................................................62 4.3 Conclusion ................................................................................................................63

Troisime partie : Formes dorganisation de l'ducation plurilingue .......65

Chapitre 5 : Crer une culture du plurilinguisme............................................. 66
5.1 Le plurilinguisme : principe de lducation linguistique, personnelle et citoyenne .66 5.1.1 Le plurilinguisme comme projet transversal ....................................................66 5.1.2 Plurilinguisme et formation linguistique : valoriser et dvelopper les rpertoires linguistiques ...................................................................................67 5.1.3 Plurilinguisme et formation de la personne : dvelopper la sensibilit pluriculturelle et la communication interculturelle..........................................69 5.1.4 Plurilinguisme et formation citoyenne : former la citoyennet dmocratique en Europe...................................................................................71 5.2 Diffuser le plurilinguisme : bnfices politiques attendus........................................73 5.3 Diffuser le plurilinguisme : crer un consensus social .............................................74 5.3.1 Complexifier les reprsentations ordinaires des langues et de leur enseignement.....................................................................................................75 5.3.2 Accrotre et diversifier les formes de prsence des langues dans les mdias et lespace public ..............................................................................................76 5.4 Prparer les systmes ducatifs au plurilinguisme ...................................................77 5.4.1 Sensibiliser les composantes des institutions ducatives, en particulier au niveau local.......................................................................................................77 5.4.2 Sensibiliser les apprenants................................................................................78 5.4.3 Sensibiliser et former les enseignants des disciplines linguistiques .................79 5.5 Conclusion ................................................................................................................80

Chapitre 6 : Organiser l'ducation plurilingue ................................................. 82

6.1 Principes pour lorganisation de formations plurilingues.........................................82 6.2 Equiper les systmes ducatifs dans la perspective plurilingue ...............................83 6.2.1 Analyser priodiquement loffre en langues des institutions ducatives ..........83 6.2.2 Identifier les obstacles la mise en place d'enseignements plurilingues .........84 6.2.3 Diversifier les fonctions enseignantes...............................................................85 6.2.4 Susciter, grer, valuer l'innovation pdagogique ...........................................87 6.3 Assurer la coordination longitudinale des parcours de formation et de l'offre en langues du systme ducatif et des institutions ducatives......................................87 6.4 Dcloisonner les formations linguistiques................................................................89 6.5 Structurer des parcours de formation diversifis ......................................................91

iii

6.5.1 Alterner les formes d'enseignement et apprentissage .......................................91 6.5.1.2 Centralit des apprentissages langagiers autonomes ...........................................91 6.5.1.3 Le cours de langue de type scolaire : lenseignement en prsentiel ......................92 6.5.1.4 Formations en prsentiel en milieu homophone ( ltranger, en particulier) ........93 6.5.1.5 Apprentissage auto-dirig ................................................................................94 6.5.1.6 Formations distance ......................................................................................95 6.5.2 Moduler les formats des enseignements............................................................95 6.5.3 Moduler les formes de prsence des enseignements de langues dans les parcours de formation ......................................................................................96 6.5.4 Alterner les institutions d'enseignement et les mettre en rseau ......................97 6.6 Moduler les programmes d'enseignement des langues .............................................99 6.6.1 Diffrencier les comptences linguistiques et culturelles vises : Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues.............................................99 6.6.2 Moduler les contenus d'enseignement.............................................................101 6.6.2.1 L'ducation au plurilinguisme : une proccupation transversale ........................101 6.6.2.2 Contenus d'enseignement des langues pour la scolarit obligatoire ....................102 6.6.2.3 Contenus d'enseignement des langues et besoins langagiers..............................103
6.6.2.4 Contenus d'enseignement des langues dans le cadre de l'enseignement suprieur .......................................................................................................103 6.6.2.5 Contenus d'enseignement des langues selon les aspirations personnelles ...........104

6.7 Diversifier les mthodologies d'enseignement des langues....................................105 6.8 Diversifier les formes d'valuation des acquis et des connaissances en langues....106 6.9 Moduler les formations plurilingues selon les contextes linguistiques ..................107 6.10 Mises en oeuvre de formations plurilingues et d'une ducation au plurilinguisme 108 6.10.1 La convergence des enseignements de langues ..........................................108 6.10.2 Curriculums pour la diversification de l'offre en langues et le dveloppement de la comptence plurilingue.............................................110 6.11 Conclusion ..............................................................................................................112 CONCLUSION GENERALE.......................................................................................113

iv

Version intgrale, avril 2003

PRESENTATION
Ce Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe se propose de rpondre la ncessit qu'il y a laborer les politiques linguistiques suivant une dmarche cohrente : clarification des principes et dfinitions de finalits, analyses de la situation, inventaire des ressources, des attentes, des besoins, mise en uvre et valuation de ces mesures. On cherche rduire ainsi la part des dcisions au coup par coup, prise parfois dans l'urgence de lvnement, au profit d'un "concept global" pour les langues. Le pilotage des politiques linguistiques des systmes ducatifs europens doit aussi se construire dans le cadre d'un dbat dmocratique et tre mis en uvre de manire telle qu'il suscite l'adhsion des acteurs sociaux concerns. Car toute forme d'imposition, en ce qui concerne les langues, tout particulirement, se rvlerait trs dommageable par rapport aux rsultats viss. Ce document ne suggre aucune mesure de politique linguistique ducative particulire, mais il a pour ambition de clarifier les enjeux de ces politiques, didentifier les analyses conduire, de recenser les formes dorganisation pour des enseignements de langues qui soient en accord avec des principes europens partags. Ces principes sont d'ores et dj tablis, puisqu'ils ont t affirms dans nombre de Recommandations et de Conventions du Conseil de l'Europe. Ce document vise prciser ces principes, travers les formulations successives quils ont reues, et, surtout, en explorer les applications pratiques. On montrera que ces principes peuvent tre inscrits dans les faits, par une action concerte impliquant des investissements dans la dure, partir de solutions pdagogiques et didactiques existantes. Ce Guide ne prtend pas l'originalit. Il se fonde sur les recherches scientifiques disponibles, qui ne couvrent pas tout le domaine, mais qui nen prsentent pas moins des garanties dobjectivit. Il est destin accompagner les lecteurs dans une meilleure comprhension de ce que sont les langues, la gestion des enseignements de langues, lorganisation des enseignements de langues et leurs enjeux. Car, dans ce domaine davantage que dans dautres, circulent de nombreuses ides reues qui ne contribuent pas la solution des questions poses, dj complexes en elles-mmes. Il s'inscrit dans la continuit des travaux du Conseil de l'Europe relatifs aux langues vivantes et aux politiques linguistiques, qui ont t prsents travers plusieurs documents comme le Portfolio europen des langues, le Cadre europen commun de rfrence pour les langues ou les Actes de la Confrence : La diversit linguistique en faveur de la citoyennet dmocratique en Europe (Innsbruck, mai 1999). Le Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe se prsente sous deux versions, dampleur ingale. La prsente version, dnomme version intgrale (en anglais : Main Version) constitue la version de rfrence. Est aussi disponible une version de synthse (en anglais : Executive Version). Elles sont conues pour sadapter aux exigences de lecteurs ayant plus ou moins de familiarit avec le domaine et leurs besoins d'approfondissement. Ces textes sadressent plusieurs catgories de lecteurs, qui devraient avoir en commun un intrt pour les questions linguistiques et lducation : les lecteurs non spcialiss dans les questions ducatives et ceux au fait des problmes ducatifs mais non particulirement informs des questions linguistiques. Ils sadressent aussi des spcialistes qui retrouveront l des dmarches et des analyses connues des domaines de la politique linguistique et de la didactique des langues. Ce Guide est accompagn dune srie dEtudes de rfrences, publies part, qui dveloppent des points de la version intgrale.

I.

Les finalits du Guide : un instrument pour l'laboration d'une politique linguistique ducative partage

La finalit de ce Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe est de proposer un instrument d'analyse qui serve de cadre l'laboration ou la rorganisation des enseignements de langues dans les Etats membres (essentiellement dans les systmes ducatifs) et, travers lui, une rflexion sur les politiques linguistiques europennes. Il n'a aucune vise prescriptive, mais cherche susciter l'adhsion autour de principes et de modalits daction qui puissent tre partags. On nommera ce domaine d'intervention politiques linguistiques ducatives, pour souligner qu'il ne s'agit pas de l'aborder uniquement en termes techniques, propres l'ingnierie ducative et la didactique des langues, qu'il s'agisse des langues nationales ou trangres, des dites maternelles ou secondes, des langues majoritaires ou de minorits Au contraire, le prsent document souligne la place centrale des langues, quelles qu'elles soient, et des systmes ducatifs par rapport aux problmes de socit affronter en Europe partir de principes partags. Plus prcisment, lambition de ce Guide est de contribuer au renouvellement, dans les Etats membres, de la rflexion sur les politiques linguistiques ducatives qu'ils mnent, sparment et collectivement. Il s'agit en effet de chercher laborer des politiques linguistiques ducatives dlibres et non constitues par une somme de dcisions dconnectes les unes des autres. Celles-ci devraient avoir pour caractristique commune dtre en accord avec les valeurs et les principes du Conseil de l'Europe auxquels les Etats membres ont souscrit. Un des principes, qui sera central dans ce document, est celui de fonder ces politiques sur le plurilinguisme, comme valeur et comme comptence. Le concept de plurilinguisme sera dfini avec davantage de prcision dans les chapitres 2 puis 6 . On peut d'ores et dj le dfinir comme la comptence potentielle et/ou effective utiliser plusieurs langues, des degrs de comptence divers et pour des finalits diffrentes. Suivant le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (p. 129), la comptence plurilingue et pluriculturelle est "la comptence communiquer langagirement et interagir culturellement d'un acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et l'exprience de plusieurs cultures". Celle-ci n'est pas conue comme une juxtaposition de comptences distinctes mais comme une comptence unique, mme si elle est complexe. Cela conduit distinguer le plurilinguisme comme comptence des locuteurs (capables d'employer plus d'une langue) du multilinguisme comme prsence des langues sur un territoire donn : on passe ainsi d'une perspective centre sur les langues (un Etat peut tre dit monolingue ou multilingue) un autre centre sur les locuteurs. On pose que la finalit d'une ducation plurilingue est de dvelopper la comptence linguistique et le rpertoire de langues des locuteurs. Cette comptence utiliser diffrentes langues, quel que soit le degr de matrise de chacune d'elles, est partage par tous les locuteurs. Et il revient aux systmes ducatifs de faire prendre conscience tous les Europens de la nature de cette comptence, plus ou moins dveloppe suivant les personnes et les contextes, de la valoriser, de la dvelopper dans les premiers apprentissages et tout au long de la vie. Car elle constitue le fondement de la communication dans l'espace europen, mais surtout celui de la tolrance linguistique, condition du maintien de la diversit linguistique. L'exprience du plurilinguisme constitue aussi pour les citoyens europens l'une des occasions les plus immdiates de faire l'exprience concrte de l'Europe, dans sa diversit. Les politiques qui ne se limitent pas la gestion de la diversit des langues, mais qui adoptent le plurilinguisme comme finalit sont en effet susceptibles de fonder plus concrtement la citoyennet dmocratique en Europe : ce qui pourrait caractriser les citoyens europens, mais aussi ceux de bien d'autres entits politiques et culturelles, n'est pas tant la matrise de telle(s) ou telle(s) langue(s) qu'une comptence plurilingue et pluriculturelle qui assure la communication mais, surtout, qui conduise au respect de toutes les langues. Pour promouvoir de telles finalits, ce Guide se propose d'abord de donner des indications qui permettent :

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d'identifier les politiques linguistiques ducatives en tant que telles de les situer par rapport aux dynamiques europennes en cours et par rapport aux propositions du Conseil de l'Europe de sensibiliser les dcideurs et les acteurs des politiques linguistiques ducatives aux enjeux sociaux des politiques linguistiques.

Ce Guide a t conu pour servir de cadre des analyses des systmes ducatifs nationaux en ce qui concerne les enseignements de langues ou en langues. Il est en mesure de constituer un instrument de rfrence pour tous ceux qui recherchent des solutions pour implanter ou rorganiser des enseignements destins dvelopper la comptence plurilingue des apprenants, quel que soit leur ge. A partir de ce document, il serait, en particulier, possible d'organiser des rencontres ou des groupes de travail, l'initiative d'Etats intresss, o des experts nationaux ou internationaux pourraient confronter leurs analyses. Ces changes auraient pour fonction : de permettre aux systmes ducatifs concerns de se situer par rapport aux principes ducatifs dvelopps en la matire par le Conseil de l'Europe et dautres organisations europennes et internationales daborder les questions denseignement des langues sous langle de la diversification mais aussi sous celui de lducation plurilingue , tourne vers la valorisation et le dveloppement des rpertoires linguistiques des individus et des groupes didentifier des problmes et des solutions aux problmes relatifs la mise en oeuvre et la promotion du plurilinguisme, qui pourraient tre dintrt commun de crer une culture ducative partage, fonde sur des instruments comme le Portfolio europen des langues de donner l'occasion tous les acteurs nationaux concerns par les langues et leurs enseignements de nouer des contacts entre eux daborder les enseignements de langues sous laspect de la qualit, de standards partags ou de formes de certifications compatibles entre elles.

De tels changes pourraient donner lieu l'laboration de documents de synthse faisant le point de la situation et dgageant quelques priorits. La ralisation de Profils des politiques linguistiques ducatives, analyses relatives aux langues nationales, celles des nouveaux rsidents, aux langues trangres, constituerait un moyen concret de faciliter la mise en uvre de principes communs et de mettre au point des solutions nationales ventuellement utilisables ailleurs en Europe.

II.

Les destinataires du Guide : les acteurs des politiques linguistiques A. Les destinataires du Guide

Ce Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe est destin linformation de tous les acteurs des politiques linguistiques ducatives. Ceux-ci ne sont pas limits aux techniciens de ces questions, dans la mesure o tout le corps social est impliqu dans ces questions. Il concerne tous ceux qui laborent des stratgies dans ces domaines ou qui participent aux prises de dcision elles-mmes, quelles que soient leurs fonctions prcises : les lus comme les responsables de l'ducation et de la culture, les directeurs d'tablissements scolaires comme les responsables de formation permanente en entreprise, les responsables et membres d'associations de parents d'lves, les directeurs d'entreprises oprant sur le march des langues, des sjours linguistiques ou du tourisme.

Il se propose de mieux faire percevoir au grand public et aux mdias les enjeux de la matrise de plus d'une langue et de la connaissance de plus d'une culture, de manire ce que lappartenance lEurope ne signifie pas seulement adhsion aux principes du march et de la dmocratie, mais favorise aussi l'appropriation personnelle dune comptence plurilingue, comme moyen de communication et forme partage et diversifie de relation lAutre. Il mettra en vidence les rles qui incombent, cet gard, aux systmes ducatifs nationaux, si lon estime quils ont pour fonction sociale de corriger les effets mcaniques prvisibles de l'offre et de la demande en langue et de promouvoir une ducation europenne aux langues.

B. Les diffrentes versions du Guide

Pour que les propositions dont il est fait tat ici soient accessibles des lecteurs qui ont des exigences diffrentes, ce Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe est disponible en deux versions : une version intgrale de rfrence (dite en anglais Main Version), celle qui est constitue par le prsent ouvrage, dans laquelle l'ensemble des principes, des analyses et des dmarches pour organiser des politiques linguistiques ducatives europennes, telles qu'elles peuvent tre conues dans le cadre du Conseil de l'Europe, sont dveloppes, argumentes et exemplifies. Cette version est destine des lecteurs intresss par tous les aspects de ces problmatiques, y compris par leurs dimensions techniques. Elle fournit les moyens de rpondre la question : comment mettre en place pratiquement des politiques linguistiques ducatives tournes vers le plurilinguisme ? Cette version est elle-mme largie par une srie d'Etudes de rfrence, qui ont t produites spcifiquement pour ce Guide par des spcialistes de ces domaines. On y reprend, de manire problmatise ou sous forme de synthse, des lments de rflexion abords dans la prsente version qui y fait rfrence de manire explicite. Elles sont disponibles sparment. une version de synthse (dite en anglais Executive Version), qui conserve l'essentiel des propositions de la version intgrale. Elle est destine aux dcideurs impliqus dans les politiques linguistiques ducatives et rpond la question : comment mettre en place une politique visant prserver et dvelopper la diversit linguistique ?

III.

L'organisation du Guide : les questions abordes

Ce Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe donne des moyens pour dcrire et donc, d'une certaine manire, pour mieux comprendre les problmes linguistiques des socits europennes, en particulier ceux que doivent affronter les systmes ducatifs. Globalement, il rappelle et commente les principes du Conseil de l'Europe dans ce domaine de l'ducation linguistique et dcrit des solutions administratives et didactiques aptes traduire ces principes dans les faits. Il reviendra chaque Etat membre de slectionner parmi ces propositions celles qui lui conviennent, en fonction de ses propres spcificits. Ce Guide a t organis en trois parties en fonction de ce projet gnral. La premire partie (Politiques Linguistiques Educatives) vise mettre en vidence la nature foncirement politique des questions de langues et d'enseignement des langues. On y prsente une vision des caractristiques communes des politiques linguistiques actuellement menes dans les Etats membres, destine faire prendre conscience de l'cart entre les principes souscrits et les politiques ducatives nationales : celles-ci peuvent encore tre labores dans la perspective de l'Etat nation. Celui-ci est bien pos comme une entit politique fondant la communaut autrement que sur le groupe, le

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lignage, le territoire ou la religion, et donc transcendant les particularismes culturels par la notion de citoyennet. Mais la citoyennet est entendue de manire restrictive du point de vue linguistique, puisque c'est la langue/les langues (nationale/nationales) qui fait/font le citoyen. Cette dfinition juridique de la citoyennet fortement articule celle de la (les) langue(s) nationale(s) tend faire du monolinguisme la norme officielle (nationale ou rgionale), instaurer des rapports antagonistes entre les langues, en ce qu'elle conduit des traitements prfrentiels de certaines langues par rapport d'autres, et crer une distinction radicale entre la (les) langue(s) nationale(s)/officielle(s) et toutes les autres. la nature politique des questions linguistiques est peu identifie comme telle. On en dbat souvent au nom d'arguments ou de croyances de sens commun, donns comme vidents, mais qui sont en fait le reflet de principes sous-jacents non explicits et contradictoires entre eux. Des idologies linguistiques sont l'uvre, qui ne sont pas mises en relation avec les idologies politiques constitues (nationalisme, libralisme, socialisme ) et qui n'y correspondent pas de manire univoque. Reconnatre que les enjeux des politiques linguistiques ducatives relvent du dbat public et non uniquement des lois du march, de celles de la demande et de l'offre en langues, est une condition de leur prise en compte en termes collectifs dans la perspective europenne (chapitre 1).

On proposera d'autres principes que ceux-l, travers la lecture que l'on se doit de faire de principes, maintes fois affirms, par le Conseil de l'Europe, savoir celui de la diversit linguistique et du plurilinguisme. Celui-ci ne peut pas tre entendu, de manire restrictive, comme la gestion plus attentive de la diversit des langues. La diversit linguistique dpend en fait de l'acceptation des langues des autres et de la curiosit que chacun a pour celles-ci : ce sont ces attitudes qui peuvent assurer la prennit des langues minoritaires dans un territoire et l'ouverture aux autres communauts. La recherche de la diversit linguistique dans les socits europennes passe par l'ducation au plurilinguisme et par des formations plurilingues visant tirer parti du bagage linguistique de chacun et en dvelopper les potentialits. Ceci implique d'embrasser dans une mme dmarche ducative l'enseignement de la langue maternelle (qui peut tre ou ne pas tre la langue officielle) et celui des autres langues (chapitre 2). La deuxime partie (Donnes et mthodes pour llaboration des politiques linguistiques ducatives) a pour fonction de dcrire une dmarche matrise de gestion et de mise en uvre des politiques linguistiques ducatives, dont les principes ont t dfinis dans la perspective europenne. Il existe, en effet, des donnes objectives qu'il est ncessaire de prendre en compte pour piloter les systmes ducatifs en matire de langues. Ce dveloppement est donc de nature mthodologique, puisqu'il traite de la constitution de ces donnes, de l'identification, de l'interprtation de celles-ci, qui ont pour rle de caractriser les facteurs prendre en compte dans des dcisions de cette nature. On fait apparatre que la constitution de programmes ou de formations en langues n'est pas uniquement d'ordre pdagogique, parce que les langues ne sont pas une forme de connaissance comparable aux autres savoirs transmis par les systmes ducatifs. Les langues peuvent tre apprises hors de l'cole et elles servent aussi construire l'identit individuelle ou de groupe. A ces titres, elles ne sont pas rductibles un mode de communication, et c'est bien ce qui rend leur gestion particulirement dlicate. On insistera sur le rle jou par les reprsentations sociales qui concernent les langues (leur facilit, leur utilit, la meilleure forme de leur apprentissage), sur la ncessit de connatre ces reprsentations communes de manire pouvoir agir sur elles. On mettra aussi en vidence le rle de l'analyse prospective, car les enseignements de langues, qui sont longs organiser, doivent anticiper les volutions socitales (dmographiques, conomiques ). Ces tendances lourdes (par exemple, le prolongement de la jeunesse ou du troisime ge) sont de nature modifier la demande sociale en langues et impliquent de prvoir des rponses collectives appropries (chapitre 3). Des facteurs particulirement dterminants dans l'laboration des politiques linguistiques ducatives sont constitus par les langues prsentes sur un territoire donn. Il s'agit alors de comprendre comment celles-ci s'articulent diffrents macro-niveaux (prsence de langues nationales, rgionales, de

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minorits) et aussi les usages qu'en font ou que voudraient en faire les locuteurs (ou des groupes de locuteurs). Ce chapitre dcrit des dmarches possibles d'analyse des situations linguistiques, dans le but de caractriser les formes de conflictualit collective que ces diffrences sont susceptibles de provoquer. Il revient la communaut des citoyens, par ses choix de politique linguistique ducative, d'instaurer des arbitrages acceptables et de crer des consensus (chapitre 4). La troisime partie (Formes d'organisation des enseignements et des apprentissages plurilingues) a pour but de faire percevoir que la mise en place de formations comportant une ducation au plurilinguisme et tournes vers le dveloppement de la comptence plurilingue est ralisable concrtement, pour peu qu'on s'en donne les moyens. L'enseignement-apprentissage des langues peut ne plus tre un lieu de conflit, car il est possible de crer des espaces pour chacune d'elle, en particulier si toutes concourent une ducation citoyenne. On interprtera donc le plurilinguisme non seulement comme devant assurer une meilleure communication entre Europens et avec le reste du monde, mais comme moyen de dvelopper la sensibilit interculturelle et comme composante intrinsque de la citoyennet dmocratique europenne. Les bnfices attendus d'une telle politique ducative invitent mobiliser des moyens pour susciter une adhsion ce principe, par des actions de sensibilisation de la demande sociale en langues, par exemple, sous la forme d'une diversification accrue des formes de prsence des langues dans les mdias. Une telle option ncessite aussi une action en direction des systmes ducatifs : responsables locaux et enseignants de toutes les disciplines devraient tre sensibiliss aux rles des langues et aux enjeux collectifs de leur enseignement. Cet objectif implique aussi de repenser la formation initiale des enseignants de langues, quelles que soient les langues enseignes (chapitre 5). On proposera enfin un inventaire des moyens techniques permettant d'organiser des enseignements en langues correspondant ces principes. Ds lors que l'on admet que la connaissance d'une langue est relle mme si elle n'est pas complte et que l'on peut acqurir des langues des moments particulirement propices leur apprentissage mais aussi durant toute son existence, la cohabitation des langues devient possible, surtout si chacun prend conscience qu'il utilise ou peut utiliser plusieurs d'entre elles. On identifiera globalement ces moyens comme relevant de l'alternance dans la dure et dans l'espace : alternance des langues apprises, des formes d'enseignement, des lieux d'enseignement et d'apprentissage... Il s'agit de moduler les programmes d'enseignement en fonction du rle attendu de chaque langue dans les rpertoires linguistiques de chaque groupe, tous ayant en commun cette comptence utiliser plusieurs langues, par des parcours baliss qui supposent de mettre en rseau les ressources ducatives disponibles, qu'elles soient officielles, associatives ou prives. Les instruments dj labors ces trente dernires annes par le Conseil de l'Europe prendraient tout leur sens dans cet espace ducatif structur par des valeurs communes (chapitre 6).

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PREMIERE PARTIE : POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES

Elaborer et mettre en uvre des politiques pour les enseignements des langues (nationales rgionales, trangres, des communauts rcemment installes ) ne suppose pas seulement que l'on prenne des dcisions techniques, mais qu'on les fonde par rapport des principes. Dans cette perspective, on examinera les politiques linguistiques sous l'angle de leurs relations avec le projet europen, dans une tentative de synthse trs globale. On montrera que les principes auxquels sont adosss certains aspects des politiques linguistiques ducatives menes actuellement en Europe ne vont pas clairement dans le sens de la diversit linguistique (Chapitre 1). On rappellera les principes du Conseil de l'Europe dans ce domaine, qui sont centrs sur le concept de plurilinguisme, conu comme valeur et comme comptence (Chapitre 2).

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Chapitre 1 :

Politiques linguistiques et politiques linguistiques ducatives en Europe : orientations gnrales

Pour permettre de mieux apprhender la position labore au sein du Conseil de l'Europe relativement aux enseignements de langues, ce chapitre esquisse une description transversale de certaines politiques linguistiques et politiques linguistiques ducatives actuellement dominantes en Europe. Par cette analyse, trs gnrale et probablement peu adquate quand on la rapporte un Etat donn, on ne prtend pas dcrire des politiques nationales, mais on souhaite mettre en vidence l'opportunit de rorientations de celles-ci qui permettraient de dessiner une politique des langues fondes sur des valeurs europennes partages. On souligne, en effet, que les politiques linguistiques des Etats, celles concernant les minorits en particulier demeurent marques par le monolinguisme, comme fondement de la cohsion nationale ou de l'identit rgionale, ainsi qu'en tmoigne la faible place faite aux langues des groupes trs rcemment installs en Europe. De ce fait, les caractristiques dominantes des politiques ducatives dans le domaine des langues sont de donner la (aux) langue(s) nationale(s) ou rgionale(s) le rle de langue d'enseignement pour crer ainsi le sentiment d'appartenance nationale/rgionale : les enseignements de ces langues sont soigneusement distingus de ceux de langues trangres, bien qu'il s'agisse dans les deux cas de donner une ducation linguistique aux lves, aux tudiants et aux adultes en formation. Ces orientations gnrales doivent tre rapportes aux principes qui les inspirent. Ceux-ci relvent de vritables idologies linguistiques, comme systmes cohrents d'ides sur les langues, leur rle et leur enseignement. On caractrisera leurs lments constitutifs en montrant que ces idologies linguistiques sont antagonistes entre elles et, au total, peu compatibles avec les principes que le Conseil de l'Europe a labors pour fonder des politiques linguistiques ducatives. Un pralable : Reconnatre le caractre politique des questions denseignement des langues Les langues en Europe et pour l'Europe constituent un problme souvent vit. Ce problme ne peut tre rsolu au moyen de solutions dj tablies, probablement peu adaptes aux ralits culturelles de tout le continent europen. Une rflexion commune simpose, auquel ce Guide souhaite apporter sa contribution, d'autant que ces problmes vont continuer se complexifier (mouvements migratoires, caractre multiculturel des socits) ou risquent de se rsoudre par eux-mmes : la question des langues et surtout celle de leurs formes d'enseignement pourrait recevoir une rponse de facto si on laisse agir trop longtemps certaines forces du march qui tendent installer des formes dhomognisation linguistique. Pour aborder les questions d'enseignement des langues, il importe de rappeler que toute dcision dordre politique est prise partir d'au moins deux types de considrations : les premires rapportent les mesures envisages des principes gnraux, comme l'quit sociale, les liberts individuelles, la tolrance, le modle de socit, l'conomie de march, qui sont censs lgitimer ces dcisions. Les autres sont d'ordre technique et se situent sur le plan de l'adquation des mesures envisages aux ressources disponibles, aux priorits collectives, aux dlais de ralisation, aux effets escompts. Il devrait en aller de mme pour les politiques linguistiques et, en particulier, pour les politiques linguistiques ducatives. Mais, ce dernier domaine ne fait pas partout l'objet de dbats de fond dans les socits, sauf dans des situations ou des circonstances dans lesquelles les questions de langue prennent des formes aigus. On remarquera, par exemple, la faible place tenue par les questions de langue dans les programmes de bien des partis politiques. Les questions des langues sont de plus en plus prsentes en ce qui concerne les langues des minorits, mais ces dernires gagneraient tre abordes dans le cadre d'une vision globale des langues pour l'Europe, en particulier parce que l'accent mis sur les droits linguistiques et ducatifs des minorits tend conforter les majorits dans le sentiment que ces questions ne les concernent pas, puisqu'elles n'ont pas de pertinence directe pour elles, tant prcisment l'affaire de minorits.

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A propos des enseignements de langues, on intervient le plus souvent sous forme de dcisions caractre rglementaire, prises au niveau ministriel ou, plus simplement, celui des Directions gnrales ou rgionales des enseignements. Ces dcisions sont prsentes comme tant justifies par la demande sociale dominante ou par leur pertinence technique (par exemple, le choix des langues enseigner l'cole lmentaire). Elles semblent relever d'vidences partages ou d'accords entre spcialistes de l'ducation, n'impliquant pas de dbats publics. Une telle situation tient ce que les problmes de politique linguistique ducative ne sont pas habituellement identifis comme relevant du dbat politique, la diffrence des politiques conomiques, culturelles ou d'autres points concernant l'ducation en gnral (galit des chances, efficacit des systmes ducatifs, libert d'enseignement). Pour ces questions, les citoyens sont susceptibles de reconnatre des philosophies distinctes et d'y adhrer en connaissance de cause, alors que les principes-mmes sur lesquels se fondent les politiques linguistiques ducatives sont souvent peu identifis. Ces principes, qui peuvent prendre la forme d'idologies linguistiques, existent pourtant et sont la source de politiques linguistiques diffrentes. La mconnaissance, variable selon les Etats et les circonstances, du caractre politique des questions de langue et denseignement des langues est accentue par le fait que la pratique de l'intervention volontaire sur les langues, bien qu'tant une forme d'action ancienne, na pourtant t identifie comme telle que tardivement, dans le monde politique et au sein des sciences du langage. Dans cette discipline, se sont labores des connaissances qui pourraient tre prises en considration par les dcideurs et qui seront utilises dans le prsent texte. Des dfinitions : politiques linguistiques ducatives et plurilinguisme On posera que la politique linguistique se dfinit comme une action volontaire, officielle ou militante, destine intervenir sur les langues, quelles qu'elles soient (nationales, rgionales minoritaires, trangres) dans leurs formes (les systmes d'criture, par exemple), dans leurs fonctions sociales (choix d'une langue comme langue officielle) ou dans leur place dans lenseignement. La politique linguistique peut tre mene par des citoyens ou des groupes, par des partis politiques et dans un cadre associatif ou priv. Cette action sur les langues s'effectue dans des conjonctures socitales et vnementielles donnes et elle en porte la marque. Mais les politiques linguistiques sont aussi fondes sur des principes (conomie et efficacit, identit nationale, dmocratie), qui leur donnent sens par del les circonstances. Le champ des politiques linguistiques est constitu par cet ensemble d'enjeux (conception de la nation, finalits de l'ducation), d'acteurs (politiques, militants, syndicalistes) et de niveaux d'intervention (lgislatif, rglementaire). La reconnaissance de la nature politique des questions de langues et d'enseignement des langues est un pralable toute action dans ce domaine, car les difficults techniques (structurelles, administratives, financires) surmonter par les Etats, isolment ou dans des dmarches communes, ne peuvent l'tre sans des prises de position clairement situes par rapport des principes. Les politiques linguistiques ont pour domaines d'intervention les droits linguistiques (des minorits, en particulier), les tribunaux et les administrations, l'affichage public, les mdias et les enseignements de langue (de l'cole lmentaire aux enseignements suprieurs et professionnels). Les interventions dans ce dernier domaine, au centre de ce Guide, seront nommes politiques linguistiques ducatives. Les politiques linguistiques, les politiques linguistiques ducatives et les idologies linguistiques qui leur donnent sens seront rapportes au plurilinguisme, retenu comme principe des politiques linguistiques ducatives par le Conseil de l'Europe. Le plurilinguisme est entendre comme : la capacit intrinsque de tout locuteur employer et apprendre, seul ou par un enseignement, plus d'une langue. Cette comptence utiliser plusieurs langues, des degrs de comptence diffrents et pour des buts distincts est dfinie dans le Cadre europen commun de rfrence (p. 129), en tant comptence communiquer langagirement et interagir culturellement d'un

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acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et l'exprience de plusieurs cultures . Cette comptence se matrialise dans un rpertoire de langues que le locuteur peut utiliser. La finalit des enseignements est de dvelopper cette comptence (d'o l'expression : le plurilinguisme comme comptence) une valeur ducative fondant la tolrance linguistique : la prise de conscience par un locuteur du caractre plurilingue de ses comptences peut l'amener accorder une valeur gale chacune des varits utilises par lui-mme et par les autres locuteurs, mme si celles-ci n'ont pas les mmes fonctions (communication prive, professionnelle, officielle, langue d'appartenance). Mais cette prise de conscience doit tre accompagne et structure par l'Ecole, car elle n'est aucunement automatique (d'o l'expression : le plurilinguisme comme valeur).

Le plurilinguisme est considrer sous ce double aspect : il constitue une conception du sujet parlant comme tant fondamentalement pluriel et il constitue une valeur, en tant qu'il est le fondement de la tolrance linguistique, lment capital de l'ducation interculturelle. Le multilinguisme dsigne ici exclusivement la prsence de plusieurs langues dans un lieu donn, indpendamment de ceux qui les parlent : par exemple, le fait que deux langues soient prsentes dans un territoire ne permet pas de savoir si les habitants connaissent l'une et l'autre ou s'ils ne connaissent que l'une d'entre elles. Les politiques et les idologies linguistiques seront donc apprhendes relativement la manire dont elles prennent en charge le plurilinguisme en ce qui concerne : la formation plurilingue, qui consiste valoriser et dvelopper les rpertoires linguistiques individuels des locuteurs, ds les premiers apprentissages et tout au long de la vie. Par formation(s) plurilingue(s), on se rfrera dsormais aux enseignements de langues (nationale, "trangre", rgionale ) dont la finalit est le dveloppement du plurilinguisme comme comptence l'ducation au plurilinguisme, qui constitue lune des conditions du maintien de la diversit linguistique. Par ducation au plurilinguisme, on se rfrera aux enseignements, non ncessairement de langues, destins duquer la tolrance linguistique, sensibiliser la diversit des langues, et former la citoyennet dmocratique

L'ducation plurilingue comprend la fois les formations plurilingues et l'ducation au plurilinguisme, telles qu'elles viennent d'tre spcifies.

1.1

Les orientations des politiques linguistiques des Etats en Europe : du monolinguisme dEtat au multilinguisme tolr ?

Les considrations suivantes sont lire comme un tat des lieux d'une pertinence probablement trs ingale suivant les contextes. Dans cette tentative de synthse, on souhaite souligner que les chantiers linguistiques actuellement ouverts en Europe sont de nature diverse, mais qu'ils sont finalement comparables. Ils sont apparents parce qu'ils sont hrits d'un pass commun : ils proviennent, en particulier, des modifications des frontires territoriales des Etats d'Europe de la fin du XIX et du XX sicles et, plus radicalement, de la nature mme des Etats modernes. Ils le sont aussi parce que des problmatiques gopolitiques, classiques en Europe, ont t ractives par des vnements politiques rcents : retour la souverainet relle d'Etats qui n'ont pas subi de discontinuit historique, rapparition d'Etats souverains anciens, mergence, parfois tragique, d'entits rgionales, auparavant constitutives de fdrations, comme Etats indpendants ou comme rgions dotes d'autonomies plus fortes. Les mouvements migratoires, qui concernent toute l'Europe, et tous les phnomnes de marginalisation lis la fracture sociale sont venus, eux aussi, poser des problmes dimensions linguistiques.

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De nouvelles politiques ou de nouveaux projets sont labors pour permettre aux systmes ducatifs de ragir ces volutions europennes et mondiales. Ces politiques linguistiques intgrent dans leurs finalits une dimension europenne mais celle-ci n'est pas ncessairement centre sur la formation plurilingue et sur l'ducation au plurilinguisme.

1.1.1

La norme linguistique et l'identit nationale

Dans certaines philosophies politiques, bien reprsentes en Europe, on pose souvent l'identit thorique, entre tat, nation et langue : la langue nationale constitue un symbole et une composante de la nationalit et elle entre ainsi dans la dfinition de la citoyennet-mme. Dans cette perspective, il est crucial que la langue nationale soit clairement dfinie et distingue d'autres varits linguistiques, utilises dans le territoire ou proximit. Au cours de l'histoire europenne, des instruments ont t progressivement crs pour dfinir cette varit linguistique nationale et pour en assurer la stabilit dans le temps (dictionnaires, grammaires, acadmies, ). Ces institutions linguistiques, dotes de pouvoirs officiels et/ou d'autorit scientifique ou culturelle, diffusent des normes linguistiques vers d'autres institutions, comme le systme ducatif. L'Etat renforce la lgitimit de cette (ou de ces) varit(s) linguistique(s) norme(s) par l'emploi exclusif qu'il en autorise dans ses relations avec les citoyens et dans l'enseignement. Concrtement, ces problmes relatifs la norme de rfrence nationale ont des implications politiques et ducatives videntes. Les dbats portent plus particulirement sur : la dfinition de la source de la norme, comme modle unificateur : qu'est-ce que la bonne langue, quel niveau de comptence doit en donner l'Ecole ? Cette question intresse les parents d'lves (en particulier par rapport la manire dont ils peuvent aider leurs enfants) tout autant que les employeurs l'orthographe peut se trouver au centre de dbats, prenant parfois des tournures franchement politiques, car elle constitue la forme extrieure objective de la comptence langagire, partir de laquelle on pourrait juger la comptence linguistique ou intellectuelle. Cette question est relie la prcdente, mais se crer un code graphique propre est aussi un moyen de construire l'identit nationale, dans le cas de varits voisines la prononciation constitue aussi un marqueur de diffrenciation sociale trs visible. Les communauts linguistiques sont conduites privilgier des prononciations identifies comme correctes ou distingues et stigmatiser des prononciations populaires ou des "accents" tenus pour vulgaires. L'Ecole participe la formation de ces normes linguistiques la dfinition des comptences linguistiques qui permettent de manifester son appartenance la communaut ou d'acqurir la citoyennet, par naturalisation. Celle-ci peut tre vague (dmontrer un bon niveau de connaissance de la langue du pays d'accueil) ou prcise, vrifie par de simples entretiens ou par des preuves spcifiques. Il s'agit l d'une question en apparence technique qui peut devenir minemment politique, le niveau de comptences exig constituant un signe tangible de la politique d'intgration choisie les emprunts de mots d'autres varits linguistiques sont, dans certains pays et dans certains contextes culturels ou politiques, l'occasion de dbats d'opinion, propos desquels la notion d'identit linguistique nationale rapparat

Ces questions linguistiques ont plus ou moins d'audience suivant les contextes nationaux, mais, au total, elles concernent uniquement certains contenus de l'enseignement des langues officielles. L'attention excessive qu'on leur accorde laisse trop souvent penser qu'il s'agit l de problmes linguistiques essentiels. Ils le sont sans doute d'un point de vue national, mais leur pertinence comme problmatique pour le devenir europen est plus incertaine.

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1.1.2

La cohsion nationale et les minorits linguistiques

La question politique centrale demeure celle de la gestion de la diversit linguistique, puisque les politiques linguistiques contemporaines s'inscrivent dans le cadre des Etats nations dont la cration mme a suscit l'"invention" des langues nationales, privilgies par rapport aux autres langues. [*] Le modle idal de nation moderne se rencontre l o frontires linguistiques, frontires culturelles et religieuses et frontires politiques extrieures et intrieures concident : dans ce cas, tous les citoyens parlent la mme varit linguistique, qui est ainsi dnomme langue nationale. Cette varit linguistique commune peut alors tre considre comme signifiant l'appartenance : la nation est constitue de la communaut de ceux qui parlent cette langue. Mais ce modle d'Etat nation, labor au dbut du XIX sicle est purement thorique, voire mythique : les frontires politiques, linguistiques et culturelles ne sont pas identiques et, au sein d'une population ou d'un territoire donn, il existe toujours des locuteurs d'autres varits linguistiques, prsents l du fait de migrations trs anciennes (souvent antrieures l'arrive des porteurs de la langue "rgionale" qui deviendra dominante) ou d'installation rcente. Toutes les entits nationales sont multilingues, mme celles qui se disent homognes. Tout Etat nation doit donc laborer des solutions pour articuler une dfinition abstraite de la citoyennet, comme adhsion certaines valeurs communes constituant le pacte social (o la citoyennet se dfinit en dehors du lignage, du territoire, des richesses, de la religion) et une adhsion concrte, affective pourrait-on dire, tel ensemble national plutt qu' tel autre. Pour rsoudre cette contradiction, on a fini par redonner une dimension culturelle la citoyennet nationale, qui reoit un contenu concret sous forme d'une mmoire ou d'une langue communes. C'est cette dernire qui fonde le monolinguisme de l'Etat et le conduit rduire l'htrognit linguistique. En Europe, cette htrognit linguistique et culturelle n'a pas disparu avec le dveloppement des nations modernes : elle a d'abord t renouvele par les redfinitions territoriales des Etats nations eux-mmes, imposes par le trait de Versailles et par celles qui ont marqu la fin de la Deuxime guerre mondiale. Elle s'est aussi maintenue du fait de l'mergence de communauts qui ont pris conscience qu'elles constituaient une entit spcifique et qui s'auto dfinissent comme telles. Elle a enfin t renouvele par l'installation dans les Etats europens de communauts en provenance du monde entier. Ces nouveaux arrivants, encore lis par un sentiment d'appartenance un mme ensemble culturel, du fait de leurs origines communes, peuvent continuer pratiquer leurs langues et souhaiter les transmettre. Ces communauts rgionales et minoritaires qui se reconnaissent dans une mme langue ont des origines et des statuts varis : groupes dont le territoire faisait partie d'un Etat existant antrieurement qui ont t rattachs un autre Etat minorits autochtones historiques, faisant partie d'entits collectives (royaume, empire, nations modernes), dotes pendant longtemps de formes d'autonomie et qui ont pu en conserver le bnfice dans les nations modernes minorits d'mergence rcente, qui ont pu recevoir une reconnaissance juridique : celle de minorit nationale. Celles-ci constituent alors des groupes dont les membres, lis par le sentiment d'appartenir un groupe spcifique, sont par ailleurs citoyens d'un mme Etat national communauts constitues de groupes nouvellement installs, qui peuvent tendre se dsagrger au fil des gnrations

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communauts parlant des varits rgionales de la langue nationale, sans forme d'identit politique et culturelle fortement affirme ou revendique.

L'acuit des problmes de reconnaissance que posent ces minorits est dpendante de caractristiques comme : leur poids dmographique relatif dans l'entit nationale o elles se trouvent et leur degr de concentration gographique (dispersion au sein du groupe majoritaire ou localisation dans certains endroits, o ses membres sont alors majoritaires) leur puissance conomique (situation gopolitique, accs des richesses naturelles, dynamisme conomique) leur histoire, en particulier, les retards de dmocratie combler, si elles ont t l'objet de rpressions linguistiques le statut de leur varit linguistique et son "degr" d'acceptation par les locuteurs de la langue majoritaire : si elle semble tre trs "exotique" (du point de vue de ses sonorits, par exemple) ou trs "mineure", le sentiment d'tranget sera plus aigu.

Il n'est pas possible de dterminer a priori, partir de ces caractristiques, la forme des problmes auxquels des situations de ce type peuvent donner lieu. Les formes de conflictualit demeureront politiques (demande d'indpendance, d'autonomie, de reconnaissance, juridique, culturelle) ou prendront des formes violentes. Les revendications avances vont de la reconnaissance de langue d'une communaut comme langue officielle de certaines institutions ou comme langue d'enseignement des demandes minimales : par exemple, que cette langue soit enseigne au moins comme option dans le curriculum national, pour assurer sa transmission. Les rponses donnes par les instances nationales centrales ces questions, dans le cadre des politiques linguistiques ducatives, semblent convergentes en Europe, en ce qu'elles sont centres sur la gestion dquilibres acceptables entre la (les) varit(s) nationale(s) et les autres varits linguistiques : on admet le multilinguisme comme un fait dont on s'accommode, parce que ces questions de langues des communauts minoritaires sont considres comme ne concernant que ces groupes minoritaires. On ne reconnat pas partout le caractre plurilingue des diverses communauts d'un Etat comme principe fondateur des politiques linguistiques. 1.1.2.1 Le recul du monolinguisme d'Etat

La rpression linguistique est aujourd'hui considre comme une "solution" coteuse politiquement et dpasse, en Europe, mme si l'emploi de langues autres que nationales/officielles peut encore tre sanctionn ou limit, en particulier dans le cas de situations de tensions extrmes entre des communauts. Cette politique est encore mene, de manire indirecte au moins, par la diffusion de fortes idologies nationales qui conduisent l'autocensure linguistique des locuteurs de varits non officielles ou par l'absence d'accs de ces communauts aux mdias de masse. Le monolinguisme impos par la contrainte est tenu dsormais comme non lgitime et mme comme illgal, grce aux avances de la dmocratie. Historiquement, cette politique a t frquemment mise en uvre. Accompagnant d'autres formes de domination, elle visait, en Europe et ailleurs dans le monde, anantir dialectes, patois ou langues indignes. Quand il a paru politiquement possible d'ignorer ou d'liminer la prsence d'autres varits linguistiques, on s'est donn les moyens de crer une politique linguistique pour imposer le monolinguisme le plus complet possible, y compris dans la sphre des changes privs. La solution la plus radicale pour assurer l'homognit linguistique de l'Etat nation a t d'empcher l'emploi des varits autres que nationale(s) par tous les moyens. [*]

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Actuellement, si l'on reconnat la prsence d'autres varits, la politique linguistique nationale continue mettre l'accent sur la priorit accorder la/aux varit/s nationale/s dans ses/leurs usages officiels (dans les administrations, l'cole, devant les tribunaux o la question des langues est cruciale), les autres varits tant acceptes dans les usages privs. Il en rsulte un renforcement de la reprsentation sociale courante qui conoit les individus comme tant fondamentalement monolingues. Les politiques linguistiques tendent tolrer la diversit des langues des citoyens comme une ncessit pour la communication ou la paix sociale. Mais cette diversit n'est pas pour autant reconnue et encourage en tant que telle. 1.1.2.2 Le modle des autonomies : lamnagement du monolinguisme d'Etat

Quand il n'a pas t possible d'ignorer la prsence de locuteurs d'autres varits linguistiques sur le territoire national, parce que des politiques d'assimilation pouvaient tre trop dangereuses pour la cohsion nationale elle-mme, les politiques linguistiques ont cr les conditions juridiques permettant l'amnagement de cette htrognit linguistique. Les membres de communauts utilisant des varits rgionales ou minoritaires ont alors obtenu certaines formes d'autonomie linguistique, sur une base territoriale souvent, correspondant ou non des formes d'autonomie politique. [*] A partir de ce principe d'autonomie linguistique relative, l'organisation de rgimes spcifiques (juridiques, scolaires) faisant une place aux varits linguistiques rgionales et minoritaires implique des amnagements complexes (par rapport la Constitution nationale ou fdrale, par exemple), objets de dlicates ngociations. Ce degr d'autonomie est extrmement variable, pouvant aller jusqu' faire de l'acquisition de la varit nationale officielle une simple concession symbolique. Ces amnagements pour la mise en place ou la prservation de l'identit de ces communauts utilisant des varits linguistiques minoritaires sont toujours fragiles : ils se concrtisent dans des mesures techniques dtailles, pouvant toujours prter contestation, du fait de la complexit de leur mise en uvre sur le terrain,. Cela peut conduire une remise en question gnrale du statu quo propos de questions qui semblent secondaires. 1.1.2.3 Le modle fdral : de lEtat nation la Rgion-tat ?

La reconnaissance de droits pour les minorits nationales s'est aussi concrtise en Europe par des constitutions fdrales ou de type fdraliste. Ceci, quand il n'a pas t envisageable de ne pas tenir compte de la prsence de communauts linguistiques spcifiques (du fait de leur poids dmographique dans la nation, par exemple) ou parce que la langue nationale elle-mme n'a pas pu tre identifie de manire consensuelle. C'est en particulier le cas pour la cration d'Etats nouveaux constitus partir de la restructuration territoriale d'Etats existants. Les politiques linguistiques ont alors essentiellement concern la gestion quitable du multilinguisme, c'est--dire la mise au point de formes de la coexistence de plusieurs varits linguistiques comme langues officielles. [*] Ces politiques peuvent cependant conduire aux mmes effets que les politiques monolingues, puisqu'elles transposent celles-ci l'chelon local, celui des collectivits administratives et territoriales constitutives de l'entit fdrale (rgions, cantons, autonomias, Lnder ) : chacune peut tre gre comme tant linguistiquement homogne, dans le cadre d'une conception toujours monolingue. Les groupes dominants dans ces territoires, qui ne sont pas ncessairement homognes malgr leur taille plus restreinte, peuvent promouvoir des politiques linguistiques qui ont pour but de dvelopper un sentiment d'appartenance et qui finissent par instituer la varit linguistique officielle de cette subdivision du territoire comme norme d'appartenance pour la totalit de ses habitants. Mais les membres de ces collectivits seront plus ou moins tenus une forme de bilinguisme, la seconde varit acqurir tant l'une des autres varits officielles de l'entit fdrale. Ils sont donc amens, y compris dans le cadre de lois fdrales, faire une place une autre varit linguistique que celle dans laquelle ils se reconnaissent. Cette forme de plurilinguisme peut tre mal accepte et donc
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mal mise en pratique (ou avec des rsultats dcevants, s'il s'agit, par exemple, de formes d'enseignement scolaires obligatoires), parce qu'elle est comme impose par la situation sociolinguistique et institutionnelle. On se trouve donc devant des politiques dfendant ou amnageant un monolinguisme d'Etat ou d'autres tablissant des formes de reconnaissance des varits linguistiques des minorits. Ces diffrences ne sont pas, l'vidence, ngligeables par rapport aux valeurs dmocratiques. Mais, les principes de ces politiques linguistiques, en apparence si opposes, sont voisins : ils s'enracinent dans la conception d'entits politiques linguistiquement homognes. L o l'idologie monolingue n'est pas acceptable et o le bilinguisme officiel s'impose comme une forme de modus vivendi, le plurilinguisme des citoyens peut demeurer apprhend comme contraire la conception unitaire. La logique des droits linguistiques reconnus aux minorits, en particulier sur une base territoriale, ne devrait pas conduire la reproduction de logiques monolingues, qui ne sont adaptes qu' des entits linguistiquement homognes, sur la nature et la taille desquelles on peut s'interroger. Juxtaposer des monolinguismes d'Etat ou des formes de bilinguisme imposes par le bon voisinage ne revient pas promouvoir le plurilinguisme : on demeure alors dans la perspective de l'assimilation symbolique et juridique de la langue la nation. 1.1.3

Les migrants : nouvelles minorits linguistiques, nouveaux droits linguistiques ?

L'arrt du recrutement de main-d'uvre trangre a frein l'immigration au milieu des annes 1970 mais il n'y a pas mis fin. Le besoin de professionnels, qualifis cette fois, se fait nouveau sentir au dbut des annes 2000. Les entres se poursuivent, en particulier depuis la Mditerrane, selon des trajectoires Est-Ouest et Sud-Nord. La dynamique conomique est susceptible de gnrer de nouveaux besoins qui pourraient se chiffrer, pour l'Europe, plusieurs millions de personnes. Les questions de politique linguistique concernant ces populations continueront donc se poser pendant longtemps. L'accueil de migrants no-arrivants impliquerait la mise en place de structures de formation en langue, pour eux-mmes et leurs enfants, faute de quoi l'acquisition de la langue nationale ou officielle se fera uniquement de manire spontane, pour les formes orales. Ce qui conduit des handicaps ultrieurs fonds sur l'absence de matrise de l'crit. Pendant une certaine priode, la langue nationale du pays d'accueil peut n'tre pour ces nouveaux citoyens qu'une langue seconde : celle des mdias, celle des activits professionnelles, celles des relations sociales ordinaires. Mais cette exposition la langue du pays d'accueil est variable en fonction du degr d'autarcie de chaque communaut : elle peut tre faible, par exemple pour les femmes sans activit professionnelle. L'intgration, mme provisoire et rversible, de ces populations passe par l'appropriation de la/ d'une des varit/s nationale/s. Celle-ci s'effectue, au plus tard, la seconde gnration travers la scolarisation dans le systme ducatif national. Mais cela pose aussi la question de la reconnaissance des langues maternelles des enfants de migrants, de manire comparable celle des minorits nationales tablies. Ces langues risquent de se perdre, pour ne plus tre, la troisime ou la quatrime gnration, que la langue ancestrale. La "mobilisation ethnique" autour des identits culturelles ne se focalise pas ncessairement sur la transmission des langues d'origine. Par exemple, les Maghrbins de deuxime gnration, passs du statut d'immigrs celui de groupe minoritaire, semblent vouloir s'investir dans une action culturelle davantage fonde sur de nouvelles valeurs (antiracisme, droits civiques) qui ne fait pas partout une priorit de la transmission des arabes dialectaux, du kabyle ou de l'acquisition de l'arabe classique. En rgle gnrale, l'on ne reconnat ces varits linguistiques que des espaces minimaux. Les exemples abondent de minorits rcemment installes et sans base territoriale spcifique, immigres pour des raisons conomiques en Europe depuis 1945, et dont les varits linguistiques ainsi importes ne jouissent d'aucune existence scolaire substantielle et souvent de peu de tolrance culturelle. [*] Les politiques rpondant aux principes du multiculturalisme (celui de communauts ethniques reconnues) si elles ont vit des troubles sociaux majeurs, n'ont pas, estiment certains, assur l'galit

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de chances ou au moins des formes d'intgration juges suffisantes. Mais elles constituent une solution au moins transitoire, quand on constate le peu de prise en compte des langues apportes par ces nouveaux arrivants. On pourrait le regretter, au nom de simples considrations conomiques, quand on mesure la richesse que constitue pour un Etat la prsence de citoyens locuteurs de langues "trangres". La question politique est bien de savoir si lintgration de ces nouveaux citoyens suppose, terme, la disparition de leur langue dorigine.

1.2

Les politiques linguistiques ducatives dans les systmes ducatifs nationaux : langue(s) nationale(s) versus langues trangres

La ncessit de maintenir la stabilit des langues officielles conduit l'tablissement de normes par les groupes sociaux dominants et les appareils d'Etat. Ces normes sont diffuses par les systmes ducatifs, en particulier par les enseignements dits de langue maternelle et par les enseignements d'autres disciplines dans cette langue. Les questions de langues sont donc particulirement centrales dans les systmes ducatifs, en particulier dans la premire scolarisation, car celle-ci a pour fonction la fois d'amliorer les comptences communicatives des enfants, de les doter des comptences cognitives de base et dassurer leur formation sociale et citoyenne. 1.2.1

La langue de scolarisation comme langue dappartenance ?

Le rle des langues comme forme de l'appartenance la communaut nationale explique l'attention qui leur est porte dans les systmes ducatifs. Pour cette raison, la langue nationale constitue souvent la premire varit crite apprise dans le systme ducatif, mme pour les enfants qui ne l'ont pas acquise sous ses formes orales dans leur environnement familial. Dans tous les cas o la varit linguistique de l'cole n'est pas la varit maternelle, on peut s'attendre ce que cette situation produise des inhibitions ou des retards dans les processus d'apprentissage de ces enfants. Ceux-ci ne s'approprieront qu'ensuite, et trs ventuellement, les formes crites de leur langue maternelle. C'est partir de telles craintes et pour respecter un principe dmocratique que l'on a souscrit au niveau international des dclarations selon lesquelles on prconise que les enfants soient scolariss dans leur varit maternelle. [*] Dans certains systmes ducatifs nationaux, on a pu reconnatre aux populations immigres, le droit l'enseignement dans la varit linguistique officielle du pays d'accueil (pour viter toute discrimination), tout en soulignant la ncessit de prendre en compte la langue et la culture d'origine. On accepte que l'acquisition de l'crit s'effectue initialement dans la langue de la socialisation familiale de l'enfant. Mais, dans ce cas, il demeure admis qu'il ne s'agit que de "programmes de transition", intermdiaires obligs pour l'acquisition de l'crit dans la varit nationale, tant entendu qu'en Europe il existe des exceptions cette sorte de rgle gnrale. L'tablissement mme de tels programmes donne lieu ngociations concernant l'ge auquel les enfants doivent tre exposs la varit scolaire ou les disciplines qui peuvent tre enseignes ultrieurement dans la varit maternelle. On peut souhaiter des expositions aussi prcoces que possible la langue maternelle, un aussi grand nombre possible de disciplines enseignes dans la varit maternelle Ces dbats ne sont didactiques qu'en apparence. Quoiqu'il en soit, ces programmes de transition ne semblent constituer qu'un amnagement provisoire de la diversit linguistique des lves par rapport aux finalits homognisatrices de l'cole. [*] Avec l'accession certaines formes d'autonomie politique et linguistique de rgions rcemment constitues au sein d'Etats souverains existants, la situation est devenue plus complexe. Car des minorits y ont acquis le droit d'duquer leurs enfants dans leur propre varit linguistique plutt que dans celle de la majorit linguistique. Si l'acquisition des comptences crites s'effectue dans cette varit premire, la matrise de comptences crites sera aussi ncessaire dans la varit nationale, ce qui peut tre justifi en termes de participation la vie sociale considre comme un tout. Une

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scolarisation bilingue de compromis devient indispensable, avec les problmes, souligns plus haut, d'articulation juge quilibre entre la varit linguistique maternelle/rgionale et la varit nationale. Cette situation se complexifie nouveau, s'il existe des minorits consistantes dans ces rgions. Les politiques linguistiques ducatives de ce type, qui constituent encore un courant important des politiques nationales, semblent peu rceptives au concept de plurilinguisme et de diversit des rpertoires linguistiques. La coexistence impose de varits linguistiques, fruit de mdiations, et parfois leur prise en charge partielle pourraient pourtant tre pleinement assumes et dboucher sur la mise en relation des enseignements de langues entre eux (maternelle, dappartenance, officielle, nationale) pour constituer ainsi la base d'une formation plurilingue et d'une ducation au plurilinguisme. 1.2.2

Les langues trangres et la non-intgration des enseignements langagiers

Les problmes que posent les langues dites trangres semblent diffrents. Les raisons de leur prsence dans les programmes de formation sont dsormais souvent d'ordre conomique et pratique, alors que ces enseignements de langues, en particulier ceux des langues classiques (latin, grec ) ont longtemps t considrs comme un moyen de "formation de l'esprit", d'accs aux littratures correspondantes et la culture gnrale, avec le prestige qui leur est attach. La tendance gnrale des systmes ducatifs europens semble tre d'accorder aux langues trangres une place plus importante qu'auparavant, souvent au dtriment des langues classiques. Cette attention majeure rsulte de l'accroissement de la demande sociale en langues, laquelle dpend, son tour, de la prise de conscience plus diffuse que la matrise des langues trangres fait dsormais partie des comptences professionnelles. Un nombre plus important de langues peut tre propos l'enseignement et les volumes horaires correspondants tendent s'accrotre. La dynamique europenne n'est videmment pas trangre ce phnomne global. Ces conclusions sont clairement tablies dans ltude dEurydice consacre lenseignement des langues en milieu scolaire1. On constate : une place plus importante faite aux langues (enseignement prcoce, augmentation du temps consacr aux langues au long de la scolarit) une sensibilit majeure lenseignement des langues rgionales et, de manire beaucoup plus limite, aux langues premires des enfants dimmigrs, pour lesquels la solution la plus rpandue semble demeurer celle de lintgration dans les systmes ducatifs une offre diversifie, mais des choix effectifs encore restreints.

Ce bilan global pour les langues trangres est positif mais mitig. Indpendamment des progrs quantitatifs relatifs loffre en langue des systmes ducatifs, ceux-ci semblent suivre les mmes orientations de politique ducative qu'auparavant en donnant aux langues trangres le mme statut : ils retiennent pour les langues des formes d'enseignement (rythmes, dure, formes de certification) identiques celles des autres disciplines scolaires, comme si les langues taient un objet de connaissance comme les autres (or l'acquisition des langues est une comptence naturelle) ils mettent en concurrence les langues trangres entre elles, dans des dispositifs d'options ils les mettent en concurrence avec d'autres disciplines (par exemple, les langues classiques, l'informatique) ils les mettent en concurrence avec les enseignements des langues des minorits rgionales.

Ce statut de matire option ou choix fait des langues trangres une discipline scolaire part, o l'on semble accorder une place aux attentes des apprenants. Mais cette possibilit de choix ne s'accompagne pas souvent d'ducation au plurilinguisme, qui permettrait de mieux faire saisir les valeurs multiples des langues. De plus, ce systme d'options contribue la fragmentation des enseignements, chacun relevant, par exemple, de corps d'enseignants spcialiss et distincts
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Eurydice (2001) : Lenseignement des langues trangres en milieu scolaire en Europe.

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(enseignants du primaire, enseignants d'une langue donne), ayant souvent peu de contacts professionnels entre eux, malgr l'action de fdrations nationales et internationales d'enseignants regroupant toutes les langues vivantes trangres. Cet clatement administratif et pdagogique encourage une approche peu homogne des enseignements des langues trangres et de celui des varits maternelles, des varits trangres et classiques : elles relvent pourtant toutes d'une mme comptence qui est la capacit potentielle et/ou effective utiliser plusieurs langues, des degrs de matrise divers et pour des usages diffrents et variables dans la dure. Une telle sparation des langues est trs perceptible dans le cas des langues trangres o elle cre des problmes aux apprenants (htrognit de la terminologie grammaticale d'une langue l'autre, par exemple). L'absence de coordination suffisante entre les diffrentes langues apprises de manire contemporaine, entre les cycles scolaires (langues apprises successivement), entre les formes d'enseignement de la varit nationale/officielle et des varits trangres est source d'inefficacit et elle contribue masquer la nature unique de la comptence plurilingue. La dnomination mme de ces langues enseignes comme "trangres" est rductrice, car elle peut servir dsigner les langues de "nationaux" qui les ont acquises comme langue premire, hors de l'cole et qu'ils utilisent de manire significative. L'identit nationale se trouve confirme par cette opposition entre langue(s) nationale(s) et langues qui en sont diffrencies, unit essentielle face une pluralit cosmopolite, menaante pour certains. Dpasser ces oppositions implique de considrer comme langue d'Europe toute varit linguistique qui est utilise dans ce territoire, indpendamment de ses origines territoriales propres. Le rle de l'ducation plurilingue conue dans cette perspective est d'assurer une perception des varits linguistiques enfin dcroche de la valeur que chacune d'entre elles peut reprsenter comme lment d'identification nationale ou rgionale. Il apparat que les politiques pour les langues nationales/officielles, celles des minorits, celles des populations immigres, celles dites trangres sont souvent conues travers des formes institutionnelles parfois peu cohrentes et suivant des principes politiques inspirs par un monolinguisme mitig o la diversit linguistique est davantage subie qu'assume. Ce Guide invite une problmatisation des questions de langues et, surtout, leur traitement global dans une perspective qui tire sa cohrence de principes europens communs clairement tablis. Cette action est possible parce qu'une culture ducative partage s'est constitue en Europe. Mais elle est encore peu accepte par certains secteurs de l'opinion publique et comme entrave par bien des idologies linguistiques, luvre dans les politiques linguistiques et les politiques linguistiques ducatives nationales.

1.3

Les idologies linguistiques

La gestion des questions de langues, dans les systmes ducatifs et hors de ceux-ci, est fonde sur des croyances ou des reprsentations qui peuvent tre riges en systme : croire la facilit dapprentissage d'une langue, sa capacit traduire la modernit ou transmettre la science, sa valeur sur le march de lemploi en fonction de ses caractristiques internes, peut conduire la constitution d'ensembles stabiliss et cohrents d'opinions. Les groupes qui adhrent ces reprsentations sont susceptibles de les utiliser leur profit dans les dbats avec les autres groupes sociaux. On nommera, idologies linguistiques ces ensembles de croyances qui fondent les argumentations dans les dbats au sujet des langues. Ces reprsentations sont tout aussi actives dans les dbats europens : il importe de les dcrire, pour mieux les situer les unes par rapport aux autres et pour mieux les discuter. 1.3.1

L'idologie linguistique ordinaire : l'ingalit des langues

L'une des idologies linguistiques les plus rpandues prend naissance dans le sentiment ordinaire, sans base scientifique, de l'ingalit des langues. Cette idologie, souvent non matrise, porte faire croire que les langues sont intrinsquement d'ingale valeur. Elle provient le plus souvent de prjugs ethnocentriques, qui rendent comme ncessaire la dvalorisation des langues parles par d'autres, pour tablir la supriorit de sa propre langue et de son groupe. Ces autres langues sont prsentes comme

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dplaisantes, rudimentaires ou foncirement impropres des usages labors, comme l'expression littraire ou scientifique. C'est dans cette perspective que le terme de varit linguistique a t utilis dans le prsent document comme terme gnrique neutre, chaque fois qu'il a paru utile d'viter le mot langue lui-mme, qui relve dj d'un jugement de valeur. Toute valuation d'une varit linguistique comme tant ou n'tant pas vraiment une langue du fait, par exemple, qu'elle serait plus ou moins en mesure d'exprimer les connaissances scientifiques contemporaines, relve de facteurs externes et non des potentialits intrinsques chaque varit linguistique. C'est dire que toutes les varits linguistiques peuvent tre quipes pour accomplir des fonctions pour lesquelles elles n'ont pas t sollicites jusqu'alors. En effet, du point de vue des sciences du langage, toute varit linguistique, quel que soit son statut social, est un systme de signes qui sert de base la communication d'un groupe humain, toutes les langues tant des actualisations de la capacit de langage propre l'espce humaine. Cependant, dans une socit donne et d'une socit l'autre, les langues sont considres comme n'ayant pas la mme valeur. Ces jugements sont fonds, en apparence, sur la nature des langues elles-mmes, mais on sait qu'ils renvoient, en fait, au statut de celles-ci dans une socit ou au statut de ceux qui les parlent. La lgitimit d'une varit linguistique par rapport d'autres, dans un espace donn, tient des facteurs externes, bien identifis dans les recherches sociolinguistiques, comme : son emploi comme langue de communication par des groupes sociaux dominants (dun point de vue militaire, conomique, culturel, religieux, scientifique, symbolique, de prestige ) ou par le pouvoir politique central sa standardisation au moyen de formes crites, de grammaires, de dictionnaires sa lgitim historique, comme varit linguistique appartenant tous les groupes culturels de l'espace en question et reconnue comme exprimant au moins une partie de leur identit sa lgitim culturelle qui lui a t acquise par des productions littraires, artistiques, scientifiques, philosophiques, religieuses son statut de langue enseigne et son rle de langue d'enseignement pour les autres disciplines scolaires et universitaires

Dans les discours ordinaires, on peut tre amen mettre en circulation des reprsentations trs dprciatives des langues autres et de leurs locuteurs, travers la dnomination des langues, la dsignation de caractristiques de celles-ci (les langues sont considres comme plus ou moins claires, simples, riches, belles) ou la dsignation de certains des emplois d'une langue, de la langue nationale en particulier : parler avec un accent, parler de manire populaire, vulgaire, incorrecte. Certains enfants d'immigrs disent ne parler qu'une varit linguistique, la langue nationale du pays d'accueil, parce qu'ils ont intgr la reprsentation dominante selon laquelle la langue de leurs parents n'est pas considre comme une "vraie" langue l o ils vivent dsormais. Ces mots dsignant les langues constituent eux seuls le premier enjeu des groupes qui uvrent pour leur reconnaissance : tel parler rgional souhaite tre reconnu comme langue part entire, la dnomination ayant pouvoir de lgitimation, tout comme un groupe souhaite se voir reconnu comme peuple pour pouvoir fonder lgitimement un Etat. Cette idologie linguistique est aujourd'hui encore trs vivace, dans les discours mdiatiques ou politiques, sous des formes peut-tre moins virulentes quautrefois. Il est clair qu'elle peut conduire lintolrance linguistique, en ce qu'elle nest pas de nature favoriser la reconnaissance de l'gale dignit de toutes les varits linguistiques. Les dcideurs impliqus dans l'laboration, la formulation et la mise en uvre de politiques linguistiques et de politiques linguistiques ducatives ne sont pas ncessairement pargns par ces strotypes ordinaires sur les langues. Elaborer des politiques linguistiques ducatives dans un espace dmocratique implique d'avoir recours d'autres perceptions des langues que celles fondes sur de

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telles reprsentations. D'autant que l'idologie de l'ingale valeur des langues a t sollicite comme prsuppos de politiques de rpression culturelle et religieuse, pour justifier des conqutes territoriales ou assurer la prennisation de celles-ci, pour marginaliser des groupes sociaux, entraver leur mancipation ou justifier a posteriori les entreprises coloniales. 1.3.2

L'idologie linguistique de la nation

Comme on le sait, la cration des nations europennes modernes, ralisant un nouveau concept d'Etat, seffectue la fin du XVIII sicle, puis au XIX, et de nos jours encore, partir de processus culturels et politiques complexes dans lesquels les langues ont leur part. Cette laboration dentits territoriales souveraines sappuie sur un sentiment dune autre nature que lobissance un mme souverain : il procde de ladhsion collective et renouvele, donc toujours rvocable, un projet commun. Les nations se constituent autour de l'adhsion une communaut d'gaux. Mais si l'appartenance une communaut d'individus poss comme gaux se dfinit comme un choix et un statut juridique indpendant d'appartenances de clan, de lignage, de religion, de territoire, elle doit aussi prendre corps dans une exprience et des valeurs communes, dans un hritage partag, qui en constitue la dimension affective. Cet attachement affectif, qui est la racine du sentiment patriotique s'appuie, en Europe, sur des lments symboliques et matriels distincts dune nation lautre mais comparables : ces formes multiples de l'identit nationale sont construites, partir de matriaux comme la mmoire de grands anctres, des hros incarnant des vertus nationales. Ces traits nationaux communs ont ainsi rintroduit des principes de diffrenciation (culturelle) l o devait prvaloir l'identit abstraite de ces communauts, rendues cohsives par l'attachement des valeurs, telles que l'galit devant la loi ou la souverainet du peuple. Une idologie linguistique particulire a t labore pour former, avec d'autres matriaux, ce dnominateur culturel commun qui a servi dfinir les nations historiques. Une unique varit linguistique du territoire, de position centrale ou parle/adopte par les classes urbaines dominantes, par exemple, est choisie comme langue officielle : elle devient l'une des incarnations de la nation et de lesprit national (quelquefois mme de lessence de la nation). Et, son tour, la nation la renforce, en lui assurant un statut minent (emploi par lEtat, diffusion par lenseignement). Ce dispositif dofficialisation peut tre complt par des mesures visant lradication, lente ou brutale, des autres varits linguistiques ou leur minoration systmatique. On n'a pas oubli comment lexaltation exacerbe de ces identits nationales a conduit limplosion de lEurope. C'est cette mme idologie qui peut tre mobilise par les groupes minoritaires, qui agissent pour leur reconnaissance en tant que communaut distincte, pour rduire la place d'autres varits linguistiques encore "plus minoritaires" que la leur, au nom de la ncessit de maintenir ou de crer la cohsion de cette communaut nouvellement constitue et reconnue. Une telle idologie linguistique est visiblement inadquate au projet europen : on ne peut penser l'Europe comme une entit politique monolingue et fonder sa cohsion sur l'adoption volontaire par tous les citoyens d'une langue unique, qui assurerait une base concrte leur adhsion cette communaut.

1.4

L'idologie linguistique de l'conomie

Une autre idologie linguistique se fonde sur la ncessit d'une langue commune, qui rduirait le cot du multilinguisme. Elle a t renforce par la mondialisation en cours de l'conomie et le dveloppement des technologies de la communication, qui ont multipli les occasions et les formes de contacts. 1.4.1

Le principe dconomie et les linguas francas

Les ncessits des relations internationales, celles des changes conomiques en particulier, ont contribu au dveloppement de la connaissance des langues ainsi mises en contact par des groupes spcialiss : militaires et missaires, moines et plerins, marchands et ngociants, aujourdhui hommes daffaires ou touristes. Cette intercomprhension peut tre aussi ralise par la connaissance, mutuelle
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ou non, des langues des interlocuteurs ou par lemploi de varits linguistiques spcialises dans ces formes de communication internationale. Une langue commune peut tre cre partir d'une ou des plusieurs varits linguistiques existantes et servir, ce titre, de moyen de communication plus fonctionnel entre des locuteurs de langues maternelles diffrentes. S'est cre, durant le Moyen ge, la lingua franca, base de franais et doccitan, qui a servi de langue de truchement dans le bassin mditerranen et qui a disparu ensuite. Cette langue a donn son nom, en sociolinguistique, aux varits linguistiques remplissant ces fonctions, quelles soient de cration artificielle (comme l'espranto) ou composite (comme la lingua franca elle-mme). Le rle de lingua franca peut tre aussi jou par une varit linguistique existante : celle-ci peut tre la langue d'une communaut particulire et devenir vhiculaire pour la communication entre groupes (comme le bambara au Mali). Ce rle peut enfin tre jou par la langue dune communaut donne (latin, espagnol, anglais), cet emploi tant la consquence des formes multiples de primaut (militaire, idologique, culturelle, conomique...) que peut exercer cette communaut. Mais la langue, devenue internationale, d'une nation dominante peut aussi finir par tre coupe de ses assises territoriales premires, et ne plus avoir pour fonction de constituer le vecteur de cette puissance dominante. Elle peut tre adopte, sous des nouvelles formes, issues de la diversification, par d'autres communauts qui peuvent alors la considrer comme leur langue propre. Cette idologie linguistique fonde sur un principe dconomie est souvent mise au service de lconomie. On invoque alors les cots de la diversit des varits linguistiques humaines : cot dapprentissage, de traduction, difficults de comprhension mutuelle. Elle est aussi la source de politiques nationales pour lesquelles l'emploi d'une langue commune et homogne assure la fluidit du march national, en particulier celle du march du travail, et assure un maximum d'efficacit l'Etat. Cette conomie des langues tend justifier les entreprises visant contrecarrer la diversification linguistique. Cette idologie sinscrit facilement dans l'idologie conomique librale. 1.4.2

La diffusion de l'anglais : vers l'homognisation linguistique de l'Europe ?

La place actuelle de langlais (il serait plus exact de dire langlo-amricain) dans la communication internationale est justifie, le plus souvent, par une telle idologie linguistique : cette varit linguistique permet une conomie dchelle dans les changes, dsormais tendus lensemble du monde. Langlais est devenu demploi international, aprs dautres langues, parce qu'il est la langue officielle d'Etats prpondrants. Il est une langue d'Europe, o il nest pas utilis de manire universelle comme langue de communication, mais il est trs prsent dans certains domaines, comme celui de lconomie. [*] On peut d'abord craindre que ne soient enclenchs des processus sociolinguistiques qui pourraient conduire de l'emploi de l'anglais comme langue commune de communication inter groupes son emploi comme langue de communication nationale ordinaire dans certains milieux (conomiques, artistiques, scientifiques ), devenant, terme, concurrente de certaines langues nationales. L'anglais est volontiers prsent, dans cette idologie de lconomie des langues, comme la langue unique de l'avenir, ce qui ne suffit pas justifier les craintes d'une homognisation linguistique de l'Europe. Il nest pas avr que ce scnario pour l'avenir linguistique soit pertinent et qu'il aille jusqu' son terme : les perspectives d'volution du Global English font intervenir des issues diverses. Il est en effet possible denvisager : que cette varit linguistique perde, au moins partiellement son rle de langue officielle unique aux U.S.A., devant la monte dautres langues, comme lespagnol ou les langues asiatiques que cette varit linguistique, du fait de sa diversification rgionale et de ses emplois entre des non natifs (les varits anglaise, indienne, amricaine ou australienne allant jusqu' ne plus tre comprhensibles entre elles) finisse par ne plus rpondre aux standards linguistiques de locuteurs

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natifs et volue vers des formes qui en feraient une varit sans plus de relations privilgies avec les Etats dont elle est la langue officielle que le rle de lingua franca et celui de langue de puissances dominantes se dissocient, devant par exemple, un rejet plus massif quil ne peut ltre actuellement de certains lments du modle amricain. Les mouvements anti-mondialisation pourraient en tre un indice que les fonctions assures par cette varit linguistique se dissocient des biens dont elle sert faire commerce. Cette tendance est notable qui vise dcliner certains produits dans la langue de lacheteur et non dans celle du concepteur ou du vendeur : National Geographic est dsormais diffus en plusieurs langues, CNN a cr des ditions rgionales, les campagnes de promotion de Coca Cola sont nationales, autant dindices de limpact des techniques de vente individualise, qui valorisent la spcificit du consommateur vis, et donc sa langue et ses rfrents culturels que les stratgies de distinction sociale amnent la valorisation de la matrise de plusieurs langues (au moins deux) ou celle de langues peu tudies. A mesure que la comptence en langues trangres se banalise (par exemple, une certaine connaissance de l'anglais), on peut penser que des espaces sociaux pourraient se rcrer pour les langues moins pratiques.

Toutes ces raisons militent en faveur dune valuation prudente des effets dhomognisation fonde sur cette idologie linguistique de lconomie. Mais d'autres lments signalent que pourrait s'tre enclench un processus de diffusion qui, en termes quantitatifs, aurait atteint un point de non-retour : l'anglais occupe ainsi une place prpondrante dans les systmes ducatifs et dans la communication internationale. Cette universalit (mme trs relative) pourrait porter, au moins, la fragilisation des langues de communauts de petites dimensions, si la communication entre ses membres s'effectuaient, pour des secteurs entiers (changes scientifiques, conomiques), exclusivement dans cette autre langue. Il revient alors chaque Etat de s'interroger sur son propre devenir linguistique, (pour savoir s'il doit "marginaliser" sa langue nationale qui n'a pas statut international, par exemple). L'essentiel semble tre que ces dynamiques ne viennent pas leur terme sans que les membres de chaque communaut n'en aient t explicitement informs et appels en dbattre dmocratiquement. On peut imaginer que, dans ce dbat, les perspectives europennes auraient un rle jouer. 1.4.3

La matrise de langlais et le plurilinguisme

Il est videmment trs difficile de tirer des conclusions sur cette question, qui a plus d'un arrire-plan politique. Que l'on considre ou non que l'anglais "menace" l'Europe d'homognit linguistique, il n'en demeure pas moins que les reprsentations sociales dominantes parent cette langue de toutes les vertus (pour l'emploi, la communication, les nouvelles technologies) et contribuent ainsi diffuser une idologie du monolinguisme. La question des relations entre la matrise de l'anglais et le plurilinguisme est, en fait, davantage de nature culturelle, en quelque sorte, que sociolinguistique. En effet, la place de l'anglais comme langue mondiale tient, pour une large part, la prpondrance actuelle du "modle amricain", en particulier, sur les cultures de masse. L'importance croissante occupe par les activits culturelles dans la vie sociale et lefficacit des Etats-Unis d'Amrique et dautres nations anglophones dans le domaine des industries culturelles, tout autant que leurs apports de toute nature la collectivit mondiale, ont conduit la diffusion internationale de modles de comportement et de valeurs. L'anglais ne joue donc pas seulement le rle d'une langue de communication, mais il est aussi recherch pour lui-mme, comme langue d'un modle de vie ou de socit. En ce sens, il ne serait plus une lingua franca, mme s'il est envisageable qu'on se l'approprie exclusivement pour parler de sa propre culture et construire sa propre identit. Et cela est effectivement possible si les contenus d'enseignement sont culturellement neutraliss (sans rapport avec les socits anglophones) et que le modle linguistique de rfrence soit une des varits de l'anglais international. Une telle voie a dj a t explore concrtement et se nourrit, entre autres, de la crainte de certains enseignants de se voir accuss de no-colonialisme.

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[*] L'anglais est donc recherch comme outil de communication indispensable, tout autant que comme moyen d'accs la modernit. Cette conjonction de fonctions peut conduire faire considrer l'appropriation d'autres varits linguistiques comme superflue (et ce non uniquement par des anglophones natifs), parce que la connaissance de l'anglais serait suffisante, elle seule, satisfaire les besoins de communication et modeler les aspirations sociales. Il est donc important que l'enseignement de l'anglais, et avec lui celui de toutes les varits linguistiques qui se trouvent dans cette position, soit trait de manire spcifique, en particulier dans ses fonctions d'ducation au plurilinguisme et la communication interculturelle. Aborder la question de l'anglais sans tenir compte de cette position qui lui est faite reviendrait renoncer agir sur des situations dont les consquences ducatives sont pourtant cruciales. Dans ces conditions, il ne suffit pas de diversifier l'offre en langues de l'Ecole, il faut aussi mettre le systme ducatif en mesure de proposer une ducation au plurilinguisme, c'est--dire d'organiser, dans les enseignements de langues mais aussi ailleurs, des activits pdagogiques qui conduisent faire percevoir la dignit gale reconnue toutes les varits linguistiques entrant dans le rpertoire des individus et des groupes, quelles que soient leur statut dans la communaut. Les enseignements de l'anglais doivent tre conus de manire dynamiser le plurilinguisme des locuteurs et non en bloquer le dveloppement ultrieur, au nom d'une idologie monolingue.

1.5

Conclusion

Les problmes qui complexifient la recherche de consensus entre les Etats d'Europe, dans le domaine des langues (maternelles, secondes ) et de leur enseignement, tiennent ce que les langues ont des fonctions sociales multiples : elles sont associes aux identits collectives (nation, rgion, communaut), elles interviennent dans la formation de la personne et du citoyen, elles constituent un instrument de plus en plus indispensable pour les activits professionnelles, elles permettent la dcouverte dautres cultures et dautres socits, elles sont investies dun rle ducatif, dans la mesure o lintolrance et le racisme passent aussi par le mpris pour la langue de lAutre. De plus, la demande sociale denseignement de l'anglais nest sans doute pas en mesure de favoriser la diffusion de perspectives pluralistes, comme celles labores au sein du Conseil de l'Europe. Pour que les langues soient vritablement un mode de communication et d'ouverture l'Autre, il faut inscrire profondment cette finalit dans les perspectives des politiques ducatives. Pour s'engager plus clairement encore sur la voie d'une politique ducative qui se ne rduise pas une juxtaposition de langues et qui se donne les moyens de crer des espaces pour les langues moins parles et moins enseignes (quelles soient nationales, rgionales ou minoritaires, communautaires, extra europennes), il est indispensable dexplorer toutes les ressources du plurilinguisme. "Toutes les langues pour tous" est certes un slogan maximaliste et irraliste. Mais c'est aussi la formulation, compacte et jubilatoire, d'un projet ducatif ralisable (la formation plurilingue comme valorisation et dveloppement du rpertoire linguistique de chacun) et l'identification d'une valeur consensuelle (l'ducation au plurilinguisme comme ducation la tolrance linguistique) constitutifs l'un et l'autre de la citoyennet dmocratique en Europe.

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Chapitre 2 :

Le Conseil de lEurope et les politiques linguistiques ducatives : le plurilinguisme comme principe fondateur

Le chapitre prcdent a tent de dcrire certains traits dominants des idologies linguistiques actives en Europe, ainsi que les formes denseignement des langues qui en dcoulent. On y a montr que ce ne sont pas les langues qui sont en guerre, comme on le dit couramment, mais bien des idologies linguistiques antagonistes. Mais dautres principes que ceux-l sont aussi luvre : ainsi, celui de la diversification des langues dans l'enseignement et dans la vie sociale est dj accept par bien des Gouvernements, mme si sa ralisation concrte s'effectue de manire ingale, en particulier quand il s'agit de mettre en oeuvre cette diversification. On peut estimer que ces difficults dapplication ne tiennent pas uniquement des circonstances politiques ou des rsistances idologiques mais un manque d'lucidation suffisant du principe-mme de diversification. Des principes destins fonder des politiques linguistiques ducatives partages en Europe ont t identifis au sein du Conseil de l'Europe. On rappellera les Conventions ratifies et les Recommandations approuves par les Etats membres dans lesquels ces principes relatifs au domaine des langues et de l'ducation ont t labors et affirms, et comment ils tirent leur lgitimit de principes politiques suprieurs : ceux de la dmocratie et des droits de l'homme. On analysera la notion de plurilinguisme, qui est au centre de cette idologie linguistique pour l'Europe, dans la mesure o elle est susceptible dinterprtations multiples, qui ne sont pas pour autant contradictoires. Car le plurilinguisme se rapporte la fois la protection lgale des groupes minoritaires, la prservation du patrimoine linguistique europen, au dveloppement des comptences linguistiques des individus, la cration dun sentiment d'appartenance l'Europe dans le cadre de la citoyennet dmocratique.

2.1.

Quels principes pour les politiques linguistiques pour l'Europe ?

La dtermination de principes pour les politiques linguistiques ducatives europennes se situe sur un continuum qui porte de choix techniques des choix identitaires. Toutes ces options sont prsentes la fois dans le dbat sur le devenir europen, en ce qu'elles relvent d'interprtations diffrentes de la cohsion europenne : conception conomique (circulation des biens et des personnes), culturelle, sociale (cohsion sociale), politique (dmocratie et droits des minorits) et mme anthropologique (quelle forme d'identit communautaire pour les Europens ?).

2.1.1

Les principes linguistiques utiliss dans le cadre des Etats nations ne sont pas pertinents pour l'Europe

L'Europe n'est pas une entit politique de mme nature qu'un Etat nation, qui il suffirait de se doter dune (ou de plusieurs) langue(s) nationale(s) officielle(s), pour en tirer une forme dunit ou d'identit. C'est un ensemble historique foncirement original, espace pluriel, dans lequel ont cours des varits linguistiques multiples, expression dune diversit culturelle constitutive, qui se sont enrichies mutuellement, mais dans lequel aucune varit linguistique na occup une position dominante dans la longue dure. Pour les citoyens europens, il n'existe probablement aucune langue qui puisse, elle seule, reprsenter la langue d'appartenance cet espace. Le nombre des langues nationales/officielles europennes est trop lev pour que chacune puisse obtenir une place privilgie dans les systmes ducatifs des autres Etats et donc pour que toutes les communauts linguistiques et culturelles soient ainsi reconnues mutuellement. Pour les communications officielles, on aurait recours des langues communes qui seraient trangres pour tous, sauf pour les locuteurs dont ce seraient les langues premires. Ainsi pour assurer linguistiquement la libre circulation des biens et des personnes, il suffirait dinstaurer officiellement l'usage d'une ou de plusieurs langues communes (des linguas francas). Mais cela ne serait pas d'un grand effet sur la cohsion culturelle entre Europens. L'Europe a besoin de principes linguistiques communs davantage que de langues communes.
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2.1.2

Seuls des principes communs peuvent fonder une politique linguistique pour l'Europe

On peut peut-tre s'accorder, techniquement, sur la place donner dans les systmes ducatifs europens telle ou telle langue. Mais ces choix ne pourront sans doute pas tre concordants, du fait des diffrences entre les situations sociolinguistiques de chaque Etat. A ce point, il apparat que ces questions doivent tre abordes partir d'une dfinition partage des valeurs et des principes sur lesquels constituer non seulement la communication entre Europens, mais aussi les choix de politique linguistique. Car l'ducation plurilingue et l'emploi des langues d'Europe sont en mesure de constituer, pour chaque citoyen, une exprience concrte et proximale de son appartenance un espace politique et culturel commun, dont les institutions peuvent tre senties comme lointaines et les idaux abstraits. Les choix de politique linguistique ducative sont dterminants, de ce point de vue. Il convient de les oprer au plus haut niveau de dcision, pour qu'ils puissent tre mis en uvre dans le cadre d'un dispositif cohrent et clairement identifi, qui implique la fois l'cole obligatoire, les enseignements de second degr, les formations professionnelles, suprieures et continues. 2.1.3

Les principes pour une politique linguistique en Europe ne peuvent sinscrire que dans le cadre dmocratique

Les droits linguistiques sont aussi constitutifs des droits de l'homme. Si les droits de l'individu doivent tre protgs, on comprend bien que la transmission de langues, menaces parce qu'elles sont peu utilises, ne peut se faire sans la collaboration des majorits linguistiques. La survie des langues passe par l'ducation de tous au respect des diffrences linguistiques. Cela revient organiser la coexistence des langues autrement que sur la base de leur juxtaposition. Il s'agit dviter que les conflits linguistiques ne dgnrent en affrontements plus graves. L'histoire europenne du XX sicle est scande de conflits internes et internationaux o les questions linguistiques ont t la manifestation de conflits bien plus complexes. La stabilit et la paix en Europe passent par la prise en compte des questions de cette nature dans un cadre dmocratique respectueux des droits de tous les groupes. Par ailleurs, les politiques linguistiques sont dterminantes parce qu'elles sont aussi partie intgrante des politiques sociales. Aucune politique sociale europenne, cherchant rduire la pauvret, les ingalits et la marginalisation n'est envisageable sans les langues, nationales, rgionales, minoritaires ou trangres. La matrise des langues nationales par tous, dans leurs formes crites en particulier, et celle des langues trangres sont des comptences de plus en plus indispensables aux activits professionnelles tout autant qu' la cohsion sociale. Les actions organises pour lutter contre la marginalisation font invitablement intervenir la communication verbale, comme condition et forme de la socialisation. Il revient ces principes pour des politiques ducatives convergentes de rendre compatibles la diversit des langues, la gestion de la communication dans l'espace europen et la citoyennet dmocratique. 2.1.4

Ces principes doivent prendre en compte les volutions socitales en cours

La dtermination de principes pour les politiques linguistiques ducatives doit aussi tenir compte des volutions en cours : d'un ct, l'internationalisation, la mise en march de la plupart des activits humaines, le rle croissant des entreprises multinationales, la fonction sociale modlisante de l'conomie, l'impact de la culture tlvisuelle, de l'autre, la nouvelle mergence de sentiments identitaires, le retour des nationalismes base ethnocentrique. Ce double mouvement tend vers l'homognisation culturelle ou vers l'enfermement identitaire. Pour aller dans le sens de la reconnaissance des communauts, dans leurs spcificits, au sein d'entits nationales et transnationales, les principes pour les politiques linguistiques en Europe doivent se dfinir autrement qu' partir du lien fort actuellement tabli entre l'appartenance un mme ensemble politique et les langues parles par les membres de ces communauts [*]

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2.1.5

Ces principes ont aussi partie lie avec la question dun sentiment dappartenance l'Europe

Le rle assign aux langues nationales dans la constitution des Etats europens modernes a t de constituer l'un des fondements de l'appartenance nationale. Car, par les langues, les individus s'identifient et se dfinissent des appartenances, autant que par les croyances religieuses ou les morales partages. LEurope, qui se reconnat dans une communaut de destin, selon la clbre formule d'E. Morin, a-t-elle besoin d'un projet linguistique de cet ordre, pour l'laboration progressive de sa nouvelle identit, la manire dont elle a eu besoin d'un hymne et d'un drapeau ? De ce point de vue, les enseignements de langues doivent-ils jouer le mme rle que celui de l'histoire qui, par une lecture commune, mais non unique du pass, vise crer le lien citoyen, dans la diversit des attitudes ? Si une telle appartenance se veut exempte d'exclusion l'altrit et l'extriorit, on concevra qu'elle ne puisse se fonder que sur une conception ouverte de l'ducation langagire et des comptences langagires faire acqurir. L'espace europen pourrait tre identifi non par les langues qui s'y parlent, qu'elles soient ou non autochtones, mais par ladhsion commune des principes dfinissant une manire dtre aux langues.

2.2.

Le plurilinguisme comme principe des politiques linguistiques ducatives en Europe

Les acteurs potentiels des politiques linguistiques ducatives sont nombreux : associations de citoyens, entreprises, villes et rgions, nations et organisations internationales, comme l'UNESCO ou l'Union europenne. Le Conseil de l'Europe est l'un de ces acteurs : les proccupations relatives l'ducation et aux langues ont toujours t importantes dans les activits de son Comit de l'Education. La place centrale des politiques linguistiques ducatives est manifeste dans de nombreux textes. Et les positions assumes au sein du Conseil de l'Europe constituent d'ores et dj une base pour le dveloppement de politiques linguistiques ducatives qui confluent dans l'laboration d'une Europe rendue citoyenne par le plurilinguisme. Ces thses ont t traduites dans la ralit, sur la base de principes partags, au moyen de l'laboration d'instruments de rfrence pour concevoir et organiser les enseignements de langues. On a d'abord tendu valoriser les mthodologies dites communicatives d'enseignement des langues par la cration de rfrentiels spcifiques (les Niveaux-seuils) compter de 1972, puis on a abouti la mise au point d'un instrument d'analyse des enseignements de langues et la description de niveaux de rfrence communs qui permettraient d'valuer les comptences en langues : le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (2001) a pour fonction de rendre transparents et cohrents les programmes d'enseignement des langues des Etats membres. Mais, au-del de ces avances techniques et institutionnelles, c'est la notion mme de plurilinguisme qui s'est impose comme forme d'ducation langagire adapte aux ralits europennes. Cette orientation a t concrtise et lgitime davantage encore par la diffusion du Portfolio europen des langues, destin valoriser toutes les expriences linguistiques des adultes et des enfants, ainsi que par l'Anne europenne des langues (2001), prolonge par la Journe europenne des langues (clbre le 26 septembre). Cette culture ducative s'est diffuse dans les milieux professionnels des langues. Elle est suffisamment labore sur le plan thorique et sur le plan pratique pour tre propose la rflexion politique proprement dite.

2.2.1

Les textes fondateurs du Conseil de lEurope : le plurilinguisme et les politiques linguistiques

La prise en compte des questions dordre linguistique et denseignement des langues a suscit llaboration de nombreux textes officiels du Conseil de lEurope. Ils dessinent les grandes lignes d'une politique linguistique ducative pour l'Europe quil ne saurait tre question de prsenter exhaustivement ici. On voquera les documents les plus importants, de manire en rappeler la teneur des lecteurs non familiers de ce domaine, mais aussi pour permettre une mise en regard de ces

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principes, approuvs par les Etats membres, avec les dispositions nationales et leur mise en uvre concrte. Le texte fondateur de la Convention culturelle europenne (du 19 dcembre 1954) dcrit, dans son article 2, laction que devront entreprendre les Etats signataires pour la promotion, lenseignement et lapprentissage des langues : "Chaque Partie contractante, dans la mesure du possible, a) encouragera chez ses nationaux l'tude des langues, de l'histoire et de la civilisation des autres Parties contractantes, et offrira ces dernires sur son territoire des facilits en vue de dvelopper de semblables tudes, et b) s'efforcera de dvelopper l'tude de sa langue ou de ses langues, de son histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres Parties contractantes et d'offrir aux nationaux de ces dernires la possibilit de poursuivre semblables tudes sur son territoire". La Charte europenne des langues rgionales ou minoritaires, convention ouverte la signature le 5 novembre 1992 (Srie des traits europens n 148) constitue un instrument lgal essentiel relativement la gestion de la pluralit des langues. Cette convention prvoit des mesures spcifiques en faveur de l'emploi de cette catgorie de langues dans l'enseignement (Partie III, article 8), comme langues enseignes ou comme langues d'enseignement d'autres disciplines, dans les cycles prscolaires, primaire et/ou secondaire suprieur, professionnel Les Etats membres du Conseil de l'Europe conviennent en 1995 (par la Convention-Cadre pour la protection des minorits nationales ; 1995, Srie des traits europens n 157) de : "s'engager promouvoir les conditions propres permettre aux personnes appartenant des minorits nationales de conserver et dvelopper leur culture, ainsi que de prserver les lments essentiels de leur identit que sont leur religion, leur langue, leurs traditions et leur patrimoine culturel (Titre II, article 5). Cette place stratgique de politiques linguistiques ducatives convergentes a donn lieu, plusieurs reprises, l'laboration de Rsolutions et de Recommandations plus cibles sur les enseignements de langues. Celles-ci dfinissent concrtement des axes pour l'action des Etats. Et constituent le fondement des propositions dveloppes dans le prsent Guide. Il s'agit en particulier de : la Rsolution (69) 2 formule la clture du "Projet majeur" du Conseil de la Coopration culturelle mis en place la suite de la Confrence des ministres europens de l'ducation Hambourg (1961) la Recommandation R (82) 18 dcoulant des travaux du Projet n 4 du CDCC ("Langues vivantes, 1971-78 ") la Dclaration finale du deuxime Sommet du Conseil de l'Europe (10-11 octobre 1997). Les chefs d'Etat et de gouvernement des Etats membres y mettent laccent sur le dveloppement dune Europe fonde sur les principes de la dmocratie pluraliste, du respect des droits de lhomme et de la prminence du droit international. On y dfinit, au chapitre IV, trois domaines daction o des avances immdiates sont possibles, relativement aux valeurs dmocratiques et la diversit culturelle : lducation la citoyennet dmocratique, la mise en valeur du patrimoine europen, les nouvelles technologies de linformation, en relation avec la libert dexpression mais aussi dans leur potentiel ducatif et culturel. la Recommandation R (98) 6 du Comit des Ministres aux Etats membres, issue du Projet "Apprentissage des langues et citoyennet europenne", qui a t conduit au sein du Comit de l'Education de 1989 1996, et o les nombreuses mesures mettre en uvre concernant l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes comportent tout particulirement la

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"promotion du plurilinguisme grande chelle" (Annexe la recommandation, A.2), "en diversifiant les langues proposes et en dfinissant des objectifs adapts chaque langue (2.2)" et "en encourageant tous les niveaux des programmes d'enseignement faisant appel des approches souples (2.3)" la Recommandation 1383 (1998) de l'Assemble parlementaire du Conseil de l'Europe, consacre expressment la "Diversification linguistique" : "la matrise des langues trangres, outres ses dimensions culturelle et utilitaire, est un facteur dcisif de comprhension entre les peules, de tolrance entre les diverses communauts, qu'elles soient nationales ou trangres, ainsi que de paix entre les nations, et constitue un moyen privilgi de s'opposer au retour des barbaries de toute nature (2) la Recommandation 1539 (2001) de l'Assemble parlementaire du Conseil de l'Europe, consacre l'Anne europenne des langues. Celle-ci spcifie que le plurilinguisme "devrait tre peru comme une certaine capacit communiquer dans plusieurs langues et non ncessairement comme matrise parfaite de ces langues" (4). On y recommande que le Comit des Ministres appelle les Etats membres " soutenir et dvelopper davantage les initiatives en matires de politiques linguistiques du Conseil de l'Europe pour la promotion du plurilinguisme, la diversit des cultures et la comprhension entre les peuples et les nations (11.i), encourager tous les Europens atteindre un certain niveau de comptence dans la communication en plusieurs langues, entre autres en stimulant les approches diversifies et innovatrices adaptes aux besoins individuels []" (11.ii).

Tous ces textes, et d'autres encore, invitent les gouvernements des Etats membres mettre en uvre, dans le respect de leur spcificit, des ensembles de mesures destines favoriser l'acquisition de comptences langagires, en encourageant l'emploi des langues trangres pour l'enseignement de certaines disciplines scolaires, faciliter l'apprentissage des langues tout au long de la vie ou encore retenir la diversification linguistique comme la priorit des politiques linguistiques ducatives. La recommandation R 1383, 1998 rappelle, par exemple, en son alina 3, que : "Les statistiques existantes dmontrent que la majorit crasante des lves en Europe apprend l'anglais, alors que d'autres "grandes" langues europennes, telles que le franais, l'allemand, l'espagnol et l'italien arrivent loin derrire. Des langues parles par des centaines de millions de personnes dans le monde comme le russe, le portugais, l'arabe ou le chinois occupent une place minime dans les cursus scolaires". Ces Recommandations et Conventions constituent l'expression d'un consensus particulirement cohrent, compatible avec les exigences nationales, relativement la conception et la mise en uvre de politiques linguistiques globales. Les avances dans le domaine des langues et de leur enseignement ont t considrables, et sans commune mesure avec les moyens engags par le Conseil de l'Europe : ses travaux et instruments de rfrence se diffusent par leur pertinence propre et jouent souvent le rle de catalyseur pour des rorientations des politiques linguistiques ducatives nationales. Le Guide reprend les lments labors dans ces textes (diversit, plurilinguisme, tolrance, cohsion) et les rorganise autour de la notion de rpertoire plurilingue des individus. Une finalit partage des politiques linguistiques ducatives est de valoriser et de dvelopper les rpertoires linguistiques des acteurs sociaux, par des formations plurilingues (sous forme de dispositifs facilitant l'enseignement et l'apprentissage des langues) et par une ducation au plurilinguisme, comme ducation la tolrance linguistique.

2.2.2

Rpertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle

Normalement, les individus acquirent une langue, et quelquefois plus dune, pendant le processus de socialisation qui commence ds la naissance : lacquisition des langues est ainsi un lment profond du dveloppement dun sentiment dappartenance un (ou plusieurs) groupes sociaux et culturels. Lacquisition des langues comprend donc lacquisition dune comptence culturelle et celle de la capacit de vivre ensemble avec dautres. Lextension dun rpertoire plurilingue au cours de la vie comprend aussi le dveloppement dune conscience dautres cultures et groupes culturels, et celle-ci peut mener lindividu engager des relations avec les communauts parlant les langues quil est en train dacqurir. La profondeur de cet engagement et l'identification avec des groupes et des individus

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qui parlent dautres langues dpend non seulement de lacquisition des langues mais de nombreux autres facteurs individuels et sociaux, ainsi que des modalits dapprentissage. Lacquisition dun rpertoire plurilingue tout au long de la vie est associe au dveloppement dune conscience de la complexit culturelle de lenvironnement, qui est vidente, en particulier au sein des pays europens. Cette prise de conscience peut aussi tre associe des changements de comptence et didentification culturelles. Les individus peuvent devenir capables de vivre avec dautres dans de nouveaux environnements linguistiques, et peuvent devenir, en consquence, capables de sidentifier aux valeurs, croyances et comportements dautres groupes. L o de tels changements ont lieu, les individus ont une comprhension et une exprience dau moins certains aspects de la vie de personnes porteuses dautres langues et d'autres cultures. Cela signifie aussi quils ont la capacit dinterprter dautres modes de vie que le leur et de lexpliquer ceux qui vivent autrement. Cette comptence interculturelle est cruciale dans le dveloppement dune comprhension mutuelle de groupes diffrents. Elle permet de jouer le rle de mdiateur interculturel ; celui-ci peut prendre toutes sortes de formes : guides de voyage, enseignants, diplomates La comptence interculturelle et la capacit de mdiation interculturelle sont ainsi lune des finalits potentielles des enseignements de langues, car elles permettent aux individus plurilingues dacqurir la capacit de vivre dans cet environnement multilingue quest lEurope contemporaine. Elle est fondamentale pour interagir avec des personnes qui ont dautres langues et d'autres cultures, ceci dans le cadre d'activits positives, lintrieur et au-del des frontires politiques, qui constituent la citoyennet dmocratique.

2.2.3

Plurilinguisme et citoyennet dmocratique

Le plurilinguisme comme finalit pour les politiques linguistiques ducatives engage plus que luimme : le Comit des Ministres, dans la Dclaration et le Programme concernant l'ducation la citoyennet dmocratique du 7 mai 1999, soulignait que la prservation de la diversit linguistique europenne n'est pas une fin en soi, puisqu'elle est mise sur le mme pied que la construction d'une socit plus tolrante et plus solidaire : "une socit plus libre, plus tolrante et plus juste, fonde sur la solidarit, des valeurs partages et un hritage culturel riche de sa diversit" (CM (99) 76). En faisant, ds 1997, de l'ducation la citoyennet dmocratique une priorit du Conseil de l'Europe et des Etats membres, les Chefs d'Etats et de Gouvernements ont dfini la place centrale des langues dans l'exercice de la citoyennet dmocratique en Europe : si dans une dmocratie, la participation active des citoyens aux dcisions politiques et la vie sociale est ncessaire, cela suppose que celle-ci ne soit pas rendue impossible par l'absence de comptences linguistiques appropries. La possibilit de prendre part la vie politique et publique de l'Europe, et non seulement celle de leur pays, implique une comptence plurilingue, c'est--dire la capacit interagir de manire efficace et approprie avec les autres citoyens d'Europe. Le dveloppement du plurilinguisme ne relve pas seulement d'une ncessit fonctionnelle : il est aussi une composante essentielle des comportements dmocratiques. La reconnaissance de la diversit des rpertoires plurilingues des locuteurs devrait conduire la tolrance linguistique et, par-l, au respect des diffrences linguistiques : respect des droits linguistiques des individus et des groupes dans leurs relations avec l'Etat et avec les majorits linguistiques, respect de la libert d'expression, respect des minorits linguistiques, respect des langues nationales les moins parles et les moins enseignes, respect de la diversit dans la communication interrgionale et internationale. Les politiques linguistiques ducatives ont partie lie avec l'ducation aux valeurs de la citoyennet dmocratique parce que leurs finalits sont complmentaires : l'enseignement des langues, lieu privilgi du contact interculturel, constitue un secteur o intgrer concrtement dans les systmes ducatifs une ducation la vie dmocratique dans ses dimensions interculturelles. [*] Apprendre reconnatre une valeur toutes les varits constitutives des rpertoires linguistiques des individus pourrait conduire crer un sentiment d'appartenance largi l'Europe, travers la valorisation de toutes ses langues. Une telle ducation au langage par les langues prsenterait

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cependant la caractristique de ne pas tre limite aux langues des Etats d'Europe, puisqu'elle engloberait dans un mme projet ducatif les langues parles en Europe mais aussi d'autres qui y sont peu pratiques, rendant moins tranche l'opposition entre langues nationales/europennes et langues trangres.

2.3.

Le plurilinguisme : interprtations

Si le plurilinguisme peut devenir une finalit et mme un mot dordre, il nest pas exempt dambiguts, dans la mesure o sa plasticit autorise des interprtations diffrentes, dans lesquelles interviennent dautres notions comme diversit linguistique, multilinguisme, bilinguisme On peut se prvaloir du plurilinguisme pour organiser des formations en langues qui ne rpondent que par certains aspects, et non ncessairement les plus importants, ce principe. Il est susceptible de crer un certain consensus tant quil reste un principe, en dehors de ralisations institutionnelles qui, elles, impliquent des choix concrets. On mettra en vidence ci-aprs les diffrentes finalits que ce principe peut fonder et qui n'ont t abordes que de manire allusive dans les dveloppements prcdents.

2.3.1

Le plurilinguisme comme diversification de la connaissance des langues et de loffre en langues trangres des systmes ducatifs

Une premire interprtation du plurilinguisme peut tre de permettre aux programmes nationaux de langues trangres d'assurer mieux quauparavant la communication entre Europens, considrant que la connaissance des langues est indispensable la libre circulation des marchandises et des services, aux changes d'informations et de connaissances ainsi qu' la mobilit des personnes. On peut donc entreprendre d'adapter les enseignements de langues aux exigences fonctionnelles nes du dveloppement des socits europennes. C'est cette finalit qui a servi tablir les fondements lgaux relatifs certains amnagements linguistiques. Celle-ci n'a pas t poursuivie explicitement au nom du plurilinguisme, mais plutt au nom de la ncessit d'une connaissance plus efficace des langues trangres. Une autre interprtation du plurilinguisme est de le considrer comme un principe visant accrotre loffre en langues des systmes ducatifs (nombre dapprenants ayant accs aux enseignements de langues trangres, volume horaire consacr ces enseignements, nombre de varits linguistiques que lon peut tudier). Mais l'on sait que le fait quun Etat soit officiellement multilingue ne garantit pas automatiquement le caractre pluriel des comptences en langues des citoyens ; de mme, l'offre accrue en langues des systmes ducatifs ne conduit pas ncessairement chacun apprendre davantage de langues. On a not, par exemple, comment certaines formations bilingues offertes par les systmes ducatifs peuvent finir par tre investies par les groupes sociaux qui les transforment en filires dexcellence. Ces filires, communment nommes "bilingues" et qui se caractrisent par des enseignements de disciplines (autres que les langues) dans une langue trangre, sont sans doute mme de renouveler lintrt des apprenants pour les langues et d'en assurer une meilleure matrise. Mais ces enseignements sont aussi recherchs pour autre chose qu'eux-mmes : leur caractre slectif est suppos donner des garanties quant la qualit de l'enseignement, l'homognit sociale des publics et l'accs des formations ultrieures rputes plus riches de possibilits professionnelles. La diversification de l'offre en langues semble pouvoir tre une condition ncessaire mais non suffisante pour agir sur les motivations des apprentissages plurilingues

2.3.2

Plurilinguisme et multilinguisme : une conception patrimoniale de la diversit linguistique

Le plurilinguisme peut aussi tre interprt comme principe pour la prservation de la diversit vivante des langues d'Europe, en dehors donc de la question des langues trangres. Ainsi, on compterait plus de 220 varits linguistiques autochtones en Europe, dont une quarantaine a un statut de langue officielle, nationale ou d'Etat. Dans cette estimation, on ne fait pas intervenir les langues des immigrs et des rfugis, qui portent plusieurs centaines les varits linguistiques qui ont cours en Europe. Dans ce cas, le plurilinguisme renvoie au caractre multilingue reconnu des Etats europens contemporains, c'est--dire au fait que diverses langues sont prsentes dans ces espaces. Cest cette

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multiplicit globale, considre comme un patrimoine anthropologique et culturel qui mrite d'tre protge, au mme titre que le patrimoine artistique, au nom mme de la biodiversit. [*] On peut entreprendre de prserver le caractre multilingue des socits europennes en construisant des espaces juridiquement dtermins, qui laissent des marges demploi suffisantes aux varits menaces, ou en insrant les langues du territoire dans les systmes ducatifs. Ce faisant, on se place davantage du ct des langues considres en elles-mmes, dans une perspective essentialiste en quelque sorte, que de celui des utilisateurs des langues. Cette politique doit cependant aussi compter avec les communauts, o des langues ne sont employes que par des minorits. Elle concerne, au premier chef, le milieu familial, o ces varits linguistiques sont transmises avant toute scolarisation. Mais pour qu'il en aille ainsi, encore faut-il que ces langues soient reconnues par les parents comme dignes dtre transmises, acceptes par les enfants comme dignes d'tre apprises et admises par tous comme dignes d'tre employes. Or, dans une zone multilingue, se trouvent des personnes qui utilisent surtout la langue nationale et il n'est pas certain qu'elles peroivent la pertinence qu'il y aurait assurer une place des varits linguistiques rgionales et minoritaires dans la socit et dans l'enseignement. Cette idologie linguistique peut finir par tre adopte par les locuteurs mme des langues rgionales et minoritaires et conduire une rupture dans la transmission familiale de ces langues. Il revient donc aux institutions politiques et ducatives non seulement de crer des espaces lgaux pour lenseignement des langues employes dans un territoire, mais aussi de faire percevoir aux enfants et toute la communaut concerne la valeur intrinsque de ces varits linguistiques avec lesquelles ils sont en contact, mais que tous n'emploient pas. La prise en compte de la diversit linguistique d'un territoire a conduit laborer des rponses lgales. Il convient d'assurer, de surcrot, une prise de conscience collective que le plurilinguisme constitue une valeur sociale et personnelle, de manire passer un plurilinguisme conu comme forme de relation aux autres. Cela implique d'embrasser les enseignements de toutes les langues dans un mme dessein ducatif et, entre autres, de ne plus considrer comme tanches les enseignements de la langue nationale et ceux des langues rgionales, minoritaires ou des communauts de nouveaux arrivants.

2.3.3

Le plurilinguisme comme finalit partage

Une autre conception du plurilinguisme le considre comme une comptence non exceptionnelle mais commune tout locuteur. Cette comptence plurilingue peut demeurer l'tat de potentialit ou n'tre dveloppe que pour des varits trs proches de la langue premire. Un des rles des politiques linguistiques ducatives est alors de faire merger cette potentialit la conscience des locuteurs, de la valoriser comme telle et de l'tendre d'autres varits. Cette comptence plurilingue individuelle, qui constitue une forme partage de rapport aux langues, est l'une des conditions du maintien du multilinguisme des communauts. On peut prciser l'interprtation du plurilinguisme retenue dans ce Guide, en soulignant : qu'il est considr comme une comptence d'acquisition : tout locuteur est plurilingue en ce quil est capable d'acqurir la matrise, des degrs divers, de plusieurs varits linguistiques, la suite ou non d'un enseignement. L'aptitude acqurir les langues est naturelle et se trouve ainsi la porte de tous. Le plurilingue n'est pas un locuteur d'exception, comme le polyglotte, et le plurilinguisme ne peut pas tre considr comme le privilge d'une lite de locuteurs "surdous". Le plurilinguisme est ordinaire et dj l en quelque sorte mme si le "cot" et les processus psycholinguistiques de l'acquisition peuvent tre diffrents, selon qu'il s'agit de la langue premire ou des suivantes, selon qu'il s'agit de varits proches ou lointaines de la langue premire. On considrera comme proches, par exemple, la langue apprise dans la premire enfance et la langue officielle correspondante, acquise dans ses versions crites et normes au cours de la scolarisation.

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qu'il est considr comme un rpertoire non ncessairement homogne. Etre plurilingue ne signifie pas matriser un haut degr un nombre impressionnant de langues, mais s'tre cr une comptence d'utilisation de plus d'une varit linguistique, des degrs de matrise non ncessairement identiques et pour des utilisations diverses (participer une conversation, lire ou crire des textes qu'il est considr comme un rpertoire volutif. Le degr de matrise des varits du rpertoire peut voluer dans le temps, de mme que la composition de celui-ci. Si l'acquisition des langues s'effectue de manire sans doute spcifique dans la premire enfance, cela ne signifie pas qu'ensuite, dans l'ducation primaire et au-del, l'enrichissement des rpertoires plurilingues soit impossible ou ncessairement plus difficile. Cela est souvent une question de besoin et de motivation. qu'il est considr comme un rpertoire de ressources communicatives dont le locuteur joue selon ses besoins propres. Les varits linguistiques qui le constituent peuvent recevoir des fonctions diffrentes : emploi en famille, sur le lieu de travail, en situation officielle/ordinaire, pour manifester l'appartenance une communaut Un locuteur peut privilgier une varit qui lui servira de "varit de base" (celle qui lui est le plus utile pour la communication ordinaire). Mais la distribution de fonctions des langues d'un rpertoire n'est pas ncessairement fixe et, par exemple, l'acquisition d'une nouvelle langue peut la modifier. De plus, une situation de communication donne n'est pas ncessairement gre dans une seule varit linguistique : les locuteurs peuvent utiliser plusieurs varits successivement ou dans le mme nonc. Cet emploi simultan de plusieurs varits linguistiques, nomm alternance codique, donne au locuteur une grande souplesse dans la communication. qu'il est considr comme une comptence transversale aux langues matrises. On pose, dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, que cette matrise n'est pas de l'ordre "de la juxtaposition ou de la superposition de comptences distinctes [mais qu'il y a bien l] l'existence d'une comptence complexe" (p. 129). Quels que soient les fondements psycholinguistiques de cette dfinition, on en retiendra le caractre pdagogique qui invite articuler les enseignements de langues les uns aux autres, en ce qu'ils sont susceptibles de mettre en jeu des comptences communes qu'il est considr comme comportant un versant culturel, constituant ainsi la comptence plurilingue et pluriculturelle, comme exprience potentielle de plusieurs cultures. Celle-ci est pose comme symtrique, dans son fonctionnement, de la comptence langagire au sens strict.

Les formations plurilingues, entendues comme dispositifs d'enseignement qu'elle qu'en soit la nature institutionnelle, auront pour finalit, dans cette perspective : de faire que chacun prenne conscience de la nature de son rpertoire linguistique et culturel, en le valorisant de dvelopper et amliorer celui-ci de donner chaque locuteur les moyens de le dvelopper par lui-mme, par une acquisition autonome rflexive.

Cette responsabilit incombe tout particulirement l'enseignement obligatoire commun. En faisant prendre conscience chacun de la nature de son rpertoire linguistique, de son rle dans la communication sociale et dans la constitution des appartenances de groupe, on met en vidence la coexistence que celui-ci structure entre des varits linguistiques dorigines diffrentes et qui jouent des rles multiples. . Ainsi peut tre cre une meilleure perception de la nature des rpertoires linguistiques des autres citoyens et une sensibilit aux autres communauts linguistiques et culturelles, les individus se mettant en condition d'interagir sur la base du respect mutuel et de l'inclusion. Respecter les langues de ses interlocuteurs, faire l'effort d'apprendre et d'utiliser, mme partiellement,

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les langues de ses voisins, de ses partenaires, de ses interlocuteurs, quels qu'ils soient, sont des conditions de la citoyennet dmocratique, car ce sont des manifestations de la bienveillance linguistiques. Le plurilinguisme conu comme valeur peut fonder non seulement une des formations plurilingues mais dboucher sur une conscience pluriculturelle.

2.3.4

La mise en uvre de politiques linguistiques ducatives fondes sur le plurilinguisme

La mise en uvre dune politique linguistique ducative partage par les Europens est possible si la dcision politique est prise d'en charger, essentiellement mais non exclusivement, les systmes ducatifs nationaux. Par systme ducatif, on entendra les institutions ducatives publiques, qu'elles soient organises au niveau national, rgional ou municipal. D'autres institutions ducatives existent qui peuvent concourir ce projet ducatif (associations, fondations, coles "prives" ). Mais, dans ce rle, les systmes ducatifs nationaux (en particulier l'cole obligatoire), ne pourront probablement pas tre substitus par loffre du march priv des langues, qui rpond d'autres logiques fonctionnelles et professionnelles. Tout comme il est du rle de lEcole dduquer aux valeurs de la dmocratie, il lui revient de promouvoir une connaissance des langues du territoire, des langues europennes, des langues parles en Europe ou parles ailleurs, tout autant que de mettre en place une ducation plurilingue et par les langues susceptible de renforcer ou de crer le sentiment dappartenir une mme espace dmocratique. Cette convergence ne seffectuera pas ncessairement au moyen de programmes denseignement similaires ou dorganisations identiques des enseignements. Car le plurilinguisme est pluriel : il ne s'agit pas de prner pour les Europens un plurilinguisme unique, une sorte de rpertoire standard, partout identique, fait de l'assemblage, pondr de manire semblable, de langues nationales, classiques, trangres et de langues du territoire de chaque Etat membre. Les enseignements de ou en plusieurs langues pourront recevoir des formes multiples, en fonction des langues utilises dans un contexte national et international donn, en fonction des besoins nationaux et interrgionaux, en fonction des appartenances de chaque citoyen, en fonction de ses besoins ou de ses dsirs. Ils peuvent produire des formes denseignements trs diverses. On peut construire des comptences plurilingues et pluriculturelles autour d'un noyau commun (la matrise de la langue officielle), mais ce qui demeure commun tous ces plurilinguismes est une comptence matriser diffrentes langues des degrs divers, utiliser toutes les ressources de ces langues connues dans la communication et faire que toutes les langues des rpertoires individuels, du sien comme de celui des autres, soient considres comme tant d'gale valeur, chacune dans son rle propre. A partir des spcifications prcdentes, la mise en uvre du plurilinguisme implique : la mise en place dune ducation au plurilinguisme, qui ne se confond pas avec lenseignement des langues, comme cela a dj t soulign, et qui est en relation avec lducation la citoyennet dmocratique le rapprochement, comme base commune du dveloppement des comptences en langues, des enseignements des langues nationales, rgionales ou minoritaires, trangres et des langues classiques (latin, grec, hbreu, arabe, sanskrit). Cette articulation entre les composantes des rpertoires plurilingues viss, en fonction des rpertoires des apprenants, peut recevoir des ralisations didactiques multiples, adaptes des contextes spcifiques la traduction dans les programmes de la conception selon laquelle la connaissance dune varit linguistique ne relve pas du "tout ou rien" : on croit communment que tant que lon na pas acquis une comptence de natif, on parle mal. Contre cette croyance ordinaire, on proposera des enseignements conduisant des comptences diversifies (en termes de niveau de matrise et de comptence : comprhension, comprhension et production, connaissance de la culture cultive)

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la gestion des enseignements de langue sur toute la dure des parcours de formation dun individu, en introduisant le maximum de cohrence possible entre les cycles de formation (obligatoire, secondaire, professionnel, universitaire, en entreprise )

Les solutions didactiques ne font pas dfaut qui permettent de donner forme concrte ces options. Le Conseil de l'Europe a dj fait une large part au plurilinguisme par la valorisation de toutes les expriences langagires, ds le plus jeune ge en particulier, au moyen du Portfolio europen des langues et par loutil d'analyse des programmes d'enseignement des langues que constitue le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Celui-ci permet, en effet, de comparer les programmes d'enseignement, base indispensable de toute action concerte ; il propose des chelles de rfrence communes toutes les langues pour dfinir des niveaux de comptence de manire homogne ; il fonde sur cette diversification la possibilit de parcours d'apprentissages plurilingues diffrencis. La didactique des langues, qui s'est nourrie de la problmatique europenne, est en mesure de fournir les rponses techniques ncessaires l'action politique qui concerne celle-ci. Les politiques tournes vers le plurilinguisme peuvent rsulter de ramnagements des enseignements de langues tels qu'ils existent actuellement dans les systmes ducatifs nationaux et dans toutes les structures ducatives. Ceux-ci se trouvent, de ce point de vue, dans des situations trs diverses. Des formes de rationalisation de ces enseignements, de recherche de qualit et de rapprochements didactiques sont possibles. Mais cette orientation plus nette vers le plurilinguisme ne se fera sans doute pas sans investissements supplmentaires, non ncessairement importants, mais variables suivant les Etats, les secteurs ducatifs et les formes du plurilinguisme retenues. Et surtout, il faudra du temps pour installer une ducation plurilingue, car cela revient dplacer des croyances et des reprsentations rpandues. Il faudra aussi du temps aux pouvoirs publics, car il est ncessaire de dfinir les finalits et les programmes d'enseignement et de former les enseignants

2.4.

Conclusion

A la lumire plurilinguisme tel quil a t spcifi partir des textes de rfrence du Conseil de l'Europe, il apparat que la question des langues doit probablement tre reformule : il ne s'agit pas tant de dcider quelles langues "trangres" (et combien) doivent tre enseignes dans les systmes ducatifs que d'orienter les finalits des formations en langue vers l'acquisition d'une comptence, de fait unique, englobant la langue "maternelle", la ou les langues nationales, les langues rgionales et minoritaires, les langues europennes et extra europennes Cette finalit est raisonnable si l'on admet que les rpertoires plurilingues viss par l'enseignement peuvent tre divers, que les langues constitutives d'une comptence plurilingue ne doivent pas tre matrises au mme niveau et que cette formation s'effectue tout au long de la vie et non exclusivement dans les apprentissages premiers. Un tel principe dorganisation des formations en langue implique que celles-ci prennent sens dans une ducation la tolrance linguistique et une ducation interculturelle. Le dveloppement et la valorisation des comptences plurilingues est susceptible de constituer une matrice linguistique commune, donnant l'espace politique et culturel europen une forme didentit linguistique plurielle, ancre dans la diversit de ses communauts et compatible avec ses valeurs d'ouverture au monde.

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DEUXIEME PARTIE :

DONNEES ET METHODES POUR LELABORATION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES

La deuxime partie de ce Guide pour l'laboration des politiques ducatives en Europe envisage les questions qui doivent tre traites dans une dmarche systmatique pour mettre en oeuvre des politiques linguistiques ducatives. Celle-ci suppose que l'on dispose de certaines donnes et informations, dont on prcisera la nature et les modes d'laboration. Dans cette esquisse d'une mthodologie pour les prises de dcisions en matire de langues, plusieurs facteurs doivent tre pris en considration, dont on dcrira les implications. Pour la commodit de l'expos, ils ont t regroups en deux ensembles : les caractristiques gnrales d'une situation, dont la nature n'est pas foncirement d'ordre langagier : reprsentations sociales, dmographie (chapitre 3) et les caractristiques linguistiques de celle-ci (chapitre 4).

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Chapitre 3 : Llaboration des politiques linguistiques ducatives : les facteurs sociaux de dcision
La ralisation de politiques linguistiques ducatives tournes vers la diversification des enseignements de langues dans une perspective europenne doit prendre appui, comme toute action politique, sur une analyse des conditions sociales dans lesquelles elle va tre mise en place et sur la dtermination des ressources ncessaires. Pour qu'une politique linguistique ducative rencontre l'assentiment de la collectivit et qu'elle soit mise en uvre avec des chances de russite, il convient de tenir compte de facteurs comme : les reprsentations ordinaires que l'on peut avoir des langues et de ce qu'est l'enseignement/apprentissage des langues. Celles-ci influencent les choix des apprenants mais aussi ceux des dcideurs politiques les quilibres construire entre les langues qui, aux yeux de l'opinion publique, sont considres comme "utiles" et les besoins en langues d'une socit, tels qu'on peut les identifier par rapport aux dynamiques gopolitiques, conomiques ou culturelles venir les volutions dmographiques, qui sont caractrises par une baisse tendancielle de la natalit, l'allongement de la dure de vie moyenne et les mouvements migratoires l'intrieur et en direction de l'Europe. Ces tendances lourdes, qui modlent les volutions socitales globales, appellent des politiques en mesure d'articuler les formations en langues l'enseignement/apprentissage tout au long de la vie, qui est une caractristique des "socits de la connaissance" contemporaines l'analyse des profits et des cots de telles politiques, labores en rponse la demande sociale et en tenant compte des perspectives long terme.

Dans la mesure o ces facteurs sont variables d'un Etat l'autre et l'intrieur d'un mme Etat, les politiques linguistiques ducatives sont laborer localement en fonction des configurations spcifiques de chaque situation ducative, mais dans le cadre d'un projet global partag. Les stratgies possibles de ralisation de ces politiques devront tenir compte de l'organisation existante des enseignements de langues et de dispositifs spcifiques ou exprimentaux, dans et hors de l'ducation obligatoire. Dans la perspective du dveloppement de politiques linguistiques tournes vers le plurilinguisme comme comptence et comme valeur, la distinction faite traditionnellement entre les enseignements des diffrentes langues trangres (chacune tant traite de manire indpendante) et entre celles-ci et les langues nationales/officielles constitue une reprsentation socialement et pdagogiquement dominante, qu'il s'agit de repenser en priorit.

3.1

L'opinion publique et les langues

Les enseignements de langues dans les systmes ducatifs et ailleurs partagent avec l'histoire ou la littrature le fait de devenir facilement objet de dbats dans lesquels l'opinion publique intervient, car il ne sagit pas dune matire scolaire dont les orientations sont discuter uniquement entre spcialistes. Tout citoyen est locuteur et possde une exprience de varits linguistiques autres que sa langue premire sous forme orale, dautre part, les enseignements de langues sont souvent choix (totalement optionnels, optionnels choix ) et la structuration de ces choix suscite des prises de position. De plus, dans ce domaine comme dans d'autres, les citoyens agissent en fonction de reprsentations sociales des langues. On entend par reprsentation sociale, avec la psycholo-sociologie, une connaissance spontane, socialement labore et partage relativement un objet. Cette notion est

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souvent rapproche d'autres comme : strotype, clich ou prjug. Ces reprsentations collectives ne sont pas ncessairement fondes, mais elles influencent les motivations l'apprentissage. Ainsi telle langue non connue est volontiers considre comme mlodieuse, alors que telle autre est tenue pour grossire Il importe de tenir compte de l'interprtation que donnera le corps social des modifications envisages pour les enseignements de langues : celles-ci seront sans doute values en termes de bnfices ducatifs partir de ces reprsentations.

3.1.1

Connatre les reprsentations sociales des langues, identifier les besoins en langues

Les choix de politique linguistique ducative doivent donc compter avec les reprsentations sociales des langues. Ces reprsentations sont caractrises par l'objet sur lequel elles portent, mais surtout par leur orientation, positive ou ngative, qui justifie des jugements de valeur, souvent inspirs par lidologie ordinaire des langues. Les langues sont ainsi l'objet de reprsentations qui concernent : leur difficult suppose dapprentissage ; on peut par exemple surestimer les difficults de prononciation ou celles que prsentent les systmes dcriture de ces langues leur beaut, critre trs vague qui renvoie la prononciation des langues ou, indirectement, au prestige des uvres littraires et musicales crites dans ces langues leur utilit, certaines tant perues comme ayant une valeur pour le devenir professionnel, les autres rpondant des intrts personnels, intellectuels et culturels leur valeur ducative : certaines langues sont tenues pour faciles ; elles peuvent alors tre suspectes, car leur apprentissage est considr comme n'exigeant pas suffisamment d'efforts. Dautres peuvent tre privilgies, car elles favoriseraient les capacits intellectuelles (le raisonnement, en particulier)

[*] Les origines de ces reprsentations sociales sont complexes : elles relvent de la tradition et de lhistoire, dans la mesure o elles tendent reflter les relations entre le pays des apprenants et celui (ou ceux) dans lequel les autres langues sont utilises. Les relations coloniales, les conflits politiques ou commerciaux, la proximit ou la distance gographique et culturelle, mais aussi le tourisme de masse, la reprsentation de ces groupes qu'en donnent les mdias (que lon songe aux commentaires des matchs de football) sont autant de sources de production et de reproduction de cette imagerie. Ces reprsentations sociales ont prsent, jusqu'il y a peu, un caractre de stabilit dans le temps qui les rendait difficiles modifier. Dsormais, elles sont sans doute plus sensibles des vnements particuliers (politiques, conomiques, sportifs), qui peuvent en inflchir les orientations, dans un sens ou dans lautre. En gnral, du fait de la mondialisation de linformation, les images des pays trangers et des langues quon y parle peuvent tre moins sommaires ou moins fantasmatiques qu'auparavant. Ces reprsentations sont partages, mais elles ne font pas l'unanimit : selon les groupes sociaux, il peut y avoir des variations de ces reprsentations linguistiques, par exemple, des diffrences de perception de l'utilit suppose de certaines langues entre des groupes fort capital scolaire, des groupes rsidant dans des rgions frontalires, en contact rgulier avec des locuteurs dautres langues, ou des groupes qui ne sont qu'en contact sporadique ou indirect avec d'autres langues que celles qu'ils utilisent. On peut avancer que ces reprsentations sont davantage quautrefois susceptibles de variations dans la dure et dans lespace social. Ce qui assure une latitude de manuvre globale plus ample et rend plus plausible la russite d'actions de formation et de campagnes d'information qui visent modifier celles-ci ou les complexifier.

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La rponse aux demandes en langues fondes sur de telles reprsentations partages nest pas l'unique facteur considrer pour laborer des politiques ducatives. En ce qui concerne les langues, il est opportun de prendre en compte les besoins de la collectivit. Il y a des probabilits pour que les reprsentations que se font les individus de leurs besoins propres ne concident pas totalement avec les besoins en langues envisags au niveau de la communaut. Par exemple, lopinion dominante peut tre quil est ncessaire de gnraliser lapprentissage dune seule langue considre, de manire gnrique, comme utile pour lavenir des enfants, alors que les perspectives sur lvolution conomique laissent comprendre que la matrise dautres langues serait aussi trs approprie, y compris du point de vue professionnel. Cette tension possible entre besoins ressentis au niveau individuel et besoins de la collectivit implique une explicitation aussi complte que possible des enjeux des politiques linguistiques. La dtermination de ces besoins langagiers envisags sous l'angle institutionnel demeure une composante importante des prises de dcision concernant lenseignement des langues dans un Etat. Ces besoins en langues peuvent tre tablis de manire objective pour certains domaines comme la traduction scientifique et technique, la diplomatie et les relations internationales, les forces armes, les changes conomiques, les mdias et l'action culturelle. Les besoins langagiers ne sont pas seulement identifiables en termes matriels et institutionnels: la matrise d'une langue peut rpondre des finalits ducatives recherches pour elles-mmes, comme le dveloppement de la personne dans ses relations avec les autres membres de la communaut et avec d'autres communauts. 3.1.2

Tenir compte des reprsentations sociales de l'enseignement des langues

On a dj soulign que les enseignements/apprentissages de langues sont part dans les systmes ducatifs, en ce que lacquisition des langues nest pas un savoir scolaire, mais que cest une comptence humaine. De ce fait, les locuteurs disposent aussi de certaines reprsentations concernant la manire dont il convient dapprendre et d'enseigner les langues. Ces reprsentations, variables culturellement et socialement, concernent l'organisation des enseignements (par exemple, penser que les enseignants natifs sont prfrables aux autres), les techniques utiliser (apprendre des listes de mots pas cur) ou encore les finalits atteindre (bien parler). Il se trouve que les mthodologies denseignement des langues se sont beaucoup loignes de ces reprsentations, ces dernires dcades, tout autant que les conceptions relatives aux objectifs dapprentissage des langues. Les gnrations antrieures ont pu faire lexprience denseignements de langues prsents comme : une activit intellectuelle une activit base dexercices et de rptitions une activit largement fonde sur la grammaire des langues et sur la connaissance des "rgles" une activit faisant largement appel la traduction une activit centre sur lcrit, accordant peu de place loral une activit conduisant, aussi rapidement que possible, la lecture des grands textes de la tradition littraire ou intellectuelle, proposs comme modles de langue.

Ces caractristiques relvent de reprsentations sociales telles que : lapprentissage dune langue est ncessairement long le modle atteindre est celui du locuteur natif (parler sans accent, sans fautes) seul qui a atteint cette comptence de natif peut tre considr comme sachant cette langue, toute matrise incomplte tant volontiers considre comme un signe dchec.

Les mthodologies denseignement contemporaines mettent laccent sur loral ou le ngligent moins, accordent, en principe, moins de place aux activits danalyse grammaticale, se soucient de faire en sorte que ce qui est appris en classe soit rapidement recyclable dans la communication quotidienne. Au total, elles se rapprochent des modes spontans dappropriation des langues. Mais lessentiel est
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qu'elles ont remis radicalement en cause le modle du locuteur natif, comme seul objectif lgitime : on admet quun locuteur puisse avoir des comptences de niveau ingal dans une mme varit linguistique ou d'une varit l'autre, quil utilise sa langue maternelle dans la communication avec dautres, quil change de varit linguistique avec les mmes interlocuteurs, en fonction de ses besoins expressifs. Les reprsentations dominantes des enseignements/apprentissages nont pas encore t trs influences par la rflexion didactique contemporaine. Les jeunes enfants et leurs parents peuvent encore croire que lapprentissage dune langue suppose de longues tudes ( caractre intellectuel) et que la rcompense ne viendra quau bout de tout ce temps investi dans son apprentissage. Des actions dexplication de ces nouvelles orientations didactiques sont sans doute ncessaires. Elles pourraient, en particulier, tre incorpores de manire systmatique la formation scolaire initiale, en relation ou non avec les enseignements de langues. Cette attention porte aux manires dapprendre constitue une des finalits primordiales de la formation aux langues : apprendre apprendre les langues, c'est devenir capable de grer son acquisition des langues de manire autonome et rflexive.

3.2

Les socits europennes et les langues : accompagner et anticiper les volutions

Les politiques linguistiques ducatives supposent des choix clairs qui doivent tenir compte de l'analyse du contexte socital dans lequel celles-ci vont tre mises en place. Mais cest souvent une analyse d'opportunit qui prvaut dans les dcisions : elles sont tributaires, bien souvent, de considrations conjoncturelles court terme : par exemple relativement l'tat de l'opinion publique, aux choix budgtaires, aux chances lectorales, mme si celles-ci sont effectues dans le cadre des orientations politiques des gouvernements. On se propose de rappeler ici le rle que devraient jouer dans ces dcisions d'autres donnes structurelles, dordre social ou conomique, pertinentes pour une gestion des politiques linguistiques ducatives moyen ou long terme. Cette anticipation des volutions est indispensable, car les enseignements de langues requirent du temps pour leur mise en place, au moins celui de la formation des enseignants ncessaires, soit quatre ou cinq ans. 3.2.1

Les volutions dmographiques

Organiser les enseignements implique de tenir compte des tendances lourdes de lvolution dmographique en Europe. Ces dynamiques dmographiques sont bien connues : allongement de l'esprance de vie moyenne, baisse tendancielle de la natalit. Ces volutions saccompagnent dune entre un ge moyen plus tardif dans le monde conomique (allongement des formations initiales). Et les perspectives du dveloppement conomique impliquent le recours des forces productives que seuls les flux migratoires, temporaires ou dfinitifs, lintrieur de l'Europe ou en provenance de lextrieur, semblent tre en mesure de rendre disponibles. Ces volutions, perceptibles au niveau national ou rgional, sont dj en acte et semblent destines se poursuivre. Elles posent des questions de nature linguistique : quelles formations linguistiques peuvent offrir les systmes ducatifs ou les autres institutions ducatives aux populations du troisime ge qui disposent de temps libre, parfois de ressources pour voyager ltranger, qui simpliquent dans la vie associative ? Cette catgorie de la population va probablement gnrer de nouveaux besoins langagiers, lgal des autres groupes qui bnficient de loisirs accrus. quelles formations linguistiques faut-il prvoir pour les migrants adultes, pour leurs enfants, qui doivent intgrer le systme ducatif national ? Ce dbat est en cours depuis bien des annes et il a donn lieu bien des prises de positions, tournant, par exemple, autour des projets de vie des migrants, du caractre provisoire ou non de leur migration et du dsir ultrieur de leurs enfants de revenir dans le pays dorigine. Dans ce dernier cas, il est imprieux d'organiser la transmission d'une certaine connaissance de la langue de leurs parents ou de leurs grands-parents. S'il s'agit de migration provisoire, il est ncessaire de prvoir les structures daccueil et de formation capables de donner ces populations les comptences gnrales et langagires indispensables leur adaptation sociale et professionnelle dans un cadre local, dans celui de lentreprise.

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quelles formations linguistiques peut-on laborer pour des lves ou des tudiants pour lesquels les contacts avec des locuteurs d'autres langues sont plus nombreux qu'auparavant et qui sont rendus indispensables par l'exercice de la citoyennet europenne ? quelles consquences ont l'augmentation de la dure des enseignements obligatoires et la prsence plus grande des langues dans certains contextes sur la formation initiale et continue des enseignants ?

Cet ensemble des mouvements affectant les populations europennes invite la cration ou la rorganisation des formations en langue qui fassent intervenir davantage les enseignements postscolaires pour adultes, dans le cadre associatif par exemple ou dans celui dinstitutions locales ou rgionales. Il implique, en tout tat de cause, que les formations en langues soient conues comme un ensemble cohrent dans la dure des formations tout au long des trajectoires sociales individuelles. 3.2.2

Les volutions conomiques

La connaissance des langues est passe du capital culturel des individus (o elle jouait un rle ducatif et de distinction sociale) au capital conomique de chacun : les langues sont utilises dans les activits professionnelles et elles ont une valeur sur le march de lemploi. 3.2.2.1 Tenir compte de la mobilit professionnelle Les caractristiques du march de l'emploi europen sont, elles aussi, bien connues dans leurs grandes tendances : les emplois tendent la tertiarisation et impliquent donc de plus en plus de comptences de type intellectuel. Cette socit de la connaissance conduit la mise en place de formations tout au long de la vie, qui concernent aussi les langues. les trajectoires professionnelles sont moins linaires : le modle ancien, un emploi dans la mme entreprise toute la vie, devient rare ; la mobilit (gographique, professionnelle) est souvent ncessaire, mme si elle nest pas aisment acceptable. Cette flexibilit saccompagne de nouvelles formes de prcarit, qui rendent d'autant plus opportune la mise en place de structures d'accueil. Les risques de marginalisation ou d'exclusion qui s'ensuivent font apparatre la valeur de la communication verbale dans le maintien du lien social. L encore, ces volutions invitent interprter lenseignement des langues comme tant autre chose que lacquisition dune langue vivante possde un haut niveau de comptence. La connaissance de plusieurs varits utilises dans des fonctions diffrentes et des degrs de matrise eux-mmes adquats aux tches accomplir semble la forme adapte ces volutions professionnelles : cela invite retenir comme principe organisateur une diversification contrle des enseignements de langues scolaires et postscolaires, quelle que soit la langue principale des rpertoires linguistiques individuels. Evaluer la valeur des langues rapporte aux cots et aux profits des politiques linguistiques ducatives

3.2.2.2

La connaissance des langues possde dsormais une valeur sur le march de lemploi : elle peut tre un critre de recrutement et les individus qui possdent certaines comptences en langues peuvent bnficier de revenus suprieurs, emploi gal. Dans la mesure o les bnfices ainsi obtenus par les individus peuvent tre considrs, dans leur totalit, comme bnficiant la socit elle-mme, il est possible d'admettre quinvestir dans les langues, travers les systmes ducatifs, conduit un bnfice social global. Les formations en langues participent cet investissement dans le capital humain, point de vue retenu comme pertinent dans lanalyse de lconomie de lducation. Pour un Etat, llment dinvestissement principal est constitu par les cots du systme ducatif que lon peut imputer strictement aux enseignements de langues. Le bnfice de cet investissement collectif pourrait alors tre calcul, en thorie, en termes de taux de retour sur investissement, durant la phase dactivit conomique des individus. Pour de telles approches quantifies, les donnes manquent : elles ne font pas lobjet denqutes rgulires. Elles sont, par ailleurs, difficiles identifier et collecter, ce qui rend ces calculs dlicats pour lheure. Et il serait dailleurs indispensable de

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prendre en compte, dans ces calculs globaux, les cots de la non-connaissance des langues des membres dune communaut (par exemple, cots de traduction, non-accs certains marchs). Une approche ainsi quantifie devrait tre de nature permettre d'valuer les cots respectifs de politiques linguistiques diffrentes, qui deviendraient comparables de ce point de vue. Mais cette analyse macro-conomique est malaise conduire, et il est probable quon sen tiendra, dans le dbat politique, davantage aux cots, immdiatement identifiables quaux bnfices globaux escompts et non quantifiables, ce qui ne signifie pas pour autant qu'ils soient inexistants. [*] Il convient sans doute, pour les dcideurs, de retenir des analyses conomiques de la valeur des langues que celle-ci est fonction de leur degr de diffusion et que lenseignement de varits linguistiques moins connues reprsente, proportionnellement, un bnfice social accru. Cette constatation, si elle est gnralisable (car elle tient une situation europenne dans laquelle la connaissance de langlais est trs diffuse) pourrait tre privilgie dans les campagnes de sensibilisation de lopinion publique visant mettre en vidence lintrt quil y a apprendre des langues peu connues. Il sera aussi important de mieux connatre ce secteur de lactivit conomique que constituent les coles de langues, de toute nature (prives, associatives, tourisme et langues...) : leur statut juridique, leurs personnels (origines, modes de recrutement, niveau de rmunration, statut), la nature de leurs clientles, les attentes de celles-ci, le poids conomique quelles reprsentent (chiffre daffaire global), les liens contractuels avec leur clientle (charte de qualit). Cette connaissance nest pas uniquement pertinente parce quelle permet de mieux comprendre les logiques des cots et des bnfices dans un cadre dune analyse micro conomique (celui dune entreprise, dune association) ou sectorielle. Elle devrait tre en mesure de spcifier le rle des ces formations en langues par rapport aux enseignements nationaux : quelles fonctions jouent-elles que les enseignements d'Etat ne jouent pas ou sont considrs comme ne jouant pas suffisamment ? La connaissance de ce secteur est un bon rvlateur du fonctionnement des enseignements nationaux et de la conception-mme que l'on se fait du rle que doit assumer l'Etat dans le domaine des enseignements de langues. Dans cette estimation de la rentabilit des politiques linguistiques en termes conomiques, on devrait veiller ne pas sous-estimer le fait que les langues ont aussi une valeur non-marchande. Pour les individus, elles contribuent la qualit de la vie, la multiplication des contacts personnels, laccs dautres productions culturelles, lquilibre et laccomplissement personnel. Pour les socits, la connaissance mutuelle des langues peut tre le fondement de la coexistence et de la paix, le multilinguisme une forme de richesse de lenvironnement, la reconnaissance des langues minoritaires et trangres une condition de la dmocratie. La valeur de ces effets de la connaissance des langues est quantifiable mais non ncessairement tenue en compte. Les analyses conomiques des politiques linguistiques ducatives auraient intrt tre subordonnes des analyses politiques, faute de quoi les systmes ducatifs pourraient entrer dans une logique uniquement commande par lconomie de march, alors que certains estiment que l'ducation est un bien public mondial.

3.3

Conclusion

Ces analyses des volutions moyen et long terme feront vraisemblablement apparatre de nouveaux besoins en langues. Elles peuvent conduire, par exemple, faire considrer comme "utiles", dans lavenir, des varits linguistiques actuellement rputes sans grande valeur. Quant aux nombreuses langues apportes en Europe par les communauts immigres, les opinions publiques ne sont pas ncessairement prtes ce que lon se donne les moyens d'en viter la disparition, aprs lintgration sociale de leurs locuteurs dans le pays daccueil. Dautres nont pas, comme le japonais, ces formes de prsence sur le territoire europen, mais n'en sont pas moins considres des composantes possibles des rpertoires linguistiques. La prise en compte de ces langues, et dautres encore, par les Institutions et les citoyens d'Europe ne devrait pas seffectuer uniquement sur des critres dmographiques,

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conomiques ou diplomatiques, mais aussi dans le but dviter que l'Europe ne devienne un isolat linguistique.

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Chapitre 4 :

Llaboration des politiques linguistiques ducatives : les facteurs linguistiques de dcision

L'organisation des politiques linguistiques ducatives doit videmment tenir compte du paysage linguistique dans lequel elle va s'insrer, des besoins en langues, actuels et venir, pour les individus et les Etats (quelles langues, quelles comptences dans ces langues ?) ainsi que des conceptions des enseignements de langues qui ont t retenues dans d'autres Etats, europens en particulier, qui peuvent fournir des lments d'organisation intressants pour d'autres. Ce chapitre s'attache montrer la diversit des statuts et des fonctions des langues prsentes sur un territoire. Chaque catgorie de langues prsente des problmes particuliers, dont il importe de prvoir les incidences sociales et politiques. La conception de formations en langues rpondant la volont de crer des conditions favorables au dveloppement et la valorisation des rpertoires plurilingues, implique de rechercher des quilibres l o des solutions, rputes simples, mais aux cots politiques et culturels levs, pourraient s'imposer. Dans ces processus de dcision, il convient de tenir compte des capacits des apprenants relativement aux langues qu'ils parlent avant la scolarisation et, plus gnralement, des varits linguistiques utilises dans la communaut nationale ou dans les communauts rgionales ou minoritaires. Ces choix doivent pouvoir tre clairs par des donnes quantifies, recueillies en particulier par des enqutes de nature sociolinguistique, permettant de dcrire (mme sur des chantillons) les emplois des langues, ainsi que les rpertoires linguistiques individuels et ceux des groupes constitutifs de la communaut. De telles informations sont encore peu nombreuses en dehors de celles disponibles pour les systmes ducatifs. On peut aussi rutiliser le savoir-faire acquis en ce qui concerne l'identification des besoins langagiers (en tant que caractrisation des situations dans lesquelles les langues apprendre seront utilises) comme un des outils pour le pilotage des politiques linguistiques ducatives. Par ailleurs, les expriences conduites dans d'autres Etats constituent une ressource non ngligeable pour les dcideurs, surtout quand il s'agit d'Etats "proches". Les enqutes internationales sont toujours clairantes, mme si leurs classements" des Etats quant leur degr de performance dans tel ou tel domaine (connaissance scolaire des mathmatiques, littrature, dispositifs de formation d'adultes) sont trop souvent le seul aspect saillant pour l'opinion publique et, indirectement, pour les responsables politiques. Les comparaisons internationales, sont concevoir non seulement comme diagnostic mais comme un moment d'une recherche-action.

4.1

Les varits linguistiques en prsence

Une caractrisation des emplois des langues doit pouvoir seffectuer travers des catgorisations tablies de manire aussi objective que possible. Pour viter toute ambigut, on utilisera, tout particulirement dans ce chapitre, le terme de varit (linguistique) comme dsignation neutre des langues, quel que soit leur statut. En effet, la dnomination des varits linguistiques (et leur dfinition) est en elle-mme un enjeu pour les individus et les groupes : parler de dialecte ou de langue, de langue rgionale ou de langue autochtone nest pas indiffrent, assimiler langue maternelle et langue nationale ne lest pas moins. On retiendra un cadre typologique explicite des varits linguistiques, en mesure de rendre transparentes des enqutes sur les varits linguistiques et leurs emplois. Celui-ci adoptera dabord la perspective du locuteur, puis celui, sociolinguistique, du statut et des fonctions des varits linguistiques dans un Etat. Chaque catgorie de varit linguistique est susceptible de poser des problmes ducatifs et politiques spcifiques, que l'on cherchera cerner. Le systme ducatif et, travers lui, le pouvoir politique doivent tablir des quilibres ou effectuer des choix entre les varits linguistiques en prsence dans un Etat, entre les varits linguistiques 49

trangres rputes ncessaires : laquelle/lesquelles lEtat doit-il utiliser dans ses rapports avec les citoyens ? Lesquelles doivent tre enseignes lEcole et servir de vhicules aux autres connaissances ? Quelles varits linguistiques du territoire prserver ? Ces orientations sont dterminer en fonction de facteurs multiples et ventuellement contradictoires comme les besoins collectifs, le degr dutilit prsume des varits linguistiques, les revendications les concernant, les droits reconnus aux minorits linguistiques, les finalits ducatives et les principes gnraux de la vie dmocratique De tels choix de socit quant aux langues devraient aussi prendre en considration les connaissances, disponibles ou crer, relatives aux varits linguistiques en prsence. Ces analyses sont dordre qualitatif, en ce quelles concernent la nature et les fonctions des varits linguistiques. Elles peuvent aussi comporter des dimensions quantitatives, dans la mesure o celles-ci peuvent tre pertinentes pour des dcisions de programmation et d'investissement (nombre denseignants former), en particulier, en ce qui concerne les besoins langagiers nationaux. Ce Guide s'en tiendra aux aspects qualitatifs de la caractrisation des varits linguistiques considrer, en fonction des problmes de nature politique, sociale et culturelle qu'elles impliquent de grer.

4.1.1.
4.1.1.1

Les varits linguistiques du point de vue du locuteur

Lordre dacquisition des varits linguistiques

Si lon considre la squence dacquisition (ou ordre dacquisition) des varits linguistiques pour chaque locuteur, on est amen poser les distinctions suivantes : Langue maternelle ou premire langue Premire langue (ou langue premire) est le terme, dorigine scientifique, qui renvoie ce que lon entend gnralement par le terme ordinaire de langue maternelle. Il dsigne prcisment la ou les varit(s) linguistique(s) acquise(s) dans la premire enfance, jusqu deux ou trois ans environ. Cette varit a un statut spcial pour lenfant, car elle assure sa dcouverte du monde, dans le cadre de sa premire socialisation : les interactions langagires avec dautres locuteurs sont ncessaires son dveloppement normal. Elle est celle dans laquelle la facult humaine de langage sinvestit pour la premire fois dans une langue naturelle. Elle peut aussi tre celle travers laquelle lenfant commence dcouvrir et sapproprier les rgles de la langue, en mme temps que celles des rgles du comportement linguistique (qui, comment, quand saluer ?). Langue maternelle est le terme courant correspondant, qui comporte cependant des connotations affectives comme famille ou origine non prsentes dans le terme premire langue. De plus, il nest pas toujours exact, car les enfants nacquirent pas leur premire langue uniquement avec leur mre et ils peuvent acqurir plusieurs langues premires (deux ou davantage) simultanment dans des environnements familiaux multilingues. Langue native ou langue dorigine (heritage language en anglais) sont d'autres termes utiliss dans le mme sens, qui comportent eux aussi des associations similaires un groupe dappartenance, source de lidentit. On notera que la varit linguistique dans laquelle on dfinit ventuellement son appartenance un groupe nest pas ncessairement la langue premire, mais peut tre constitue par une varit acquise ultrieurement. On remarquera enfin que la varit dite maternelle est d'abord acquise principalement sinon exclusivement dans ses usages parls, lesquels se conforment de manire variable aux normes de la langue nationale ou celles de lEcole. Cette proximit ou cet loignement peut crer des formes davantage ou de handicap linguistique pour la scolarit. On considrera dans cette perspective les langues des signes, qui sont utilises dans les communauts de mal entendants ou de non entendants et pour la communication avec les autres communauts linguistiques. Les langues des signes, qui sont structures comme des langues naturelles, sont diffrentes entre elles et peuvent tre utilises comme langue pour l'enseignement. A leur propos se

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posent les mmes problmatiques que celles voques ci-dessus : intercommunication d'une communaut l'autre, possibilit de crer une comptence plurilingue, fonction identitaire Les questions de politique linguistique que pose la premire langue sont les suivants : quand la langue de l'Ecole est la mme que langue premire, il s'agit de dcider si et comment prendre en compte dans les programmes scolaires et les dmarches d'enseignement les comptences langagires des enfants, antrieures la scolarisation, qui sont socialement diffrencies. La question est d'ordre social, puisqu'il s'agit pour l'Ecole d'assurer l'galit des chances malgr les diffrences dj prsentes au dbut de la scolarisation quand la langue de l'Ecole n'est pas la langue premire des lves, il s'agit de dcider quelle place donner celle-ci. La question est alors aussi d'ordre politique, puisque ce qui est en jeu relve de la conception de la cohsion nationale et de la cration des appartenances de groupe. C'est aussi dans ce cadre qu'il convient de penser la question des langues des signes, puisqu'elles doivent tre enseignes.

Langues secondes, langues vivantes Ces termes, et bien d'autres, dsignent des varits linguistiques qui ne sont pas acquises durant lenfance mais ultrieurement : elles sont donc toutes considrer comme secondes, troisimessuivant la succession de leur acquisition. Ces varits acquises aprs la/les langue(s) premire(s) peuvent tre de nature diverse, d'o une grande diversit terminologique. Il peut s'agir de varits prsentes de manire permanente et significative dans lenvironnement : on peut alors les acqurir par contact avec celles-ci, sans enseignement proprement parler. C'est souvent le cas en ce qui concerne les langues rgionales. Mais ces varits peuvent aussi faire lobjet dun enseignement, parallle lacquisition spontane : c'est le cas des migrants ou de leurs enfants, pour qui la langue du pays daccueil n'est pas premire et qu'ils apprennent seuls et/ou dans le cadre d'un enseignement institutionnel. Langue seconde renvoie non uniquement l'ordre d'acquisition, mais aussi au statut sociolinguistique dune varit qui joue le rle de langue de communication, prsente surtout dans les mdias ou la vie sociale (hors du milieu familial, donc, le plus souvent), et qui constitue aussi la langue d'enseignement. Les langues secondes peuvent aussi tre des varits qui ne sont pas prsentes de manire significative dans un environnement donn. On utilise alors souvent le terme de langue trangre ou vivante, pour dsigner des varits linguistiques proposes l'enseignement essentiellement dans un cadre scolaire. A la diffrence des langues secondes prsentes dans l'environnement, la motivation l'apprentissage des langues dites trangres peut tre moindre, dans la mesure o les apprenants ne sont pas en contact avec ces varits, sinon de manire abstraite ou limite (cinma, tlvision, sjour dans le pays o elle est utilise). Ils peuvent donc avoir une faible conscience de leurs besoins relativement aux langues trangres, qui leur apparaissent comme une discipline scolaire ordinaire et pour laquelle ce qui est important n'est pas toujours l'acquisition effective mais les valuations qui sanctionnent l'acquisition. A noter que premire langue (vivante), deuxime langue sont aussi des dnominations dorigine administrative, par lesquelles il arrive que l'on dsigne lordre denseignement/apprentissage des langues trangres dans le systme scolaire. Ces termes prtent confusion, puisquils ne dsignent pas des varits acquises en premier lieu ou en second lieu par les apprenants mais l'ordre d'enseignement de celles-ci dans l'institution. Ces dnominations entretiennent la reprsentation que lenseignement organis des langues (au sens de systmatique et par opposition spontan), qui est celui de l'Ecole, est le seul mode lgitime dappropriation des langues, puisquon ne tient pas compte de lhistoire linguistique antrieure des apprenants. Le terme tranger est absolu en ce qu'il souligne une distinction nette avec l'extrieur. En fait, les langues secondes dites trangres peuvent apparatre comme plus ou moins proches, plus ou moins faciles ou difficiles acqurir, par exemple. Le caractre exotique, cest le terme employ dans le

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discours ordinaire, que l'on attribue certaines, traduit la distance culturelle et linguistique que l'on peroit par rapport une autre communaut ou un autre pays. De fortes diffrences culturelles sont souvent considres comme allant de pair avec la complexit des langues en usage dans ces groupes culturels. Des langues culturellement proches et qui procdent de la mme origine (langues smitiques, romanes, slaves ) sont tenues au contraire comme prsentant des traits qui peuvent en faciliter lappropriation par les locuteurs dautres langues du mme groupe. Ces perceptions variables du degr dextriorit des varits linguistiques dites trangres concernent trs probablement, bien que dans une moindre mesure, les varits minoritaires et rgionales d'un Etat donn. La distance vcue entre la langue premire et toutes ces varits secondes est sans doute moindre, sil existe des formes dintercomprhension mme partielle et/ou si les groupes qui les parlent sont considrs comme proches culturellement (voir 2, plus bas). Les questions de politique linguistique relatives aux langues secondes concernent : le choix des varits proposer dans l'enseignement, les argumentations sociales et ducatives qui peuvent justifier ces choix, le degr d'acceptabilit de ces choix qui sont fonction, en particulier, de la proximit ressentie collectivement avec ces langues. la phase de la scolarit o les proposer : pendant la scolarit pr-obligatoire, la scolarit obligatoire (priode de la seconde socialisation o se crent les formes d'appartenance) ou ensuite ? lordre dans lequel elles seront enseignes, qui ne correspond pas ncessairement l'ordre d'importance qu'on souhaite leur donner dans la formation l'articulation des enseignements de ces langues entre elles et avec la varit nationale/officielle, de manire faire percevoir la continuit entre les apprentissages de toutes les varits linguistiques.

Il est indispensable de distinguer ces diffrents aspects de ce problme classique, faute de quoi on ne dispose que de solutions "lourdes" : la langue trangre enseigne la premire l'cole, par exemple, finit par cumuler tous les avantages, au moins tels qu'ils sont conus dans les reprsentations ordinaires : efficacit de l'apprentissage prcoce, dure de l'enseignement, niveau de comptence, utilit suppose, et les enseignements de langues trangres effectus ensuite sont perus comme superficiels ou incomplets. La question des varits secondes concerne particulirement l'Institution scolaire, car si les choix sont limits et faciles pour les langues nationales/officielles enseignes, au moins dans le cadre de la scolarit obligatoire, ceux des langues secondes sont vastes. Il revient aux politiques d'enseignement d'amnager des parcours qui vitent de mettre ces langues secondes en concurrence (choix exclusifs entre plusieurs langues une tape donne des trajectoires de formation), en les proposant successivement dans la dure, et qui tiennent compte des acquis dans une langue pour les rinvestir dans l'apprentissage de nouvelles langues. 4.1.1.2 Les fonctions des varits linguistiques

Si, toujours du point de vue de lutilisateur individuel, on examine les fonctions des varits linguistiques, on peut les classifier selon leur importance ou leurs domaines demploi. On parlera alors de langue usuelle (ou principale) pour celle qui est employe dans les situations de communication les plus nombreuses ou les plus importantes (activit professionnelle, vie sociale), quon opposera aux varits dusage plus sporadique ou limites un domaine (langue familiale, par exemple). On utilise aussi, dans cette acception, le terme de langue dominante pour dsigner la varit linguistique dans laquelle un locuteur a la comptence la plus leve, en gnral ou dans certains secteurs de la communication. Mais ce terme renvoie aussi un statut social privilgi dune varit linguistique (voir plus bas).

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Le rle des enseignements obligatoires est d'assurer la littratie (comme capacit interprter des documents et des textes et traiter des quantits et des nombres), de manire permettre chaque citoyen de ne pas tre exclu de la vie de la communaut. Mais les dfinitions rcentes de la littratie tendent y inclure des comptences relatives aux langues trangres, comme outil de communication rendu indispensable par la mondialisation des changes. La comptence en plusieurs langues semble ne plus tre envisage comme un complment utile, mais comme une connaissance de base indispensable. Ce qui invite faire une place accrue ces enseignements en les proposant plus tt l'apprentissage. A ct de ces fonctions de nature communicationnelle, les varits linguistiques sont appeles devenir des lments de cohsion des groupes humains. On est catgoris comme appartenant un groupe en fonction de la varit linguistique que l'on utilise. Les varits linguistiques sont des matriaux pour construire lidentit des groupes et leurs caractres distinctifs. Ces varits, dites alors identitaires ou dappartenance, prsentent de fortes valeurs affectives ou symboliques pour les individus qui se dfinissent travers elles, spcialement sils sont en situation de conflit avec dautres groupes ou s'il s'agit des langues de communauts minoritaires ou immigres. On cherche prenniser, en entretenant l'usage de ces langues, son appartenance des groupes qu'on a t contraint d'abandonner. Mais la varit linguistique dappartenance nest pas ncessairement la varit premire, ni la varit officielle : toute varit linguistique peut devenir identitaire, mme si elle est seconde ou trangre. Par exemple, se convertir telle ou telle religion peut signifier adopter comme identitaire la langue de cette religion. Une varit dominante dans les activits professionnelles peut jouer ce mme rle : on pense, par exemple, au monde de la finance ou du cinma et langlais. Les groupes qui se reconnaissent dans une varit linguistique peuvent agir pour que celle-ci soit reconnue par les autres groupes : ces phnomnes sont permanents, comme en tmoigne le cas de l' Ex-Rpublique Yougoslave de Macdoine , o des personnes sidentifiant comme groupe, en particulier par leur usage commun de la langue albanaise, ont vu reconnatre par le reste de la communaut nationale leur varit linguistique comme une des langues nationales officielles et ont fait accepter quelle soit langue denseignement dans les rgions o ils vivent. Les questions relatives aux langues dappartenance sont toujours politiquement trs complexes grer et requirent des dispositifs d'organisation des enseignements de langues suffisamment labors, pour que la ngociation entre les groupes constitutifs d'une mme communaut nationale soit rendue possible. 4.1.2.

Les varits linguistiques du point de vue de leur statut dans la socit

Les varits linguistiques sont toutes potentiellement aptes assurer la communication entre des locuteurs et traduire et transmettre leurs croyances et leurs connaissances. Il se trouve quhistoriquement et sociologiquement, certaines ont t investies de fonctions plus importantes que dautres dans les socits. Cette ingalit de statut se traduit par des ingalits lgales ou par des reprsentations dprciatives. Cest largement en fonction de cette lgitimit que sont apprcies les langues, du point de vue social. Pour aller contre ces ingalits de statut, on peut constituer ces varits en catgorie juridique, comme celles, par exemple de "langues rgionales et minoritaires" de la Charte du mme nom, dfinies comme "langues pratiques traditionnellement sur un territoire d'un Etat par des ressortissants de cet Etat qui constituent un groupe numriquement infrieur au reste de la population de l'Etat et qui sont diffrentes des la (des) langues(s) officielle(s) de cet Etat". Cette dfinition "n'inclut ni les dialectes de la (des) langues(s) officielles(s) de l'Etat ni les langues des migrants" (Partie I, art 1er). Langue nationale, langue officielle Une langue nationale est une varit linguistique qui a pour rle, sanctionn par la Constitution ou d'autres textes juridiques, de langue de communication entre l'Etat et les citoyens (administration, justice, cole). Cela suppose que, dans la communication prive, les citoyens peuvent utiliser quelque varit linguistique que ce soit. Mais la (ou les) langue(s) officielle(s) est (sont) aussi, dans bien des cas, la premire langue de groupes numriquement ou socialement importants de la population, encore que dans les ex-colonies des pays dEurope occidentale, par exemple, ce rle

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puisse tre tenu par une varit linguistique (la langue du colonisateur, le plus souvent) qui n'est la langue premire daucun groupe. La langue officielle peut devenir, dans le cadre des Etats nationaux (fdraux ou non) un lment identitaire, celui de lappartenance une communaut nationale. Mais langue nationale et citoyennet ne concident pas (on nest pas citoyen australien parce que lon parle anglais ; Belges francophones et Belges flamingants sont citoyens dun mme Etat), mme si un certain degr de connaissance de la varit officielle est attendu ou exig de la part des candidats la citoyennet. Le terme langue nationale est, de ce fait, davantage charg de connotations affectives que celui de langue officielle. La question majeure de lenseignement de la varit officielle concerne ses finalits, car elles peuvent tre multiples : accs lcrit (comprhension et production, dont acquisition de lcriture), formation la communication, apprentissage des normes linguistiques et sociolinguistiques, transmission des connaissances, ducation la citoyennet Cette diversit renvoie en fait diffrentes finalits des enseignements de langue : des finalits fonctionnelles (assurer la communication entre les membres du groupe et avec d'autres groupes), des finalits ducatives (former la rflexion mtalinguistique, la frquentation des grandes oeuvres rdiges dans ces langues, la tolrance linguistique ) et des finalits politiques (crer un sentiment d'appartenance la communaut nationale). Ces finalits ne sont pas incompatibles mais leur hirarchie doit tre clarifie, en les rapportant aux valeurs que l'on retient comme principe des politiques linguistiques ducatives. Langue dominante, langues minoritaires (ou de minorits) et rgionales Langue dominante dsigne une varit qui a un statut lgal ou social suprieur aux autres varits dans un territoire donn. Cette prminence peut tre gnrale dans le cadre dun Etat ou ne concerner quune rgion de cet Etat. Une langue dominante dans un Etat peut tre minoritaire dans un autre Etat ou une autre rgion du mme Etat. Cette prminence ne se mesure pas exclusivement au nombre de ses locuteurs. La place qu'une communaut attribue aux varits qui ont un tel statut implique de s'interroger sur l'opportunit de mnager des espaces aux autres varits et sur la nature de ces espaces. En effet, par langue minoritaire ou de minorit, on rfre aux varits linguistiques utilises (comme langue premire ou seconde) par des groupes qui s'identifient diffrentiellement par leur territoire, leur religion, leurs modes de vie ou tout autre trait et qui revendiquent ou grent leur diffrence au sein d'une communaut plus vaste. D'autres dfinitions sont possibles et il est noter que la Convention cadre pour la protection des minorits nationales du Conseil de l'Europe n'en comporte pas. On emploie parfois encore le terme de langue vernaculaire pour dsigner des varits linguistiques, minoritaires non cause du nombre de leurs locuteurs (qui peut tre important) mais parce que, dans leur zone d'emploi, une autre varit plus prestigieuse est en usage dans certains domaines restreints mais dterminants de la vie sociale. Ainsi pouvait-on opposer lusage du latin, lpoque mdivale, comme langue savante internationale celui des varits vernaculaires locales (dont certaines deviendront ensuite des langues nationales). Ce statut minor des langues de certaines communauts ne correspond pas ncessairement des critres quantitatifs : sur leur territoire ou dans leur communaut, ces varits peuvent tre les plus reprsentes et utilises. Mais il renvoie des droits dont ne bnficient pas ces groupes : utilisation devant les tribunaux, dans les documents valeur lgale et les textes administratifs, dans l'enseignement comme langue premire (aussi bien dans les formations primaires quuniversitaires), dans les mdias nationaux, dans la signaltique... La Charte des langues rgionales et minoritaires recense les secteurs de la vie publique dans lesquels les Etats signataires s'engagent donner une reconnaissance majeure ces varits linguistiques. Les langues minoritaires ont des origines historiques diffrentes et, de ce fait, posent des problmes politiques et de politique linguistique ducative distincts, en particulier dans leurs modalits de gestion et dans les discussions et les ngociations qui concernent les amnagements des systmes ducatifs permettant de les enseigner. Mais toutes ces varits de minorits posent les mmes questions relatives, en particulier, leur prise en compte et leurs modes dinsertion dans les systmes
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ducatifs : ces varits minoritaires doivent-elles se substituer, partiellement ou non, la varit nationale comme langue d'enseignement ? Doivent-elles avoir le mme statut, dans les programmes de langues, que les varits trangres, tre proposes l'enseignement en parallle avec elles ? Doiventelles tre disponibles essentiellement dans les enseignements de second degr ou, au contraire, recevoir un statut de langue prcoce, dans l'enseignement obligatoire ? La Charte des langues rgionales et minoritaires liste parmi les mesures prendre celles de prvoir une ducation assure dans ces langues, ou au moins "de manire substantielle", dans tous les cycles de l'enseignement. Ces formes d'organisation des enseignements ont pour fonction minimale daccompagner la transmission de ces varits, qui est essentiellement effectue dans le cadre familial et priv, et de leur apporter une reconnaissance collective accrue. Cette transmission implique aussi une acceptation des varits minoritaires par les majorits, laquelle peut se fonder sur la tolrance et la bienveillance linguistique. Dialectes Dialecte sert parfois dsigner ces mmes varits rgionales et minoritaires dont il vient d'tre question : elles ont en commun d'tre des varits reconnues comme appartenant au territoire national ou fdral. Elles sont dites autochtones ou indignes par rapport aux langues nouvellement venues, celles des communauts migrantes installes rcemment, par exemple. Elles peuvent ne pas appartenir pas aux mmes familles de langues que les autres varits rgionales et/ou officielles. Par dialecte, on dsigne aussi des variations dans lemploi de la langue nationale ou officielle. Ces variations peuvent avoir des ancrages sociologiques (groupes d'ge, degr dducation, caractre formel ou informel de la communication) et/ou territoriaux. Ces variations sont perceptibles, par exemple, une prononciation particulire ou des particularits du vocabulaire. Elles posent la question de la norme officielle de la langue nationale, par rapport laquelle elles sont considres comme dviantes (mais, ventuellement tolrables). Ces variations peuvent se cristalliser et fournir matire la cration dune nouvelle varit identitaire minoritaire (en particulier au sein de groupes gnrationnels, professionnels). Ces varits linguistiques sont plus ou moins stabilises : elles disposent ventuellement de littrature crite, de dictionnaires et de grammaires de rfrence. Elles sont donc plus ou moins susceptibles de devenir facilement et rapidement matire ou mdium d'enseignement. Elles ont en commun de ne pas encore avoir de statut officiel ou d'avoir un statut spcifique drogatoire, mais elles sont acceptes par le reste de la collectivit nationale de manire variable. Cette acceptation peut tre, entre autres, fonction de lintercomprhension possible entre une varit de ce type et la varit officielle/dominante et de la proximit culturelle entre le groupe qui utilise cette varit et les autres citoyens. Ces varits linguistiques sont un matriau sur lequel se fonde un sentiment dappartenance une communaut et elles en constituent la manifestation la plus visible. Cette appartenance rgionale sarticule, dans certains cas, lappartenance nationale sans contradiction. Elle peut, l'inverse, constituer une forme de dissociation plus ou moins radicale d'avec la communaut politique nationale. A ce titre, les langues rgionales et minoritaires peuvent apparatre certains secteurs de lopinion publique comme une menace potentielle pour la cohsion nationale. Cette catgorie de varits linguistiques que constituent langues rgionales et minoritaires, dont l'usage priv a pu tre entrav et proscrit ou, en tout tat de cause, non pleinement reconnu, pose donc des questions politiques complexes, en ce qui concerne, en particulier, leurs enseignements, car il ne suffit pas qu'elles soient proposes par l'enseignement obligatoire et au-del pour permettre une bonne transmission gnrationnelle de celles-ci. Au cas o l'on attendrait des enseignements de langues qu'ils constituent un lment de l'appartenance l'espace europen, on comprendra que les principes ducatifs correspondants ne puissent s'ancrer ni dans une varit europenne dominante, inexistante, ni dans la matrialit d'une ou de plusieurs de ces varits linguistiques rgionales qui ne sont tenues pour identitaires que sectoriellement. L'issue est alors dans un principe non territorial et translinguistique : c'est ces exigences que veut rpondre le concept global d'ducation plurilingue.

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 Langue des communauts immigres, langues dorigine D'autres varits minoritaires sont constitues par les langues premires de communauts contraintes de sinstaller dans dautres Etats. Ces locuteurs doivent sadapter linguistiquement ce nouvel environnement, au moins en ce qui concerne ladoption dune varit dominante, dite alors langue daccueil, pour les changes quotidiens et professionnels. Sagissant dadultes, cette appropriation seffectue en dehors de structures de scolarisation. Cette acquisition peut aller jusqu une matrise de niveau trs lev ou sarrter la satisfaction des besoins langagiers les plus immdiats. Les stratgies familiales de transmission de la langue premire de ces communauts peuvent tre trs diverses, explicites ou non explicites : emploi de celle-ci, de manire systmatique dans la communication prive, sjours rguliers dans le pays dorigine, enseignement dans un cadre associatif ou dans celui des systmes ducatifs daccueil. Pour dautres, sous la pression collective environnante et dans lintention de faciliter lintgration dans le pays daccueil, la varit premire est vite. Cependant, cet abandon de la langue dorigine peut tre vcu comme une perte didentit pour les gnrations suivantes, qui chercheront se rapproprier cette varit linguistique dont ils auraient d hriter. Les langues premires des migrants sont dorigines multiples : ce peuvent tre dautres langues d'Europe, prsentant ventuellement des degrs dintercomprhension avec les varits officielles de certains pays, et elles-mmes varits officielles ou rgionales. Il peut aussi s'agir de langues extra europennes, familires cependant du fait de l'histoire coloniale, qui a t l'occasion de quelques contacts, ou au contraire perues comme trs diffrentes. Celles-ci, leur tour, sont des langues d'Etats ou de grands ensembles culturels ou des langues minoritaires dans le pays dorigine. Ces langues ainsi installes sur de nouveaux territoires, o elles n'taient pas prsentes de manire significative, peuvent se trouver tre dj proposes l'enseignement dans le cycle obligatoire, post obligatoire ou de niveau suprieur. Mais il n'est pas certain que ces dispositifs suffisent viter la dperdition de ces langues. Pour celles qui ne font l'objet d'aucun enseignement, qu'il s'agisse des langues trangres officielles/nationales ou rgionales, les risques de disparition en l'espace de deux ou trois gnrations sont encore plus grands. Ces langues n'ont pas de lgitimit territoriale, comme les langues rgionales, et elles sont matriellement d'origine extrieure : elles peuvent tre perues comme ne devant pas entrer dans la constitution d'une identit collective, mme remodele, mais comme devant se fondre dans l'identit tablie, c'est--dire disparatre terme. Ces questions constituent un lment essentiel des politiques d'accueil que les pays qui les reoivent entendent organiser pour ces communauts, au moins aussi importantes que les conditions d'obtention de droits de sjour. Langues trangres, langues classiques Certaines varits linguistiques ne sont pas utilises par des groupes significatifs tablis dans un pays donn. Ces varits sont alors celles utilises dans des pays limitrophes (elles sont alors peu "trangres" pour les transfrontaliers) ou par des groupes plus lointains ou moins connus. Ces langues peuvent tre des varits nationales ou tre demploi international. Elles peuvent tre physiquement prsentes dans un Etat travers les programmes tlvisuels (satellites, rseaux cbls, TV par abonnement), le cinma, les mdias (presse, tlvision) en fonction de la politique gnrale adopte (doublage, traduction simultane en voix off, sous-titrage en langue nationale). Leur prsence peut tre accompagne ou soutenue travers des institutions denseignement trangres officielles (Universits trangres, Centres culturels) agrs dans ce territoire. Une de ces varits trangres peut tre investie des fonctions significatives dans un pays donn, tout en restant considre comme trangre : on peut alors parler de langue seconde pour ce pays, quil sagisse de la langue laisse par la colonisation (ancienne ou rcente) ou d'autres varits qui s'imposent par leur prestige. Ces varits peuvent tre ainsi apprises en dehors des systmes ducatifs, enseignes de manire privilgie ou utilises dans la vie publique (comme langue officielle, comme langue denseignement). Les langues classiques sont apprises et enseignes comme trangres (sauf sans doute en Italie ou en Grce, pour le grec et le latin classiques). Elles sont essentiellement enseignes du point de vue de la comprhension crite et servent avoir accs aux productions littraires et intellectuelles qui ont fond en partie la culture europenne. Leur audience a globalement recul du fait d'une fonctionnalit perue
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comme moindre et elles font dsormais rarement partie du rpertoire linguistique d'un adulte. Dans les politiques linguistiques ducatives, elles n'ont pas cependant pas tre traites part. Les questions que pose l'enseignement de ces varits aux systmes ducatifs sont identiques celles qui ont t voques du point de vue des individus (voir 1.1.1, plus haut). Il faut cependant distinguer le caractre "tranger" d'une langue selon qu'il s'agit d'un locuteur ou de la collectivit : une langue peut tre prsente dans l'environnement familial et tre considre comme trangre du point de vue de la communaut nationale : c'est le cas des langues d'origine ou des langues qui sont en contact dans les rgions transfrontalires. Peu de langues sont vritablement trangres dans les Etats d'Europe, car nombreuses sont les varits linguistiques en usage dans cet espace, mme si le nombre des locuteurs peut tre considr comme faible, en quantit absolue, par rapport la population totale d'un Etat, encore que ces estimations proportionnelles soient relativiser puisque la taille dmographique des Etats europens peut aller de 3 150 millions d'habitants. Tout cela invite repenser l'appellation disciplinaire/scolaire mme de langue trangre, de manire souligner la continuit des apprentissages langagiers qui requirent l'activation des mmes comptences. Cela invite aussi tirer parti de cette prsence des langues du monde sur un territoire, comme ressource conomique et pdagogique. 4.1.3.

Les varits linguistiques et l'Ecole : langue crite, langue denseignement

Du point de vue de l'Ecole, il existe dautres formes de classification des varits linguistiques, transversales aux prcdentes et dont la prise en compte est pertinente pour llaboration des politiques linguistiques ducatives. Langue crite Lune des fonctions des systmes ducatifs est dassurer la matrise de la langue crite, qui est considre, de manire simpliste, comme une transposition lcrit de sa version orale ou parle. De fait, les formes crites des varits linguistiques nappartiennent pas l'Ecole, mais un enseignement est ncessaire pour en assurer la transmission. En effet, dun point de vue ducatif, on peut constater que chaque enfant, expos la varit linguistique de son entourage, apprend celle-ci sans enseignement systmatique, dans les interactions avec ses interlocuteurs habituels. La capacit crire nest pas donne naturellement et requiert un enseignement, qui peut tre plus ou moins long. Elle concerne dabord la matrise du systme graphique (alphabet, idogrammes), dont lemploi peut tre complexe, la fois en reconnaissance (lire haute voix) et en production (crire, au sens ordinaire). Elle vise surtout la possibilit de comprendre et de produire des textes, en fonction de rgles de bonne formation discursive, qui ne se confondent pas avec les rgles de grammaire. Cette comptence est dcisive pour le devenir social et professionnel. Pour une varit trangre, les processus dacquisition de comptences orales sont, eux aussi, distincts de ceux de lacquisition de comptences crites ; ces dernires prsentent beaucoup daffinits avec lapprentissage de lcrit en langue premire ou officielle. Et cela invite des rapprochements pdagogiques. L'Ecole est donc dpositaire de varits linguistiques crites, certes proches de varits orales correspondantes, mais spcifiques, en ce quelles mettent en jeu des facults cognitives et langagires distinctes. L'Ecole est aussi un des lieux privilgis de sensibilisation des apprenants aux normes sociales demploi de la varit nationale. Celle-ci constitue donc une varit qui pose des problmes de politique linguistique ducative particuliers : pour quune langue minoritaire ou rgionale, par exemple, puisse tre enseigne, il est prfrable quelle dispose dun systme de transcription stabilis, mais aussi et surtout de textes rdigs dans cette varit (littrature, ouvrages scientifiques, manuels, presse) qui puissent servir de support des activits denseignement. Ou encore, il est didactiquement souhaitable que les enfants abordent en premier lieu des formes crites qui correspondent celles de leur langue premire, et non celles de la langue officielle quils peuvent ne pas connatre de manire suffisante, mme si le systme graphique de leur langue premire est considr comme plus complexe. Une telle option conduit remettre en cause le principe politique, encore rpandu, que lapprentissage de lcrit seffectue propos de la langue officielle.

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Langue d'enseignement, ducation bilingue Pour enseigner dautres disciplines que la langue elle-mme, l'Ecole utilise une varit linguistique qui est gnralement la (ou une des) langue(s) officielle(s). En ce qui concerne la scolarisation des enfants de migrants (dont la varit premire nest donc pas la langue de l'Ecole), on a pu laborer des dispositifs ducatifs o la langue maternelle des enfants joue ce rle, pour de raisons de facilitation pdagogique, bien que cela puisse tre vcu par certaines familles comme un obstacle leur intgration dans le pays daccueil. Mais, il existe de nombreux programmes dans lesquelles la langue officielle est utilise comme moyen denseignement : dans des situations o les apprenants dune langue minoritaire sont ainsi comme immergs dans la langue officielle de l'Ecole, leur langue premire, si elle nest pas en usage dans lenvironnement, peut tendre disparatre (on parle alors, en anglais, de subtractive bilingualism) ou, l'inverse, lacquisition de la varit linguistique en usage dans le pays d'accueil (additive bilingualism) ne conduit pas la perte de la langue premire. La langue denseignement peut tre une autre varit officielle dans les Etats de type fdral ou une varit vritablement trangre. On dispose alors de deux langues pour les enseignements scolaires, professionnels ou universitaires. On parle alors d'ducation bilingue. Dans ce cas, lobjectif recherch est une meilleure acquisition des varits trangres : celles-ci servent enseigner dautres disciplines que les langues (histoire ou gographie, mathmatiques). Elles sont articules dans une mme discipline (par exemple, le cours oral est effectu dans une langue et le manuel est rdig dans l'autre), sont proposes par un seul enseignant (spcialiste de la discipline et matrisant la langue autre) ou par deux (de discipline et de langue) D'autres modalits de co-prsence des deux langues sont possibles: alternance selon les jours, selon les comptences langagires enseignes (comprhension de textes, exposs devant le groupe), selon les fonctions des langues : langue pour les consignes de travail, pour les conversations caractre priv, pour les rapports avec l'administration de l'tablissement L'ducation bilingue constitue une forme de rponse la prise en charge des langues des minorits. Dans d'autres contextes o elle n'a pas cette fonction (la langue d'enseignement tant trangre tous les lves), elle peut constituer un type de formation recherch, qui prsente des caractristiques avantageuses par rapport aux tablissements ou aux filires de formation ordinaires et risquent alors de devenir des filires d'excellence. Ce foisonnement terminologique dans la dsignation des langues est considrer d'un point de vue politique : il souligne la multiplicit des varits linguistiques en prsence sur un territoire et la diversit de leurs fonctions, considres du point de vue national, de celui des communauts qui constituent l'Etat et du point de vue individuel. Cette diversit est une donne que l'on ne peut ignorer. Mais la connaissance du statut des varits linguistiques dun territoire donn et de celles des groupes sociaux ne garantit pas a priori lidentification des questions linguistiques qui se posent aux systmes ducatifs et qui se manifestent dans la vie politique. En particulier, on ne saurait en dduire le degr de conflictualit que ces situations portent en elles. Il nempche que la plupart des conflits linguistiques sont reconductibles la non-adquation, du point de vue des communauts ou de groupes particuliers, entre les varits linguistiques dont ils disposent et qu'ils utilisent dans la sphre prive et la place qui est faite celles-ci dans la vie collective, entre les formes du plurilinguisme individuel et les formes de prise en charge du multilinguisme par l'Etat. Les systmes ducatifs ont un rle majeur jouer dans la prvention et la solution de ces conflits, dans la mesure o ils peuvent seconder la transmission des varits menaces, en lgitimer dautres et proposer des parcours d'enseignements autorisant l'apprentissage ou l'acquisition successive des varits linguistiques recherches.

4.2

Les donnes quantitatives sur lemploi ou la connaissance des varits linguistiques

Afin de mener ces politiques, certaines donnes quantitatives sont ncessaires, au moins techniquement, pour la gestion prvisionnelle des effectifs d'lves et d'enseignants. Ces donnes, malgr leur intrt, sont en gnral peu nombreuses quand on se rfre la richesse des indicateurs disponibles pour les volutions conomiques ou dmographiques. Elles ne permettent pas systmatiquement de reconstruire les stratgies des locuteurs et des communauts auxquelles ils appartiennent, car elles ne concernent pas les rpertoires plurilingues, mais les langues considres une par une.

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4.2.1

Identifier les informations disponibles sur les langues

Les sources dinformation les plus communes concernent lenseignement des langues dans les systmes ducatifs (essentiellement de premier et de second degrs). Les donnes UNESCO/OCDE/Eurostat, labores partir dinformations internes aux systmes ducatifs, sont relatives aux effectifs dapprenants, denseignants, de diplms Elles constituent un outil permettant de comprendre comment la demande scolaire ragit l'offre en langues des systmes ducatifs, mais elles ne permettent pas didentifier directement, par exemple, les niveaux de comptences acquis au terme des formations de langue. Il faut ajouter ces sources de donnes celles labores pour les systmes ducatifs par chaque Etat membre ; elles ne sont cependant pas tablies de manire homogne d'un Etat l'autre. Ce sont ces donnes relatives aux nombre apprenants de telle ou telle langue disponible dans les systmes ducatifs primaire et secondaire qui peuvent servir de base des enqutes europennes, comme celle labore par le rseau Eurydice (2001). Lautre source de donnes ne concerne pas l'enseignement des langues mais leur emploi. Elle est constitue par les recensements nationaux, qui ne sont pas non plus effectus selon des catgories homognes. Par exemple, lEnqute sur les sources statistiques relatives la religion, la/les langues, le groupe national et le groupe ethnique, publie en 1998, faisait apparatre que 19 pays europens, sur 37 interrogs, avaient pos une ou plusieurs questions sur les langues lors du dernier recensement (p. 39), que les enqutes gnrales portant sur la population ne concernaient, cette date les langues parles que pour 9 pays (p. 46) et qu'aucun pays ne classait alors les vnements de lEtat civil par langue. Les questions poses sur les langues lors des recensements sont trs diverses, puisquelles font intervenir des termes comme langue maternelle, langue usuelle (parle la maison, hors de la maison), langue parle dans le domaine priv, langue parle lcole ou au travail, langues parles en sus de la langue maternelle Le recensement men en France en 1999 comportait une question adresse 380 000 adultes : "quelle(s) langue(s), dialecte(s) ou patois vous parlaient votre pre et votre mre quand vous aviez cinq ans". Cette diversit terminologique conduit des rsultats trs malaiss comparer d'un Etat l'autre. Les questions des recensements relatives aux langues doivent, de plus, tre simples, et elles sont souvent rductrices : demander aux rpondants sils parlent une varit linguistique ne rvle pas ncessairement quelque chose sur leur capacit lire et ne dit rien sur le niveau de comptence global. Enfin, les recensements ne concernent pas frquemment les varits trangres parles : en l'tat, ils ne permettent pas souvent de caractriser compltement les varits linguistiques par locuteur et d'tablir des groupes de locuteurs homognes de ce point de vue. Il serait tout fait possible dadopter une terminologie partage pour enquter sur les usages des varits linguistiques. Mais, dans les socits se reconnaissant comme multilingues ou comportant des groupes minoritaires, cest prcisment le mode de classification (et donc de dfinition) des varits linguistiques qui peut tre au cur du dbat politique. Cette absence, relative, de donnes quantifies semble reflter, par ailleurs, le caractre non central des problmes linguistiques dans la vie politique de certains Etats. 4.2.2

Adopter des mthodologies fiables et partages pour le recueil dinformations relatives aux langues

Il serait probablement opportun de mettre au point des formes partages, au niveau europen, de collectes de donnes dans ce domaine. Les mthodologies de recueil de donnes sur les langues pourraient adopter des principes gnraux comparables aux suivants, tablis partir de ceux proposs par le Groupe de spcialistes sur la situation dmographique des minorits nationales (Courbage Y., dans Haug W., Courbage Y. et Compton P. (dir) 1998, : 16) : dfinir le systme de classification retenu (celui des varits linguistiques, des domaines dutilisation, des niveaux de comptence ) sur des bases scientifiquement tablies, explicites et tenir compte de ce mode de classification dans linterprtation des rsultats tenir compte des reprsentations des personnes interroges (pour la dnomination des langues, par exemple), en laissant des champs libres dans les questionnaires

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tenir compte des fonctions multiples des varits linguistiques (en particulier pour les varits dappartenance), en permettant plusieurs rponses une question ne pas lier ces enqutes des mesures politiques ou ducatives dont ces dernires dpendraient garantir le secret statistique, en vitant que ces donnes ne soient utilises des fins administratives (fiscales, par exemple) prvoir des questionnaires dans toutes les varits linguistiques prsentes dans un territoire, de manire permettre des rponses dans la varit premire (le choix de la langue du questionnaire par les enquts constituant un indice complmentaire)

On peut procder des enqutes quantitatives laide dindicateurs comme : le nombre (et laudience) des mdias et des publications autres (littrature, publications scientifiques) utilisant telle ou telle varit, le nombre dheures durant lesquelles les mdias (TV, radios) utilisent ces varits, le nombre de services religieux se droulant dans ces varits Le plus souvent, on procde aussi des enqutes qualitatives. La conduite denqutes par questionnaires est dlicate, car ceux-ci doivent prendre en compte la complexit de lemploi des varits linguistiques (et de leur statut) par les individus et par les groupes qui pourraient ventuellement tre dfinis partir de formes communes demploi des mmes varits linguistiques. Il convient ainsi de dterminer : les fonctions des diffrentes varits dans les relations sociales de chaque individu le choix de la varit en fonction de la catgorie dinterlocuteur (suprieur hirarchique, connu/non connu) ou de sujet de conversation (sujets srieux, ordinaires) dans le cas dchanges oraux le degr de matrise de la lecture et de la production des textes (qui peut varier, pour la mme varit linguistique, suivant les genres de textes ou les sujets traits), de mme que celui des comptences orales dinteraction ou dcoute. le choix dun tablissement scolaire en fonction de critres relatifs aux langues les reprsentations relatives au statut des varits utilises : questionner sur les langues peut ne pas permettre dobtenir des rponses sur ce que les enquts ne considrent pas eux-mmes comme des langues.

Quoi quil en soit de la ncessit des ces distinctions, les questionnaires fournissent des rponses fondes sur lauto-valuation. Elles peuvent donc tre biaises par lincapacit des rpondants valuer objectivement leur conformisme social (refus dadmettre quon emploie un dialecte), leur engagement personnel (dclarer quon emploie une langue minoritaire pour influencer des rsultats statistiques) Il est donc important des les croiser par des analyses qualitatives, menes par des professionnels, au moyen denqutes participatives, par exemple, dans le cadre thorique de lethnographie de la communication. Ce type dobservation requiert du temps et des financements et ne peut concerner que de petits groupes de la population. Elles sont cependant particulirement adaptes ltude des caractrisations rgionales ou locales, au-del de caractrisations nationales qui peuvent savrer homognisantes, de manire laborer des rponses adaptes ces contextes. Ces enqutes risquent, en tout tat de cause, de faire apparatre que les situations linguistiques sont plus complexes que ce que l'on peut en dire dans le dbat politique et quelles appellent des traitements circonstancis. Au demeurant, ces enqutes elles-mmes, qu'elles soient menes ou non sur grande chelle, constituent une occasion de prise de conscience, pour les populations sollicites, du sens quelles attribuent certains mots ordinaires comme langue maternelle, dialecte ou langue utile. Elles constituent donc bien davantage quun outil danalyse : une forme d'action qu'il conviendrait de concevoir comme telle. 4.2.3

Identifier les besoins en langues

Dans des espaces limits (ville, entreprise, administration, tablissement scolaire), on peut susciter une prise de conscience des aspirations linguistiques des membres de ces collectivits, mais aussi en tablir la nature de manire objective, partir de la notion de besoin langagier. On entend par besoins

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langagiers lidentification des varits linguistiques, trangres le plus souvent, et celle des comptences ncessaires dans ces varits (et du niveau de comptence) indispensables des entits de toute nature, pour grer efficacement la communication interne et avec l'extrieur, dans des situations de communication dfinies. Cette identification relve de dmarches daudit et utilise des donnes d'origine multiple. Les institutions qui peuvent tirer bnfice d'analyses de besoins langagiers sont : toutes les entits administratives publiques : Ministres des affaires trangres, des armes, du commerce extrieur, Directions des relations internationales des rgions, des grandes mtropoles tous les acteurs conomiques : organisations internationales relatives lconomie et au commerce, entreprises multinationales (nationales ou trangres), petites et moyennes entreprises (exportatrices ou importatrices, en particulier), secteurs conomiques particulier comme le tourisme, les transports, le sport, les changes culturels, des organisations comme les Chambres de commerce et dindustrie, les syndicats des domaines plus spcifiques comme le droit (international public ou priv), lducation (besoins en enseignants de langues ou en enseignants matrisant des langues autres), la recherche scientifique et technologique, le monde politique des entits dfinies sur des bases locales : villes, rgions, tablissements de formation professionnelle, universits

Les techniques didentification des besoins langagiers, considrs du point de vue du fonctionnement de l'institution ou de l'entreprise relvent de dmarches denqute que l'on rappellera ici : Identifier les dysfonctionnements de la communication (auprs des clients, des utilisateurs, des usagers, des locuteurs de langue officielle/nationale) Identifier les situations de communication concernes Identifier les groupes concerns Identifier les ressources ncessaires pour mettre en place ces formations : institution de formation (dans linstitution, recours des coles de langues, appel des spcialistes de langue ou des spcialistes du domaine forms aux langues ), financements, volume horaire, disponibilit des apprenants).

[*] Pour recueillir les informations utiles qui serviront de base la dfinition des objectifs du programme de formation, on peut avoir recours : des entretiens individuels ou collectifs des questionnaires destins aux groupes des personnes concernes et/ou leurs interlocuteurs habituels (clients, partenaires) lanalyse des postes de travail, du point de vue des formes de communications impliques (changes oraux avec qui ? dans quel but ? quels genres de textes lire, produire). Ceci appelle des analyses ethnographiques et linguistiques des formes discursives utilises, travers le recueil dchantillons de ces changes (textes, runions). la dtermination des niveaux de comptence des apprenants (auto-valuation, tests, journaux dapprentissage, dtermination des difficults et des acquis partir dauto-enregistrements ou de textes dj produits dans le cadre du poste de travail)

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La question ducative qui se pose dans ces cas (et qui ne relve pas, en rgle gnrale, de lenseignement national, mais des formations pour adultes) est de chercher articuler les besoins langagiers, tels quils peuvent tre mis en vidence au moyen des techniques voques ci-dessus, et les besoins langagiers ressentis par les destinataires dans ces formations en langue, supposer que ce terme mme soit adquat en ce qui les concerne. Ils peuvent concider, mais comme ces formations sont la charge financire des institutions qui commanditent ces enseignements, il est probable que ceux-ci correspondront davantage aux finalits des institutions quaux attentes personnelles prives. La condition de russite de ces enseignements, comme de tous les autres, est bien cependant que les apprenants y adhrent. Ceci suppose donc une gestion consensuelle des objectifs de ces formations, de leur formes dorganisation (dure, horaire) et de reconnaissance interne. Cette ngociation est techniquement lourde, mais elle peut s'avrer indispensable pour cadrer de manire prcise et acceptable les formations en langues, au-del prcisment de reprsentations globales indfinies qui prennent des formes massives comme : il faut savoir telle langue pour exercer telle fonction dans telle entreprise. Des enqutes de ce type, qui visent la caractrisation dtaille des formes d'emploi des langues, conduisent souvent mettre en question les reprsentations strotypes de la valeur intrinsque donne certaines varits linguistiques, car elles mettent en relation la "valeur" suppose de ces langues avec leur utilit effective dans des situations d'emploi prcises. A ce titre, les analyses des besoins langagiers sont un outil qui permet de donner au principe du plurilinguisme une traduction concrte, en particulier hors des enseignements langagiers initiaux. 4.2.4

Tirer parti des informations concernant les politiques linguistiques ducatives menes ailleurs

La gestion des politiques ducatives et des politiques linguistiques s'est longtemps effectue dans un cadre national, en fonction des traditions propres chaque Etat et des ressources disponibles localement. La constitution d'un espace europen, tout autant que la circulation accrue des informations et les multiples formes prises par la concertation internationale, ont contribu dcloisonner les cultures ducatives et faire considrer comme pertinente la connaissance des solutions adoptes par d'autres Etats des questions de socit comparables. Cette internationalisation des connaissances relatives l'ducation se concrtise, par exemple, dans le champ de recherches relatif l'ducation compare. Elle autorise non seulement des mises en regard de systme systme mais fondamentalement une meilleure comprhension de son propre systme, par positionnement de celui-ci par rapport d'autres. Les tudes comparatives sont menes par des organismes nationaux et internationaux qui constituent, par ailleurs, des sources de donnes quantitatives pour l'enseignement des langues : le Bureau international de l'ducation (BIE), l'Organisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), l'UNESCO (dont le Rapport de la Commission internationale sur l'ducation pour le XXI sicle, 1996), la Commission europenne Rendre comparables les enseignements de langues est la condition pralable de la pertinence de telles enqutes. La quantification des investissements dans les langues constitue une des bases de comparaisons internationales entre les systmes ducatifs. On y prend en compte des donnes telles que les cots de l'enseignement, le volume annuel ou total des enseignements dispenss (par langues, pour la totalit des langues autres que nationales ), le nombre de langues enseignes, la structure de cette offre, la rponse des utilisateurs cette offre Relvent de descriptions parallles peu quantifiables, l'analyse des parcours proposs, des rythmes d'enseignement, des structures de dcision (pour les langues, qui dcide de l'offre de telle ou telle varit dans un tablissement donn ?). Les rsultats obtenus sont beaucoup plus dlicats dterminer de manire fiable, mais la diffusion d'chelles de comptences valides pour toutes les langues enseignes et reconnues par les professionnels des langues est de nature rendre ces enqutes plus crdibles. Il en va de mme pour les formes de l'enseignement, savoir les mthodologies effectivement mises en uvre par les enseignants : les observer ncessite la mise en place de dispositifs d'observation complexes et les extrapolations partir d'observations limites sont dlicates. Il semble donc difficile, pour l'heure, de mettre en corrlation des formes d'enseignement et des rsultats rapports des

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niveaux de comptence, acquis en une dure comparable. Enfin, l'espace sociolinguistique dans lequel prennent place les enseignements institutionnels constituent une dimension fondamentale d'valuation, mais elle est dlicate grer en termes de comparabilit. Ces enqutes internationales donnent souvent lieu discussion dans le dtail, mais elles ont bien souvent un fort retentissement sur lopinion publique. On connat l'intrt de telles analyses pour la prise de dcision, dans la mesure o elles permettent d'identifier des dysfonctionnements et de rendre disponibles des lments de solutions ventuellement transfrables. Elles sont mobilises dans les argumentations pour telle ou telle solution dans le dbat politique, en particulier relativement l'opportunit de modifier l'existant en fonction d'volutions socitales constates ailleurs ou d'amliorations escomptes, dont d'autres Etats offrent l'exemple. Il convient de se montrer prudent en ce qui concerne les analyses comparatives qui impliquent des classements par Etat, car ce qui est facilement interprt comme un palmars est susceptible de susciter des ractions nationales affectives et de relancer les dbats sur des bases plus passionnelles que techniques. On peut cependant envisager qu'une description, par Etat, des politiques linguistiques ducatives, mene dans le cadre d'un protocole transparent, avec des concours d'observateurs extrieurs, ne se limite pas des rsultats techniques, considrs comme des pralables objectivs des prises de dcision ultrieures. L'tat probable de sensibilisation collective de telles questions peut en faire le lieu d'une mise en relation de tous les acteurs concerns, qui permette d'identifier les questions traiter, les positions en prsence et les ressources disponibles ou crer. C'est un protocole de cette nature que la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe a mis au point, sous le nom de Profil des politiques linguistiques ducatives.

4.3

Conclusion

La prise en considration des donnes releves jusqu'ici conduit, en dernire instance, analyser les systmes ducatifs et les formations en langues existantes pour les mettre en mesure de raliser de nouvelles politiques linguistiques. Cette analyse peut tre guide par les questions suivantes : Quelles sont les fonctions des systmes ducatifs et, en particulier, des enseignements de langues, dans la socit ? Par exemple, dans l'enseignement obligatoire, les finalits suivantes peuvent tre assignes la prparation des enfants la vie adulte : crer un sentiment d'appartenance nationale, offrir les mmes chances tous, rduire les ingalits, accrotre la fluidit sociale en vitant la stratification d'une gnration l'autre, crer un sentiment d'appartenance l'Europe en tant que citoyen dmocratique Mais ces finalits peuvent aussi revenir d'autres cycles ducatifs, dans le cadre de la formation tout au long de la vie. Ou encore, quel rle joue l'enseignement des langues pour les groupes rgionaux et minoritaires : est-il une discipline part, optionnelle, est-il langue d'enseignement et jusqu' quand dans le curriculum ? Comment les curriculums de langues sont-ils articuls entre eux ? Les curriculums de langues sont-ils des agrgats de connaissances et des savoirs-faire spars au niveau horizontal (par anne scolaire, par exemple) ? Quelles relations longitudinales sont tablies entre les enseignements de langues des diffrents cycles scolaires (de l'cole maternelle l'universit et au-del) ? Quels enseignements de disciplines en langue sont proposs ? Avec quels rsultats pour la connaissance des disciplines en question ? Quelles relations sont tablies entre les programmes des diffrentes langues enseignes : maternelle, officielle/nationale, rgionale et minoritaire, classiques, trangres ? Quelles comptences sont considres comme devant tre rutilises et dveloppes d'une langue l'autre ? Quelle reconnaissance est donne aux formations en langues post-scolaires ou extra scolaires, par exemple, celles effectues dans le cadre de la formation professionnelle Quelles sont les ressources humaines disponibles, en particulier en ce qui concerne les enseignants : sont-ils spcialiss dans une langue, dans plusieurs, dans une langue et une autre

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discipline ? Manque-t-on d'enseignants pour une langue donne ? Comment ces manques sont- ils pris en charge : par le recours des locuteurs natifs non enseignants, par des formes d'enseignements autonomes ? Ces questions, et d'autres, devraient permettre de comprendre o agir sur les enseignements de langues pour assurer la ralisation d'une ducation plurilingue. La fonction majeure des politiques linguistiques ducatives est de rapprocher loffre de formation en langue au long de la vie avec les aspirations linguistiques des groupes sociaux dans le cadre d'un consensus europen. Ces aspirations, qui ne se limitent pas aux besoins langagiers ressentis (le plus souvent dans une perspective professionnelle), sont fondes sur la manire dont les locuteurs apprhendent les varits linguistiques quils matrisent et sur la manire dont ils souhaitent les voir voluer : ils peuvent se vivre comme monolingues, bilingues et tre satisfaits de leurs possibilits langagires ; ils peuvent aussi se percevoir ou tre perus comme disposant de varits insuffisantes ou inadquates ; ils peuvent enfin percevoir la fragilit de certaines des varits quils utilisent, laquelle peut les conduire des attitudes, plus militantes, de porteurs de varits linguistiques en danger. Ainsi, les non-concidences entre varit premire et varit officielle peuvent crer, terme, des problmes de politique linguistique, de mme que le passage de la varit premire au statut de varit seconde ou trangre (disparition des varits des migrants) ou lemploi dune langue trangre comme langue seconde Cest en anticipant ces volutions, quand cela est possible, par une meilleure connaissance de la configuration des ressources linguistiques des groupes sociaux, que lon peut traiter la conflictualit linguistique et crer du consensus au-del mme des espaces nationaux. Les politiques linguistiques ducatives sont techniquement en mesure de prendre en charge, au moins en partie, la complexit et la diversit actuelles des situations sociolinguistiques en Europe, autrement qu'au moyen de solutions standardises et rductrices de la diversit, pour organiser des formes multiples de formations en langues, fondes sur un principe commun : le plurilinguisme, comme valeur dmocratique promouvoir et comme forme de comptence dvelopper.

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TROISIEME PARTIE :

FORMES DORGANISATION DE LEDUCATION PLURILINGUE

Les deux parties prcdentes ont mis en vidence des principes pour les politiques linguistiques ducatives, et caractris des donnes prendre en considration dans la mise en uvre des politiques linguistiques ducatives, quelles quen soient les finalits. On reviendra ici sur les diffrentes facettes du plurilinguisme, car il convient de prciser celui-ci pour faciliter sa mise en uvre concrte dans les institutions ducatives. On indiquera les moyens disponibles pour crer un environnement social et ducatif favorable son introduction dans les enseignements de tous ordres (chap. 5). On fera l'inventaire des formes d'organisation des enseignements de langues qui permettent de traduire concrtement ce principe dans les ralits ducatives. Ces formes d'enseignement sont suffisamment diverses pour laisser chaque Etat la responsabilit d'laborer une mise en oeuvre circonstancie de ce qui demeure une exigence majeure pour l'Europe : assurer la communication entre les citoyens europens dans le respect de toutes les varits linguistiques (chap. 6).

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Chapitre 5 :

Crer une culture du plurilinguisme

Les analyses prcdentes ne prennent leur sens que par rapport aux principes promus dans le cadre du Conseil de lEurope, qui dfinissent des finalits pour les formations en langues. Il sagit dsormais dexpliciter de manire plus oprationnelle ces principes, afin de promouvoir l'ducation plurilingue dans les socits et dans les systmes ducatifs europens, de manire en montrer non plus la pertinence politique, sociale et ducative mais tout simplement la faisabilit. Cette culture du plurilinguisme n'est pas crer de toutes pices : elle existe dj dans certains secteurs du monde ducatif ou politique, au sein de groupements de toute nature (associations d'enseignants de langues en particulier). Elle a dj t identifie comme un mode d'approche des enseignements de langues cohrent par rapport aux volutions du monde contemporain, propos desquelles se repose la question de la gestion de la diversit culturelle, entre uniformisation universaliste et enfermement identitaire. La reconnaissance de la valeur des langues, malgr leurs diffrences de statut national et international, est mme de fonder des formations en langues qui soient fonctionnelles (adaptes aux exigences de la communication) et forte dimension ducative, comme propdeutique la tolrance linguistique. De telles finalits ont surtout t dcrites et justifies dans des formulations voisines, comme le respect de la diversit, ou en tant qu'lment pour la protection des minorits linguistiques et culturelles, mais sa pertinence s'tend au-del. Il est possible de prendre appui sur cette sensibilit existante de manire largir cette culture du plurilinguisme au sein des institutions ducatives et en dehors.

5.1 Le plurilinguisme : principe de lducation linguistique, personnelle et citoyenne 5.1.1 Le plurilinguisme comme projet transversal

Lducation au plurilinguisme, comme valeur, et la formation plurilingue, comme mode dorganisation des enseignements en langues, sont des parties constituantes d'un projet qui se dploie dans un cadre englobant aussi bien les langues maternelles que les langues nationales, rgionales ou minoritaires, trangres, quil sagit alors de ne pas dissocier dans les enseignements. Les problmes de langues concernent bien des domaines et des acteurs de la vie sociale : l'opinion publique (reprsentations de lutilit des varits linguistiques, par exemple), les mdias (place faite aux varits autres que les varits officielles), ladministration et lentreprise (varits utilises avec les usagers, les consommateurs dans les transports publics, la publicit ), le monde politique et syndical (programmes des partis et prises de position propos des questions linguistiques et de politique linguistique ducative, en relation avec les grandes idologies politiques et des valeurs comme la solidarit, la libert, la dmocratie) Le plurilinguisme implique au premier chef les systmes ducatifs : les organisations ducatives, de statut national ou officiel, charges de lducation obligatoire et post- obligatoire. Sont aussi concernes les formations suprieures, les universits d'entreprise (en anglais, corporate universities), les formations professionnelles initiales ou continues, les formations organises par le secteur associatif, les industries touristiques, les entreprises et les Chambres de commerce et dindustrie, les coles de langue prives La prise de conscience du rle croissant de la connaissance et des comptences intellectuelles dans la dfinition des tches de production, de distribution et de conception, tend dplacer la question des formations en langue de lenseignement obligatoire aux formations ultrieures : la ncessit ou les occasions dapprendre ou de reprendre lapprentissage dune varit linguistique peuvent tre multiples, suscites par des volutions de carrire, des gots ou des curiosits nouvelles, les loisirs et lenrichissement personnel Une politique linguistique ducative concerte devrait tre en mesure de dterminer le rle de chacune des instances de formation et dassurer linformation transversale, pour faciliter les complmentarits.

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Il sera opportun que ces formations, successives ou parallles, soient conues de telle sorte qu'on y tienne compte des apprentissages antrieurs, de manire favoriser les transferts de connaissance dune varit linguistique lautre ou pour la mme varit. Il nest pas certain que, de ce point de vue, les formations linguistiques des systmes ducatifs actuels constituent toujours le meilleur exemple de coordination longitudinale.

5.1.2

Plurilinguisme et formation linguistique : valoriser et dvelopper les rpertoires linguistiques

Comme cela l'a dj t prcis au dbut de ce texte (Chapitre 1), le projet dune formation plurilingue est dadapter les enseignements en langues aux besoins des socits europennes, considres isolment et conjointement, et aux aspirations des locuteurs. Cela est rendu possible par la diversification des enseignements de langues existants et la recherche de cohrences entre leurs lments constitutifs, souvent identifis comme des matires scolaires diffrentes. Ceux-ci doivent alors tre articuls et mis en perspective en retenant comme finalit commune aux systmes d'enseignement le dveloppement de la comptence plurilingue. On doit alors concevoir les enseignements correspondants la fois comme variables en fonction des situations ducatives et des locuteurs et comme rpondant un principe identique. Ces deux finalits, ducation au plurilinguisme (comme valeur) et formation plurilingue (comme comptence vise), dont la premire ne se traduit pas ncessairement par l'acquisition de comptences langagires effectives, sont en relations troites dans la mesure o chacune interagit sur l'autre : la prise de conscience par un locuteur de son rpertoire plurilingue peut impliquer qu'il soit amen accorder une valeur gale chacune des varits utilises par lui-mme et par les autres locuteurs, mme si celles-ci n'ont pas les mmes fonctions (dans la communication, pour le sentiment dappartenance) l'ducation au plurilinguisme, qui vise faire prendre conscience de la manire dont les diverses langues naturelles fonctionnent pour assurer l'intercomprhension entre les membres d'un groupe, peut conduire une motivation accrue, une curiosit pour les langues qui conduise dvelopper son propre rpertoire linguistique.

On a vu (Chapitre 1) qu'tre plurilingue revient disposer d'un certain degr de comptence ( loral, lcrit) dans plusieurs varits linguistiques, lesquelles peuvent avoir des fonctions diverses, lensemble tant lui-mme susceptible de variations dans la dure. Cest la comptence, potentielle et/ou, utiliser plusieurs langues, des degrs de matrise divers et pour des finalits diffrentes. Plus exactement, suivant la dfinition propose dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (p. 129), la comptence plurilingue et pluriculturelle est " la comptence communiquer langagirement et interagir culturellement d'un acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et l'exprience de plusieurs cultures". On distingue ainsi le multilinguisme, comme prsence des langues sur un territoire donn, du plurilinguisme, envisag dans la perspective du locuteur. Lensemble de ces varits matrises par un locuteur ou un groupe de locuteurs, est dsign par le terme de rpertoire linguistique. La gestion de ce rpertoire implique que les varits qui le composent ne demeurent pas abordes de manire isole, mais que, bien que distinctes entre elles, elles soient traites comme une comptence unique, disponible pour l'acteur social concern. La possibilit de jouer de ces varits linguistiques dans la communication sobserve, en particulier, dans le cas de lemploi successif ou intgr de deux varits linguistiques : par exemple, le passage de la varit officielle la varit rgionale, pour aborder des sujets de manire plus personnelle avec un interlocuteur (possdant la mme varit rgionale) ou l'emploi de la varit maternelle comme auxiliaire dans une discussion en langue trangre...

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Le plurilinguisme, comme potentialit de tout locuteur, se caractrise par la diversit des rpertoires individuels, mais certains groupes prsentent des rpertoires identiques, voisins ou apparents. La diversit des rpertoires plurilingues peut tre dcrite en termes de : varits qui les composent fonction des varits : communication usuelle, professionnelle, fonction identitaire distance des varits entre elles : entre varit premire orale et varit premire crite, entre varit seconde orale et varit premire orale Certaines varits peuvent tre proches (langue premire et langue de lEcole), dautres ressenties comme loignes (langue premire et langue trangre) comptences matrises dans une mme varit : parler, crire, comprendre niveaux de matrise des diffrentes comptences dans une mme varit et dans des varits diverses pour une mme comptence corrlations entre comptences linguistiques et comptences/connaissances culturelles : la matrise dune varit peut saccompagner ou non dune forme de connaissance de la socit ou du groupe dans laquelle cette varit est varit premire ou officielle variations du rpertoire dans la dure : acquisition de nouvelles varits et mise en sommeil de varits utilises jusque l, modification du degr de matrise (par comptence), acquisition de nouvelles comptences, modification des fonctions des varits. Ces variations dans le temps sont leffet de toutes sortes dvnements personnels, professionnels, qui font que les rpertoires linguistiques sont grs vritablement dans la longue dure.

A titre dillustration, on dcrira ce que l'on peut considrer comme le rpertoire linguistique "ordinaire" dun adulte europen, ayant reu une ducation secondaire : langue premire (orale), dans sa varit norme varit crite de la langue premire (matrise de discours crits, dacquisition scolaire puis professionnelle) varit gnrationnelle et/ou rgionale de la varit premire (lexique, en particulier, ou accent) ventuellement, une langue rgionale, employe en alternance avec la varit officielle dans certaines circonstances communicationnelles matrise (de niveau B, par exemple) ou exprience scolaire et/ou touristique et/ou mdiatique de varits trangres reconnaissance et comprhension partielles dautres varits sociales, gnrationnelles, rgionales ou trangres.

Si lon accepte de considrer que le plurilinguisme, ainsi dfini, est une comptence constitutive des individus en tant que locuteurs, qui sont fondamentalement et non exceptionnellement plurilingues, alors il revient aux systmes ducatifs et toutes les autres instances de formation : de faire prendre conscience chaque locuteur de la nature de son propre rpertoire, y compris dans sa langue "maternelle",de celui des autres locuteurs et des autres groupes de montrer lgale dignit intrinsque de ces varits, en tant qu'elles sont appropries aux fonctions que chaque locuteur entend leur donner den montrer le caractre volutif de dvelopper ces rpertoires, en accroissant les comptences, les niveaux de comptences, le nombre des varits connues

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de dvelopper cette comptence plurilingue en dveloppant les comptences transversales qui la constituent.

Les consquences de ce principe de gestion promotionnelle et prvisionnelle des rpertoires plurilingues pour les politiques ducatives sont que : les formes du plurilinguisme (nombre et nature des varits linguistiques) promouvoir et dvelopper seront dfinies de manire spcifique chaque situation (nationale, rgionale, locale), en relation avec la situation sociolinguistique (varits prsentes sur le territoire), les besoins collectifs et les aspirations des groupes les objectifs plurilingues assigns l'enseignement pourront tre interprts de manire diffrente en fonction des ressources disponibles. Cependant, on avancera que moins le rpertoire plurilingue pourra tre dvelopp, plus l'ducation au plurilinguisme devrait tre importante.

Cette exigence ducative repose plus largement sur l'hypothse que le dveloppement du savoir-faire en langues (le plurilinguisme comme comptence vise) n'entrane pas mcaniquement des modifications dans l'attitude des locuteurs, qui les conduirait davantage de curiosit linguistique ou de respect pour les langues des autres communauts (le plurilinguisme comme valeur). Dans ces conditions, lducation au plurilinguisme nest pas rendue superflue par les enseignements tendant accrotre les rpertoires langagiers des personnes. Au contraire, on peut estimer que l'ducation au plurilinguisme doit tre une composante de toute formation linguistique, au sens traditionnel, et occuper une place d'autant plus nette dans le curriculum que la/les langues enseignes est/sont dominante/s, lgitime/s ou considre/s comme dterminante/s dans les reprsentations sociales. A ce titre, il importe que les enseignants chargs de former aux langues les plus rpandues dans les institutions ducatives, soient tout particulirement responsables de lducation au plurilinguisme et que celle-ci soit une composante centrale de ces enseignements. le plurilinguisme tant affaire de gestion tout au long de la vie, l'enseignement aura pour rle de valoriser le rpertoire de dpart des apprenants et de le dvelopper. Une de ses tches essentielles sera de faire percevoir chacun comment tirer parti des ressources de son rpertoire dans la communication. Surtout, les enseignements de langues devraient avoir pour rle l'autonomisation des apprenants, qui consiste leur apprendre apprendre les langues par eux-mmes, en dveloppant une attitude rflexive par rapport leurs manires dapprendre, ce quils savent et leurs besoins : tout enseignement de langue devrait comporter cette sensibilisation aux stratgies dapprentissage et non tre envisag pour lui-mme. les formations en langue doivent tre envisages comme un processus continu, non limit la formation initiale. Cela suppose de tenir compte des acquis individuels et scolaires antrieurs ou parallles et de cesser de grer celles-ci dans des disciplines scolaires tanches.

Dfini de la sorte, le plurilinguisme est une caractristique de tout locuteur : il ne concerne pas uniquement les Etats officiellement multilingues, c'est--dire les situations o le caractre multilingue de la socit est reconnu et identifi comme tel (structure fdrale, rgions statut linguistique drogatoire, milieux urbains). Il ne fait pas de doute que la reconnaissance de la dimension plurilingue des pratiques langagires dans les Etats qui se vivent plutt monolingues sera fonction du sentiment collectif d'homognit linguistique.

5.1.3

Plurilinguisme et formation de la personne : dvelopper la sensibilit pluriculturelle et la communication interculturelle

Lenseignement obligatoire, tout particulirement, na pas pour seul rle de transmettre des connaissances. Chaque discipline scolaire, dont celles concernant les langues, doit tre envisage dans cette fonction ducative qui consiste prparer les enfants la vie adulte en socit. Ces proccupations ducatives, qui interviennent dans ce processus de socialisation des individus, peuvent tre interprtes de manire diffrente par les Institutions scolaires : crer un sentiment dappartenance

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(nationale, fdrale, rgionale), offrir chacun, de manire quitable, la possibilit de dvelopper ses capacits, favoriser la mobilit sociale de manire crer une socit plus fluide, dans laquelle les mmes stratifications ne soient pas reproduites de gnration en gnration, crer un sentiment de responsabilit sociale Un des rles ducatifs impliqus par la valorisation et le dveloppement des rpertoires plurilingues est celui de lducation aux diffrences culturelles et laltrit. En effet, les rpertoires linguistiques individuels sont la croise des groupes dont chacune de ces varits est la varit dappartenance ou d'usage dominant : on peut parler la langue des jeunes immigrs ou une langue trangre sans appartenir pour autant ces communauts distinctes. Dans les socits europennes, o vivent des communauts sidentifiant par diffrentes varits linguistiques et diffrentes cultures, on peut donc tre plurilingue sans ncessairement tre pluriculturel. La proximit des termes (plurilingue, pluriculturel) ne doit pas faire illusion : si tout locuteur dispose dun rpertoire plurilingue, il nen est pas pour autant sensibilis aux autres cultures. Lacquisition dune nouvelle varit linguistique constitue une occasion, mais une occasion seulement, dacqurir une certaine connaissance dautres communauts qui utilisent cette varit, aux habitudes et rgles collectives auxquelles il est ncessaire de sadapter, au moins partiellement, dans la communication verbale. Mais, mme ce commerce avec plus dune culture nest pas de nature susciter, de manire automatique, une sensibilit culturelle, comme conscience et acceptation des diffrences, relativement aux valeurs, comportements, normes, imaginaire et mmoire collectifs, de socit socit. Une telle prise de conscience relve dune ducation, que lon peut articuler avec les enseignements linguistiques ou aborder de manire spcifique. La proximit avec les enseignements langagiers est cependant forte : bien des malentendus dune culture lautre peuvent tenir la non-quivalence entre des mots ou entre des significations ou encore, sur un autre plan, des diffrences dans les comportements communicationnels (prendre cong, sexcuser, refuser, exprimer son dsaccord). La sensibilisation dorientation pluriculturelle prsente ainsi des dimensions linguistiques, tout autant que cognitives et affectives. Elle a pour fonction de grer les malentendus culturels, qui peuvent rsulter dincomprhensions linguistiques, de manque de connaissance rciproque ou de difficults accepter dautres manires dtre ou de faire, partir dvaluations ethnocentriques. La finalit dune ducation pluriculturelle est de crer un certain degr dadaptation aux cultures autres, de manire tablir avec les membres de ces communauts des formes de communication aussi exemptes que possible de prjugs et de strotypes. Si la sensibilisation pluriculturelle concerne ladaptation de sa culture lAutre, en vue dassurer la communication et la comprhension, la cration dune comptence interculturelle a pour finalit la gestion des rapports entre soi et les autres. Cette comptence, qui ne relve plus uniquement dune ducation mais aussi dun vritable enseignement/apprentissage, sanalyse en lments comme : savoirs, au sens de connaissances relatives dautres socits savoir apprendre, comme possibilit de dvelopper la connaissance dune socit, sur la base de ce qui est connu, de s'informer par la recherche et le traitement de nouvelles donnes, cest--dire comme capacit identifier les informations et les sources dinformations pertinentes savoir interprter et savoir valuer, comme capacits donner du sens des objets culturels, quels qu'ils soient, partir de cadres de rfrences (historiques, sociologiques, anthropologiques) ou de valeurs (comme celles qui fondent les droits de l'homme). Ces interprtations et valuations peuvent tre ralises soit en se plaant du point de vue interne (modes d'interprtation et formes dvaluation utiliss par les membres de la communaut, pour ce qui les concerne) soit en adoptant le point de vue d'un "observateur" extrieur, qui peut fonder ses interprtations sur d'autres systmes de rfrences et d'autres expriences sociales. Cette capacit de distanciation critique est donc distincte de jugements de valeurs dpendant de sa propre insertion culturelle savoir tre, comme capacit suspendre ses jugements et neutraliser ses reprsentations sur les autres, mais aussi en se dcentrant par rapport sa culture dappartenance (par explicitation des implicites ou interrogation des consensus), de manire la percevoir dun point de vue (fictif) extrieur, comparable au regard que portent sur elle des trangers cette communaut.
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Cette comptence interculturelle est destine assurer une comprhension autre que strictement linguistique, aussi exempte de malentendus que possible et marque par une coopration bienveillante rciproque entre interlocuteurs de communauts diffrentes. Lducation interculturelle, dfinie de la sorte, constitue une finalit essentielle des formations en langue, en ce quelle concourt ainsi au dveloppement de la personne. Cette finalit doit trouver sa place dans les enseignements, ct de celles, souvent considres comme primordiales, charges de transmettre ou de faire acqurir des connaissances linguistiques. Il serait contraire lesprit dun projet dducation au plurilinguisme, tel quil est expos dans ce Guide, de laisser des objectifs fonctionnels faire disparatre cette fonction ducative. Cette dimension ducative, proccupation permanente des formations en langues, s'est exprime, historiquement, sous des formes multiples. Elle peut tre assume dans le cadre des enseignements linguistiques o les communauts sont mises au contact, mme de manire abstraite ou virtuelle. Mais elle relve aussi, en tant que finalit ducative (en particulier dans lenseignement obligatoire), dautres disciplines scolaires comme les enseignements de littrature, de philosophie, dhistoire, de gographie ou dducation la citoyennet.

5.1.4

Plurilinguisme et formation citoyenne : former la citoyennet dmocratique en Europe

La question de langues constitue lun des aspects de la problmatique concernant la cration dun sentiment dappartenance une mme communaut, fond non sur une identit supranationale mais sur le concept politique de citoyennet dmocratique. Il est clair qu'un dbat complexe est en cours sur la nature de cette citoyennet. Il ne s'agit donc ici que d'observations sur ce concept construites dans la perspective des langues, qui n'en est qu'un angle d'attaque particulier. [*] Linstauration dune vie dmocratique europenne suppose, matriellement dabord, la constitution dun espace public, dans lequel chacun peut intervenir et se voir reconnatre son appartenance cette communaut des citoyens. La vie politique seffectue, dans le cadre national, sous des formes concrtes particulires : types dactivits des partis politiques et modes de fonctionnement interne de ceux-ci, caractristiques de lactivit parlementaire, habitudes relatives aux campagnes lectorales, formes du dbat public, type darguments utiliss dans les changes contradictoires. Crer, au niveau europen, cet espace de dbats et de confrontations dmocratiques suppose lemploi de varits linguistiques diverses : on voit mal que ces formes de la communication publique puissent seffectuer dans une lingua franca, en dehors, par exemple, des contacts multilatraux officiels au plus haut niveau. La citoyennet europenne ne se rduit pas une forme de communication entre Europens. Le concept de citoyennet est aussi de nature juridique, ce qui constitue dailleurs sa dfinition classique : les Etats modernes et lEurope, envisage dans sa totalit, sont constitus de communauts, dites volontiers ethniques, diffrentes (linguistiques, religieuses, culturelles, conomiques et sociales) qui coexistent dans le cadre politique dEtats nationaux ou travers lespace europen (par exemple, la communaut des non-entendants ou celle des Rom Tziganes). Le principe dmocratique, de nature abstraite, est de transcender ces diffrences ou particularismes pour apprhender les membres de la communaut nationale (ou europenne) sous les aspects du citoyen, cest--dire en fonction de droits (droits-liberts, en particulier) et devoirs, identiques pour tous et rciproques entre lEtat et les individus. Cette conception de la citoyennet implique didentifier les droits et les obligations qui seront considrs comme communs et ceux qui rpondront des exigences particulires, celles de groupes particulirement faibles ou menacs, par exemple, pour lesquels la lgislation commune sera amnage, au nom de lquit et la solidarit ou dans le cadre dune citoyennet diffrentielle tenant compte de spcificits culturelles. Les varits linguistiques sont concernes par cette problmatique : lEtat communique avec les citoyens dans une varit linguistique officielle (ou dans plusieurs) dans lesquels tous les citoyens ne

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se reconnaissent pas ncessairement, parce que ce nest pas leur varit premire, par exemple. De plus, la vie politique se droule dans la langue officielle, lemploi de varits rgionales ou sociales tant sporadique ou visant des effets spcifiques. Cette situation peut tendre exclure ou faire sexclure de la vie publique et des processus dmocratiques des communauts minoritaires, qui pourraient avoir recours dautres voies pour se faire entendre. La question grer est celle des formes de reconnaissance donner aux locuteurs de varits linguistiques qui ne se sentent pas reconnus de manire conforme leurs aspirations. Des lments de rponse peuvent tre apports ces problmes par la perspective plurilingue : on y reconnat et y accepte la diversit de tous les locuteurs ; on pose comme principe de lducation plurilingue que la gestion des rpertoires plurilingues et leur dveloppement est diffrencie ; on dispose de moyens techniques pour crer des formes denseignement des varits linguistiques qui ne relvent pas de choix exclusifs, mais qui sont modulables (dans la dure, par exemple) et donc ngociables. Lducation plurilingue aurait pour rle, dans cette perspective, de mieux faire percevoir aux majorits comme aux minorits la nature de leurs relations et de leurs aspirations propres. Reste envisager la possibilit de construire la citoyennet europenne comme adhsion concrte des citoyens un idal civique, ce dans une optique linguistique. Il est possible que la multiplicit des varits linguistiques premires et des rpertoires soient un obstacle la constitution dune conscience europenne, encore que cette question soit dbattue. Par ailleurs, il nexiste aucune varit linguistique dans laquelle les Europens puissent sidentifier, entre eux et pour lextrieur, comme "Europens". Cependant, il semble avr que la connivence entre individus appartenant des communauts diffrentes peut se crer indpendamment du fait quils partagent ou non une/des varit(s) linguistique(s). Dans ces conditions, le projet plurilingue possde une valence europenne, car il n'a pas pour finalit, en dernire instance, de faire que les citoyens europens partagent des varits linguistiques, mais quils partagent ladhsion une valeur, qui soit, en un sens, une finalit susceptible de susciter ladhsion concrte. L'exprience quotidienne des langues employes constitue l'exprience la plus immdiate de la diversit de l'Europe : le plurilinguisme peut alors constituer la base de l'amiti civique entre les locuteurs, quelles que soient les varits linguistiques qu'ils utilisent, Les citoyens sapprhenderaient mutuellement comme plurilingues et pourraient constituer une "communaut linguistique" fonde sur un mme idal linguistique. On cherche ainsi dcoupler langue premire ou langue officielle et appartenance nationale ou europenne, par la reconnaissance quune culture des langues partage constitue un lment, de nature non formelle, susceptible de constituer une composante de la citoyennet dmocratique. Le plurilinguisme comme principe pour lorganisation des formations en langue peut tre mis en uvre par des rorganisations sectorielles des systmes ducatifs, partir de lexistant. Il implique davantage cependant : un changement de philosophie ducative, qui conduise ne plus faire apprhender lenseignement des langues, comme constitu par des disciplines scolaires autonomes (langue nationale, langues classiques, langues trangres, langues dorigine, langues rgionales) mais comme une ducation homogne et diversifie des apprenants au langage et aux langues. Cette notion n'est pas radicalement nouvelle, puisqu'elle est apparue, par exemple, dans lItalie des annes 80, sous la dnomination deducazione linguistica, conue comme formation intgre des apprenants tous les langages (verbaux et non verbaux) dans le cadre de la scolarit obligatoire. [*] Cette intgration est effectuer au niveau des finalits, des mthodes denseignement, du rapprochement des contenus disciplinaires. Elle ne conduit pas la disparition du "cours de langue" ou au remplacement de la matrise effective des varits linguistiques par de vagues lments de linguistique gnrale, de grammaire compare ou d'ducation civique, mais elle implique au moins des articulations plus fortes, en parallle et dans la dure, entre les enseignements constitutifs de cette ducation plurilingue. La mise en place de programmes rpondant ce principe et qui soient compatibles avec la culture ducative des dcideurs et des enseignants est affaire de temps et dpend

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des possibilits de chaque Etat membre. Elle sera progressive, on sen doute, car elle implique des transformations des programmes aussi bien que des mentalits. Elle nen constitue pas moins la rponse que pourrait choisir lEurope, comme lont fait, leur manire, l'Australie, lAfrique du Sud ou lInde, au dfi de la diversit des langues.

5.2 Diffuser le plurilinguisme : bnfices politiques attendus

Le plurilinguisme comme principe des formations en langues, tel quil a t prcis plus haut, ne va pas de soi, car il ne fait pas partie des reprsentations ordinaires dominantes et il ne rpond que partiellement lexprience directe des locuteurs. Il est donc ncessaire den expliquer les finalits en dehors de la perspective ducative retenue jusquici. On trouvera ci-aprs quelques raisons sociales et politiques qui peuvent tre invoques pour en tablir la pertinence comme orientation pour les politiques linguistiques ducatives. Les consquences vises par la mise en place de formations en langues rpondant au principe de du plurilinguisme sont envisager par rapport au projet europen, mais elles en sont aussi indpendantes. Concevoir la comptence linguistique de chacun comme plurielle et volutive devrait permettre : dadapter les formations linguistiques aux volutions des socits europennes, qui sont de plus en plus multiculturelles et multilingues, comme lillustre le caractre visiblement multilingue des grandes mtropoles (touristes, migrants, rsidents trangers) de mieux grer le capital langagier constitu par les rpertoires existants des locuteurs (maintien des langues des migrants, par exemple) et de dvelopper ceux-ci, en anticipant les besoins langagiers collectifs : les comptences linguistiques peuvent savrer tre des atouts cl pour louverture des marchs dautres Etats de rapprocher les groupes culturels constituant l'Europe autour dune "philosophie" pacifique des langues, qui devrait contribuer prvenir les conflits, en donnant les moyens de construire des compromis linguistiques de contribuer crer un sentiment d'appartenance commune un espace politique et culturel, tel que cette appartenance ne soit pas exclusive d'autres langues et dautres cultures que celle dEurope ou prsentes en Europe du point de vue de la rentabilit ducative, de chercher limiter les effets de dperdition crs par des enseignements de langues distendus dans le temps et sans connexions explicites entre eux (y compris pour la mme varit linguistique), en rduisant cette dispersion par des enseignements plus cibls et dcloisonns, qui permettent la comptence plurilingue de se dployer. Les formations en langues ne seraient, par exemple, plus centres sur le rapport entre la langue officielle et la varit acqurir, mais elles pourraient mettre en jeu, pour des activits clairement dlimites, deux varits linguistiques trangres.

Si lducation plurilingue se fonde sur des connaissances sociolinguistiques (notion de rpertoire plurilingue), psycholinguistiques (notion de comptence plurilingue) ou pdagogiques (notion dducation au plurilinguisme), il demeure clair que sa lgitimit, pour les dcideurs et les responsables, est essentiellement politique, en ce quelle devrait permettre de rpondre des questions que se posent les citoyens europens. Quelques-unes de ces questions, qui ne sont pas ncessairement toujours dactualit, concernent : la question des langues rgionales ou minoritaires, dont les locuteurs souhaitent voir reconnatre la lgitimit ; celle-ci peut reposer sur des formes diffrencies denseignement et non uniquement sur son emploi comme langue denseignement dans la scolarit obligatoire la question nationale : le plurilinguisme ne conduit pas la remise en cause de la cohsion nationale par la remise en cause du statut de la langue nationale. Il reconnat uniquement la dimension plurilingue de tout rpertoire individuel et il implique que lon fasse une place certaines de ces varits, sous des formes dfinir, dans le systme ducatif mais aussi hors de

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celui-ci, durant la scolarit obligatoire mais aussi durant la totalit du parcours de formation. La logique europenne invite, cependant, fonder la citoyennet autrement que sur une langue officielle que les citoyens sont tenus de matriser. On est conduit envisager que le choix des langues puisse tre considr comme une question prive, tout comme celui de la religion, qui ne dfinit plus, en Europe, lappartenance dun citoyen un Etat la question de lincivilit, laquelle rejoint celle de la formation des citoyens aux valeurs collectives de la convivence dmocratique. Dplorer lgosme social, qui se manifeste dans certaines formes de ce qui est peru comme violence verbale, revient aborder la question de la cohsion sociale en termes linguistiques : lincivilit ordinaire ne rsulte pas seulement de diffrences entre les varits sociales utilises dans les changes ordinaires, elle tient ce que des rgles de comportement langagier ne sont plus partages. Rinsrer veut aussi dire rapprendre communiquer avec tous. Cette tche ducative peut tre techniquement traduite dans la problmatique du plurilinguisme la question de lefficacit du systme ducatif et de sa non-adaptation suppose au march de lemploi : cette ide rpandue nest pas vrifiable empiriquement, en ce qui concerne les langues, tant que les formations en langues ne seront pas dfinies en termes dobjectifs explicites. Lapproche plurilingue suppose une programmation par comptences et niveaux de comptences (voir chapitre 6) qui autorise l'valuation des formations en langue ( travers des dmarches de contrle de qualit). Ceci permettrait de rendre compte des investissements consentis dans les systmes ducatifs.

De ce point de vue, ce Guide entend simplement souligner la pertinence d'une discussion renouvele sur la question des langues, qui resurgit rgulirement, pour qu'elle soit moins systmatiquement aborde dans la seule perspective de linstauration dune lingua franca europenne. Ainsi, bien des programmes europens ont sans doute accru la mobilit des tudiants et des enseignants (jumelages, changes, sjours dtudes ltranger) et ont certainement eu des consquences sur la matrise des langues. Mais, en labsence de bilan quantifi, on ignore sils ont eu une incidence sur lextension des rpertoires plurilingues et sur les attitudes par rapport la tolrance linguistique. Il est cependant permis de penser que ces actions ont contribu dvelopper une culture ducative europenne partage. Laccueil rserv au Portfolio europen des langues et au Cadre europen commun de rfrence pour les langues, qui se sont diffuss par leur pertinence propre et sont adopts par les systmes ducatifs sans ncessit daccords techniques particuliers, en tmoignent. Cette adhsion volontaire des rfrentiels communs manifeste de riches potentialits ducatives et politiques.

5.3 Diffuser le plurilinguisme : crer un consensus social

Rendre acceptable loption plurilingue, dans les systmes ducatifs, suppose montrer sa pertinence par rapport lexprience commune des langues et de lenseignement des langues, qui est souvent marque par les enseignements scolaires. Crer des conditions externes favorables lide plurilingue constitue une tche collective, qui ncessite des actions de formation (dans les systmes ducatifs ou ailleurs), et qui nest pas, en cela, trs diffrente de lducation la tolrance ou la lutte contre le racisme. Cette ducation au plurilinguisme sera sans doute conduite sappuyer sur des relais sociaux, comme les organisations syndicales et associatives (en particulier, celles de parents dlves, denseignants, les associations culturelles). Elle procde dun esprit dmocratique, puisquelle vise faire que les stratgies de tous les groupes sociaux soient en mesure de prendre en compte le paramtre langues, pour ce quil est vraiment, et non sur la base de croyances qui pourraient se rvler vite obsoltes. Ces actions de formation pourraient prendre la forme de campagnes ducatives ( la manire de lAnne europenne des langues 2001) ou tre diffuses sous formes de recommandations ou de "cahiers des charges linguistiques", labors par tous les groupements dentits impliques dans le domaine des langues, commencer par les professionnels (coles, instituts, centres de langues autres que relevant du systme national, mais aussi les publicitaires, les mdias).

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Ces actions concertes, visant le niveau macro-social des reprsentations devraient avoir pour objectif de faire comprendre la nature des enjeux, non seulement personnels mais aussi collectifs, de la connaissance des langues, ainsi que de faire un peu de clart sur ce quest apprendre une langue, audel des images strotypes que lon peut en avoir. Cela devrait mettre les systmes ducatifs en position plus ractive par rapport la demande sociale, afin quils ne soient plus uniquement sollicits en vue de rpondre cette demande, souvent peu labore, mais aussi pour la guider, au nom de principes reconnus.

5.3.1

Complexifier les reprsentations ordinaires des langues et de leur enseignement

Crer un contexte favorable au plurilinguisme consiste avant tout ddramatiser la vision commune de langues et leur enseignement : les reprsentations sociales sont souvent monolingues. La varit nationale est privilgie par ceux dont elle est la varit premire ou usuelle, la varit premire (rgionale, dorigine) est privilgie comme seule varit dappartenance On pense volontiers les langues en termes dexclusion rciproque, sans doute parce que lon croit que la connaissance dune langue gne celle dune autre Cette perception est accentue par le traitement pdagogique isol de chaque varit et par le systme de choix entre langues (options), un des modes courants de loffre ducative. Complexifier ces reprsentations, souvent renforces par lEcole, nest pas tche aise, mais il est possible de se donner des moyens pour remettre en cause ces prjugs, par des arguments simples. En effet, les conceptions ordinaires des langues et de leurs apprentissages sont souvent constitues de gnralits rductrices : on dit : il faut tre dou pour apprendre les langues, alors que la comptence linguistique est une caractristique de lespce humaine galement distribue ; certains locuteurs matrisent davantage de varits que dautres, parce quils vivent dans des environnements multilingues et quils ont pu dvelopper leur comptence plurilingue et leur facult apprendre apprendre on dit : il faut tre intelligent pour apprendre les langues. Si on privilgie des approches rflexives ou analytiques, une certaine discipline intellectuelle peut tre ncessaire, mais elle nest pas un pre-rquis et intervient peu dans les apprentissages de type mimtique, comme ceux promus par les mthodologies communicatives, naturelles ou non conventionnelles on dit : les langues sont pour les lites. La matrise des langues trangres a longtemps t une forme de l'ducation aristocratique, mais le rpertoire des locuteurs sest tendu lpoque contemporaine, par la cration despaces nationaux et internationaux moins cloisonns. La connaissance des langues sest banalise et elle est constitutive des comptences professionnelles. Elle constitue dsormais une des composantes de la qualit de la vie on dit : apprendre les langues, cest long. Si lobjectif atteindre est une sorte de perfection, cela peut tre le cas ; mais on peut sapproprier une langue de manire sectorielle et un niveau de comptence estim, au moins provisoirement, comme suffisant ; ce qui peut requrir un investissement moindre. Il existe aussi des formes intensives denseignement. Enfin, on peut abandonner une formation en langue et la reprendre ultrieurement on dit : apprendre les langues, cest ennuyeux. Les mthodologies d'enseignement actuelles mettent laccent sur les pratiques actives, sur limplication des apprenants, sur la matrise de la communication et non seulement sur celle des formes (la grammaire ou le vocabulaire) on dit : apprendre les langues, cest difficile. Leffort ncessit pour lapprentissage dune langue est peu quantifiable par rapport celui de lacquisition dautres savoir-faire ou connaissances. Cette reprsentation a pour origine un certain modle scolaire de lenseignement, dans lequel les langues sont une matire, soumises aux mmes contraintes que les autres disciplines (temps, dure, rythmes). Elles peuvent tre aussi l'objet dvaluations omniprsentes et constituer un des lieux de la slection effectue par lEcole. Cette "scolarisation" de l'enseignement/apprentissage des langues fait la part plus belle aux rsultats des valuations (et aux scores atteindre) quaux acquis linguistiques eux-mmes

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on dit : on apprend les langues trs jeune. En effet, lacquisition de la premire langue seffectue dans la premire socialisation, donc ds le plus jeune ge, de manire naturelle. Les acquisitions effectues durant lenfance sont sans doute vcues comme plus aises, non uniquement pour des raisons psycholinguistiques, mais du fait de la faible scolarisation des enseignements et de labsence dinhibition sociale (lobligation de bons rsultats scolaires) quelle peut produire chez lenfant. Lapprentissage des langues lge adulte et au-del ne prsente pas davantage de difficults intrinsques : il peut prendre appui sur lexprience antrieure de lapprendre apprendre et sur la comptence plurilingue qui permet de tirer parti des stratgies d'apprentissage et des varits connues pour sapproprier des varits non connues.

Ces ides communes brouillent la perception de ce quest la comptence plurilingue individuelle et psent sur les motivations apprendre. Elles risquent de perdurer tant que le modle de communication privilgi sera celui de la communication entre un natif (pos comme monolingue) et un locuteur non natif qui emploie la varit usuelle du premier. Dautres formes de communication existent pourtant que celle qui sert de modle : les changes, dimension officielle, entre un locuteur natif et un locuteur non natif. Ont t dcrits : des changes ordinaires qui comportent comme une dimension de type pdagogique : le natif saccommode des erreurs et imprcisions de son interlocuteur et laide apprendre et mieux communiquer des changes qui mettent en jeu une langue tierce (lingua franca internationale ou non) commune aux locuteurs des changes fonds seulement sur lintercomprhension, chacun parlant sa varit usuelle et tant compris par lautre des changes qui font appel plusieurs varits linguistiques en mme temps et ventuellement pour tous les locuteurs en prsence, o sont utilises les ressources de lalternance codique les changes, croiss pourrait-on dire, dans lequel chacun sefforce demployer la langue usuelle de lautre

Accepter laccent tranger, les erreurs, les rgionalismes, les carts ou les "inventions" linguistiques du locuteur non natif, les changements de varit linguistique, comme des manifestations de la crativit et de la diversit humaines sont autant de formes de la bienveillance linguistique, qui est elle-mme une des formes de la civilit. Cest de la reconnaissance de lexistence et de la lgitimit de cette pluralit de modes de communication que dpend la reconnaissance du plurilinguisme comme objectif pour les politiques linguistiques ducatives.

5.3.2 Accrotre et diversifier les formes de prsence des langues dans les mdias et lespace public
Crer un contexte favorable la reconnaissance du plurilinguisme revient aussi mettre les citoyens europens concrtement en contact avec la pluralit des varits linguistiques. Pour leur mnager une exprience plus consistante de la pluralit linguistique, on peut chercher rendre les langues mieux prsentes dans lespace public. Ces formes daction ne reviennent pas ncessairement l'Etat, puisquelles concernent des secteurs, ceux de lconomie, qui n'en relvent pas. Mais lEtat peut avoir pour rle de faire prendre conscience aux oprateurs concerns de leurs responsabilits dans ce domaine. Diversifier les formes de prsence des varits linguistiques peut seffectuer dans des secteurs comme : les administrations : par laffichage plurilingue, la formation de fonctionnaires ayant charge daccueil linguistique les lieux publics : transports en commun, aroports, centres commerciaux, grands magasins, par des textes ou des annonces en plusieurs varits linguistiques

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les programmes de tlvision, en particulier les programmes d'informations, o il serait prfrable le laisser entendre les voix des personnes et les langues utilises plutt que dadopter la seule technique du doublage intgral (on peut aussi utiliser le sous-titrage) le cinma, o il serait utile dencourager la diffusion des versions originales sous-titres dans la langue usuelle des spectateurs ou mme utilisant des sous-titres dans la langue du film, pour faciliter laccs au sens, en mettant ainsi la disposition des spectateurs les dialogues et leur version crite on peut prvoir des dispositifs comparables pour les chanes de tlvision entrant dans les bouquets des cblo-oprateurs ou des chanes bilingues, comparables la chane franco-allemande Arte, essentiellement fonde sur la traduction les mdias crits, qui pourraient ne pas sinterdire de publier des articles en langue originale, et ce non des fins denseignement. On sen tient, pour le moment des traductions, ce qui constitue dj une relle avance la formation, en tendant toutes les formations initiales des enseignements de langues, mais aussi des initiations aux langues, sortes de contact dessai, de dure limite, destins susciter la curiosit ou redimensionner des apprhensions. Le secteur le plus nglig est celui de la formation des adultes. On pourrait aussi crer (comme cela est dj le cas dans certains Etats et certaines rgions ou villes) des Centres de langues, comportant aussi un service dassistance linguistique pour le public (information sur les coles de langues prives, sur les traducteurs, aide la traduction de documents administratifs), un service de ressources en langue pour lauto apprentissage, une mdiathque plurilingue Ces structures peuvent recevoir des statuts trs divers (public, priv, priv avec aides publiques, associatif, fondation), en fonction des contextes locaux.

De telles volutions vers une prsence plus clairement affiche sont en cours, en particulier dans les lieux touristiques, o elles rpondent des exigences fonctionnelles. Et dans les villes, on entend parler bien des langues. On peut imaginer que les pouvoirs publics nationaux accompagnent cette prsence dautres varits linguistiques que la langue nationale et une lingua franca et qu'ils participent financirement aux actions de formation en langues et de sensibilisation au plurilinguisme ralises dans les entreprises, les collectivits territoriales, les mouvements associatifs

5.4 Prparer les systmes ducatifs au plurilinguisme

Introduire la perspective plurilingue dans les systmes ducatifs ne se limite pas modifier les programmes de langues trangres ou les modes dorganisation de leurs enseignements. Cest une dmarche qui concerne lensemble des institutions scolaires, qui doivent tre sensibilises aux finalits et aux enjeux de ces transformations. La diffusion dune culture du plurilinguisme est une condition de la russite des transformations techniques par lesquelles le plurilinguisme sera mis en uvre dans les systmes ducatifs.

5.4.1

Sensibiliser les composantes des institutions ducatives, en particulier au niveau local

Sil importe de complexifier la demande sociale, souvent fonde sur des reprsentations traditionnelles des enseignements linguistiques, de mme, lintrieur des institutions ducatives, il convient dexpliquer le plurilinguisme. Faire reconnatre la pertinence de lducation plurilingue suppose de connatre les opinions relatives aux questions de langues des chefs d'tablissement, des personnels administratifs et techniques (en particulier de ceux qui sont en charge de technologies de linformation et de la communication pour lenseignement), des enseignants (et de leurs associations), des enseignants de langues, des associations de parents d'lves, des reprsentants des administrations locales (en particulier au niveau de la commune). Car, dans ce cadre, les demandes des citoyens sexpriment en termes concrets (par exemple, ouvrir une classe de langue), elles sont comprhensibles par le reste de la communaut qui

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est au contact de ces ralits linguistiques et elles peuvent y recevoir des rponses adaptes, tout ceci en dehors des dbats thoriques. Sont particulirement concerns par de telles actions de formation et de sensibilisation les membres des conseils municipaux et les responsables dtablissements (directeurs dcoles primaires, dtablissement de second degr ). Ils disposent souvent de pouvoirs de dcision relativement aux enseignements (optionnels, par exemple), laffectation de crdits des actions de formation spcifiques. Il est sans doute opportun de leur faire davantage percevoir la complexit des questions de langues , pour qu'ils vitent de privilgier systmatiquement quelques solutions standards (comme, l'introduction de lenseignement prcoce de langlais). Ces dcisions sont inspires par des logiques fonctionnelles (choisir les solutions les plus simples du point de vue organisationnel : par exemple, la mme langue trangre pour tous) ou financires (choisir les solutions qui demandent le moins dheures denseignement). Mais les dcideurs auraient avantage tre en mesure de mieux en valuer les effets terme sur lducation. Les enseignants sont partie prenante dune telle rflexion : ils ont veiller leurs conditions de travail (par exemple, rduction du nombre dheures denseignement consacres leur discipline, modifications de leurs fonctions), mais il est important quils aient une perception plus transversale des enjeux gnraux des politiques linguistiques ducatives. Ceci vaut a fortiori pour les organisations syndicales et les associations denseignants et de chefs dtablissements, avec lesquels les perspectives du plurilinguisme pour lEurope doivent tre abordes, par exemple, autour de questions comme la diffrenciation des enseignements et le principe dgalit devant l'Ecole.

5.4.2

Sensibiliser les apprenants

Une des conditions de lacceptation de loption plurilingue dans lducation est de convaincre les apprenants eux-mmes de son bien fond. Leur exprience antrieure ou les reprsentations sociales qui leur ont t transmises ne vont pas ncessairement dans le sens de la reconnaissance du caractre plurilingue des locuteurs ou de la valeur gale des varits linguistiques. Une vritable ducation au plurilinguisme a donc sa place dans les formations scolaires, universitaires, pour adultes et dans celle des jeunes apprenants, en particulier. Elle peut constituer un des axes de la formation en langue officielle. Dfinir les rpertoires plurilingues, faire prendre conscience de l'existence de tels rpertoires partir des varits linguistiques dj parles par les enfants ou utilises dans leur entourage, caractriser leurs rles dans la constitution de l'identit, faire percevoir les fonctions distinctes assignes ces varits par les locuteurs dans la communication sociale sont les lments essentiels de cette sensibilisation. Il est aussi important de leur faire comprendre que la premire langue trangre ne deviendra pas obligatoirement la varit la plus usuelle pour eux et, plus gnralement, de montrer que, pour les langues, tout ne se dcide pas dfinitivement l'Ecole : celle-ci constitue un moment stratgique, mais lacquisition des varits linguistiques peut seffectuer ultrieurement, en dehors des institutions ducatives, par apprentissage individuel autonome. Les moyens pour crer de telles perceptions des langues sont connus : introduire des formes d'veil aux langues dans les enseignements premiers, en mme temps que la dcouverte du systme graphique de la langue nationale ou premire et en mme temps que l'initiation la rflexion sur la langue. On peut utiliser cette ducation au plurilinguisme comme motivation lapprentissage des langues et au dveloppement de sa propre comptence plurilingue.

[*] sensibiliser les apprenants la notion de rpertoire plurilingue, leur faire dcouvrir lhistoire de leurs contacts avec les langues, les varits linguistiques parles dans leur territoire, dans leur cole, dans leur classe par dautres lves, celles de leur famille (quelles varits linguistiques
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parlent ou parlaient leurs grandsparents ?). Cette valorisation des varits et des rpertoires linguistiques peut prendre appui sur le Portfolio europen des langues. [*]

5.4.3

Sensibiliser et former les enseignants des disciplines linguistiques

Il peut tre paradoxal de proposer des formes de sensibilisation aux enjeux du plurilinguisme des enseignants de langues, puisque ces enseignants sont particulirement disponibles la rflexion didactique, laquelle ils contribuent de manire dcisive. Mais, avec loption plurilingue, des lments nouveaux sont prendre en considration et intgrer dans les formations initiales et continues des enseignants : la finalit europenne de lducation plurilingue, en tant quelle participe la constitution de la citoyennet dmocratique et lducation interculturelle. Ces finalits politiques et ducatives peuvent impliquer une prsentation de ces concepts, ainsi quune initiation aux politiques linguistiques la notion mme de comptence plurilingue, qui devrait tre aborde en tant que telle (dans un module consacr la sociolinguistique dans ses relations avec la didactique des langues, par exemple) des contenus didactiques comme ceux relatifs l'approche de lenseignement par comptences et niveaux de matrise par comptence, dfinis au moyen de niveaux de rfrence,.ces perspectives sont probablement peu familires certains enseignants, comme ceux de langue maternelle/officielle, en particulier le dveloppement de leur propre rpertoire plurilingue : il pourrait tre appropri d'accrotre le nombre des varits linguistiques matrises par les enseignants, de manire ce quils soient en mesure de les enseigner des niveaux de comptence donne et aussi d'approcher de manire rflexive la description de langues inconnues d'eux (varits pratiques par les migrants, varits rgionales)

Redfinir les comptences concernes par ces formations doit aussi tenir compte du type denseignant de langues que lon souhaite former : ceci suppose une rflexion sur dautres dcoupages disciplinaires que ceux actuellement le plus rpandus. Il y aurait profit sinterroger sur lutilit former : des enseignants du cycle maternel connaissant la didactique des enseignements de langues dits prcoces des enseignants du cycle primaire ayant reu une formation dans les varits trangres, rgionales, dorigine, capables de les enseigner des niveaux lmentaires (A2 ou B1 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues) et informs des techniques de lveil au langage et aux langues des enseignants de second cycle, comptences transversales (une varit nationale et une varit trangre, une varit nationale et une varit rgionale, deux varits trangres de groupes linguistiques distincts, une varit nationale et les varits classiques) et initis, par ailleurs, lducation interculturelle des enseignants de discipline capables denseigner celle-ci dans une varit autre que la varit nationale, et eux-mmes informs des enjeux des enseignements de langues.

Ces propositions ont un caractre purement programmatique et mritent discussions et laborations ultrieures. [*]

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Ces formations sont centres sur lenseignement ; elles pourraient aussi prendre en compte lexistence ou le dveloppement de nouveaux mtiers des langues : tuteur dans centres d'auto-apprentissage (centres de ressources) tuteur dans les formations distance responsable des enseignements (chargs du recrutement des enseignants, de la promotion des produits, de la gestion), directeur des cours (entreprises et secteur priv) directeur ou responsable de Centres de langue, d'Ecoles de langues, en relation avec les collectivits territoriales ou hors du pays dorigine responsable de formation (linguistique, des enseignants), avec comme fonction dlaborer des programmes, en entreprise, dans les Organisations non gouvernementales, les associations charg de mission dans le cadre de Services des relations internationales (en particulier dans le cadre de l'Union europenne : gestion de programmes europens) producteur et/ou auteur de manuels, d'outils de formation (en particulier : cdrom, modules distance sur Internet), pour lentreprise, en free lance, secrtaire ditorial (dition scolaire), commercial charg d'audit linguistique, consultant (analyse des besoins langagiers, valuation de programmes, des comptences, contrle de qualit, valuation des personnels ou valuation de politiques de formation linguistique), inspecteur dans le systme ducatif, responsable de formation des formateurs charg de mission pour les politiques linguistiques ducatives (au niveau local, rgional, central) porteur de projet et/ou crateur d'entreprise dans ces domaines : tablissement priv, cole de langue, cole de formation dimensions linguistiques (tourisme), socits de service, consultants

Une telle rorganisation des fonctions enseignantes est ralisable dans des dlais plus ou moins longs selon ltat actuel de lenseignement dans les Etats membres : par exemple, l o le service des enseignants est dfini en heures de cours, il sera plus difficile de mettre en place des enseignements de langues qui demandent concertation et coordination des enseignants que l o les enseignants sont normalement prsents plein temps dans les tablissements scolaires et chargs dautres tches que lenseignement au sens strict. Cet amnagement des formations des enseignants constitue une condition de la cration dune ducation plurilingue, au mme titre que la ralisation des manuels denseignement correspondants.

5.5 Conclusion
La mise en place d'une ducation oriente par et vers le plurilinguisme suppose une volont politique clairement affirme, labore dans le cadre dmocratique et fonde sur des principes dont il faut assurer lexplication et la diffusion dans la longue dure. Faire une place diffrentes varits linguistiques, sous diffrentes formes, dans les systmes de formation, ne peut s'effectuer sans l'assentiment des destinataires : les exemples historiques de rsistance des enseignements linguistiques imposs abondent. Cela n'empche pas que l'on se fixe des normes communes ou des objectifs partags, s'ils ont t dbattus dans la socit civile. Llaboration de programmes de langues et de parcours denseignement/apprentissage des langues nest que laboutissement technique dune rflexion collective sur le rle des systmes ducatifs qui implique la socit civile, en particulier au niveau local et rgional. Lorganisation des politiques ducatives ayant pour finalit l'acquisition d'une comptence plurilingue requiert du temps. Mais les systmes ducatifs nationaux prsentent dj de trs nombreux lments qui peuvent constituer la base dun tel dispositif, si on les repense, partiellement parfois, pour parvenir

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de tels rsultats. On ne part pas de rien, mais il est ncessaire de rorganiser les finalits des enseignements, de produire du matriel d'enseignement adapt de nouvelles orientations, de former les enseignants et le personnel ducatif, de sensibiliser lEcole, l'Universit et la socit civile. Cela suppose une action de longue haleine dont les effets ne seront pas tous immdiatement perceptibles en termes de connaissances acquises. Cependant la signification politique et culturelle de tels choix ducatifs sera, elle, immdiatement visible. Pour crer cette culture du plurilinguisme, il semble enfin fortement recommandable de sappuyer sur le systme ducatif national et, en particulier, sur la scolarit obligatoire. Les institutions ducatives de l'Etat jouent un rle crucial dans la cration du sentiment d'appartenance. Les curriculums linguistiques contribuent la cration de ces appartenances et une attention accrue la pluralit des rpertoires linguistiques et leur dveloppement est susceptible de crer simultanment une appartenance linguistique une communaut plus vaste que la communaut nationale, rgionale ou celle dite ethnique, en mme temps qu'une connaissance des langues adquate leurs diffrentes fonctions (communication ordinaire, profession, tudes, mdias). Les institutions d'ducation et de formation autres que celles de l'Etat (dans le commerce et l'industrie, par exemple), ont leurs propres priorits, en partie dtermines par les dynamiques de march et des comptences professionnelles. Or, celles-ci sont susceptibles de jouer dans un sens contraire au plurilinguisme. Ce sont donc, avant tout, les institutions de l'Etat qui auront la responsabilit de l'ducation plurilingue, comme elles ont la charge de la formation la citoyennet.

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Chapitre 6 : Organiser l'ducation plurilingue

Si les conditions culturelles et politiques sont cres, il devient envisageable dorganiser les formations linguistiques sur la base du principe plurilingue. Cependant sa mise en uvre nest pas unique, car il ne sagit pas de crer partout en Europe des citoyens disposant du mme rpertoire linguistique, mais de valoriser et dtendre les rpertoires en fonction des situations locales, dans le cadre dune ducation plurilingue partage. Pour ce faire, diffrentes options techniques sont disponibles, parmi lesquelles chaque Etat membre peut identifier celles qui sont les plus appropries sa situation, ses traditions ducatives et ses ressources matrielles et humaines. Par options techniques, on entendra les choix possibles relativement : aux parcours d'enseignement organiss (au sens de curriculum et de scnarios curriculaires : ordre de succession des enseignements de langues) pour chaque individu ou groupe l'organisation des enseignements : modalits d'enseignement, finalits de ceux-ci, programmes et rsultats attendus, institutions d'enseignement impliques.

Ce chapitre se propose de constituer un inventaire des options possibles, en particulier en termes de dispositifs structuraux, pour le systme scolaire et les institutions ducatives, en gnral. Si le plurilinguisme est une capacit humaine, il revient l'Ecole, dans le cadre de la scolarit obligatoire puis dans le systme ducatif de second degr, l'enseignement professionnel, suprieur, de faire prendre conscience de ce capital personnel, de le valoriser, de le fonctionnaliser et de l'accrotre, de manire ce que chaque locuteur puisse continuer enrichir son rpertoire par des apprentissages autonomes.

6.1

Principes pour lorganisation de formations plurilingues

Pour la mise en place de formations rpondant ce principe, il n'existe pas de solutions prfabriques mais des options multiples, qui permettent de crer des formations plurilingues, partir du principe que les cours de langues peuvent tre dessins sur mesure : s'approprier une langue peut s'effectuer selon des modalits varies et des degrs diffrents. Il importe de dpasser l'ide reue qu'il existe une sorte de forme unique, comme oblige, de l'enseignement des langues, dont on ne peut s'carter. En fait, la diversification des enseignements peut s'effectuer en termes de niveaux de comptence atteindre dans chaque langue, de types de comptences (rception orale ou production orale, par exemple), de genres de discours matriser, de moments d'apprentissage (quelle langue apprise aprs quelle autre ?) Cette pluralit des parcours, des comptences et des niveaux fonde la possibilit de l'organisation du plurilinguisme : si l'on admet que la scolarit obligatoire, par exemple, ne doit pas rechercher le mme degr de comptence pour toutes les varits linguistiques enseignes, une offre plus large peut tre cre. Plus prcisment, l'organisation de formations plurilingues relve des dcisions prendre sur les objectifs atteindre et donc sur la dfinition de ce qui sera exig des apprenants. Elle implique la spcification : des caractristiques (rgionales, sociales) qui peuvent conduire la mise en place de formes particulires d'enseignements linguistiques : rgions frontalires, territoires sur lequel se sont tablies des communauts immigres, sur lequel est employe une langue rgionale ancienne des formes d'articulation des formations langagires entre elles (au niveau de la terminologie grammaticale, de la pdagogie pour le texte littraire, des principes organisateurs des programmes) et avec d'autres enseignements (enseignements de disciplines en langue autre que nationale)

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des formes des programmes : quelles combinaisons de comptences sont proposes l'apprentissage ? des comptences et des niveaux de matrise atteindre dans chaque comptence propose l'apprentissage, un moment de la scolarit (par exemple : fin de la scolarit obligatoire primaire, de second degr) des contenus thmatiques abords, par exemple, en ce qui concerne les critres de choix des contenus culturels : intrts supposs des apprenants, disponibilit des supports didactiques correspondants, finalits poursuivies pour l'ducation interculturelle des institutions ducatives impliques (cole et classe/cours de langue, centre de ressources en langue et formation autonome, associations, coles de statut municipal) des modes de prsence des langues dans l'enseignement (obligatoire, facultatif ) des formats des enseignements (volume total de la formation en heures, distribution par anne, par semestres, par semaine) des manires d'enseigner (ou mthodologies d'enseignement) des formes d'valuation et de certification des enseignements.

Chacune de ces caractristiques des formations en langues peut recevoir des spcifications diffrentes, ce qui permet de concevoir un nombre extrmement important de formes concrtes pour celles-ci, en mesure de prendre en charge les rpertoires linguistiques des apprenants et de les dvelopper en fonction de leurs projets de vie ou de leurs besoins. Il sera possible de choisir parmi celles-ci en fonction de la configuration de chaque situation ducative, des ressources disponibles, identifier ou crer : opportunit politique des choix, au regard des problmes politiques dimensions linguistiques d'une socit donne tat du systme ducatif et rsistances au changement (formes de celles-ci, localisation) chance de mise en uvre et dure de mise en oeuvre ressources humaines, ncessaires ou disponibles : enseignants, locuteurs natifs former l'enseignement ressources financires, ncessaires ou disponibles : locaux, crdits pour formation des enseignants, cration de postes, matriel (audio-visuel, informatique), bourses, sjours scolaires ou de formation professionnelle, documentation matriel spcifique, ncessaire ou disponible : manuels d'enseignement, grammaires, dictionnaires, tests d'valuation adapts

Pour guider les dcisions prendre, on proposera un inventaire, trs probablement non exhaustif, des ressources structurelles permettant l'organisation de parcours de formation en langues diversifis et cohrents dans la dure.

6.2

Equiper les systmes ducatifs dans la perspective plurilingue

Pour organiser un dispositif de formation rpondant au plurilinguisme recherch comme valeur et comme comptence, de nouveaux instruments de gestion et de coordination sont ncessaires, dans la mesure o la formation en langues implique diffrents acteurs et ne se limite pas au systme ducatif national.

6.2.1

Analyser priodiquement loffre en langues des institutions ducatives

Priodiquement, les systmes ducatifs nationaux doivent chercher valuer la nature de leur offre en langues, par rapport ce que lon peut savoir des attentes des utilisateurs de ces formations. Ces tudes peuvent tre menes par des structures internes (cellules statistiques, service de prospective) ou 83

extrieures, en particulier europennes (dont des Profils nationaux des politiques linguistiques ducatives que le prsent Guide peut permettre de mettre en place). Loffre en langues peut tre quantifie : effectifs denseignants et volutions tendancielles, effectifs dapprenants suivant une formation dans telle varit linguistique mais aussi rpartition et parcours longitudinaux (par gnration), niveau de comptence atteint un moment donn (fin du cycle obligatoire). Elle peut tre aussi aborde de manire qualitative, laide de rfrentiels pouvant fonder des comparaisons internationales : nature des programmes des enseignements linguistiques (quels quils soient), varits linguistiques disponibles, ordre d'introduction dans les parcours de formation, proposes au choix successif ou au choix exclusif un moment donn de ceux-ci Des analyses de ce type sont disponibles, mais elles sont souvent limites aux langues trangres et elles ne concernent pas loffre en langue dautres institutions ducatives comme lenseignement suprieur, les formations professionnelles (prises en charge par les entreprises) ou celles proposes dans le cadre associatif. Il serait clairant de croiser ces donnes et la raction des usagers (lves, tudiants, professionnels) loffre des institutions ducatives, avec : des indications sur la prise en compte des rpertoires linguistiques de dpart des apprenants des indications sur le degr de satisfaction des apprenants et de la socit relativement ces formations des indications sur les aspirations linguistiques des apprenants et de la socit civile des analyses sur les stratgies linguistiques des groupes sociaux et des communauts.

Faute de cela, des analyses fondes strictement sur des donnes relatives l'enseignement des langues demeurent descriptives et ne constituent pas elles seules un outil de pilotage politique. Il est clair que des enqutes dun autre type que celles-l peuvent tre dune grande complexit. Mais diagnostiquer ltat de loffre ducative en langues suppose aussi de sinterroger sur sa rception sociale. La mise au point de protocoles danalyse de cette nature pourrait faire lobjet dune recherche europenne.

6.2.2

Identifier les obstacles la mise en place d'enseignements plurilingues

On a dj identifi des facteurs, tenant aux reprsentations des langues, de leur connaissance et de leurs apprentissages, qui peuvent tre contraires linstauration de formations plurilingues. Il existe aussi dautres obstacles, administratifs cette fois. Certains sont de nature structurelle, en principe plus aiss traiter puisquils sont de nature technique. On en recensera ici quelques-uns, titre indicatif : Cot horaire (en heures denseignement) des formations, rapportes la dotation en heures pour les langues et la dotation globale de chaque tablissement. Il ne sagit pas de revenir sur la question du cot conomique des formations en langues, mais daborder celui des postes denseignants et de leur gestion. Lenseignement des langues par l'Ecole est gnralement fond sur un dispositif d'options parallles, coteux en heures. Des cursus d'tudes dfinis dans la dure (cycle obligatoire, cycle secondaire ) et des enseignements dcycls (au sens de : proposs hors anne dtudes particulire) permettraient peut-tre de rduire ces cots et de faire bnficier de nouvelles langues de ces conomies de gestion. Il ne faut cependant pas se cacher que tout investissement accru pour mettre en place une formation plurilingue impliquera probablement des crations de postes, au moins pour la priode de mise en place. Profil de comptence des enseignants et dfinition de leurs obligations de service. Selon que les enseignants enseignent une seule langue, deux langues, une langue et une autre discipline, un ensemble de disciplines (avec une spcialisation en langues), une discipline (non linguistique) qu'ils pourraient enseigner en langue trangre, rgionale ou d'origine, la mise en place de formations plurilingues risque de savrer plus ou moins aise organiser. Il pourrait en aller de mme si du temps pour des activits communes aux enseignements de langues (effectues dans le cadre dquipes pdagogiques) nest pas pris en charge par lInstitution, selon des modalits qui peuvent tre trs diverses (dcharge horaire, priorit pour les promotions de carrire, laccs aux

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postes de responsabilit, lobtention de bourses de formation, paiement en heures complmentaires, financements locaux, rgionaux ou internationaux spcifiques) Disponibilit denseignants ou, dfaut, de locuteurs habilits lenseignement ou disposant d'une formation gnrale qui leur permettrait d'intervenir dans lenseignement sous le contrle dun enseignant (comme les lecteurs, les assistants, les spcialistes de langue maternelle ou d'origine) pour les varits rgionales, dorigine, certaines varits trangres. Il sagit l dune question de ressources humaines qui suppose que lon se donne des moyens de recrutement qui dpassent le cadre local. Des sites Internet doffres demplois de ce type, au niveau national (et mis en rseaux europens et internationaux), pourraient constituer un outil efficace. Provisoirement, des solutions alternatives au modle traditionnel de la classe (un enseignant unique pour le mme groupe pendant une certaine priode) peuvent tre recherches : emploi des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement, cours intensifs, cours du soir (hors horaire scolaire normal), cours rsidentiels ltranger ou dans la rgion o la varit linguistique est utilise Etablissement des programmes horaires et des emplois du temps des enseignants. Ces questions de gestion font intervenir des critres importants comme celui du seuil d'ouverture (ou de fermeture) de classes (de groupes ou de sections de langues), entendu comme nombre de demandes de parents dlves ou dlves pour ouvrir un enseignement de telle langue, en principe offert par le systme ducatif. Celui-ci fixe en fait un seuil de rentabilit considr comme acceptable administrativement, mais il devrait dpendre, en dernire instance, de considrations politiques. Intervient aussi le volume horaire hebdomadaire, qui conditionne ltablissement des services pour les enseignants. Si, du fait de ces contraintes, les enseignants (dune seule varit linguistique, tout particulirement) sont amens exercer dans plusieurs tablissements, il faudrait tenir compte de cette mobilit impose et envisager des centres de ressources en langues communs plusieurs tablissements proches Place des langues dans les examens : si la connaissance des langues (nationale, rgionale, trangre) nest pas vrifie dans les examens nationaux (de fin de scolarit obligatoire, fin de scolarit secondaire, preuves pour ladmission luniversit), elle risque dtre considre comme accessoire et dlaisse par les apprenants. A dfaut de la prsence d'preuves de langue ou en langue dans ces certifications, on peut imaginer que les apprenants seront tenus de dmontrer leur niveau de comptence par lobtention de certifications spcifiques aux langues, telles qu'elles sont proposes par des tablissements agrs.

Ces difficults dorganisation, et bien dautres, peuvent entraver la mise en place de formations plurilingues plus souples et plus adaptes aux rpertoires linguistiques des apprenants. Mais il importe de ne pas perdre de vue quelles demeurent essentiellement de nature politique, puisquelles dpendent, en fin de compte, de choix budgtaires ou de financement, qui reposent eux-mmes sur la priorit que la collectivit donne (ou non) aux formations en langues, comme modalit de constitution d'un espace culturel europen.

6.2.3

Diversifier les fonctions enseignantes

Il serait opportun de repenser la dfinition du profil des enseignants impliqus dans les formations plurilingues sans prjuger des questions de statut et de catgorie ainsi poses (qui relvent de ngociations avec les enseignants et leurs reprsentants). Ds prsent, les enseignants de langues appartiennent diffrentes catgories : professeur, enseignant de langue dans le cycle obligatoire, assistant, expert de langue maternelle, lecteur (ces derniers tant souvent des locuteurs natifs) locuteur non natif, locuteur natif enseignant pour une priode limite (professeur d'change, par exemple), locuteur natif rsidant, locuteur natif install de manire provisoire

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De plus, les responsabilits des enseignants de langues ne sont pas d'ordre strictement pdagogique : ceux-ci organisent souvent des activits extra scolaires comme la correspondance avec des lves parlant d'autres langues, des voyages ou des sjours linguistiques, des activits thtrales, des concours ; ils recherchent et grent des programmes internationaux, des groupes de rflexion Il serait sans doute utile d'identifier ces diffrentes fonctions : ducatives, institutionnelles, culturelles et interculturelles, et de les prendre en compte dans les fonctions officielles confies aux enseignants, alors qu'elles sont souvent ralises sur la base du volontariat, bien qu'tant, en ralit, indispensables au bon fonctionnement des enseignements de langues. Ces diffrentes fonctions auraient avantage tre rparties entre diffrents enseignants, aux profils professionnels alors diversifis au sein d'un tablissement, et gres langue par langue. Cette diversification des profils d'enseignants concerne tout autant les comptences pdagogiques : la traditionnelle sparation des langues dans l'enseignement conduit souvent la domination d'un modle d'enseignant : l'enseignant d'une langue (d'anglais, d'allemand, d'espagnol). Mais les formations plurilingues impliquent la possibilit de transfrer des comptences et des connaissances d'une langue l'autre. Elles invitent donc laborer d'autres profils de comptences des enseignants, qui devraient disposer d'une gamme d'expriences langagires et de possibilits d'enseignement elles-mmes varies. A ct de l'enseignant form et habilit enseigner une seule langue trangre (y compris, la littrature de cette langue), on peut imaginer des enseignants forms pour enseigner : deux ou plusieurs langues trangres ( des niveaux de comptences diffrents) la/une varit nationale (dont la littrature) et une varit trangre (en particulier, celles des nouveaux arrivants) une langue vivante et une/des langues classiques (latin, par exemple) une langue et une discipline rattache aux sciences humaines (philosophie, histoire) une langue et une discipline scientifique une langue et une discipline technique/professionnelle une langue et une discipline artistique, sportive

Pour rpondre la diversification des enseignements, on peut imaginer (mais certains existent dj) des enseignants spcialiss : enseignant d'change (enseignant de langue maternelle enseignant celle-ci comme langue trangre, hors du pays ; leur rle spcifique devrait tre dfini au-del de la simple substitution d'un collgue) lecteur, assistant tuteur dans les institutions d'auto formation, distance (dont des apprenants avancs jouant ce rle pour d'autres apprenants) locuteur de langue trangre non enseignant, servant provisoirement de personne ressource enseignant charg des relations internationales enseignant charg de la promotion des langues les moins enseignes dans l'tablissement et l'environnement immdiat, charg de la sensibilisation aux questions de politique linguistique ducative auprs de leurs collgues, des parents, des usagers, des entreprises enseignant charg de la formation continue, charg de coordonner l'exprimentation, la recherche, l'valuation des enseignements enseignant charg de coordonner l'utilisation et la production de matriel pdagogique, en particulier sur support numrique, de coordonner la gestion du matriel et de la salle informatique, en relation avec les personnels techniques

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Il revient chaque systme ducatif de dfinir les types d'enseignants les plus adquats la mise en place de formations plurilingues, en ne ngligeant pas la question de la constitution d'quipes enseignantes responsables des langues, impliques dans la dfinition des programmes d'enseignement, le suivi des apprenants, le choix des manuels en fonction de la forme d'autonomie des tablissements.

6.2.4

Susciter, grer, valuer l'innovation pdagogique

Le projet plurilingue demande aussi la cration de nouvelles formes dorganisation des enseignements. L'ducation plurilingue dborde en effet des cadres habituels du dcoupage scolaire des disciplines, de celui de rythmes scolaires, des cycles denseignement, de lEcole mme. Sa mise en uvre progressive requiert de la crativit collective, dans le domaine administratif, dans celui de la dtermination des produits denseignement (dfinition des curriculums et des programmes), dans celui des "manires" d'enseigner proprement parler. Crer une culture du plurilinguisme passe donc par la constitution dquipes de rflexion, clairement identifies, aux tches dtermines (en particulier, par un cahier des charges et un calendrier) qui mettent en contact, autour dobjectifs et de projets communs, des acteurs du monde ducatif qui ne sont pas habituellement en relations troites : personnels administratifs et denseignement, enseignants de l'Ecole et d'autres institutions ducatives, enseignants de cycles diffrents, enseignants de disciplines linguistiques et non linguistiques, enseignants de varits linguistiques officielles et enseignants dautres varits, enseignants de varits trangres entre eux Les quipes pdagogiques devraient aller au-del de la pluridisciplinarit ordinaire interprte de manire thmatique (un mme sujet abord par des enseignants de disciplines diffrentes). Elles pourraient aussi aborder les questions relatives : aux mthodologies denseignement par comptences lauto apprentissage et lentranement celui-ci aux formes de transfert de comptences et de connaissances dune varit linguistique lautre aux relations entre enseignements des comptences langagires et enseignements des comptences culturelles llaboration ditinraires linguistiques (concernant des langues approches de manire diversifie), qui rpondent aux attentes des communauts rgionales et aux exigences nationales. Des contacts avec des quipes universitaires dans ces domaines seraient souhaitables. Les rsultats obtenus par ces recherches de terrain pourraient tre valus par des instances administratives, scientifiques et politiques, de manire estimer lopportunit de leur intgration, au moins titre exprimental, dans les institutions ducatives. [*] La cration dune culture du plurilinguisme passe aussi par la recherche collective de ses modalits concrtes de ralisation en un lieu donn. Celui-ci nest pas dordre purement administratif : elle prsuppose une conversion des esprits cette rorganisation disciplinaire des enseignements linguistiques. Elle ne saurait se mettre en place sans une continuit politique, des financements programms sur base pluriannuelle, un calendrier de cette rforme, qui permettent den valuer la mise en uvre et den caractriser les bnfices culturels et sociaux.

6.3

Assurer la coordination longitudinale des parcours de formation et de l'offre en langues du systme ducatif et des institutions ducatives

Llaboration et la prise en charge des formations plurilingues relve dune pluralit dinstitutions ducatives et non du seul systme ducatif national, parce que les ressources ducatives peuvent tre disponibles en des lieux multiples, de statut diffrent, et parce que cette formation linguistique stend tout au long de la vie : on doit donc disposer de moyens pour rpondre la demande ducative diffrents moments de la formation et non uniquement dans la scolarit obligatoire ou secondaire. Dans le cadre mme des systmes ducatifs nationaux ou rgionaux, le Ministre de l'ducation na

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pas ncessairement comptence sur tous les secteurs ducatifs : certains peuvent dpendre dautorits locales (comme le secteur pr primaire, de niveau CITE 03) ou rgionales (comme le secteur professionnel, de niveau CITE 3 ou 4). Les tablissements universitaires dpendent le plus souvent dun ministre spcifique et jouissent, de surcrot, dautonomies internes particulires. Une des conditions de mise en place de ces formations plurilingues est de recenser et de mettre en rseau toutes les formations en langues, quel quen soit lancrage institutionnel, condition, bien videmment, quelles ne sont pas rserves des publics particuliers. Il faudra aussi informer sur les conditions daccs et de fonctionnement, identifier des parcours de formation, conseiller les utilisateurs et rendre lisibles les programmes (par calibrages des niveaux de comptences, des comptences, des certifications). Cette mise en rseau est effectuer des niveaux locaux, mais elle suppose une coordination nationale. Pour les systmes ducatifs, cela implique dorganiser loffre en langues autrement que secteur par secteur, suivant des logiques administratives, mais de dessiner des parcours, plus ou moins longs et ramifis, qui embrassent les itinraires possibles ou souhaitables des apprenants, de la maternelle luniversit et au-del, en fonction de leur rpertoire linguistique de dpart et de leurs aspirations linguistiques, lesquelles sont susceptibles dvoluer en cours de formation. Cette mise en synergie peut impliquer des formations communes denseignants, llaboration concerte doutils pdagogiques utilisables pour plusieurs varits linguistiques, des financements publics de soutien (conditionns des contrles de techniques, de conformit des standards de qualit, par exemple) pour des associations, des petites et moyennes industries, des administrations locales, des tablissements privs proposant des formations dans les varits les moins diffuses et les moins enseignes, en particulier. Llaboration mme des politiques linguistiques ducatives voit intervenir des institutions et des administrations qui peuvent agir sans coordination suffisante. Le domaine de politiques linguistiques et des politiques linguistiques ducatives est d'ordre lgislatif, ducatif, culturel, social, conomique et mme diplomatique pour les Etats qui disposent d'institutions culturelles l'tranger (instituts, centres culturels, organismes spcialiss comme le British Council ou le Goethe Institut ) Les modalits de prise de dcision peuvent impliquer le Parlement national, les Assembles rgionales, l'chelon ministriel national ou au niveau rgional, les lus locaux, les responsables administratifs et ducatifs (comme les inspecteurs de l'ducation), les chefs d'tablissement Ces filires de dcision conduisent des mesures qui ne sont pas ncessairement cohrentes en ce qui concerne les parcours d'enseignement/apprentissage des langues. Lessentiel est de penser cette formation plurilingue dans sa globalit et dans sa continuit pour les utilisateurs. On pourrait, par exemple, crer, au plus haut niveau, un coordinateur national pour les politiques linguistiques, dont les fonctions seraient, entre autres, dassurer la cohrence et la coordination entre toutes les institutions impliques dans les formations en langues. Dautres formes institutionnelles que celle-l sont sans doute laborer, en fonction des traditions politiques et administratives des Etats membres. Elles devraient avoir pour objectif principal de donner plus de visibilit aux formations linguistiques, leurs modes darticulation, au moyen dagences locales, par exemple. Il est fondamental de rapprocher les apprenants et les adultes des langues, en ouvrant lEcole et l'Universit au grand public et en assurant la complmentarit entre lEcole et l'Universit et les autres institutions ducatives, de manire ce que la formation plurilingue ne soit pas uniquement tributaire de dynamiques de march. Cette coordination, permettant dassurer des parcours individuels satisfaisants, pourrait seffectuer au niveau de chaque tablissement scolaire (dans le cadre des quipes pdagogiques), entre tablissements scolaires proches, au niveau des communes (en particulier, pour les centres urbains) ou de groupements de communes ainsi que dans un cadre de type rgional, qui peut concider davantage avec la prsence de communauts rgionales, de migrants ou de communauts frontalires. Mettre en relation les enseignements de langues, quels qu'ils soient, dans des trajectoires identifies constitue une des caractristiques fondamentales de l'ducation plurilingue.
3

Classification Internationale Type de l'Education. 88

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6.4

Dcloisonner les formations linguistiques

Traditionnellement, les programmes denseignement ont t dessins comme un ensemble de matires, plus ou moins cohrentes dans la dure dun cycle denseignement, mais sans grandes relations entre elles. La mise en relation de ces diffrentes connaissances est laisse lapprenant, qui la ralise le plus souvent de manire non contrle. On a commenc adopter certaines formes dintgration disciplinaire pour lenseignement primaire (o enseigne souvent un seul professeur), au dbut du XX sicle. La situation demeure substantiellement inchange pour les enseignements de langues, o sont enseignes, au sein de disciplines scolaires distinctes, la langue nationale, les langues trangres, rgionales ou dorigine (qui sont souvent optionnelles ou non intgres au curriculum) La seule exception notable est lutilisation dune varit trangre comme langue denseignement dautres disciplines. Ces programmes bilingues permettent lacquisition dune varit des niveaux levs de comptence, mais laissent gnralement peu despace lacquisition dautres varits. Ce cloisonnement scolaire conduit une perception errone des langues, puisque lacquisition de chacune delle est prsente comme concurrente de lacquisition des autres : lenseignement des varits nationales/officielles est obligatoire tous les stages primaires et secondaires, celui des autres varits est optionnel, sous des formes diverses. Cela conduit l'instauration d'une hirarchie des langues, selon lordre dans lequel elles sont proposes lapprentissage (premire langue, deuxime langue ), succession hirarchique qui renforce les reprsentations sociales de lutilit suppose des varits linguistiques. L'ducation plurilingue repose sur un principe pdagogique oppos, savoir que lacquisition dune nouvelle varit linguistique se fonde sur les comptences et ventuellement les connaissances dveloppes lors de lacquisition antrieure dautres varits. Ces comptences (comme savoir lire un texte) et ces connaissances (comme reconnatre les mots dorigine latine en russe) sont transfrer dune varit lautre, au moyen dune pdagogie qui les prend en charge, plutt que den ignorer lexistence. Cette perspective nimplique pas de faire disparatre les matires scolaires actuelles, au profit de nouveaux cours de communication verbale assez indistincts. Elle se limite prconiser la mise en place de concordances et de convergences effectives entre ces enseignements, entre eux et avec les enseignements non linguistiques. Sans prjuger dautres rapprochements possibles en fonction des varits linguistiques concernes, on suggrera ici quelques adaptations des programmes denseignements qui les rendraient compatibles ou assureraient une certaine fluidit entre eux. Ces articulations synchroniques ont dj t prconises, bien des reprises, entre les varits trangres, o elles sont plus acceptables par le corps enseignant. Elles sont aussi minemment souhaitables entre les formations en varit nationale/officielle et les autres, mais les rsistances risquent dtre plus vives, tant donn le rle identitaire de la langue de l'Ecole et le poids de la tradition ducative dans ce domaine. On peut ainsi : intgrer tous les enseignements de langues des lments dveil aux langues, de manire faire percevoir lunicit du fonctionnement du langage travers la pluralit des langues naturelles. Cet enseignement tirerait avantage tre propos dans le cadre des enseignements pr primaires ou primaires, comme forme dinitiation lapprentissage des langues, comme moyen de faire prendre conscience aux apprenants de la nature de leur rpertoire linguistique, de valoriser toutes les langues premires des enfants et de contrecarrer les prjugs linguistiques dfinir, de manire explicite, lventail des finalits pour les formations linguistiques (voir plus bas) tablir les programmes en termes de comptences et niveaux de matrise de ces comptences stabiliss et explicites, partir des propositions du Cadre europen commun de rfrence pour les langues privilgier des mthodologies communes, dfinies par comptence (en particulier les comptences de communication) transversales aux varits linguistiques : stratgies denseignement des systmes graphiques, enseignement/apprentissage de comprhension de textes en langue nationale et en langue dorigine, activits analytiques sur la langue premire et les varits autres, dmarches

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de comprhension orale partir, par exemple, dmissions de tlvision en langue nationale et rgionale... Ces rapprochements des mthodologies denseignement constituent le noyau dur de l'enseignement plurilingue activer les comptences transversales des apprenants, en mettant en vidence leurs stratgies dapprentissage, en particulier par lentranement lapprentissage autonome, comme comptence commune et enseigne en tant que telle favoriser les stratgies dacquisition en admettant le dtour par dautres varits linguistiques que celles spcifiquement apprises dans un cadre donn : utilisation de plusieurs langues en alternance dans les interactions orales, mise en regard des systmes linguistiques (rapprochement contrastif des descriptions des langues, des rgularits discursives ) harmoniser, au moins partiellement, la terminologie relative lenseignement (dnomination des activits en langue), la description des langues (concepts et catgorisations) en tablissant des relations entre description grammaticale de la varit nationale/officielle et les varits autres, de ces autres varits entre elles rapprocher les formes dvaluation des connaissances acquises.

De telles convergences peuvent conduire des apprentissages simultans ou parallles de plusieurs varits linguistiques, apparentes linguistiquement et culturellement (langues romanes et latin), limits cependant certaines comptences (comprhension crite, comprhension orale). Une gestion intgre des enseignements linguistiques peut aussi se concevoir dans les relations de ceux-ci avec dautres disciplines scolaires. Par exemple, les enseignements de littrature pourraient ne pas tre cantonns la littrature nationale et comporter des ouvertures vers la littrature europenne (sous formes de textes traduits ou en langue originale). Cela pourrait tre particulirement pertinent pour aborder les grands moments europens (les Lumires, le romantisme, le surralisme...). Les questions relatives la traduction des textes potiques est un autre domaine de prdilection de la rencontre entre langue et littrature, ainsi que le thtre. Lhistoire et ltude sociologique et conomique des socits (dans le cadre dune discipline comme la gographie) sont un lieu de contact interculturel de premire importance pour la cration des reprsentations nationales et doivent aussi tre abordes dans la perspective de lducation interculturelle. Bien des disciplines scolaires peuvent impliquer lutilisation et lenseignement/apprentissage de varits linguistiques autres que la langue de lEcole, tout particulirement dans des pdagogies du projet, de la rsolution de problmes, de la simulation et du jeu ou encore dans des activits promues par le systme ducatif : sjours dtudes, changes scolaires, jumelages, formations sportives et comptitions, activits sociales internationales (chantiers de jeunesse, programme de coopration avec les pays en dveloppement, chantiers archologiques ou cologiques ). Une dernire forme de lintgration des enseignements langagiers lducation gnrale est constitue par lenseignement en langue, cest--dire par lenseignement des disciplines dans une varit linguistique autre : il peut alors sagir dune autre varit nationale/officielle que celle usuelle ou reconnue dans une rgion donne (dans les cas dEtats de type fdral multilingues) ou de varits rgionales, de minorits ou trangres. Cette question a dj t aborde plusieurs reprises. On se bornera rappeler que lorganisation de tels enseignements ncessite : des enseignants de discipline forms la langue ou de langue forms la discipline, qui sont encore rares actuellement et que les systmes ducatifs devraient se proccuper de former des quipes enseignantes (pour la coordination et le suivi, intervenant conjointement en prsentiel) dans lesquelles le rle de chacun (enseignant de langues, enseignant de discipline) est clairement tabli des manuels de discipline dans la varit trangre utilise, laborer probablement sur place, car les manuels que l'on emprunterait aux autres systmes ducatifs (o ils sont rdigs dans la langue nationale) risquent de ne pas tre adapts linguistiquement ou de rpondre des programmes ou

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des dmarches pdagogiques non utiliss. Dans ce dernier cas, on ne peut faire l'conomie d'une rflexion sur les didactiques de discipline ainsi mises en contact une cohrence avec les enseignements venir (de lenseignement secondaire la formation universitaire, au moyen d'accords de coopration avec des tablissements trangers), de manire ce que cette formation disciplinaire en langue ne demeure pas un pisode isol.

Pour le choix des disciplines enseignes dans une autre varit que celle de lEcole, il importera de mettre en relation la hirarchie sociale des varits linguistiques, les fonctions qu'elles jouent dans les rpertoires des groupes avec la hirarchie sociale des disciplines (leur rle dans la slection scolaire) ainsi qu'avec leur rle dans la socialisation et la cration dun sentiment dappartenance, de manire viter que lon choisisse systmatiquement, par exemple, langlais pour la biologie et litalien pour les enseignements musicaux.

6.5

Structurer des parcours de formation diversifis

La mise en place dune ducation plurilingue est affaire de longue dure pour les apprenants : ceux-ci doivent pouvoir choisir, au moins pendant la priode scolaire, non seulement des varits linguistiques acqurir mais aussi des parcours dans lesquels se succderont certains apprentissages. La caractristique essentielle des ces parcours est de permettre daborder successivement des varits et des comptences dans ces varits qui, sinon, seraient exclusives les unes des autres un moment donn de la formation. Ceci devrait permettre daider les apprenants maintenir vivace leur motivation pour les langues, dans la mesure o les langues diffrentes sont abordes selon des finalits diverses et selon des modalits denseignement/apprentissage non toujours identiques. Cette forme dorganisation des formations plurilingues a dj t dcrite dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (chapitre 8, en particulier 8.3), qui en assure, par ailleurs, la possibilit. Elle se fonde sur lintroduction chelonne: des varits linguistiques des comptences (spcifiques) apprises dans ces varits (par exemple, comprhension dans un premier stade, puis interaction orale ultrieurement) denseignements de formats diffrents (cours intensif, cours rsidentiel ltranger) dalternance de formes denseignement et dapprentissage (cours en prsentiel, c'est--dire par un enseignant), et apprentissage autonome dans un centre de ressources en langues extrieur, par exemple).

6.5.1

Alterner les formes d'enseignement et apprentissage

Les reprsentations sociales de l'enseignement des langues sont domines par les formes scolaires de l'enseignement : y sont valorises des formes d'enseignement en prsentiel confi un enseignant pour une priode donne et destin un groupe (sous forme de classe, cours) ou un prcepteur ayant sa charge un seul apprenant (la forme moderne tant le cours priv individuel). L'autodidaxie est moins entre dans les murs, en particulier sous sa forme d'enseignement distance. De plus, les apprentissages individuels non scolaires ou hors enseignement ne sont souvent pas pris en considration par les institutions, mme si le Portfolio europen des langues est venu combler ce dficit de reconnaissance. Dans la conception des formations en langue, il convient dexploiter la multiplicit des formes possibles d'acquisition ou d'enseignement des langues. 6.5.1.2 Centralit des apprentissages langagiers autonomes La matrise des langues est dabord le produit (pour les comptences orales ou de comprhension, en particulier) dapprentissages individuels et autonomes effectus en dehors d'enseignements organiss par une institution ducative : c'est une caractristique humaine que de pouvoir s'approprier des varits linguistiques. Cette acquisition, fonde sur la capacit de langage, peut s'effectuer en dehors de toute forme d'enseignement explicite, par contact prolong et interactions avec des locuteurs de cette varit linguistique non connue. L'enseignement est une institutionnalisation de l'acquisition dite souvent naturelle. Ceci ne signifie nullement que seule cette forme dapprentissage soit lgitime ou

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plus efficace que dautres : on veut simplement souligner par-l quil serait utile que lenseignement reconnaisse ces apprentissages, capitalise ces expriences langagires et quil accompagne, en la rendant plus explicite pour les apprenants, leur capacit apprendre seuls, sous forme denseignement lauto-apprentissage. Lautonomisation des apprenants devrait donc constituer une composante de lducation plurilingue prsente dans toute formation linguistique, quelle que soit la varit, les comptences, les finalits Cela ne prjuge pas de la mise en place, dans les parcours de formation, de formes denseignement en autonomie assiste (dans des centres de ressource en langues ou distance, avec lassistance de tuteurs ; voir ci-dessous). Cette autonomisation passe au moins par une forme rflexive denseignement/apprentissage, laquelle doivent concourir les enseignants de toutes les disciplines. Une telle attention porte aux acquisitions linguistiques personnelles des apprenants revient aussi imaginer des moyens didactiques pour intgrer celles-ci dans les enseignements institutionnels, de manire prendre en compte : lappropriation des langues effectue directement (sur place), en dehors de lenseignement mais en parallle avec celui-ci : tirer parti pdagogiquement de la frquentation des mdias (TV, presse, Internet) en guidant celle-ci, en en faisant un terrain de recherche, dobservation, de recueil dinformations De telles activits, qui sont une forme possible de dscolarisation de lenseignement, supposent dfinition des tches, mise en commun et exploitation des informations recueillies Elles permettent de tirer parti de la prsence des varits linguistiques accessibles en un lieu donn : mdias, communauts linguistiques prsentes lappropriation des langues effectue l'tranger, sans enseignement : lobjectif est alors de prparer et rcuprer dans un cadre scolaire ces expriences, par guidage pralable de l'auto apprentissage, laboration dun journal d'apprentissage (o sont consignes impressions, difficults, stratgies de comprhension, attitudes interculturelles), structuration des connaissances et auto valuation des acquis lappropriation des varits linguistiques par formation mutuelle de locuteurs non experts (en tandems/paires, en prsentiel ou sur Internet, dans le cadre de clubs dchange de savoirs), tout spcialement, lapprentissage mutuel de la varit premire de l'autre.

La question, dordre uniquement pdagogique, traiter est celle de larticulation entre ces expriences individuelles autonomes et les enseignements institutionnels, et en particulier de leur prise en compte effective dans ceux-ci. 6.5.1.3 Le cours de langue de type scolaire : lenseignement en prsentiel

La classe de langue (ou le cours de langue) est la forme actuellement dominante de lenseignement. Elle se caractrise par un enseignement en prsentiel un groupe dapprenants, dans une institution ducative, selon des rythmes fixes (dure et horaire fixs annuellement, semestriellement). Cette forme privilgie est aussi la plus contraignante : prsence de lenseignant, lieu dtermin qui peut impliquer des dplacements des apprenants, horaire fixe. Elle constitue le mode de scolarisation extrieur le plus visible des apprentissages de langues, puisquelle aligne les formations en langues sur les autres, alors que lacquisition linguistique peut seffectuer en continu. Il convient de sinterroger pour savoir quelles varits et quels moments de leur enseignement/apprentissage, cette forme de lenseignement peut tre rserve ou pour lesquels elle est utiliser de manire prfrentielle. Malgr ces rigidits, les enseignements sous forme de cours de langue peuvent tre moduls, en fonction des parcours dapprentissage recherchs. On peut, en effet, jouer sur les modes de constitution du groupe dapprenants, qui est le plus souvent un groupe classe (annuel) ou un groupe de niveau. Une certaine souplesse institutionnelle peut tre cre selon que le groupe

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est constitu dun groupe-classe en tenant compte de leffectif considr comme optimal pour lefficacit de lapprentissage (demi-groupes classe, sous-groupes ). Cette solution est cependant coteuse en heures denseignement (groupes parallles). Lenseignement en petits groupes peut concerner une partie seulement des apprenants et tre confie un tuteur et non un enseignant est constitu en grand groupe, par exemple dans le cadre universitaire : la consquence mthodologique est alors la place accrue de lapprentissage autonome, dont le cours doit constituer le lieu dorganisation, travers, sans doute, une prsentation rflexive et descriptive de la varit cible et des formes de la discursivit dans cette varit (par exemple, rgles de conversation). On peut alors faire alterner grand groupe et sous-groupes restreints est constitu, dans le cadre scolaire, par niveau et/ou par langue, donc hors du cadre du groupeclasse, ce qui implique un dcyclage de ces enseignements. Ce type de groupe peut tre utilis pour les enseignements optionnels est constitu de groupes forms d'apprenants de divers tablissements (quand les conditions matrielles du regroupement le permettent).

Le fonctionnement en groupe-classe permet de spcialiser des salles dans lenseignement des langues : les conditions matrielles de cet enseignement ne sont pas indiffrentes limage que les apprenants peuvent se faire de son importance. Indpendamment de cette valorisation et de lorganisation en groupes, la dotation technique que les institutions ducatives mettent disposition des formations en langues (et dautres formations) constituent aussi une des conditions de la modularit des enseignements. Permettent aussi de diffrencier les formes denseignement des moyens matriels et techniques comme : une bibliothque, une mdiathque un centre de ressources documentaires un laboratoire de langues, au moins sous forme lgre de lecteurs de cassettes audio individuelles de rcepteurs de tlvision ou de laboratoires tlvision (avec accs des bouquets de chanes, magntoscopes), des lecteurs de DVD de salles avec des postes Internet de salle polyvalentes (pour le cinma, le thtre). Formations en prsentiel en milieu homophone ( ltranger, en particulier)

6.5.1.4

Les enseignements de langues peuvent s'effectuer dans les lieux o la langue apprise est utilise de manire usuelle ou dominante (on parle alors de milieu homophone). Outre les apprentissages individuels qui sy produisent, on peut organiser des enseignements institutionnaliss qui viennent renforcer ceux-ci. Cette double forme denseignement/apprentissage est considre comme rentable et motivante pour les apprenants. Elle ncessite cependant des financements parfois non ngligeables (cot du sjour, de lenseignement), charge des participants ou de leur famille ou pris en charge collectivement (tablissement scolaire, association, municipalit). Elle ncessite aussi un cadre institutionnel qui permette de donner un statut juridique et institutionnel ces dplacements. Ces sjours dtudes peuvent tre brefs (une semaine) ou de longue dure (plusieurs annes, ce qui peut entraner des problmes dadaptation puis de radaptation culturelle). Ils peuvent aussi tre individuels (bourses dtudes) ou concerner des groupes. Il sagit alors souvent de classes, qui se dplacent dans le cadre dchanges, effectus dans des structures telles que jumelage de villes, de rgions, d'tablissements (coles, dpartements universitaires, entreprises). Ces enseignements extrieurs constituent des occasions dexposition la varit cible, mais aussi des possibilits dexpriences didactiques nouvelles, quil convient didentifier et daccompagner. Un groupe peut se dplacer avec son/ses enseignant/s mais, dans la perspective de la pdagogie des changes, les classes sont intgres aux cours sur place. Il sagit alors de cours de la varit

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linguistique enseigne comme nationale (qui est la varit trangre pour les apprenants), de cours d'autres disciplines (on est alors en situation de langue denseignement) ou de formules pdagogiques comme les classes de dcouverte (classes de patrimoine, classes de sport ) : il sagit alors dune situation de groupe de projet. Une autre forme dexprience pdagogique est que lenseignement dune varit linguistique sur place, par les enseignants natifs spcialiss dans lenseignement de cette varit comme trangre, peut comporter lemploi des mthodologies denseignement trs diffrentes de celles auxquelles sont habitus les apprenants. On peut ainsi passer de mthodologies base de grammaire des enseignements trs impliquants pour les apprenants, base dactivits de groupe ou dexercices de crativit. Les enseignements en milieu homophone constituent ainsi un lieu potentiel de dpaysement mthodologique des apprenants, quil convient de grer avec attention (surtout quand il sagit de groupes dapprenants internationaux dont certains sadaptent plus facilement que dautres des formes denseignement inconnues), pour viter les blocages et mnager une exprience positive dautres formes denseignement/apprentissage. Il sagit l dune forme didactique du choc culturel qui mrite attention de la part des enseignants (habituels ou sur place) et des institutions qui organisent ces sjours. Ces formations peuvent aussi constituer une occasion de dcouverte, renforant une motivation initiale ou un point daboutissement, dbouchant sur des formations professionnelles ( ltranger) : stages en entreprise, formations universitaires (de niveau avanc, en gnral) Elles sont un moment fort de lextension des rpertoires plurilingues, car elles mettent en jeu la comptence plurilingue dans la communication effective et confrontent les apprenants dautres cultures (dont des cultures didactiques).

6.5.1.5 Apprentissage auto-dirig

Certaines formations en langues peuvent tre rendues disponibles sous dautres formes que lenseignement en groupe. Elles sont alors fondes sur lautonomie des apprenants comme capacit assumer la responsabilit de leur apprentissage. Ceux-ci dterminent, de manire consciente, la dure (et la priodicit) de leur formation, ses finalits gnrales et ses objectifs prcis (quelle varit linguistique, quelles comptences ?), les parcours dapprentissage et les mthodologies dapprentissage considrs comme appropris, les formes dvaluation des acquis. Cette forme dappropriation des varits linguistiques est particulirement adapte la cration de parcours denseignement/apprentissage, parce quelle peut tre mise en place au sein des systmes ducatifs de manire souple : hors groupe-classe, hors horaires hebdomadaires, hors anne denseignement Elle doit cependant tre prpare, en mettant les apprenants mme de rentabiliser cette forme dappropriation des langues qui demeurera la forme fondamentale (par dfaut, pourrait-on dire) des acquisitions post-scolaires ultrieures. Elle doit tre rendue possible par la cration denvironnements dapprentissage donnant accs aux informations ncessaires et comportant les moyens technologiques et les ressources didactiques adquats. La cration de telles structures pour lauto-apprentissage (souvent dnommes centres de ressources en langues) demande des investissements en locaux, matriels et personnels (administration, enseignement, documentation). Ces centres ont cependant ensuite une fonction dmultiplicatrice : ils peuvent tre communs plusieurs tablissements de formations, tre de statut municipal, tre localiss dans des entreprises, ce qui peut assurer leur rentabilit moyen terme. Les dcisions techniques prendre concernent : les varits linguistiques que lon peut y apprendre (dautres que celles dj abordes antrieurement, poursuite de lacquisition de varits connues) le mode de slection, de classification et daccs au matriel propos (documents bruts, mthodes de langues disponibles auprs des diteurs nationaux ou trangers, cration de matriel didactique spcifique)

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modes de prise en charge d'apprendre apprendre (par les tuteurs, en auto-accs ) accompagnement des apprentissages : simple enregistrement de la frquentation, tutorat possible la demande, tutorat rgulier avec rencontres priodiques et diagnostic externe qui doublent lauto valuation balisage ditinraires dapprentissage formes des supports (papier, son, cdroms, support vido, numriques), accompagns ou non de fiches dutilisation ; modules de prparation des examens de langue ou comportant des preuves de langues, disponibilit de tests de niveau conditions d'accs : horaires, droits d'inscription

Cette forme denseignement est dj utilise de manire significative depuis une vingtaine dannes: on dispose donc dune exprience collective suffisante pour identifier des problmes et rpertorier des lments de solutions transfrables.

6.5.1.6 Formations distance

Les formations distance comportent un part de formation auto dirige, mais celle-ci est, en gnral, encadre, de manire plus ou moins contraignante pour lapprenant, par le matriel denseignement. Elles ont, jusqu prsent, peu concern les formations linguistiques, en particulier les premiers niveaux et les comptences orales (surtout dinteraction). Les supports denseignement papier ont longtemps t les seuls disponibles mais sont sans doute moins motivants. On dispose aussi de la diffusion radio (au niveau local, tout spcialement) qui est toujours mdium trs utilis, parce quil est peu coteux et quil permet assez facilement linteraction entre les apprenants et le centre de formation. Les matriels denseignement par la tlvision peuvent tre motivants mais ils sont extrmement onreux et, comme ils sont susceptibles de toucher un public nombreux, le suivi des apprentissages est problmatique, moins de disposer de relais pdagogiques locaux. Les ressources dInternet sont prometteuses, parce quelles allient les supports prcdents et autorisent aussi linteraction : cela rend possible des formes de tutorat individualis, en temps rel ou en diffr. Ces centres de formation distance peuvent alors tre coupls avec des centres de ressources. Les formations distance sont traditionnellement utilises pour rendre accessibles des formations des publics dapprenants comme : des rsidents lointains, pars sur de grands territoires, des publics non mobiles, des publics dj engags dans la vie professionnelle... Mais loffre de formation distance, par des entreprises de service spcialises ou par les systmes ducatifs, semble se banaliser comme forme ordinaire dapprentissage (universits virtuelles). Cette forme d'enseignement pourrait tre utilise avec profit pour proposer des formations dans les varits linguistiques peu demandes, en particulier les varits rgionales ou celles des migrants, qui peuvent intresser des apprenants dissmins et ainsi joignables. Elles sont dun intrt tout particulier pour ces communauts, qui peuvent alors les prendre en charge, dans le cadre ou hors du cadre du systme ducatif, pour mieux se faire connatre et chercher accompagner la transmission gnrationnelle de leur varit linguistique. Ces formes distinctes denseignement/apprentissage assurent une alternance dans les modes d'appropriation dune mme varit ou de varits diffrentes, qui sont en mesure de dynamiser les parcours individuels. Il nest pas souhaitable de faire concider a priori telle forme denseignement avec tel moment des itinraires de formation. Ces choix sont effectuer en fonction des caractristiques des situations ducatives. Lessentiel est que ces formes denseignement soient toutes reconnues comme lgitimes par lEcole, les apprenants et la socit et que les formes non scolaires ou non classiques d'appropriation soient troitement articules aux enseignements. 6.5.2

Moduler les formats des enseignements

A la variabilit des formes denseignement fait pendant celle des formats denseignement, plus familire aux concepteurs de curriculum. On rappellera succinctement les facteurs sur lesquels il est

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possible de jouer. Pour construire des formations qui fassent une place plusieurs varits linguistiques en parallle ou successivement, on peut agir : sur la dure totale de la formation par varit linguistique (en heures de cours ou dapprentissage), ce volume horaire tant rparti par chaque institution ducative suivant ses propres critres et contraintes (y compris sur des squences pluriannuelles, par cycle denseignement). Cest cette dotation horaire qui dtermine les objectifs que lon peut atteindre, en termes de comptences et de niveau de matrise dans ces comptences. On peut aussi dfinir de manire prcise les objectifs atteindre et laisser les tablissements et leurs enseignants juges des investissements horaires permettant dy amener les apprenants sur la dure des enseignements et les rythmes, considrs selon des cycles brefs : dure de la squence de base, nombre de squences par semaine. Ces rythmes devraient conduire concevoir des squences didactiques qui sinscrivent dans ces units de temps d'enseignement, et qui ne se diluent pas, du fait de leur traitement trop extensif, au point que les apprenants perdent de vue leur cohrence interne , sur les rythmes et la dure qui peuvent tre moduls suivant lge des apprenants ou le niveau de matrise atteint. Il est possible de privilgier la mme structure de squence didactique pour crer des repres pour les apprenants ou, au contraire, de diversifier celle-ci (en fonction des comptences, des activits pdagogiques), pour crer de la varit mthodologique sur les rythmes longs (mois, semestre, anne) qui ne doivent pas tre obligatoirement envisags de manire homogne : on peut alterner priodes intensives (heures masses par jour, heures masses sur une brve priode) et extensives, en faisant correspondre ces alternances de rythme des alternances des formes denseignement (par exemple, intensif pour les sjours en milieu allophone et extensif en auto-apprentissage).Les priodicits ne sont pas concevoir ncessairement sous formes rgulires : certains moments peuvent tre privilgis comme les fins de matine ou les soires, les fins de semaine, les priodes de vacances

Une gestion varie de ce type (du cours "en libre service" au cours annuel) nest pas toujours compatible avec les exigences des systmes ducatifs, tout particulirement cause des contraintes de la gestion des autres enseignements. Elle peut cependant tre mise en place en jouant sur la diversit de formes de prsence des enseignements de langues dans les parcours ducatifs et sur lalternance des lieux de formation. 6.5.3

Moduler les formes de prsence des enseignements de langues dans les parcours de formation

Il sagit, l encore, dune forme de variation des formations en langues utilise de longue date. Du point de vue de la forme de prsence dans les curriculums scolaires et universitaires, les enseignements de langues peuvent tre : limits des instituts universitaires spcialiss, par exemple, ou disponibles seulement dans des institutions culturelles trangres, sans aucun enseignement de ces varits dans l'enseignement secondaire. Une telle localisation peut tre assez adquate pour des varits linguistiques peu demandes, condition que ces formations soient aussi ouvertes des personnes simplement dsireuses de sapproprier une langue nouvelle qu'ils jugent attirante proposs titre exprimental ou pilote dans l'enseignement secondaire ou obligatoire, et limits certains tablissements (par rgion, en fonction de la demande sociale ). Il peut sagir dune forme dintroduction, qui sera ensuite gnralise proposs comme option pure : lenseignement nest pas valid (ou partiellement), il nest pas inclus dans la formation, il est choisir entre diffrentes disciplines ou entre diffrentes langues

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proposs comme enseignement obligatoire mais option, choisir entre diffrentes disciplines ou uniquement entre diffrentes varits linguistiques. Cest une solution classique, commode mais qui introduit de la tension entre les varits linguistiques, puisqu'on doit renoncer certaines d'entre elles. Elle peut conduire dvaloriser les enseignements de langues, quand ils sont proposs en mme temps que des disciplines rputes plus sduisantes ou plus faciles (en fonction de notes que lon compte obtenir) ou sacquitter bon compte de demandes de diversification des enseignements de langues : il suffit de concevoir de manire adquate le bouquet de disciplines entre lesquelles il faut choisir et constater que certaines ne sont choisies que de manire trs minoritaire, ce qui conduira les liminer des choix ultrieurement. Ces choix successifs instaurent, leur manire, des hirarchies entre les varits linguistiques, alors que lordre dintroduction dune varit dans un curriculum ne prjuge pas systmatiquement des niveaux de matrise viss : comme cela a dj t not, rien nempche de fixer ltude de la langue propose en un second temps des objectifs suprieurs ceux prvus pour celle qui a t propose au dbut des enseignements ou de doter son enseignement dun volume horaire plus important disponibles comme enseignement d'appui ou complmentaire, facultatif ou obligatoire, pour certains apprenants, pour certaines varits linguistiques (les langues premires des migrants) ou pour certaines catgories dlves (ceux qui sont en difficult ou qui recherchent une spcialisation) obligatoires, sans choix possible, cest--dire intgre au cursus comme bien dautres contenus disciplinaires. La prsence de lenseignement dune (ou de plusieurs) varit(s) linguistique(s) peut tre prvue tout au long de la scolarit primaire, secondaire obligatoire et secondaire (et parfois mme universitaire) ou pour certains cycles seulement (avec possibilit de poursuivre ou de commencer lapprentissage dune nouvelle varit en fin de cycle). Ce caractre obligatoire ne doit pas prter confusion de la part des apprenants concerns. Il ne sagit pas ncessairement dun refus antidmocratique de prendre en charge la demande sociale, puisque lopinion publique nest pas toujours consulte sur lintrt collectif quil y aurait introduire ou supprimer de lenseignement telle ou telle matire scolaire. Des choix de ce type doivent tre laboutissement de ngociations entre toutes les parties sociales et aboutir des organisations curriculaires globales tenant compte des exigences des groupes, des besoins nationaux et des finalits ducatives

Ces formes de prsence diffrencies, de la plus optionnelle la plus intgre dans les parcours dapprentissage, sont propres aux systmes ducatifs et ne prjugent pas des apprentissages ultrieurs, qui risquent de se prsenter sous des formes moins exclusives les unes des autres. Elles peuvent tre retenues successivement pour la mme varit linguistique (qui dobligatoire deviendrait optionnelle, par exemple), de manire tendre loffre plurilingue des systmes ducatifs. 6.5.4

Alterner les institutions d'enseignement et les mettre en rseau

On a attir l'attention, tout au long de ce Guide, sur le fait que les institutions concernes par les formations plurilingues ntaient pas limites lEcole (interprte comme scolarit obligatoire) ou au systme ducatif national, de lenseignement maternel aux formations professionnelles ou universitaires. Pour organiser des parcours denseignement initiaux et tout au long des trajectoires de formation individuelles, il est indispensable de multiplier les lieux o les varits linguistiques s'enseignent et s'apprennent, de les mettre en rseau, de manire tirer parti des complmentarits existantes, et d'en crer de nouvelles, pour accrotre l'offre ducative et diversifier les circulations. Cette mise en rseau pose sans doute de nombreux problmes pratiques, administratifs (contrle de qualit, certifications), financiers et mme de principe, pour qui redoute, par exemple, larticulation de lenseignement public sur lenseignement priv. Elle semble ralisable au niveau local, avec ventuellement des accompagnements financiers et des campagnes de sensibilisation et dinformation. Ces lieux de formations en langue, qui relvent de formes de partenariats diffrents, sont : l'tranger, pour tous les publics, des familles, des tablissements scolaires et universitaires, des institutions ducatives autres (rseaux dcoles de langues), des centres spcialiss dans

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lenseignement dune varit linguistique comme trangre, des entreprises, des administrations, des associations professionnelles, culturelles sur place, des centres d'enseignement de langues, nationaux mais non rattachs aux tablissements primaires et secondaires, pour le grand public (par exemple, pour des parents qui souhaitent suivre leurs enfants).Ceux-ci pourraient aussi tre conus comme des centres d'information (sur les rseaux de formations en langues sur les tests, examens, mtiers des langues) et d'aide linguistique pour les migrants no-arrivants et pour les personnes en difficult linguistique. On pourrait s'y faire assister par de modernes crivains publics pour la traduction des formulaires officiels, l'aide aux dmarches administratives impliquant l'crit les coles municipales de langues enseignant aussi la varit nationale comme langue trangre les centres de langues universitaires pour tudiants, qui pourraient tre rendus accessibles aux enseignants et au grand public les instituts officiels trangers oprant sur le territoire, dans le cadre d'accords culturels les entreprises de service proposant uniquement des formations en langues trangres, celles proposant des formations de toute nature (dont en langues) et celles proposant secondairement des formations en langues (voyagistes, par exemple) les universits prives, qui se caractrisent souvent par laccent mis sur les langues les enseignements proposs dans un cadre associatif et bnvole, souvent tourns aussi vers lalphabtisation d'adultes dans la varit maternelle ou nationale les enseignements de type professionnel (y compris les universits d'entreprise).

Des incitations financires aux entreprises ou associations favorisant l'enseignement/apprentissage des langues avec le souci de la diversification et du plurilinguisme pourraient tre envisages, en particulier dans des domaines comme le tourisme, l'action humanitaire, la coopration internationale, les associations pour la jeunesse, de mme que des "chques langues" destins aux membres des entreprises. Crer et organiser la complmentarit des diverses institutions dispensant des formations en langues permettrait de baliser des parcours suivis, pour peu que ceux-ci soient identifis et que ces informations soient facilement accessibles au grand public (par exemple dans les mairies, les coles primaires, les bibliothques ). Cette diversit des lieux d'enseignement concerne aussi l'institution ducative. On peut y spcialiser certains tablissements ou filires de formation en ce qui concerne les langues. La varit des lieux scolaires de formation linguistique est dj notable : ct des cours de langues, on peut aussi compter avec les clubs ou centres de langues dans les tablissements scolaires (coupls ou intgrs aux centres de documentation, aux centres de ressources multimdias) il existe des coles ou des filires spcialises en langues : Liceo linguistico en Italie, Language college au Royaume Uni, Bilingualer Zweig en Allemagne, des coles dites bilingues (Bulgarie, Rpublique tchque) ou comportant des sections bilingues, des sections internationales ou europennes (dans des coles/lyces internationaux ou dans des tablissements ordinaires), dans lesquelles les enseignements de langues sont renforcs (enseignement de trois langues, langue trangre comme langue d'enseignement de certaines disciplines) ou plus diversifis on peut favoriser l'implantation de formations en langues dans des tablissements ducatifs polyvalents (coles professionnelles, universits, administrations, entreprises, associations).

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La tche organisationnelle principale est d'identifier les ressources ducatives disponibles en matire d'enseignement et d'assurer des passerelles entre elles : identifier les formations parallles, qui s'adressent aux mmes publics, en termes d'ge, de niveau de comptence en langues, de niveau scolaire gnral, de dure et d'horairesqui peuvent constituer des alternatives identifier les enseignements constituant des trajectoires possibles dans la dure : succession de formations complmentaires en termes de niveaux (par exemples, des enseignements de niveau de type C dans les Instituts de langue et de culture trangres, non disponibles dans les tablissements scolaires ou non accessibles aux non tudiants dans les universits), en termes de comptences (par exemple : enseignements scolaires aux objectifs assez indiffrencis, puis enseignements centrs sur des besoins professionnels ou des loisirs) ; succession de varits linguistiques diffrentes

Cela revient mettre en relation les formations en langues et les tablissements qui les organisent, de manire crer des conomies d'chelle et des synergies, au moins au niveau local, celui de l'agglomration, en particulier dans les grandes mtropoles urbaines. Crer une offre en langues plus articule, o il serait davantage question de montrer des complmentarits que de crer des concurrences entre les langues proposes l'apprentissage, serait sans doute de nature rendre plus visibles les enseignements des langues peu apprises. Des structures comme des espaces municipaux polyvalents regroupant des mouvements associatifs (centres d'information pour les langues et offrant eux-mmes certaines formations en langue : maternelles, rgionales, trangres) seraient particulirement adaptes la gestion sociale du plurilinguisme, en ce que cela permettrait chaque varit linguistique de sortir de son ghetto pour entrer dans une offre plurilingue collective. Cette coordination impliquant les tablissements du systme ducatif n'aurait pas uniquement un rle fonctionnel (regrouper les formations) mais aussi celui d'afficher la coexistence des langues.

6.6

Moduler les programmes d'enseignement des langues

Cette souplesse potentielle de l'organisation matrielle et sociale des enseignements de langues tient la souplesse, dsormais reconnue, de la dtermination des contenus d'enseignement des langues. Pour les spcialistes de didactique des langues, il y n'y a plus une seule manire d'enseigner un contenu unique (une langue) : la connaissance d'une langue est affaire d'appropriations graduelles, diffrencies et spcifiques, produisant des savoirs et des savoir-faire tous lgitimes, pour peu qu'ils permettent de faire ce que chaque apprenant vise : lire la presse, communiquer en situation quotidienne, changer des impressions avec ses voisins dans un camping, passer pour un natif, voir des films sous-titrs Cette diversification potentielle des enseignements de langues est tributaire des choix que l'on opre en fonction des finalits assignes ceux-ci dans l'institution ducative et ailleurs. Elle est fonde sur la possibilit d'analyser la connaissance d'une langue par comptences et par niveau atteindre dans chacune de ces comptences. 6.6.1

Diffrencier les comptences linguistiques et culturelles vises : Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues

La connaissance des langues est communment perue comme une connaissance globale, seulement susceptible de degrs : bien/un peu/mal connatre (ou parler) une langue sont des formes ordinaires d'valuation des savoirs linguistiques. Ces formes de connaissance des langues sont rputes imparfaites si elles ne se rapprochent pas autant que possible de celles des locuteurs natifs de cette varit linguistique. La rflexion linguistique et didactique contemporaine souligne, au contraire, la diversit des formes de matrise des langues ainsi que le caractre volutif et non homogne des rpertoires linguistiques individuels. L'objectif des formations en langue ne peut tre, toujours et partout, celui de crer une comptence parfaite, dont le modle est d'ailleurs concrtement difficile identifier. Renoncer un objectif de perfection, identique pour toutes les langues proposes dans les systmes ducatifs, permet de diversifier les enseignements, en considrant que des formations ultrieures peuvent intervenir pour

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dvelopper les comptences acquises ou en crer de nouvelles. Les systmes ducatifs ont pour rle de dfinir les comptences linguistiques minimales des apprenants, en faisant prendre conscience chacun de son rpertoire plurilingue, en donnant les moyens et les occasions de dvelopper les comptences transversales et d'largir le rpertoire dj connu (nouvelles varits, nouvelles comptences dans une varit, niveau plus lev dans une comptence connue ). Les rsultats attendus des apprenants dans une formation linguistique donne peuvent tre dfinis en termes de comptences, au moyen de descripteurs prcis et communs, c'est--dire indpendants des langues apprises. Une typologie de ces comptences ou lments de comptences a t tablie par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Ce document, qui se propose de constituer une base commune pour l'laboration des programmes de langues, constitue un instrument destin crer de la cohrence l'intrieur des systmes ducatifs et entre les systmes ducatifs des Etats membres du Conseil de l'Europe. On se rapportera donc cet instrument, qui sert aussi de base l'auto-valuation individuelle des comptences en langues, telle qu'elle peut tre consigne dans les Portfolios europens des langues. Les comptences et lments de comptences langagires qui y sont distingues sont, entre autres : la production orale (parler, au sens de faire un expos devant un auditoire, par exemple) la production crite (crire un texte) la comprhension orale et audiovisuelle (regarder la TV, couter une chanson, une confrence, une mission radio) la comprhension crite (au sens traditionnel de lire) l'interaction orale (au sens participer une conversation, un dbat) l'interaction crite (en temps rel : forums sur Internet, change de mls).

Ces comptences impliquent la reconnaissance ou la production de genres de discours, crits ou oraux, qui peuvent tre variables, dans leurs formes et leur organisation, d'une communaut linguistique l'autre (par exemple : modes de salutation, forme des excuses verbales, forme d'une lettre commerciale). Ces comptences de communication peuvent tre atteintes par le dveloppement de savoir-faire stratgiques (comme planifier un texte) et de connaissances, en particulier de connaissances grammaticales (dites aussi linguistiques) : Comptence phontique et intonative (dont la valeur est importante pour la communication orale) Comptences lexico-smantique (la matrise du vocabulaire) Comptence morphologique (par exemple, les formes des verbes) Comptence syntaxique (la combinatoire des mots, leur ordre dans la phrase) Comptence graphique (ou orthographe).

Les enseignements de langue concernent aussi des comptences culturelles1 (voir chapitre 9), qui peuvent ventuellement tre dcroches des comptences linguistiques, comme : savoir-faire : comptence instrumentale (savoir grer un environnement matriel non connu) et comptence relationnelle (savoir grer les relations verbales et non verbales avec les autres) savoir s'informer : connatre, apprendre localiser et s'approprier des connaissances et des informations pertinentes sur une socit donne savoir interprter des faits culturels, sociaux, politiques inconnus, de son propre point de vue et/ou de celui des membres d'une socit autre (interprtation personnelle externe et interprtations qu'en donnent les acteurs sociaux impliqus)

Comme dans le chapitre 5, la typologie qui suit n'est pas exactement semblable celle retenue dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. 100

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"savoir tre" comme comptence interculturelle, au sens strict : savoir grer le choc culturel, adopter une attitude non touristique, adopter un point de vue dcentr, relativiser, construire une attitude ouverte et tolrante, jouer le rle de mdiateur culturel

Pour tablir des programmes d'enseignement, il est indispensable de dterminer les comptences concernes (toutes les comptences, certaines d'entre elles, une seule ), mais aussi le niveau de matrise atteindre dans chaque comptence. Cette dfinition des niveaux est rendue possible par les niveaux de rfrence proposs par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Des niveaux de rfrence par langue sont tablis ou en cours d'laboration, suivant des principes communs et en relation avec le Cadre. Un programme d 'enseignement peut donc dfinir les objectifs atteindre de manire explicite. Ceuxci peuvent tre diffrencis selon les varits linguistiques enseignes. Le choix des comptences enseigner et le niveau de matrise de celles-ci par les apprenants relve des autorits ducatives, dans le cadre de dcisions collectives. Ces dcisions sont prendre en fonction des finalits de l'enseignement et des ressources disponibles (voir chapitres 3 et 4). Ce qui demeure commun est le dveloppement d'une comptence plurilingue et les principes d'organisation des programmes de langues (types et niveaux de comptences). Ce plus petit commun dnominateur permet de rendre les formations linguistiques cohrentes, entre elles, de manire longitudinale, ou entre secteurs du systme ducatif (cycles d'enseignement, rgions, institutions ducatives diffrentes). En fonction du rle respectif des autorits ducatives centrales et des autorits qui oprent l'chelon rgional/local, certaines formes d'autonomie peuvent tre laisses aux institutions de formation pour organiser, selon des modalits propres, les enseignements qui permettent aux apprenants de parvenir des objectifs communs, spcifis en termes analytiques, concordants et explicites. 6.6.2

Moduler les contenus d'enseignement

Les choix des comptences enseigner et le niveau de matrise de celles-ci, qui sont constitutifs des programmes d'enseignement des langues, peuvent tre fonds, varit linguistique par varit linguistique : sur des besoins langagiers, c'est--dire sur les formes effectives d'emploi des langues ou sur les formes d'emploi prvisibles de celles-ci, pour un groupe donn un moment donn de son parcours ducatif sur les attentes des utilisateurs/apprenants qui souhaitent dvelopper leur rpertoire dans telle ou telle comptence ou tel ou tel niveau de comptence sur le rle attendu des enseignements linguistiques par rapport d'autres enseignements (par exemple : ducation transversale la lecture) sur les finalits ducatives recherches par les institutions d'enseignement. Dans cette perspective, les programmes de langues ne sont pas organiser uniquement partir de finalits communicationnelles.

Ces dcisions supposent ngociations et arbitrages entre les parties prenantes (usagers, enseignants, monde conomique, associations et partis politiques ). Elles doivent tre prises en tenant compte de l'ensemble du parcours d'apprentissage linguistique des apprenants : celui dj effectu et celui qu'ils envisagent, au moins brve chance, de choisir. 6.6.2.1 L'ducation au plurilinguisme : une proccupation transversale Certaines formations en langue peuvent tre dessines essentiellement en fonction de finalits centres sur la matrise linguistique. Mais on peut aussi prendre la dcision d'y faire une place des proccupations ducatives plus larges. Il peut s'agir, par exemple, d'articuler les formations en langues une ducation civique, conue dans le cadre national, ou une ducation la citoyennet

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dmocratique. Cela implique de concevoir les formations en langues la fois comme moyen pour l'exercice de cette citoyennet (donc comme matrise des changes avec des citoyens europens utilisant d'autres varits linguistiques) mais aussi comme ducation la tolrance linguistique, aux langues ou aux cultures autres. Reconnatre les potentialits de toutes les varits linguistiques, montrer quelles rponses chacune apporte aux exigences de la communication verbale humaine, chercher contrer les ractions primaires de dfiance ou de rejet d'autres sons, accents, d'autres comportements discursifs, constituent des objectifs part entire. Des finalits du mme ordre peuvent viser : permettre une meilleure approche du domaine de l'crit (systme graphique, formes des textes) mettre en place une rflexion sur la communication, le langage humain et les langues faire connatre le patrimoine linguistique commun dvelopper la crativit verbale introduire une esthtique des crations verbales et la frquentation des textes littraires fonder une rflexion critique sur la production des connaissances, en relation avec les langues (dans le cas de la philosophie et des connaissances scientifiques modernes) conduire vers la connaissance d'autres socits.

Ces finalits sont partages par d'autres disciplines que les enseignements de langues et leur mise en uvre suppose des redfinitions des disciplines scolaires existantes. Il n'en reste pas moins que l'ducation plurilingue peut toujours tre interprte comme dbordant du strict domaine de la connaissance de varits linguistiques, pour tre envisage dans des perspectives ducatives plus larges, qui permettent d'apprhender l'apprenant autrement que comme locuteur. De tels choix sont potentiellement appropris tous les contextes ducatifs. 6.6.2.2 Contenus d'enseignement des langues pour la scolarit obligatoire En ce qui concerne les contenus linguistiques, les enseignements organiss dans le cadre de la scolarit obligatoire posent un problme particulier. Les besoins langagiers des apprenants ne sont pas encore identifiables ce stade : le parcours professionnel venir des apprenants ne peut tre dterminant. Les contenus donner aux programmes de langues et les comptences langagires faire acqurir, proprement parler, ainsi que les activits d'enseignement correspondantes peuvent donc tre choisis partir de considrations multiples comme : leur utilit communicative prsume et moyen terme leur valeur quant la motivation des apprenants, immdiate et court terme leur rle dans la gestion de projets collectifs (au niveau de la classe, de l'tablissement) leur utilit d'un point de vue formatif (apprendre apprendre, par exemple) leur rle dans l'exprience esthtique leur rle dans la formation intellectuelle leur rle dans la constitution des identits (par rapport quelles communauts d'appartenance ?) leur rle dans l'ducation interculturelle leur rle dans l'ducation aux valeurs dmocratiques et dans la cration de la cohsion et de la solidarit sociales.

Si l'on s'en tient au plan strictement linguistique, on peut estimer que, d'un point de vue pdagogique, le contact avec un nombre lev de comptences langagires (pour une mme varit linguistique) est positif, en ce qu'il permet des activits pdagogiques varies, en ce qu'il cre une exprience tendue des langues et qu'il peut conduire les apprenants mieux prendre conscience de la nature plurilingue de leur rpertoire langagier. Quoiqu'il en soit, des programmes de langues centrs sur la matrise de comptences nombreuses ne devraient pas conduire, mme dans l'enseignement obligatoire destin des enfants ou de jeunes adolescents, un enseignement globaliste, mais des formes d'enseignement spcifiques pour chaque comptence, identifiables et articules entre elles. En effet, le modle dominant dans bien des formes
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d'enseignement des langues semble continuer tre celui d'un programme constitu de comptences plutt indiffrencies, visant l'acquisition d'une comptence unique : la langue. C'est ce modle global qu'une approche par comptences et par niveaux de matrise par comptence doit spcifier, rendant ainsi possible une diversification des programmes de langues et, par l, l'organisation de parcours scolaires et post-scolaires diversifis d'enseignements langagiers. 6.6.2.3 Contenus d'enseignement des langues et besoins langagiers Les choix relatifs la nature des comptences enseigner et au niveau atteindre pour chacune d'entre elles peuvent tre dtermins par la connaissance des besoins langagiers des apprenants concerns (voir chap. 4, 2.3). Ces analyses sont pertinentes pour tous les enseignements (y compris ceux situs dans la scolarit obligatoire) mais elles concernent essentiellement des publics en situation de formation professionnelle. Sont particulirement concernes les formations en langues organises au sein des entreprises ou des administrations. Comme cela a t soulign auparavant, il importe que les finalits de tels programmes soient ngocies entre les responsables de l'entreprise, le service de formation (interne ou externe) et les destinataires de la formation, pour viter des interprtations exclusivement fonctionnelles et immdiates des objectifs. Car les apprenants pourraient ne pas adhrer une formation trop troitement utilitaire. Dans ces formations, il faut clarifier des questions comme : l'identification du niveau de comptence de dpart, qui autorise une identification des apprenants concerns par la formation plus largement, le mode de slection de ceux-ci la reconnaissance par l'entreprise de la formation effectue : prime, accs certaines fonctions, carrire les modes de la prise en charge de la formation : est-elle effectue sur le temps de travail, sur le temps libre ? les certifications proposes (certifications internes, extrieures, officielles).

Les objectifs immdiats sont alors ceux de la matrise effective de certaines comptences dans certaines langues. Ils s'imposent comme prioritaires, parce que le temps consacr cette formation est limit, le plus souvent. Mais, pour certaines catgories de personnels, ceux matrisant dj une ou plusieurs langues trangres par exemple, l'ducation plurilingue relve de logiques d'efficacit, puisqu'il s'agit d'apprendre communiquer en plusieurs langues, le recours altern plusieurs varits linguistiques venant suppler des manques et pouvant s'avrer particulirement efficace. 6.6.2.4 Contenus d'enseignement des langues dans le cadre de l'enseignement suprieur Les tablissements d'enseignement suprieur ont une fonction importante dans les formations plurilingues, car ils constituent, en quelque sorte, le lieu de transition entre acquisition scolaire impose et apprentissage des langues par libre choix, Il demeure indispensable de faire que les langues continuent tre proposes dans les enseignements universitaires et en fassent mme partie intgrante, quelle que soit la spcialit des tudiants. Dans le cadre de l'enseignement suprieur, les enseignements de langue peuvent tre bien implants, mais ils ne disposent souvent que d'un volume horaire limit et ils concernent essentiellement des formations non initiales. Il semble alors fondamental d'assurer, ce niveau, la cohrence avec les formations de second degr antrieures. Pour rentabiliser le temps limit disponible, on peut choisir de spcifier les enseignements par comptences. Cette spcification, ainsi que celle des contenus d'enseignement, est alors trs dpendante des disciplines de spcialit : on ne vise peut-tre pas les mmes comptences selon que l'on est spcialiste de mathmatiques, de biologie ou de cinma. Elle est aussi commande par le degr de comptence des tudiants dans leur spcialit (niveau d'initiation, niveau de recherche ). Dans la plupart des cas, il est possible d'accorder une certaine place aux comptences de rception crite, (lecture de textes rdigs dans d'autres langues et non traduits : articles de revue spcialises, presse).

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Dans l'ducation suprieure, pour les formations non spcialises dans les langues et les cultures, l'espace consacr aux langues est souvent faible : cela peut conduire donner une image dvalorise de ces enseignements. Il conviendrait probablement de penser les politiques universitaires en langue de manire globale et de ne pas dlaisser cette comptence transversale. En particulier, il serait utile de s'interroger sur l'opportunit de crer des espaces pour les formations initiales en langues (niveau A 1), dont on peut cependant estimer que ce rle ne revient pas l'enseignement suprieur. C'est l un point de vue dans lequel on considre l'Universit comme un moment dans une trajectoire d'acquisition de connaissances, mais non comme une tape dans un itinraire linguistique. La mise en place de centres des ressources communs en langues serait de nature permettre une incitation l'apprentissage pour des fins autres qu'acadmiques ou professionnelles (voyage, attirance personnelle) et ils pourraient constituer un lieu pdagogiquement irremplaable d'une formation l'autonomie des apprentissages linguistiques. Les formations linguistiques universitaires devraient donc tre diversifies, au niveau des programmes d'enseignement, selon : la fonction des langues dans la formation suivie (dans le cadre des Dpartements universitaires, par exemple) la fonction des langues dans la formation personnelle des tudiants la fonction des langues dans la transmission des connaissances (enseignement en langues) la fonction des langues dans les relations internationales des tablissements d'enseignement suprieur : conventions internationales, enseignements en rseau, mobilit des enseignants et des tudiants, stages de formation l'tranger, accueil d'tudiants trangers.

Mais cette diversification par spcialit devrait tre compense par des formations transversales qui permettraient de ne pas perdre de vue la comptence plurilingue. Ce rle des Universits dans les itinraires d'apprentissage des langues pourrait tre assum encore plus aisment, si les formations en langues offertes dans le cadre universitaire taient aussi penses par rapport au territoire et donc en fonction de leur accessibilit des publics non universitaires ou dans leur complmentarit avec les autres formations en langues disponibles en un lieu donn. 6.6.2.5 Contenus d'enseignement des langues selon les aspirations personnelles La motivation l'apprentissage de langues peut procder d'aspirations personnelles. Celles-ci sont toujours prsentes et devraient tre prises en compte, mme de manire minimale, dans les formations. Ce dsir de langues n'est pas analys, le plus souvent, par les apprenants qui ont tendance l'apprhender globalement : ils n'ont souvent de certitudes que sur la/les varit(s) apprendre. Pour les apprenants qui disposent de peu de temps ou qui ne peuvent pas investir sans limites dans des formations en langues conues comme activits de loisir, des enseignements axs sur des thmatiques (relations amicales) ou des activits culturelles (cuisine, cinma, sports collectifs) peuvent tre organises. C'est partir de ces choix d'activits que seront ensuite identifies les comptences linguistiques ncessaires. Des formations en langue peuvent tre recherches parce qu'elles permettraient certains groupes de dire qui ils sont d'autres groupes, dans une langue autre que leur langue premire, si elle se trouve tre peu diffuse et peu enseigne. Les comptences enseigner et les contenus qui leur correspondraient sont alors organiser en fonction de ce rle dans la mdiation culturelle. De manire comparable, on peut aussi choisir de s'approprier une langue non connue ou mal connue parce qu'elle possde une valeur identitaire pour soi : par exemple, la langue premire des parents ou des grandsparents pour les enfants de migrants, une langue rgionale ou une langue trangre permettant de crer une forme d'appartenance un autre groupe. Dans ces cas, il n'est pas impossible que les comptences privilgier soient de l'ordre de l'oralit (comme constituant la forme la plus forte d'incorporation), privilgient le systme graphique (comme signe manifeste d'altrit) ou les formes classiques/anciennes de ces langues (les plus prestigieuses). Ces reprsentations des besoins peuvent conduire des pdagogies diamtralement opposes : enseignement traditionnel ( base d'crit, de

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rflexion mtalinguistique) ou "moderne", base de nouvelles technologies, pour valoriser des varits peu prestigieuses. Des programmes d'enseignement construits autour d'une seule comptence peuvent convenir ces situations dans lesquelles les publics souhaitent trouver rponse des attentes personnelles : on dispose souvent d'un format horaire rduit (50 heures par exemple). Il peut aussi s'agir d'apprenants se situant des niveaux avancs de comptences langagires ou de formation professionnelle/acadmique qui induisent des besoins langagiers trs circonscrits. Ces programmes centrs sur l'acquisition d'une seule comptence sont susceptibles de convenir l'enseignement de langues peu demandes. Dans toutes les situations d'enseignement, des programmes relatifs une seule comptence peuvent privilgier les comptences passives/rceptives, comme la lecture (aisment intgrable une formation dans ce domaine en langue nationale) ou comme la comprhension orale ( partir de supports comme la tlvision, le cinma ou la radio). La production crite peut concerner des crits personnels/privs (au sein d'ateliers d'criture crative) ou professionnels/universitaires, pour les publics de niveau C. La prononciation peut devenir comptence primordiale pour des activits lies aux arts de la scne (chant, thtre), ds le niveau A1. Mais la production orale conserve toujours un fort pouvoir de motivation, mme si elle n'a pas de pertinence fonctionnelle immdiate pour ces publics. Les programmes centrs sur une seule comptence langagire constituent une rponse assez adapte des activits de loisir comportant une dimension langagire, bien qu'elles ne s'y limitent pas. Les contenus d'enseignement (comptences, thmes ou contenus proprement parler, niveau atteindre dans la comptence) ne sont pas donns par la varit linguistique vise elle-mme. Ils relvent en fait de critres ducatifs. La construction des curriculums d'enseignement des langues s'avre, dans ce cas comme dans bien d'autres, tre matire sociale et ne relve pas exclusivement de dcisions techniques (pdagogiques, didactiques).

6.7 Diversifier les mthodologies d'enseignement des langues

Le plurilinguisme a t retenu originairement comme principe pour les politiques linguistiques en raison de la ncessit accrue pour les Europens de communiquer entre eux. Cette perspective s'est traduite par la volont de donner aux enseignements de langues une meilleure efficacit. La solution alors retenue a t celle de faire appel des mthodologies d'enseignement dites communicatives. Celles-ci sont fondes sur un dcoupage de la matire verbale enseigner non en units formelles (des catgories comme : article, adjectif, proposition, subordonne) comme jusqu'alors, mais en units fonctionnelles (les actes de langage, comme : s'excuser, proposer quelque chose quelqu'un, donner un conseil). L'enseignement est alors fond sur des mthodes actives ( base de simulation de situations de communication relles) et plus concrtes (utilisation de textes et documents non fabriqus spcialement pour l'enseignement), de manire impliquer plus directement les apprenants. Cette forme de ralisme pdagogique dans l'enseignement tait cense permettre une appropriation, sinon plus rapide des langues, du moins plus rapidement oprationnelle pour la communication effective. De tels choix demeurent toujours l'ordre du jour, comme en tmoignent la place des mthodologies communicatives dans les programmes d'enseignement europens6. Il ne faudrait cependant pas en conclure que la rponse aux questions relatives la diversification des langues passe essentiellement par la gnralisation de mthodologies d'enseignement tenues pour plus efficaces. Ce Guide montre assez que les problmes de politique linguistique trouvent d'abord leurs solutions au niveau politique et non celui de la didactique des langues. On attirera aussi l'attention sur le fait que les mthodologies d'enseignement des langues sont probablement diversifier en fonction des publics, des objectifs tablis et des situations ducatives et que, dans ce domaine pas davantage qu'ailleurs, il n'existe de solution standard. En effet, on admettra
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Eurydice (2001) : L'enseignement des langues trangres en milieu scolaire en Europe, p. 158.

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volontiers que les mthodes d'enseignement actives et ralistes dans l'enseignement sont susceptibles des meilleurs effets, mais elles ne sont pas toujours facilement adaptes, ds l'abord, tous les publics et toutes les situations d'enseignement/apprentissage. De mme qu'il est fondamental d'apprendre apprendre les langues, il est prudent d'amener progressivement certains apprenants des formes communicatives d'enseignement, de manire ce qu'ils ne les rejettent pas, parce qu'elles ne correspondent pas leurs reprsentations des enseignements de langues, quelle que soit leur efficacit relle. On veillera donc diversifier les mthodologies d'enseignement de manire tenir compte : de l'ge des apprenants : les plus jeunes se satisfont sans doute de dmarches actives dites ludiques, ne convenant pas ncessairement tous les publics adultes, qui peuvent les considrer commepuriles de leur niveau de comptence : il n'est pas impossible que des apprenants de niveau C soient davantage demandeurs d'explications grammaticales, sur des points de langue prcis, que les utilisateurs dbutants (niveau A) et privilgient les mthodologies d'allure plus rflexive de leur "style d'apprentissage" : on peut se trouver devant des apprenants qui prennent des risques et s'exposent dlibrment l'erreur pour apprendre, alors que d'autres souhaitent comprendre intellectuellement avant de produire des traditions ducatives, en particulier des formes d'enseignement utilises pour la langue nationale. Si celle-ci est de tradition trs formelle, les enseignements de langues risquent d'tre eux-mmes envisags partir de cette premire exprience des apprentissages langagiers. De mme, si les traditions d'enseignements des langues sont globalistes (au sens o elles ne sont pas organises par comptences), les enseignements par comptences, mmes articules entre elles, devront tre justifis et comme acclimats au contexte ducatif de la nature des langues en prsence : si les nouvelles varits linguistiques incorporer au rpertoire plurilingue sont trs loignes (du point de vue des structures linguistiques et des cultures au contact) de celles qui le constituent dj, il est possible que les apprenants ressentent le besoin de transitions intellectuelles et descriptives, avant d'aborder la communication, mme simule. Cela peut conduire privilgier les comptences de rception dans les dbuts de l'apprentissage.

Ces caractristiques des situations ducatives invitent des choix de mthodologies d'enseignement adapts au publics concerns, adapt ne signifie pas ncessairement conforme aux reprsentations des apprenants et des enseignants, mais surtout non hors de leur porte par rapport ces attentes. Cette prudence ducative devrait se traduire en choix de mthodologies diversifies selon les comptences, les niveaux de comptences, les formes des rpertoires plurilingues et les cultures ducatives.

6.8

Diversifier les formes d'valuation des acquis et des connaissances en langues

Dans le domaine de l'valuation et des certifications, il est conforme la finalit d'une ducation plurilingue de laisser coexister diffrentes formes de validation travers lesquelles on reconnat que les apprenants ont acquis certains seuils de comptence. Il est cependant opportun de veiller ce que : les niveaux de comptences soient dfinis de manire homogne entre les varits linguistiques, en particulier quand elles sont enseignes comme trangres ou comme nationales dans le systme ducatif l'auto-valuation constitue un lment de l'valuation, ct des valuations institutionnelles les certifications institutionnelles prennent en compte toutes les expriences langagires les certifications officielles soient modulaires, comme les enseignements fonds sur des acquisitions comptence par comptence (systme par unit de valeur/crdits cumulables qui peut tre utilis mme dans l'enseignement secondaire, si les enseignements de langues sont dcycls)

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les langues figurent dans les certifications nationales les plus dterminantes (fin de scolarit obligatoire, accs aux cycles d'enseignement suprieur) les validations scolaires et les certifications par des organismes non scolaires (dont les organismes trangers) soient mises en relation les tests de connaissance ne deviennent pas des certifications les contenus des preuves d'valuation ne soient pas la seule base pour la constitution des programmes d'enseignement des preuves spcifiques soient labores qui permettent d'valuer les comptences transversales constitutives des rpertoires plurilingues ainsi que celles qui sont constitutives d'une comptence interculturelle.

Il est en effet probable que les connaissances et les comptences resteront encore values varit linguistique par varit linguistique, pour des raisons fonctionnelles et sociales videntes. Mais il est aussi trs souhaitable, pour la diffusion mme du principe du plurilinguisme en Europe que la comptence plurilingue soit valide en tant que telle, pour qu'elle ne soit pas rduite la somme des comptences acquises dans chaque varit.

6.9

Moduler les formations plurilingues selon les contextes linguistiques

La diversit des situations sociolinguistiques et leurs modifications rapides (du fait d'installation de nouveaux groupes, par exemple) invitent tenir compte de ces caractristiques des contextes. Ces caractristiques sont constitues par les varits linguistiques qui y ont cours et par les varits linguistiques considres comme ncessaires une communaut, en un lieu donn : celles du voisinage ou celles de partenaires conomiques, politiques ou culturels privilgis. On pensera par exemple aux relations tablies entre certaines rgions d'Europe : rgions de l'Arc atlantique, de l'Arc mditerranen. Cet amnagement linguistique du territoire ne remet pas ncessairement en cause la cohsion nationale, tant que les ressources affectes l'ducation demeurent quitablement rparties et que les standards d'valuation des connaissances et des formations sont transparents. Le rle que l'on assigne la langue nationale (ou rgionale) ne s'en trouve pas non plus remis en cause, pour peu que les finalits ducatives imparties chaque varit linguistique soient clairement dfinies. Il est clair que, dans cette perspective, l'ducation plurilingue a un rle jouer dans la sauvegarde, la valorisation et l'enrichissement de la diversit linguistique en lieu donn. Les diversifications "rgionales" ne s'effectuent pas ncessairement dans des circonscriptions territoriales de ce type, mais peuvent tre envisages d'autres chelons : ensemble des rgions, grands ensembles urbains, communes, quartiers Les spcificits prendre en compte par rapport des objectifs gnraux (nationaux, par exemple) demeurent tributaires de la marge d'autonomie, en termes de dcisions ducatives, disponible au niveau local, qui est, par exemple, celui de chaque tablissement scolaire (tablissement des programmes, gestion d'une partie du volume horaire d'enseignement, recrutement des enseignants ). Les principes de diffrenciation peuvent relever de la drogation ou de l'exception locale (par exemple, rgions statut spcifique), dans le cadre de structures fdrales ou nationales, ou bien constituer la rgle gnrale. Ces adaptations spcifiques sont aussi envisageables comme tant temporaires ou provisoires. Elles peuvent concerner les modes d'organisation des enseignements (les finalits et les objectifs demeurant communs) ou des objectifs spcifiques atteindre, dans le cadre d'interprtations particulires de finalits communes, reposant sur des valeurs partages inscrites dans la Constitution. Pour rendre perceptible la diversit linguistique et dvelopper l'offre plurilingue dans les systmes ducatifs apprhends ce niveau local, on tiendra compte : des varits linguistiques prsentes sur le territoire considr : varits rgionales, celles des rsidents d'origine trangre ou des no-arrivants ; identification des lieux sociaux ou des groupes

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de locuteurs pour lesquels la langue nationale est une varit seconde ; autres varits linguistiques de groupes de locuteurs installs provisoirement (entreprise multinationale, centre d'accueil pour rfugis). On accordera une attention particulire aux caractristiques sociolinguistiques des grandes agglomrations qui constituent un espace privilgi de constitution d'espaces multilingues et de groupes plurilingues (du fait de mouvements migratoires, d'activits conomiques, d'activits culturelles.), dans des cosmopolitismes modernes des varits linguistiques prsentes dans les environnements scolaires (qui ne se confondent pas toujours avec les prcdentes). Ceux-ci sont souvent plurilingues de facto et constituent une ressource irremplaable pour l'ducation au plurilinguisme, en ce qu'ils permettent de faire une exprience contrle de la diversit des langues humaines des varits linguistiques physiquement proches : par continuits transfrontalires, proximits gographiques (vis--vis, au-del des mers), qui constituent des zones de contact, ventuellement bilingues ou ayant eu autrefois la mme varit linguistique en partage, suivant les frontires politiques nationales, mais aussi les dlimitations internes, plus anciennes, de type culturel des varits linguistiques symboliquement proches, du fait de relations traditionnelles ou rcentes, construites dans le cadre europen ou non, dans celui de jumelages et de partenariats sportifs, conomiques des varits linguistiques accessibles travers les mdias (par exemple, zones de rception de radios ou tlvisions).

Cette diffrenciation peut conduire laisser chaque territoire le soin de dcider comment faire parvenir les apprenants des objectifs fixs au niveau national (varits linguistiques, comptences, niveaux atteindre dans chaque comptence) ou celui de fixer des objectifs spcifiques. Il devient alors possible, dans ce cadre particulier, de faire leur place, au sein du systme ducatif et hors de celui-ci, des varits linguistiques dont la matrise, quelque niveau et pour quelque comptence que ce soit, fait sens pour ce territoire, comme composante d'une comptence plurilingue non identique pour tous, mais rpondant des valeurs ducatives communes. C'est probablement dans ces espaces d'ducation que pourront tre mises au point et exprimentes des solutions innovantes, ventuellement gnralisables. Les conditions de russite d'une ducation plurilingue, comme dnominateur commun des politiques linguistiques ducatives europennes, sont constitues par les amnagements des enseignements existants, fussent-ils locaux. Ceux-ci devraient permettre de mieux articuler les unes aux autres des formations la langue nationale/aux langues nationales (en particulier dans ses/leurs varits crites), des formations aux langues rgionales, celles des communauts nouvellement installes, celles des voisins et des partenaires, celles les moins tudies et les moins enseignes, dans des parcours d'apprentissage diffrencis, d'autant plus acceptables qu'ils rpondent des exigences perues au niveau local.

6.10 Mises en oeuvre de formations plurilingues et d'une ducation au plurilinguisme

L'ide d'une formation aux langues (nationales, maternelles, rgionales, trangres ) conue comme intgration/articulation entre des enseignements de varits linguistiques de statuts divers et dans le cadre des parcours de formation tout au long de la vie est relativement rcente. Elle n'a reu nulle part encore de ralisation complte, mais on ne manque pas d'expriences, souvent consistantes, dans ce domaine, en termes de programmes d'enseignement ou de formes institutionnelles et administratives concrtes d'organisation des formations en langue. On en voquera quelques-unes, non parce qu'elles sont considrer comme exemplaires mais parce qu'elles montrent la faisabilit d'une telle politique linguistique ducative en Europe.

6.10.1 La convergence des enseignements de langues

On citera, dans cette perspective :

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les propositions d'enseignement tirant parti de l'intercomprhension entre langues voisines, qui permet l'acquisition de comptences de rception (surtout en comprhension crite) dans plusieurs langues : on pense aux projets relatifs l'intercomprhension entre les langues scandinaves, entre langues scandinaves et nerlandais, entre les langues germaniques, entre les langues romanes (Groupe Eurom 4, Projet Galatea ). Ces enseignements dits simultans peuvent conduire des curriculums dans lesquels les langues concernes peuvent ensuite tre proposes sparment l'enseignement, pour certaines comptences autres (interaction orale) les enseignements bilingues, dans toutes leurs formes, qui articulent enseignements de discipline et ceux de langues. L'enseignement des contenus disciplinaires (sciences exactes, sciences humaines, activits artistiques) dans des langues autres que nationales/maternelles est une forme d'enseignement des langues bien connue, qui peut tre mise en place, moyennant certaines conditions, tous les cycles d'enseignement et aux niveaux B et C d'acquisition des langues non maternelles. Ils peuvent prendre des formes plus ou moins ambitieuses : depuis les dispositifs d'immersion jusqu' l'enseignement partiel d'une seule discipline en langue non maternelle, dans des tablissements ordinaires ou dans des institutions et des filires d'enseignement spcifiques (du type tablissement international) les propositions relatives la cration de rseaux de formation transfrontaliers, au niveau rgional, en particulier dans le cadre de dispositifs conjoints, impliquant la convergence des programmes d'enseignement d'une rgion transfrontalire l'autre. Des dveloppements de ce type sont en cours, par exemple, entre l'Autriche et la Slovnie, l'Allemagne et la France1 les rapprochements des enseignements entre la varit linguistique nationale et les varits linguistiques autres dans des perspectives telles que l'educazione linguistica en Italie, destine crer la conscience de la diversit des langues et de leur profonde unit de fonctionnement; celui de leur variation interne en rapport avec les situations de communication, les moyens utiliss par chaque varit linguistique pour exprimer des notions communes, comme le prsent ou le pass D'autres possibilits ont t explores comme celle d'articuler enseignement de la lecture en langue nationale et dans une autre varit linguistique (exprience dite de la bivalence au Brsil) les formations suprieures intgrant l'enseignement de plusieurs langues trangres ainsi que ceux d'autres disciplines, dans des dpartements ou des tablissements tourns vers les changes conomiques et la ngociation internationale, les tudes europennes (comme prparation aux changes avec l'Union europenne, dans ses dimensions conomiques, juridiques, linguistiques et culturelles, dont les cultures d'entreprise ), la gestion des biens culturels, l'enseignement (formation l'enseignement de deux langues trangres) les recherches sur l'intgration de l'veil aux langues ( distinguer de leur apprentissage proprement dit) aux enseignements de premier degr, avec comme finalit de dvelopper des attitudes positives par rapport aux varits linguistiques parles par les autres locuteurs et d'installer des comptences de nature mtalinguistique. Ces enseignements peuvent constituer une composante de la formation en langue nationale ou maternelle, tre mis en parallle avec l'apprentissage des langues ou en constituer une prparation aux enseignements de langues proprement dits, pouvant susciter le dsir d'apprendre.

Un premier pas dans cette direction consisterait dfinir les programmes d'enseignement de toutes les varits linguistiques (y compris la varit nationale) de manire homogne, afin d'identifier des objectifs, dont on pourrait alors mieux percevoir la complmentarit (par exemple apprentissage de la comprhension crite), et de stabiliser, par exemple, la terminologie didactique et mtalinguistique ventuellement utilise, en se fondant sur les propositions du Cadre europen commun de rfrence pour les langues.

Voir, par exemple, Raasch, A (ed.) (1999) : Didactique des langues trangres pour les rgions transfrontalires, Universit de la Sarre, Sarrebruck.

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6.10.2 Curriculums pour la diversification de l'offre en langues et le dveloppement de la comptence plurilingue

Si le plurilinguisme n'est pas directement introduit comme principe explicite pour les politiques linguistiques ducatives en Europe, on peut nanmoins organiser des parcours d'enseignements des langues qui favorisent le dveloppement d'une telle comptence et d'une telle ducation. Ceux-ci doivent organiser l'articulation chronologique des enseignements des langues de manire viter les choix exclusifs entre les langues. Ces alternatives, parfois frustrantes, contribuent donner le sentiment que l'acquisition d'une varit linguistique empche celle d'une autre. L'ordre relatif d'apparition des langues (le moment de leur introduction) doit tre envisag dans le cadre des parcours scolaires mais aussi dans celui des itinraires individuels, au-del des formations premires. D'o la ncessit, dj souvent souligne, d'une forte coordination entre toutes les formations en langues, de manire les organiser en itinraires identifiables pour les utilisateurs. Cette rpartition des enseignements de langues dans le curriculum doit tre envisage partir de considrations relatives : l'articulation des langues, dont la langue trangre, aux autres disciplines enseignes l'articulation (dans la dure) des langues entre elles : maternelle/nationale et trangres/rgionales des communauts no-installes, des langues trangres entre elles : langue trangre dite 1, langue trangre dite 2, autres langues trangres aux enseignements par units capitalisables, qui autorisent davantage de souplesse que les cours de type annuel (ou toute autre forme de dcyclage) mais qui peuvent impliquer des refontes importantes de l'organisation de tous les enseignements.

Constituer une offre ducative plus diversifie en langues est une des conditions de la mise en place de parcours de formation vritablement plurilingues. C'est d'ailleurs la cohrence longitudinale de ces offres de formation qui autorise valuer la cohrence des politiques linguistiques ducatives. L'organisation de ces parcours ne peut cependant s'effectuer sans tenir compte de certaines reprsentations sociales qui accordent un rle dcisif, et mme dfinitif, aux apprentissages dits prcoces des varits linguistiques autres que maternelles. On considre volontiers que les enseignements effectus ds le plus jeune ge (mais l'ge de scolarisation est, de ce point de vue, dj tardif) comme plus efficaces et plus propres faonner l'appartenance de groupe. Chacun milite donc pour que sa varit linguistique de rfrence soit introduite le plus tt possible dans le curriculum. Si ces croyances sont partiellement vrifiables, il ne fait cependant pas de doute que : l'on peut s'approprier d'autres varits linguistiques ultrieurement les varits linguistiques apprises en dbut de parcours ne seront pas ncessairement celles que l'on oubliera le moins, car cela est plutt fonction de l'usage rgulier que l'on en fait les varits linguistiques apprises en dbut de parcours ne seront pas ncessairement celles que l'on possdera aux niveaux les plus levs, par rapport d'autres varits linguistiques acquises ensuite la varit linguistique apprise en dbut du parcours de formation ne sera pas ncessairement celle qui s'avrera la plus utile pour les changes sociaux, professionnels, personnels la varit linguistique apprise en dbut du parcours de formation ne constituera pas dfinitivement le signe et la forme de l'appartenance une communaut laquelle on s'identifie, car l'identit sociale et culturelle est variable et multiple.

Une nouvelle fois, l'enjeu d'une ducation de la demande sociale en langues est de faire apparatre que la prsence au dbut des parcours de formation de toute varit linguistique (nationale, premire, trangre trs demande) est acceptable, si l'on n'en vise pas la matrise absolue, mais celle de comptences diffrencies, en nature et en niveau. On peut ainsi faire que la premire varit
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linguistique enseigne ne soit pas ncessairement celle dans laquelle on visera le nombre de comptences et les niveaux par comptences les plus levs. C'est dans cette perspective que la demande sociale en anglais peut tre aborde. Celle-ci est susceptible de perdurer, ce qui implique qu'il est prfrable de la traiter plutt que de l'ignorer. Du fait de la position dominante de cette langue dans la demande sociale, les programmes d'enseignement de l'anglais et les enseignants d'anglais eux-mmes ont une responsabilit particulire, qui consiste prcisment rpondre la demande sociale mais aussi agir sur elle, pour crer chez les apprenants une conscience accrue de la fonction et de la valeur du plurilinguisme. On peut estimer que, faute de cette "ducation de l'intrieur", une certaine matrise de l'anglais continuera tre perue comme dispensant de l'apprentissage d'autres langues. Techniquement, il est possible, par exemple, d'introduire des enseignements de cette langue trs tt dans les enseignements obligatoires, en rponse la demande de parents d'lves qui considrent sa matrise comme constituant un investissement profitable et prfrable tout autre, quelles que soient les trajectoires personnelles et professionnelles venir de leurs enfants,. Mais on peut fixer, les objectifs atteindre, dans le cadre de la scolarit obligatoire, des niveaux A 2 (pour la conversation) ou B 1 (pour la comprhension de textes) et rserver des formations ultrieures et/ou certaines filires spcifiques (dans l'enseignement secondaire) des objectifs majeurs. On peut mme laisser cette acquisition d'une matrise suprieure l'initiative des apprenants, qui l'on aurait pris soin d'apprendre apprendre les langues par eux-mmes. Ce dispositif permettrait de dgager des espaces, au sein mme de la scolarit obligatoire et ailleurs, pour l'enseignement d'autres varits linguistiques. Et les comptences vises dans celles-ci pourraient tre situes des niveaux ventuellement plus levs que pour l'anglais : par exemple, on pourrait se proposer d'amener des lves italiens un niveau B2 de lecture de textes espagnols, mme en introduisant l'enseignement de cette langue deux ou trois ans aprs celle de l'anglais ; un tel objectif ne semble pas compltement irraliste du point de vue didactique. De mme, dans l'objectif de diversifier les formes d'enseignement, l'anglais peut tre employ comme langue d'enseignement de disciplines dites alors non linguistiques (comme les mathmatiques ou la gographie), condition cependant que ce ne soit pas l'unique langue utilise dans ces fonctions et que les matires ainsi enseignes ne soient pas systmatiquement les plus prestigieuses ou les plus dterminantes pour le devenir scolaire des apprenants. Ceci pour viter de sur-lgitimer indirectement la matrise de cette langue. Enfin, l'ducation interculturelle y a un rle crucial jouer, car elle est mme de permettre aux apprenants de clarifier les relations entre leur communaut et les communauts anglophones, dans leurs aspects souvent contradictoires : l'anglais est-il recherch comme lingua franca ou comme langue de nations prestigieuses et modlisantes ? Les attitudes vis vis des communauts anglophones sont matire mise plat interculturelle : par exemple, est-il pertinent de faire prendre conscience que ces attitudes seraient excessivement positives (constituant alors le signe d'une acculturation non assume ou encore un moyen pour des stratgies de distinction sociale dj partiellement primes) ou, l'inverse, excessivement critiques, au nom d'identits "locales"/nationales ou d'idologies" antimondialistes", par exemple, qui ne seraient qu'une des varits contemporaines de l'ethnocentrisme ? L'essentiel, dans le cas de l'enseignement de l'anglais, semble tre de faire en sorte que le rpertoire plurilingue individuel continue tre dvelopp par chacun et ne soit pas comme fig par l'acquisition d'une varit linguistique considre comme tenant lieu de toutes les autres. Il importe que la ncessaire l'ducation au plurilinguisme comme valeur, dont on comprend bien qu'elle ne se confond avec la connaissance d'aucune langue en particulier, soit prise en charge par les enseignements d'anglais ou de toute langue occupant la mme place dans les imaginaires linguistiques. Faute d'assumer de telles responsabilits ducatives, les enseignements de langues dominantes (les varits "hautes" de la sociolinguistique) risquent de conduire au renforcement de demande sociale. Autre problmatique particulire : la gestion des parcours sur la longue dure, en tenant compte de la sortie du systme ducatif, de tous ceux qui ne vont pas jusqu'aux enseignements suprieurs, qui

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implique de dessiner des parcours spcifiques pour apprenants comme : les enfants de no-arrivants, les apprenants dj bilingues, plurilingues Ne pas laisser se perdre les comptences dj acquises en langues, hors des systmes scolaires nationaux (ou rgionaux), relve d'une logique conomique lmentaire, dont la pertinence a dj t perue. Des ralisations curriculaires, fondes sur les principes et les outils labors par le Conseil de l'Europe sont l'uvre : on en lira l'illustration qui en est donne dans le chapitre 8 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Mais ces principes sont aussi sollicits dans certaines rorganisations des systmes ducatifs : on en signalera un exemple particulirement articul dans le Rapport d'experts : Quelles langues apprendre en Suisse pendant la scolarit obligatoire (Confrence suisse des Directeurs cantonaux de l'Instruction publique, juillet 1998) ou d'autres dans l'enqute d'Eurydice (2001).

6.11 Conclusion
Au terme de cet inventaire de ressources pdagogiques et organisationnelles disponibles pour la mise en place de formations plurilingues, on rappellera que l'essentiel de la tche accomplir n'est pas ncessairement de nature didactique ou pdagogique. Modifier les curriculums existants pour arriver intgrer les enseignements de langues et diversifier les langues sur toute la dure des apprentissages, suppose fondamentalement de complexifier les reprsentations sociales des utilisateurs et des dcideurs. Il importe, en effet, de mieux faire comprendre ce que sont les langues par rapport l'appartenance nationale et l'identit sociale et culturelle individuelle par rapport leur facilit d'apprentissage et aux vertus prtes aux enseignements scolaires dits prcoces par rapport la reconnaissance sociale de toutes les formes d'enseignement et d'apprentissage, et en particulier cette comptence, intrinsquement lie la comptence plurilingue, qu'est le savoir apprendre apprendre les langues, comme prise en charge autonome des apprentissages langagiers par rapport aux relations entre acquisition d'une langue donne et acquisition de comptences linguistiques et communicatives transversales, que l'on peut utiliser pour l'acquisition de toute varit linguistique par rapport aux potentialits plurilingues de tout locuteur et l'histoire langagire de chacun, qui passe par la gestion de son propre rpertoire plurilingue par rapport aux valeurs dmocratiques qui peuvent tre fondes sur la conscience de possder cette comptence plurilingue, savoir, en particulier, celle de la tolrance linguistique, finalit d'une ducation plurilingue, et celle de l'intgration sociale.

Complexifier ces reprsentations est une responsabilit ducative qui revient collectivement aux citoyens europens, leurs reprsentants lus, aux organisations culturelles dmocratiques, car elle n'est pas seulement d'ordre organisationnel, mais bien de nature politique et culturelle.

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CONCLUSION GENERALE
Ce Guide pour l'laboration des politiques linguistiques ducatives en Europe s'est ouvert sur l'affirmation qu'aucune mesure de politique linguistique particulire n'tait y rechercher. Il se conclut aprs avoir tent de montrer que des politiques linguistiques ducatives diffrentes peuvent tre conduites par les Etats membres en fonction d'un principe et d'un objectif communs, pertinents pour l'Europe : dvelopper la comptence plurilingue de chacun, tout au long de la vie, de manire rendre perceptible tous la valeur conomique, sociale et culturelle du plurilinguisme. Il ne s'agit pas tant de promouvoir les langues dans leur diversit que de mettre au centre des proccupations les citoyens, en tant que locuteurs, pour leur assurer un parcours professionnel dynamique, une insertion sociale adquate, leur reconnaissance par d'autres communauts culturelles et sociales que celles dans lesquelles ils se reconnaissent eux-mmes. En d'autres termes, les politiques linguistiques ducatives ayant pour principe le plurilinguisme, comme valeur fondant la tolrance dmocratique et comme comptence spcifique dvelopper, ont pour fonction sociale cruciale de contrecarrer la minoration et l'intolrance linguistiques, pour assurer la fraternit dmocratique et la paix. Cette finalit, qui a t exprime en des termes voisins dans d'autres instances internationales, est loin d'tre dominante dans les opinions publiques et pour les dcideurs politiques. Cette audience encore limite s'explique par la force de conviction de certaines reprsentations sociales, comme la valorisation de sa propre langue, la comptence du "natif" pose comme seule finalit acceptable de la matrise d'une langue, la croyance que seuls "valent" les enseignements prcoces, la valeur universelle attribue la connaissance de l'anglais De plus, les politiques linguistiques et linguistiques ducatives ne sont pas toujours assez explicitement dfinies et discutes comme telles dans l'espace public. Le propos de ce Guide est de fournir des points de repre pour dfinir des politiques pour les formations en langues, donc pour expliciter les finalits assignes celles-ci et identifier les moyens techniques de les mettre en uvre. Comme cette exigence n'est pas nouvelle, il importera que les Etats membres qui le jugent opportun, oprent une rflexion sur l'tat de leurs enseignements de langues, pour identifier les nouvelles inflexions donner ventuellement ceux-ci. Cette analyse pourra tre mene en prenant en compte de donnes comme les indicateurs relatifs l'ducation et aux langues (voir chapitres 3 et 4). Elle devra probablement tre amene faire intervenir des critres politiques et de gestion administrative concernant : l'audience des thses et des propositions du Conseil de l'Europe dans le domaine des langues et de l'ducation linguistique la nature et le rle des idologies linguistiques dans la vie publique (en particulier, les relations entre ces idologies linguistiques et les programmes des partis politiques) la nature des conflits linguistiques, leur acuit et l'audience de ceux-ci dans les mdias (en particulier, les revendications de nature linguistique) les argumentations qui s'opposent dans le domaine des politiques linguistiques l'identification des acteurs politiques, culturels, syndicaux, associatifs impliqus dans ces dbats (dont les associations d'enseignants) la nature des principales questions de politique linguistique que doit traiter le systme ducatif les instances de coordination pour la politique linguistique et la politique linguistique ducative les processus de prise de dcision en matire de politique des langues (institutions et administrations impliques), les formes des processus d'laboration des programmes de langues (commission technique, dbats publics ; confrences nationales, enqutes officielles d'experts), de leur validation politique et du contrle de leur application (exprimentations officielles, contrle des manuels utiliss)

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les difficults administratives et techniques rencontres et souvent invoques dans ce domaine le rle en matire de langues des responsables d'tablissements, des parents d'lves, des apprenants

Ces analyses porteront sur tous les secteurs de l'enseignement : enseignement pr-primaire, enseignement obligatoire primaire et secondaire infrieur, enseignement secondaire suprieur (gnral et spcialis), enseignements suprieurs, formations permanentes On devrait aussi pouvoir dcrire la part prise dans ce domaine par des entits non "nationales", comme les entreprises, les associations (laques, confessionnelles), les coles "prives" de langues Cet examen, men de manire contradictoire, dgagera les formes prises par la mise en uvre du principe de plurilinguisme, comme valeur et comme comptence, relativement : aux actions concernant l'ducation la diversit linguistique ( distinguer des enseignements de langues), en termes d'intrt pour les langues et d'acceptation des langues des autres communauts, visant aussi bien les apprenants que les acteurs ducatifs (enseignants de langues, d'autres disciplines, responsables d'tablissements) la diversit "thorique" (choix possibles disponibles) et effective (distribution constate des enseignements de langues un moment donn des parcours et dans leurs dimensions longitudinales), c'est--dire aux stratgies retenues pour largir les rpertoires linguistiques (comptences plus nombreuses et/ou de niveau plus lev dans une langue, approche de nouvelles varits linguistiques aux relations tablies entre les enseignements langagiers, quelles que soient les langues concernes (langue nationale/trangre /rgionale/classique), entre langues trangres enseignes successivement ou simultanment), donc la nature de l'ducation linguistique vise aux attentes des communauts majoritaires ou minoritaires (anciennes ou rcemment installes, y compris les communauts sans assise territoriale, comme celle des non entendants) aux processus de slection scolaire et de distinction sociale dont les langues peuvent tre le vecteur et le lieu dans les systmes ducatifs, donc un accs non discriminant aux langues aux formes diversifies des programmes et des parcours mis en place, en fonction de spcificits territoriales ou culturelles la place faite globalement dans le systme ducatif (surtout obligatoire) l'ducation interculturelle, l'ducation la citoyennet dmocratique et au rle qu'y jouent, cet gard, les enseignements/apprentissages de langues.

Il est clair que les solutions identifier ou crer seront multiples. Les dcisions envisageables seront fonction d'un certain nombre de facteurs, bien connus, comme : les ressources humaines et financires mises disposition des langues, qui peuvent tre fonction de la taille du territoire concern les priorits gnrales assignes l'ducation : de la lutte contre l'illettrisme au contrle de qualit des enseignements de langues la situation sociolinguistique interne : statut des langues du territoire, conflictualit linguistique le contexte diplomatique/gopolitique et le rle international jou par la/les langue(s) nationale(s) les traditions ducatives et cultures didactiques l'tat de l'offre en langue : secteurs ducatifs concerns, diversit de l'offre, utilisation de cette diversit la nature des reprsentations sociales relatives aux langues (par groupe social, rgional).

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Ce Guide pour les politiques linguistiques ducatives en Europe ne constitue pas un simple constat d'analyse, sans doute limit de ce point de vue, mais un instrument, parmi d'autres, destin structurer des actions ultrieures. Celles-ci pourront, en particulier, prendre la forme d'auto-valuation par les Etats membres, avec la collaboration de la Division des Politiques linguistiques du Conseil de lEurope, de leur politique relative la gestion des langues dans les systmes ducatif. Porter ces questions sur la place publique et ouvrir un dbat impliquant experts, politiques et citoyens, partir des donnes objectives mises en relations avec des principes identifis, constitue en soi une relle avance vers une prise de conscience collective des enjeux multiples auxquels rpondent l'enseignement et la matrise des langues par les citoyens et vers la cration d'un consensus accru, porteur de nouvelles cooprations, entre les Etats membres. Ce n'est pas la moindre fonction de la perspective plurilingue et pluriculturelle pour l'ducation que de constituer l'une des ces utopies ralistes ncessaires la structuration d'un espace politique et culturel europen ouvert sur une mondialisation elle-mme plurielle.

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