L'orientation scolaire et professionnelle

34/2 (2005) Varia

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Sverine Le BastardLandrier

L exprience subjective des lves de seconde: influence sur les rsultats scolaires et les vux dorientation
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Rfrence lectronique Sverine Le BastardLandrier, Lexprience subjective des lves de seconde: influence sur les rsultats scolaires et les vux dorientation, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 34/2|2005, mis en ligne le 15 septembre 2009, consult le 13 mars 2014. URL: http://osp.revues.org/368; DOI: 10.4000/osp.368 diteur : Institut national dtude du travail et dorientation professionnelle (INETOP) http://osp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://osp.revues.org/368 Document gnr automatiquement le 13 mars 2014. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Tous droits rservs

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Sverine Le BastardLandrier

Lexprience subjective des lves de seconde: influence sur les rsultats scolaires et les vux dorientation
Pagination de ldition papier : p. 143-164
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Introduction

Tout au long de leur scolarit, les lves vivent et se forgent une vritable exprience scolaire qui participe travers ses diffrentes dimensions la construction de leur identit. Cette exprience est plurielle puisque leur vcu personnel est diffrent selon leur niveau scolaire, leur origine sociale, leur tablissement, la composition sociale et scolaire du public dlves quils frquentent, leur classe, leur(s) enseignant(s), leur groupe de pairs, et de manire plus spcifique au lyce, selon les filires ou les options quils ont choisies... Cet article a pour objet ltude de leffet de deux dimensions de lexprience scolaire des lycens, savoir la perception quils ont de leur propre niveau scolaire en franais et mathmatiques, et le rapport quils entretiennent lgard de ces disciplines sur leurs rsultats scolaires ainsi que sur la formulation de leurs vux dorientation.

De lexprience subjective la russite scolaire...

Selon Dubet (1994), le concept dexprience scolaire dun sujet se structure autour de trois logiques daction : lintgration du sujet au sein dun groupe, la stratgie face au march que constitue lensemble des choix et des filires, et la subjectivation adolescente. Cest ce dernier point qui retiendra plus particulirement notre attention: Tout acteur est dfini par une distance lui-mme et par une capacit critique qui en font un sujet... La subjectivation suppose une distance lordre des choses autorisant une capacit de conviction, de critique et daction autonome (Dubet & Martucelli, 1998, p.175). Les auteurs mettent lhypothse selon laquelle la subjectivation participe de lexprience scolaire pour les meilleurs lves, dveloppant une aptitude mettre distance les jugements de linstitution ; or, ce serait linverse pour les lves en chec, puisquils nont pas destime subjective indpendante des jugements scolaires (Dubet & Martucelli, 1998). Lexprience subjective des lves a fait lobjet dune abondante littrature dans le domaine de la psychologie, travers des notions telles que lestime de soi, lestime de soi scolaire, lautovaluation ou encore le rapport au savoir. Les psychologues ont notamment cherch mettre en vidence et expliquer les liens existant entre ces diffrentes dimensions de lexprience scolaire subjective et le niveau acadmique atteint par les lves. Par exemple, une littrature anglo-saxonne trs abondante documente la question, ancienne prsent, de lestime de soi, puisquen 1989, Kitano (cit par Rosenberg, Schooler, Schoenbach & Rosenberg, 1995) recense 6 500 articles comportant le terme self-esteem . Les conceptions sont varies (psychanalytique, psycho-sociale...) et lestime de soi est souvent considre comme un synonyme de la perception de soi ou de lauto-valuation de soi. En effet, pour porter un regard sur soi, il faut que lindividu acquiert une image de soi, cest--dire quil ait une connaissance de ses caractristiques personnelles. Lestime de soi suppose alors un processus valuatif: dans ce sens la dfinition retenue par Morval & Morval (1971) considre que lestime de soi est la valeur quun individu attribue sa propre personne. Plus prcisment, Lawrence (1988) dfinit ce concept comme tant lvaluation de la divergence entre limage de soi et le soi idal; cest--dire la diffrence entre ce que lindividu pense tre et ce quil souhaiterait tre. La valeur que lon se donne se construit dans le temps partir dun processus dynamique qui volue en fonction des marques de reconnaissance manant de la sphre familiale, sociale et scolaire. Ltre humain a ceci de particulier quil construit sa propre valeur partir de la valeur que lautre lui accorde (Langlois, 2002).
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Bien que la plupart des dfinitions fassent rfrence une estime de soi globale se composant dlments cognitifs et affectifs, ce processus se dcline en une multitude destimes de soi relatives des domaines circonscrits avec plus ou moins de prcision qui peuvent tre dordre scolaire, physique, sportive, sociale... Dailleurs, mme une estime de soi spcifique peut varier dun domaine un autre: par exemple, lestime de soi scolaire peut tre trs diffrente selon les disciplines puisquun lve sestimant bon en franais peut aussi penser tre faible en mathmatiques (Pierrehumbert, 1992). Dans les domaines acadmiques, lestime de soi serait compose de trois lments: lintrt envers le domaine, limpression davoir des facilits ou des difficults et le sentiment de comptence (Chapman & Tunmer, 1995). De nombreux travaux ont mis en vidence la corrlation positive qui lie lestime de soi la russite scolaire (Meyer, 1987; Muller, Gullung & Bocci, 1988; Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicalopp & Plancherel, 1988) puis, lestime de soi scolaire et le niveau de russite acadmique des lves (Rosenberg et al., 1995, Van Damme & Mertens, 2000). Prcisons ce titre que la question du sens de la causalit entre russite acadmique et estime de soi scolaire a donn lieu de nombreuses spculations: la russite acadmique des lves est-elle favorise par le fait quils aient une estime de soi scolaire leve (Purkey, 1970; Scheirer & Krant, 1979, cits par Muller et al., 1988)? Ou est-ce que les lves ont une bonne estime de soi scolaire partir du moment o ils ont de bons rsultats scolaires (Calsyn & Kenny, 1977, cits par Muller et al., 1988)? Finalement, les travaux les plus rcents concluent une relation rciproque entre estime de soi scolaire et russite acadmique (Rosenberg et al., 1995; Van Damme & Mertens, 2000). Dans la recherche prsente, lestime de soi scolaire est aborde par le biais de lautovaluation des lves de seconde, savoir le sentiment global de valeur scolaire que sattribue ladolescent. Pour Allal (1993), il sagit dune rflexion mtacognitive1, une prise de conscience qui amne llve rflchir sur ses connaissances, enclenche des auto-rgulations et le conduit transformer son action. Cette estimation par llve dpend bien entendu de ses caractristiques individuelles, mais aussi du contexte dans lequel llve est scolaris, ce qui comprend par exemple les pratiques dvaluation des enseignants (Crooks, 1988; Galand & Grgoire, 2000, Bressoux & Pansu, 2003), ou encore les caractristiques des pairs : en 1966, Coleman soulignait dj que si les performances des jeunes issus des minorits ethniques sont plus leves dans les coles dsgrgues, ils ont une estime de soi plus faible puisquils sont amens se comparer avec des lves de niveau scolaire suprieur au leur. Plus rcemment, Pierrehumbert et al., (1988) prsentent un rsultat allant dans le mme sens, en montrant que les enfants scolariss dans des structures denseignement spcialis ont une plus grande estime de soi que les lves des classes ordinaires. Toutefois, si ces lves sont insrs dans le circuit scolaire normal, ils sont amens tablir des comparaisons avec leurs pairs, et donc avoir une image de soi dvalorise. Daprs Monteil & Huguet (2001), limpact de ce phnomne de comparaison sociale dpend non seulement du niveau scolaire des lves, mais aussi du fait que la comparaison stablisse en situation de visibilit ou danonymat: une comparaison en situation de visibilit agit comme un renforateur pour les bons lves alors quune comparaison en situation danonymat est plus favorable pour les lves faibles. La comparaison sociale est alors susceptible de produire des effets extrmement puissants par sdimentation tout au long de la scolarit des lves (Monteil & Huguet, 2001). Lvolution des travaux relatifs lauto-valuation lui attribue un rle dterminant dans la rgulation et lvolution du systme enseignement-apprentissage (Campanale, 1997). En effet, la prise de distance implique par lauto-valuation constitue une fonction essentielle de lapprentissage (Berbaum, 1993) qui se rpercute sur lapprenant en termes dattitudes, de choix ou de traitement des informations. Ainsi, on peut mettre lhypothse selon laquelle la perception que les lves ont de leur niveau scolaire va tendre influencer leurs rsultats scolaires ainsi que les vux dorientation quils formulent en cours danne. Une seconde dimension de lexprience scolaire des lves se situe dans le rapport quils entretiennent au savoir. En France, deux quipes de recherche travaillent sur cette question: lquipe du C.R.E.F.2 de Paris X pilote par Jacky Beillerot et Nicole Mosconi partir dune

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approche clinique et socio-clinique et lquipe E.S.C.O.L.3 coordonne par Bernard Charlot dveloppant une approche sociologique. La premire a pour objectif dtudier le sujet singulier dans la dynamique de ses apprentissages tant dun point de vue psychique quen fonction de sa situation institutionnelle, sociale et socio-sexue. Elle passe par une interrogation psychanalytique sur le dsir de savoir et ses remaniements, cest--dire par la premire constitution du rapport au savoir chez le sujet qui est insparable de llaboration de sa personnalit psycho-familiale (Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi, 1996, 2000; Beillerot, Bouillet, Blanchard-Laville & Mosconi, 1989). Certains de ces travaux sintressent galement aux processus par lesquels ce rapport au savoir initial volue dans lespace scolaire en tant confront des savoirs disciplinaires et la relation pdagogique (Blanchard-Laville, 1997). La seconde, dveloppe par Charlot (1997), sinscrit dans un courant de recherche microsociologique qui tente de comprendre la russite ou lchec scolaire, comme tant le rsultat des expriences dindividus, qui ont leur propre histoire personnelle, leur subjectivit, et ceci toujours dans la relation au savoir. Le rapport au savoir peut alors tre dfini comme un rapport lacte dapprendre, aux savoirs et des situations dapprentissage: lindividu valorise ou dvalorise les savoirs et les activits qui sy rapportent en fonction du sens quil leur confre, ce qui est susceptible de favoriser ou au contraire de gner lappropriation des savoirs. Il peut se dcrire sur deux registres non exclusifs lun de lautre: le registre pistmique et le registre identitaire. Le premier se dfinit en rfrence ce que sont pour lindividu lacte dapprendre et le fait de savoir: quest-ce quapprendre? Comment apprend-on? Quel but vise-t-on? Il pose la question du sens que les lves attribuent aux objets dapprentissages et aux situations scolaires. Les psychologues utilisent plutt le terme de croyances pistmiques. Le second correspond la faon dont le savoir prend sens par rfrence lhistoire du sujet, ses attentes, sa conception de la vie, ses rapports aux autres, limage quil a de lui-mme et celle quil veut donner aux autres (Charlot, 1997). Si lon peut regretter que les travaux de Charlot ne mettent pas en vidence de relation statistique entre rapport au savoir et russite scolaire, ils contribuent avec ceux de Rochex (1995) une meilleure comprhension des processus cognitifs et subjectifs par lesquels slaborent les apprentissages scolaires en analysant lexprience scolaire dadolescents de milieux populaires scolariss dans des tablissements denseignement secondaire difficiles, dont les niveaux de russite sont dune grande diversit. Dans ce sens, les travaux de Chauveau & Rogovas-Chauveau (1989) montrent que les enfants rencontrant des difficults dans lapprentissage de la lecture et de lcriture ont souvent du mal saisir les finalits de lcrit, ou nont pas intgr lide que lire cest comprendre un crit... autrement dit, ces derniers nont pas un rapport pistmique lcrit qui leur permet dentrer dans cet apprentissage. En effet, selon Baffrey-Dumont (1999), les croyances pistmiques peuvent faire obstacle ou faciliter la faon dont lindividu va acqurir de nouvelles connaissances, des comptences et la manire dont il va rpondre son environnement ducatif, ceci par lintermdiaire de processus de contrle tels que la mtacognition et lauto-rgulation: par exemple, moins les tudiants croient que lapprentissage est rapide, que la connaissance est simple... meilleure est la moyenne de leurs rsultats (Schommer, 1993, cit par Baffrey-Dumont, 1999). On peut alors mettre lhypothse selon laquelle la perception que les lves ont de leur rapport au savoir va tendre influencer leurs rsultats scolaires ainsi que les vux dorientation quils ont formuls.

...Pour des lves en seconde de dtermination

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Les rsultats prsents sont issus dune thse en sciences de lducation (Le Bastard-Landrier, 2002) ayant pour objet les effets du contexte scolaire sur la russite des lves en classe de seconde. Les donnes analyses sont issues dun chantillon compos de 32 lyces denseignement gnral et technologique rpartis dans les acadmies de Dijon (27) et de Versailles (5) qui se distinguent fortement selon leur environnement socio-conomique4. En moyenne 3 4 classes reprsentatives de chacun des tablissements ont t intgres
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au dispositif denqute, soit, 2750 lves de seconde. Malgr des diffrences sensibles de rpartition entre les filles et les garons dans les lyces selon quils proposent plutt des filires denseignement gnral ou technologique, lchantillon comprend 55,5% de filles. Les donnes ont t rassembles au cours du second semestre de lanne 1999-2000 par le biais de questionnaires5 dans lesquels les lves ont t amens faire part de leurs vux dorientation, se prononcer sur la perception quils ont de leur niveau scolaire, ou encore du rapport quils entretiennent lgard des disciplines. Lensemble de ces informations tant bas sur les dclarations des lves, il conviendra de garder lesprit lventualit dun phnomne de dsirabilit sociale, cest--dire dun besoin de projeter une image favorable de soi autrui. Bien quil soit dsormais admis que les notes attribues par les enseignants sont entaches de nombreux biais (effet dattente, effet dordre de correction, diffrents niveaux dexigence selon le contexte de scolarisation...) et ne permettent pas destimer objectivement le niveau de performances acadmiques des lves (Bonniol, 1965; Bonniol, Caverni & Noizet, 1972), cest partir de ces notes que les lves sont jugs par leurs enseignants et leur famille comme tant plus ou moins bons, et que les conseils de classe dcident de les orienter dans diffrentes filires lissue de la classe de seconde. Cest pourquoi, les moyennes trimestrielles en franais et mathmatiques, ainsi que les dcisions dorientation ont t recueillies la fin de lanne scolaire au niveau du service de la scolarit des tablissements (moyennes des 3 trimestres). Pour faciliter la lisibilit des rsultats et la comparaison avec dautres travaux, les notes ont t standardises autour dune moyenne de 100 et dun cart type de 15. Ce faisant, la distribution des notes est rtalonne sans que le classement des lves ne soit modifi.
Encart 1 La composition sociale de lchantillon est plutt de tonalit moyenne avec une proportion assez importante dlves dont les parents sont employs: 29% dentre eux dclarent avoir un pre employ, 16% un pre cadre suprieur, 17% un pre exerant une profession intermdiaire; environ un quart des jeunes prtendent que leur pre a une autre activit professionnelle. 69% des mres de famille sont actives: elles sont majoritairement employes (36%), exercent une profession intermdiaire (19%) et sont dans une moindre mesure cadres suprieurs (6%). Pour ce qui est des caractristiques scolaires des lves, la majorit dentre eux est lheure (60%) ce qui correspond la moyenne nationale, 36% sont en retard et 4% ont une anne davance. Plus prcisment, 16% des jeunes dclarent avoir redoubl la classe de seconde, 15% prtendent avoir redoubl au collge et 4% lcole lmentaire.

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Au cours de ladministration des questionnaires, il est frappant de constater quel point la question relative lauto-valuation6 est difficile pour les lves qui ne sont pas habitus porter un jugement de valeur sur leur propre niveau scolaire, puisquils ont toujours t valus par les autres, que ce soit par leurs enseignants, ou par leur entourage proche qui leur envoie un reflet de leur valeur scolaire.

Un niveau scolaire estim comme tant moyen par les lves

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En grande majorit, les lves de lchantillon pensent avoir un niveau scolaire moyenfaible et moyen-fort. Cest en mathmatiques, quils sont les plus nombreux sestimer faibles (25%) et forts (7,6%); en revanche, il est plutt rare que les lves se dclarent forts en franais (2,9%) (tableau 1).
Tableau 1/Table1 NIVEAU SCOLAIRE Faible Moyen-faible Moyen-fort Fort Total Effectif FRANAIS 13,5 48,8 35,0 02,9 100 2742 MATHMATIQUES 25,0 34,2 33,2 07,6 100 2741

Lecture: en franais, 35% des lves dclarent avoir un niveau moyen-fort. Auto-valuation par les lves de leur niveau scolaire (%) Students academic self-evaluation (%)

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En classe de seconde, les lves sinvestissent dans les diffrentes disciplines en fonction de la filire laquelle ils veulent accder lanne suivante, puis en fonction des coefficients aux preuves du baccalaurat (Barrre, 1997; Dubet, 1991). Cest pourquoi, les lycens ont t conduits sexprimer sur leur rapport au savoir, travers la perception quils ont du franais et des mathmatiques. Ont t abords, lapprciation des disciplines, de lenseignant, la comprhension des leons et des exercices, les devoirs la maison, les contrles de connaissance ainsi que lutilit des enseignements considrs7 (tableau 2).

Une plus grande confiance en franais quen mathmatiques

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Les rponses des lycens sont relativement proches entre les deux disciplines: ils semblent apprcier autant le franais que les mathmatiques, ils comprennent aussi bien les exercices et font facilement leurs devoirs la maison dans les deux matires. Toutefois, les lves se sentent lgrement plus confiants en franais: ils sont plus srs deux lors des contrles, comprennent plus souvent les leons et pensent plus souvent que le franais leur sera utile. Ils semblent galement porter un regard plus positif lgard de leur enseignant de franais8.
Tableau 2/Table 2 (%) Vous aimez cette matire Vous apprciez lenseignant Vous tes sr(e) de vous lors des contrles Vous comprenez en gnral les exercices faire Vous comprenez en gnral les leons Vous faites facilement les devoirs la maison Vous avez une mthode travail efficace Vous pensez que cette matire vous sera utile plus tard Effectifs FRANAIS 65,2 75,7 38,7 77,7 87,0 58,9 47,6 80,0 2653 MATHMATIQUES 66,5 67,5 27,8 72,2 77,8 57,9 46,9 71,5 2643

Lecture: 65,2% des lves dclarent aimer le franais. Apprciation du franais et des mathmatiques par les lves Students attitude towards French and Mathematics

Impact des reprsentations des lycens

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Les reprsentations des lves sont-elles susceptibles dexercer une influence sur leurs rsultats scolaires de fin danne?
Encart 2 Les diffrences de niveau scolaire entre les lves rsultent dune combinaison de facteurs individuels lis aux conditions plus ou moins favorables dans lesquelles sest droule leur enfance (profession des parents, taille de la fratrie...), de facteurs caractrisant la scolarit antrieure de llve (acquis scolaires, redoublement), de facteurs dordre psychologiques, et dautres relatifs au contexte dans lequel ils sont scolariss. Certaines variables rvlant des carts de performances entre les lves ntant pas toujours indpendantes entre elles dun point de vue statistique, il convient de recourir lestimation de modles danalyse multivarie. Ces derniers permettent de prendre en compte les effets de composition et les effets dinteraction entre variables en dgageant leffet net de chacune dentre elles, cest--dire dpourvu des relations avec les autres variables. La modlisation multivarie permet alors de raisonner toutes choses gales par ailleurs. Par ailleurs, les acquisitions se construisant selon un procd cumulatif dans le temps, la modlisation permet de prendre en compte laspect temporel des progressions scolaires et de raisonner niveau initial donn. Enfin, si le niveau scolaire des lves est apprhend par une variable linaire, on peut utiliser un modle de rgression par les moindres carrs ordinaires pour en analyser la variance. Les modles suivants vont alors analyser la variance des moyennes du troisime trimestre des lves en franais et en mathmatiques (variables dpendantes) partir de leur niveau initial (moyennes du premier trimestre) et de leurs caractristiques individuelles (variables indpendantes). Rappelons que ces notes ont t standardises autours dune moyenne de 100 et dun cart type de 15. Ensuite, les variables relatives lexprience subjective des lves, telles que la perception que les lves ont de leur niveau scolaire et du rapport quils entretiennent

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aux disciplines sont intgres aux analyses. Leur effet est alors estim pour des lves de niveau initial et de caractristiques donnes. Modles 1: Moyenne 3e trimestre = f (moyenne 1er trimestre; genre, profession du pre, parcours scolaire). Modles 2: Moyenne 3e trimestre = f (moyenne 1er trimestre; genre, profession du pre, parcours scolaire; auto-valuation). Modles 3: Moyenne 3e trimestre = f (moyenne 1er trimestre; genre, profession du pre, parcours scolaire; auto-valuation; rapport aux disciplines).
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Le tableau 3 page suivante prsente les modles de rgression par les moindres carrs ordinaires estims pour analyser linfluence des variables relatives lexprience subjective des lves sur la variance de leurs rsultats scolaires de fin danne. Les modles 1 expliquent la variance de ces rsultats en fonction des caractristiques socio-dmographiques et du niveau initial des lves (variables de contrle). Ils sont prsents de faon introduire les modles 2 et 3 dans lesquels les variables relatives lexprience scolaire sont intgres. Les modles 1 mettent en vidence, niveau initial donn, les moindres performances des filles en mathmatiques par rapport celles des garons ( 1,2 points significatifs .01), linfluence de lorigine sociale des lves et de leur parcours scolaire sur leurs rsultats de fin danne (tableau 3): les lves dont le pre est ouvrier, inactif ou de profession inconnue prsentent de moins bons rsultats au troisime trimestre que les autres en franais comme en mathmatiques9. Concernant les parcours scolaires, niveau initial donn, ce sont les lves ayant redoubl au cours du collge qui prsentent les moyennes trimestrielles les plus faibles en fin danne (5,63 points en franais et 3,97 points en mathmatiques, significatifs .01) par rapport ceux qui sont lheure ou en avance.
Tableau 3/Table 3

Analyse des rsultats scolaires de fin danne des lves Study of students academic achievment

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Estime de soi et russite scolaire

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Les variables relatives la reprsentation que les jeunes ont de leur niveau scolaire ont ensuite t intgres aux modles 1. Elles contribuent augmenter sensiblement le pourcentage de variance explique des moyennes finales (+9% en franais et +6% en mathmatiques)10, ce qui souligne le poids de leur influence sur les rsultats scolaires des lves. Les coefficients rvlent qu niveau initial et caractristiques individuelles donnes, plus les lves sestiment performants en franais comme en mathmatiques, meilleurs sont leurs rsultats en fin danne. Plus prcisment, un point de plus en termes dauto-valuation, cest--dire, le fait pour un lve donn de se considrer comme tant moyen-faible plutt que faible, (moyen-fort plutt que moyen-faible, ou fort plutt que moyen-fort), accrot sa note finale de 3,22 points
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(significatif .01) en franais et de 5,48 points (significatif .01) en mathmatiques. Ainsi, caractristiques individuelles et niveau initial identiques, entre un lve qui pense tre faible et un lve qui sestime fort, lcart observ en fin danne slve 9,66 points en franais et 16,44 points en mathmatiques, ce qui est considrable11. Ce rsultat va dans le sens des travaux de Martinot (2001, p. 486) pour lequel comptence gale, pour amliorer ses performances, ce que lon croit tre capable de faire est aussi important que ce que lon peut faire. Il peut tre interprt partir des travaux de Bourcet (1994) qui montre que lestime de soi est un bon prdicteur du type de stratgie utilise par lenfant: une estime de soi leve est associe des comportements plus adapts et plus positifs tels que la confiance en soi, lanticipation positive de lavenir, la confrontation active la difficult... Il est galement intressant de souligner que lestimation que les lves font de leur valeur scolaire dans une discipline donne influence galement leurs rsultats dans la seconde: plus llve pense tre bon en mathmatiques, meilleurs sont ses rsultats en franais (+4,75 points significatifs .01) et dans une moindre mesure, plus llve sestime bon en franais, meilleurs sont ses rsultats en mathmatiques (+ 0,51 points significatifs .05). Bien que les autovaluations soient lies, les diffrences de coefficient observes12 interrogent : lestime de soi scolaire en mathmatiques serait-elle grandement dterminante de lestime de soi scolaire globale? Un lment intressant noter se situe au niveau du coefficient relatif au genre des lves: si lon constate que dans le modle 1, caractristiques individuelles et niveau initial donn, les filles sont dsavantages par rapport aux garons en mathmatiques (1,2 points en fin danne significatif .01), dans le modle2 intgrant les variables dauto-valuation, on nobserve plus de diffrence significative entre eux dans cette discipline. Autrement dit, si les filles sestimaient de la mme faon que les garons en mathmatiques, leurs rsultats en fin danne ne seraient pas significativement diffrents. Elles ont donc en moyenne une perception plus ngative de leur niveau scolaire dans cette discipline (les donnes vont dans ce sens puisque dans un chantillon compos de 55% de filles, elles reprsentent 65% des lves qui ont tendance se sous-estimer en mathmatiques). Plusieurs hypothses peuvent tre avances pour interprter ce rsultat: cette dvalorisation en mathmatiques par les filles est susceptible dengendrer des attitudes dysfonctionnelles, telles quune anticipation ngative de la difficult, une baisse de motivation et dinvestissement dans le travail scolaire (Bariaud & Bourcet, 1998; Bourcet, 1994). Une autre piste explicative peut se trouver dans le fait quun manque de confiance en soi est susceptible de provoquer, investissement gal, lutilisation de stratgies moins efficaces dans la rsolution des problmes (Bariaud & Bourcet, 1998; Bourcet, 1994).

Apprciation de la discipline et russite scolaire

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Les variables relatives au rapport la discipline en franais et en mathmatiques ont ensuite t intgres aux modles 2. Bien quelles contribuent trs faiblement lanalyse de la variance des rsultats scolaires de fin danne13 (gain de pourcentage de variance explique de 1,5% en franais et de 2,3% en mathmatiques), les coefficients associs ces dimensions sont significatifs, leur impact ne doit donc pas tre nglig. niveau initial et caractristiques individuelles donns, chaque point supplmentaire au score de rapport au franais engendre un gain de 0,57 points de plus en fin danne dans cette discipline (significatif .01). En mathmatiques, leffet est plus fort puisquun point de plus se rpercute par un bnfice de 1,38 points au troisime trimestre dans cette discipline (significatif .01). Cela signifie que pour deux lves de caractristiques et de niveau initial identiques, le fait de ne pas du tout apprcier une discipline (score de 0) ou son contraire (score de 8) va se rpercuter par une diffrence de 4,56 points en fin danne en franais et de 11,04 points en mathmatiques. Comme prcdemment, on peut souligner que leffet des variables de rapport au savoir est significatif dans les deux disciplines de manire simultane : si le fait dapprcier les mathmatiques exerce une influence positive sur les rsultats de fin danne en franais (+0,86 points significatifs .01), le fait dapprcier le franais a un impact ngatif sur les rsultats du troisime trimestre en mathmatiques (0,38 points significatifs .01). Rsultat qui rejoint le constat que nous avions fait sur la prdominance de lestime de soi en mathmatiques: il
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serait alors prfrable de sestimer bon et de valoriser cette discipline pour russir en franais comme en mathmatiques. Mis part ce cas divergent, trois pistes explicatives peuvent tre avances pour interprter linfluence favorable du rapport au savoir sur les rsultats scolaires. En premier lieu, il semblerait que les lves faibles ne soient en mesure dvoquer les apprentissages quen rfrence la situation dans laquelle ils les ont acquis. linverse, les bons lves sont capables de prendre leur distance par rapport au contexte dexercice, de faire preuve dune plus grande capacit dobjectivation, de transfrer les notions apprises dautres domaines dapprentissage et de faire le parallle avec dautres situations quils ont rencontres (Dubet & Martuccelli, 1998; Rochex, 1995). Le second processus de diffrenciation entre les bons lves et ceux qui rencontrent des difficults, tient au lien de dpendance qui existe entre lapprenant et lenseignant, et plus largement entre lapprenant et le savoir. Ainsi, les lves faibles estiment que leur russite dpend de leur capacit couter lenseignant et raliser les exercices demands. Par contre, les bons lves coutent la leon, non lenseignant, et considrent quil faut dabord avoir compris et rflchi pour raliser un exercice. Alors que les premiers sont relativement dpendants de lenseignant et de ses consignes, les seconds se montrent plus autonomes vis-vis de lui et plus interrogatifs sur les contenus de savoirs (Rochex, 1995). Enfin, le dernier processus porte sur les croyances pistmiques, cest--dire sur le sens et la valeur attribus au savoir. Les lves en difficult auraient tendance concevoir lcole dans une perspective nettement plus utilitariste que celle des lves de bon niveau. Leur scolarit naurait de sens que dans la mesure o les apprentissages permettent daccder un bon mtier . Tout lenjeu consistant passer lobstacle des examens pour aller le plus loin . Si les bons lves restent conscients des consquences de leur scolarit sur leur insertion professionnelle future, ils apprcient cependant lcole souvent plus pour ce quils y apprennent. Leurs choix scolaires ou leurs projets professionnels se forment dailleurs davantage partir de leurs prfrences et gots pour une discipline que pour son utilit immdiate (Rochex, 1995). Pour en revenir aux diffrences observes selon le genre des lves, le modle2 montre que si les filles sestiment dun niveau gal celui des garons en mathmatiques, on nobserve plus de diffrence significative en termes de rsultats scolaires entre eux. En intgrant les variables relatives lapprciation des disciplines, le modle 3 va plus loin : pour un mme niveau initial, si les filles sauto-valuent et apprcient les mathmatiques de la mme manire que les garons, en fin danne, elles obtiennent des rsultats scolaires significativement suprieurs dans cette discipline que leurs pairs (+0,66 points significatifs .10). Or, dans cette discipline, en moyenne, les filles voient leurs rsultats diminuer au cours de lanne par rapport aux garons (1,2 points significatifs .01). Cela conduit alors mettre lhypothse selon laquelle, les filles ont de moins bons rsultats en fin danne que leurs pairs dans cette matire, parce quelles ont une moins bonne opinion de leur niveau scolaire en mathmatiques queux et, parce quelles apprcient moins cette discipline (sur une chelle de 0 8, elles ont en moyenne un score infrieur de 0,7 points par rapport aux garons, t de Student significatif .01). Les pistes explicatives pouvant tre avances sont celles de Bariaud & Bourcet (1998) nonces prcdemment. Toutefois, les donnes ne permettant pas de distinguer ce qui relve du niveau de performances des lves et du systme de notation des enseignants dans les moyennes trimestrielles, il nest pas possible de vrifier si i) les reprsentations positives des lves induisent chez eux une motivation, ou des attitudes de travail qui les amnent raliser davantage de progressions scolaires, ou si ii)les reprsentations positives des lves les conduisent bien exercer leur mtier dlve, adopter un comportement en classe conforme aux attentes des enseignants qui inconsciemment seraient plus indulgents dans leur systme de notation. Toutefois, mme si les donnes ne permettent pas de savoir dans quelle mesure les moyennes trimestrielles refltent la valeur scolaire relle de llve, il faut souligner que cest bien partir de ces notes que les conseils de classe vont dcider dorienter les lves dans la filire demande, dans une autre filire, de les faire redoubler ou encore de les rorienter.

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Lexprience subjective des lycens influenant significativement leurs rsultats scolaires (qui dpendent en partie des enseignants du fait de la notation), il est probable quelle dtermine largement leurs vux dorientation (qui dpendent en partie des lves et de leur famille). La dernire partie de cet article va donc tre consacre aux vux dorientation mis par les lves: dans quelle mesure sont-ils ou non influencs par la reprsentation de leur niveau scolaire et du rapport quils entretiennent lgard des disciplines?

Impact des reprsentations sur les vux dorientation

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la fin du second trimestre, les lves scolariss en seconde sont invits formuler leurs intentions dorientation. Ils sont alors amens mettre deux vux, un premier choix et le cas chant un second choix. Dans lanalyse qui va suivre, seul le premier choix dclar par les lves dans le questionnaire14 a t pris en considration. Un tiers des lves a demand une orientation en premire scientifique (S), 22% en premire conomique et sociale (E.S.), 13,9% en premire sciences et techniques du tertiaire (S.T.T.), 10% en premire littraire (L) et 8,2% en premire sciences et techniques industrielles (S.T.I.). Les autres demandent soit redoubler, soit tre orients en B.E.P.15 Lengouement pour la premire scientifique sexplique largement par lampleur des dbouchs offerts par cette filire. Les analyses suivantes vont estimer prsent la probabilit qua un lve de choisir telle ou telle orientation en fonction de son niveau scolaire, de ses caractristiques individuelles et des diffrentes dimensions de lexprience subjectives abordes dans ce travail (tableau 4).
Encart3 Partant de lhypothse quen France, le choix des filires est fortement hirarchis (1re S > 1re E.S. > 1re L > 1re S.T.I. > 1re S.T.T.) en fonction du niveau de performances scolaires des lves (Duru, Jarousse & Solaux, 1997; Jarousse & Labopin, 1999), il est prfrable dutiliser un modle danalyse squentiel: il estime la probabilit de demander une filire scientifique sur lensemble de la population; lexplication de la demande pour une premire conomique ne porte ensuite que sur la population qui a renonc une orientation en filire scientifique; enfin, lexplication du choix dune filire littraire plutt quune filire technique ne concernera que la sous-population qui sest delle-mme dtourne de ces deux premiers choix dorientation. Le tableau 4 ci-aprs prsente les coefficients attachs chaque variable dans le calcul de probabilit.

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Les modles logistiques confirment le caractre litiste de la filire scientifique: le fait dtre issu dune famille favorise influence positivement, rsultats scolaires comparables, le vu dorientation de llve en faveur de la premire S. Ceci rejoint de nombreuses enqutes qui montrent, en outre, que la polarisation des enfants de cadres sur cette filire est loin de sexpliquer par leur seul niveau scolaire, en moyenne meilleur (Duru-Bellat, Jarousse & Solaux, 1997 ; Jarousse & Labopin, 1999). Les filles semblent moins portes envisager un cursus en sciences, confirmant ainsi, leurs reprsentations masculines des professions scientifiques et leur propension moins forte entreprendre des tudes qui ne paraissent pas conformes lanticipation de leur vie future (Duru-Bellat, 1990; Jarousse & Labopin, 1999; Marro, 1992). En effet, caractristiques individuelles donnes et niveau scolaire identique, une fille a en moyenne 15%16 de chances en moins quun garon de demander lorientation scientifique. En ce qui concerne les variables scolaires, avoir un bon niveau gnral, et ne pas avoir connu de redoublement dans sa scolarit antrieure joue positivement sur le choix de cette discipline: chaque point supplmentaire de moyenne en mathmatiques augmente la probabilit de demander la premire S de 2,34%, par contre une anne de retard fait chuter cette probabilit de 21,5%.
Tableau 4/ Table 4 SCIENTIFIQUE (N = 2 429) Var. rfrence Garon Autre prof. Var. active Fille Pre cadre sup. Coef. 0,67 0,41 0,98 Sign. *** *** *** CONOMIQUE17 (N = 1616) Coef. 0,42 0,16 0,38 Sign. *** N.S. *** LITTRAIRE18 (N = 1075) Coef. 1,56 0,35 0,54 Sign. *** N.S. ***

Redoublement

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Auto-valuation Math. Auto-valuation Franais Apprciation Math. Apprciation Franais Moyenne trim. 1 et 2 Franais Constante D de Somers

0,50 0,06 0,47 0,22

*** N.S. *** *** *** *** *** 0,77

0,11 0,05 0,11 0,07 0,13 0,15 4,52

N.S. N.S. *** ** *** *** *** 0,43

0,01 0,58 0,26 0,44 0,06 0,17 7,38

N.S. *** *** *** N.S. *** *** 0,75

Moyenne trim. 1 et 2 Math. 0,11 0,23 6,17

N.S.: non significatif, *: significatif au seuil de 10%, **: significatif au seuil de 5%, ***: significatif au seuil de 1%. Leffet marginal dune variable donne dpend la fois du coefficient estim ai[(Coef. dans le tableau mesurant la pente de la relation x (variable indpendante) sur y (variable dpendante)] et du niveau de probabilit p (la probabilit moyenne de la variable explique y). Leffet marginal est estim au point de probabilit moyen en multipliant le coefficient aipar p(1p) et sexprime en pourcentage. Lecture: Toutes choses gales par ailleurs, les filles ont une probabilit significativement plus faible que les garons re de demander une orientation en 1 S. Plus prcisment, elles ont 15% de chances en moins que leurs pairs denvisager cette filire (0,67*0,223 = 0,15) avec p(1p) = 0,223 (valeurs non diffuses dans le tableau pour en faciliter la lecture). Le D de Somers estime la qualit globale du modle. Il mesure lassociation entre la probabilit prdite et la valeur des variables explicatives. Cette association est dautant plus forte que le D de Somers est proche de 1. La constante permet de calculer la probabilit pour lindividu de rfrence. Rgression logistique sur les vux dorientation Probability to choose an academic stream
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Des analyses complmentaires ont mis en vidence que le fait davoir redoubl la classe de seconde semble particulirement dfavorable : moins 31 % de chances en moyenne de demander une orientation scientifique. Ainsi, le choix visant demander un redoublement en seconde pour sassurer une orientation en premire S lanne suivante nest pas des plus stratgique. On peut noter, toutefois, linfluence plutt faible de la moyenne trimestrielle en mathmatiques au niveau de la formulation des vux au regard de limpact trs lourd du redoublement ou du sexe de llve, comme si, au fond, quel que soit le niveau scolaire de llve en mathmatiques, ce sont ses caractristiques individuelles et lampleur des dbouchs (non prise en compte dans les modles) qui pr-dterminent ses choix. Par ailleurs, les lycens qui sestiment bons en mathmatiques et qui apprcient cette discipline ont davantage de chances de demander la premire scientifique: par exemple, un lve qui se considre comme tant moyen-fort en mathmatiques a en moyenne 11% de chances en plus de demander lorientation scientifique quun autre sestimant moyenfaible. De mme sur une chelle de 8 points relative au rapport la discipline, chaque point supplmentaire accrot la probabilit de demander la premire S de 10,4%: plus les lycens se sentent confiants et apprcient les mathmatiques, plus ils auront tendance demander cette orientation. Il est cependant intressant de souligner que le fait dapprcier le franais affecte de manire ngative la probabilit denvisager une premire scientifique (5%) mme sil a t observ, par ailleurs, quune bonne performance en franais tait galement associe cette orientation scientifique, comme si, limportant tait dtre persuad que lon nest pas littraire (tableau 4). Cela rejoint le constat dress prcdemment selon lequel le fait pour un lve dentretenir un rapport positif au franais engendre de moindres performances en mathmatiques. Il serait donc de mauvais ton pour un scientifique dapprcier les enseignements littraires! Lorsque les jeunes noptent pas pour une orientation en premire scientifique, ils esprent de prfrence pouvoir entrer en premire conomique et sociale. Il convient donc de retirer de lchantillon ceux qui ont formul un vu pour une premire scientifique pour tudier les variables qui influencent le choix des lves restants (ceux ayant renonc une premire scientifique) entre un cursus en conomie plutt quen lettres ou dans les filires technologiques. Les coefficients de la rgression attestent de phnomnes identiques ceux donns dans le choix de la premire scientifique. Mme si leur impact est relativement faible, de bons rsultats scolaires en mathmatiques et en franais continuent influencer les prfrences des lycens pour cette voie, ce qui souligne la hirarchie existante entre les diffrentes filires. Le fait davoir redoubl a encore un effet moyen ngatif (8%). Toutefois,
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des analyses complmentaires montrent que les lves ayant redoubl la classe de seconde ont, quant eux, davantage de chances de demander cette orientation (+5%). Et, la diffrence de la population prcdente, mme si les coefficients sont relativement faibles, cest limage positive du franais comme des mathmatiques qui influence le choix de cette filire : du fait de ses enseignements plus diversifis, la premire E.S. sadresse plutt un public de gnralistes, cest--dire des lves qui ne rejettent ni les enseignements littraires, ni les disciplines scientifiques. Par ailleurs, la perception que les jeunes ont de leur niveau dans les deux disciplines na plus deffet sur la probabilit de demander cette orientation. En effet, la filire E.S. sadressant des lves de niveau scolaire plutt moyen (dans lensemble des disciplines), ils ont tendance sauto-valuer de la mme faon, ce qui ne permet pas de dgager de tendance significative sur le plan statistique. Par ailleurs, les filles ont une probabilit moyenne nettement suprieure celle des garons de demander cette orientation (plus 10 %) qui correspond davantage leurs aspirations. Enfin, lorigine sociale na plus deffet significatif. Pour les lves qui ont renonc entrer en premire scientifique ou en premire conomique et sociale, les dterminants du choix pour une orientation en premire littraire plutt quen premire technologique repose essentiellement sur des facteurs scolaires, si ce nest que les filles optent majoritairement pour la voie littraire: elles ont en effet, 28% de chances en plus que les garons de demander cette orientation. Les jeunes accusant un retard scolaire ont, comme dans les cas prcdents, moins tendance envisager la premire littraire que les autres (le fait davoir redoubl la classe de seconde nest pas significatif)19. Plus leur niveau scolaire en franais est lev, plus les lves formulent de vux dorientation en faveur des classes littraires, et ce naturellement, dautant plus quils sestiment forts, quils aiment le franais et pas les mathmatiques. Dailleurs, les rsultats scolaires et lautovaluation en mathmatiques ninterviennent absolument pas dans la probabilit de demander une orientation en premire L. Autrement dit, si un rapport la discipline favorable au franais diminue de manire significative la probabilit dun lve donn denvisager une premire S, un rapport la discipline favorable aux mathmatiques a le mme effet sur la probabilit dun lve donn denvisager une premire L. Cette dimension de lexprience scolaire des lves agit donc de manire relativement stable et cohrente sur la dtermination de leurs choix dorientation en classe de seconde.

Conclusion
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Si un certain nombre de travaux qualitatifs ont grandement contribu la comprhension du rapport au savoir, ils nont pas mis en vidence la relation qui lie lexprience des lves leur russite scolaire (Charlot, 1997; Charlot, Bautier & Rochex, 1992; Rochex, 1995). Cest ce qui a fait lobjet de cet article qui a montr que la perception que les lves ont de leur niveau scolaire ainsi que le rapport quils entretiennent lgard des disciplines influencent de manire significative, au sens statistique du terme, leurs rsultats scolaires ainsi que la formulation de leurs vux dorientation. Toutefois certaines remarques relatives la mesure des dimensions constitutives de lexprience subjective des lves mritent dtre soulignes : lauto-valuation scolaire est dlibrment mesure partir dune chelle quatre modalits de rponse, de faon contraindre les lves, qui sont tents spontanment de se situer dans la moyenne, de se positionner soit comme tant plutt faible ou plutt fort. Par contre, cela ne permet pas de nuancer davantage lestimation quils font de leur niveau. Par ailleurs la variable relative au rapport la discipline napprhende pas ce concept dans sa globalit et seules certaines dimensions sont prises en compte dans la construction du score. Notre objectif ntant pas de dcrire le rapport au savoir de manire exhaustive mais plutt de voir si une partie de ses lments constitutifs influence les rsultats scolaires et la formulation des vux dorientation. Les rsultats obtenus invitent les quipes ducatives mener une vritable rflexion sur leurs pratiques quotidiennes partir de lexprience subjective des lves. Nous avons constat que lestime de soi scolaire influence fortement les rsultats scolaires des lves et la littrature prcise que cette relation de causalit est rciproque. Les lves rencontrant des difficults se
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trouvent alors enferms dans un cercle vicieux dont il est difficile de sortir. Quelles sont les pistes proposes par la recherche pour aider ces lves sortir de cette spirale? Les travaux prcurseurs de Rosenthal & Jacobson (1968), ayant mis en vidence leffet Pygmalion, encouragent les enseignants maintenir un niveau dexigence lev avec de fortes attentes. On sait par ailleurs que les enseignants ayant en charge des classes de niveau scolaire faible ont tendance adapter leurs exigences au niveau de leurs lves. Par consquent, ces derniers ralisent de moindres performances par rapport ceux qui frquentent des classes dont le niveau est htrogne ou lev (Duru-Bellat & Mingat, 1997). Le dfi pour lenseignant serait alors de crer des situations de russite ou dassouplir son niveau dexigence en fonction des difficults des lves pour augmenter la frquence des russites et amliorer leur estime de soi, sans porter atteinte au niveau dattente qui demeure lev. Cet assouplissement devant tre considr comme une tape dont lobjectif est de motiver llve et lui permettre daborder de nouvelles notions avec un minimum destime de soi. Une seconde piste pour les enseignants est relative au jugement scolaire : les travaux de Bressoux & Pansu (2003) soulignent qu niveau initial donn, plus le jugement scolaire est favorable, plus llve a une perception positive de sa comptence scolaire. noter que cet effet va au-del du sentiment de comptence scolaire : lorsque le jugement est favorable, llve a galement davantage tendance se sentir laise dans ses relations aux autres et se percevoir comme quelquun qui se conduit bien. Ce constat nest pas anodin dans la mesure o nous avons constat que lestime de soi scolaire influence de manire significative les rsultats scolaires. Il invite alors les enseignants la plus grande prudence dans leur tche quotidienne dvaluation qui ne touche pas seulement llve mais sa personne en tant que telle. Par ailleurs, la relation ducative tant empreinte daffect, le rle de lenseignant demeure trs stratgique: lui de crer une ambiance scurisante dans laquelle llve peut se sentir valoris, en ayant recours par exemple aux louanges (Brophy, 1981), ou dans laquelle les erreurs sont considres comme tant indispensables tout apprentissage ; lui de porter attention lindividualit de chacun des lves et dadapter ses interventions. Ce qui va dans le sens des mesures gouvernementales rcentes encourageant les enseignants dvelopper de nouvelles comptences relationnelles dans le cadre des dispositifs tels que laide individualise en seconde. Enfin, les tendances dgages sur la formulation de leurs vux dorientation incitent les quipes ducatives aider les lycens et lycennes amliorer leur rapport aux disciplines et dvelopper une image positive deux-mmes, de faon laborer un projet dtudes en adquation avec leurs rsultats scolaires et leurs ambitions. Ce qui interroge les pratiques dvaluation hrites dun systme de slection qui cristallise la hirarchie des filires. Bibliographie
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Notes
1 Prise de distance ncessitant souvent lintervention dautrui qui conduit sinterroger: Quest-ce que je sais? Quest-ce que je sais faire? Comment je my prends? Quest-ce que je peux modifier? 2 C.R.E.F.: Centre de Recherches ducation et Formation. 3 E.S.C.O.L.: ducation, Socialisation, Collectivits Locales. 4 Gographie de lcole, no7, 2000. 5 Les questionnaires ont t administrs dans les classes par une personne forme cet effet, leslves tant bien sr informs de la confidentialit de leurs rponses vis--vis du personnelde ltablissement. 6 Pensez-vous avoir un niveau scolaire en Franais: Faible, Moyen-faible, Moyen-fort, Fort? Pensez-vous avoir un niveau scolaire en Mathmatiques: Faible, Moyen-faible, Moyenfort, Fort?. 7 Que pensez vous du franais ? : Vous aimez cette matire Vrai FauxVous apprciez lenseignant Vrai Faux 8 Un indicateur dapprciation de la discipline a t construit sur la base de la somme des rponses (vrai = 1; faux = 0) aux huit affirmations proposes dans le questionnaire. Cet indicateur donne une image du rapport plus ou moins favorable quentretient un lve avec le franais et les mathmatiques. La moyenne de ce score est lgrement plus leve en franais (5,1) quen mathmatiques (4,6). Les variations interindividuelles sont relativement importantes (cart type de 2,1 en mathmatiques et de 2 en franais), puisque dans presque toutes les classes, on rencontre des lves qui ont le score minimal et maximal. 9 Sauf pour les enfants dartisan commerant. 10 R2 du modle 2 R2 du modle 1. Par exemple en franais: 42,3 33,4 = 8,9% de variance explique des rsultats scolaires de fin danne par la variable dauto-valuation. 11 Rappelons que les distributions de notes ont t standardises autours dune moyenne de 100 et dun cart type de 15. 12 Effet nettement plus fort de lauto-valuation en mathmatiques sur les rsultats en franais (+4,75) que celui de lauto-valuation en franais sur les rsultats en mathmatiques (+0,51). 13 Quand elles sont lies entre elles, ce qui est le cas entre lauto-valuation et le rapport aux disciplines, limpact des variables dpendantes varie en fonction de lordre dans lequel elle ont t intgres au modle. 14 Quel est votre vux dorientation? (une seule rponse possible) 1re scientifique, 1relittraire, 1re sciences conomiques, 1re techniques tertiaires, 1re techniques industrielles, autre:..., Vous ne savez pas encore. 15 B.E.P.: Brevet dtudes Professionnelles. 16 Voir note de lecture du tableau 4. 17 lves qui nont pas demand lorientation en premire S. 18 lves qui nont demand ni une premire S, ni une premire E.S.

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19 Pour des raisons lies aux effectifs, les vux des filires technologiques et techniques nont pas t analyss.

Pour citer cet article Rfrence lectronique

Sverine Le BastardLandrier, Lexprience subjective des lves de seconde: influence sur les rsultats scolaires et les vux dorientation, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 34/2|2005, mis en ligne le 15 septembre 2009, consult le 13 mars 2014. URL: http:// osp.revues.org/368; DOI: 10.4000/osp.368

Rfrence papier Sverine Le BastardLandrier, Lexprience subjective des lves de seconde: influence sur les rsultats scolaires et les vux dorientation, L'orientation scolaire et professionnelle, 34/2|2005, 143-164.

propos de lauteur
Sverine Le BastardLandrier est charge dtudes au Creq (Centre dtudes et de recherche sur les qualifications), dans un centre associ (LEST-CNRS: Laboratoire dconomie et de sociologie du travail) luniversit dAixMarseilleII. Elle a fait sa thse sur les effets du contexte scolaire sur la russite des lves en classe de seconde lIrdu-CNRS (Institut de recherche sur lducation, sociologie et conomie de lducation, Universit de Bourgogne) soutenue en dcembre 2002. Courriel: severine.landrier@univ-aix.fr

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Loriginalit de ce travail est de montrer que certaines dimensions de lexprience scolaire des lves, telles la perception quils ont de leur niveau scolaire ou le rapport quils entretiennent lgard des disciplines, influencent de manire non ngligeable leurs rsultats scolaires (en franais et mathmatiques) ainsi que la formulation de leurs vux dorientation. Ceci invite alors les quipes ducatives prendre en compte cette perception subjective, dans le travail quelles mnent auprs des lycens pour les aider laborer un vritable projet dtudes, et dans la prise en charge de lchec scolaire.

Influence of tenth graders personal school experiences on their achievement and curriculum choices
This study shows that various dimensions of students school experiences (namely academic self-evaluation and their attitude towards certain subjects) have a significant influence on their academic achievement (French and Mathematics), as well as on their curriculum choices. The results should encourage teachers and counsellors to take into account students personal biases when helping them to either construct academic projects or to avoid academic failure. Entres dindex Mots-cls : Auto-valuation, Exprience scolaire, Rapport la discipline, Rsultats scolaires, Vux dorientation Keywords : Academic results, Attitude towards a subject, Curriculum choices, Selfevaluation, Students school experiences
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