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UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

LES ERREURS RCURRENTES EN FRANAIS , LANGUE SECONDE (FLS ):


UN CODE DE CORRECTION COMME OUTIL DE RFRENCE PEUT-IL
AIDER LES APPRENANTS LES CORRIGER?

MMOIRE
PRSENT
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN DIDACTIQUE DES LANGUES

PAR
JEAN-ALIX LOUIS-CHARLES

JUILLET 201 2

UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL


Services des bibliothques

Avertissement

La difft1sion de ce mmoire se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a sign le formulaire

Autorisation de reproduire et de dijjitser un travail de recherche de cycles suprieurs (SDU-522 -Rv.Ol2006). Cette autorisation stipule que conformment l'article Il du Rglement no 8 des tudes de cycles
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entente contraire, [l'auteur] conserve la libert de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont (il]
possde un exemplaire.

Dieu, Gilberte et mes trois filles

REMERCIEMENTS

Mes remercie ments vont particuli re ment ma directrice de recherche Madame France
Boutin , qui est professeure et Directrice, Unit de programme de 2e cycle au Dpartement de
didactique des langues de I'UQAM , pour son soutien, son profess ionnali sme, sa comptence
et surtout sa di sponibilit. Ses conseils, ses critiques constructi ves et sa pati ence m'ont
grandement t utiles tout au cours de la rdacti on de ce mmoire de matri se. Sans son
encadrement, il m'aurait t imposs ible de le rdi ger.
J' aimerais remercier aussi mes lectrices, Madame Marie Nadeau, professeure au Dpartement
de didactique des langues de I'UQAM, et Madame Gl adys Jean, professeure au Dpartement
de didactique des langues de I'UQAM , d'avoir accept de me consacrer leur temps prcieux
pour lire ce mmoire. Au cours de la phase prparatoire de ce projet, elles m'ont fourni de
judicieux conseils qui m'ont beaucoup aid

m'ori enter dans mes rec herches et mes

rfl exion s. Un remerciement spcial va M . Be1trand Fourni er, du SCAD de I'UQAM, pour
tous les services rendu s quant aux calculs stati stiques.
Je remercie aussi Madame Rita Colo nnello, enseignante en FLS , de m'avoir favori s l'accs

ses lves au cours du stade de validation du test de correcti on d 'erreurs. En mme temp s,
je remercie M adame Amlie Guay,

qui m'a beaucoup a id co mprendre le code de

correction Prfontaine/Fortier, lors des diffrents ateliers organi ss par les deux conseillres
pdagogiques Mesdames Marie-ve Claude et Martine Delse mme,

que Je remercie

galement pour leur encouragement.


Je voudrais remercier la directri ce de mon cole Madame Harper, et la directrice-adjointe
Madame Glave, pour leur soutien lorsque je devais contacter les parents de mes lves. Mais
j e ne pourrais oublier de remercier les 57 lves de mes classes de franais qui se sont bien
ports vol ontaires pour participer cette recherche. Sans eux, il me serait imposs ible de la
rali ser. Finalement, je remercie particulirement
beaucoup

aid

pendant

son

stage

dans

Madame Sarni ra Aissani , qui m'a


mes

classes

de

franais.

TABLE DES MATIRES


LISTE DES FIGURES ......... .. ... .. . ................. .... .. ...... . ...... .. ..... ... ......... ........... xi
LISTE DES TABLEAUX ........ ...... .. ............ .......... . .......... ........... ... ............. .. xii
LISTE DES ABRVIATIONS ET DES ACRONYMES .......................................... xv
RSUM ............ .. . . ............. . ............................ ... ....... .. ........................... xvi
INTRODUCTION .. . ........................................ . ....... ..... .. .................. ............. 1
CHAPITRE I
PROBLMATIQUE ... . ..... ........ .............................. .... .............. .. .... .. . ...... ...... 2
1.1 Les erreurs rcurrentes et leur fossilisation apparente en FL2 ..... . ... . ........... .. ... ..... 2
1.2 Les causes expliquant les erreurs rcurrentes en FL2 ........................................ 3
1.3 Stratgies pdagogiques pouvant aider remdier aux erreurs rcurrentes ....... .. .... .... 5
1.4 Les objectifs de recherche .......... . ... .... .. ..... .......... . ........ .. . ... . . . .......... .. .. .. .. .7
1.5 Pertinence de la recherche ................... . ... .... . ...... . ... . ...... .. .. . ............. ........ 8
CHAPITRE II
CADRE THORIQUE . . .. . ... .. .. ........... .. .............................. . .............. .... ....... l
2. 1 Les types d'erreur. ....... ................. .......... ..... ......... ... . ...... .. ............. ...... Il
2.2 Les erreurs rcurrentes en FL2 .......... ......... ....... ... ..... ....... ... .... .. .. .. ........... 11
2.3 Historique des programmes d'immersion franaise au canada .. .. . ... .... . ... ......... ... 12
2.4 Le traitement de l'erreur dan s l'apprentissage d' une L2 .................................... 15
2.5 Stratgies de correction de 1'erreur en communication crite ... . ................. .. . ...... 19
2.6 Le code de correction ... ................ . ............ ........ . .......... . ... . .. ....... ........ .. 20
2.7 La taxonomie des habilets cognitives ... . ... .... ........ . .................................... 25
2.8 L'apprentissage de la grammaire et du vocabul aire et leur place dans le curriculum .. 32
2.9 Les diverses mthodes d'en seignement de la grammaire .................................. 33
2.10 tudes portant sur la rtroaction corrective l'crit. ........ ................................ 37
2.11 tudes portant sur le code de correction pouvant amliorer les comptences
rdactionnelles des apprenants en L2 .. . . ....... .......... ... .................................. 39
2.12 Hypothses et questions de recherche ............................... . ..................... ... .43

Vll

CHAPITRE III
MTHODOLOGIE .. .. . ....... .. ............ ..... ... . ...... .. . ..... .. . ... ......... . ... ....... . ........ .45
3.1 Le type de recherche et 1' oprationnalisation des choix mthodologiques ............. .46
3.2 Description de la population . ...... ................ .. .. . ... ... ....................... .. ........ 50
3.3 Les instruments de collecte de donnes ...... ..... ............... ... .... ..... ... ........ ..... 54
3.3.1 Le code de correction ........ .. ... ....................... ............ .. .. .. ...... .. ........ 54
3.3.2 Le questionnaire des donnes sociodmographiques .. ........... ... .... .... . ......... 57
3.3.3 Le test de correction d'erreurs . . ..... ................................... .... . ...... . ..... .58
3.4 La validation des instruments de mesure ................. ........... ............ . ...... ...... 60
3.5 Droulement de l'tude: le traitement, la pr-exprimentation, l'exprimentation et
la session Penser voix haute ......... .. ......... .. ..... ............. ..... .. .. . .. .. .. ... .... . 64
3.5 .1 Le traitement. ..................... .. .. .. .. ...................... .. .. ..... . ..... ... .... ... ... 64
3.5.2 La pr-ex primentation ..... .... . . . ...... .. .. .. ........... ...... .. . .. ................ ... ... 69
3.5.3 L'exprimentation .... . .. . ............................. . ... .. . ........ ... .. . ........ .. .. . .. .72
3.5.4 L'approche de verbalisation Penser voix haute et l'entrevue semi-dirige . .... .76
3.6 L'analyse et le traitement des donnes ............ .. . ............. ................. ........... 85
CHAPITRE IV
PRSENTATION DES RSULTATS ........ ... .... ...... .. . ... . .. . .. . ... .. ......................... 87
4.1 Rsultats au test de correction d'erreur .................. .......... .............. . .... . .... ... 88
4.2 Rsultats globaux selon le sexe des participants, pour les sujets inscrits en franais
enrichi et en franais de base ai nsi que le groupe tmoin ................ ............. ..... 93
4.3 Qui aurait le plus bnfici de l'emploi du code de correction? ........................... 96
4.4 Rsultats selon les catgories d'erreur russies par les groupes exprimentaux et
tmoin ............... . . .... . ... . .... . . . . .. . ...... .... ......... .. . .. .. . ....... . .... ..... ... ......... 98
4.4 .1 Rsultats selon les catgories d'erreur pour le programme franai s enrichi .. .. ... 98
4.4.2 Rsultats selon les catgories d'erreur pour le programme franais de base .... . 10 1
4 .5 Rsultats globaux selon le program me des participants .. . ..... . .. ... ... ............. .... 105
4.6 Rsultats de l'analyse de l'exprience Penser voix haute . ........ .. .. ....... .... ... . .. 108
4.6.1 L'analyse des protocoles verbaux obtenus lors de l'exprience Penser voix

haute .... ..... .... ........ . ................. ....... . ...... . ....... . .. .. .. .. . .... ......... .... 108

VIll

4.6.2 Mes ure pondre des ni veaux de cognition atteints par les suj ets ayant utilis
le code et ceux n' ayant pas utilis le code .. 00 .. 00 00 .. .... .... 00 .. .. ... 00 .. .... . 00 .. .. 12 1
4.7 Les donnes qualitati ves recueillies au cours de l'entrevue semi-dirige .. .. ........... l 26
4.7.1 Les sept questi ons et le but dans lequel elles ont t poses .... .... .... .. .. .. .. .. .. 126
4.7.2 Les rponses donnes aux sept questi ons au cours de l'entrevue .. 00 0000 .. ...... .. 127
CHAPITRE V
DISCUSSION .. 00 ...... ......... . .... .. ...... ...... .. . ... ... .. .. .. 00 .. 00 ... 00 ... . 00 ... .. .............. . 135
5.1 Le code de correcti on et le ni veau de comptence grammaticale des apprenants ..... 136
5.2 D'autres facteurs expliquant les rsultats au test de correcti on d'erreurs .............. . 140
5.2.1 Le degr de di ffi cult du test de correcti on d'erreurs et les problmes lis la
co mprhension en littrati e, la conjugaison du verbe et la prsence du code
syntaxique en marge .... .. .. .. . .......... .. ..... .. .. 00 .. .... . 00 ... .... .. ....... ......... .. 141
5.2.2 L'aisance et la difficult de certaines structure grammati cales souli gnes ... ..... 149
5.3 L'autovaluation des suj ets en marge du test de correcti on d'erreur. ...... ... .. ........ 150
5.4 Implicati ons de la recherche .. .. ... . 00 .. ........... .. .. .... ...... .. .. .............. . .. ........ 154
5.5 Limites de l'tude .. .. .. .... .. .. .. ... ... . .. . .... .... ...... ... . 00 ... .... ... 000 ...... .. ... ... ..... 15 8
5.6 Pistes de recherche . .... .. . 000 00 . 00 . ... .... .. .. .... 00 .00 ..... ... 00 .. ... .. ........ 00 000. 00 .. 0000 .16 1
CONCLUSION .. ... ..... ... .... ... .. . ... .. ... ... ........ .. ......... ... .. ... . ... .. ... .... .. ...... .. .... 163
APPENDICE A
LE TEXTE ORIGINAL A VANT MODIFICATION, LE TEST DE CORRECTION
D' ERREUR AVANT LA VALIDATION ET LA CL DE CORRECTION DU TEST
AVANT LA VALIDATION .. .... .. .. ... . .. .. ........... ... .. ..... .. .... ... . .. ....... ... ....... .... . 167
APPENDICE B
LES CODES DE CORRECTION PRFONTAINE/FORTIER (20 10 ET 2004) 00 00 00 .... .. 18 1
APPENDICEC
PROTOCOLE D'INTERVENTION : CONSIGNES AUX PARTICIPANTS AVANT ET
PENDANT LE TEST DE CORRECTION D'ERREURS .................... .. .. ........

oo.oo

184

lX

APPENDICED
PROTOCOLE D'INTERVENTION: CONSIGNES AUX PARTICIPANTS DE
L'ENTREVUE SEMI-DIRIGE ENSUIVANT LA DMARCHE PENSER VOIX
HAUTE (THINK ALOUD) .... ... ...... .. ..... ... ....... . ...... . ........... ... . ....... .... . .. .. .... .. 187
APPENDICEE
QUESTIONS POUR L'ENTREVUE SEMI-DIRIGE .................... .. .... ....... ..... .... 189
APPENDICEF
TEST LABOR APRS LA V ALIDATION ET CL DE CORRECTION ... ..... ........ 193
APPENDICEG
LETTRES DE CONSENTEMENT ENVOYES AUX PARENTS ... ... .... .. ... ..... ... .... 202
APPENDICE H
DONNES SOCIODMOGRAPHIQUES .. ......... ... ........ ...... ........ .. ... ... ...... .. ..... 211
APPENDICE!
PROTOCOLE D'INTERVENTION DE L'ENSEIGNANTE STAGIAIRE LORS DU
TEST DE CORRECTION D'ERREURS ..... ... ...... ... ... .. ....... ........ ...... .... ........... 2 13
APPENDICEJ
LA GRILLE DE RVISION TIRE DE BISAILLON ( 1991 ) ..... .. ..... .. .. .. .. .............. 216
APENDICEK
LA GRILLE DE CORRECTION EXTRAITE DE LIBERSAN (2003) ........................ 219
APPENDICEL
EXEMPLE DE CORRECTION ET D 'UNE EXPLICATION DU CODE TIR DU
PARCE QUE (BEAUCHEMIN, 2006) .... .. .. .... .. .. ... .............. .... .. ... ..... ........ ... ... .223

APPENDICEM
LE CODE DE CORRECTION DE ROBERGE (2006) .. ....... ........... ... .................... 226

x
APPENDICEN
ACTIVIT PRATIQUE NO 1 SUR LE CODE PRFONTAINE/FORTIER +
LE CORRIG .. . .. .. . ......... .. .. . .. ... .. ....................... ... . ... ........ .. .. . ... . ... . .. ........ 229
APPENDICEO
ACTIVIT PRATIQUE NO 2 SUR LE CODE PRFONTAINE/FORTIER +
LE CORRIG .. .. ... . .. . ..... ..... .. .... ..... ......... .. . .......... .. . ... . .. ..... . ... .. .. ... ....... .. .. 231
APPENDICEP
LISTE DE DEMANDES D'EMPLOI FICTIVES .... . ..... .. ... . .. . .. .. ..... . .. ... . ... .. ... . .. .. .233
APPENDICEQ
FORMATION SUR LA FAON DE PRSENTER UNE LETTRE DEMOTIVA TION
POUR UNE DEMANDE D'EMPLOI.. ............ ........ . .... ... .. . ... . ....... . ....... .. . ... .. ..236
APPENDICER
TABLEAUX FAISANT TAT DU CURSUS SCOLAIRE DES 57 PARTICIPANTS
EN FL2 ...... . .. . .. . . ..... ... ..... ..... ...... ... .. ... .. ... . ... .. .. .. ...... .... .. ...... .. ..... ...... .. . .... 238
RFRENCES ..... . .. ... ............. . ....... ............ ........... ... ......... ............ .. . ...... ..246

LISTE DES FIGURES

Figure

Page

2.1

La pyramide de Bloom (tire de Bloom, 1956) .. ... .... ... .. .. .. ... ... .... . ...... .... .. ... .. .. 28

3.1

Conception et procdure d' assignation du traitement lors du test de COITection


d' erreurs et de l'exprience Penser voix haute.. ... .. .. ......... ...... .... ... ...... ............ ... 68

4.1

Box plot (bote moustaches) de la distribution des rsultats en pourcentage, selon le


programme et par prsence/absence de code de correction et le groupe tmoin ..... .. . ..89

4.2

Nombre moyen de russite pour chaque catgorie d' erreur selon la prsence/absence
de code d' erreur pour le programme franai s enrichi et le groupe tmoin ........ ......... 99

4.3

Nombre moyen de russite pour chaque catgorie d' erreur selon la prsence/absence
de code d'erreur pour le programm e franai s de base et franai s enrichi ...... . .. ... . ... . I02

LISTE DES TABLEAUX


Tabl eau

Page

2 .1

Le code Prfontaine IFortier (20 10) . . .. . . ... ............... . .... . ...... .. .... . ...... .. ....... .. 24

2.2

Structure of the original taxo no my (Krath wo hl , 2003) .. .. . ..... .......... .. .. .... .. . . ...... 30

2.3

Les diffe rents modes d ' interve nti on e n e nseigne me nt gramm atical .. ................ .. .. 36

3. 1

Le nombre de participants par groupes-classes, par progra mmes de FL2, par le sexe
des participants et se lo n le ur utili sation ou non d u code de co rrecti on .. .. .. ......... .... 53

3.2

Les codes correspondants, les catgori es d ' erre urs et les erre urs introduites
correspondantes . ..... . . .. . .. . .... ...... ... .. . .. . .. . . . . . . .. . . .. .. . . . .. .. . . . .. . . ..... .. .. . .. . . .. .. ..56

3.3

Liste des modificati o ns qui o nt t apportes au 1er test de correctio n d ' erreurs .. .. ..... 62

3.4

Protocole de traitement. .. ........... .. ... . ... . . .. .. ...... . . . .. ............. . .. .. . ... . .. ... ....... 73

3 .5

Protocole d ' interve nti o n d ans les groupes exprimentaux et t moin . . ........ ............ ... ... 74

3.6

Vue synoptique de la taxo no mi e du domaine cognitif. .. . .... . . . . . .. ..... . .... .. .. . .. . .... .. 82

3.7

Verbes et conte nus appropris au doma ine cognitif.. .. .. .. .. ...... .. ........................ 83

4 .1

Rsultats selon le programme et la prsence/]' absence de code de correcti o n e t le


groupe t moin ..... . .... ... . .. . .. .... ... .. ........... .. ........................ .. .. .. .... ...... ....... .. .... ...... .. 9 1

4 .2

M oyenne et cart-type, selon le sexe pour les groupes avec/sans code et groupe
t moin , pour les programmes franai s enric hi et franais de base et total pour
1'ense mble des parti cipants .. .... ... . ... ... ... . .. .... . ........ .. . . . . ... . . . . . .. . . .. .... ... ....... .94

4. 3

Seuil de russite des lves ayant eu accs au code de correctio n .. ... .. . .. ... .... ... .. .. .97

4.4

Rsultats (no mbre) pour chaque catgorie d ' erreur russie po ur le programme de
franais e nrichi et le groupe t moin . ... .. . . ... .. .. .......... . .. . . .. . ...... ............... . ... l 00

4 .5

Rsultats (no mbre) po ur chaque catgori e d 'erreur russie pour le programme de


franais de base . . .. . .. . . . . .... . ... . . . .. . .. . .. . ...... . .. .. . .. .. ... . . . . .. .. . ... .. . ... ...... . . ..... 103

4.6

Comparai son du no mbre moye n de russ ite pour chaque catgorie d 'erreur
(sql sq7) entre la prsence de code de correcti on (AC) e t l' absence de code de
correctio n (SC) pour les gro upes de fra nais e nrichi e t de base . ...... ..... .. . . . .. . .. . ... 104

4 .7

Rsultats globaux selo n le programme de fra nais des participants : FB et FE


(incluant gro upe tmo in) . .. . ...... ....... . .. ................ . .. ... ................... .. ........ 106

4.8

Rsultats obtenus par les quatre groupes de participants au cri tre langue ... .. . ....... 107

4 .9

Profil des 12 suj ets ayant partic ip l' exprience Penser voix haute .. .. ..... .... .... l09

4. 10

Pro fil et niveaux de pense atteints par chac un des do uze suj ets lors de l'expri ence

XlV

Penser voix haute . .. ... ............. ................ .. ..... . .... ......... ... ...... ... ..... .. .. Ill
4.1 1

C lassificati on el justification des choix de protocoles mi s par les 12 suj ets ... .. .... .. 1 13

4.12

Tableau de frquence des ni vea ux de pe nse exprime par les suj e ts face aux
2 1 erreurs . . .... . ........ . . . . . . . . . .................... .. . . . .. .... .. ... . ..................... ...... 123

4.13

Facteurs de pondration cognitifs et calcul du score total po ndr de la cogniti on


des suj ets AC et SC. .......... . ...... . .. ........ . .. . . .. . . ...................... .... ............. 124

4.14

Les catgories de raisons voques par les 12 suj ets pour justifier leur rpo nse et
frquence (As-tu trouv le test fac il e ou d iffici le? Pourquoi ?) ..... ...... . . ..... .... .... . l 28

4 .1 5

Liste des erreurs juges les plus faciles et les plus di fficil es corriger au test
selon les 12 sujets .............................................................. ................ 129

4. 16

Rai sons personnelles voques par les do uze suj ets (AC/SC) pour justifi er leur
performance au test de correcti on d 'erreurs e t frque nce des raisons voq ues ...... 130

4.17

Catgories d ' opini on sur l'e ffi cacit du code et fr quence ........... ....... .. .. .......... 13 1

4. 18

Autovaluation des suj ets concernant leur comptence grammaticale, selon


l' chelle de Likert. ............... . ... ..... ................................................. .. .... 132

4.19

Rai sons voques par les douze suj ets pour justifier le ur autovaluati o n ........ . ..... .. 133

4.20

Catgories des suggesti o ns faites par les 12 suj ets pour am li orer le code de
correction ......... ............................ .... ...... ............. ......................... . ... 13.4

5.1

Liste des treize erreurs soulig nes relies au verbe et la frquence des bonnes
corrections, des correcti o ns e rro nes et des corrections om ises par les groupes
exprimentaux (n=43) et le groupe tmoin (n=l 4) .. . ..... . ..... .... ....... .. . . . . ..... . .... 144

LISTE DES ABRVIATIONS ET DES ACRONYMES


AC

Avec code

CGEP

Collge d'enseignement gnral et professionnel

FB_AC

Franais de base, avec code

FB_SC

Franais de base, sans code

FE_AC

Franais enrichi, avec code

FE_SC

Franais enrichi, sans code

FLI

Franais, langue premire

FL2

Franais, langue seconde

FLS

Franais, langue seconde

LI

Langue premire

L2

Langue seconde

MELS

Ministre de l'ducation , du Loi sir et du Sport

OCDE

Organisation de coopration et de dveloppement conomique

sc

Sans code

S4-FB

Secondaire IV, franai s de base

SS-FB

Secondaire V, franais de base

S4-FE

Secondaire IV, franai s enrichi

S4-FE-T

Secondaire IV, franais enrichi, (groupe) tmoin

SQ,

Sous-question 1 pour catgorie d'erreur no 1

RSUM
Le prsent mmoire v1se deux objectifs : mesurer quantitativement l'impact du code de
correction sur les habilets des lves corriger des erreurs dans un texte;

identifier

qualitativement le niveau de cognition des participants . Ainsi, 57 lves inscrits au


programme de franais, langue seconde (de base et enrichi) ont t soumi s un test de
correction d'erreurs. La distribution du test (avec ou sans le code) a t faite de faon
alatoire auprs de trois groupes-classes exprimentaux. Par contre, les participants
composant le groupe tmoin ont reu le mme test, sans le code de correction. Au terme de ce
test de correction d'erreurs, deux participants de chacun des troi s groupes-classes
exprimentaux ont t choisis, en tenant compte de leur score obtenu ce test, afin de
participer une sance de verbalisation avec l'approche Penser voix haute, suiv ie d' une
entrevue semi-dirige.
Les rsultats obtenus semblent montrer que le code de correction n'a pas eu d'impact
significatif sur la performance des participants lors de ce test. En effet, le groupe contrle,
bien qu'ayant accus un score faible de 47.6 % au test, devance les troi s groupes
exprimentaux dont les scores sont ainsi rpartis : franai s de base, avec code (FB_AC),
14.3% ; franais de base, sans code (FB_SC), 4.3%; franai s enrichi, avec code (FE_AC),
38.1% ; franais enric hi , sans code, 38. 1% (FE_SC) . Mais l'analyse des protocoles obtenus
pendant les sances de verbalisation rvle que le niveau de pense des sujets ayant eu accs
au code de correction lors du test se situerait entre les niveaux cognitifs de l'application et de
l'analyse, selon la taxonomie des habilets cognitives de Bloom. Tandis que ceux n'ayant pas
eu droit au code lors du test de correction d'erreurs atteindraient un niveau de pense qui se
situerait entre les niveaux cognitifs de la comprhension et de l'application.
Cependant, les donnes qualitatives obtenues au cours de l'entrevue semi-dirige avec douze
des 57 participants montrent que le code de correction pourrait avoir un impact positif sur la
performance des apprenants en communication crite. Mais cela dpendrait de bien des
facteurs.

Les mots-cls de la recherche: Erreurs rcurrentes, correction d 'erreur, processus


rdactionnel, rvision du texte, habilets cognitives.

INTRODUCTION

Avant le dbut des annes 70, les recherches en didactique des langues taient plutt centres
sur les produits et les textes crits (Bisaillon, 1991 , p. 57). L'intrt des chercheurs en
langue seconde (L2) a port par la suite sur le processus rdactionnel permettant ainsi de
mettre en vidence le rle de la rvision du texte crit par l'apprenant lui-mme, c' est--dire
la correction de ses erreurs ainsi que les pratiques pdagogiques pour le guider dans cette
activit. Or, si le fait de corriger les erreurs grammaticales l'oral chez les apprenants en L2
suscite des divergences d' opinion entre chercheurs, tels Truscott (1999) et Lyster et al.
(1999), il n'en demeure pas moins vrai qu' l'crit une certaine unanimit existe sur la
ncessit de les corriger si l'on doit respecter la norme du franai s standard (le code crit). De
ce fait, les enseignants, selon Blanger (1991, p. 5), s' entendent sur la ncessit de corriger
les erreurs, mais ils ne s'accordent pas forcment sur les types d'erreurs corriger ou sur le
moment opportun de le faire ou mme sur les techniques de correction utiliser. La
prsente recherche traitera des erreurs rcurrentes en communication crite chez les lves
anglophones inscrits en immersion (franais enrichi) et en franais de base. Dans un premier
temps, nous dfmirons la problmatique des erreurs frquentes et de l' apparent plafonnement
chez ces lves, ainsi que les raisons sous-jacentes ces phnomnes ; puis, nous dcrirons
les objectifs de la recherche ; enfin, nous justifierons l' importance de cette tude base sur la
correction d'erreurs rcurrentes l'aide d'un code de correction, tout en nous appuyant sur
des arguments tirs de la littrature.

CHAPITRE!

PROBLMATIQUE

Dans le prsent chapitre, nous mettrons en exergue la problmatique des erreurs rcurrentes
chez les apprenants anglophones inscrits en FL2 au secondaire et l'apparent phnomne de
fossilisation qui s'y rattache (1.1). Ensuite, nous soulignerons diffrentes causes voques par
des chercheurs pour expliquer ces

erreurs persistantes (1.2).

Nous relaterons aussi les

stratgies pdagogiques suggres par des chercheurs, particulirement l'emploi du code de


correction, pour pallier cette problmatique d'erreurs frquentes (1.3). Puis nous dfinirons
les objectifs de la recherche (1.4). Enfin, nous sou lverons la pertinence de la prsente
recherche (1.5).

1.1 Les erreurs rcurrentes et leur fossilisation apparente en FL2

Le problme principal chez les lves inscrits en franais enrichi et en franais de base ne
rside pas dans le fait qu ' ils commettent des fautes d'orthographe et de grammaire l'crit,
car mme des locuteurs natifs et des scripteurs les plus dous en font, mais ce qui fait
rflchir

plusieurs chercheurs, c'est que beaucoup de ces erreurs apparaissent de faon

rcurrente dans leurs crits et ce, tout le long de leur cheminement scolaire. Selon Mougeon
et Mougeon (2003, p. 1), plusieurs tudes traitant de la comptence en franais des lves
d' immersion ont montr qu' la fin du cycle lmentaire, ces lves commettaient un

3
nombre nombre non ngligeable d'erreurs de grammaire et de vocabulaire et ce dans des
nombre non ngligeable d'erreurs de grammaire et de vocabulaire et ce dans des proportions
nettement plus hautes que celles observes dans le franais d'lves francophones du mme
ge . Une tude (Blondeau et al, 2002) mene au Qubec fait tat aussi des mmes erreurs
rcurrentes en franais chez les AngJos-Montralais, mais avec une couleur plus locale, c' est-dire des erreurs qui se rapprochent le plus du franais parl au Qubec. D'autres recherches
(Rivard et al, 2004 et 2007 ; Papen, R., 2004) font le lien entre ces mmes erreurs de franais
retrouves chez des apprenants anglophones d'autres provinces canadiennes celles
rpertories au Qubec. De plus, Mougeon et Mougeon (ibid.) affirment ceci : Plusieurs
tudes ont constat que nombre de ces erreurs n'taient toujours pas rsorbes la fm du
secondaire. En d'autres termes, au-del du cycle lmentaire, les lves d' immersion tendent
plafonner dans leur acquisition du franais .

Face ce phnomne apparent de fossilisation chez les lves anglophones, plusieurs


enseignants prouvent un profond dcouragement lorsqu' ils doivent corriger anne aprs
anne les mmes erreurs en expression crite. En effet, Lasagabaster et Sierra (2005, p. 112)
dcrivent sans quivoque l' tat d' me des enseignants concernant cette problmatique : ln
fact, one of the most discouraging experiences of L2 teachers is correcting errors especially
those that recur in their student' s production . Suite cette constatation,

la question

demeure savoir ce qui cause ce phnomne de fossilisation chez les lves d' immersion
dans leur acquisition du franais ?

1.2 Les causes expliquant les erreurs rcurrentes en FL2

Plusieurs chercheurs se sont penchs sur les causes de ces erreurs persistantes chez les lves
en immersion (Lightbown, 2003 ; Lyster, 2004 ; Lyster et Rebuffot, 2002). Une des raisons
voques est celle de l'interfrence de la langue maternelle (LI) de l'apprenant anglophone
dans le processus d' acquisition de la langue cible (FL2). En effet, l'anglais en tant que langue
de communication dominante de ces lves interfre directement ou indirectement au cours

4
des exercices ou des pratiques d' expression orale ou crite en franais. Or, ce problme
d' interfrence se retrouve tous les niveaux du primaire et du secondaire, en croire
Hammerly (1989). D'aprs lui, la qualit du franais des lves en immersion, tant l' oral
qu' l'crit, laisse dsirer. Il voque comme raison l' insuffisance de l' utilisation du franais
en salle de classe et le manque d' interaction avec les lves issus des coles francophones.
Les apprenants sont plus exposs aux erreurs de franais de leurs pairs qu ' ils prennent trop
souvent pour modles. Rebuffot (1993) corrobore cette assertion en soulignant le fait que les
lves anglophones ne sont pas assez exposs au franais des locuteurs natifs, plus
particulirement celui des jeunes de leur ge qui auraient pu influencer positivement leur
comptence linguistique. L'unique locuteur natif qu ' ils ont

souvent comme modle

d' imitation, en l' occurrence leur enseignante ou leur enseignant, ne suffit pas pour remdier
au problme de fossilisation apparente auquel ils font face. Cette clientle prouve des
difficults normes en communication crite et bute sur diffrents lments de la grammaire
et du vocabulaire. ce propos, Hammerly (1989), Mougeon et Mougeon (2003) et Obadia
(2006) ont fait tat, dans leur recherche, de plusieurs erreurs linguistiques rcurrentes
commises par les lves d' immersion (les lves anglophones des programmes de franais
cadre n'y font pas exception). Parmi les types d'erreurs identifis par ces chercheurs,
mentionnons le cas de l'interfrence des verbes anglais to he et to have qui survient
frquemment dans l'emploi par des lves de certaines expressions franaises formes avec
les auxiliaires avoir et tre. Nous pouvons aussi citer le cas de l' emploi de la prposition/or
(en franais pour) que des lves emploient, dans leur interlangue, pour traduire certaines
prpositions franaises. Par ailleurs, Lyster et Rebuffot (2002) ont fait tat, dans une tude,
de la difficult que traversent les lves d'immersion dans l' acquisition des pronoms
d'allocution tu et vous en franais oral et crit. En anglais, le seul pronom You traduit les
deux pronoms franais tu et vous, sans compter le dilemme des lves qui tutoient
constamment plutt que de vouvoyer dans des contextes sociaux formels .

Par contre, mme si ces erreurs persistantes se retrouvent chez les apprenants des deux sexes
en communication crite, plusieurs tudes (Groupe Diepe, 1995; Geary, 1998; Weil-Barais,
2006) tendent faire valoir que les filles russissent mieux dans les preuves exigeant des
comptences en grammaire et en orthographe que les garons. D'aprs une enqute mene

5
en 2003 par l'Association Internationale pour l'valuation du rendement scolaire, nous disent
Karsenti et al (2008), les rsultats des filles dans les comptences en criture en sixime
anne dpassent considrablement ceux des garons. De surcrot, ces mmes auteurs
affirment ceci: On constate de plus que les carts observs au primaire dans l'apprentissage
de la langue persistent au secondaire, voire s'accroissent (p. 340). De son ct, Rogers
(2009) atteste que dans les pays industrialiss, incluant le Canada, les filles russissent mieux
au plan scolaire que les garons, peu importe le niveau scolaire, le pays ou la langue. Selon
lui, la supriorit des filles en matire de lecture et d'criture est une constante largement
observe et relativement statique depuis les 40 dernires annes (p. 1).Tenant compte de
ces tudes, il parat pertinent que nous considrions maintenant certaines pratiques
pdagogiques mises de l'avant par la recherche pour remdier aux erreurs rcurrentes.

1.3 Stratgies pdagogiques pouvant aider remdier aux erreurs rcurrentes

Plusieurs stratgies ont t suggres par diffrents chercheurs (Vigner, 2001 ; Rivard et al,
2004 ; Mougeon et Mougeon, 2003 ; Lapkin et Swain, 2000 ; Simard et Jean, 2007 ;
Cummins, 2007) afm de diminuer la plupart de ces lacunes et d'amliorer la comptence
linguistique des lves d'immersion. Parmi ces stratgies, celle de la correction d'erreurs
l'crit est, selon Bisaillon (1991), une composante importante de la rvis'on du texte. Elle
prcise que la correction d'erreurs constitue le processus fondamental de l'activit
rdactionnelle.

Il incombe aux enseignants et certains autres intervenants uvrant dans le milieu de


l'ducation la tche d'amener les lves bien utiliser le registre standard du franais crit,
en procdant la correction de leurs crits et en les amenant s'autocorriger, afin de mieux
performer en criture (MELS). Or, la rvision du texte est l' une des pratiques adoptes par
beaucoup d'enseignants pour amliorer la performance de leurs lves en communication
crite ; elle est l'objet continuel de plusieurs tudes. En effet, De Gaulrnyn (1992, p. 199)
souligne le rle des corrections dans le processus rdactionnel en ces termes : Mieux que le

- -- - -- - - - - - - - -

-------

-------------------------~------------

6
texte achev et dfinitif, les brouillons, les ratures, les repentirs, les corrections sont les traces
de la gestation du texte et des tapes de sa fabrication. Plusieurs chercheurs semblent d'avis
que la correction d'erreurs dans le processus rdactionnel soit essentielle pour amliorer la
performance des lves en communication crite.

Cependant, la plupart des lves en FL2, d'aprs Vigner (2001), ont encore du mal corriger
des erreurs dans des textes crits. Selon lui, les enfants disposent d'un ventail trs limit
de modalits de correction. Le texte dj produit semble d'autre part faire obstacle un
travail de reformulation (p. 74). Le rle de l'enseignant est crucial face cette situation. En
effet, Bisaillon (1991, p. 59) le dcrit clairement en ces termes:

Disons tout d' abord que pour qu'il y ait apprentissage de l'crit, il ne suffit pas d'crire. En effet,
les rcentes thories sur l'crit en langue maternelle [ ...] nous ont appris que le processus
rdactionnel tait complexe et que tous ne l'acquraient pas par la pratique seulement. Les
scripteurs doivent comprendre ce qu'est crire. L'enseignant doit donc expliquer ce qu ' implique
l'activit rdactionnelle et instruire les scripteurs sur les composantes du processus - planification,
mise en texte et rvision - en mettant l'accent sur le sous-processus de rvision puisqu'il est
apparu que les bons scripteurs sont ceux qui savent rviser.

De plus, Bisaillon (1991) suggre une grille d'valuation pour aider les apprenants se
questionner et rflchir sur la rvision du texte. Selon elle, l'enseignante ou l'enseignant ne
doit pas dire aux tudiants: Rvisez votre texte (p. 64), puisque les lves ne savent pas
comment rviser, ou s'autocorriger. C'est dans cet ordre d'ides que nous proposons dans
notre tude un code de correction comme outil de rfrence l'apprenant. Les termes code de
correction voquent, dans diffrents contextes, la grille d 'valuation, la grille de correction,
la grille d'autocorrection, ou le code de correction (MELS, 2005 ; Libersan, 2003 ; Roberge,

2006).

Selon Mougeon et Mougeon (2003), bon nombre des difficults en communication crite
auxquelles font face les apprenants anglophones peuvent tre rsorbes s'ils reoivent
l' input ncessaire (p.7). Or, d'aprs les rsultats de maintes recherches, il semble que le
code de correction est un outil pdagogique utilis depuis longtemps dans les coles, et qu'il

7
pourrait aider les lves anglophones mteux comger les erreurs de langue. Cette
constatation nous amne maintenant dfinir les objectifs de cette tude.

1.4 Les objectifs de recherche

Les objectifs de la prsente recherche ont t formuls en tenant compte de la problmatique


de la fossilisation chez les lves d'immersion et du rle de la rvision dans le processus
rdactionnel. Nous voulons vrifier l'effet de l'utilisation d'un code de correction comme
outil de rfrence sur les habilets linguistiques de trois groupes d'apprenants anglophones
(deux groupes de la quatrime secondaire et un groupe de la cinquime secondaire) inscrits
dans un programme de franais langue seconde (franais de base et franais enrichi), lors
d'activits de correction d'erreurs dans un texte. Or, le code de correction, selon diffrentes
tudes empiriques, est un outil de rfrence efficace servant guider les apprenants dans la
tche de correction de leurs erreurs l'crit. De plus, certains chercheurs, entre autres
Callaghan (1998) et Maclntyre et al (2002), rvlent que les filles, dans diffrentes situations,
perforrnent mieux que les garons dans des tests exigeant des comptences linguistiques.
Martino (2008) souligne galement les meilleurs rsultats obtenus par les filles en lecture et
en criture, et ce, dans diffrents pays industrialiss, dont le Canada. Ainsi, eu gard ces
recherches empiriques sur l'utilit du code de correction et compte tenu des meilleurs
rsultats que les filles obtiennent par rapport aux garons dans des tests exigeant des
comptences linguistiques, la prsente tude vrifiera, dans un premier temps, si les
apprenants inscrits en FLS performent mieux dans la tche de correction d'erreurs lorsqu'ils
utilisent un code de correction et si les filles russissent mieux que les garons dans ces
mmes circonstances. Deuximement, pour approfondir les donnes, la prsente recherche
analysera des sous-questions qui tiennent compte du groupe d'lves (faibles, moyens ou
forts) dont l'emploi du code de correction bnficiera Je plus, des catgories d'erreurs qui
seront mieux corriges par les lves, de la corrlation existant entre les rsultats des lves
et le programme de franais auquel ils sont inscrits et du niveau de cognition atteint par
1'lve lorsqu' il porte une rflexion cible sur la correction des erreurs dans un texte crit.

8
Les objectifs de la prsente recherche ayant t dfinis, voyons maintenant en quoi cette
dernire est-elle pertinente.

1.5 Pertinence de la recherche

Un certain nombre d'auteurs, entre autres Simard (1995), Hamel et Chartrand (2008), Blain
et Lafontaine (2004; 201 0), Roberge (1999), Chevrier (1996), Fisher et Nadeau (2003),
Bisaillon ( 1989), ont crit des articles sur la correction des erreurs dans le processus
rdactionnel. S'ils visent tous contribuer l'amlioration de la comptence des lves en
communication crite, ils empruntent par contre des approches diffrentes pour y parvenir.
titre d'exemples, Hamel et Chartrand (2008) abordent la thmatique de la correction des
erreurs en analysant le matriel pdagogique qui aide l'lve dtecter et corriger ses
erreurs pendant la rvision. Blain (2008), Blain et Lafontaine (2004 et 201 0), de leur ct,
font tat des effets positifs de la rtroaction verbale des pairs (peer response groups) sur le
transfert des connaissances en orthographe chez les lves. Chevrier ( 1996) relate les
tmoignages d'enseignants et d' lves sur l' impact des ateliers d'criture qui dressent un
portrait orthographique des lves l'aide d'un code de correction d'erreurs et de courts
textes crits d'environ 20 lignes que ces derniers ont crits eux-mmes. Bisaillon (1989),
pour sa part, suggre la stratgie de l'autoquestionnement par l'lve pour dtecter et corriger
ses erreurs. Mais, malgr le fait que les informations contenues dans ces rflexions soient
pertinentes, peu d'entre elles ont jusqu' prsent mesur, de faon scientifique, les habilets
des apprenants en FLS corriger des erreurs, tout en leur proposant un code de correction
d' erreurs comme outil de rfrence. Or, c'est l'un des buts viss par notre recherche. De plus,
nous croyons que tant et aussi longtemps que la problmatique des erreurs rcurrentes chez
les apprenants en FLS subsiste en expression crite, d'autres tudes seraient utiles pour faire
avancer la science dans ce domaine.

Par ailleurs, peu de recherches scientifiques font tat de l'impact de l'utilisation d'un code de
correction comme outil de rfrence sur la performance des lves en criture, malgr que

9
plusieurs auteurs, entre autres Roberge (2006), Libersan (2003), Beauchemin (2006), aient
mis en vidence les avantages de la grille de correction pour les apprenants. Parmi les
avantages cits, ces auteurs mentionnent une meilleure matrise du texte par l'tudiant, le
dveloppement de son autonomie et de son aisance l'crit. De plus, Gunette, Lpine et
Roy (1995) indiquent que chaque faute renseigne le professeur sur les besoins de l'tudiant
[ .. . ], et nous croyions qu'amener l'tudiant analyser ses erreurs de manire systmatique
permettrait certains apprentissages de se raliser, un vritable savoir-faire de se
dvelopper (p. VI). Autrement dit, quiper les apprenants d' outil pdagogique ncessaire les
aidera s'amliorer en production crite et stimuler leur rflexion sur la langue, d'o la
ncessit d'explorer l'usage du code de correction et de vrifier son effet sur leur capacit
corriger des erreurs dans un texte.

LESTERMESCLSDELARECHERCHE:
Correction d'erreurs, erreurs rcurrentes, rvision, processus rdactionnel, comptence en
communication crite, comptence

linguistique, difficults

linguistiques, approches

pdagogiques, connaissances grammaticales, code de correction, grille d' autocorrection,


habilets

cognitives,

processus

cognitif.

CHAPITREll

CADRE THORIQUE

Notre tude ayant pour objet les erreurs rcurrentes en communication crite en FL2, il nous
parat essentiel d' effectuer une revue de la littrature qui met en relief le traitement de
l' erreur. En effet, comme l'ont soulign Rahmatian et al. (2005),

l'erreur fait partie du

processus d'apprentissage d' une langue; il est donc pertinent de mettre en exergue la place
que lui accordent les chercheurs dans Je processus d' acquisition de la langue. Ainsi, pour les
fins de notre recherche, nous tiendrons compte de la littrature traitant de la correction des
erreurs en production crite ainsi que des stratgies suggres pour amliorer la performance
linguistique des apprenants en L2, dont la rvision du texte crit et l' utilisation d' un code de
correction dans le processus rdactionnel. Pour ce faire, dans un premier temps, nous
recenserons des tudes qui cadrent les types d'erreurs en criture produites par les apprenants
de FL2, entre autres les erreurs rcurrentes ainsi que l'apparente fossili sation face ces dites
erreurs chez les lves en immersion; deuximement, nous parlerons des raisons voques
par des chercheurs pour expliquer ce phnomne de fossilisation apparente chez les lves
d' immersion,

en faisant un

bref historique de diffrentes thories qui ont influenc

l' enseignement et l' apprentissage des L2; puis nous traiterons de la perception que certains
chercheurs se font du rle de l' erreur dans le processus d' acquisition d' une L2; de plus, nous
parlerons de diffrentes stratgies avances par les chercheurs pour aider les lves
am liorer leur comptence en critu re, entre autre la correction des erreurs l' aide du code de
correction; nous aborderons le concept de la taxonomie des habilets cognitives; enfin nous

11
soulignerons l'importance de l'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire et de sa place
dans le curriculum.

2. 1 Les types d'erreurs

Selon Tagliante (2001), il y a cmq grands types d'erreurs rpertoris en didactique des
langues: il s'agit des erreurs de type linguistique, phontique, socioculturel, discursif et
stratgique. Cependant, en ce qui nous concerne, nous nous attarderons sur les types d'erreurs
rpertoris par les chercheurs en communication crite. D'aprs Demirtas et al. (2009), les
erreurs en communication crite sont habituellement values selon le niveau pragmatique et
le niveau linguistique. Ces deux niveaux d'erreurs nous amnent distinguer deux sortes
d'erreurs, dont les erreurs de contenu et les erreurs de forme . tablissons une diffrence entre
ces deux dernires. Les erreurs de contenu, selon Demirtas (2009), concernent les lments
du discours, par exemples le nombre de mots crire dans un texte, le type de texte que
l'apprenant doit rdiger, la structure et la cohrence du texte, la cohsion entre les ides, etc.
(MELS). Quant aux erreurs relatives la forme, nous nous rfrons aux erreurs linguistiques,
syntaxiques, lexicales, morphologiques et orthographiques. Puisque plusieurs tudes font tat
de nombreuses erreurs relatives la forme chez les lves en immersion, cette recherche cible
ces types d'erreurs.

2.2 Les erreurs rcurrentes en FL2

Mougeon et Mougeon (2003), Harnmerly (1989) et Obadia (2006), ont rpertori des erreurs
rcurrentes chez les lves en immersion franaise en communication orale et en
communication crite. Selon ces auteurs, les lves retransmettent l' crit les erreurs qu'ils
font l' oral. L'objet de notre tude porte sur les erreurs frquentes l'crit. Ces sortes
d'erreurs sont qualifies de structurelles par Hammerly (1989, p. 29): "The fundamental

12
problem in leaming a second language is not leaming its words but mastering its structure.
This is where FI [French Immersion] fails: The great majority of errors made by FI [French
Immersion] students, beginners or advanced are structural ones, far more so than errors in
vocabulary." Mougeon et Mougeon (2003, p. 8-12) ont rpertori dans leur tude plusieurs
erreurs structurelles qu'ils ont regroupes sous diffrentes catgories : des erreurs persistantes
portant sur Je maniement des verbes ou des constructions verbales (exemples, les lves ne
comprend (comprennent) pas; je suis G'ai) peur ; je sais Ge connais) cette dame; des

erreurs portant sur le maniement des prpositions et des dterminants (exemples, ils jouent a
sur () la tlvision; je vais parler le (au) professeur ; des erreurs rcurrentes portant sur le

maniement des temps (exemple, demain, j'aller G'irai) faire du ski) et modes
verbaux (exemple, je vas Ge vais) tudier la biologie); des erreurs relatives au maniement
des pronoms personnels objets (exemples,je parle lui Ge lui parle) ,je vais ouje vais l, / je
veux ou je veux de a (vitement des pronoms y et en); d'autres erreurs grammaticales

persistantes (exemples, le genre grammatical, on joue au ( la) balle-molle/ j'ai mang une
(un) raisin; antposition de l'adverbe de restriction juste, je juste coute la radio anglaise
G'coute juste la radio anglaise) ; omission de pas dans les phrases ngatives, je ne
comprends

la question Ge

ne comprends pas

la question) ; enfm des

erreurs

sociolinguistiques persistantes (exemple, sur-utilisation du pronom tu dans des contextes


requrant l'emploi du vous de politesse, Monsieur, tu peux rpter la question ? (Monsieur,
voulez-vous rpter la question?). Face ces erreurs persistantes qui laissent entrevoir une
apparente fossilisation chez les lves d'immersion, il nous semble ncessaire de nous
interroger sur l'historique des programmes d' immersion franaise au Canada afm de mieux
cerner le traitement rserv l'erreur dans l' apprentissage d' une L2 et les solutions proposes
par des chercheurs pour y remdier.

2.3 Historique des programmes d'immersion franaise au Canada

Lorsque les programmes d' immersion franaise ont t conus et mis en place, au Canada,
dans les annes 6o, les milieux de l' ducation, particulirement les secteurs traitant de

13
l'enseignement des langues, les ont qualifis de rvolution tranquille (Hallion Bres et
Lentz, 2009, p. 52), cause de leur expansion rapide au Canada et dans d'autres pays du
monde. En effet, ces programmes, selon Mougeon et Mougeon (2003, p. 1), se sont vite
imposs comme un mode d'enseignement bilingue la fois efficace et enrichissant. De plus,
souligne-t-il, ces programmes permettent aux lves d'atteindre un niveau de matrise du
franais nettement suprieur celui des lves qui apprennent cette langue dans les
programmes de franais cadre. Il explique ce succs par le fait que les lves d'immersion
sont exposs plus tt que ceux des lves de programme cadre, ds leur jeune ge, au franais
et ce, de faon intense et prolonge. Cependant, si Rebuffot (1993) reconnat leur capacit
s'exprimer en franais, il souligne malgr tout leur trs grand nombre d'erreurs aux plans de
la linguistique, de la prononciation, du lexique, de la morphosyntaxe et de la
sociolinguistique. Germain et Netten (2005, p.l) corroborent ce jugement en affirmant ceci :

[ ... ]aprs plusieurs milliers d' heures d'exposition la langue franaise tout au long de leur
cursus scolaire, les lves de 1'immersion (prcoce, intermdiaire ou tardive) finissent par
communiquer en franais avec beaucoup d'aisance et de facilit (jluency) mais avec trs peu
de prcision (accuracy) . Cette constatation amne le questionnement suivant: Pourquoi
aprs plus de quarante ans d'immersion au Canada les lacunes numres prcdemment
persistent-elles ?

Plusieurs raisons ont t avances pour expliquer l'origine de ces erreurs persistantes chez
les lves d'immersion. Si certains auteurs (Lighton et Spada, 2008 ; Lyster, 2004 ; Lyster et
Rebuffot, 2002 ; Obadia, 2006 ; DeKeyser, 2005) voquent

l' interfrence de la Ll des

apprenants sur la L2 pour tayer leurs arguments, d' autres, comme Bongaerts (2003) et
Singleton (2003), voquent l' ge critique d' un apprenant comme un facteur qui peut avoir
une incidence sur l'acquisition d' une L2. En revanche, plusieurs tudes (Callaghan, 1998 ;
Maclntyre et al, 2002; Sturnpf, 1995) mettent aussi en relief l'influence que le sexe (le genre)
de l'apprenant puisse exercer sur son apprentissage de la L2. titre d' exemple, dans le
dbat actuel sur la sous-performance des garons par rapport aux filles en comprhension de
lecture et en criture, Je comportement masculin des garons vis--vis de l'apprentissage
d'une L2 est souvent voqu comme l'une des causes l'origine de leur faible niveau de
comptences linguistiques (Martino, 2008).

14

Toutefois, l'interlangue des apprenants, leur ge et leur sexe ne sont pas les seuls facteurs
considrs par les tudes pour expliquer ces erreurs. En effet, diffrents chercheurs, par
exemples Bailly et Cohen (2009) et Mougeon et Mougeon (2003), remontent au dbut de la
mise en place des programmes d' immersion et de leur orientation pdagogique au Canada
pour expliquer la problmatique des erreurs rcurrentes en FL2. Selon eux, l'approche
communicative, qui a servi de base de fonctionnement aux programmes d'immersion dans les
annes 70, a tolr l'erreur au dtriment d'une bonne matrise des structures grammaticales.
Ce point de vue des chercheurs nous amne nous interroger sur l' origine et l' orientation
pdagogique de l'approche communicative.

Selon Baily et Cohen (2009), l'approche communicative trouve sa source dans les travaux de
Chomsky, qui a rvolutionn le monde de la linguistique avec sa thorie du Language
Acquisition Deviee (Dispositif d' acquisition du langage). Cette thorie avance que tout tre
humain est n avec une capacit intellectuelle de dcoder un systme langagier sans
apprentissage formel de cette langue. Elle contraste avec la thorie du structuralisme qui a
longtemps domin le domaine de l'enseignement des langues, avec les travaux de Saussure et
Skinner, et mettait plutt l' emphase sur la forme et la structure des langues (l' enseignement
explicite des structures grammaticales traditionnelles). C' est en s' inspirant des travaux de
Chomsky que l'approche communicative a pris naissance en Europe en 1975 avec le Niveau
Seuil. Ce dernier promeut une approche pdagogique des langues trangres base sur le
sens et Je contexte de la situation de communication. Cette approche a connu un essor
considrable, dans les annes 80, avec la thorie du Moniteur de Krashen (1981). Cette
thorie tablit la diffrence entre les processus d'acquisition et d 'apprentissage d' une langue.
En effet, Krashen (1981) dfmit l' acquisition comme le processus naturel en vertu duquel
l' apprenant s'approprie une langue et ce, de faon implicite ou inconsciente et en mettant
l' emphase sur le sens. Tandis que l'apprentissage est un processus artificiel qui, par
l'entremise d' un moniteur, conduit l'apprenant une intriorisation de rgles et ce, de
faon explicite et consciente et en mettant l'accent sur la forme et non sur le contenu. Dans
cette ligne de pense, ces deux processus voluent indpendamment l'un de l'autre et sans
s'influencer l'un l'autre; l'apprentissage ne deviendra jamais acquisition et vice versa.

15
Ainsi, Krashen et Terrel (1983), croyant que l'acquisition d'une L2 se fait de faon naturelle
ou inconsciente, tout comme l'enfant qui apprend une Ll, remettent en question le rle de
l'enseignement grammatical dans le processus d'apprentissage de la L2. Leur influence se
fait sentir encore aujourd'hui dans diffrentes approches de l'enseignement des L2.

Une autre thorie qui renforce encore l'approche communicative, c'est celle du
constructivisme. Initie d'abord par Piaget en 1923, cette thorie est une rponse au
bhaviorisme qui limitait trop l'apprentissage l'association stimulus-rponse, par des
exercices grammaticaux appels "drills." Le constructivisme, selon Masciotra (2007, p.48),
est une posture pistmologique qui prtend qu'une personne dveloppe son intelligence et

construit ses connaissances en action et en situation et par la rflexion sur l'action et ses
rsultats. Dans ce mme ordre d'ides, soulignons aussi l'apport du socioconstructivisme.
Ce dernier ajoute une dimension sociale au constructivisme, d'o le socioconstructivisme
initie par Vygotsky, qui insiste sur le rle de la culture et de l'environnement social dans le
dveloppement de l'enfant. D'ailleurs, la rforme de l'ducation (MELS, 2001) s'inspire
grandement des thories du constructivisme et du socioconstructivisme. ce propos,
Bissonnette et al. (2005) soulignent que l'apprenant est l'artisan de son apprentissage et qu'il
construit son savoir en transformant les connaissances qu'il reoit en ses propres
connaissances. De plus, selon ces auteurs, les programmes du MELS sont labors sur une
logique de comptences, tournant ainsi le dos aux approches bhaviorales de type pdagogie
par objectifs et dfinissant peu la place de l'enseignement de la grammaire en FL2, du moins
de faon explicite. Eu gard toutes ces approches pdagogiques et la reconnaissance du
rle de l'apprenant dans son apprentissage, la question se pose savoir quel est le rle de
l'erreur dans l'apprentissage d'une langue?

2.4 Le traitement de l'erreur dans l'apprentissage d'une L2

Dans la foule de toutes ces thories qui ont marqu le domaine des L2 durant ces quatre
dernires dcennies, le rle de l' enseignement de la grammaire est remis en question par plus

16
d'un. Ainsi, les erreurs dans les structures grammaticales et dans le lexique sont de plus en
plus tolres. Mougeon et Mougeon (2003 . P.4) soulignent cette tendance en ces termes:

[ .. . ] on a pu observer que l'accent tant mis sur l'acquisition par les lves d' immersion
d'une comptence communicative, on s'arrte souvent cet aspect au dtriment de la
comptence linguistique. Ainsi, les professeurs enseignant certaines matires en franais ont
tendance ne pas relever les erreurs de franais des lves dans ces classes. Pourtant, en
croire ces mmes auteurs, ils devraient les souligner afm d' encourager les apprenants
s'autocorriger. Or, l'erreur, d'aprs Bailly et Cohen (2009), occupe un rle formatif dans la
ligne de pense constructiviste. En d' autres termes,

l'apprenant devrait se servir de ses

erreurs pour construire son langage et pour amliorer son apprentissage ; t'enseignant aussi
devrait utiliser les erreurs de ses lves pour leur apporter de la rtroaction constructive. Mais
cette tolrance vis--vis de l'erreur a

laiss un certain vide en matire de comptence

linguistique. Parfois, selon Bailly et Cohen (Ibid.), certains enseignants, en constatant les
nombreuses erreurs rcurrentes de leurs lves, ont d avoir recours des cours de
grammaire bass sur les anciennes mthodes traditionnelles.

Ainsi, pour corriger la situation, une nouvelle approche quilibre merge de l'approche
communicative dans les annes 90, mettant en relief les erreurs relatives la grammaire et
la communication crite. Alors, l'enseignement de la grammaire retrouve sa fonction dans
l'enseignement des L2, mais avec une approche implicite qui mne l'apprenant rflchir
sur la langue et effectuer ses propres inductions des rgles syntaxiques. L 'un des partisans
de cette nouvelle approche est Stern (1992), avec sa thorie analytique. Il propose des
activits portant sur la communication tout comme des activits portant sur l'analyse de la
langue. Dans cette mme veine, deux autres chercheurs, Doughty et Williams (1998),
abordent cette pdagogie analytique sous diffrentes appellations : Focus onform (attention
sur la forme) et Focus onforms (attention sur les formes), juxtaposant ainsi l'enseignement
implicite l'enseignement explicite, l'enseignement ractif l'enseignement proactif,
l'enseignement dductif l'enseignement inductif, la production avec contrle la
production libre et la rtroaction implicite la rtroaction explicite. Pour sa part, Ellis (2001)
utilise l'expression Form-Focused Instruction (Enseignement de la forme) comme terme
couverture intgrant les approches qui attirent l'attention de l'apprenant sur les aspects

17
formels de la langue. Dans ses recherches, Ellis (2006) accentue le rle que joue chacune des
connaissances implicite et explicite dans l'apprentissage d'une L2. Il suggre une taxonomie
qui rvle les contributions que chacune des connaissances explicite et implicite peut
diffremment apporter dans l'apprentissage de certaines structures grammaticales. Dans cette
panoplie d'ides sur les modes d' intervention directe et indirecte, plusieurs prnent alors une
approche implicite et sans mtalangage ; tandis que certains autres appuient une approche
explicite tout en favorisant la dduction, c' est--dire les rgles sont prsentes l' apprenant ;
mais certains privilgient une approche inductive, c'est--dire l' apprenant dcouvre lui-mme
les rgles. Or, si les erreurs en communication crite font l' objet de tant d' tudes, quelles
sont les stratgies suggres pour amliorer la performance des lves en expression crite ?

Selon Krashen (1984), le programme d'immersion est plus qu'une russite parmi d'autres
(p. 64). Il accorde peu d'importance la question des erreurs en affirmant ceci propos des
lves d'immersion : S' ils ne parviennent pas tous pendant leur apprentissage galer les
Francophones d'origine - ils ont un accent et commettent quelques fautes de grammaire- ils
se dbrouillent trs bien en franais [ ... ). La mmorisation du vocabulaire, l'tude de la
grammaire et des exercices ne sont pas d' une grande utilit pour un adulte, encore moins
pour un enfant (Ibid, p. 64). Selon lui, le secret de la russite des lves rside dans le
contenu comprhensible (comprehensible input). D' aprs Krashen (Ibid p. 65.), les lves
n'ont pas besoin d'apprendre la langue fond en classe; une fois le cours fini , ils feront
encore des fautes, mais se perfectionneront au contact des locuteurs d'origine, sources des
contenus comprhensibles . Dans la thorie de Krashen, le contenu du message passe avant
la forme: Toutes les bonnes mthodes font donc passer le message avant la forme, insistant
sur le signifi plus que sur le signifiant. En outre, on laisse parler l'lve sans trop s'arrter
la correction des erreurs de vocabulaire ou de grammaire (p. 65).

Cependant, contrairement Krashen, Swain (1985) insiste sur l' importance de faire non
seulement parler les lves, mais aussi de les porter crire au lieu de se contenter du
contenu comprhensible. Dans sa thorie sur l'outp ut hypothesis, elle statue que l' acte de
production de la langue, l'oral comme l' crit, fait partie du processus d'apprentissage de

18
la L2, dans certaines circonstances. Autrement dit, la pdagogie du contenu comprhensible
de Krashen ne suffit pas, la langue doit tre aussi utilise par l'apprenant des fins de
production. Sa thorie est une rponse au concept de l'input qui dominait au dbut des annes

80 dans le domaine de l'acquisition des L2.

Quant sa perception de l'erreur, Swain (1985) juge essentiel que le professeur n'accepte
pas l'erreur de l'lve, mais qu'il doit l'aider s'autocorriger. C'est sur cette base que nous
avons choisi de porter notre tude sur les erreurs rcurrentes en FL2. Il s'agit donc de vrifier
l' effet que l'emploi d'un code de correction peut exercer sur la capacit de correction
d'erreurs de trois groupes d'lves, dont un inscrit en franais enrichi et les deux autres en
franais de base. Notre dmarche s'inscrit dans le cadre de l'analyse des erreurs dans la
production crite et des stratgies avances par la recherche et la littrature pour amliorer la
comptence linguistique des lves l'crit en L2. Forte de ce paradigme, notre tude tiendra
compte des deux orientations du programme officiel du MELS en matire de FL2 pour le
secteur anglophone: le franais, langue seconde, programme de base (Core French) et le
franais, langue seconde, programme enrichi (Enriched French). Les deux programmes ont
des vises d'ordre linguistique, culturel ou social, mais s'adressent des clientles
diffrentes : Le programme de base fait suite au programme de base du primaire et le
programme enrichi s'adresse soit aux lves qui ont suivi le parcours d'immersion au
primaire, soit ceux qui possdent dj une certaine aisance en franais et qui veulent
parfaire leur apprentissage de la langue orale et crite (MELS, 2007, p. 133). Or, d'aprs
Germain et Netten (2005), les lves accusant de faibles comptences en franais parl et
crit s'inscrivent habituellement en franais de base, tandis que ceux qui possdent des
comptences plus fortes en franais parl et crit ont en gnral Je programme de franais
enrichi, ce qui cre ipso facto trois niveaux d'apprenants : les faibles, les moyens et les forts.
Ces profils d'apprenants ayant t dresss, considrons certaines stratgies proposes en
matire de correction d'erreurs en production crite.

l
19
2.5 Stratgies de correction de l'erreur en communication crite

Un article crit par Blanger (1991), et tenant compte des tmoignages de plusieurs
professeurs d'immersion franaise, fait tat des stratgies de correction d'erreurs dans le
processus d'criture en classe d' immersion. L'objectif de l'article est de susciter une certaine
rflexion sur une stratgie de correction d'erreurs, soit l'autoquestionnement. Blanger (1991)
a relat quelques unes des erreurs frquentes rencontres dans les crits des lves en
immersion, par exemples Il a donn moi un bonbon au lieu de Il m'a donn un bonbon ; Je a
au lieu de J 'ai. Ce sont, pour la plupart, des erreurs de structure qui ont trait au genre des
substantifs, aux prpositions, l'utilisation des pronoms, surtout rflchis, l'emploi des
auxiliaires tre et avoir, aux flexions verbales, la simplification de leurs formes et
l'absence de certaines d'entre elles (p. 7). Il souligne que ces structures fautives risquent de
fossiliser dans la langue crite de l'lve si elles ne sont pas corriges temps. L'article
dcrit un atelier d' criture soumis une certaine procdure: choix du sujet, du but de la
rdaction, de l'auditoire-cible et de la forme que doit prendre le texte, vient ensuite la
rdaction du brouillon; une fois celui-ci termin, l'lve rvise avec un ou des pairs, puis
individuellement; aprs la dtection et la correction des erreurs, il remet son texte son
professeur ; les commentaires de ce dernier doivent porter prime abord sur le contenu du
texte, puis sur des aspects grammaticaux qu'il ciblera lui-mme; enfin l'lve mettra son
texte au propre aprs les remarques de 1'enseignant.

La stratgie de 1'autoquestionnement consiste en une mini-leon dirige de 10 minutes


environ. L'enseignant relve des erreurs frquentes des textes des lves et les crit au
tableau afin de signaler ces derniers la forme fautive. Ensuite, il les corrige en interaction
avec les lves, ou mme il conoit des activits grammaticales interactives sur ces structures
fautives. Plus les lves jouent avec les structures, mieux ils s' en souviennent, nous dit
Blanger (1991, p. 9). Aprs la mini-leon, l'enseignant remettra chacun des lves un petit
carton sur lequel est crite la forme correcte du mot ou de l'expression dans une enveloppe
intitule Je corrige. Lors d'un prochain atelier d' criture, l'lve pourra se rfrer son
dossier pour ne plus commettre les mmes erreurs. Plusieurs professeurs, selon l' auteur, ont

20
tmoign avoir observ de l'amlioration chez leurs lves depuis qu'ils avaient commenc
appliquer cette stratgie.

Ces tmoignages ne sont cependant pas appuys par une exprience scientifique pouvant
dmontrer l'efficacit de ce mode d'intervention pour les lves. Son intrt vient du fait
qu'elle propose une mthode systmatique de correction des erreurs en communication crite.
Cependant, Blanger (1991) propose l'autoquestionnement, comme outil de rvision, partir
d' un rpertoire de mots de vocabulaire ou d'expressions franaises dont dispose l'apprenant,
alors que dans la prsente recherche, nous proposons un outil de rfrence, soit un code de
correction rappelant l'lve la nature de son erreur au plan grammatical, ce qui pourrait le
guider dans sa tche de correction. Cette stratgie d'intervention se justifie par le fait que
Scott et al. (1992, p. 357) suggrent une intervention active du professeur en ces termes:

Results suggest that students can learn certain kinds of linguistic structures autonomously,
whereas other kinds of structures require more active teacher intervention puisque selon les
rsultats de leur tude, les lves ne peuvent pas toujours appliquer dans leur production
crite toutes les structures grammaticales, mme aprs avoir lu en maintes occasions les
manuels traitant des structures grammaticales. Ainsi, le code de correction est un moyen
d'intervention auprs de l'apprenant pour l'aider dans son autocorrection. Le code de
correction, que nous pourrions aussi appeler grille ou code d'autocorrection, grille ou code de
rvision, est l'objet de plusieurs tudes dans le domaine des Ll et L2. Il nous parat donc
ncessaire de faire une synthse des crits sur cet outil pdagogique qui sera utilis dans notre
recherche.

2.6 Le code de correction

Le code de correction, selon Lee (1997), tant compos d' lments de grammaire tels que le
nom, 1'article, le pronom, la prposition, etc., est un moyen de rtroaction trs rpandu dans
les cours d'anglais, langue seconde (ALS). Il est aussi utilis dans les cours de franais,
langue seconde (FLS), tout comme en franais, langue premire (FLI).

21

De nombreux crits tmoignent de l' efficacit des codes d'autocorrection, que ce soit de type
lectronique ou littraire, sur la performance en criture des apprenants en L1 et L2. En effet,
Bisaillon (1991) recommande aux enseignants une grille d' valuation [ ... ] pour la rvision
du texte (p. 64). De son ct, Libersan (2003) croit que le code de correction est un outil
qui s' avre ncessaire. Beauchemin (2006), quant elle, rsume clairement le but et l' utilit
de l' outil d' autocorrection en ces termes: L'objectif ultime tant que cet tudiant prenne
possession, pourrait-on dire, de son expression crite, devienne un scripteur autonome et, en
bout de ligne, accde une certaine aisance l'crit. [ ... ] Son travail d' autocorrection repose
[ ... ]sur l'analyse et sur la comprhension de ses erreurs, et enfin sur un travail de rcriture .
Roberge (2006), en revanche, rappelle que le code de correction est de plus en plus utilis par
les enseignants de franais, l' cole comme au cgep, et que ceux-ci disposent d' une gamme
de codes syntaxiques pour dsigner les erreurs de langue de leurs lves. Gunette, Lpine et
Roy (1995), soulignent pour leur part que le code de correction constitue un outil qui pourrait
agir directement sur le travail d'criture de l' tudiant et augmenter sa capacit de rvision
orthographique et grammaticale, sans ngliger les erreurs relies au texte. Enfin, Prfontaine
et Fortier (2010) prsentent l' usage du code de correction de faon mthodique en l' intgrant
dans un portfolio en criture destin aux lves inscrits en FL2. Ce dernier permet de colliger
les productions crites des lves et leur suggre un processus d' criture structur. De plus, il
leur permet de suivre leurs progrs et de voir o ils doivent s' amliorer.

Certains auteurs suggrent seulement l' utilisation du code en marge; les erreurs ne sont donc
pas soulignes pour les apprenants. Fisher et Dufour-Beaudin (2008, p.2) rsument cette
pratique en ces termes : La dmarche est simple. Le professeur signalera la prsence d'une
erreur par une lettre (code) place en marge, vis--vis de la ligne contenant cette erreur[ ...].
Vous serez ensuite invit trouver les erreurs pointes et les corriger. Dans cet ordre
d'ides, Roberge (2001) dcrit l'utilisation du code comme tant des commentaires cods du
professeur sur le travail de l' apprenant. Cependant, il importe que le code ne soit pas
compliqu, selon Roberge (Ibid), afm de mieux aider l'lve corriger les erreurs.

22
Dans Je cadre de notre recherche, nous ne nous sommes pas limits fournir aux apprenants
un code de correction en guise de rappel sur le type d'erreur commis. Mais nous leur avons
aussi soulign les erreurs afin de pouvoir mieux les cerner et les corriger. L'tude de Scott et

al ( 1992) a dmontr que plusieurs apprenants ont peine matriser certaines structures
grammaticales, et que par consquent, l'intervention de l'enseignant s'avre ncessaire pour
les aider s'amliorer. Vron (1997, p. 73) justifie ce type d'intervention, soit de souligner
l'erreur tout en utilisant un code de correction, et il ajoute ceci: Pour un tudiant dont les
connaissances grammaticales sont limites, il est extrmement difficile de discerner ce qui le
concerne quand l'identification de son erreur n'est pas assez prcise. Toutefois, l'apprenant
doit aussi avoir assez de mtalangage et de connaissances dclaratives de la grammaire pour
pouvoir comprendre le code.

Bien qu'ayant presque tous le mme objectif d'aider les apprenants corriger leurs erreurs
dans leurs textes crits, les auteurs des codes d'autocorrection cits prcdemment ne
prsentent pas leur code de la mme faon . C'est ainsi que Bisaillon (1991) suggre une
grille de rvision (voir appendice J) qui incite l'apprenant s'autoquestionner sur le contenu,
l'organisation et la langue de son texte. Dans cette sorte de grille, l'apprenant rvise son
texte de faon autonome, et en rpondant une srie de questions qui, dans l'ensemble, ne lui
indiquent pas directement la nature de ses erreurs, mais lui donnent des points surveiller ou
rviser. Lors de la rvision du brouillon, il doit d'abord trouver lui-mme ses erreurs et les

corriger l'aide de cette grille, en rpondant aux questions. De ce fait, cette grille, qui n'est
d'ailleurs pas code, n'est pas destine tre place dans les copies des lves.

Libersan (2003), pour sa part, suggre une grille (voir appendice K) de correction d'erreurs
axe sur six catgories : la cohrence textuelle (T), la syntaxe de la phrase (S), la ponctuation
(P), le vocabulaire (V), l' orthographe grammaticale (G) et l' orthographe d'usage (0). Selon
elle, cette grille, qui est conforme l' esprit de la nouvelle grammaire, a pour but non
seulement d'inciter les lves matriser les rgles d'accord, mais aussi pouvoir observer
les liens entre celles-ci et la logique du texte. Libersan (2003) utilise un code alphanumrique
dans les copies de ses tudiants cgpiens, pour leur indiquer la nature de leurs erreurs.

23

Quant Beauchemin (2006), elle propose un outil d'autocorrection appel Le Parce que.
C'est un guide d'autocorrection qui, d'aprs l'auteur, fait ressortir les principaux lments de
la grammaire et en illustre les rgles en se basant sur des exemples d'erreurs tires de textes
d'tudiants. Ce guide se prsente sous forme d'un livre et utilise un code alphanumrique
(voir un exemple l'appendice L). Il couvre plusieurs catgories grammaticales, dont la
phrase et les types de phrase (S pour syntaxe), le verbe (V), le lexique (L), l'homophonie (R)
et le texte (T).

Roberge (2006 et 2008) suggre un code mnmotechnique lettr (voir appendice M) qui fait
rfrence des termes communs au domaine de l'enseignement et de l' apprentissage. Un tel
code, selon elle, facilite la tche de mmorisation que l'apprenant doit faire pour se rappeler
du sens de chaque code s'il n'a pas la feuille du code sous ses yeux. Le code est appel tre
utilis directement dans le texte de l'lve par le correcteur. Ce code prsente 22 catgories et
rappelle les mots qui font rfrence aux rgles de base du franais et de la grammaire, pour
aider l'lve corriger ses erreurs. Par exemples, les rgles d'accord sont ainsi lettres :
accord du dterminant (AD); accord du nom (AN); accord du participe pass (AP); accord
de l'adjectif qualificatif (AQ); accord du verbe (AV). Les deux lettres rappellent donc aux
apprenants la nature de l'erreur ainsi que sa catgorie.

Le code d'autocorrection suggr par Gunette, Lpine et Roy (1995) reprsente la troisime
dition d'un livre qui classifie les erreurs en six grandes catgories: l'orthographe lexicale
(0), la grammaire (G), la ponctuation (P), le vocabulaire (V), le style (S) et le texte (T).

Chacune de ces catgories est subdivise en plusieurs sous-catgories prsentes sous forme
alphanumrique. en croire ces auteurs, l'enjeu de ce code d'autocorrection consistait
donc maximiser les rsultats de l'exercice de rdaction, le seul qui assure une consolidation
vritable des apprentissages en franais crit (p. V).

Le nouveau code de correction (tableau 2.1) labor conjointement par Prfontaine et Portier
(2010) est intgr dans l'ouvrage pdagogique Mon portfolio d'criture enfranais, langue

24
seconde. Roberge (2006) dcrit l'ancienne version (Appendice B) du code de correction
Prfontaine/Fortier (2004); il est essentiellement similaire celui de 2010 (Appendice B).
Roberge (2006) rsume ainsi les diffrences entre les deux codes : celui de 2004 spare
J'accord dans le groupe du pronom (aGPron) de l'accord dans le groupe du nom (aGN), alors
que la version 201 0 les unit dans le groupe du nom (aGN) ; de plus, la version 201 0 identifie
la ponctuation au niveau de la structure de la phrase avec deux symboles (sPO et sP0),
comme le montre le tableau 2.1. Ainsi, Je code Prfontaine/Fortier est compos de lettres
minuscules identifiant le type d'erreur: a (accord); s (structure) etc (cohrence). Tandis que
les l.ettres majuscules indiquent l'emplacement de l'erreur tout en voquant la terminologie
de la nouvelle grammaire. Ce code de correction est mnmotechnique lettr et comporte cinq
catgories lies aux erreurs: l'accord (ex.: aGN), la structure (ex. : sGN), la cohrence dans
le texte (cT), l'orthographe d' usage (U) et le lexique (L).

Tableau 2.1
Le code Prfontaine/Fortier (201 0)

Nature de l'erreur
1. L'accord (a)

2. La structure ( s)

Localisation de l'erreur
dans Je groupe du nom (GN)
dans le groupe du verbe (GY)

codes
aGN
aGY

dans le groupe de l'adverbe (Gadv)

aGAdv

du groupe du nom (GN)


du groupe du verbe (GY)
du groupe de la prposition (Gprp)

sGN
sGY
sGPrp
sP
sPO 1 sP0
sT
cT

de la phrase (P)

3. La cohrence

du texte (T)
du texte (T)

4.

L'orthographe d'usage
(U)
5. Le lexique

sPO

pour une absence de ponctuation

sP0

pour une ponctuation inutile ou fautive

u
L

25
Or, le but premier du code Prfontaine/Fortier est d'amener l'apprenant procder l'analyse
de la langue en corrigeant ses erreurs. Prfontaine et Portier (2003, p.55) rsument leur
objectif sur l'laboration du code de correction d'erreurs en ces termes : Il nous semble que
l'analyse de la langue que les enseignants font en corrigeant les textes de leurs lves doit
tre la mme que celle qu ' ils enseignent et que leur code de correction doit reflter leurs
explications de la langue . Aussi poursuivent-ils : Prsentement, aux ordres primaire et
secondaire, au Qubec, l'enseignement de la grammaire repose sur une analyse de la langue.
[ .. . ] Le Code Prfontaine-Fortier [ ... ] que nous proposons est un exemple de code de
correction conforme cette analyse de la langue (Ibid, pp. 55-56). Cependant, puisque nous
parlons de code de correction d'erreurs, il est difficile, pour ne pas dire impossible, d'carter
les notions de grammaire ou d'analyse de la langue. Dans Je cadre de cette tude, les
habilets mtalinguistiques des participants ont t dfinies comme tant leurs habilets
pouvoir corriger des erreurs rcurrentes de lexique, de syntaxe et de grammaire soulignes
dans un texte. Mais nous ne tenons pas compte seulement de la performance grammaticale de
l'apprenant au test, nous mettons aussi en avant-plan ses habilets cognitives. Ces dernires
ont longtemps t au centre de maintes recherches en ducation au point qu 'elles ont t
abordes sous forme de taxonomie. C'est ce que nous allons considrer dans la prochaine
section, en lien avec Je code de correction.

2. 7 La taxonomie des habilets cognitives

Dans cette sous-section, nous ferons une revue de la littrature traitant des habilets
cognitives, et plus particulirement de la taxonomie des habilets cognitives de Bloom. En
maintes fois, cette taxonomie a servi de base d' tude diffrentes disciplines appartenant au
domaine de l'ducation, quand il tait question de mesurer le niveau de rflexion ou les
habilets cognitives des apprenants face la rsolution d' un problme. Ainsi, une tude
mene par Liaw (2007) a examin l'effet de la promotion des habilets de la pense critique
des apprenants et de leurs habilets en anglais, langue seconde l' aide de l' approche base
sur le contenu en lecture et en criture (Content-Based reading and Writing). Trente-deux

26
lves d' une cole secondaire et gs de 12 13 ans ont particip l' tude. Les chercheurs
ont mesur, en utilisant aussi la taxonomie de Bloom, les niveaux de rflexion des lves
partir des extraits de textes que ces derniers ont crits. D ' autres chercheurs, entre autres
Manton et al (2008) en marketing, Maurer et Rouse-Arnett (2006) en sciences sociales,
Brickell et al (2002) en science informatique, Espinoza et Quarl ess (20 10) en microinformatique et Hallow et White (2008) en finances, ont de leur ct utilis la taxonomie de
Bloom comme base de mesure du niveau de rflexion des sujets de leurs tudes.

Les habilets cognitives relvent du domaine de la psychologie cognitive. Cette dernire,


nous disent Bertrand et Garnier (2005 , p. 57), est une discipline qui tudie plus
particulirement les systmes de connaissances (systmes cognitifs) et les processus de
traitement (processus cognitifs) utiliss par l' esprit hwnain ou non humain pour s' ajuster aux
situations de son environnement physique, social et technique . Il faut voir dans le
paradigme des systmes cognitifs l'ensemble des fonctions mentales qui nous permettent de
traiter l' information, de penser et d'agir (Ib id, pp. 57-58). Quant au paradigme des

processus cognitifs, nous sous-entendons, comme l' affirment ces mmes auteurs, la
manire dont les sujets stockent les informations [ .. . ], leur donnent du sens, les transforment
et les rcuprent dans des situations diverses (Ibid, pp. 60). L' une des approches de la
psychologie cognitive, telles qu'elles sont numres par Bertrand et Garnier (2005),
s'appelle l 'approche diffrentielle. Elle consiste mettre jour les diffrences entre les
sujets face une mme situation exprimentale (p. 61 ). D' o l' ide nous vient de dcrire
des diffrences d' habilets cognitives entre les sujets de notre recherche.

Or, nous dit L ipman (2006, p. 50), parler des habilets cognitives conduit aborder un
autre point de la plus haute importance de l'arrire-plan acadmique dont sortit le courant de
pense critique. En d' autres termes, quand nous parlons des habilets cognitives, nous
faisons rfrence aux habilets que possde un individu d' exercer sa pense ou sa rflexion
critique sur les informations et les outils dont il dispose pour accomplir une tche. Dans le
domaine de l' ducation, la ncessit d' aider l' apprenant atteindre ce niveau de pense ou de
rflexion critique est l' une des tches primordiales des professeurs. Whitington et al (2000, p.

27
613) expriment ce besoin en ces termes: "Professors need to be aware of cognitive levels of
teaching in order to use teaching techniques that develop students' ability to think at higher
cognitive levels." C'est pourquoi, l'enseignement de la rflexion critique devrait tre intgr
dans tous les cours et dans toutes les classes, que ce soit lors des activits de lecture, des
discussions, des devoirs, des activits en communication crite et des examens (Bowers,
2006). En matire d' habilets cognitives, Facione (2011 , p.S) dfinit ce qui est la base
mme de la pense critique: l' interprtation, l' analyse, l'valuation, l' infrence, l' explication
et l' autorgulation. Or, le pouvoir de penser de faon critique par les apprenants, pour
rsoudre des problmes, demeure depuis longtemps le rsultat souhait par les ducateurs
(Bowman et Whittington, 1994). Ils veulent que leurs lves excellent de leur propre gr,
qu'ils aillent au-del de ce qui est couramment connu, qu'ils apportent leurs propres
contributions la connaissance et la socit (Facione, 2011 , p.22). C' est dans le but de
satisfaire ce dsir que le docimologue (spcialiste de l' valuation) amricain, Benjamin
Bloom, aid de ses collgues du domaine de l'ducation, entreprit des recherches sur un outil
de classification des niveaux de pense.

Ainsi, en 1956, il a labor un certain nombre de critres permettant de classer les objectifs
de l'ducation en fonction de leur complexit cognitive (Eisner, 2000, p. 3). Ces critres
furent publis sous l'appellation de Taxonomie des objectifs pdagogiques. Cette
classification peut non seulement guider les intervenants en matire d'ducation lorsque le
moment vient de se fixer des objectifs pdagogiques, mais encore elle leur permet de
s'appuyer sur un processus plus fiable pour valuer les lves ainsi que le rendement de la
pratique ducative (Ibid , 2000, p.3). Krathwohl (2002, p. 212) dfinit la Taxonomie des
objectifs pdagogiques en ces termes:

"The Taxonomy of Educational Objectives is a

framework for classizying statements of what we expect or intend students to leam as a result
of instruction."

Cependant, Bloom, nous dit Krathwohl (2002), voit dans sa taxonomie originale plus qu' un
outil d'valuation. Il croit, poursuit Krathwolh (2002), que sa classification pourrait servir,
entre autres, de langage commun en matire d'objectifs d' apprentissage et faciliter la

28
communication entre les gens, les cours et les diffrents niveaux scolaires. Selon Esneir
(2003, p. 3), La taxonomie cognitive repose sur l' ide que les oprations cognitives peuvent
tre rparties en six niveaux de complexit croissante. Le principe mme de cette taxonomie
est que l'lve accde un niveau donn s'il est capable d' excuter les oprations
correspondant au( x) niveau( x) infrieur(s). La taxonomie du domaine cognitif de Bloom est
divise en six niveaux hirarchiques (la connaissance, la comprhension, l'application,
l' analyse, la synthse et l'valuation) qui, leur tour, sont subdiviss en sous-catgories
(tableau 2.2).

Dans cette classification, Bloom et al. (1956) proposent que le niveau le plus lev dans le
processus cognitif soit l'valuation (fig. 2.1). Ainsi, selon la figure pyramidale ci-dessous,
l' ordre de pense le plus lev (higher-order thinking) ou le plus complexe dbute au
niveau de l'application, pour se poursuivre vers l' analyse, puis la synthse et aboutir
l'valuation. Les niveaux les plus bas de pense, la connaissance et la comprhension, sont
qualifis de simples dans le processus cognitif (lower arder thinking).

Ap plication
Comprehension

Know ledge

Figure 2.1 : La pyramide de Bloom (Tire de Bloom, 1956)

29
Selon Bloom et al (1956), chaque niveau subsquent dpend de l' habilet de l' lve
pouvoir s'lever vers le ou les niveaux prcdents. Par exemple, pour pouvoir procder
l' valuation de l'information, l'apprenant a besoin ncessairement de la connatre, puis de
la comprendre pour tre capable de l'appliquer, de l' analyser, d' en faire une synthse et
enfin de l'valuer ventuellement.

La classification originale de Bloom demeure encore aujourd ' hui une rfrence en matire
de recherche en ducation, bien qu'elle ait t modifie lgrement par une de ses lves.
En effet, Anderson et al (2001) ont propos une nouvelle taxonomie dont les changements
sont principalement d'ordre terminologique. Avec eux, les six catgories de Bloom
changent du nom au verbe ; le plus bas niveau de la classification de Bloom, la
connaissance, devient reconnatre ; le terme synthse est substitu au verbe valuer, tandis
que l'un n' a pas t remplac par l' autre. Au bout du compte, nous obtenons, en partant du
bas vers le haut de la pyramide, un verbe d'action pour chaque niveau de la taxonomie
rvise (Anderson et al, 2001) : Reconnatre, comprendre, appliquer, analyser, valuer et
crer. En fait, synthtiser ne fait plus partie de la taxonomie et crer a t ajout. Cependant,
le sens de la taxonomie de Bloom demeure prsent dans celui d'Anderson. Les trois
niveaux infrieurs de la pyramide constituent une mise en pratique de l' information, alors
que les trois niveaux suprieurs voquent une rflexion de l'apprenant sur les outils dont il
dispose.

30
Tableau 2.2
Structure of the Original Taxonomy
1.0 Knowlcdgc
1.10 Knowledge of specifies
1. Il K.nowledge of tenninology
1.12 K.nowledge of specifie facts
1.20 Knowledge of ways and means of dealing with
specifies
1.2 1 K.nowledge of conventions
1.22 Knowlcdgc of trends and sequences
1.23 Knowledge of classifications and categories
1.24 K.nowledge of criteria
1.25 K.n owledge of methodology
1.30 Knowledge of uni versais and abstractions in a
field
1.3 1 Knowledge of principles and general izations
1.32 Knowledge of theories and structures
2.0 Comprehension
2.1 Translation
2.2 Interpretation
2.3 Extrapolation
3.0 Application
4.0 Analysis
4.1 Analvsis of elements
4.2 Analysis of relationships
4.3 Analysis of organizational principles
5.0 Synthesis
5. 1 Production of a unique communication
5.2 Production of a plan, or proposed set of operations
5.3 Derivation of a set of abstract relations
6.0 Evaluation
6.1 Evaluation in !enns of internai evidence
6.2 Judgments in terms of extemal criteria

Source : Krathwohl (2003)

Par ailleurs, Morissette et Laurencelle (1993) ont suggr une certaine description pour
chacun des niveaux de pense de la taxonomie de Bloom. Premirement, ils rsument la
connaissance en ces termes: Il s'agit donc de faire ressurgir ce qui est dj dans la mmoire.
L'accent est toutefois mis, dans cette catgorie, sur la tche de reproduire ce qui a t appris
(p. 36). Quant la comprhension, Morissette et Laurencelle (1993 , p.36) la dfmissent
comme une habilet intellectuelle qui permet une personne de traiter sa faon les
connaissances dj acquises. C'est ainsi qu'elle pourra les dire en d' autres mots, les expliquer
en adoptant une forme nouvelle . La troisime catgorie, l'application, se dfmit dans ce
qu'on dsigne par l'expression gnrale rsolution de problmes (Ibid, p. 37). La
quatrime catgorie, l'analyse, est le fait pour une personne de pouvoir sparer les lments
ou les parties constituants d' un tout, [.. .] les situer les unes par rapport aux autres. Elle
pourra percevoir la fois la nature des lments et les liens ou les relations qu' ils ont entre
eux (1993, p. 39). S'agissant de la cinquime catgorie, la synthse, ces deux auteurs

31
suggrent que pour raliser une synthse, la personne doit runir des lments ou des
parties en vue de former un tout (Ibid, p. 39). Enfin, la sixime catgorie, celle de
l'valuation, selon les mmes auteurs, concerne la formulation de jugements sur la valeur
du matriel et des mthode utilises dans un but prcis (Ibid, p. 39).

Donc, par dfinition, l'apprenant qui parvient non seulement matriser les structures de la
langue, mais aussi les analyser, voir mme les valuer, fait montre d'un niveau de cognition
lev. Il devra verbaliser des penses justifiant, d'aprs son niveau d' tudes, sa capacit
d' mettre une rflexion approprie sur les outils et les informations dont il dispose.

Ainsi, face tout ce qui vient d'tre dit, l'enseignant se trouve devant un dilemme. En effet,
comme l' a soulign Calv (1991), d'un ct, il sait bien que l' erreur linguistique est un
phnomne tout fait normal, faisant partie de toute dmarche d'acquisition d'une langue
(p. 21), de l'autre ct, il sait pourtant trs bien aussi que s'il ne ragit pas d'une faon ou
d'une autre aux productions errones de ses tudiants, ceux-ci plafonneront rapidement
un niveau de langage inacceptable au niveau de la forme et inapte satisfaire aux exigences
d' une communication claire et efficace (p. 21). Tout ce qu'il doit faire, c'est de trouver un
quilibre entre les diffrentes approches pdagogiques, car chacune d'entre elles est
dfendable. La question, en croire Calv (Ibid p. 21), ne rside pas dans le fait pour
l'enseignant de savoir s'il doit corriger ou non les erreurs des tudiants, il doit plutt se
demander quelles erreurs corriger, quand les corriger et, une foi s ces dcisions prises,

comment les corriger. Par surcrot, il doit fournir ses tudiants les outils ncessaires afin
de les aider s'autocorriger, ce qui lui permettra aussi de faire moins de correction et de
laisser plus d'autonomie aux apprenants. Mais le code de correction requiert un certain
niveau de comptence en grammaire et en vocabulaire pour que l' apprenant puisse l' utiliser
bon escient. Ceci nous amne donc considrer la place de l'apprentissage de la grammaire
dans la sous-section suivante.

32
2.8 L'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire et leur place dans le curriculum

L'apprentissage d' une langue, comme nous l'avons dfmi prcdemment (voir sous-section
2.3), est un processus artificiel conduisant l' apprenant intrioriser des rgles de grammaire
de la langue cible de faon explicite et consciente. Selon Besse et Porquier (1991 , p. 73),
l'apprentissage suppose chez l'apprenant une connaissance rflexive de ce qu ' il fait. [ ... ]
L'apprentissage dveloppe une capacit de jugement grammatical par rfrence des rgles
enseignes par le professeur ou labores par l' apprenant lui-mme . Consquemment,
l'apprentissage de la grammaire occupe encore une place dans le curriculum. Cette place se
dfmit ainsi dans le programme de franais, langue seconde labor par le MELS (2009,
p.46) : Pour construire le sens d' un texte oral, crit, visuel ou mixte, il est ncessaire
d' avoir une bonne connaissance des rgles de la syntaxe et de l'orthographe grammaticale,
qui sont la base de la grammaire de la phrase . Or, que ce soit en franais de base ou en
franais enrichi, le MELS (2009) stipule que l'apprentissage de la grammaire ne devrait pas
tre considr comme une fm en soi, mais son enseignement doit tre fait en contexte des
situations de communication et non isolment. Dans le programme de FLS, il est
recommand l' enseignant d'amener l' apprenant trouver lui-mme les rgles rgissant la
morphologie et la syntaxe du franais: C'est la grammaire implicite. Mais, selon le
programme, l' enseignant doit veiller ce que ses lves corrigent leurs erreurs pour viter
qu'elles ne soient fossilises.

Ainsi, il serait important que l'apprenant dveloppe un mtalangage dans l'apprentissage de


la grammaire, afin d'tre en mesure de corriger lui-mme ses propres erreurs. Le mtalangage,
nous disent Gervais et Nol-Gaudreault (1991 , p. 60), est le langage utilis pour parler du
langage . En d'autres termes, ce sont les mots qui dsignent les ralits grammaticales :
verbes, sujet, complments, le genre et le nombre, etc. (Ib id., p.60). L'apprenant devrait
matriser la terminologie grammaticale afin de mieux apprendre la grammaire. Le
dveloppement de ce mtalangage l'cole sert, comme le suggrent ces mmes auteures,
objectiver la langue et sa structure, en mieux comprendre et utiliser les mcan ismes et, par
consquent faciliter la structuration de sa pense l'oral et l' crit (p. 60). En

33
consquence, le mtalangage devient un lment essentiel pour comprendre, analyser et
utiliser un code de correction. Selon Tehrani (2010, p. 108), le mtalangage voque les
parties du discours, les fonctions (sujet, objet. .. ), les catgories (genre, nombre ... ) de la
grammaire. Or, le code de correction envoie l'apprenant des messages cods lis
directement aux catgories grammaticales. D'o la ncessit pour l'apprenant de dvelopper
un mtalangage pour comprendre les lments de ce code.

Quant l'apprentissage du vocabulaire, le MELS (2009) stipule qu'il doit aussi idalement
faire partie intgrante des situations de communication et tre enseign en contexte, tout
comme l'apprentissage de la grammaire. Le vocabulaire est un outil permettant l'apprenant
de penser, d'expliquer des ides et des sentiments, et d'apprendre. Selon le programme de
franais, langue seconde (MELS, 2009, p. 48) le lexique est la base de tout langage. Il
permet de nommer la ralit, de mieux se la reprsenter et d'en dgager les caractristiques et
les enjeux. Mais l'enseignement de la grammaire, et par le fait mme celui du vocabulaire,
a connu diverses mthodes travers le temps. Cela a contribu faire voluer l'enseignement
des L2, pour aboutir au stade actuel. Dans la sous-section qui suit, nous aborderons diverses
approches mthodologiques de l'enseignement de la grammaire en L2.

2.9. Les diverses mthodes d'enseignement de la grammaire

Comme nous y avons fait allusion prcdemment (voir sous-section 2.3), l'avnement de la
mthode communicative vers la fin des annes 70 a suscit une remise en question du rle de
l'enseignement de la grammaire dans l'apprentissage des L2, notamment avec la thorie du
Moniteur de Krashen (Krashen et Terre!, 1983). en croire Krashen (1984, p. 65), on

laisse parler l'lve sans trop s'arrter la correction des erreurs de vocabulaire ou de
grammaire. Mais la mauvaise qualit du franais parl et crit des lves du niveau
secondaire, tant en langue premire qu'en langue seconde, a suscit un intrt grandissant
pour l'enseignement de la grammaire (Simard et Jean, 2007). Au Qubec, certains auteurs,
entre autres, Simard (1995), Chartrand (1995), Fisher et Nadeau (2003), Lger (1996),

34
prnent un nouvel enseignement de la grammaire. C'est un enseignement, suggre
Chartrand (1995, p. 32), qui largit la conception de la grammaire en y intgrant toutes les
dimensions de la langue (lexicale, textuelle, discursive, pragmatique, stylistique) et qui
propose des descriptions plus rigoureuses des phnomnes langagiers ainsi qu'un
mtalangage simplifi et cohrent. Selon Simard (1995, p. 32), cette nouvelle grammaire
permet de remdier aux inconsquences de la grammaire traditionnelle en faisant crotre les
capacits d'analyse et d'autocorrection des lves, conditions ncessaires pour dvelopper
une matrise de l'crit. En d'autres termes, c'est une grammaire rflexive permettant
l'apprenant de dcrire adquatement la langue. Or, au Qubec, l'approche communicative
demeure encore trs influente dans les programmes de FLS (de base et enrichi) du MELS
(2007). L'enseignement de la grammaire y est admis certes, mais le MELS (2007) en
privilgie un enseignement implicite et en contexte. Dans ce programme ax sur le
socioconstructivisme, les lves sont responsables de la correction de leurs erreurs ; il est
suggr aux enseignants de les inciter le faire de faon implicite. L'enseignement de la
grammaire devrait tre intgr et non isol des situations de communication.

Or, Nassaji et Fotos (2004, p. 126. Traduction libre) affirment qu'une recherche rcente a
dmontr la ncessit de l'enseignement formel pour que les apprenants puissent atteindre
des niveaux levs de prcision . Spada et Lightbown (2008), de leur ct, soulignent que
les deux modes d'intervention sur la forme, isole et intgre, peuvent tre toutes les deux
utiles et efficaces en L2. Ainsi, la question n'est plus de savoir si la grammaire devrait tre
enseigne dans les cours de langue seconde, mais plutt de trouver les meilleurs moyens pour
y

parvenir (Besse

et Porquier,

1991 ).

Diffrentes

mthodes

d'enseignement et

d'apprentissage de la grammaire se sont profiles au cours des quatre dernires dcennies.


Dans le tableau 2.3, Ellis, sous l'appellation de focus-onjorms instruction (2005, p. 13) fait
un rsum de diffrents modes d'intervention sur la forme ainsi que leur description en L2.

Le tableau 2.3 dcrit un enseignement grammatical qui tient compte la fois de la forme et
du sens, de l' intervention explicite et implicite, de l' input (intrant) et de l' output (la
production). De plus, la rtroaction ngative ou la correction de l' erreur l' crit y joue un

35
rle non sans importance. Ainsi, pour le besoin de notre recherche, nous considrerons, dans
la sous-section qui suit, des donnes de certaines tudes portant sur la rtroaction corrective
l'crit ainsi que l' utilisation d'un code de correction pour amliorer les comptences
rdactionnelles des apprenants.

36
Tableau 2.3
Les diffrents modes d' intervention en enseignement grammatical (traduction libre)

Mode d' intervention


l.

Enseig11ement explicite

Description
L'apprenant doit se concentrer sur la structure cible afin de
la comprendre.

a)

magistral (dductif)

Une expl ication sur la structure est fournie l'apprenant.

b)

dcouverte (inductif)

l' apprenant qui, son tour, doit dcouvrir lui-mme la fao n

Une information illustrant la structure est fournie

que cette structure fonctionne.


2.

Enseignement impli cite

L' apprenant doit infrer le fonctionnement d' une structure


sans s'en rendre compte.
L' apprenant doit mmoriser une in formation en L2 qu i
contient la stmcture.
Une info rm ation en L2 est fourn ie l'apprenant sans

a)

input non renfo rc

tentati ve spciale d' attirer son attention sur la stmcture


cible.

b)

input renforc

La stru cture cible est mise en v idence (en itali que par ex.)
pour attirer l' attention de l' apprenant.

3.

Input stmctur

L' apprenant doit traiter l' infom1 ation en L2 qui a t


spcialement conue pour lui attirer 1' attention sur la
structure cible, et qui ne peut tre comprise moins que la
structure cible soit traite.

4.

Producti on

L' apprenant doit produire des phrases contenant la structure


cible.

a)

avec contrle

L' apprenant est guid dans sa production de phrases


contenant la structure cible (par exemples, des exercices
lacunaires, des transformations de phrases).

b)

libre

Il est exig l' apprenant de produire ses propres phrases


contenant la structure cible dans un contexte donn.

S.

Rtroaction ngative

L' intervention consiste faire de la rtroaction en guise de


rponse aux efforts de l'apprenant pour produi re la structure
cible.

a)

implicite

La rtroaction formule la fonne correcte sans indiquer


explicitement l'erreur commise par l'apprenant.

b)

exp licite

La rtroaction indique explicitement l'apprenant qu ' il a


commis une erreur.

37

2.10 tudes portant sur la rtroaction corrective l'crit

Tout comme l'oral, la rtroaction corrective l'crit a aussi fait l'objet de dbats au sein des
chercheurs. Par exemple, Truscott (1996, p. 327, traduction libre) affirme que la correction
de la grammaire l'crit en classes de L2 devrait tre abandonne. Pour justifier sa prise de
position, il voque les raisons suivantes (p. 327) : Des recherches importantes ont dmontr
son inefficacit et aucune d'entre elles n'ont dmontr son utilit de manire intressante.
Pour des raisons thoriques et pratiques, on ne peut s'attendre qu' son inefficacit, et elle a
des effets nfastes . Truscott (1996, p. 327) croit que les chercheurs n'ont pas prt assez
d'attention sur les effets de la correction grammaticale, tels que l'impact sur les
comportements des lves, ou encore le temps et l'nergie que cela absorbe dans les ateliers
d' criture. Il pense que les enseignants, au lieu de faire de la rtroaction corrective, devrait
chercher comprendre les erreurs des apprenants et les causes sous-jacentes ces erreurs,
pour ensuite effectuer des activits pdagogiques afin d'y remdier. Car, selon lui, la
correction grammaticale, que ce soit en Ll ou en L2, n'aide nullement les apprenants
transfrer leur comptence grammaticale dans leur production crite, et ce peu importe le
type de rtroaction utilis. En effet, se basant sur une tude effectue par Robb, Ross et
Shortreed (1986), Truscott (1996) tente de dmontrer que les corrections grammaticales n' ont
aucun effet sur les comptences rdactionnelles des lves. Ces trois auteurs ont men une
tude en utilisant quatre types de rtroaction corrective l'crit sur les copies d'un groupe
d'tudiants japonais inscrits en anglais, langue seconde (ESL) : a) La correction explicite, o
les erreurs ont t soulignes et les formes correctes de ces erreurs ont t fournies
l'tudiant; b) les erreurs ont t soulignes avec un stylo jaune, sans aucune explication; c)
un dcompte a t gard dans la marge indiquant le nombre d'erreurs par lignes, et les lves
devaient vrifier la ligne pour trouver et corriger les erreurs qui s'y trouvaient ; d) l' usage
d'un code de correction montrant la fois l' emplacement et le type d' erreur. En fm de
compte, les rsultats la fm du cours n'ont dmontr aucune diffrence significative dans la
performance rdactionnelle des diffrents groupes d'lves.

38
Mais la rponse Truscott (1996) ne s'est pas fait attendre. En effet, Lyster et al (1999, p.
457, traduction libre) croient plutt qu' un nombre croissant de recherches effectues dans
les salles de classe prouvent que la rtroaction corrective est pragmatiquement faisable,
potentiellement efficace, et en certaines circonstances ncessaire. Lyster et al (1999) sont
conscients des dfis et des complexits que prsente l'action de fournir de la rtroaction
corrective efficace aux apprenants en L2. Ils admettent aussi le fait qu' il est difficile de savoir
quand, comment, quand et quoi corriger en classe de L2. Mais ils reprochent Truscott
d'avoir recommand d' abandonner la correction grammaticale. Selon eux, Truscott a chou
soit en omettant d'inclure, soit en dformant ou en rejetant dans son argumentation les tudes
descriptives et exprimentales traitant de l'intervention sur la forme (form-focus instruction)
(FFI) et la rtroaction corrective. Lyster et ses collaborateurs dveloppent leur argumentation
sur le fait que les moyens de faire de la rtroaction corrective sont vastes et se dmarquent
d'explication ou de promotion de connaissance mtalinguistique. Ils pensent qu'au lieu
d'abandonner la correction grammaticale, des recherches rigoureuses et systmatiques
doivent se poursuivre, afin de vrifier si diffrents types de rtroaction sont plus efficaces que
d'autres, et jusqu' quelle limite ils peuvent dpendre des contextes d'intervention et des
caractristiques des apprenants (p. 464).

Par ailleurs, Ferris (1999) reproche aussi Truscott (1996) d'aller trop loin et pense que sa
thse est prmature et dmesure. Elle le blme d'avoir rfut le fait que si les apprenants
ne corrigeaient pas leurs erreurs temps, elles seraient fossilises. En reprochant Truscott
d'avoir banalis l' effet de tous les types de rtroaction corrective sur la performance
rdactionnelle des apprenants, Ferris (1999) avance que Truscott (1996) n'a pas bien dfini la
question de correction efficace dans sa thse, car un grand nombre d' tudes ont dmontr
l'efficacit de diffrents types de rtroaction corrective sur les comptences rdactionnelles
des apprenants. Or, l'emploi d'un code de correction d'erreurs pour aider les apprenants
s'autocorriger fait partie de ces types de rtroaction corrective l'crit. Alors, la question
demeure entire savoir que disent les tudes portant sur l' usage d' un code de correction
d'erreurs en L2?

39

2.11 tudes portant sur le code de correction pouvant amliorer les comptences
rdactionnelles des apprenants en L2

L'objectif maJeur des tudes ayant enqut sur l'efficacit des diffrents types de
rtroaction corrective, nous dit Bitchener (2008, p. 105. Traduction libre), a port sur la
mesure selon laquelle la rtroaction directe ou indirecte a contribu amliorer la prcision .
Bitchener (2008) dfmit la rtroaction directe comme tant la forme ou la structure correcte
que l'enseignant fournit l'apprenant d' une faon ou d'une autre. Par exemple, il peut crire
la forme correcte au-dessus ou ct de l'erreur de l'lve; il peut lui fournir une rgle de
grammaire relative son erreur, etc. Alors qu'avec la rtroaction indirecte, il peut aussi lui
indiquer de diverses faons qu'une erreur a t commise, mais sans lui fournir la forme
correcte; c' est l' apprenant de s'autocorriger dans ce cas-l. Par exemples, l'enseignant peut
souligner ou encercler l'erreur; il peut crire le nombre d'erreurs dans la marge correspondant
une ligne ; il peut utiliser un code pour montrer la localisation de l'erreur ainsi que le type
d'erreur. Ce dernier type de rtroaction correspond au sujet de notre recherche : Un code de
correction comme outil de rfrence peut-il aider les apprenants corriger les erreurs
rcurrentes en FL2?

Plusieurs chercheurs, entre autres Lee (1997), Blain (1996), Chandler (2003), Ferris et
Roberts (200 1), Kubota (200 1), Bitchener (2008) et Gunette (2007) ont abord la question
de l' emploi du code de correction d'erreurs comme moyen de rtroaction corrective dans
leurs tudes. Lee (1997) admet d'emble que 1' usage du code de correction est trs rpandu
comme moyen de rtroaction corrective en anglais, langue seconde. De son ct, Blain
(1996) affirme que la dtection d'erreurs dans les textes, tant une tche bien complexe pour
les lves lors de l'tape de la rvision, des enseignants ont recours un code de correction
en marge, afin de les aider s'autocorriger. Cependant, comme le suggre Lee (1997),
l'emploi du code de correction est bas sur les prmices que les lves comprennent les
concepts associs aux termes grammaticaux utiliss dans le code de correction (p. 467.

40
Traduction libre). Ainsi, l'lve qui ne possde pas assez de connaissance dclarative en
grammaire ne pourra pas comprendre le code et par le fait mme ne pourra pas en faire usage.

Or, Lee (1997), partir d' une tude mene sur les habilets de plusieurs lves corriger des
erreurs en criture en anglais, langue seconde, a constat que ces derniers ont une
connaissance limite des termes grammaticaux utiliss dans un code de correction . De plus,
ils corrigent mieux les erreurs de surface que les erreurs de sens. D'aprs lui, la rtroaction
corrective au moyen d' un code de correction d'erreurs doit tre utilise avec prcaution. Car
les lves ne sont pas toujours motivs corriger leurs erreurs. Ainsi, selon Chandler (2003),
juste le fait d' indiquer le type d'erreur et sa location dans la marge ne constitue pas
ncessairement le mode de correction le plus efficace. Il soutient cette ide la suite des
conclusions d'une tude qu' il a effectue sur l' effet de quatre diffrents types de rtroaction
corrective sur les habilets de plusieurs lves corriger des erreurs de grammaire et de
lexique. Les rsultats de cette tude ont rvl que les effets les plus significatifs ont t
observs avec les modes de correction directe et le fait de souligner les erreurs. Tandis que
les deux autres traitements indirects, le fait de souligner et de coder les erreurs n'ont pas
rvl d' effets positifs sur la performance des lves.

Cependant, d'autres chercheurs attestent que la rtroaction indirecte, c'est--dire le


soulignage et le codage des erreurs dans le texte de l'lve, a des effets positifs sur ses
habilets corriger ses erreurs et mieux performer en communication crite. En effet, selon
Lalande (1982), la rtroaction indirecte aide les apprenants mieux performer en criture que
la rtroaction directe. Il soutient que la rtroaction indirecte pousse les apprenants s'engager
dans la rflexion et se lancer ainsi dans un processus d' apprentissage guid et de rsolution
de problme. Ce qui les amnera plus tard vers une acquisition de la langue long-terme.

En fait, les deux modes de correction directe et indirecte comportent des avantages et des
inconvnients, selon les chercheurs. D'aprs Ferris et Roberts (2001), la correction directe
procure l'apprenant un guide explicite pour l' aider corriger ses erreurs; l' inconvnient est
que l' apprenant n' a pas fournir beaucoup d'efforts au niveau de la correction. Tandis que la

41
correction indirecte a comme avantage d'amener l'apprenant la rsolution de problme et
rflchir sur les structures linguistiques (Lalande, 1982; Ferris et Roberts, 2001). Mais
1' inconvnient avec la correction indirecte est que si 1'apprenant ne connat pas la forme

correcte, il ne pourra pas corriger l'erreur. Cela reprsente une difficult avec le code de
correction pour les lves qui ont un niveau de connaissance moins leve en grammaire.

Somme toute, plusieurs paramtres ont retenu notre attention au cours de cette synthse
d'crits autour de notre objet d'tude. Nous avons recens diffrents types d'erreurs et, par
ricochet, nous avons numr plusieurs exemples d'erreurs rcurrentes en FL2; ce qui nous a
permis de souligner une apparente fossilisation chez les apprenants anglophones inscrits en
immersion franaise. De plus, le bref regard rtrospectif que nous avons jet sur l'origine des
programmes d'immersion au Canada nous a aid saisir le traitement rserv l'erreur par
diffrentes thories. Ces dernires, qui ont marqu les domaines de l'apprentissage et de
l'enseignement des langues durant ces quatre dernires dcennies, ont grandement influenc
l'orientation des programmes pdagogiques, notamment la place de l'enseignement de la
grammaire en L2. Ce qui nous a conduit des tudes empiriques relatives aux stratgies de
correction des erreurs en production crite. De surcrot, nous avons mis en exergue la
taxonomie des habilets cognitives de Bloom (1956) qui a un lien avec les niveaux de pense
des apprenants que nous identifierons aprs des sances de verbalisation voix haute. Il sera
permis l'lve de s'exprimer dans sa langue maternelle au cours de ces sances de
verbalisation, afm d'viter de l'interfrence potentielle de la L2, comme le stipulent Davis et
Bistodeau (1993). Nous avons aussi mis en vidence la place de l'apprentissage de la
grammaire et du vocabulaire dans le curriculum. Puis, nous avons considr les diverses
mthodes d'enseignement de la grammaire, pour ensuite faire un survol de diffrentes tudes
portant sur la rtroaction corrective qui ont un lien direct avec l' objet de notre recherche.
Enfm, nous avons relev des observations effectues par des chercheurs qui portent sur le
code de correction pouvant aider les apprenants amliorer leurs comptences
rdactionnelles.

42
Alors, si Calv (1991) a propos une mthode d' autoq uestionnement pouvant aider
l'apprenant mieux rviser son texte, d'autres auteurs, comme Bisaillon (1991), Libersan
(2003), Beauchemin (2006), Roberge (2006), Gunette, Lpine et Roy (1995) ont prsent
l'utilisation d' un code d' autocorrection comme un outil efficace pouvant aider l'apprenant
corriger lui-mme ses erreurs. Ce qui, sur le plan pdagogique et scientifique, justifie en
toute apparence la pertinence de notre tude quasi-exprimentale sur l' emploi du code de
correction comme outil de rfrence lors d'activits de correction d'erreurs. De plus, malgr
qu'il y ait eu des tudes montrant l' efficacit ou l'inutilit de l'emploi du code de correction,
notre tude contribuerait la recherche par le fait qu' elle s' effectue en FLS. Or, nous
constatons que la plupart des tudes scientifiques portant sur l' emploi d ' un code de correction
ont t faites en anglais, langue seconde ou en anglais, langue trangre (Ferris et Roberts,
2001 ; Lee, 1997; Kubota, 2001 ; Bitchener, 2008; Chandler, 2003). Peu d'tudes
scientifiques tiennent compte de l'effet que pourrait avoir un code de correction sur les
comptences rdactionnelles des apprenants en FLS. De plus, chaque recherche a t faite
dans des conditions et des circonstances bien particulires, dans des milieux particuliers et
avec des clientles ayant des caractristiques distinctes les unes des autres. C'est pourquoi
l' emploi du code a eu parfois des effets positifs et parfois des effets ngatifs sur les habilets
des apprenants corriger leurs erreurs. Car l' usage du code peut tre facile tout comme il
peut tre difficile pour certains apprenants. Ainsi, comme l'a dit ley (1997) la rtroaction
corrective demeure un dbat ouvert. La controverse lie l'inutilit (Truscott, 1996) ou
l'efficacit (Lyster et al, 1999) de la rtroaction corrective demeure entire. Il n'y a pas de
solution parfaite ; tous les points de vue ce sujet sont dfendables et discutables. Ainsi,
toute enqute pouvant faire un peu plus de lumire sur le sujet contribuerait au progrs de la
science de l'ducation. C' est en tenant compte de tout ce contexte de discussions que nous
croyons que notre recherche serait pertinente et contribuerait faire avancer la science. Ainsi,
le cadre thorique de notre tude tant dfini, passons maintenant aux hypothses et aux
questions de dpart.

43
2.12 Hypothses et questions de recherche

Les objectifs de la prsente recherche ont t dfinis en soulignant la problmatique de


l' apparente fossilisation chez les lves d' immersion et ceux inscrits en franais de base, tout
en mettant en vidence Je rle de la rvision dans le processus rdactionnel. Le but de cette
tude est de vrifier dans un premier temps l' effet de l'utilisation d' un code de correction
comme outil de rfrence sur les habilets linguistiques de trois groupes d' apprenants
anglophones inscrits en FLS, lors d'activits de correction d' erreurs dans un texte.
Deuximement, elle vise identifier le niveau de cognition atteint par l' apprenant lorsqu'il
porte une rflexion cible sur la correction de ces mmes erreurs. Pour atteindre ces objectifs,
nous avons formul deux hypothses et quatre questions de recherche.
Hypothse 1 :Les apprenants de secondaire IV et V, inscrits dans un programme de franais
langue seconde (franais de base et franais enrichi), russiront mieux corriger les erreurs
de franais soulignes dans un texte lorsqu ' ils utilisent un code de correction comme outil de
rfrence que lorsqu' ils n'utilisent pas de code de correction.
Hypothse 2 : Les filles inscrites en secondaire IV et V, dans un prograrnrne de franais
langue seconde (de base et enrichi), russiront mieux corriger les erreurs de franais
soulignes dans un texte que les garons.

De plus, en approfondissant les donnes, nous traiterons des sous-questions suivantes :


1. Est-ce que l' utilisation du code de correction d' erreurs dans un texte crit bnficie tous
les lves (faibles, moyens ou forts) et ce, peu importe le programme auquel ils sont inscrits
(franais de base ou immersion)?
2. Quelles catgories d' erreurs les diffrents groupes d' lves (FE-4 et FB-4 et FB-5) ainsi
que le groupe tmoin (FE-4-T) russiront-ils mieux corriger?
3. Est-ce qu ' il y a une corrlation entre les rsultats des participants et le programme de
franais auquel ils sont inscrits?
4. Quel est le niveau de cognition atteint par l' lve lorsqu' il porte une rflexion cible sur la
correction des erreurs dans un texte crit, en utilisant la taxonomie de Bloom?

44

Dans le cadre de cette tude, les habilets mtalinguistiques des participants ont t dfinies
comme tant leurs habilets pouvoir corriger des erreurs rcurrentes de lexique, de syntaxe
et de grammaire soulignes dans un texte. L' objectif de notre recherche tant dfini, abordons
maintenant le chapitre traitant de la mthodologie.

CHAPITRE ID

MTHODOLOGIE

Le prsent chapitre sert dcrire l'approche mthodologique que nous avons adopte pour
vrifier nos hypothses et pour rpondre nos questions de recherche savoir
Hypothse 1 : Les apprenants de secondaire IV et V, inscrits dans un programme de franais
langue seconde (franais de base et franais enrichi), russiront mieux corriger les erreurs
de franais soulignes dans un texte lorsqu ' ils utilisent un code de correction comme outil de
rfrence que lorsqu' ils n' utilisent pas de code de correction.
Hypothse 2 : Les filles inscrites en secondaire IV et V, dans w1 programme de franais
langue seconde (de base et enrichi), russiront mieux corriger les erreurs de franais
soulignes dans un texte que les garons.

De plus, en approfondissant les donnes, nous traiterons des sous-questions suivantes :


1. Est-ce que l' utilisation du code de correction d'erreurs dans un texte crit bnficie tous

les lves (faibles, moyens ou forts) et ce peu importe le programme auquel ils sont inscrits
(franais de base ou immersion)?
2. Quelles catgories d'erreurs les diffrents groupes d'lves (FE-4 et FB-4 et FB-5) ainsi
que le groupe tmoin (FE-4-T) russiront-ils mieux corriger?
3. Est-ce qu'il y a une corrlation entre les rsultats des participants et le programme de
franais auquel ils sont inscrits?

46
4. Quel est le niveau de cognition atteint par l'lve lorsqu'il porte une rflexion cible sur la
correction des erreurs dans un texte crit, en utilisant la taxonomie de Bloom?

Tout d'abord, nous dcrirons et justifierons le type de recherche effectu ams1 que
l'oprationnalisation des choix mthodologiques adopts. Puis, nous dresserons le portrait de
la population que nous avons cible pour raliser l'tude. Ensuite, nous

traiterons des

caractristiques de nos instruments de collecte de donnes, en l'occurrence le code de


correction, le test de correction d'erreurs et le formulaire des donnes sociodmographiques.
Enfm, comme dernier aspect de cette mthodologie, nous exposerons les diffrentes tapes
du droulement de l'tude, soient la phase de la formation, l'exprimentation, puis
l'exprience qui a t ralise avec les douze participants en deux tapes, soit penser voix
haute et l'entrevue semi dirige.

3.1 Le type de recherche et l'oprationnalisation des choix mthodologiques

Notre tude quasi-exprimentale s'inscrit dans une dmarche de type recherche-action. La


fmalit de ce type de recherche, d'aprs Mertler (2009), est d'amliorer la pratique dans une
ou plusieurs classes, ou l'intrieur de l'cole. Or, l'objectif que nous visons avec le code de
correction est d'amliorer la performance en communication crite d'un groupe d'lves
inscrits au programme de FL2 (de base et enrichi). Aussi parat-il bien s'assimiler aux buts
poursuivis par la recherche-action qui, d'aprs King et Lonnquist (1992), se droule selon
une spirale de cycles de planification, d'action et de rflexion et implique dans le processus
de recherche ceux qui sont engags dans la pratique vise. De plus, les buts poursuivis par la
recherche-action justifient l'objet de notre tude par le fait qu'ils peuvent porter sur des
aspects ayant un lien avec la problmatique souleve. D'abord, au plan personnel, parce
qu'en tant qu'enseignant la recherche vise amliorer la performance des lves. Ensuite, au
plan professionnel, l'tude cherche faire la lumire sur les dbats et les controverses autour
de l'utilisation des codes de correction. Dans la mme veine, King et Lonquinn (1992)
dclarent ceci : The rationale is self-evident : If the very individuals who are face to face

47
with students on a daily basis can use persona! research to improve their practice, then
schools will necessarily improve (p. 1).

Notre tude est l' une des premires en FLS qui utilise une dmarche quasi-exprimentale
pour vrifier l' efficacit de l'usage du code de correction comme un outil pdagogique pour
aider les lves s'autocorriger en communication crite. Notre souci est d' aller la
recherche de donnes fiables, la fois quantitatives et qualitatives. C' est pour cette raison
que nous avons privilgi une mthodologie mixte de recherche. Les donnes quantitatives
ont t obtenues l'aide d'un test de correction d'erreurs permettant de mesurer l'apport du
code de correction sur les habilets des lves corriger des erreurs de lexique, de syntaxique
et de grammaire dans un texte crit. Selon Stotsky et Mali (2003), les mthodes quantitatives
permettent de manipuler systmatiquement des variables spcifiques afin de vrifier une
hypothse de sorte que l'objectivit de l'tude soit possible et mesurable. Ces donnes
assurent la prcision, l'objectivit, la comparaison et la reproduction, la gnralisation des
situations semblables; l'infrence (estimation et tests d'hypothses) (Huot, 2003, p. 9). Les
donnes qualitatives ont t recueillies l' aide d' une session de verbalisation ralise avec
deux lves ayant obtenu les meilleurs rsultats et deux lves accusant les plus faibles scores
dans chacun des trois groupes-classes exprimentaux, sur la base de l'approche penser voix
haute et d'une entrevue semi-dirige. Ce choix se justifie par le fait que nous sommes

intresss savoir premirement si le code a aid ceux qui ont russi corriger les erreurs, et
s' il les a aids, comment il les a vraiment aids. De mme, nous voulions savoir si le code a
aid ceux qui n' ont pas eu de bonnes performances et comment ou pourquoi il les a ou ne les
a pas aids.

De surcrot, les donnes qualitatives, selon Pelletier et Demers (1994), nous permettent
d' interprter et d' analyser le raisonnement des lves au moment de l' utilisation du code de
correction ainsi que les opinions exprimes par les lves lors de l'entrevue semi-dirige. De
plus, ces deux types de donnes contribuent la validit de notre recherche puisque l' une
devient une manire de vrifier ce qui a t dcouvert avec l'autre (Laflamme, 2007, p.
142).

48

Ces deux mthodes s'opposent

au plan pistmologique et voluent sous diffrents

paradigmes. Certains partisans de la mthode quantitative, tels que Maxwell et Delaney


(2004), et certains dfenseurs de la mthode qualitative, tels que Lincoln et Guba (1985)
croient que ces deux approches sont irrconciliables. Par contre, pour Johnson et
Onwuegbuzie (2004), les deux approches peuvent tre non seulement exploites
simultanment dans une mme recherche, mais aussi elles offrent aux chercheurs la
possibilit d' effectuer une recherche suprieure celle utilisant une mthode simple.
Johnson et Onwuegbuzie (2004, p.14) dcrivent ainsi les avantages de la mthode mixte par
ces propos: A key feature of mixed methods research is its methodological pluralism or
eclecticism, which frequently results in superior research (compared to monomethod
research) . Alors que Greene et al. (1989) de mme que Altrichter et al (1993) soulignent
que la mthodologie mixte permet de trianguler les rsultats. Selon eux, la triangulation a
pour but de faire augmenter la crdibilit et la validit des rsultats d'une recherche par le fait
d'utiliser plus d'une approche mthodologique. En ce qui nous concerne, les donnes
quantitatives et qualitatives nous permettent de vrifier sous deux paramtres distincts
l'apport pdagogique du code de correction dans le processus rdactionnel, surtout l'tape
de la rvision. De plus, les donnes obtenues par cette mthode mixte nous mettent sur la
piste des ajustements ncessaires effectuer au code de correction pour amliorer la pratique
de l'criture en classe.

Alors, pour traiter des sous-questions de cette tude mentionnes plus tt, nous avons dress
des tableaux qui mettent en vidence le seuil de russite des sujets (fort, moyen et faible), les
variables relatives aux catgories d'erreurs, le sexe, et le programme de franais respectif des
participants. Les catgories d'erreurs voques dans notre tude ont dj fait l'objet de
recherches (Mougeon et al, 1981 ; Rivard, L. P., Dilk, S., et Barnab, G., 2007) et ont t
identifies partir de leur rcurrence dans les productions crites des lves inscrits en FL2.

La prsente recherche a t mene en utilisant quatre groupes-classes intacts (trois groupes


exprimentaux et un groupe contrle), afin de limiter ou de neutraliser le nombre de variables

49
parasites. Ces dernires, comme certains auteurs (Van Der Maren, 1996 ; Myers et al, 2002)
les ont dfmies, constituent des menaces externes qui peuvent surgir au cours d'une
exprimentation et en fausser les rsultats. Ces menaces ou interfrences sont de diffrentes
sortes en recherche exprimentale, entre autres l' histoire, la maturation, la slection et la
mortalit, chez les sujets (V an Der Maren, 1996). Dans le cas qui nous concerne, nous avons
cart de l' exprimentation une nouvelle lve qui n'a pas particip l'tape de la formation
dans l'un des groupes classes ainsi qu'une autre lve qui ne comprend ni ne parle le franais.
Ces deux lves auraient pu menacer la validit interne de notre tude. Ainsi, la dmarche
quasi-exprimentale convient mieux notre tude, car elle correspond premirement la
faon que Gagn et al (1989, p.51) dcrivent le devis quasi-exprimental : La possibilit
d'utiliser des populations existantes (une classe, par exemple) et un contrle moins svre des
variables parasites caractrisent les plans quasi-exprimentaux . Deuximement, notre
recherche porte sur un outil pdagogique particulier en enseignement/apprentissage du FL2,
en l'occurrence l' apport de l'usage du code de correction en communication crite. Or,
Grosbois (2007, p.81) dfmit ainsi les avantages et les limites de ce type de recherche: [ .. . ]
la recherche (quasi) exprimentale permet d ' accder des informations sur le rle d'un
facteur particulier, et pour cela, elle fige en quelque sorte la ralit. Elle ne permet donc pas
de saisir la complexit et la dynamique d'une situation d'enseignement/apprentissage dans
son ensemble. Pour contrer cette limite et pour capter une partie de la complexit et la
dynamique d'une situation d' enseignement/apprentissage, nous avons ajout une session de
verbalisation Penser voix haute qui sera suivie d'une entrevue semi-dirige avec un
chantillon de douze sujets. Ayant bien en vue l'approche privilgie par notre tude,
procdons maintenant la description de la population cible.

50
3.2 Description de la population

Nous avons cibl une cole secondaire publique situe dans la banlieue ouest de Montral.
Les participants des quatre groupes-classes sont gs de 14 17 ans, dont 32 filles (56.1 %) et
25 garons (43 .9%) (tableau 3.1). Les deux groupes d'lves inscrits en franais enrichi ou
immersion le sont depuis la maternelle ou la premire anne, c'est--dire depuis l'ge de cinq
ans environ; les deux groupes d'lves qui sont inscrits en franais de base ou rgulier le sont
aussi depuis la maternelle ou la premire anne, parfois mme jusqu' en quatrime anne du
primaire ( neuf ans).

Quant au profil socio-conomique, l' cole accuse une certaine diversit par rapport aux
lves qui la frquentent. En effet, la plupart des lves

proviennent de plusieurs

arrondissements de la rgion de Montral.

Tous les sujets ont t exposs des milliers d'heures de cours de FL2 au cours de leurs
cursus scolaire; les donnes sociodmographiques que nous avons recueillies auprs de ces
lves en tmoignent d' ailleurs. Germain et Netten (2005 , p. 2) ont quantifi le nombre
d'heures auxquelles un lve est expos en immersion franaise au Canada (incluant le
Qubec) : Au total, cela peut reprsenter de 6 000 8 000 heures dans le cas d'immersion
prcoce totale ayant commenc en maternelle, ou environ 3 000 heures dans le cas
d' immersion tardive ayant commenc au secondaire, c' est--dire en

r anne (lves de 12

ans. Quant aux lves inscrits en franais cadre ou de base, ils sont exposs, selon ces
mmes auteurs, un temps trs limit pour l'apprentissage du franais, soit en moyenne 40
minutes par jour, l'quivalent de 1320 heures de cours. Or, selon les donnes
sociodmographiques obtenues dans notre tude, la majorit des lves inscrits en franais
enrichi ont suivi un cheminement en immersion franaise prcoce totale depuis la maternelle.
Ainsi, le nombre d'heures de cours de franais auquel ils ont t exposs se situerait entre
6000 8000 heures, selon les tudes de Germain et Netten (2005). Quant aux participants de
notre tude inscrits en franais de base, la plupart ont t dans ce programme depuis la
maternelle. Ainsi, le nombre d' heures de cours de franais qu' ils ont eu au cours de leur

51
cursus scolaire se situerait autour d'une moyenne de 40 minutes par jour, soit environ 1320
heures.

De plus, tous ces lves ont t aussi choisis parce qu ' ils sont reprsentatifs d'lves du
deuxime cycle du secondaire ayant suivi les cours de franais de base ou de franais enrichi,
selon le programme de FL2 labor par le MELS (2001). En effet, l'objectif des programmes
de FL2 du MELS et la progression des apprentissages au secondaire (2009) visent, bien des
gards, des comptences linguistiques et mtalinguistiques similaires en communication
crite pour la quatrime et la cinquime secondaire. Par exemples, pour ce qui concerne la
rvision du texte, la correction des erreurs, la manipulation de la phrase et la matrise de la
grammaire, les enseignants du secondaire, secteurs francophone et anglophone confondus,
disposent d'une gamme de suggestions de contenus et de stratgies d'enseignement qui se
ressemblent

et

contribuent

au

dveloppement

des

comptences

linguistiques

et

mtalinguistiques de leurs lves. Ainsi, les lves de la quatrime et de la cinquime


secondaire (franais de base et enrichi) bnficient, dans bien des cas, des mmes contenus et
stratgies d'enseignement en FL2 (MELS, 2009). Enfin, toutes les catgories grammaticales
que nous avons soulignes dans le texte se retrouvent du moins dans les programmes de
Franais, langue seconde au secondaire, 2e cycle.

Ainsi, compte tenu du contenu pdagogique auquel ils ont t exposs tout le long de leur
cursus scolaire, les participants notre tude devraient tre en mesure de subir le mme test
de correction d'erreurs, mme s'ils ne sont pas rendus au mme niveau en FL2. Or, notre
recherche vise mesurer et analyser l'effet du code de correction sur les habilets des
lves corriger des erreurs de lexique, de syntaxe et de grammaire soulignes dans un texte,
sachant que ces lves ont t exposs, au cours de leur cheminement scolaire, des cours de
franais traitant des structures grammaticales que nous avons introduites dans le test de
correction d'erreurs. La connaissance de ces structures devrait leur permettre de comprendre
le code et d'en saisir le mtalangage. Par contre, si ces structures n' ont pas t traites, en
dpit du fait qu'elles se trouvent dans le programme et la progression des apprentissages, les
participants ne pourront pas corriger les erreurs de faon explicite. De ce fait, notre

52
chantillon (tableau 3.1) comprend 24 sujets en Franais de base (FB), soit 42.11% de
l'chantillon et 33 sujets en Franais enrichi (FE), soit 57.89%.

Notre chantillon est compos de cinquante-sept participants (N= 57), provenant de quatre
groupes-classes du secondaire, 2e cycle, comme le montre le tableau 3.1. Un groupe de 8
lves de secondaire IV inscrits en franais de base (S4-FB) ; un groupe de 14 lves de
secondaire IV inscrits en franais enrichi (S4-FE-T), qui a servi de groupe tmoin; un groupe
de 19 lves de secondaire IV inscrits en franais enrichi (S4-FE); et un groupe de 16 lves
de la cinquime secondaire inscrits en franais de base (S5-FB).

Le groupe S4-FE-T comptait 14 lves bien qu'au dpart il tait compos de 21 lves, un a
t cart, quatre n'ont pas retourn leur formulaire d'autorisation et deux taient absents le
jour de l'exprimentation. Nous avons choisi le groupe S4-FE-T comme groupe tmoin pour
deux raisons : 1. Parce que nous avions deux groupes de secondaire IV enrichi par opposition
un groupe de franais de base et un seul groupe en secondaire V; tant un groupe compos
de participants en franais enrichi, ils nous ont sembl plus susceptibles de mieux performer
sans le code, par rapport aux participants inscrits en franais de base. 2. Finalement, ce
groupe est moins nombreux que l'autre groupe enrichi (S4-FE), mais reprsente tout de
mme 25% de l'chantillon; nous avons voulu avoir un plus grand chantillon d'lves
possible (75%) pour exprimenter le code de correction. Dans le groupe S4-FE, 19 lves ont
retourn leur questionnaire, sur 22 lettres qui ont t envoyes. Deux lves de ce groupe ont
dcid de ne pas participer la recherche, malgr nos diffrentes interventions, et un
troisime n'a pas retourn son questionnaire temps. Il n'y a eu aucune absence au sein de ce
groupe de 19 lves le jour du test. Le groupe S4-FB a retourn 11 formulaires, sur 20 lettres
qui ont t envoyes ces derniers. Nos diffrentes interventions (envoie de courriel, appels
tlphoniques, etc.) ne nous ont pas permis de rcuprer les 9 autres formulaires qui ne nous
ont pas t retourns. De plus, un problme d'absentisme au sein de ce groupe a fait en sorte
qu'il y ait eu 3 lves absents le jour du test, parmi les onze lves qui ont retourn leur
formulaire de consentement. En dernier lieu, dans le groupe S5-FB, 18 lves ont retourn

53
leur formulaire d'autorisation, sur un total de 28 qui composent cette classe. Mais le jour
mme du test, un lve tait absent, et un a dcid de ne pas le faire, car il se sentait malade.

Tableau 3.1

Le nombre de participants par groupes-classes, par programmes de FL2, par le sexe des
participants et selon leur utilisation ou non du code de correction
Les groupes-classes

Les programmes de franais

S4 : Secondaire IV

L2 des participants

participants :

SS : Secondaire V

FB : franais de base

Avec le code (AC}

FE : franais enrichi

Sans le code (SC}

Le sexe des participants

Le nombre de

Le grou[!e tmoin

ill
Groupe

%de

Progammc

Il

% de

Sexe

l'chantillon

l'chantillon

%1 de

Code

Il

l'chantillon

/o de

l'chant
illon

S4-FB

14.04

SS-FB

16

28.07

S4-FE

19

33.33

S4-FE

14

24.56

FE

33

57.89

25

57

100.00

Total

57

100.00

Total

57

FB

24

42.11

32

56.14

AC

23

40.35

sc

20

35.09

43.86

14

24.56

100.00

Total

57

100.00

T
Total

Au dpart, tous les lves de chacun des quatre groupes-classes, pa1t les deux lves qui ont
t carts, avaient t invits participer la recherche. Avant mme de solliciter la
participation de notre population cible, nous avons demand et obtenu une approbation
dontologique auprs du dpartement de didactique des langues de I'UQAM. Afin de
respecter l'anonymat et la confidentialit des participants, nous avons identifi nos sujets
l'aide de numros aJiant de 1 57 pour la prsentation et l'analyse des rsultats. Suite la
demande d'autorisation adresse aux parents ou aux tuteurs des lves (appendice G) pour
qu'ils puissent participer l'exprimentation, le nombre de participants dans chacun des

54
3.3 Les instruments de collecte de donnes

Dans cette section, nous dcrirons les instruments dont nous nous sommes servis pour
recueillir des donnes quantitatives, afin de vrifier l' hypothse de dpart et les sousquestions pour approfondir les donnes. D'abord, nous parlerons du code de correction et
plus particulirement du rle de sa prsence dans la marge du texte. Ensuite, nous dcrirons
Je questionnaire des donnes sociodmographiques et le but des informations qui y sont
requises. Enfin, nous exposerons le test de correction d' erreurs en dcrivant les lments qui
le composent.

3.3.1 Le code de correction

Afm de vrifier l'hypothse 1 de dpart savoir, les apprenants de secondaire IV et V,


inscrits dans un programme de franais enrichi et de franais de base, vont obtenir un
meilleur rsultat lorsqu'ils utilisent un code de correction en marge lors d' un test de
correction d'erreurs soulignes dans un texte, que lorsqu'ils n' utilisent pas de code de
correction en marge au cours de la mme tche. Le code de correction (Appendice B) est mis
en marge et est en lien avec les catgories d'erreurs soulignes dans le texte (Appendice A)
tir du manuel d'lves de Communication Plus 4 (1989, p. 72). Le code de correction que
nous avons choisi fait partie de ceux qui sont dj en usage dans Je milieu de l' ducation; il
est tir de l' ouvrage pdagogique de Prfontaine 1 Fortier (2010), Mon portfolio d 'criture
en franais, langue seconde. Une version antrieure de ce code, semblable celle de 2010, a

t dite en 2004 par les mmes auteurs. Roberge (2006) juge que le choix des lettres
composant ce code de correction facilite son appropriation par l'enseignant et par l'lve.
Selon elle, ce code prsente un autre avantage: il fait rfrence ce que l' lve doit connatre
sur la langue pour pouvoir le dcoder. Elle affirme dans la mme veine que ce code permet
l'enseignant tout comme l'lve d'utiliser le mme mtalangage en ce qui a trait
1' enseignement et 1'valuation de la langue.

55
Par ailleurs, il est important de noter que le code de correction ne consiste point donner la
rponse l'apprenant; il est tout simplement un moyen d'intervention de l'enseignant pour
aider l'lve mieux appliquer les structures grammaticales devant lesquelles il bute si
souvent dans le processus de rdaction d'un texte. D'ailleurs, l'lve, mme avec le code
d' autocorrection, doit mobiliser sa cognition et sa mtacognition pour corriger 1'erreur
souligne dans le texte. Le code lui sert d'aide-mmoire afm de l'aider utiliser ses
connaissances dclaratives et procdurales, comme l'a soulign Blain (1996), pour accomplir
ce travail de correction des erreurs, et en mme temps porter une rflexion sur le contenu et la
forme du texte.

Comme le montre le tableau 3.1, ce ne sont pas tous les participants qui ont eu droit au code.
En effet, durant l'tape de la pr-exprimentation, le groupe tmoin (T) n'avait pas accs au
code, tandis que les trois autres groupes pouvaient l'utiliser. De mme, lors du droulement
du test, le groupe tmoin n'y avait pas droit, et pour chacun des trois autres groupes
exprimentaux, seulement la moiti utilisait le code (AC) et l' autre moiti faisait le test sans
le code (SC).

Compte tenu du fait que nous avons limit le test 21 erreurs introduites dans le texte
(Appendice F), nous n'avons pas utilis entirement les douze codes qui se trouvent dans le
code de correction Prfontaine/Fortier, comme ils sont reprsents au tableau 2.1 . En effet,
nous avons crit en marge un code correspondant chaque erreur souligne. Ainsi, certains
codes apparaissent plus souvent que d'autres, en raison des catgories d' erreur soulignes.
Nous avons choisi ces catgories d'erreur parce que, selon une recension de la littrature,
elles font partie des erreurs les plus frquentes apparaissant dans des copies de textes crits
par des lves anglophones. Le tableau 3.2 prsente la liste des erreurs, telles qu'elles sont
soulignes en ordre chronologique dans le texte, les catgories et les codes de correction
d'erreurs correspondants. Trois erreurs soulignes taient lies au lexique (L); trois erreurs
taient lies l'accord du groupe du nom (aGN); cinq faisaient rfrence la structure du
groupe du verbe (sGV); deux erreurs voquaient la cohrence du texte (cT); deux
concernaient la structure du groupe prpositionnel (sGPrp); trois erreurs renvoyaient la

56
d'erreurs correspondants. Trois erreurs souJignes taient lies au lexique (L); trois erreurs
taient lies J'accord du groupe du nom (aGN); cinq faisaient rfrence la structure du
groupe du verbe (sGV); deux erreurs voquaient la cohrence du texte (cT); deux
concernaient la structure du groupe prpositionnel (sGPrp); trois erreurs renvoyaient la
structure de la phrase (sP); une erreur rfrait la structure du groupe du nom (sGN) et deux
erreurs signalaient un problme li l' accord du groupe du verbe (aGY).

Les erreurs introduites dans le texte, selon le tableau 3.2, tiennent compte des sept catgories
d' erreurs invoques par Mougeon et Mougeon (2003). Elles font partie des erreurs
rcurrentes commises par les apprenants anglophones en FL2. Il y a trois erreurs introduites
dans le texte par catgorie, comme le montre le tableau 3.2. Le code de correction tait en
marge, dans la ligne droite correspondant chaque erreur, pour rappeler aux participants la
nature de l' erreur et son emplacement (appendice F).

Tableau 3.2

Les codes correspondants, les catgories d'erreur et les erreurs introduites correspondantes
Les codes correspondants

Les catgories d'erreur

Les 3 erreurs soul ignes

de Prfontaine et Fortier

de Mougeon et Mougeon

dans le texte par catgorie

l. sGV/ aGY/ aGY

1. Le maniement des verbes ou des


con structions verbales

1. cherche

QQ!!I

, les aliments

les

constitue,

adolescents

serail
2. cT/ cT/ sGV

3. sGPrp/ sGPrp/ sGN

4. sGV/ sGV/ sGV

2. Le maniement des temps et des

2. buvaient , pouvaient , !!

modes verbaux

[ .. .]recommande

3. Le maniement des prpositions et des

3.

dterminants + prpositions

Ontario , _k crme glace

4. Le maniement des pronoms objets

4. diront

au

moment

dans

!!!,

k , il faut leur , s i

on fait l!!
5. aGNI aGNI aGN

5. Le maniement du genre

5.

jambes

gains,

valeur

nutritif , aliments saines


6. sP/ sP/ sP

6. Le maniement de la ngation

6. ne le font toutes , ce est pas


bon , (( ne boire uas ))

7.LIL/L

7. Le tutoiement et le vouvoiement

7. tu entends, ton repas,


ton fils

57
3.3.2 Le questionnaire des donnes sociodmographiques

Les facteurs sociodmographiques, selon plusieurs tudes (Dora, 1988 ; Poignard et Lambert,
2002 ; Mosconi, 2004), jouent un rle dterminant dans le niveau de russite scolaire de
l'lve. De plus, ces donnes peuvent parfois constituer des variables permettant d' tablir des
corrlations entre des valeurs communes et le niveau de russite des lves. ce propos,
Dora (1988, p.58) ne peut tre plus clair en affirmant ceci :

Il existe une interaction entre la russite scolaire, la classe sociale et le type d'enseignement ou le
type d'tablissement frquent. ct de ces variables, il en est d'autres qui, selon le cas,
dterminent le niveau de russite scolaire, telles l' ge, le sexe ou la rsidence. Toutes ces variables
sont lies aux dterminants majeurs distingus, savoir les variables sociales, scolaires et
individuelles.

Mais la question demeure entire savoir comment justifier la prise en compte de ces
variables

pour

les

fins

de

notre

recherche?

Le

questionnaire

des

donnes

sociodmographiques (Appendice H) a t joint au test comme page couverture. Les


participants ont t invits le remplir avant le dbut du test afin qu ' ils ne l' oublient pas. Les
informations requises sont courtes et prcises et n'exigent aucune recherche de la part du
sujet. Dans le cadre de notre tude, les variables programme de FL2 et le sexe des
participants ont t prises en compte, dans le but d'analyser des possibilits de corrlation
entre ces dernires et leurs rsultats obtenus au test de correction d'erreurs. En effet,
concernant le programme d' tude ou le parcours scolaire, nous en avons tenu compte par le
fait que des recherches (Rivard et al, 2004) dmontrent des diffrences significatives dans les
comptences grammaticales chez les apprenants en FL2, dues au programme de franais
auquel ils se sont inscrits. Plusieurs auteurs, dont Germain et Netten (2005), ont d' ailleurs
dress un profil des apprenants inscrits en franais de base et ceux inscrits en franais
immersion ou enrichi. Les premiers, accusant une faible comptence en FLS pour la plupart,
n'arrivent pas, au bout de huit douze ans de scolarit communiquer avec aisance en
franais, bien que leurs noncs puissent se rvler relativement corrects. En revanche, les
derniers, pour la plupart, sont en mesure de communiquer avec aisance. Mais la
problmatique des erreurs grammat icales demeure encore un dfi relever par les deux

58
groupes d'apprenants. Ainsi, tout bien considrer, cette variable permettrait de dceler une
interaction ventuelle entre les rsultats des lves au test de correction d'erreurs et le
programme de franais (de base ou enrichi) auquel ils sont inscrits.

Quant la variable sexe, nous l' avons considre par le fait que, lors du croisement des
donnes, elle aurait pu faire la lumire sur la possibilit de diffrences significatives entre les
rsultats obtenus au test de correction d'erreurs par les filles et les garons. La recension des
crits (Callaghan, 1998; Maclntyre et al, 2002) rvle que les garons, dans bien des cas,
performent moins bien que les filles dans des tests de comptences linguistiques. titre
d' exemple, en juin 2003, pour l'ensemble de l' preuve uniforme de franais de cinquime
secondaire laquelle les lves qubcois avaient t soumis, le taux de russite des filles a
t de 75,6 %, comparativement 70,1% pour les garons (soit un cart de 5,5%). Plus
prcisment, en production crite, l' cart pour la mme preuve a t de 4,9% en faveur des
filles (MELS, 2009). Ce phnomne n'est pas seulement relatif au Qubec et au reste du
Canada. En effet, plusieurs recherches (MELS, 2009; Martino, 2008) soulignent les
meilleures performances observes en lecture et en criture et dans les tests de comptences
linguistiques chez les filles par rapport aux garons, dans la plupart des pays membres de
l'Organisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE).

3.3.3 Le test de correction d'erreurs

L' instrument de mesure utilis pour la cueillette de donnes de cette tude est le test de
correction d'erreurs auquel les participants ont t soumis. Il a t construit partir d' un texte
tir de la littrature destine aux apprenants en FL2 (voir le texte original de l' Appendice A).
Il est extrait d'un manuel destin aux lves de FL2, en l' occurrence Communication Plus 4

(Boucher et Ladouceur, 1989, p. 72). Il a t modifi pour y introduire vingt et une erreurs
(voir le texte modifi en Appendice A), puis remodifi aprs la mise l'essai par quatre
lves de la quatrime secondaire (voir l'Appendice F) provenant d' une cole anglophone
situe dans la banlieue ouest de Montral. Cette cole est situe en dehors du territoire de

59
l'cole d'o sont issus les sujets de notre population cible. Les erreurs qm y ont t
introduites, dans les deux cas, font partie de celles commises frquemment l'crit par des
lves en FL2 (Mougeon et al, 1981; Mougeon et Mougeon, 2003). De plus, en nous rfrant
aux corpus d'Hammerly (1989), de Mougeon et Mougeon (2003) et d' Obadia (2006), les
vingt et une erreurs introduites dans le texte sont rparties en sept catgories raison de trois
erreurs par catgorie (tableau 3.2), tel qu'expliqu prcdemment.

Dans ce test (Appendice F), les participants devaient corriger vingt et une erreurs qui ont t
soulignes dans un texte, dans un dlai maximal de 30 minutes. Ils avaient une double tche
effectuer lors du test. En effet, au fur et mesure qu'ils lisaient Je texte, ils devaient
apporter les correctifs ncessaires chaque erreur, en crivant la forme correcte du mot, juste
au-dessus du mot erron. S'il s'agissait de l'ordre d' un mot dans une phrase, le sujet devait
rcrire ce mot au bon endroit, avant ou aprs un autre mot. Par exemple, dans une phrase
errone comme Je donne lui un crayon*, le participant rcrira le pronom lui juste un peu audessus, entre le pronom Je et le verbe donne, pour montrer l'emplacement exact du pronom
personnel objet lui par rapport au verbe. Cette pratique de rvision du texte est conseille par
certains auteurs, comme Ducrot (2005), afin de remdier certaines lacunes en communication
crite.

Au chapitre II, nous avons fait mention du fait pour certains auteurs (Fisher et DufourBeaudin, 2008) de suggrer de placer seulement le code en marge, pour aider l' apprenant
trouver et corriger l'erreur. Cependant, pour le besoin de notre tude, nous ne nous sommes
pas limits mettre simplement le code en marge. En effet, nous avons aussi soulign l' erreur,
afin d'attnuer le degr de difficult du test et de faciliter la tche aux participants qui ont une
connaissance moins leve en grammaire. De plus, le texte que nous avons choisi pour
soumettre les participants au test de correction d'erreurs n'a pas t crit par eux, ce qui
justifie le codage et le soulignage des erreurs. En effet, il aurait peut-tre t plus facile pour
les participants de corriger leurs propres erreurs l'aide du code. Mais pour le besoin de
notre tude qui voulait mesurer spontanment l'effet du code sur les comptences
grammaticales des participants, nous avons choisi un texte commun et des erreurs communes

60
tous les sujets afm de garder une certaine uniformit dans les catgories d'erreurs, qui sont

nombreuses d' ailleurs, et de rduire le nombre de variables. Car, dans leur propre texte, les
participants auraient peut-tre commis des erreurs appartenant des catgories diverses, ce
qui aurait pour consquence de multiplier les variables dpendantes alors que notre objectif
tait plutt de minimiser l'effet des variables.

3.4 La validation des instruments de mesure

Pour valider nos instruments de mesure, nous avons fait appel un expert en didactique des
langues secondes (niveau universitaire) et deux enseignantes de FL2 (enrichi et de base, 1er et
2e cycle du secondaire). L'expert et une premire enseignante ont valid le contenu et le
niveau de difficult et de clart du texte original qui a t prvu pour le test (Appendice A). Il
est noter qu' ils ont aussi valid le texte modifi avec les fautes introduites volontairement
pour juger du niveau de difficult des erreurs introduites dans le texte. L'expert universitaire
a valid les diffrentes catgories d'erreurs qui ont t traites dans l'tude, le temps allou
pour les corriger ainsi que Je code de correction Prfontaine/Fortier.

Aprs la validation par l'expert universitaire, les deux enseignantes en FL2 ont valid le test
(Appendice A). Aucune modification n'y a t porte suite leurs commentaires verbaux.
Car elles ont trouv le test bien quilibr pour les quatre groupes d'lves inscrits en FB et en
FE. Selon elles, il n'tait pas ncessaire d'y porter des modifications. Une des enseignantes
qui a particip la validation de l'instrument a identifi quatre lves, deux lves forts (se
classant au-dessus de la moyenne) et deux lves faibles (en-dessous de la moyenne) de la
cinquime secondaire inscrits en immersion franaise ou franais enrichi dans la mme
commission scolaire que notre population cible pour participer la mise l'essai du test
(Appendice A). Ces lves taient reprsentatifs de notre population, soit d' lves ayant t
exposs au plus haut niveau de FL2 au secondaire, selon le programme de FL2 au Qubec
(MELS, 2007) et ne faisaient pas partie de l'chantillon de cette tude. Ces lves utilisaient
Je code de correction Prfontaine/Fortier depuis qu'ils taient en quatrime secondaire. Ils ont

- ----,

61
t rencontrs en mme temps, en prsence de leur professeur, afm de minimiser l'effet
d'intimidation que le chercheur aurait pu exercer sur eux. Ils ont complt Je test de
correction d'erreurs en moins de 25 minutes. Aprs cela, ils ont donn leurs commentaires en
groupe, de faon verbale. Nanmoins, nous n'avons pas soumis auparavant le texte choisi la
comprhension des participants de notre recherche, car cela aurait pu biaiser les rsultats s'ils
avaient lu le texte avant que nous eussions gliss les 21 erreurs.

Cependant, il parat convenable, pour les besoins de l'tude, de souligner qu ' au mois de
novembre 2011, les quatre lves qui se sont prts comme volontaires pour valider Je test
ont tous obtenu un rsultat infrieur la moyenne de 13/21 . Bien que ces lves aient jug
que le test tait difficile et qu'il fallait le modifier pour mieux l'adapter au niveau des lves
inscrits en franais de base, ils ont avou matriser trs bien le code de correction et que ce
dernier n'avait pas besoin de modification. Suite ces rsultats et la rtroaction reue de ces
quatre lves, nous avons effectu des ajustements au texte, tel que dmontr au tableau 3.3,
et obtenu un nouveau test (voir Appendice F). Onze erreurs ont t modifies (tableau 3.3)
pour les diverses raisons que voici.

62

Tableau 3.3
Liste des modifications qui ont t apportes au 1cr test de correction d'erreurs
Erreurs prvues au dbut

Modification

tu as termin

ton repas

tu aperois

tu entends

t' cries-tu

ton fils

les faire absorber


au moment du pubert
prendre de le poids

Annulation

au moment la
Annulation

ne boire beaucoup de lait

ne boire ~

absorb

~ fortement

les parents ont qu ' donner

ce est pas bon

il les faut

il faut leur

_ bons lgumes

dans Ontario

Huit des onze erreurs qui ont t modifies sont dues au fait qu 'e.lles ont t juges comme
tant trop diffici les par les quatre lves. Nous avons donc remplac l'erreur de
tutoiement tu as termin par un dterminant possessif ton, jugeant que ce dernier fa it
partie d' une catgorie grammaticale moins complexe que celle du verbe. Nous avons fait le
mme raisonnement pour t' cries-tu, par rapport ton fils . En outre, tu aperois a
t remplac par tu entends. En effet, entendre, tant un verbe irrgulier plus frquent que
le verbe apercevoir, aurait caus moins de difficult aux participants, au niveau de la
conjugaison. Quant la forme errone ne boire beaucoup de lait, nous avons prfr
ajouter la particule ngative pas aprs le verbe boire et obtenir ne

boire~.

Nous

avons jug que la prsence de cette particule ngative dans la phrase aurait permis aux
participants de mieux rsoudre le problme de structure de phrase que si elle tait absente. La

63
forme errone les faire absorber a t annule. Maintenant, s' agissant de la forme errone
les parents ont qu' donner, nous l'avons substitue celle de ce est pas bon , jugeant
que la structure ngative ne ... pas est plus frquente que ne ... que chez les lves. Nous
avons remplac l' item il les faut par il faut leur , voyant qu ' aucun lve n' a trouv la
bonne rponse et qu'un seul a pens substituer les par leur , mais il y a ajout un
s , ce qui fait leurs . Alors, nous avons prfr placer le pronom objet leur dans la
structure du groupe verbal, pour que le participant puisse le placer au bon endroit. Enfin, la
forme errone _

bons lgumes a t modifie en raison de sa complexit. En effet,

l'absence du dterminant dans cette structure du groupe du nom prtait confusion; trois des
quatre lves ont crit des comme correction, dmontrant par l qu ' ils ont oubli la rgle
grammaticale stipulant que des (contraction de des + les) devient de devant un nom
pluriel, quand ce dernier est prcd d' un adjectif.

Quant aux trois autres modifications, la forme errone absorb , quoiqu'elle ait t bien
corrige par trois des quatre lves, a t remplace par ~ fortement recommande , parce
que nous voulions interpeller la connaissance des participants sur l' accord du participe pass
avec l'auxiliaire tre plutt que le mode infinitif ; l' expression errone prendre de le poids
a t annule, car nous avons voulu maintenir le nombre de trois items par catgorie d'erreur.
Enfm, nous avons modifi lgrement l'erreur au moment du pubert par au moment la
pubert pour permettre aux participants de mieux rflchir sur la structure du groupe
prpositionnel (sGPrp). Aprs avoir modifi le premier test de correction d'erreurs, nous
l'avons fait valider par une autre enseignante de FL2. Cette dernire n'a suggr aucune
modification, car elle le jugeait bien quilibr pour notre population cible. Ceci tant dit, nous
pouvons maintenant aborder la section traitant du droulement de 1'tude.

64

3.5 Droulement de l'tude : le traitement, la pr-exprimentation,


l'exprimentation et la session Penser voix haute

Dans cette section, nous abordons prcisment toutes les phases entourant le droulement de
l' tude. Premirement, la formation que les lves des trois groupes-classes exprimentaux
ont reue afin de se familiariser avec le code de correction sera mise en vidence, c' est la
phase du traitement. Dans un deuxime temps, nous dcrirons les activits lies la
correction des erreurs avec le code. C' est la phase de la pr-exprimentation o les lves des
trois groupes-classes exprimentaux ont eu corriger leurs propres erreurs, l'aide du code,
au cours de deux ateliers d'criture. Paralllement, pendant cette phase, les lves du groupe
tmoin ont eu aussi corriger leurs propres erreurs au cours des mmes ateliers d'criture,
mais sans l' aide du code de correction. Troisimement, nous exposerons les diffrentes
tapes que nous avons empruntes lors de la phase de l'exprimentation, c'est--dire celle o
les participants ont t soumis au test de correction d'erreurs. Enfin, nous parlerons de la
session Penser voix haute, qui a t suivie d' une entrevue semi-structure. C' est la phase au
cours de laquelle douze sujets issus des trois groupes-classes exprimentaux, soit un total de
trois sujets par classe, ont particip individuellement une session de verbalisation suivie
d' une entrevue semi-dirige.

3.5.1 Le traitement

Au cours des mois d'octobre dcembre 20 l 0, tous les sujets, le groupe contrle et les trois
classes exprimentales, ont t soumis deux ateliers d'criture en salle de classe. Les lves
des trois groupes-classes exprimentaux ont reu une formation sur l'utilisation du code de
correction Prfontaine/Fortier (2010) (voir fig. 3.1). Cette formation contenait une phase
thorique et une phase pratique. Le groupe tmoin (S4-FE-T) n'a pas reu cette formation sur
le code de correction pendant les deux ateliers. Il l'a eue plus tard, aprs avoir pass le test de
correction d'erreurs.

65
Lors de la phase thorique, nous avons mis l'accent sur les connaissances enseigner aux
lves des trois groupes-classes exprimentaux sur la nature et la localisation de l'erreur.
Ainsi, les codes dbutant avec la lettre a renvoient aux erreurs d'accord en genre
(masculin/fminin) et/ou en nombre (singulier/pluriel). En effet, si l'erreur d'accord se
localise dans le groupe du nom (GN), l'lve doit rflchir sur les accords entre les diffrents
constituants du GN (le dterminant, le nom et/ou l'adjectif). Par exemple, dans l'erreur
jambes gains (voir tableau 3.2), nous avons voulu que l'lve corrige l' erreur en
accordant l'adjectif gains au nom jambes qui est au fminin pluriel. Dans le cas du groupe
du verbe (GV), l'lve doit veiller ce qu'il y ait accord entre les diffrents lments qui
constituent le groupe verbal, par exemples, le sujet, le verbe et/ou le complment du verbe.
Par exemple, dans l'erreur les adolescents serait, l'lve avait pour tche d'accorder le
verbe serait avec le GN les adolescents qui est au pluriel. Quant au groupe de l'adverbe
(Gadv), l'apprenant doit s'assurer que l'adverbe demeure invariable et qu'il ne s' accorde ni
en genre ni en nombre avec aucun mot dans la phrase. Nous n'avons pas introduit dans le
texte des erreurs corriger lies au Gadv, afin de limiter les variables.

Pour ce qui concerne les erreurs de structure, la lettres rappelle une erreur qui est due soit
l'absence, la prsence ou l'ordre d' un lment dans un syntagme, soit du syntagme ou groupe
nominal (GN), du groupe verbal (GV), du groupe prpositionnel (Gprp), de la phrase (P) ou
du texte (T). La prsence de la lettres au dbut du code indique qu' il y a un problme de
construction qui se pose au sein d'un ou de plusieurs lments du syntagme, de la phrase ou
du texte. Nous avons gliss dans le texte plusieurs erreurs lies un problme de structure
(voir tableau 3.2) que les lves devaient corriger. Comme exemple d'erreur de sGN, nous
avons mis dans le texte de crme glace; le participant devait ajouter le dterminant la
pour complter la structure. Par exemple, nous avons cod l'erreur chercher pour , comme
une erreur de structure du groupe verbal (sGV), pour attirer l'attention de l'apprenant sur le
fait que le verbe chercher ne doit pas tre suivi de la prposition pour. Cependant, l'erreur
aurait pu aussi tre code sGPrp si nous voulions mettre l'emphase sur la prposition plutt
que le verbe. Un autre exemple d'erreur de structure que nous avons souligne est celui de
l'expression dans Ontario. Normalement, cette erreur aurait due tre code avec un L,
comme tant un problme de lexique li au choix de la prposition. Mais pour le besoin de

66
l'tude, nous avons voulu signifier l'lve que l'erreur corriger porte prcisment sur la
prsence de la prposition dans. Si nous avions cod cette erreur avec un L, les participants
auraient peut-tre eu du mal s' imaginer que dans est une prposition et qu' il fallait la
remplacer par une autre prposition. Or, nous savons que la catgorie des prpositions
reprsente un grand dfi aux apprenants en FL2. De plus, comme exemples d'erreur de
structure de phrase (sP), nous avons introduit ne le font toutes , ce est pas bon et ne
boire pas. Ces erreurs auraient pu aussi tre codes comme sGV, mais nous voulions mettre
l' accent sur les particules ngatives ne et pas qui sont des lments de la phrase que les
lves ont tendance omettre dans leurs crits.

Concernant la cohrence du texte (cT), il faut y voir la grammaire du texte. Elle souligne la
problmatique qu' il y a dans la relation existant entre des lments de la phrase ou du texte.
titre d'exemple, nous avons cod les erreurs buvaient et pouvaient comme tant une

incohrence au reste du texte, par le fait que ces verbes ne devaient pas se trouver
l' imparfait de l'indicatif, mais plutt au prsent de l' indicatif.

V en ons-en maintenant 1' orthographe d' usage reprsente par la lettre U. Cette sorte
d'erreur fait appel la faon d' crire le mot. L' usage d' un dictionnaire est bien utile dans ce
cas-ci. cause des limites de notre recherche, nous n'avons pas gliss d'erreurs lies
l' orthographe d' usage dans le texte.

Enfin, les erreurs d'ordre lexical sont indiques avec la lettre L. Le lexique voque la richesse
du vocabulaire. Ce problme rside dans le fait qu'un lve utilise un mot ou une expression
dans un mauvais sens ou hors contexte, un plonasme inutile, un anglicisme, etc. Les erreurs
lies au lexique que nous avons glisses dans le texte sont : tu entends , ton repas et
ton fils (voir tableau 3.2). Dans le texte, ces erreurs auraient pu aussi tre codes comme
cT, pour illustrer la reprise de l'information par le pronom ou le dterminant. Mais pour le
besoin de notre tude, nous voulions attirer l'attention de l'apprenant sur l'utilisation du

tutoiement hors contexte, qui est aussi class comme un registre de langue selon une
recension des crits. En effet, comme nous l' avons soulign auparavant (voir sous-section

67
2.2), les lves anglophones inscrits en FL2 ont tendance utiliser le tutoiement au lieu
du vouvoiement dans des situations de communication qui ne le permettent pas. Or,
plusieurs chercheurs, entre autres Lyster (1996), Lyster et Rebuffot (2002) et Dewaele (2002),
ont soulign la faiblesse de cette comptence lexicale et

sociolinguistique chez les

apprenants anglophones. Ainsi, nous avons introduit ces erreurs pour attirer l'attention des
participants notre recherche sur le mauvais emploi du pronom d'adresse tu, en lieu et place
de vous, dans une situation de communication qui ne le permet pas. En effet, en ayant cod
ces erreurs dans la catgorie lexicale, notre intention tait de reconstituer dans le test de
correction une situation semblable celle o parfois dans leurs textes crits, les apprenants
tutoient ou vouvoient les destinataires de leurs textes sans tenir compte de la situation de
communication. De surcrot, le vouvoiement et le tutoiement sont abords par les auteurs
cits prcdemment comme tant un phnomne sociolinguistique d la variation sociale,
voir registre de langue. Or, la variation sociale implique l' emploi du vocabulaire ou du
lexique choisi entre des interlocuteurs (Chartrand et al, 1999).

68

Lgende
GP.T : Groupe Tmo in
G p. Ex : Groupe
cxpri me ntal
FE : Franais enric hi

FB : Franais de base
S4 : Secondaire 4
S5 : Secondaire S

0 1 : Observation des
rsultats de la
correction des erreurs
de la premiere
production crite
Dans la phase prexprimentale

02 : Observation des
rsultats de la
correct ion des erreu rs
de la seconde
productio n crite dans
la phase prexpri mentale

03 : Observai ion des


rsu ltats du post test,
correction des erreurs
R : Assignation au
hasard

T l : Formation : avec
le code ( l' aide de
phrases)

T2 : Formation :
production de textes
(atelier d 'criture)

T3 : Correction
d ' erreu rs soulignes
avec le code (lest)
T4 : Correction
d ' erreurs soulignes
sans le code (lest)
F : sujets forts

r : su. ets faibles

chantiUon cibl 1
Pcnse.r ,oix

Pen ~ r

,oh:

Penser n~ix haute

haute

h :lU(C

Fig. 3.1 Conception et procdure d'assignation du traitement lors du test de correction d'erreurs et de l'exprience
Penser voix haute

69
Durant la phase pratique, nous avons soumis tous les lves, l' exception de ceux du groupe
tmoin, deux exercices de correction d' erreurs ayant eu lieu tour tour au dbut des deux
ateliers d' criture que nous allons dcrire plus loin dans ce chapitre. Le premier exercice
pratique de correction d' erreurs qui a t effectu au dbut du premier atelier d ' criture
portait sur cinq phrases errones que les lves ont eues corriger l' aide du code de
correction (voir Appendice 0).

Tandis que la deuxime activit pratique que les lves ont faite au dbut du deuxime atelier
d' criture portait sur huit phrases errones qu ' ils devaient coder puis corriger, tout en
utilisant le code Prfontaine/Fortier (voir Appendice 0). Ceci tant dit, venons-en maintenant
au droulement des deux ateliers d'criture.

3.5.2 La pr-exprimentation

Les ateliers d'criture avec les quatre groupes participant l' tude faisaient partie des
routines de la classe. Ils ont port sur la production de textes varis ainsi que la correction de
leurs propres erreurs l'aide du code de correction, excluant les membres du groupe tmoin
qui ont eu corriger leurs erreurs soulignes sans utiliser le code Prfontaine/Fortier. Le
droulement du premier atelier d ' criture a eu lieu de la faon qui suit. D ' abord, tous les
suj ets indistinctement devaient produire un texte crit de 150 200 mots. Les deux groupes
de secondaire IV inscrits en franais enrichi ont eu choisir un des trois sujets suivants : 1.
Que doit-on faire pour faire durer l'amour? 2. L'amour est-il aveugle? 3. Comment devraiton se sentir quand on est en amour? En effet, l' amour tant le thme que nous avons abord
en classe au cours de la premire tape, a t inspir du cahier d' apprentissage Transmission
4, Franais, langue seconde, Secondaire (Devey, Chamberland et Pag, 2009).

Quant aux lves de secondaire IV inscrits en franais de base, ils ont eu composer
individuellement une histoire lgendaire. En effet, Je thme que nous avons couvert avec ce

70
groupe-classe lors de la premire tape scolaire traitait de l' histoire lgendaire. Il a t inspir
de la lecture d'un extrait de texte tir des Mythes et lgendes des Amrindiens (Dupont,
201 0). Les lves de secondaire V inscrits en franais de base ont eu eux aussi produire un
texte de 150 200 mots. Le thme exploit avec ce groupe d'lves durant cette tape a t

On vous a l 'il, tir de leur cahier d' apprentissage Transmission 5, Franais, langue
seconde, Secondaire (Devey, Chamberland, Bernard, 2010). Les trois sujets au choix ont t
ainsi formuls : 1. Les dispositifs de surveillance sont-ils l pour nous protger ou pour nous
surveiller? 2. La science va-t-elle trop loin? 3. Quels sont les cts positifs et les cts
ngatifs des nouvelles technologies?

Aprs avoir lu des textes relatifs au thme choisi, les lves ont t invits passer la phase
de prcriture base sur le modle propos dans le portfolio d' criture de Prfontaine et
Portier (201 0). La phase de prcriture, selon Bellemare (2007), permet l'apprenant de
mieux se prparer avant la rdaction de son texte et d'viter ainsi une surcharge cognitive,
celle qui parfois lui cre de la panique face la feuille blanche. C'est pour viter cette
panique que les lves ont t invits premirement faire une mise en situation base sur

Mon portfolio d 'criture en franais, langue seconde

(Prfontaine, Portier, 201 0), en

crivant les lments suivants : les directives de leur projet d'criture; leur comprhension de
ces directives; leur intention d'criture et le destinataire de leur projet d 'criture.
Deuximement, ils ont t invits procder un remue-mninge, c'est--dire recenser une
liste d'ides, par exemples des mots de vocabulaire ou des expressions ayant un lien avec leur
projet d'criture. Ensuite, ils ont t conseills faire un plan de leur projet d' criture avant
de commencer rdiger le brouillon. Alors, ce dernier une fois complt, devait tre rvis et
corrig par l'lve, puis remis l'enseignant. Celui-ci soulignait un maximum de 20 fautes de
franais dans la copie de chaque lve indistinctement, particulirement des fautes en lien
avec le type d' erreur faisant partie du code de correction, soit l' orthographe d' usage et
grammaticale, le lexique, la syntaxe et la grammaire du texte. L'enseignant crivait, dans la
marge de gauche du brouillon de chaque lve, un code de correction correspondant chaque
erreur souligne. Aprs cela, il leur a remis leur copie ainsi que le code de correction pour
qu'ils puissent s'autocorriger. En dernier lieu, chaque apprenant devait rdiger la bonne copie
tout en tenant compte des erreurs soulignes par le professeur.

71

Quant aux lves du groupe tmoin, ils ont t soumis au mme processus d'criture bas sur
le portfolio d'criture Prfontaine et Fortier (2010), au mme titre que leurs camarades des
trois groupes-classes exprimentaux. Cependant, la phase de la rvision du texte, ils
devaient corriger les 20 erreurs soulignes par l'enseignant, et ce sans le code de correction
en marge. Ces erreurs taient de mme nature que celles de leurs confrres. Ceci tant dit,
dcrivons maintenant le droulement du deuxime atelier d'criture.

Un autre atelier d'criture a aussi eu lieu avec les quatre groupes-classes. Et comme dans le
premier cas, les lves, l'exception de ceux du groupe tmoin (S4-FE-T), ont utilis le code
de correction lors de la phase de rvision de leur texte. Mais cette fois, les sujets ont eu la
tche de rdiger une lettre de motivation pour une demande d'emploi d'environ 100 150
mots. En effet, une liste de six offres d'emploi fictives (Appendice P) leur a t distribue
comme sujets pour adresser une lettre de motivation pour une demande d'emploi fictive un
employeur. Chaque lve individuellement devait choisir une de ces offres d 'emploi pour
rdiger sa lettre. Auparavant, une courte formation (Appendice Q) leur a t dispense sur la
faon de prsenter une lettre de motivation pour une demande d'emploi. Cette formation s' est
inspire des suggestions contenues dans le matriel scolaire . Propos, 5e secondaire, Guide
du matre (Girard et St-Cyr, 2004, p. 17). Aprs avoir rdig et rvis leur brouillon, les
lves l'ont remis leur enseignant. Ce dernier, son tour, a soulign 10 erreurs pour tous les
lves, mais a aussi cod chaque erreur pour les lves des groupes-classe exprimentaux
seulement, afin qu'ils puissent s'autocorriger et continuer se familiariser avec le code.

De leur ct, les lves du groupe tmoin, aprs avoir reu la mme formation relative la
rdaction d'une lettre de motivation pour une demande d'emploi, avaient aussi corriger 10
erreurs soulignes et de mme nature que celles de leurs camarades des groupes
exprimentaux. Toutefois, comme c'tait le cas lors du premier atelier d'criture, ils
n'avaient pas accs au code de correction d'erreur Prfontaine!Fortier pendant la phase de
correction d'erreurs. Ceci tant dit, passons maintenant la phase de l'exprimentation
comme telle.

72

3.5.3 L'exprimentation

Aprs huit semaines de formation en ateliers d' criture (tableau 3.5), les sujets ont t soumis
un test de correction d'erreurs soulignes dans un texte (soit trois items pour chacune des
sept catgories d' erreur). Les sujets du groupe S5-FB (secondaire 5, Franais de base) ont
pass leur test un mercredi. Nous leur avons donn le test avant les autres groupes, parce que
nous avons voulu profiter de la prsence de la majorit des sujets ce jour-l. Les trois autres
groupes-classes ont fait le test la mme journe, soit le lendemain, jeudi. En courtant la
priode de cueillette de donnes, nous voulions minimiser la prsence de variables parasites
telle la maturation, et limiter la communication des informations d' un groupe l'autre.

Tous les sujets ont eu un dlai maximal de 30 minutes pour corriger les 21 erreurs introduites
dans le texte. Les sujets du groupe contrle (S4-FE-T) ont fait le test de correction d' erreurs
sans le code de correction. Quant aux trois groupes-classes exprimentaux, nous leur avons
distribu le code de correction de faon alatoire. En effet, le jour du test, et pour chaque
groupe-classe, le chercheur procdait de cette faon : avant l'arrive des lves, il a spar les
copies du test de correction d'erreurs en deux piles quivalentes (une pile contenant le test
avec le code de correction et l'autre pile ayant le mme test sans le code de correction). Si le
nombre des sujets tait impair, comme c'tait le cas pour le groupe S4-FE, le chercheur
mettait cette copie impaire dans la pile contenant le test dot du code de correction. Alors,
une fois les sujets assis et en silence, il circulait dans la classe avec les deux piles, l' une dans
sa main droite et l'autre dans sa main gauche, puis il offrait chaque sujet d'en choisir une
copie au hasard. Les lves qui ne participaient pas au test ont travaill en silence dans leur
cahier d' exercices, afin de ne pas perturber les sujets qui faisaient le test.

Ainsi, la moiti des sujets de chacun des trois groupes exprimentaux a fait le test avec le
code de correction et l'autre moiti sans le code de correction. Consquemment, deux
groupes de participants se sont profils au sein des trois groupes exprimentaux : un groupe
exprimental avec traitement (c'est--dire ayant reu une formation avec le code de

73
correction) et un groupe tmoin ou groupe contrle sans traitement (c'est--dire n'ayant reu
aucune formation avec le code de correction). Pourquoi avons-nous utilis cette dmarche?

En effet, tous les sujets des trois groupes-classes exprimentaux ayant bnfici d'une
certaine formation avant le test, cette question a retenu notre attention: est-ce qu'une bonne
performance des sujets ce test serait attribuable la formation reue ou l'emploi du code
de correction? C'est pour dissiper ce doute que nous avons distribu le code de correction de
faon alatoire la moiti des participants de chacun des trois groupes-classes. cet effet,
Jones (1996, p. 284) justifie cette faon de procder en recherche exprimentale par cette
assertion: [ ... ] l'assignation alatoire nous permet de prsumer que les groupes sont
quivalents au

commencement.

De

la sorte,

aucune diffrence

qm

apparatrait

postrieurement ne peut tre attribue des diffrences prexistantes aux groupes. Les
tableaux 3.4 et 3.5 dressent respectivement un profil du protocole de traitement et du
protocole d' intervention.

Tableau 3.4
Protocole de traitement

Protocole post-test seul avec groupe de comparaison

T4

03

T3

03

T4

03

74

Tableau 3.5

Protocole d' intervention dans les groupes exprimental et tmoin


Protocoles

Description des

d'intervention

interventions

S4-FB

S4-FE

S5-FB

S4FET

xl

T,

Formation avec le code, l'aide

,;

,;

,;

,;

,;

,;

"

"

"

de phrases corriger

x 2 T2

Ateliers d' criture : Production


de textes

x 3 T3 01

Correction d' erreurs soulignes


avec le code, l'aide de textes

"

crits

x 4 T4 01

"

Correction d' erreurs soulignes


sans le code, l'aide de textes
crits

Xs T3 0 2 R

Correction d'erreurs soulignes


avec le code, l'aide d' un test

x 6 T4 0 2 R

Correction d' erreurs soulignes


sans le code, l' aide d' un test

x1 T4 0 2

"
"

"

"

"
"

Correction d'erreurs soulignes


sans le code, l' aide d' un test

Observation - mesure

Randomisation - assignation au hasard

T1

Formation avec le code (phrases corriger)

T2

Ateliers d'criture: Production de textes crits

T3

Correction d' erreurs soulignes avec le code : production


de textes crits ou test de correction d'erreurs

T4

Correction d'erreurs soulignes sans le code: production


de textes crits ou test de correction d'erreurs

Intervention

"

75
Le test a t administr sous la supervision du chercheur ; il a t assist d' une enseignante
stagiaire en FL2 qui lui a servi en mme temps de tmoin dans l'application des diffrents
protocoles. Le rle de la stagiaire est dtaill l'tape de la prexprimentation (voir
appendice 1). Le chercheur a veill ce que tout se droule dans le bon ordre; il a suivi le
protocole dcrit en appendice C, savoir lire et expliquer seulement les consignes aux
participants au dbut de l'exprimentation. Il n'est nullement intervenu auprs des lves
pour donner des explications. Les lves qui ont fmi leur test avant les 30 minutes fixes, ont
d attendre en silence que le temps accord soit coul avant de remettre leur copie.

Le chercheur et l'enseignante stagiaire ont corrig de faon indpendante les copies des
lves la journe mme du test. l'aide de la cl de correction du test (voir Appendice F), le
chercheur a corrig les copies des groupes S5-FB et S4-FE-T, tandis que la stagiaire a corrig
les copies des groupes S4-FB et S4-FE. Puis, sur la base du protocole de fiabilit mutuelle
(Appendice I), elle a vrifi les 73 des copies du test qui ont t corriges par le chercheur,
pour dtecter d' ventuelles corrections errones ou omises. Le chercheur a fait de mme pour
les copies de la stagiaire. Mais aucune erreur n' a t dcele des deux cts. Ils ont ainsi
procd lors de la correction: ils ont soulign les bonnes rponses d' un trait rouge; ils ont
laiss celles qui sont fausses telles quelles. Ensuite les correcteurs ont compt un point par
bonne rponse pour obtenir une note sur 21. Ces donnes sont converties en pourcentage par
la suite pour faciliter l' analyse quantitative des rsultats et permettre la vrification des deux
hypothses et rpondre aux questions de recherche.

Suite au test, plus prcisment la semaine suivant la correction des copies, une session de
verbalisations, suivie d' une entrevue semi-dirige, a t organise dans la classe avec douze
participants, soit quatre lves pour chacun des trois groupes-classes exprimentaux, sur la
base de l'approche Penser voix haute (Think Aloud Protocol), et ce dans le but de puiser
des donnes qualitatives afin d' identifier le niveau de cognition des participants. Pour donner
une chance quitable chaque groupe-classe, les lves ont t choisis sur la base de leurs
rsultats au test de correction d' erreurs, soit 1 fort (F) et 1 faible (t) pour ceux ayant utilis le
code (AC) dans chacun des trois groupes-classes; 1 fort (F) et 1 faible (t) pour ceux n'ayant

76
pas utilis le code (SC) dans chacun des trois groupes-classes. Le fait d' utiliser ce processus
de rflexion voix haute aprs le test et non pendant le test de correction d'erreurs se justifie
dans cette affirmation de Scallon (2004, p. 61) lorsqu'il crit au sujet du Think Aloud :

On peut demander aux individus interrogs de dire haute voix ce qu'ils pensent lorsqu ' ils
rsolvent un problme. La verbalisation peut avoir lieu pendant le processus de rsolution, mais
aussi une fois que le problme est rsolu. [... ] Lorsque la verbalisation se droule pendant
l'excution de la tche, elle peut augmenter la charge cognitive des lves. Lorsque la
verbalisation a lieu aprs coup, leur capacit de mmorisation est sollicite.

3.5.4 L'approche de la verbalisation Penser voix haute (Think Aloud) et


l'entrevue semi-dirige

Par dfinition, Think Aloud Protocol est une technique utilise en recherche qui permet un
participant de verbaliser ses penses, ses sentiments et ses opinions pendant Je droulement
d'une tche (Prime et Le Masurier, 2000 ; Someren et al, 1994). Cette approche
mthodologique, selon Okuyama et Igarashi (2007), a reu ses lettres de noblesse dans les
annes 80, grce la thorie d ' Ericsson et de Simon base sur les mmoires court-terme et

long-terme. Le but de cette mthode est d' aider le chercheur mieux saisir ce qui se passe
dans la tte du participant au moment mme o il interagit avec le produit en question
(Fourquet-Courbet et Courbet, 2009). Et les avantages qui en dcoulent sont nombreux : elle
gnre entre autres des informations pertinentes fournies par le participant pouvant servir
l'avancement de la recherche.

L ' approche ThinkAloud, qui peut tre traduite en franais par La mthode de la pense voix

haute ou La mthode du raisonnement voix haute, s' inscrit dans l' ordre de penses de la
psychologie cognitive, qui traite de la mmoire, de l' intelligence, de la langue, etc. de l'tre
humain. En effet,

Someren et al (1 994) l' associent une mthode de validation ou de

construction des thories traitant des processus cognitifs. Ainsi, l' action de verbaliser, qui
constitue la base de cette mthode, gnre de l' information ou des donnes sous forme de
paroles manant directement de la mmoire de travail ou de la mmoire court terme du

77
participant. En nous basant sur des tudes tournant autour de la mthode Think Aloud (Griva

et al, 2009; Prime et Le Masurier, 2000; Someren et al, 1994; Davis et Bistodeau, 1993),
nous avons procd la collecte de donnes qualitatives pour les fins de notre recherche.

Le fait d'utiliser ce processus de rflexion voix haute aprs le test et non pendant le test de
correction d' erreurs se justifie dans cette affirmation de Scallon (2004, p.61) lorsqu' il crit au
sujet du Think Aloud:

On peut demander aux individus interrogs de dire haute voix ce qu'ils pensent lorsqu'ils
rsolvent un problme. La verbalisation peut avoir lieu pendant le processus de rsolution, mais
aussi une fois que le problme est rsolu. [...] Lorsque la verbalisation se droule pendant
l'excution de la tche, elle peut augmenter la charge cognitive des lves. Lorsque la

verbalisation a lieu aprs coup, leur capacit de mmorisation est sollicite.

Ainsi, douze des participants des trois groupes-classes exprimentaux, raison de quatre
lves par groupe-classe, ont t choisis en raison de leur performance au test de correction
d'erreurs. Cet chantillon a donc t rparti comme suit: Pour chaque groupe-classe, nous
avons choisi le sujet ayant enregistr le meilleur score et celui ayant obtenu le plus faible
rsultat avec le code de correction; puis, le sujet ayant obtenu le meilleur score et celui qui a
obtenu le plus faible rsultat sans le code de correction. Avant l' entrevue, les participants ont
t aviss du processus et du but de l'approche, l'aide du protocole dcrit l'appendice D.
Les douze participants ont t soumis individuellement une session de verbalisation Penser
voix haute. Pour ce faire, chaque apprenant devait relire voix haute son propre texte

(corrig) et s'arrter sur chacune des vingt et une fautes qui y ont t insres et verbaliser ce
qui s'est pass dans sa tte au moment de corriger le texte avec le code ou sans le code de
correction. Chaque session a t enregistre sur cassette audio. Lors de chaque session, le
chercheur, quand c'tait ncessaire, n'est intervenu auprs du participant que pour lui dire
une phrase comme: Continue de parler, explique-moi d' avantage ce que tu penses. Il a d
aussi, comme le suggre Tamier (200 1), intervenir auprs du sujet avec des questions
spcifiques, lorsqu' il s' cartait de l'objectif de l'entrevue ou quand il tait coinc dans le
processus de verbalisation. Tel que discut plus tt, le sujet avait Je droit d' utiliser l' anglais,

78
car parfois il tait plus l'aise d'exprimer ses penses dans sa langue maternelle, comme
l'affirment ainsi Davis et Bistodeau (1993, p. 461):

" [ ... ] because of potential interference from L2 production, writing recall protocols in the native
language of the L2 reader is a better measure of actual comprehension and memory than writing in
the non-native language. [ ... ] a subject writing in the L2 may express an idea inaccurately or
incomprehensibly, or may even avoid mentioning a thought altogether for fear of stating it
incorrect!y."

De plus Someren et al ( 1994, p. 7) abondent dans le mme sens: "Compared with structured
elicitation techniques, the think aloud method makes it easy for the subjects, because they are
allowed to use their own language". Chaque session n'a dur que quinze minutes, parce que
comme le suggrent Someren et al (Ibid, p. 43) : "When after a quarter of an hour, most
subjects still finds it hard to verbalize his thoughts, it is better to stop because this subject is
unlikely to provide useful protocols". Ceci tant dit, il serait important maintenant de justifier
le choix de notre mthode d'analyse.

3.5.4.1 Choix de la mthode d'analyse des verbalisations obtenues lors de


l'exprience Penser voix haute

Ordinairement, deux grandes phases sont en jeu lors de l'analyse de verbalisations, nous
disent Saury et al (2002, p. 10): Il y a la construction des protocoles (transcription verbatim
des enregistrements); le dcoupage et le codage de ces protocoles. Nous avons ainsi
procd douze sances de verbalisation effectues avec les douze lves participants
l'exprience Penser voix haute. Il nous revient maintenant de dfmir notre mthode ou
notre dmarche d' analyse de ces verbalisations.

79
Ericsson et Simon(l993), dans leurs travaux sur l'approche Think Aloud, ont dcrit
diffrentes mthodes d'analyse de protocoles. Dans cette recherche, nous avons privilgi
celle qu'ils appellent communment meaningful analysis verbalizations. Ce choix se justifie
par le fait que cette approche analytique, qui pourrait tre traduite en franais par mthode
d'analyse des verbalisations libres, ne prvoit pas d'entente entre le sujet et l'exprimentateur
quant aux termes exprimer comme verbalisations. Durant la sance, le sujet exprime
librement les rflexions qu'il se fait sur la tche accomplir, sans se limiter des formules
fixes d'avance. Selon Ericsson et Simon (1998), l'unique et importante prcondition
admissible dans ce cas-ci, peut-tre, entre l'exprimentateur et le sujet serait le fait pour ce
dernier de verbaliser ses penses le plus directement possible sur le problme rsoudre. Ils
expriment leur pense sur une condition fixe au pralable dans l'assertion qui suit:

"Perhaps the single most important precondition for successful direct expression ofthinking is that
the participants are allowed to maintain undisrupted focus on the completion of the presented tasks.
Hence, participants are explicitly instructed to focus on the task while thinking aloud and merely
to verbal ize the ir thoughts [... ] rather than describe or exp lain them to anyone else." (Ibid, p. 181)

Aprs la sance, l'exprimentateur a pour mission d'analyser le contenu des verbalisations


et d'en licider le sens (Ericsson et Simon, 1993; Someren et al 1994). Le processus
d'analyse des donnes verbales peut se baser sur les catgories d' un modle thorique
prdfmi (Saury et al, 2002; Ericsson et Simon, 1993) ; puis, l'exprimentateur peut
choisir une grille de notions manant de cette thorie, pour procder l'analyse des
protocoles (Ericsson et Simon, 1993 ; Someren et al, 1994; Saury et al, 2002). Ce choix de
notions places dans une grille constitue l'encodage. En effet, il s'agit d'attribuer un code
aux protocoles en les catgorisant ou en les associant un des paramtres de la grille de
notions choisie. Le but de cette dmarche d'analyse est dfini dans ces propos de Someren

et al (1994, p. 118) :

"The goal is to construct a mapping between the psychological model and how the cognitive
process will appear in the protocols. This mapping will take the fonn of a coding scheme that is

80
based on the psychological mode! and a verbalization theory: a theory about the verbalization
process."

Notre but, en ayant ralis ces douze sances de verbalisation, tait d'analyser les stratgies
cognitives ou le processif cognitif utilis par les lves lors du test de correction d'erreurs,
afin de mesurer qualitativement l'effet du code de correction sur leur performance. Ayant
ainsi choisi et justifi notre approche analytique par l'une des mthodes d' analyse
suggres par Ericsson et Simon (1993), en l'occurrence,

le meaningful analysis

verbalization, tchons maintenant de dfinir et de justifier notre modle thorique.

3.5.4.2 Choix de la taxonomie des habilets cognitives de Bloom comme base


d'analyse des protocoles obtenus lors des douze sances

Comme nous l'avons mentionn prcdemment sur la mthodologie, la mthode Think

Aloud s' inscrit dans le courant de penses de la psychologie cognitive (Someren et al,
1994). La taxonomie de Bloom semble se prter cette analyse, compte tenu du fait qu'elle
permet de classifier des niveaux de pense et de les mesurer sur une chelle passant de
simple complexe. D'ailleurs, Bloom, au cours de ses recherches, a eu recours la
mthode Think Aloud pour faire apparatre ce quoi les tudiants pensaient lorsque les
enseignants leur faisaient cours, nous dit Eisner (2000, p.4). Plusieurs tudes d'ailleurs,
dans diffrents domaines de l'ducation, ont utilis la taxonomie de Bloom comme base
d' analyse des protocoles verbaux (Ewing et Whittington, 2009 ; Xu et Rajlich, 2005;
Wendt et Harmes, 2009).

Alors, en tenant compte de la dfmition attribue par Bloom chaque niveau de pense, nous
avons analys plus prcisment le ou les niveaux de cognition atteint par chaque participant
pendant le processus de verbalisation portant sur la correction d'erreurs lors des douze
sances de verbalisation. En effet, le processus cognitif utilis par chaque participant a t
catgoris soit aux deux niveaux infrieurs de la pense (la connaissance et la

81
comprhension), soit aux quatre niveaux suprieurs (l'application, l'analyse, la synthse et
1' valuation).

Dans notre analyse, nous nous sommes donn pour tche d'tudier dans quelle mesure le
code de correction mis la disposition des participants les a aids rflchir de faon critique
ou penser au-del des niveaux infrieurs de la cognition, c'est--dire transcender le simple
fait de reconnatre ou de comprendre l'information, afin de l'appliquer, la juger, l'valuer ou
mme la justifier. Nous entendons par information les rgles de grammaire, l'orthographe, le
lexique, les structures syntaxiques, etc. dont chaque participant dispose durant son cursus
scolaire en classe de FL2. En analysant et en comparant les protocoles verbaux de chacun des
deux groupes (AC et SC) de notre chantillon de douze lves, nous pourrons nous plonger
dans ce que Kussmaul et Tirkkonen-Condit (1995 , p 178) appellent la bote noire de la
pense du sujet. Nous pourrons rpertorier les diffrentes stratgies cognitives utilises par
chaque sujet lors du test de correction d'erreurs. Ainsi, nous verrons dans quelle mesure le
code de correction a aid ou non Je participant atteindre des niveaux suprieurs de cognition
ou de pense.

Nous avons aussi, afin de mieux interprter chaque protocole, tenu compte des dfinitions ou
des descriptions avances par plusieurs auteurs, entre autres Morissette et Laurencelle (1993),
Rieunier (2007), Leclercq (2005). En effet, Morissette et Laurencelle (1993) ont prsent la
version franaise de la taxonomie originale de Bloom dans un tableau synoptique (tableau
3.6). Puis, ils ont rsum les concepts-cls de cette taxonomie en laborant un tableau des
verbes et des contenus appropris au domaine cognitif (tableau 3.7). Le contenu de ces deux
tableaux nous a servi de repre pour catgoriser les diffrents protocoles et en dceler le sens.
Ils listent une srie de verbes d'action traduisant des actes intellectuels ou des niveaux de
pense atteints par un individu en rsolvant un problme ou en accomplissant une tche.

82
Tableau 3.6

Vue synoptique de la taxonomie du domaine cognitif(Mo rissette et Laurencelle,


1993)

1.00

Connaissance
1.10 Connaissance de don nes particulires
1. 11 Terminologie
l. 12 Faits particuliers

1.20 Connaissance de moyens permettant d' utiliser les


donnes
1.2 1 Conventions
1.22 Tendances et squences
1.23 Classifications
1.24 Critres
1.25 Mthodes
1.30 Connaissance de reprsentations abstraites
1.3 1 Principes et lois
1.32 Thories
2.00

Comprhension
2. 10 Transposition
2.20 Interprtation
2.30 Extrapolation

3.00

Application

4.00

Analyse
4 .1 0 Recherche des lments
4.20 Recherche des relations
4.30 Recherche des principes d'organisation

5.00

Synthse
5.10 Production d'une uvre personnelle
5.20 laboration d' un pl an d' action
5.30 Drivation d'un ensemble de relations abstraites

6.00

valuation
6.10 Critique interne
6.20 Critique externe

83

Tableau 3.7

Verbes et contenus appropris au domaine cognitif(Morissette et Laurencelle, 1993)

Catgories

1.00 Connaissance

Verbes pour objectifs

Verbes pour objectifs

gnraux

spcifiques

Contenus

connatre, savoir, rpter

nommer, numrer, identiner

faits, lieux, informations,

se rappeler, reconnatre

rciter, classiner

obj ets, vnements,


caractristi ques, vocabul aire

2.00 Comprhension

comprendre, saisir le sens,

dire autrement, expliquer

mot, phrase, ide, dfiniti on,

transposer, extrapoler,

dcrire, donner, illustrer,

signin cation, exemples

interprter, interpoler

reprsenter

nouveaux, relations, aspects,


consquences

3.00 Application

appliquer, se servir, utiliser

cho isir une action, rsoudre,


trouver une solution

4.00 Analyse

analyser, saisir l' organ isation,


trouver les structures

expliquer, dcri re, dduire,


donner la cause, montrer le

nouvell e situation, problme,


difficults, situati ons
causes, effets, principes,
liens, vnements, conduites,

principe, donner le rle, dceler,

appareil , parties, organes,

induire, distinguer, infrer

erreur, sophisme, faits et


hypothses, arguments

5.00 Synthse

synthtiser, composer, crer,

planifier, rdiger, produire,

uvre, rdaction, narrati on,

inventer

dess iner, agencer, modifier,

descri ption, couleurs, formes,

fo rmuler, combiner

histoire, thorie, structures,


modles, dcouvertes

6.00 valuati on

valuer, j uger, comparer

dcrire, montrer, justifier,

avantages, inconvni ents,

motiver, expliquer, valider,

dcisions, sim ilitudes,

dcrire, argumenter, distinguer

difficults, accord, dsaccord,


forces, faiblesses

l'aide des facteurs de pondration qu 'Ewing et Whittington (2009) ont utiliss dans leur

tude, nous avons obtenu un score de cogn ition pour chaque niveau de pense sparment.

84
Les facteurs de pondration ont t dvelopps par Pickford et Newcomb (1989), dans le but
de reflter la hirarchie des niveaux cognitifs de la classification de Bloom. Ces auteurs ont
attribu des pondrations variant de .10 .50 chaque niveau de pense de la taxonomie de
Bloom afin de mesurer le niveau de cognition des sujets de leur recherche. La plus faible
pondration .1 0 correspond la connaissance, tandis que la plus forte pondration .50 va aux
deux plus hauts niveaux cognitifs de la pense, soient la synthse et l'valuation.

3.5.4.3 L'interview rtrospective

Au terme de cette session de verbalisation, et en suivant le protocole dcrit en appendice E,


une brve entrevue enregistre aussi sous forme de questions-rponses autour du test et du
code de correction a t tenue entre le chercheur et le participant, en guise de rtrospection.
Cette interview rtrospective a non seulement permis de retourner sur certaines dclarations
pertinentes que le participant a faites pendant le droulement de la verbalisation, mais aussi
de faire la lumire sur l'utilit du code de correction en tant qu'outil de rfrence. L' interview
rtrospective, selon Griva et al (2009), aide dceler les stratgies cognitives et
mtacognitives utilises par le sujet, ainsi que les degrs de difficult et de facilit rencontrs
lors de l'accomplissement de la tche. Dans Je cadre de notre tude, l'interview a permis de
juger du degr de difficult et de facilit que reprsentent certaines structures grammaticales
pour les participants. Someren et al (1994) dcrivent la rtrospection comme un processus
ayant lieu aprs une session de verbalisation, par l' intermdiaire d'une entrevue questionsrponses entre le chercheur et le participant. Ensuite, une transcription crite et un encodage
des donnes (des connaissances ou des raisonnements) ont t effectus par le chercheur, afm
de mieux les explorer. Selon Someren et al (Ibid), il n' est pas tout le temps ncessaire de
transcrire toutes les donnes verbalises, seulement celles qui apportent de nouvelles
informations et de nouveaux raisonnements mriteraient d'tre transcrites afm de sauver du
temps. Mais, pour ce qui nous concerne, toutes les donnes ont t transcrites sur papier.
Ayant alors ce droulement en perspective, passons maintenant la phase de l' analyse et du
traitement des donnes.

85

3.6 L'analyse et le traitement des donnes

Des donnes quantitatives et qualitatives ont t saisies au cours du droulement de cette


tude. Pour vrifier nos hypothses et pour rpondre nos questions de recherche, nous
avons compil les rsultats du test de correction d'erreurs (avec ou sans le code de correction)
dans des fichiers Excel, pour un calcul global, tout en faisant ressortir la moyenne et l'carttype des rsultats du test pour chacun des groupes (Je groupe contrle et les trois groupes
exprimentaux). Les noms des sujets sont remplacs par des numros, afin de les garder
confidentiels. Nous avons trait les donnes quantitatives partir de tests statistiques, comme
le test bilatral de student et le test bilatral non-paramtrique de Wilcoxon, pour vrifier s' il
y a ou non des diffrences significatives entre les moyennes des trois groupes exprimentaux
et celles du groupe tmoin au test de correction d'erreurs avec le code de correction et sans le
code de correction, et s'il y a des diffrences significatives entre les moyennes des garons et
celles des filles. Nous avons dress des tableaux qui mettent en vidence les variables
relatives aux catgories d' erreurs, au sexe et au programme de franais des participants.

Les donnes qualitatives des sessions tenues sur la base de la mthode de verbalisation voix
haute, nous permettront de vrifier si les participants confirment l' effet de l' emploi du code
de correction sur leur performance ainsi que leur perception du degr de difficult auquel ils
ont d faire face lors du test. Ces donnes nous permettront aussi de faire la lumire sur les
stratgies cognitives et mtacognitives utilises par les participants. De ce fait, nous
mesurerons Je niveau de cognition des participants en tenant compte de la classification de
Bloom. En effet, l' acte de mesurer ou de scorer le niveau de cognition atteint par des sujets
l'aide de la classification de Bloom a dj fait l' objet de maintes tudes et ce, dans diffrents
domaines de recherche. C'est ainsi qu ' un groupe de chercheurs (Ewing et Whittington, 2009)
ont entrepris de dcrire le niveau cognitif des tudiants en agriculture la lumire de la
taxonomie de Bloom. Cette dernire permet non seulement aux professeurs de viser des
objectifs infrieurs et suprieurs au plan cognitif pour leurs lves, mais encore elle leur

86
donne l' opportunit d'valuer leur mveau de cognition. Notre mthode de travail tant
clairement fixe, prsentons maintenant les rsultats des diffrentes donnes recueillies.

CHAPITRE IV

PRSENTATION DES RSULTATS

L'objectif de ce chapitre est de prsenter les rsultats obtenus par les sujets des trois groupes
exprimentaux et ceux du groupe tmoin au test de correction d' erreurs. En ce faisant, nous
procderons la validation ou la non validation des hypothses que nous avons formules
au chapitre prcdent savoir :

Hypothse 1 : Les apprenants de secondaire IV et V, inscrits dans un programme de franais,


langue seconde (de base et enrichi), russiront mieux corriger les erreurs de franais
soulignes dans un texte lorsqu' ils utilisent un code de correction comme outil de rfrence
que lorsqu'ils n'utilisent pas de code de correction .

Hypothse 2 : Les filles inscrites en secondaire IV et V, dans un programme de franais


langue seconde (de base et enrichi), russiront mieux corriger les erreurs de franais
soulignes dans un texte que les garons.

De plus, dans le prsent chapitre, nous rpondrons aux sous-questions que nous avons poses
prcdemment, afin de vrifier l' effet de l' utilisation du code de correction sur la
performance des sujets lors du test de correction d' erreurs introduites volontairement dans un
texte. Mais avant cela, reprenons les quatre questions telles que nous les avons formules au
chapitre prcdent :
1. Est-ce que l' utilisation du code de correction d' erreurs dans un texte crit bnficie tous
les lves (faibles, moyens ou forts) et ce peu importe le programme auquel ils sont inscrits
(franais de base ou immersion)?

88
2. Quelles catgories d'erreurs les diffrents groupes d'lves (FE-4 et FB-4 et FB-5) ainsi
que le groupe tmoin (FE-4-T) russiront-ils mieux corriger?
3. Est-ce qu'il y a une corrlation entre les rsultats des participants et le programme de
franais auquel ils sont inscrits?
4. Quel est Je niveau de cognition atteint par l'lve lorsqu'il porte une rflexion cible sur la
correction des erreurs dans un texte crit, en utilisant la taxonomie de Bloom?

Enfin, l'autre but poursuivi dans ce prsent chapitre est de dcrire les donnes les plus
pertinentes recueillies auprs des sujets lors des sances de verbalisations l'aide de
l'approche Penser voix haute et l'entrevue semi-dirige. Nous prsenterons des donnes
qualitatives de notre recherche, afin de mieux cerner l'apport du code de correction chez les
participants qui ont eu l'utiliser. Passons sans tarder la prsentation des rsultats obtenus
au test par les sujets des trois groupes exprimentaux et du groupe tmoin.

4.1 Rsultats au test de correction d'erreurs

Dans cette section, nous reprsenterons d'abord schmatiquement, l'aide d'une bote
moustaches (Boxplot), la distribution des rsultats en pourcentage au test de correction
d'erreurs, tout en tenant compte du programme de franais suivi par les lves et la prsence
ou l'absence de code de correction au cours du test de correction d'erreurs. Dans un
deuxime temps, les rsultats des corrections effectues par les lves inscrits en franais de
base et ceux obtenus par les lves inscrits en franais enrichi seront dcrits, afin de mieux
vrifier l' hypothse de dpart de notre recherche et des sous-questions qui s'y rattachent.

89
4.1.1 La distribution des rsultats au test de correction d'erreurs

La figure 4.1 illustre l'aide de bote moustaches juxtaposes (Le Guen, 2008) la
distribution des rsultats des diffrents groupes de participants au test de correction d'erreurs
en tenant compte des variables avec code et sans code de correction. Cette distribution nous
permet de comparer les rsultats selon le programme de franais et par rapport au fait que les
participants aient utilis ou non le code de correction.

Distribution de score_pct par PC


80

70

60
4 0

50
030

-(/)

ro

40

:::;

FE_AC

FE_SC

(/)
Q)

cr

30

20
10

J B
FB_AC

FB_SC

FE_TM

Lgende : FB_AC = franais de base et avec code (sec. IV et V); FB_SC = frana is de base et sans code (sec. N et V):
FE_AC= franais enrichi et avec code (sec. N); FE_SC = franais enrichi et sans code (sec. N) ; FE_TM = franais enrichi et
tmoin (sec. IV); 4 et 30 = les deux valeurs extrmes

Figure 4.1 Box plot (bote moustaches) de la distribution des rsultats en pourcentage,
selon programme et par prsence/absence de code de correction et le groupe tmoin

90

Ces botes, mise part celle de FB_SC, sont prolonges d'une ou de deux moustaches qui,
selon Le Guen (2002) aident l'il mieux dlimiter les valeurs adjacentes et les valeurs
atypiques ou extrmes, la valeur minimum dans les donnes et la valeur maximum. Nous
distinguons aussi l'intrieur des botes la valeur mdiane. Nous reprons galement la
moyenne des deux groupes enrichis (avec et sans code) et du groupe tmoin. Dans ces trois
groupes, elle est infrieure la mdiane, car la distribution est dissymtrique et s'allonge plus
vers les petites valeurs. Dans la bote FB_SC, la moyenne se confond presqu'avec la
mdiane; la distribution est symtrique, elle s'allonge en-de de 10%, presqu' la frontire
basse de l'axe horizontal. Nous observons aussi presque le mme phnomne dans la bote
FB _AC, avec les diffrences que, dans ce groupe, la distribution est en-de de 20% et il y a
la prsence de deux valeurs extrmes reprsentant les sujets identifis aux numros 4 et 30.

Somme toute, nous avons, pour atteindre notre premier objectif, mesur quantitativement
l'effet de l'emploi du code de correction sur la performance de trois groupes d'lves qui ont
eu pour tche de corriger des erreurs glisses volontairement dans un texte. Et l' hypothse 1
de dpart que nous avons mise, savoir les apprenants de secondaire IV et V, inscrits dans
un programme de franais, langue seconde (de base et enrichi), russiront mieux corriger
les erreurs de franais soulignes dans un texte lorsqu'ils utilisent un code de correction
comme outil de rfrence que lorsqu' ils n' utilisent pas de code de correction, n'a pas t
valide. En effet, les diffrents tests d'hypothse que nous avons effectus n' ont pas montr
de diffrences statistiquement significatives entre les sujets ayant employ le code (AC) et
ceux qui ne l'ont pas utilis (SC). Ces donnes ayant t recueillies, procdons maintenant
aux rsultats quantitatifs de chaque bote.

91
4.1.2 Rsultats pour le programme franais de base

Les donnes du tableau 4.1 rvlent une diffrence de 10 points entre la moyenne X des
participants ayant utilis le code et ceux qui ne l'ont pas utilis. Cependant nous n'avons pas
effectu de test statistique pour les deux groupes FB _AC et FB_SC cause de 1' irrgularit
prsente par les deux valeurs extrmes des pa1ticipants identifis aux nos 4 et 30 (Fig. 4.1).
Toutefois, nous avons procd au test non-paramtrique de wilcoxon pour comparer ces deux
chantillons indpendants. La diffrence entre les deux valeurs extrmes n'est pas
significative (Test z

= 1.94, p = 0.0524), nous ne pouvons donc valider l'hypothse 1.

Voyons maintenant si nous pouvons valider l' hypothse 1 avec les pa1ticipants inscrits au
programme de franais enrichi.

Tableau 4.1
Rsultats selon le programme et la prsence/l'absence de code de correction et le groupe tmoin
Franais de base (sec. lV et V)
Code

sc

n=

Il

Ttsl

Valeur

de p

Franais enrichi (sec. IV)


> 0.0.5

Code

sc

4.3

n=

38.1

Test

Valtur

de p

1.3

(VsT)
1.94
pour deux

AC

13

14.3

valeurs
extrmes

0.2108

(VsT)

0.0524
pour deux

valeurs
extrmes

10

38.1

1.3

0.1970

AC
(VsT)

(VsT)

Franais enrichi-T
(sec. IV)
> 005

Code

n=

sc

14

47.6

92

4.1.3. Rsultats pour le programme franais enrichi

Les donnes du tableau 4.1 montre le groupe tmoin a obtenu une moyenne de 47.6
dpassant ainsi la moyenne des groupes exprimentaux FE_AC et FE_SC qui accusent des
moyennes identiques de 38.1. Cela n'est pas sans consquence. En effet, puisque les
moyennes des groupes avec et sans code ont des valeurs gales, nous n'avons pas jug
ncessaire de faire un test statistique pour les comparer. Toutefois, nous avons effectu
sparment une comparaison entre les scores des groupes FE-AC et FE-SC avec le groupe
tmoin FE-T en ayant recours au test t bilatral de Student. Dans le premier cas, la diffrence
entre le groupe FE-AC Vs le groupe tmoin FE-T n'est pas significative (Test t

-1.3, p =

0.1970). Dans le deuxime cas non plus, la diffrence entre le groupe FE-SC et le groupe
tmoin FE-T n'est pas significative (Test t

-1.3, p

0.2108), nous ne pouvons valider

l'hypothse 1.

L' un des objectifs de notre tude tait de mesurer quantitativement l'effet de l'emploi du
code de correction sur la performance des apprenants en FL2 au cours de la phase de
correction d'erreurs dans le processus d'criture. Ainsi, au cours du chapitre traitant du cadre
thorique, nous nous sommes bas sur des articles ayant fait tat de l'utilit de l'usage du
code de correction lors de la phase de rvision en communication crite par les apprenants en
FLl et en FL2. Cependant, les rsultats que nous venons de prsenter ne semblent pas en
faire la dmonstration. Ainsi l'hypothse 1 que nous avons mise prcdemment est donc
nulle : Hypothse nulle: Les apprenants de secondaire IV et V, inscrits dans un programme
de franais langue seconde (franais de base et franais enrichi), russiront mieux corriger
les erreurs de franais soulignes dans un texte lorsqu'ils utilisent un code de correction
comme outil de rfrence que lorsqu ' ils n'utilisent pas de code de correction.
Voyons maintenant si nous pouvons valider l'hypothse 2.

93
4.2 Rsultats globaux selon le sexe des participants, pour les sujets inscrits en franais
enrichi et en franais de base ainsi que le groupe tmoin

Pour vrifier l'hypothse 2, nous prsenterons dans cette section les rsultats des lves
inscrits au programme de franais enrichi et franais de base, tout en tenant compte de la
variable sexe des participants. Cette dernire est prise en considration par le fait que nous
voulons observer s' il y a une relation entre le sexe des participants et leur seuil de russite.
Pour chacun des programmes FE et FB, nous soulignerons les moyennes et les carts-types,
selon le sexe des participants, tout en mettant en exergue l' emploi ou non du code de
correction. Ensuite, nous regrouperons les moyennes et les cart-types exprims en
pourcentage pour l' ensemble des participants en franais enrichi et franais de base
sparment, sous la variable sexe des participants. Enfin, nous tiendrons compte des rsultats
du test statistique pour observer la possibilit de diffrence significative entre les participants
de sexe fminin et ceux de sexe masculin, pour les deux programmes FE et FB, incluant le
groupe tmoin.

4.2.1 Rsultats selon le sexe des participants pour le programme franais enrichi

Le tableau 4.2 prsente en pourcentage les moyennes et les carts-types des rsultats obtenus
par les garons et les filles au test de correction d'erreurs. Chez les sujets ayant utilis le code
(AC), les filles ont une moyenne de 25 .7 % et une trs grande variation (20.1) autour de la
moyenne. Chez les garons, la moyenne est suprieure celle des filles (50.5%) et l'carttype moins lev que chez les filles (8.7) ce qui fait une diffrence de 24.8% pour les
garons.

94
Tableau 4.2

Moyenne et cart-type, selon le sexe pour les groupes avec/sans code et groupe tmoin, pour les
programmes franais enrichi et franais de base et total pour l'ensemble des participants
Pourcentage(%)

Pourcentage(%)

FE
n

-T

Test t

FB

Vt leur

>

de p

0.05

sexe

code

-T

Tnt

Valeur

de p

0.50

0.6 194

>
0.05

sexe

11.9

19.9

rn

16.3

14.5

4.8

4.3

rn

3.8

4.0

12

8.3

14.2

rn

12

11.1

12.7

c
A

s
c
T

AC

25,7

20.1

rn

50.5

8.7

35.7

17.5

Dl

42.9

20.8

50.3

15.6

rn

42.9

16.1

20

39.8

19.4

rn

13

45.8

14.1

sc

T
0

Tolal

0.96

0.3430

a
1

Et quand nous regroupons l'ensemble des participants inscrits au programme de franais


enrichi (20 filles et 13 garons), nous obtenons, selon le tableau 4.2, une moyenne de 39.8 et
un cart-type de 19.4% pour les filles, contre 45.8% et un cart-type de 14.1% pour les
garons. Ainsi, les sujets de sexe masculin ont mieux perform que ceux du sexe fminin au
test de correction d'erreurs, dans ce groupe de franais enrichi ; ils ont obtenu un score de 6%
suprieur celui des filles .

- - - - - - - -- - - -- -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

95
significative (Test t = 0.96, p = 0.3430). Nous ne pouvons ainsi valider l'hypothse 2 ; elle est
donc nulle, pour ce qui a trait aux groupes inscrits en FE. Voyons maintenant ce qu'il en est
chez les lves inscrits en franais de base.

4.2.2 Rsultats selon le sexe des participants pour le programme franais de base

Nous prsentons dans cette sous-section la moyenne et les carts-types, selon le sexe, pour
les sujets en franais de base ayant eu droit au code de correction (AC) et pour ceux qui
n'en ont pas eu droit (SC) lors du test de correction d'erreurs. Le tableau 4.2 montre une
diffrence de 4.4% de moyenne en faveur des garons du groupe AC. Mais quant au groupe
SC, les garons ont 1% de moins que les filles.

Et quand nous regroupons l'ensemble des participants, les 12 filles et les 12 garons inscrits
au programme de franais de base, nous obtenons, selon le tableau 4.2, une moyenne de 8.3%
et un cart-type de 14.2% (disproportionn par rapport la moyenne) pour les filles. Les
garons, quant eux, ont enregistr une moyenne de 11.1% et un cart-type de 12, 7%. Ainsi,
au sein du groupe de base, les garons ont aussi mieux perform que les filles au test de
correction d'erreurs, car ils ont eu un score dpassant de 2.8% celui de ces dernires.

Mais pour observer des possibilits d'cart significatif entre les moyennes obtenues par les
filles et les garons, nous avons utilis le test t bilatral de Student. La diffrence entre les
deux groupes n'est pas significative (Test t = 0.50, p = 0.6194). Ainsi, avec les participants
inscrits en franais de base, nous ne pouvons non plus valider l'hypothse 2; elle est donc
nulle.

Cependant, nous avons soulev d' autres sous-questions pour approfondir la question sous
d'autres angles. La premire question dont nous allons tenir compte est la suivante : En

96
tenant compte de leur seuil de russite (fort, moyen ou faible), est-ce qu' un groupe d'lves
(FB ou FE) bnficiera de l'utilisation du code de correction pour bien performer au test?

4.3 Qui aurait le plus bnfici de l'emploi du code de correction?

Dans cette section, nous voulions identifier les sujets qut auraient le plus bnfici de
l'emploi du code de correction. Pour ce faire, nous avons dress un tableau relevant le
nombre des sujets ayant utilis le code et leur seuil de russite, selon les catgories fort,
moyen et faible. En effet, dans le chapitre traitant du cadre thorique, nous avons brivement
dcrit le profil des apprenants en FL2. Certains sont considrs comme tant moins
comptents et d'autres sont tiquets comme tant plus comptents. Une recension des crits
a aussi statu que les apprenants moins comptents s' inscrivent gnralement au programme
de franais L2 de base, qui fait suite au programme de franais de base du primaire du MELS.
Tandis que ceux qui sont plus comptents prennent des cours de franais enrichi rserv en
gnral pour les apprenants qui ont suivi le parcours d'immersion au primaire ou pour ceux
qui possdent dj une certaine aisance en franais et qui veulent parfaire leur apprentissage
de la langue orale et crite. Nous basant sur ces prmisses, nous avons statu qu'il y aurait
trois groupes d'lves utilisant le code de correction : les lves forts et les lves faibles, et
entre les deux se situeraient les lves moyens. Dans le chapitre sur l'approche
mthodologique, nous avons dfini les lves forts comme tant ceux qui normalement, au
cours du test de correction d' erreurs, obtiendraient un score de 15 et + sur un total de 21
points, et ce peu importe le programme de franais auquel ils se sont inscrits ; tandis que les
lves moyens sont ceux qui auraient la cote situe entre 13 14/21, peu importe leur
programme de franais; et enfin, les lves faibles sont ceux qui enregistreraient un score
infrieur 13/21, quel que soit le programme de franais qu 'ils ont suivi au cours de leur
cursus scolaire. Nous avons tabli le seuil de russite ce test 13- 14/21, ce qui reprsente
une moyenne de 61.90 - 67%%. Nous avons tenu compte du seuil de russite de 60% par
matire tel que fix par le rgime pdagogique de l' enseignement primaire et de
1' enseignement secondaire du Qubec (20 10). N'importe quel participant inscrit en franais

97
de base peut mieux y performer qu' un participant inscrit en franais enrichi, et vice-versa.
Ainsi, le tableau 4.3 nous montre le nombre des sujets ayant utilis le code et leur seuil de
russite, selon les catgories fort, moyen et faible.

Tableau 4.3
Seuil de russite des lves ayant eu accs au code de correction

Nbre
d'lves

Seuil de re uss ite


FOtt (15 pts et plus)

Suj ets in scrits en


FL2 enric hi

10

Suj ets inscrits en


FL2 de base

13

Moyen (13 14 pts)

Faible (12 pts et moins)

0 lve

1 lve

9 lves

soit ~

soit1~

soit9~

0 lve

0 lve

soit ~

soit~

13 lves
soit 100%

Nous constatons que dans les deux groupes, le seuil de russite est faib le. En effet, aucun
participant inscrit en FL2 enrichi et en FL2 de base n'a russi obtenir un score fort de 15
points et plus, malgr 1'emploi du code. De plus, un seul participant sur les 10 inscrits en
franais enrichi accuse un score moyen de 13 points sur 21, soit 61.90%. Donc, presque la
totalit des sujets ayant subi le test avec le code de correction l'ont chou: 9 lves sur 10
(90%) inscrits au programme de franais enrichi accusent un score infrieur la moyenne de
12 points et moins sur 21; tandis que les 13 participants (soit 100%) inscrits en franais de
base ont obtenu une cote infrieure cette mme moyenne. Ainsi, nous ne pouvons affirmer,
en tenant compte des rsultats quantitatifs, que le code de correction aurait profit l'un ou
l'autre des groupes d'lves, savoir ceux accusant de faibles comptences en franais et
ceux faisant preuve de comptences plus fortes en franais. Ceci tant dit, nous allons
aborder maintenant la deuxime sous-question de notre recherche ainsi formule : Quelles

98
catgories d'erreurs les diffrents groupes d'lves (FE-4 et FB-4 et FB-5) ainsi que le
groupe tmoin (FE-4-T) russiront-ils mieux corriger?

4.4 Rsultats selon les catgories d'erreur russies par les groupes exprimentaux et
tmoin

Dans cette section, nous prsentons les rsultats obtenus par les sujets pour chaque catgorie
d' erreur qui a t introduite dans le texte, lors du test de correction d' erreurs. Nous fai sons
ceci dans le but de rpondre la deuxime sous-question de notre tude savoir quelles
catgories d' erreur les lves russiront mieux corriger? Pour rpondre cette question,
nous avons observ les rsultats obtenus par les sujets, selon les sept catgories d'erreur, et
avons vrifi s'il y a des diffrences statistiquement significatives entre ceux ayant utilis le
code et ceux qui ne l' ont pas utilis lors du test.

Dans un premier temps, nous prsentons les rsultats selon les sept catgories d' erreurs en
lien avec chacune de nos sous-questions (sql pour sous-question 1 sq7 pour sous-question 7)
pour les lves inscrits en franais enrichi, en ayant soin de faire ressortir les moyennes et les
carts-types pour le groupe exprimental et le groupe tmoin. Deuximement, nous exposons
les rsultats par catgories d' erreur, pour les lves inscrits en franais de base, en ayant soin
de prsenter les moyennes et les cart-types pour les deux groupes exprimentaux et le
groupe tmoin.

4.4.1 Rsultats selon les catgories d'erreur pour le programme franais enrichi

Cette sous-section expose la moyenne et les cart-types pour le groupe exprimental, selon
que les sujets avaient eu droit au code (AC) ou non (SC), et le groupe tmoin, pour chaque

99
catgorie d'erreur (sq

sous-question). Pour un rappel des sept catgories d'erreur et les

erreurs qui s'y rapportent, le tableau 3.2 du chapitre sur la mthodologie sert de rfrence.

Les rsultats des diffrentes corrections russies par les lves varient d'une catgorie
d'erreur l'autre. En effet, comme le montre la figure 4.2, les moyennes et les cart-types des
corrections russies par les lves ayant utilis le code dmontrent des diffrences
statistiquement non significatives et une seule tendance vers une diffrence statistiquement
significative.

2. 5 ~---------------------------------------------------------------.

1.5

d- ..

..

. ,,
' ,

.----

____------~. . ____

~-:

.
.....-:-:-

_....

.._..;._-__,.----

,.Ir'""

0.5

0+-------~---------r--------r-------~---------r--------r-------_,

SQ1

SQ2

SQ3

SQ4

SQ5

SQ6

ST

1--+- AC --&-- SC [), lM 1

3 items

catg

struGV

+ace V

temps
modes

prp

pronoms

genre

ng

lexique

objets

Figure 4.2. Nombre moyen de russites pour chaque catgorie d' erreur selon la prsence/absence de
code d'erreur pour le programme franais enrichi et le groupe tmoin

La figure 4.2 trace la moyenne des rsultats pour chaque catgorie d'erreur russie par
chacun des sous-groupes exprimentaux (AC/SC) en franais enrichi, ainsi que le groupe
tmoin. Sur l'axe horizontal se retrouvent les sept catgories d'erreur SQl SQ7. Sur l'axe
vertical se retrouve le nombre moyen d'items russis sur les 3 items de chaque catgorie La
figure 4.2 montre une certaine supriorit du groupe tmoin (ligne pointille), dans cinq des

lOO
La figure 4.2 trace la moyenne des rsultats pour chaque catgorie d'erreur russie par
chacun des sous-groupes exprimentaux (AC/SC) en franais enrichi, ainsi que le groupe
tmoin. Sur J'axe horizontal se retrouvent les sept catgories d'erreur SQl SQ7. Sur l'axe
ve1tical se retrouve le nombre moyen d' items russis sur les 3 items de chaque catgorie La
figure 4.2 montre une certaine supriorit du groupe tmoin (ligne pointille), dans cinq des
sept catgories d'erreur (sGV et aGV, temps/modes, pronoms objets, genre et lexique) sur les
deux sous-groupes exprimentaux (AC/SC) en franais enrichi. Le groupe SC (ligne rose),
pour sa part, surpasse la moyenne du groupe AC (ligne bleue) dans quatre catgories d'erreur
(temps/modes, prp, pronoms objets et lexique) et celui du groupe tmoin dans une seule
catgorie (prp ). La supriorit du groupe AC sur les deux autres groupes la fois ne se
manifeste que dans la catgorie ngation. Les moyennes et les carts-types affichs sur ce
graphique ont t calculs partir des donnes saisies sur le fichier Excel et sont reprsents
dans le tableau 4.4 pour FE.

Tableau 4.4

Rsultats (nombre) pour chaque catgorie d'erreur russie pour le programme de franais enrichi et le
groupe tmoin
Franais enrichi

Les
catgories
d'erreur

sc

AC

TM

MOY

.T.

MOY

.T.

MOY

.T.

sql

1.00

0.67

0.89

0.78

1.57

0.94

sq2

1.00

0.82

1.22

0.67

1.29

0.61

sq3

0.90

0.74

1.00

0.71

0.86

0.66

sq4

0.90

0.99

1.33

1.32

1.50

1.16

sq5

1.70

0.95

1.56

0.88

1.79

0.89

sq6

1.10

0.74

0.22

0.44

0.93

0.92

sq7

1.40

1.07

1.78

1.30

2.07

1.14

Score

8.00

4.11

8.00

3.71

10.00

3.28

101
il y a trois questions pour chacune des sept catgories. Il serait important de noter les faibles
scores enregistrs en bas de 1.80 (60%) par tous les groupes, et toutes les catgories
d'erreur, l'exception de la catgorie lexique o seul le groupe tmoin a obtenu un score de
2.07 (69%). De plus, nous pouvons noter la parit entre le score total des groupes AC et SC,
soit 8/21 (38%).

Mais ces rsultats indiquent que nous ne pouvons dmontrer quantitativement l'influence de
l'emploi du code de correction sur la performance des lves lors du test de correction
d'erreurs. Un autre fait confirmant cette constatation est la supriorit du score total du
groupe tmoin, qui est de 10/21(48%), sur celui des groupes AC et SC, qui est de 8/21 (38%).
Ayant ces donnes en vidence, passons maintenant la prsentation des rsultats selon les
catgories d'erreur pour les lves inscrits en franais de base.

4.4.2 Rsultats selon les catgories d'erreur pour le programme franais de base

Dans cette sous-section, nous prsentons les moyennes et les carts-types pour chaque
catgorie d'erreur pour les lves inscrits en franais de base. Ces rsultats tiennent compte
du score des sous-groupes, bas sur le fait qu'ils aient ou non utilis le code au cours du test
de correction d'erreurs.

Quand nous observons la figure 4.3, nous constatons que, tout comme dans les rsultats du
programme de franais enrichi, les rsultats varient d' une catgorie d'erreur l'autre, et ce
pour les deux groupes d'lves inscrits en franais de base ayant utilis le code (AC) et ceux
n'ayant pas utilis le code (SC). Dcrivons la figure4.3 .

Elle reprsente sous forme graphique la moyenne des rsultats des deux groupes (AC/SC)
dans chaque catgorie d'erreur du test de correction d'erreurs. L'axe horizontal aligne les sept
catgories d'erreur SQl SQ7. L'axe vertical, par contre, expose la moyenne partant de zro

---- -

- -

- - - - - - - - - - - - - - - -

102
(seuil minimal) !(seuil maximal), selon la figure 3. tant donn qu'aucun groupe n'a russi
une moyenne plus leve que 1.00 dans l'une des sept catgories d'erreur, nous avons fix le
seuil maximal 2.00 (fig. 4.3).

2
1.8

1.6
1.4
1.2

0.8
0.6

04
0.2

SQ1

SQ2
1

__._

SQ3
FE_AC

----- FE_SC

SQ4

SQ5
FB_AC

SQ6

~ FB_SC

SQ7

Figure 4.3. Nombre moyen de russite pour chaque catgorie d'erreur selon la prsence/absence de

code d'erreur pour le programme franais de base et franais enrichi

La figure 4.3 montre une certaine supriorit dans les sept catgories d'erreur, plus
particulirement aux catgories SQ3 et SQ7 du groupe franais de base AC (ligne verte) sur
le groupe franais de base SC (ligne mauve). Nous allons prsenter en chiffres, dans le
tableau 4.5, les moyennes et les carts-types affichs sur ce graphique et qui ont t calculs
partir des donnes saisies sur le fichier Excel.

103

Tableau 4.5

Rsultats (nombre) pour chaque catgorie d'erreur russie pour le programme franais de base
Les
catgories

Franais de base

sc

AC

d'erreur
MOY

.T.

MOY

.T.

Sql

0.23

0.60

0.09

0.30

Sq2

0.15

0.55

0.09

0.30

Sq3

0.62

0.96

0.27

0.47

Sq4

0.31

0.48

0.18

0.40

Sq5

0.3 8

0.87

0.18

0.40

Sq6

0.38

0.65

0.09

0.30

Sq7

0.92

1.32

0.00

0.00

score

3.00

3.49

0.91

0.83

Dans les groupes inscrits en franais de base (tableau 4.5), le score final des sujets ayant eu le
code est suprieur celui des sujets n'ayant pas utilis le code. Le score du groupe AC est de
3/21 , ce qui reprsente 14.28%, tandis que celui du groupe SC est de 0.91/21, ce qui est de
0.04%. Mais, mme si le groupe AC obtient de meilleurs rsultats que le groupe SC dans
toutes les catgories, il demeure incertain que le code de correction ait pu exercer un impact
majeur sur la performance des lves lors de ce test de correction d'erreurs, compte tenu de la
faiblesse des rsultats.

Nanmoins, pour les besoins de notre tude, nous avons compar les moyennes pour chaque
catgorie d'erreur (sq 1 sq7) entre la prsence de code (AC) et l'absence de code (SC), pour
chacun des programmes de franais enrichi et de base. Pour tablir cette comparaison, nous
avons utilis le test non-paramtrique de Wilcoxon pour chacun des groupes franais enrichi

104
et franais de base. Ainsi, le tableau 4.6 montre les rsultats des diffrents tests statistiques
que nous avons effectus afin de vrifier les possibilits de diffrences statistiquement
significatives entre les groupes FE et FB, tout en tenant compte des variables dpendantes
AC et SC.

Tableau 4.6
Comparaison du nombre moyen de russite pour chaque catgorie d' erreur (sql sq7)
entre la prsence de code de correction (AC) et l'absence de code de correction (SC) pour les groupes
de franais enrichi et de base

Flal:l.~ emichi
p-valeur

sq1
sq2
sq3
sq4
sq5
sq6
sq7

z
0.31
-D .Jl
-D.27
-D.ro
0.34
2.54
.D .64

0.7536
0.5661
03940
0.5453
0.7621
00112
0.5246

Fran; ais de base

z
0.45
O..::U
0.73
0.66
0.33
1.27
221

p. valeur

0.6499
1.0000

0.4637
0.5118
0.7431
O.Lfl41
0.0273

Tout en utilisant le test non paramtrique de Wilcoxon, nous prsentons la statistique z du


test et son niveau de probabilit p (p-valeur) pour chacun des programmes (FE et FB)
(tableau 4.6). Sur les sept catgories d' erreur, en franais enrichi, il n'y a que la catgorie
ngation dont le rsultat du test statistique affiche une diffrence significative entre les
groupes AC et SC (Test z = 2.54, p = 0.0112). la lumire des rsultats de ces tests
statistiques parmi les lves inscrits en FE, la seule catgorie d'erreur est celle de la question
ngation qui est la mieux russie par les sujets ayant utilis le code de correction lors du test
de correction d' erreurs. Tandis qu'en franais de base, c'est le rsultat du test statistique pour
la catgorie lexique qui prsente une diffrence significative entre les groupes AC et SC (Test
z = 2.21 , p = 0.0273).

105
Cependant, la seule catgorie d'erreur qui est la mieux russie par les sujets inscrits en
franais de base et ayant eu droit l'emploi du code de correction pendant le mme test est la
question lexique. Toutefois, eu gard aux faibles rsultats enregistrs dans les autres
catgories d' erreur, nous ne pouvons affirmer qu'il y ait des diffrences dues l' emploi du
code de correction par les sujets. Cette constatation nous amne maintenant considrer la
sous-question de recherche 3 ainsi formule: Est-ce qu ' il y a une corrlation entre les
rsultats des participants et le programme de franais auquel ils sont inscrits?

4.5 Rsultats globaux selon le programme des participants

Dans cette section, nous prsenterons les moyennes et les carts-types selon le programme
des participants. En effet, lors du test de correction d' erreurs, nous avions prvu recueillir, sur
la page couverture, des donnes sociodmographiques relatives au parcours scolaire des
lves en franais. Ces donnes avaient pour but de nous permettre de mesurer un ventuel
rapport entre le programme de franais des participants et leur performance au test de
correction d' erreurs. Nous exposerons premirement les rsultats globaux obtenus par les
participants selon leur programme. Deuximement, nous prsenterons les rsultats des tests
statistiques qui ont t effectus pour mesurer la probabilit d'cart significatif entre les
scores obtenus par les participants, en tenant compte de la variable indpendante programme
de franais.
D'abord, comme nous pouvons l'observer par un simple coup d'il jet au tableau 4.7, selon
les donnes sociodmographiques, 24 lves taient inscrits au programme FB . Pour ce qui
concerne le programme FE, les donnes sociodmographiques ont permis de rpertorier 33,
incluant le groupe tmoin.

~-

-- -

- - -- - - - - -

106
Tableau 4.7

Rsultats globaux selon le programme de franais des participants: FB et FE (incluant groupe tmoin)
Pourcentage(%)
n

.T.

Test t

Valeur de

< 0.05

=*

0.0001

Programme
FB

24

9.7

13 .3

FE

33

42.1

17.5

7.60

La comparaison des moyennes selon le programme, utilisant le test t bilatral de Student nous
montre une diffrence entre FB et FE. L'cart entre les deux groupes est significatif (Test t

7.60, p < 0.0001) Ainsi, le programme de franais auque l les participants s'taient inscrits a
eu une incidence significative sur leurs rsultats au test de correction d' erreurs.
Consquemment, en matire de correction des erreurs dans des textes crits, l' lve inscrit en
franais enrichi russirait mieux que l'lve inscrit en franais de base.

L'ide d' une certaine utilit du code de correction pour amliorer les habi lets en
communication crite des apprenants en FL2 n'a pas t dmontre quantitativement par
notre recherche. Cependant, mme si nous n' avons pas prvu mesurer des diffrences
statistiquement significatives entre les quatre groupes de participants concernant les
moyennes qu ' ils ont obtenues aux deux productions crites au cours de la phase de la
prexprimentation, nous publions ces rsultats pour le besoin de notre recherche.

La performance des sujets au critre langue en communication crite, le critre pour


lequel ils ont eu utiliser le code de correction pour corriger leurs propres erreurs soulignes
par leur enseignant, est affiche au tableau 4.8.

107
Tableau 4.8

Rsultats obtenus par les quatre groupes de participants au critre langue


Groupe

Moy. groupe

Moy. groupe

Texte expressif ou rcit

Lettre de motivation

Moy. gn.

S4-FB

68%

60%

64%

S4-FE

85%

80%

82.5%

S5-FB

61%

68%

64.5%

S4-FE-T

74.82%

58%

66.41%

Ces rsultats montrent que le groupe exprimental de franais enrichi du secondaire IV a


enregistr de meilleures performances la premire production crite que le groupe tmoin
de franais enrichi du secondaire IV et que ces deux groupes ont obtenu de meilleurs rsultats
que les sujets des groupes de franais de base. Par contre, au niveau de la deuxime
production crite, les trois groupes exprimentaux ont mieux russi corriger leurs erreurs
que le groupe tmoin. Par exemple, le groupe exprimental (S4-FE) a obtenu un score de 80%
contre 58% pour le groupe tmoin (S4-FE-T).

L'valuation des sujets pour les deux types de texte a t faite par deux valuateurs selon un
protocole prtabli (Appendice I), afin d'en assurer la fiabilit mutuelle (inter rater

reliability). La phase de la prsentation des rsultats quantitatifs ayant t complte, passons


maintenant aux rsultats des donnes qualitatives qui ont t recueillies.

Le deuxime volet de notre tude comprend la prsentation des rsultats au plan qualitatif,
avec l'approche Penser voix haute. Il tient compte galement de notre quatrime question

- - --

-----

108
Le deuxime volet de notre tude comprend la prsentation des rsultats au plan qualitatif,
avec l'approche Penser voix haute. Il tient compte galement de notre quatrime question
de recherche telle qu ' elle a t nonce : Quel est le niveau de cognition atteint par l'lve
lorsqu'il porte une rflexion cible sur la correction des erreurs dans un texte crit, en
utilisant la taxonomie de Bloom?

4.6 Rsultats de l'analyse de l'exprience Penser voix haute

Dans la prsente section, nous exposerons les rsultats de l'analyse des donnes qualitatives
recueillies l'aide de l'approche Penser voix haute et de l'interview rtrospective. Bien
entendu, ces donnes sont extraites des verbalisations que les 12 participants ont effectues
au cours des sances individuelles. Or, c' est au travers des protocoles obtenus au cours des
verbalisations que nous avons analys le processus cognitif mis en jeu par les participants,
lors du test de correction d'erreurs. Comme mentionn au chapitre III sur la mthodologie,
nous avons choisi la mthode d'analyse de protocoles communment appele par Ericsson et
Simon (1993) meaningful analysis verbalizations et la taxonomie des habilets cognitives de
Bloom comme base d' analyse de ces rsultats.

4.6.1 L'analyse des protocoles verbaux obtenus lors de l'exprience Penser voix
haute

En nous appuyant sur la taxonomie de Bloom, nous avons procd au dcoupage et au


codage de plusieurs verbalisations mises par les douze participants. cette phase de notre
analyse, nous avons d mettre de ct plusieurs verbalisations que nous avons juges non
pertinentes, parce qu 'elles ne font montre d'aucune stratgie cognitive de la part des sujets.
titre d' exemples, nous avons cart des verbalisations comme : 1 don 't know (Je ne sais
pas) ; I don ' t understand (Je ne comprends pas).

109
correction d'erreurs pour participer l'exprience Penser voix haute et l' entrevue semidirige. Comme le montre le tableau 4.9, pour chacun des trois groupes-classes
exprimentaux, 4 participants ont t slectionns, soit le sujet ayant obtenu la plus forte note
(+F) et le sujet ayant eu la plus faible note (+f), sans le code de correction (SC); le suj et
ayant eu la plus forte note (+F) et le sujet ayant eu la plus faible note (+f), avec le code de
correction (AC). Quant au groupe S5-FB (SC), aucun des lves ayant obtenu un score plus
faible que 4.76%, la plus forte note enregistre dans ce groupe, n' a voulu participer
l' exprience Penser voix haute. De ce fait, un sujet ayant enregistr une note similaire a t
invit y participer. Ayant ces informations notre porte, exposons les rsultats de
l' analyse des protocoles.

Tableau 4.9

Profil des 12 sujets ayant particip l'exprience Penser voix haute et l'entrevue semi-dirige
Groupe-

# d' identit

classe et

des participants

code

programme

Seu il de russite

Score(%) au test de correction

+f (faible)

d'erreur

+F (fort)

de franais
+F

14.29%

sc
sc

+f

4.76%

AC

+F

52.3 8%

AC

+f

4.76%

+F

57.14%

13

sc
sc

+f

14.29%

JO

AC

+F

61.90%

12

AC

+f

9.52%

29

+F

4.76%

38

sc
sc

+F

4.76%

30

AC

+F

47.62%

40

AC

+f

4.76%

3
S4-FB

S4-FE

S5-FB

110

4.6.1.1 Les habilets cognitives manifestes par les sujets du groupe S4-FB

L'analyse des donnes que nous avons cueillies au cours de ces douze sances de
verbalisation nous a permis de dceler des diffrences entre les participants (voir tableau
4.10), en matire de stratgie cognitive. En effet, le seuil de cognition qu' ils ont russi
atteindre, chaque fois qu'ils faisaient face une erreur souligne lors de la lecture du texte,
varie selon que l' lve utilisait le code de correction ou non . Pour laborer le tableau des
seuils de cognition atteints par chaque groupe, nous avons tenu compte de la stratgie
cognitive verbalise par chaque sujet pour corriger les erreurs, sans nous attarder au fait que
ce dernier ait russi ou non la correction. Autrement dit, le sujet n' a pas ncessairement
besoin de trouver la bonne rponse pour manifester de l'habilet cognitive.

111
Tableau 4.10
Profil et niveaux de pense atteints par chacun des douze sujets lors de l' exprience Penser voix haute
# id

code

do
sujet

Seo'il de

&ore (/e} au

russite

test de

+F /+ f

Ninaux de

pen~

et frquence

To
tai

correction
d'erreurs

Connaissance
S4-FB

+F

14.29%

+f

4.761.

Comprhension

Appliutioo

Analyse

Syntb.1e

\':.IIUIIton

sc
S4-FB

sc
Totai (SQo

S4-FB

+F

52.38%

+f

4.76%

Il

AC
S4-FB
AC

Totai(AC):
# id.

code

Seuil de

russite

do
sujet

+ F /+ f

13
Nn:a.us: de jtense el frquence

Scm"C (% )au

To

test de

tai

correction

d'erreurs
Connaissance
S4-FE

+F

57.14/

+f

14.29%

Comprhension

Alllllic:.ation

An;dy.occ

Synthse

\':tlu :llion

sc
13

S4- FE

sc
Total (SC):

10

54-FE

15

+F

61 .90%

+f

9.52%

13

AC
12

S4-FE
AC

Tomi(AC) :
#id.

Code

do

Seuil de
russite

sujet

+ F /+f

17

Score(% ) au

Nhcau x de pcns ct fr(]ucncc

To

test de

tai

correction

d'erreurs
Connaissance

29

SS-FB

+F

J . 76o/.

+F

4.76%

Comprhension

Applica tion

Anal y~

Synthse

\aluation

sc
38

SS-FB

sc
Totai(SQo

JO

SS-FB

+F

47.62%

+f

4.76/o

10

AC
40

SS-FB
AC

Totai (AQo

Il

112

L' analyse des protocoles que nous avons recueillis est base sur la taxonomie de Bloom. Les
dfmitions des diffrents niveaux de pense (voir le tableau 3.7) et les verbes d'action qui y
sont associs nous ont servi de fil conducteur pour classifier les protocoles mis par les
participants. Notre classification a aussi tenu compte du fait que les 12 sujets sont limits
dans leur comptence grammaticale et qu ' ils ne peuvent pas faire montre d' un mtalangage
tout fait lev. C'est pourquoi nous avons t trs ouvert au moindre petit effort de chaque
participant indistinctement qui a os faire ressortir ce qui se cache dans sa mmoire court
terme en accomplissant la tche de correction d' erreurs. De plus, l'approche de la rflexion
voix haute que nous avons emprunte pour identifier le niveau de cognition des douze
participants est titre exploratoire. Il n' y a pas eu de vrification ou d' accord inter-juge lors
de la classification des protocoles, car cette section n' tait pas l' lment essentiel de la
recherche. L' objectif tait de recueillir des informations prliminaires permettant de vrifier
le potentiel d'exploiter plus fond cette piste dans une recherche future. Dans la prsente
recherche, elle ne constitue qu ' un objectif secondaire nous permettant de trouver des
lments de rponse la quatrime question de dpart de notre recherche.

Nanmoins, nous avons adopt une neutralit dans la classification ou la catgorisation des
protocoles obtenus, tout comme nous l'avons fait pour les rsultats des donnes quantitatives.
Ainsi, chaque fois qu ' un sujet a mis un protocole, c' est--dire une rflexion qui possde une
certaine signification ou qui dveloppe plus ou moins un certain mtalangage, nous les
catgorisons comme le montre le tableau 4.11.

113
Tableau 4.11
Classification et justification des choix de protocoles mis par les douze sujets
Connaissance

Le sujet exprime une certaine rflexion montrant qu ' il connat plus ou moins
la structure mme s'il n'arrive pas l'appliquer compltement. Par exemple,
dans *ce est pas, si le sujet dit que la rponse est c'est pas, sans donner de
dtaiL Il se rappelle qu ' il doit contracter *ce est pas en c'est pas, mais il
n'arrive pas s'expliquer comment il a pu omettre la particule ngative n ' dans

ce n 'estpas.
Comprhension

Le sujet connat la structure et tente mme de verbaliser une explication, mme


s'il n'a pas fait la bonne correction. Par exemple, dans l'erreur *dans Ontario,
le sujet met une autre proposition, comme * Ontario au lieu de en Ontario,
montre par l qu'il connat la structure, mme s' il n'arrive pas trouver la
bonne rponse.

Application

Le sujet connat la structure, la comprend et peut l'appliquer sans pouvoir


pousser sa pense plus loin vers l'analyse. Exempl.e, le sujet connat la rgle
d'accord de l'adjectif nutritif dans l'erreur *valeur nutritif ; ilia comprend et
l'applique, en donnant la bonne rponse : nutritive. Mais il n'est pas en mesure
d' analyser ou de dcrire la rgle d' accord au fminin des adjectifs termins en
fau masculin.

Analyse

Le sujet connat la structure, peut l'expliquer, peut l'appliquer et tente mme


de la dceler. Par exemple, dans l'erreur *au moment la, le sujet qui a pu
dceler ou infrer la prposition de.

Synthse

Le sujet connat la forme correcte et peut l'expliquer, l' appliquer, la comparer


d'autres formes, pour ensuite la crer.

valuation

Le sujet com1at la forme, peut l'expliquer, l'appliquer, l'analyser, la produire


et l' valuer en la justifiant ou en l'argumentant. Par exemple, le sujet qui
justifie sa rponse en argumentant sur l' usage du vouvoiement et du
tutoiement dans l' erreur *ton repas.

Dans son processus de cognition, la pense du sujet part du bas (la connaissance), s'lve et
puis s'arrte un niveau quelconque de la classification de Bloom, chaque fois qu'il a eu

114

faire face une erreur souligne dans le texte. Parfois nous observons un black out total ou
une confusion de la part du sujet. Aussi verbalise-t-il des niveaux de pense selon ses
habilets cognitives. Le tableau 4.11 montre que le niveau de pense du sujet identifi au no
5 s'est arrt seulement une fois au niveau de la connaissance, puis une fois au niveau de
l' analyse. Dans le premier cas, c'est--dire le niveau de la connaissance, la pense du sujet
n'est pas alle plus loin; elle s'est arrte cette phase seulement pendant qu'elle
accomplissait sa tche. Dans le deuxime cas, le sujet a pouss sa pense jusqu'au niveau de
l'analyse. Cela sous-entend que son processus cognitif a d commencer par le niveau de la
connaissance pour s'arrter - peut-tre en quelques fractions de seconde - au niveau de
l'analyse. C'est ainsi que nous avons associ chaque protocole au niveau mme o le sujet a
arrt sa pense et ce, pour tous les participants. Puis, pour les fins de notre recherche, nous
avons comptabilis les frquences, c'est--dire le nombre de fois qu'un sujet a arrt son
processus de cognition un niveau de pense quelconque au cours de ses verbalisations.

titre d'exemple, aprs avoir analys les commentaires suivants manant du sujet no 5 : "1

just wrote it, and it sounded better than it was", nous avons class cette pense dans la
catgorie d'analyse. Cette pense parat simple au premier abord, cependant le sujet, malgr
son niveau de franais faible, a su analyser deux groupes de structure prpositionnelle
(sGPrp): *au moment la (la structure fautive) et au moment de la (la structure correcte),
pour choisir celle qui lui semble approprie. En plus, elle dit avoir utilis le code de
correction comme guide. Par contre, des commentaires tels que: "!t's ... it's suppose to be
c'est," nous les avons classs dans la catgorie connaissance. Car la structure fautive *ce est

pas, telle qu 'elle est souligne dans le texte, est corrige par la plupart des participants par la
structure c'est pas au lieu de ce n 'est pas, ce qui relve du niveau de langage familier en
franais. Le sujet s'est rappel de la particule ngative incomplte c'est pas et a arrt son
processus de cognition au niveau de la connaissance, sans Je pousser plus loin.

Quant au sujet no 4, il s' est mieux dmarqu l'aide du code de correction, par rapport au
sujet no 5. Effectivement, son processus de cognition s'est arrt 3 fois au niveau de la
connaissance, 3 fois au niveau de la comprhension, 5 fois l'chelle de l'valuation. Il a

115
atteint 5 fois les niveaux suprieurs de la pense. Nous avons retenu quelques commentaires
de la part de ce sujet, pour illustrer ses habilets cognitives. Par exemple, nous avons associ
au niveau d'valuation le fait par le sujet d'avoir compar le tutoiement hors contexte dans
l'erreur souligne ton repas au vouvoiement dans l'expression correcte votre repas. Il dit
ceci : Ton repas. Mais je mette votre parce que je juste pens que a sonne plus bon.
Ensuite, il justifie et argumente en se rfrant au code : Ouais, le code L pour lexique.
Enfin, il explique le rle du code L: C'est ... Comme a dit que j'ai besoin de trouver un
autre mot pour remplacer.

Par ailleurs, aprs avoir analys les verbalisations des sujets de ce groupe qui ont travaill
sans le code, nous avons class 3 protocoles au niveau de la connaissance pour le sujet no 3 et
1 au niveau de la comprhension et 3 protocoles au niveau de l'application . Ce dernier tant
le seuil le plus lev qu'il ait pu atteindre. Voici un exemple de protocole venant du sujet no
3 que nous avons catgoris au niveau de l'application. Le sujet, lorsqu'il est arriv devant le
mot soulign nutritif, le chercheur lui a pos la question suivante pour l'aider verbaliser sa
pense:
Ok. Qu'est-ce que tu dis de ce mot-l? Nutritif . Tu as trouv ce mot .
Il a rpondu: As I wrote ... well, it's feminine.

Nous voyons par l que le sujet applique simplement la rgle d'accord de l'adjectif en genre.
Pour l'appliquer, il a fallu qu'il la connaisse et la comprenne d'abord. Mais le sujet n'a pas
pouss sa pense plus loin que la phase de l'application.

Le sujet no 6, de son ct, n'a enregistr que 2 protocoles que nous avons classs au niveau
de la comprhension. En effet, dans l'exemple qui suit, il avoue n'avoir pas compris l'erreur
souligne vous diront le, mais il a utilis sa comprhension de la place du pronom objet
dans les structures verbales pour dire ceci : Vous diront doesn't sound right to me. So I
can't understand ... So you have to move that . Nous n'avons pas class le protocole de ce
participant au rang de l'valuation, parce qu'il n'a pas pu justifier, argumenter ou valider sa
rponse, comme 1'a fait le participant no 4 mentionn prcdemment.

116

Dans l'ensemble, les sujets du groupe S4-FB ayant utilis le code ont atteint plus de niveaux
levs que leurs camarades. En effet, ils ont atteint 5 fois Je degr le plus lev dans Je
processus cognitif, c'est--dire l'valuation, contre 0 fois pour leurs camarades du mme
groupe. Ces derniers n'ont pu pousser leur pense que jusqu'au stade de l'application. li
semble qu'avec le code de correction, les lves sont plus en mesure de pousser leur rflexion
vers des niveaux suprieurs de la pense plutt que de se limiter appliquer les rgles de
grammaire. Ayant en vue cette rflexion, analysons maintenant les niveaux de cognition
atteints par les sujets du groupe S4-FE.

4.6.1.2 Les habilets cognitives manifestes par les sujets du groupe 84-FE

L'analyse que nous avons faite des protocoles verbaliss par les sujets du groupe S4-FE
dmontre, tout comme pour le groupe prcdent, des diffrences dont il convient de tenir
compte pour les fins de notre tude. Comme le montre le tableau 4.10, mme au sein du
groupe des sujets inscrits en franais enrichi, l'cart est diffrent d'un lve l'autre, en ce
qui concerne les niveaux atteints en matire de processus cognitif.

Le tableau 4.10 montre que le sujet no 10 a mis 13 protocoles. Il s' est arrt 4 fois au niveau
de la connaissance dans son processus cognitif ; pendant 4 fois il a atteint le niveau de
l'application ; enfin, il a atteint 5 fois le stade d'valuation. titre d'exemple, nous avons
class la verbalisation suivante au niveau de l'valuation, parce que le sujet a su justifier la
place du pronom objet le dans l'expression *vous diront le : Juste que le code m'a aid.
Parce que le c'est en avant de diront , et diront c'est le verbe, alors le code m'a
aid. Par contre, dans l'extrait qui suit, nous avons class le protocole dans la catgorie
connaissance, car le sujet, mme s'il a fait la bonne correction dans l'expression *buvaient
beaucoup de lait, n'a pas pouss sa pense plus loin concernant la cohrence du texte (cT):

117
Sujet: L'erreur c'est buvaient , parce que ... euh ... c'est boivent.
Chercheur: Pourquoi c'est boivent et non buvaient?
Sujet: "Hum ! J'sais pas. I don't know."

En revanche, le sujet identifi au no 12 (AC), n'a su atteindre les niveaux suprieurs qu ' une
seule fois, pour l'arrter au stade de l'analyse. Or, il a aussi mis 3 verbalisations que nous
avons catgorises au niveau de connaissance. L' un des exemples est quand il est arriv
devant l'expression errone *valeur nutritif, il a juste ajout un e l'adjectif nutritif:
"Euh ... I put an e at the end", dit-il. Malgr le fait qu ' il n' ait pas effectu la bonne
correction, il montre par l qu ' il a utilis sa connaissance de la rgle gnrale de la
transformation du genre des adjectifs, savoir ajouter un e un adjectif masculin pour le
changer au fminin. Cependant, il ne s'est pas souvenu de l'exception des adjectifs termins
en f dont il faut transformer le f en v avant d'y ajouter un e .

Quant aux sujets de ce groupe qui n'ont pas eu le code, ils ont eu 15 verbalisations qui ont t
retenues. Le sujet no 9 en a ralis 7, dont 1 que nous avons catgoris au niveau de la
connaissance, 1 au niveau de la comprhension, 2 au niveau de l'application et 3 au niveau de
l'valuation. Nous avons retenu un exemple de protocole que nous avons class au niveau de
la comprhension. En effet, lorsqu'il a lu l'expression errone dans Ontario, il a verbalis ce
qui suit: Ontario, je pensais que c'tait un avec un accent aigu, parce que c'est une
place, donc j'ai ... . Il n'a pas bien corrig l'erreur, cependant il a russi expliquer son
choix de la prposition au lieu de en , dmontrant par l une certaine comprhension
du rle de la prposition dans la phrase. Ce sujet, sans le code, a aussi russi pousser sa
pense jusqu'au niveau de l'valuation de faon quasi-gale au suj et nolO (AC).

Le sujet no 13, pour sa part a eu 8 verbalisations qui s'avraient pertinentes. Il y en a 7 qui se


situent seulement aux niveaux infrieurs du processus de cognition, soit la colonne de la
connaissance, et seulement 1 au niveau suprieur, soit l'application. L'exemple de protocole
que nous avons retenu et class au seuil de la connaissance est celui que le sujet a mis
lorsqu'il arrive devant l'expression ton repas. Sa correction est tes repas, et il a dit ceci: "I

118
changed that to tes , because I. . .1 just .. .l've seen an s after the last word. So I figured
it should be a plural." Bien sr, le sujet a err dans sa correction, car le mot repas s'crit
toujours avec un s la fm. Mais il a verbalis une certaine connaissance qu'il dtient sur
l'accord en nombre dans le groupe du nom (aGN), sans pouvoir aller plus loin dans son
processus cognitif.

Ainsi, au sein de ce groupe de sujets inscrits en franais enrichi, nous constatons aussi une
supriorit de ceux ayant utilis le code sur ceux qui ne l'ont pas eu lors du test de correction
d'erreurs. Les sujets SC ont atteint 6 fois les niveaux suprieurs du processus cognitif contre
10 fois pour les sujets AC, soit un peu moins. Avec cette constatation, nous allons maintenant
analyser les protocoles mis par les sujets inscrits en cinquime secondaire, franais de base.

4.6.1.3 Les habilets cognitives manifestes par les sujets du groupe SS-FB

Notre analyse des protocoles mis par les sujets de ce groupe nous a permis de constater une
nette diffrence entre ceux qui ont employ le code et ceux qui ne l'ont pas eu au cours du
test. Le tableau 4.10 montre que les sujets AC ont eu plus de verbalisations que les sujets SC
en ce qui concerne l'lvation de la pense vers les niveaux suprieurs du processus cognitif.

Le sujet identifi au numro 30 a mis 10 verbalisations servant de donnes pour analyser son
processus cognitif. Il a en effet arrt sa pense 1 fois au niveau de la connaissance, 5 fois au
niveau de l'application, 1 fois au stade d'analyse et 3 fois au rang d'valuation. 11 a atteint
ainsi pendant 9 fois les seuils suprieurs du processus cognitif. Nous avons retenu comme
exemple pour lui le jugement qu'il a su porter de faon explicite sur le tutoiement et le
vouvoiement, face l'expression errone ton repas : Le ton , a va tre vtre, parce
que vous avez ... Tu peux pas dire c' est ton chose, c' est votre chose . Vous, c' est
plus poli dans le contexte que tu mets .. .tu mets a. Nous avons class ce protocole dans la
catgorie de l'valuation parce qu'il a pu j ustifier son choix.

119
Le sujet no 40 n'a pas russi autant de protocoles avec le code de correction, comme l'a fait
son camarade no 30. Il n' a atteint le seuil des niveaux suprieurs de la pense qu ' une seule
fois par le niveau de l'analyse. En effet, devant l' erreur de tutoiement bors contexte Tu
entends, il a mis les protocoles suivants dans cet extrait de verbalisation :

Sujet: Tu entends. Mais comme c'est tu , j'ai crit vous.


Chercheur: Ok. Est-ce que c'est le code qui t'a aid?
Sujet : Oui .
Chercheur: Ou tu l' as trouv toi-mme, par ta propre exprience ?
Sujet: Euh . .. le code .

Nous avons class ce protocole au niveau de l'analyse, car le sujet a su analyser les deux
structures et trouver celle qui est la bonne, en se basant sur l' indice donn en marge par le
code de correction.

Le sujet no 38 a utilis ses stratgies cognitives aux trois niveaux infrieurs du processus
cognitif. Il a arrt son processus cognitif pendant 3 fois au niveau de la connaissance, 1 fois
la comprhension et 1 fois au seuil de l'application. L'un des exemples de ses protocoles a

t class au niveau de l'application, son seuil le plus lev. En effet, lorsqu ' il est arriv
devant l' adjectif gains, il a mis les commentaires suivants dans cet extrait de verbalisation :

Sujet: " And les jambes gains . 1 didn't know the meaning of this and I got it right."
Chercheur: "You got it right! "
Sujet: "And .. . for the next word, 1 didn't know what to do."
Chercheur: "Why you put it into feminine plural?"
Sujet: "Weil, 1 guessed .. .I guessed. Because it was ... There was an e already, so 1 put it
double es because 1 knew it was feminine. So, you already told me that when it's feminine,
you put two es, so 1 put two es."

120

Nous voyons donc que l'lve n'a fait qu'appliquer la rgle d'accord des adjectifs en genre et
en nombre dans le GN, sans pour autant pousser sa pense vers l'analyse, la synthse ou
l'valuation.

Quant au sujet no 29, aucun protocole n'a t retenu au cours de ses verbalisations. Mais
plusieurs fois, il a insist sur le fait que la prsence du code en marge l'aurait aid mieux
performer dans le test de correction d'erreurs. Cet extrait de verbalisation en dit long:

Chercheur : Est-ce que tu penses que

SI

tu avais le code de correction, le code

habituellement que je mets en marge, tu aurais mieux russi ? ...mieux perform?

Sujet : Oh oui ! Je pense que je vais faire plus bon .


Chercheur: Ok. Donc, tu penses avec le code .. . a pourrait t'aider?
Sujet: Oui. Parce que a donne une ide, parce que c'est plus facile .

Pour conclure cette sous-section, disons ceci : en tenant compte des rsultats exposs cidessus, les sujets ayant eu accs au code de correction lors du test de correction d'erreurs ont
atteint un peu plus les niveaux levs du processus cognitif que leurs camarades qui n'y ont
pas eu droit (tableau 4.1 0). Nous remarquons galement que les sujets avec le profil + F (plus
fort), c'est-- dire ceux qui ont corrig le plus de fautes, sont gnralement alls plus loiri
dans leur raisonnement. Cela se manifeste dans tous les groupes-classes, que ce soit avec ou
sans le code. Mais il y a seulement une exception dans le groupe S4-FE SC, o le nombre de
protocoles mis par le sujet 13 (8 protocoles) dpasse d'un point le nombre de protocoles
exprims par le sujet 9 (7 protocoles). Il est aussi intressant de remarquer que les quatre
sujets du groupe SS-FB n' ont pas t plus loin dans leur niveau de pense que ceux du groupe
S4-FB.

Ainsi, le code de correction, mme s' il n' est pas ncessaire l' apprenant de l' utiliser pour
rflchir sur la langue, serait une plus-value permettant l' lve de pousser vers des niveaux

121
suprieurs de la cognition sa rflexion critique sur les rgles d'orthographe et grammaticales,
au lieu de se contenter du simple fait de les mmoriser et de les appliquer. D'ailleurs, presque
tous les sujets ayant particip l'exprience Penser voix haute, comme nous le verrons plus
loin au chapitre V, ont voqu l'utilit du code de correction en tant qu'outil de rfrence,
pour les aider mieux corriger leurs erreurs en production crite. Il semble donc que le code
de correction permet aux lves d'atteindre des niveaux de penses suprieures en matire
d'habilets cognitives. Plusieurs raisons voques pour justifier cette assertion seront
dveloppes plus loin au chapitre V. Mais en attendant, mesurons les niveaux de cognition
atteints par les diffrents sujets de faon scientifique, afin de faire mieux ressortir l' utilit de
l'emploi du code de correction dans le processus cognitif.

4.6.2 Mesure pondre des niveaux de cognition atteints par les sujets ayant
utilis le code et ceux n'ayant pas utilis le code

Dans cette sous-section, nous entendons mesurer, la lumire de la taxonomie de Bloom, le


niveau de cognition des douze lves qui ont particip l'exprience Penser voix haute.
Cette mesure a pour but de scorer ce que Leclercq appelle (2005, p. 6/34) les processus
mentaux appliqus des contenus. Et pour ce qui concerne les contenus, nous voquons
dans cette recherche l'orthographe, le lexique, la grammaire, la syntaxe et la cohrence du
texte. Puis, pour les fins de notre recherche, nous comparerons le score de ceux qui ont eu
accs au code de correction au score de ceux qui n'y ont pas eu droit. Cette comparaison nous
permettra de dceler dans quelle mesure le code de correction a eu ou non un effet positif sur
les habilets cognitives des sujets.

Ainsi, l'instar d'Ewing et Whittington (2009), nous avons adapt une forme qui illustre la
frquence ou le nombre de fois que les sujets se sont engags dans un processus cognitif, sur
la base de la classification de Bloom (tableau 4.12). Les 21 erreurs soulignes dans le texte
qu ' ils devaient corriger sont reprsentes par les questions 1 21. Les chiffres indiquent le

122
nombre de fois que les six sujets ayant utilis le code et les six sujets ne l'ayant pas employ
ont atteint un niveau dans les six catgories en question. Par contre, l o les sujets n'ont pas
mis de protocole pertinent, nous avons mis des tirets quivalant zro.

Les rsultats rvlent des donnes apparemment pertinentes. Premirement, les sujets AC
ont mis en total39 protocoles qui ont t retenus pour les fms de l'tude. De ces protocoles,
10 ont t appliqus au niveau de la connaissance, 3 la comprhension, 9 l'application, 4
l' analyse et 13 l'valuation. Pour ce qui concerne les sujets qui n' ont pas eu accs au code,
ils ont exprim en total 30 protocoles, dont 14 ont t placs dans la colonne de la
connaissance, 6 dans celle de la comprhension, 7 au niveau de l'application et 3 ont t
classs dans la colonne de l'valuation.

123
Tableau 4.12.Tableau de frquence des niveaux de pense exprime par les sujets face aux 21 erreurs
Les
erreurs

corriger

Niveau de cognition atteint face chaque erreur par les sujets AC et SC


(Frquence)
Connaissance
AC

Compr hension

sc

AC

Application

Analyse

sc

AC

sc

AC

sc

Synthse

va luation

AC

sc

AC

sc

QI

Q2

Q3

Q4

QS

Q6

Q7

Q8

Q9

QIO

Q11

Ql2

QJ3

Ql4

QIS

Q16

Ql7

Q19

Q20

Q18

Q2 1

Total

12

14

l3

AC

sc

AC

sc

AC

sc

AC

sc

AC

sc

AC

sc

- - - - - -- -- -- -- - - - - -- - - -- - - - -- -- - - - - - - - - - -

124

Ainsi, les sujets qui ont eu droit au code (AC) ont engag leur processus mental tous les
niveaux de la taxonomie de Bloom, hormis le niveau de la synthse. La frquence des
penses qu ' ils ont exprimes est Z=41. Le tableau 4.13 illustre la frquence de penses pour
chaque niveau de cognition atteint. Nous avons multipli le pourcentage des penses
exprimes par le facteur de pondration attribu chaque niveau de pense, comme le montre
le tableau 4.13. Puis, aprs avoir additionn les six scores, nous avons obtenu le score final
de cognition de 30.72 (dans un rang de 10 50) pour les sujets (AC). partir de ce score,
nous avons pu dterminer que les penses exprimes par les participants ayant utilis le code
de correction se situeraient entre les niveaux de l'application et de l'analyse du processus
cognitif.

Tableau 4.13
Facteurs de pondration cognitifs et calcul du score total pondr de la cognition des sujets AC et SC

Niveaux de

Frquence

Pourcentage des

cognition

des penses

penses des

des sujets

sujets

Facteurs de

Score de

pondration

cognition
pondr

AC

sc

AC

sc

Connaissance

12

14

29.26

46.67

Comprhension

7.31

20.00

Application

21.95

23.33

Analyse

9.76

0.00

Synthse

0.00

0.00

x
x
x
x
x
x

valuation

13

31.72

10.00

Total

41

30

100.00

100.00

AC

sc

.10

2.92

4.68

.20

1.46

4.00

.30

6.58

6.98

.40

3.90

0.00

.50

0.00

0.00

.50

15.86

5.00

30.72

20.66

125
Pour leur part, les sujets n'ayant pas eu accs au code (SC) ont enregistr une frquence de
penses Z=30. Le tableau 4.13 montre la frquence de penses pour chaque niveau de
cognition atteint. Leur score de cognition pondr est de 20.66 sur un rang de 10-50. Alors,
les penses exprimes par les participants n'ayant pas eu droit au code (SC) se situeraient
entre les niveaux de la comprhension et de l'application du processus cognitif.

Les calculs effectus nous ont permis de trouver des diffrences en matire de pense
cognitive entre les deux groupes (AC et SC). En effet, le groupe AC a enregistr un score
nettement suprieur celui du groupe SC, soit 30.72 contre 20.66 ; ce qui fait une diffrence
de 10.06 sparant les deux groupes. De plus, cette supriorit du groupe AC sur le groupe SC
est constate au niveau des catgories de pense atteintes. Car la majeure partie des penses
cognitives exprimes par le groupe SC (90%) plaf01ment quasiment au niveau cognitif de
l'application, mis part 3(10%) penses seulement qui ont atteint le niveau suprieur de
l' valuation. Or, le groupe AC dpasse de loin le niveau de l'application jusqu' concurrence
de 43.59%. Un autre fait souligner, c'est que le groupe SC a exprim 10 protocoles, soit
33.33%, qui ont atteint les 4 niveaux suprieurs de la taxonomie de Bloom, tandis que le
groupe AC en a russi plus que le double, c' est--dire 26 (66.67%) penses qui ont atteint les
niveaux suprieurs de la pense. Et, particulirement, les sujets AC ont atteint 13 fois
(33.33%) le degr le plus lev de la classification de Bloom, en l'occurrence l'valuation,
contre 3 fois (10%) pour les sujets SC.

Enfin de compte, la majorit des penses exprimes par le groupe SC, soit 20 (66.67%), se
concentrent aux deux niveaux infrieurs du processus cognitif, alors que la majorit des
penses exprimes par Je groupe AC, soit 26 (66.67%), se retrouvent aux quatre niveaux
suprieurs du processus cognitif. Ce qui suggre que l' emploi du code de correction semble
avoir permis aux sujets qui y ont eu accs d'atteindre plus souvent plus de niveaux suprieurs
de la pense que leurs camarades. Avec ces donnes en main, exposons maintenant les
rsultats qualitatifs obtenus au cours de l'entrevue semi-dirige avec les 12 sujets.

126
4.7 Les donnes qualitatives recueillies au cours de l'entrevue semi-dirige

La prsente section exposera les donnes recueillies au cours de l'entrevue semi-dirige qui a
t ralise avec chacun des 12 sujets aprs l'exprience Penser voix haute. D'abord, nous
numrerons les sept questions qui ont t adresses chacun des 12 sujets, puis nous
justifierons le but dans lequel elles leur ont t poses. Ensuite, nous rvlerons les rponses
donnes ces questions par les douze sujets, tout en les quantifiant et les rpartissant en
catgories.

4.7.1 Les sept questions et le but dans lequel elles ont t poses

Au cours de l'entrevue rtroactive ralise immdiatement aprs l'exprience Penser voix


haute, les questions suivantes ont t adresses chacun des 12 sujets:

1.
2.
3.
4.

As-tu trouv le test facile ou difficile ? Pourquoi ?


Quelle erreur, selon toi, tait la plus facile corriger?
Quelle erreur, selon toi, tait la plus difficile corriger?
Comment expliques-tu ta performance au test? Ou quoi attribues-tu ta
performance au test ?
5. Penses-tu que le code t'a aid au cours du test? Ou Penses-tu que le code t'aurait
aid au cours du test ?
6. Comment values-tu ta comptence grammaticale ?
7. Si je te demandais de m'aider amliorer le code de correction que nous avons
utilis en classe, quel changement ferais-tu pour qu'il puisse t'aider encore plus?

Chaque question a t pose dans le but de recueillir le plus d' informations possibles
manant de chaque sujet en ce qui concerne l'efficacit du code de correction pendant le test
de correction d'erreurs. Chaque question, mme si elle tait formule diffremment, visait
pntrer au plus profond de la pense du sujet afin d'obtenir des donnes qualitatives pouvant
faire la lumire sur l'aide que le code aurait fournie aux sujets lors du test. Les trois
premires questions portaient sur le test de correction d' erreurs. Le sujet a eu l' opportunit de

127
s'exprimer sur les aspects faciles et/ou difficiles du test, avec ou sans le code. Tandis que les
questions 4, 5 et 6 interpellent l'opinion du sujet et son sens critique propos de l'emploi du
code. Enfin, la dernire question invite chaque sujet proposer des modifications qu ' il
souhaiterait appliquer au code afm de le rendre plus facile utiliser. Ceci tant dit, passons
maintenant aux rponses obtenues ces questions.

4.7.2 Les rponses donnes aux sept questions au cours de l'entrevue

Les donnes que nous rapportons dans cette sous-section sont les rponses donnes par les 12
sujets qui ont t interviews sparment aprs chaque session Penser voix haute. Afin de
bien cerner ces rponses et de mieux les analyser au chapitre suivant, nous les prsentons
sous forme de tableaux et nous les quantifions au besoin. D'abord, rsumons les rponses qui
ont t donnes par les sujets la premire question : As-tu trouv le test facile ou difficile?
Pourquoi?

Parmi les 12 sujets, aucun (0%) n'a dclar que le test tait facile. Par contre, 10(83%) l'ont
trouv difficile. Mais 2(17%) sujets sont neutres, c'est--dire qu ' ils pensent que le test tait
parfois facile et parfois difficile. Ce sont eux d'ailleurs qui ont obtenu les meilleurs scores au
test, dans leur groupe-classe respectif. En ce qui concerne les raisons qu'ils ont voques
pour justifier leur rponse, nous les avons catgorises au tableau 4.1 4.

128
Tableau 4.14
Les catgories de raisons voques par les 12 sujets pour justifier leur rponse et frquence
(As-tu trouv le test facile ou difficile ? Pourquoi ?)
No

de

la

Catgories des raisons voques

Frquence

catgorie
l

Problmes lis la comprhension du texte (littratie)

Difficults rencontres avec les verbes (conjugaison)

Problmes lis l'emploi du code de correction

".)

Aucune raison

Compte tenu des rponses donnes par les sujets, nous avons class les raisons qu ' ils ont
voques en trois grandes catgories : des problmes lis la comprhension du texte, la
conjugaison et l'emploi du code de correction. Mais les difficults lies la littratie
dominent dans le tableau . En effet, presque la moiti des sujets, soit 5(42%) ont dclar
n'avoir pas bien compris le texte.
Quant aux questions 2 et 3, elles invitaient les sujets se prononcer sur l'erreur qui tait selon
eux la plus facile et cel le qui tait la plus difficile corriger. Ainsi, le tableau 4.14 dresse un
portrait des erreurs qu ' ils ont juges individuellement comme tant les plus faciles et les plus
difficiles. Nous avons regroup les erreurs voques par les sujets aux questions 2 et 3 dans
les catgories d' erreurs correspondantes sq 1 jusqu' sq7, telles qu 'elles ont t dfinies au
chapitre 3 (voir tableau 3.2).

129
Tableau 4.15
Liste des erreurs juges les plus faciles et les plus difficiles corriger au test selon les 12 sujets
Les catgories d'erre urs corriger/aucune opinion (s/o)

Id. du
s ujet

Les plus faciles

Groupes-

Les plus d ifficiles

ch1sses

Sql

Sq2

Sq3

Sq4

SqS

Sq6

Sq7

S/0

Sql

Sq2

Sq3

Sq4

SqS

S<t6

S<J
7

s
1

-,j

03
05
S4-FB

-,j

~
~

04

06

10

09

S4-FE
~

12

13

30

~
~

40
SS-FB

38

29

Total

Sql

Sq2

Sq3

Sq4

Sq5

Sq6

4
Sq7

-.J

S/0

Sql

Sq2

Sq3

Sq4

2
Sq5

Sq6

Sq

Compte tenu des opin ions mises par les 12 sujets lors de l'entrevue semi-structure, et eu
gard aux rsultats obtenus au test de correction d'erreurs, nous constatons que les erreurs
soulignes qui ont t les plus faciles corriger taient relies au lexique. Alors que celles qui
ont t les plus difficiles taient relies au verbe. Toutefois, il est important de souligner ici
que les erreurs lies au lexique que nous avons introduites dans le texte ne reprsentent qu'un
tout petit chantillon des difficults des apprenants en matire de vocabulaire.

130

Les rponses que nous avons obtenues pour la question 4 sont diversifies, tout comme les
autres d'ailleurs. Les sujets devaient justifier leur bonne ou leur moins bonne performance au
test de correction d' erreurs. Le tableau 4.16 dresse un portrait des raisons personnelles
voques par les sujets pour expliquer leurs rsultats obtenus au test.

Tableau 4.16

Raisons personnelles voques par les 12 sujets (AC /SC) pour justifier leur performance au test de
correction d'erreurs et frquence des raisons voques
No id. des

Raisons personnelles voques par les 12 sujets pour justifier leurs

Frquence

sujets

rsultats obtenus au test de correction d'erreurs

des raisons
voques

(AC/SC)
Moyenne au
test
no3(SC)/14.29%

Les rponses ont t devines.

1 fois

noS (AC)/4. 76%

Le texte a t mal compris presque dans son intgralit

1 foi s

no4 (AC)/52.38%

L'efficacit du code de correction

1 fois

no !O(AC)/61.90%

Comptence personnelle en franais

l fois

no09 (SC)/57. 14%

Intrt personnel pour la grammaire

1 fois

nol3 (SC)/14.29%

Le fait de ne pas avoir eu accs au code de correction au cours du

3 fois

no38 (SC)/4.76%

test de correction d'erreurs

no29 (SC)/4. 76%


no40 (AC)/4.76%
no6 (SC)/4. 76%

Le code de correction mal compris

1 fois

Aucune prcision

3 fois

nol2 (AC)/9.52%
no30
(AC)/47.62%

Nous remarquons que 3(25%) sujets dclarent que le fait de ne pas avoir eu accs au code
lors du test ne les a pas favoriss. Soulignons galement que le sujet ayant obtenu le meilleur

131
score parmi les douze voque sa comptence personnelle en franais pour expliquer ses
rsultats. Mais nous verrons au chapitre suivant qu'il a aussi dclar avoir eu recours au code
de correction pour corriger certaines erreurs. Or, le sujet ayant obtenu le deuxime meilleur
score parm1 les douze voque l' efficacit du code de correction comme source de ses
rsultats.

Pour ce qui concerne la question 5, les sujets taient invits mettre librement leur opinion
sur l'utilit ou non du code de correction en marge au cours du test. Le tableau 4.17 expose
un portrait global des diverses catgories d' opinion mises par les sujets propos de l' utilit
du code.

Tableau 4.17
Catgories d' opinions sur l'efficacit du code de correction et frquence
no id. des

Catgories d'opinion

Frquence

sujets
AC/SC
3(SC), 6(SC),

Les sujets ayant dclar que le code les aurait aids mieux performer au

9(SC), 29(SC),

test s' il s y avaient eu accs

12(AC),

Les suj ets ayant dclar que s' ils avaient bien compris le code, a leur

40(AC)

aurai t aid mieux performer au test

4(AC)

Le suj et qui a prcis que le code lui a t utile au cours du test

Le suj et ayant dclar avo ir compris le code mais a eu malgr cela de la

S(AC)

diffi cult corriger les erreurs


l(AC),

Les suj ets ayant dclar que parfois le code leur a t utile parfois non

Le sujet ayant dclar que le code favorise l'apprentissage de la langue et

30(AC)
l3(SC)

aide identifi er les erreurs corriger


38(SC)

Le suj et croyant que le code aide faire augmenter les notes des lves

Total

12

132
Remarquons que les sujets 10 et 30 ayant obtenu respectivement 61.90% et 47.62% au test, le
premier et le troisime meilleur score parmi les douze, affirment que le code leur a t parfois
utile et parfois inutile. Soulignons galement le fait que le sujet 4 ayant eu le deuxime
meilleur score parmi les douze dclare qu'il a pu obtenir ce score grce la prsence du code
en marge.

La question 6, quant elle, porte sur une autovaluation des sujets relativement leur
performance grammaticale en gnral. Cette question leur a t pose dans le but de les
inviter dire comment ils se peroivent dans l' apprentissage de la grammaire franaise . Pour
ce faire, nous avons utilis l'chelle de Likert pour dcrire leur comptence grammaticale en
ces termes : Trs bonne, bonne, mauvaise ou nulle.

Tableau 4.18
Autovalaution des sujets concernant leur comptence grammaticale, selon l'chelle de Likert
Les noncs

Trs bonne

Bonne

Mauvaise

Nulle

Sujets ayant

6 (sujets no

1 (sujet no 13

3 (sujets no

rpondu la

4(AC), lO(AC),

(SC)

3(SC), 5(AC) et

question sur

12(AC), 30(AC),

leur

38(SC) et 29(SC)

40(AC)

performance
grammaticale

Observons que la moiti des sujets, soit 6 sur 12 (50%), jugent leur comptence bonne en
grammaire, incluant les trois sujets (nos 4, 10 et 30) qui ont eu les trois meilleurs scores
parmi les douze. Aucun des sujets ne se considre trs comptent en grammaire. Or, pour
justifier leur autovaluation, ils ont fait appel plusieurs facteurs, comme le montre le
tableau 4.1 9.

133

Tableau 4.19
Raisons voques par les 12 sujets pour justifier leur autovaluation
Les noncs
Trs bonne
Bonne

Les raisons voques


Aucune
1.

Comprhension de certaines notions grammaticales en


franais

2.
Mauvaise
Nulle

Difficults avec certaines notions grammaticales en franais

Difficults avec les verbes


Difficults comprendre le franais

Constatons que si la moiti des sujets croient avoir une bonne comptence en grammaire,
certains d'entre eux considrent quand mme prouver des difficults avec certaines notions
grammaticales. Soulignons galement que ceux qui jugent leur comptence mauvai se en
grammaire voquent les difficults avec les verbes.

Enfin, la dernire question concerne l'invitation lance aux sujets faire part de leurs
suggestions pour amliorer le code de correction, afin de le rendre plus facile utiliser.
Plusieurs d'entre eux n'ont pas mis de suggestions prcises, comme le montre Je tableau
4.20. Nanmoins, 8 (67%) estiment que le code devrait tre modifi afin de le rendre plus
facile utiliser. Un seul sujet suggre cependant une version anglaise du code.

--------

134
Tableau 4.20
Catgories des suggestions faites par les 12 sujets pour amliorer le code de correction
# id. des sujets

3(SC), 5(AC) et

Suggestions

frquence

Aucune suggestion

3 sujets

Rendre le code plus facile saisir

8 sujets

10(AC)
4(AC), 9(SC), 12(AC)
13(SC), 30(AC),
40(AC), 38(SC) et
29(SC)
6(SC)

laborer une version anglaise du code

1 sujet

Le prochain chapitre exposera les discussions tournant autour des rsultats quantitatifs
obtenus au test de correction d'erreurs par les 57 sujets de notre tude. Ces discussions visent
faire la lumire sur les facteurs qui ont contribu la bonne ou la moins bonne
performance des participants ce dit test, tout en mettant en vidence l' impact que l' emploi
du code de correction aurait exerc sur les rsultats. De plus, en considrant les donnes
qualitatives recueillies pendant l'exprience Penser de vive voix et l'entrevue semi-dirige,
nous dgagerons des lments qui serviront claircir le dbat autour de l' efficacit ou non
de l' emploi du code de correction dans le processus d' criture, plus prcisment la phase de
la rvision du texte.

------------

----

- - - - - - --

-- - - - - - - - - - - - - - - - -

CHAPITRE V

DISCUSSION

L'objectif de ce mmoire tait de vrifier quantitativement d'abord l'effet de l' emploi du


code de correction sur les habilets linguistiques de trois groupes d'apprenants inscrits en
franais, langue seconde, l'aide d'un test de correction d'erreurs. Il visait aussi dcrire
qualitativement l'utilit d'un tel code dans le dveloppement des habilets cognitives de ces
mmes groupes d'apprenants. Pour ce faire, une sance de verbalisation et une interview
semi-structure ont t organises sur une base individuelle, avec un chantillon de 12 sujets
issus de ces trois groupes d'lves, autour de ce mme test de correction d'erreurs. Les
rsultats obtenus par les sujets ce test, de mme que les donnes recueillies lors des 12
sances de verbalisation et de l'entrevue semi-dirige contiennent des pistes de discussion
autour de l' utilit de cet outil de rfrence.

Dans un premier temps, nous tiendrons compte du rle du 111veau de comptence


grammaticale des sujets comme un facteur dterminant dans la correction d' erreurs. JI servira
analyser les rsultats relatifs aux deux hypothses de recherche. Ensuite, nous mettrons en
relief d' autres facteurs expliquant les rsultats au test de correction d' erreurs. Ils nous
permettront de faire la lumire sur les donnes prsentes au chapitre prcdent sur les quatre
questions de recherche. Aprs nous mettrons en relief les implications pdagogiques de
notre recherche et ses limites. Finalement, des pistes seront envisages pour des
recherches futures.

136

5.1 Le code de correction et le niveau de comptence grammaticale des apprenants

Les analyses statistiques des rsultats obtenus par les sujets de chaque groupe-classe ont
dmontr que le code de correction n' a pas eu l'effet escompt, tel qu ' il a t stipul par
l'hypothse de dpart savoir: Les apprenants de secondaire IV et V, inscrits dans un
programme de franais langue seconde (franais de base et franais enrichi), russiront mieux
corriger les erreurs de franais soulignes dans un texte lorsqu'ils utilisent un code de

correction comme outil de rfrence que lorsqu'ils n'utilisent pas de code de correction. Nous
acceptons donc l'hypothse nulle. Car il n'a pas t dmontr que le code de correction ait pu
faire augmenter le niveau de comptence grammaticale des participants lors du test de
correction d'erreurs.

De mme aussi, les tests statistiques vrifiant l'hypothse 2, qui stipule que les filles inscrites
en secondaire IV et V, dans un programme de franais langue seconde (de base et enrichi),
russiront mieux corriger les erreurs de franais soulignes dans un texte que les garons,
n'ont pas dmontr de diffrence significative entre les rsultats obtenus par les filles et ceux
enregistrs par les garons. Nous acceptons donc aussi l'hypothse nulle.

Cependant, maintes reprises, au cours des sances de verbalisation, plusieurs sujets ont
dclar avoir russi corriger des erreurs introduites dans le texte en se servant des indices
donns par le code de correction. De plus, l'analyse des protocoles obtenus lors des sances
de verbalisation, avec l'chantillon de 12 sujets, rvlent qu 'en matire de cognition, les
lves ayant fait usage du code de correction ont fait montre d'un seuil de cognition un peu
plus lev que celui de leurs camarades qui n'y ont pas eu accs. Ainsi, compte tenu de ces
donnes qualitatives recueillies, nous posons la question suivante : Quels facteurs
expliqueraient les rsultats prsents au chapitre prcdent. Pour cela, nous faisons intervenir
dans un premier temps la notion de niveau de comptence grammaticale dans le processus
d'criture.

137
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL, 2001 , p. 89) dfinit la
comptence grammaticale chez un apprenant comme tant la capacit de comprendre et
d' exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formes selon ces
principes et non de les mmoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites .
Cette dfinition cadre bien la grammaire gnrative prne dans les annes 50 par
Chomsky, qui dcrit la comptence grammaticale chez un locuteur-auditeur idal comme
une valeur intrinsque ou inne. Chomsky (1965), en effet, tablit fondamentalement une
distinction entre les notions de comptence et performance dans l' apprentissage d' une langue.
Il dit ceci: "We thus make a fundamental distinction between Competence (the speakerhearer' s knowledge of his language) and Performance (the actual use of language in con crete
situations" (p.4).

Alors, le code de correction en soi ne suffit pas pour effectuer toute la tche de la correction
d' erreurs, lors de la phase de rvision du texte dans le processus rdactionnel. L' acquisition
d'un certain niveau de comptence grammaticale par l'apprenant serait aussi importante, pour
ne pas dire indispensable. Car, mme avec le code de correction sa disposition, il doit
interprter des termes grammaticaux, analyser ses erreurs et rflchir sur le fonctionnement
de la langue. Il doit se familiariser avec des notions d'ordre grammatical, telles que les
accords en genre et en nombre, les structures syntaxiques, la cohrence du texte, etc. De ce
fait, par rapport un tudiant qui faisait peu cas de la grammaire en classe, l' apprenant qui,
au cours de son cursus scolaire, a acquis une certaine comptence grammaticale, telle qu' elle
est dfinie ci-haut, aurait eu aussi l'avantage de mieux perforrner au test de correction
d'erreurs et de mieux profiter de la prsence du code de correction en marge comme outil de
rfrence. Car la comptence grammaticale sous-entend la connaissance des ressources
grammaticales de la langue et la capacit de les utiliser (CECRL, 2001 , p. 89).

partir de cette prmisse, disons que, malgr quelques difficults auxquelles ils ont eu
faire face, la plupart des participants inscrits en franais enrichi depuis les classes primaires
ont mieux perform au test que ceux inscrits en franais de base. Car les lves inscrits en
franais enrichi depuis le primaire ont plus t exposs au franais que leurs camarades

138
inscrits en franais de base. Ils sont supposs dvelopper une meilleure comptence
grammaticale que leurs confrres du programme de base. Mais historiquement les
programmes de base ont mis plus d'accent sur l'enseignement grammatical que les classes
d'immersion. Comparons une fois de plus les rsultats obtenus au test de correction d'erreurs
par les groupes inscrits en franais enrichi et en franais de base.

Quand nous analysons les rsultats obtenus par l'ensemble des participants ayant suivi le
programme de franais enrichi ceux des participants qui ont chemin dans le programme
franais de base, la diffrence est significative. Effectivement, le groupe exprimental du
programme franais enrichi (S4-FE) ayant utilis le code, a obtenu une moyenne de 38.1 %,
contre 16.6% pour les deux groupes de franais de base (S4-FB et S5-FB) ayant eu accs au
code. C'est une diffrence de 21.5% de moyenne qui spare les deux groupes. Quant au
groupe de franais enrichi (S4-FE) qui n'a pas eu droit au code pendant le test, la diffrence
est encore plus marque par rapport aux deux groupes de franais de base (S4-FB et S5-FB)
qui n'ont pas eu non plus droit au code. Ils ont obtenu respectivement une moyenne de 38.1%
et 4.3%, soit une diffrence de 33.8% de moyenne sparant les deux groupes. Ces diffrences
marques entre les moyennes des groupes enrichis et de base permettent bien de dcouvrir
qu'il y a un certain lien entre le cursus scolaire des participants en FL2 et leur niveau de
comptence grammaticale individuel. D 'ailleurs, cette section rpond la question de dpart
no 3 qui traite de la corrlation qui existerait entre le programme des participants et leur
performance au test de correction d'erreurs ; le test bilatral de Student a donn comme
rsultat: t

7.60, p < 0.0001. Le test statistique que nous avons effectu s'est rvl

significatif, montrant par l le rle du programme de franais dans les rsultats des
participants. Quant la variable sexe des participants, le test statistique n'a rvl aucune
diffrence significative entre le score des garons et celui des filles. La comptence
grammaticale importe plus que le sexe des participants. partir des donnes que les 57
participants ont fournies sur leur cursus scolaire (primaire et secondaire) en FL2, nous avons
dress des tableaux qui exposent leur parcours au primaire et au secondaire en FL2, en tenant
compte de la variable sexe et leur score individuel au test de correction d'erreurs (Appendice
R).

139
Toutefois, en considrant les donnes sociodmographiques et du score individuel des sujets
(Appendice R), nous constatons qu'un apprenant inscrit en FLS enrichi ne performe pas
toujours mieux qu'un apprenant inscrit en FLS de base. Mais il a l'avantage d'tre expos
plus d'heures de cours en franais que ce dernier. Pour tayer cette affirmation, nous prenons
l'exemple de deux participants en FLS de base qui se sont mieux dmarqus dans le test de
correction d'erreurs que plusieurs de leurs camarades en FLS enrichi. C'est le cas des
participants en franais de base identifis aux numros 4 et 30 qui ont obtenu respectivement
des scores de 52.38% et 47.62%, alors que des sujets en franais enrichi, tels que ceux
identifis aux numros 45 et 12, ont eu respectivement des scores plus faibles de 23.81% et
9.52%. Cependant, compte tenu du plus grand nombre de meilleurs rsultats obtenus chez les
deux groupes enrichis que chez les deux groupes en franais de base, la tendance semble de
mise que plus un apprenant est expos aux cours de franais, et ds son plus jeune ge, plus il
jouit de l'avantage d'acqurir de l'aisance et de mieux performer dans la langue. C'est
pourquoi nous avons attribu ces rsultats au niveau de comptence grammaticale de chaque
participant. Ainsi, si le code de correction n'a pas aid certains lves bien performer, c'est
d peut-tre un niveau de comptence grammaticale faible ou un faible niveau de
comprhension du texte. Mais le code aurait t utile d'autres qui ont su l' utiliser de
manire efficace, par rapport aussi leur niveau de comptence.

Nanmoins, la discussion autour des rsultats ne doit pas se limiter la seule notion du
niveau de comptence grammaticale. Car si certains sujets ont moins bien perform au test de
correction d'erreurs, cela ne signifie pas pour autant un manque de comptence grammaticale
de leur part. Peut tre que pour ce genre de test, certains apprenants ne sont pas en mesure de
faire montre de leur matrise de la langue, alors que dans d' autres types de tests qui font appel
aux connaissances grammaticales ils auraient peut tre mieux russi. Une indication pourrait
tre les rsultats que les participants ont eus dans les deux productions crites, lors de la
phase de la pr-exprimentation (voir section 3.5.2). Lorsqu' ils corrigent leur propre
production, ils semblent mieux performer avec le code de correction que lorsqu'ils corrigent
un texte qu'ils n'ont pas produit. Aussi voulions-nous aller plus en profondeur dans notre
recherche pour trouver d'autres facteurs qui puissent expliquer ces
correction d'erreurs.

rsultats au test de

--------

140

Or, les entrevues semi-structures ont permis d'observer diffrents profils de participants face
au code de correction. Il y a des sujets qui ont dclar avoir utilis les indices que donne le
code de correction pour pouvoir corriger certaines erreurs. Dans ce cas-ci, le code leur a t
utile. Par contre, d'autres n'ont pas pu bnficier de sa prsence dans le test. Donc, il ne leur
pas t utile. Par ailleurs, des participants qui n'ont pas eu accs au code au cours du test ont
dclar qu'il les aurait aids corriger des erreurs s'ils y avaient eu accs. Mais il faudrait
vrifier si leur perception de l'utilisation du code correspond vraiment la ralit; ce qui
pourrait faire l'objet de recherches futures. Toutes ces donnes nous amnent nous
questionner sur d'autres paramtres dont nous allons tenir compte afin de mieux interprter
les rsultats au test de correction d'erreurs.

5.2 D'autres facteurs expliquant les rsultats au test de correction d'erreurs

Les entrevues semi-structures que nous avons ralises avec les 12 sujets de notre tude
aprs l'exprience Penser voix haute constituent le fil conducteur qui nous guidera dans la
discussion autour d'autres facteurs expliquant les rsultats prsents au chapitre IV. Elles ont
eu lieu l'aide de questions ouvertes. Ces types de questions, nous dit Baby (2005), facilitent
des rponses labores lors des entrevues (p. 219). C'est dans cette optique que nous
avons questionn les 12 sujets afin d ' obtenir plus d'informations de leur part au sujet du test
et de l'emploi du code de correction. En d' autres mots, les sept questions poses lors de ces
interviews avaient pour but de faire la lumire sur d'autres facteurs qui, part le niveau de
comptence grammaticale des participants, expliqueraient ces rsultats que nous avons
prsents au chapitre IV. Nous supposons que les 12 lves (21%), choisis selon les critres
de leur performance au test et de leur appartenance aux trois groupes-classes exprimentaux,
reprsentent un chantillon assez reprsentatif des sujets les plus forts et des sujets les plus
faibles de notre recherche. La toute premire question que nous avons pose chacun des
douze participants concerne le degr de difficult du test.

- - - -- - -- - - - - - - - - -

141
5.2.1 Le degr de difficult du test de correction d'erreurs et les problmes lis
la comprhension en littratie, la conjugaison du verbe et la prsence du
code syntaxique en marge

La question suivante a t pose chacun des douze participants l'interview semi-dirige :


As-tu trouv le test facile ou difficile ? Pourquoi ? (Appendice E). Cette question a t pose
en deux tapes: de faon ferme d'abord, puis de faon ouverte. Dans le premier cas, nous
cherchions une rponse claire de la part du sujet sur sa perception du degr de difficult du
test. Il devait rpondre en disant : facile ou difficile . Dans le deuxime cas, nous
voulions lui permettre d' laborer ou de justifier sa rponse, afin d'obtenir le plus
d'informations possibles de sa part sur le test et sur la prsence ou non du code de correction.

Les donnes recueillies permettent d'avancer que la quasi totalit des sujets a trouv le test
gnralement difficile. En effet, 10 (83.32%) sujets sur 12 ont jug le test difficile; tandis
que 2 (16.68%) l'ont trouv un peu difficile et un peu facile certains gards; mais aucun
des 12 sujets n'a dclar le test gnralement facile. Cette apprciation du test de la part des
12 sujets montrerait que la plupart des 57 participants ont eu de la difficult avec certaines
structures grammaticales et que leur comptence grammaticale a t en quelque sorte mise
l'preuve. D'ailleurs, selon notre constatation, que les sujets aient eu droit ou non au code de
correction, ils ont tous but quand mme sur plusieurs structures grammaticales soulignes
dans le texte, et leur apprciation du degr de difficult du test est presqu'unanime, peu
importe leur performance au test.

Par ailleurs, nous leur avons aussi demand pourquoi ils ont trouv le test difficile? D ' aprs
les rponses labores par les participants, nous avons obtenu trois catgories de raisons (voir
tableau 4.16) voques par ces derniers pour justifier leur apprciation du degr de difficult
du test : 1. D es problmes de comprhension en littratie 2. Des problmes lis la
conjugaison du verbe 3. Des problmes lis la prsence du code de correction. Or, un sujet
parmi les douze n'a pas justifi sa rponse. Analysons un peu chacune de ces trois catgories.

142

5.2.1.1 Les problmes de comprhension en littratie

Premirement la catgorie no 1 porte sur la comprhension du texte que nous avons choisi
pour le test de correction d' erreurs, en l' occurrence La goinfrerie des j eunes est tout fait
normale durant l'adolescence. Ce texte a t extrait du quotidien La presse du 7 janvier 1987
et publi en 1989 par CEC, dans le cahier d' activits destin aux apprenants en FL2,
Communication Plus 4. Cette premire catgorie de difficult voque par les sujets, c'est-dire les problmes lis la littratie, pourrait tre une cause expliquant leurs rsultats au test
de correction d'erreurs. En effet, comme nous l'avons soulign au chapitre II traitant du cadre
thorique, les comptences en lecture et en criture constituent les pierres angulaires de la
russite scolaire. Selon Nardi (2005 , p.148), la capacit de comprhension en lecture est
1' un des aspects cruciaux de 1' apprentissage scolaire . Moussadak et al (2008, p.20 1), de
leur ct, affirment ceci : Les comptences solides en littratie sont les fondements de la
russite l'cole et dans la vie . D' ailleurs, depuis les tats gnraux sur l'ducation de
1995 1996, au Qubec, le MELS a labor des programmes et des preuves qui souscrivent
dans une logique de comptences, en intgrant simultanment la lecture, l' criture et la
communication orale (Moussadak et al, 2008) dans le curriculum. Ainsi, l'apprenant
prouvant des difficults en lecture et/ou en criture risque l' chec scolaire. Alors, si nous
attribuons les rsultats faibles au test au fait que 5 (41.66%) des 12 sujets interrogs ont
dclar n' avoir pas compris le texte, cette mesure n'est pas exagre. Plusieurs suj ets ont
avou et ont dmontr que, pendant l'exprience Penser voix haute et les entrevues semidiriges, qu ' ils n'ont pas bien compris le texte. Donc, plutt que d' accentuer sur le degr de
difficult du test et du texte, il est aussi important de reconnatre certaines difficults qu' ont
prouves la plupart des participants (groupes exprimentaux et groupe tmoin confondus)
en matire de comprhension crite (lecture) lors du test.

Autrement dit, il semble vident que si les sujets avaient mieux compris le texte, ils auraient
mieux perform au test de correction d'erreurs. En effet, quand il s' agissait de produire les
deux textes au cours de la phase de la prexprimentation, ils ont beaucoup mieux perform

143
avec le code de correction, pour ce qui concerne la correction d'erreurs, car c'tait leur texte
crit par eux et compris par eux. En ayant produit leurs propres textes crits, ils ont plus t
capables de faire preuve de comptence grammaticale. Car cela reprsentait pour eux une
surcharge cognitive lorsqu'ils ne comprenaient pas le texte et qu ' ils devaient corriger des
erreurs. Tandis que dans leur texte, la comprhension tait plus vidente ; cognitivement ils
pouvaient se concentrer sur la mise en application du code et ils ont t capables de faire
preuve de comptence grammaticale. Ainsi, cela montre qu ' une bonne comprhension du
texte en question par le sujet joue un rle important pour que ce dernier soit en mesure de
corriger des erreurs d'ordre syntaxique, grammatical et lexical.

5.2.1.2 Les problmes lis la conjugaison du verbe

Quant la deuxime catgorie voque par les sujets, elle relve de la conjugaison du verbe.
Comme nous l'avons mentionn au chapitre I traitant de la problmatique, la matrise des
verbes reprsente un dfi de taille pour les apprenants en FLS (Mougeon et Mougeon, 2003).
C'est l'une des classes grammaticales la plus difficile matriser par les apprenants. Le verbe
constitue une pice matresse de la langue nous disent Chartrand et al ( 1999, p.173 ). Pour
Briet (2008, p. 13), On peut dire de lui que c'est la base de la phrase, le nud, le noyau, le
centre vital. Tout s'y rapporte, directement ou indirectement . Ainsi, compte tenu de son
rle moteur dans la phrase, il est difficile pour l' apprenant de ne pas prouver des problmes
en littratie s' il ne le matrise pas assez bien.

Or, nous constatons que 3 (25%) sujets sur 12 ont dclar avoir eu de la difficult avec les
erreurs lies au verbe. C'tait peut-tre le cas pour plusieurs autres suj ets ayant particip
notre tude. En effet, en nous rfrant au tableau 3.2, nous remarquons que 13 (61.90%) des
21 erreurs soulignes dans le texte tournent autour du verbe. Ainsi, il n' est pas tonnant que
des sujets l'aient voqu comme cause du degr de difficult du test de correction d'erreurs.
De plus, parmi les 43 participants des trois groupes exprimentaux, peine quelques uns ont
russi corriger les erreurs tournant autour du verbe, comme le montre le tableau 5 .1.

144
Tableau 5.1
Liste des 13 erreurs soulignes relies au verbe et la frquence des bonnes corrections, des corrections
errones et des corrections omises par les groupes exprimentaux (n

43) et le groupe tmoin (n

No

Les erreurs et

Nbre de bonnes

Nbre de corrections

Nbre de corrections

id

les codes

corrections

errones

omises

suje

correspondants

ts

Tu entends

Groupes

Groupe

Groupes

Groupe

Groupes

Groupe

exp.

exp.

exp.

16

JO

22

(L)

,.,

pour (sGY)

12

10

16

15

buvaient

20

15

(cT)
7

le (sGV)

12

li

19

12

lO

font toutes

25

14

22

15

25

Il

l]

(sP)
12

pouvaient
(cT)

13

ne boire pas
(sP)

14

ce est (sP)

26

10

17

constitue

20

18

(aGY)
18

leur (sGV)

24

14

19

serait (aGY)

23

14

20

a (sGY)

11

18

14

21

la (sGV)

19

15

14)

145
Comme nous pouvons le remarquer, le verbe, ainsi que tout ce qui tourne autour de lui
(particulirement le complment objet), pose beaucoup de difficults aux participants des
trois groupes exprimentaux (n

43). En effet, quand nous comparons la frquence des

bonnes corrections pour les 21 erreurs soulignes, celles relies au verbe, pour la plupart,
obtiennent un plus faible rsultat. Les corrections errones sont nombreuses et il y a plusieurs
sujets qui ont laiss ces structures grammaticales vides. Par exemple, nous constatons que le
verbe buvaient (erreur no 6) est souvent mal conjugu. Il y a 5 sujets qui ont peut-tre
compris qu' il fallait mettre le verbe buvaient au prsent de l' indicatif pour observer la
cohrence du texte (cT), mais ils n'ont pas russi le conjuguer comme il faut. Les sujets
identifis aux numros 11 , 14, 19, 25 et 27 ont tous crit buvent comme rponse au lieu
de boivent. Mme 4 participants du groupe tmoin, les numros 44, 46, 47 et 48, ont aussi
crit buvent comme correction. Cela montre un oubli de leur part de la flexion du verbe
boire appartenant au troisime groupe des verbes franais. Il en est ainsi du verbe

pouvaient que plusieurs participants ont mal conjugu. Il y en a eu 5 (les nos 14, 18, 20,
25 et 41) parmi les groupes exprimentaux qui ont crit pouvent comme correction, et un
seul participant chez le groupe tmoin a crit puvent comme rponse. Nous avons aussi
remarqu que 1'erreur no 14 ce est est corrige pendant 25 fois par 1'expression c'est
au lieu de ce n'est. Les sujets ont omis la particule ngative ne des adverbes de ngation
ne .. .pas et ont opt plutt pour une expression relevant du langage familier. Quant l'erreur

no 17, le verbe constitue rvle que la plupart des sujets connaissent la rgle d' accord du
verbe avec son sujet, mais butent encore sur la flexion du verbe constituer. En effet, 8 sujets
ont mal accord le verbe en ajoutant un s la terminaison au lieu de ent, crivant ainsi
constitues plutt que constituent. Enfin, une remarque relative l'erreur no 20 a aussi
t faite. Il y a eu 7 sujets qui ont mal corrig le verbe a en crivant la place de
est . Il semble qu'ils ont eu de la confusion entre les homophones a (verbe avoir) et
(prposition). Ceci tant dit, passons maintenant la troisime catgorie mise en relief par les
sujets pour justifier leur jugement du test de corrections d' erreurs.

146

5.2.1.3 Les problmes lis la prsence du code de correction en marge

La troisime raison voque par les sujets, afin de juger du degr de difficult du test,
concerne la prsence du code de correction en soi dans la marge du texte. Cette raison
avance par les 3 sujets rpond la

1re

sous-question de dpart savoir: En quoi l'usage du

code de correction a-t-il aid les lves faibles, moyens et forts acadmiquement mieux
performer dans le test de correction d'erreurs? cette rponse, nous avons rpondu au
chapitre IV que le code de correction n'a profit aucun profil d'lve (faible, moyen ou
fort), eu gard aux rsultats obtenus au test par la plupart des participants des trois groupes
exprimentaux.

Or, trois sujets sur 12 (25%) ont voqu la prsence du code de correction pour justifier leur
jugement sur le degr de difficult du test. L'un (le no 12) a dclar ceci: Je n'ai pas
compris le code . Un autre (le no 30) a fait cette dclaration : Je reconnais les fautes ds
que je les vois. Les codes, a me dconcentre ... . Enfin, un sujet (le no 29) a dit : J'ai pas
compris. Je n'ai pas le code . Ces trois assertions donnent matire des rflexions. Chacune
d' elles traduit un aspect que la prsence du code de correction en marge reprsenterait auprs
de l'ensemble des sujets qui y ont eu accs pendant le test.

Considrons celui qui dit qu'il ne comprend pas le code d'abord. Comme nous l' avons dit au
chapitre traitant de la recension de la littrature, le code pourrait ne pas tre utile tous les
lves. Pour employer le code bon escient, il est important pour l'apprenant de faire usage
la fois de ses connaissances implicite et explicite de la langue. Le code de correction rfre,
l'aide d'indices de correction, la grammaire de la langue cible. Il est l, comme un moyen
d'intervention du professeur, afin de guider l'apprenant, comme le dit Beauchemin (2006)
dans son analyse et sa comprhension de ses erreurs. Cependant, il ne lui fournit pas la
rponse. L'apprenant a aussi son rle jouer dans la tche de correction; il ne doit pas se
remettre entirement sur le compte de l'efficacit du code de correction. S'il ne joue pas
convenablement ce rle, cela influera ngativement sur ses rsultats. Par exemple, le sujet qui
arrive devant l' erreur souligne nutritif dans l'expression valeur nutritif* a seulement

147
pour indice le code aGN. Cela veut dire que l'erreur est de nature accord et elle est
localise dans le groupe du nom. Toutefois, le code ne dicte pas au participant les rgles
d'accord en genre des adjectifs qualifiants comme ceux termins par unj, et qui changentjen

v, avant

d ' ~outer

un e fnal. Il ressort d' abord de la responsabilit du professeur et de

l' apprenant ce que cette notion grammaticale soit bien matrise, en dehors de l' emploi du
code de correction. Puis, plus tard, le code de correction rappellera l'lve la nature et la
localisation de son erreur au cas o il oublie la rgle d'accord des adjectifs; il peut l'aider
aussi faire montre d'habilet cognitive en l'amenant rflchir sur le fonctionnement de la
langue, en ce qui a trait la syntaxe, au lexique, l'orthographe grammaticale, etc. Le code
de correction est prsent dans la marge afin de consolider ce que l'lve a dj acquis dans la
langue cible. Ainsi, devant l'erreur souligne nutritif (le no 9), le code ne pouvait
empcher 6 sujets de commettre la mme erreur en crivant nutritife comme correction
au lieu de nutritive. Ces six sujets se sont bien rappel de la rgle gnrale d'accorder au
fminin l'adjectif masculin nutritif en y ajoutant un e, mais ils ont peut-tre oubli les
exceptions faites cette rgle, par exemple les adjectifs termins par un f Autrement dit,
celui qui dit qu'il n'a pas compris le code pourrait aussi avoir oubli le fonctionnement du
groupe nominal dans la phrase. Or, cette dernire n'est pas prcise par le code de correction.
Ainsi, le sujet qui ne saisit pas bien le code dans cette circonstance du test de correction
d'erreurs oublie par le fait mme ce que c'est qu'un accord (a) en genre et/ou en nombre
entre les composantes d' un syntagme nominal. Donc, mme si ce n'est pas toujours utile de
faire usage du code de correction pour corriger des erreurs dans un texte crit, il n'en
demeure pas moins vrai que pour utiliser ce dernier efficacement, il est important de bien
pouvoir comprendre la signification des codes et d'en saisir la porte des indices laisss
l'apprenant pour le guider dans sa tche de rvision. Ceci tant dfini, passons maintenant
la deuxime dclaration exprime sur le code par le sujet no 30.

Le sujet no 30, tout comme le suj et no 12, avait accs au code de correction lors du test de
correction d'erreurs. Il dit que le code le dconcentre. Cela sous-entend-i l qu'il aurait mieux
perform au test de correction d'erreurs s' il n'y avait pas le code en marf?e ? Peut-tre que oui.
Car, certains sujets, de par leur comptence grammaticale, n'avaient oas besoin du code de
correction pour corriger les erreurs glisses volontairement dans le texte. Ceia a r prouv::

148
avec les rsultats obtenus par certains participants du groupe-classe S4-FE- T (le groupe
tmoin). Cependant, lors de l'exprience Penser voix haute, le mme sujet a dclar avoir
profit de la prsence du code en marge pour corriger certaines erreurs soulignes dans le
texte. Lisons cet extrait de verbalisation du sujet no 30 :

Sujet: Tu entends c'est la faute. Et vous demandez, parce que dans le reste de la
phrase c'est tout vous. Alors, dans ce contexte, c'est vous.

Chercheur : Est-ce que dans ce cas le code ... Est-ce que tu as regard le code? Est-ce que
le code dans ce cas t'a t utile?

Sujet: Pour la premire faute, oui. Mais le deuxime, j 'ai comme devin, mais aussi ...j 'ai
aussi ... comme c'est un peu common sense.

Par contre, ce mme code ne lui a pas t utile lorsqu'il est arriv devant l'erreur no 7 vous
diront le . Lisons cet extrait de verbalisation :

Sujet: a, j'ai essay de le dfinir. . . de deviner c'est quoi, mais mme avec le code j'tais
pas capable.

Dans ce genre de situation, le code demeure quand mme utile en soi malgr le fait que le
sujet n'ait pas pu remdier au problme. En effet, dans l'expression errone vous diront le ,
le code indique clairement au sujet qu'il y a un problme de structure au niveau du groupe
verbal. La tche du sujet tait de placer le pronom objet le la bonne place. Ainsi, en
rflchissant pour trouver la rponse avec le code, le sujet peut juger ce dernier inutile, voir
mme encombrant. C'est ce qui lui est peut-tre arriv. Parfois, le code lui a t utile, mais
dans d ' autres situations ce fut le contraire. Voyons maintenant la troisime opinion sur le
code de correction.

Le sujet no 29 pense que s'il avait eu le code de correction sa disposition pendant le test, il
aurait mieux perform. Il aurait possiblement obtenu un meilleur rsultat au test, car le code
donne des indices clairs. D' ailleurs, au cours de la phase de la prexprimentation, plusieurs

149
participants qui n'avaient pas obtenu un bon score au test de correction d'erreurs ont mieux
perform au pr-test, dans la partie langue des deux productions crites. Le sujet no 29 n'est
pas le seul penser que le code de correction lui aurait t utile lors du test, car plusieurs
participants disent qu ' il les a aids lors de la pr-exprimentation. Toutefois, dans le contexte
du test de correction d'erreurs, le code aurait pu ne pas lui tre utile non plus. Car la plupart
des sujets qui ont eu droit au code ont moins bien perform au test, comme nous l'avons
dmontr par le test statistique dans la prsentation des rsultats. Ceci tant dit, passons
maintenant aux deux prochaines questions qui ont t poses ces 12 locuteurs anglophones
au sujet du test de correction d'erreurs.

5.2.2 L'aisance et la difficult de certaines structures grammaticales soulignes

Dans cette sous-section, nous traitons spcifiquement des deux questions suivantes poses
aux 12 sujets lors de l'entrevue semi-structure: 1. Quelle erreur, selon toi, tait la plus facile

corriger? 2. Quelle erreur, selon toi, tait la plus difficile corriger? (voir Appendice E).
Ces sous-questions visaient clarifier la question de recherche : Quelles catgories d 'erreurs
les diffrents groupes d'lves (S4-FB, S4-FE et S5-FB) ainsi que le groupe tmoin (S4-FE-T)
russiront-ils mieux corriger?

En effet, nous constatons que les erreurs qui apparaissent le plus souvent dans la co lonne des
plus faciles sont celles relies au lexique (tableau 4.15). Tandis que celles qui apparaissent le
plus souvent dans la colonne des plus difficiles sont relies au maniement du verbe. Or, ce
qui semble confirmer cette tendance, ce sont les rsultats (voir tableaux 4.4 et 4.5) obtenus
par les groupes FE et FB ainsi que le groupe tmoin pour les catgories d'erreur (tableau 3.2)
relies au lexique (sq7) et au verbe (sq 1, sq2, sq4 et sq6). Les participants semblent
conscients qu'ils ont eu plus de difficult avec la catgorie des verbes plutt que celle du
lexique. C'est pourquoi ils ont t capables de s' autovaluer et nous faire part de leur opinion
sur leur performance au test de correction d'erreurs dans la section qui suit.

150
5.3 L'autovaluation des 12 participants en marge du test de correction d'erreurs

Dans cette partie, nous nous proposons de dcrire l'autovaluation et les suggestions des 12
sujets, en marge de l'entrevue semi-dirige autour du code de correction et du test de
correction d'erreurs. Le but de cette autovaluation tait de faire ressortir les critiques que les
sujets ont eues s'adresser au sujet de leur performance au test, de leur emploi du code de
correction et de leur comptence grammaticale. Comme l'affirme Nkoum (2010, p.106):
L'autovaluation amne l'apprenant expliciter ses actions d'apprentissage et prendre
conscience de ses insuffisances et ses forces en vue d'une ventuelle amlioration. Pour
Eyeang (20 11), elle aide l'apprenant dvelopper son sens critique en valuant lui-mme ses
comptences et ses connaissances. Cette autovaluation a eu lieu grce trois diffrentes
questions ouvertes (Appendice E) auxquelles les sujets taient soumis. Chaque question tait
pose au sujet, en tenant compte de sa performance au test de correction d'erreurs et en
considrant le fait qu'il avait eu ou non accs au code de correction lors du test. En rsum,
les trois questions taient formules en vue de demander ceci au sujet : 1. Comment
expliques-tu ta performance au test? Ou quoi attribues-tu ta performance au test? 2.
Penses-tu que le code t'a aid au cours du test? Ou Penses-tu que le code t'aurait aid au
cours du test ? 3. Comment values-tu ta performance grammaticale ?

En analysant le tableau 4.16, nous constatons d' emble que cinq des sept raisons voques
par les participants font rfrence au code de correction. En effet, les sujets 13, 29 et 38
dclarent qu 'ils auraient mieux perform au test s'ils avaient eu accs au code, le sujet 4 a
avou avoir enregistr son score de 52.38% grce la prsence du code de correction. Tandis
que le sujet 40 a admis n'avoir pas compris le code. Un autre (le numro 03) a dclar avoir
devin des corrections lors du test, laissant entendre par l qu'il n'aurait pas tout fait bien
saisi le texte et les erreurs soulignes. Par contre, le sujet no 10, qui a enregistr le meilleur
score (61.90%) parmi les 43 sujets des trois groupes exprimentaux, a voqu sa comptence
personnelle comme facteur expliquant sa russite au test. Mais il n'a pas ni pour autant
l'apport du code de correction dans sa performance. En effet, lorsqu'il est arriv devant

151
l'erreur Tu entends, ses verbalisations montrent qu'il a eu recours parfois au code de
correction, et que ce dernier lui a t utile:

Sujet: Encore c'est pas tu, c'est vous.


Chercheur : Trs bien. Et comment as-tu fait? Comment le sais-tu?
Sujet : je crois utiliser le code .

L'exemple du sujet no 09 qui n'a pas eu accs au code rvle en revanche que, sans le code,
l'apprenant peut toujours faire preuve d'une certaine comptence grammaticale. En effet, il a
obtenu une moyenne de 57.14% ; un seul point le spare du sujet no 10 qui, lui, avait eu droit
au code lors du test. Mais le sujet no 09, malgr qu ' il ait fait appel son intrt personnel
pour la grammaire franaise afin d'expliquer sa performance, a affirm qu ' il aurait mieux
perform s'il avait eu droit au code de correction. Voici ce qu'i l a pu verbaliser au cours de
l'exprience Think Aloud devant l'erreur souligne font toutes :

Sujet: Cela avait deux mots qui on . . . qut on .. . On devait corriger, et je concentr pas
beaucoup sur cela. Comme j 'ai eu beaucoup de fautes, mais le code, si j'avais ... avoir le code,
a me comme .. .If it' s easy, je veux travailler, comme ... Ok, c'et facile, je vais le faire . Avec
le code, je vais avoir une direction o penser, o aller avec mes fautes. Donc, j 'avais un
problme, 1 didn 't get it.

Les cas des sujets identifis aux numros no 04, 09, 10, 13, 29 et 38 font la lumire sur
l'opinion positive que la plupart des participants se font de la prsence du code de correction
en marge. Quoiqu'il y ait trois sujets (numros 06, 12 et 30) qui n' ont pas donn de raisons
expliquant leurs rsultats au test de correction d'erreurs, la question suivante lvera le voile
sur ce que les sujets pensent de l' utilit ou de l' inutilit du code de correction : Penses-tu que
le code de correction t'a aid ou t'aurait aid au cours du test?

152
cette question, plusieurs lves ont rpondu de faon positive et ont fait merger 6
catgories de rponse au sujet de l' utilit du code de correction. Le tableau 4.17 du chapitre
prcdent dresse un portrait des diffrentes opinions mises par la plupart des 12 sujets.

La totalit des 12 sujets interrogs ont d' une faon ou d' une autre mis une opinion positive
sur l'utilit du code de correction. Aucun d'entre eux n'a fait mention de l' inutilit de la
prsence du code de correction. Malgr le fait que cetiains sujets ont prouv de la difficult

corriger certaines erreurs lors du test, et ce pour diffrentes raisons, il demeure que leur
perception du code de correction est qu ' il constitue un outil de rfrence bien utile. Car
l'usage qu'ils en ont fait en classe lors de la phase de la pr-exprimentation leur a permis de
corriger des erreurs dans leurs textes. Aussi ont-ils exprim librement et sans contrainte leur
opinion sur cet outil de rfrence. Toutefois, il serait important de rappeler que les rsultats
quantitatifs au test de correction d' erreurs ont montr que le code n' a pas eu d' incidence
significative sur la performance des sujets. Ceci tant dit, passons maintenant la sixime
question traitant de l'autovaluation des sujets de leur performance grammaticale.

Afin de nous assurer de saisir toutes les variables qui peuvent avoir eu une incidence sur les
rsultats, nous avons demand chacun des sujets ayant fait l'exprience Penser voix haute
d' valuer sa comptence grammaticale sur une chelle de Likert: Trs bonne 1 Bonne 1
Mauvaise 1 Nulle et de justifier son choix de l' un ou l'autre de ces quatre niveaux. Dix des
douze sujets ont rpondu cette question.

Nous constatons que la plupart des sujets ont une bonne perception de leur comptence
grammaticale (voir tableau 4.18). Six estiment avoir fait preuve d' une bonne comptence
grammaticale, alors qu ' un seul s' estime mauvais et 3 pensent qu ' ils sont nuls en matire de
grammaire. Mais, il y en a un (no 9SC) qui croit qu ' il a fait montre d'une comptence
grammaticale situe entre trs bonne et bonne. Toutefois, un sujet (no 6 SC) a situ sa
comptence entre bonne et mauvaise.

153
Or, lorsqu'ils devaient justifier leur choix, plusieurs catgories de rponses ont pu surgir au
cours de chaque entrevue (voir tableau 4.19). Ceux qui ont jug leur comptence Bonne
affirment en fait qu 'i ls comprennent certaines notions grammaticales, mais sans prciser
lesquelles, en FLS. Cependant, ils reconnaissent aussi qu' ils butent sur d'autres notions
grammaticales, sans donner de prcisions. Par contre, il serait pertinent de souligner que le
sujet qui juge sa comptence nulle en grammaire a voqu ses difficults matriser la
catgorie du verbe. Quant la septime question, il leur a t demand de suggrer quelques
conseils pour amliorer le code de correction si ncessaire.

Neuf des douze sujets ont indiqu qu'il faudrait amliorer le code (voir tableau 4.20). Huit
rclament un code plus facile comprendre. Parmi les suggestions, le fait de donner plus
d'exemples, d'utiliser des codes plus faciles mmoriser, de faire plus de pratiques avec le
code et d'laborer une version anglaise du code. Tout cela laisse entrevoir que certains sujets
ont eu de la difficult au test, mme en ayant eu le code en main.

Compte tenu de ce qu'ont propos les sujets, le code pourrait tre amlior, surtout pour Je
rendre plus facile d' utilisation pour ceux dont la comptence grammaticale est faible . Il
semble pertinent d'laborer un code pour les apprenants en L2 plutt que de leur fournir un
code destin aux apprenants en Ll. Et ce code serait plus efficace s'il tait labor par
l'enseignant et par les lves. Ce code devrait tre l'aboutissement de squences
d'enseignement grammatical faites partir des erreurs rcurrentes des lves. Ainsi, nous
conserverions les codes qui sont plus transparents, c'est--dire plus fac iles comprendre ou
employer par l'lve, comme l'aGN et le sGN, le lexique (L) et l'orthographe d'usage (U)
Mais les codes qui sont plus complexes pourraient tre modifis tout en laissant place quand
mme la rflexion. Par exemple, dans les codes sGV, sP, sGPrp et la cohrence du texte
(cT), il pourrait y avoir des sous codes pour les non natifs. Par exemple, dans le sGV, un
sous-code comme place du pronom (PP) aurait t plus aidant. Dans le sP, un sous-code
indiquant l'absence, la prsence, ou l'ordre d'un lment de la phrase pourrait tre aussi
plus aidant. titre d'exemples, il serait peut-tre plus efficace de donner des indications du
genre absence du verbe dans une phrase comme *Tony besoin d'un nouveau portable,

154
prposit ion manquante dans *Je joue le base bal/ ou choix de temps dan s *Mary

entendre quelque bruit encore. Toutefois, pour rendre le code plus efficace et plus facile
d' interprtation, il serait ncessaire que les enseignants aident les apprenants s' quiper de
bonnes bases grammaticales et d' un niveau de mtalangage labor.

Mais quant la quatrime question de recherche traitant du niveau de cognition atteint par les
lves des trois groupes exprimentaux, le problme de l'efficacit du code de correction doit
tre abord sous un autre angle. En effet, les sujets qui ont eu accs au code lors de
l'exprience Penser voix haute ont exprim plus de protocoles que ceux qui n'y ont pas eu
droit (voir tableau 4.12). De plus, si nous considrons particulirement le niveau de
l' valuation, le niveau le plus lev du processus cognitif de Bloom, les sujets AC l' ont
atteint 13 fois dans leur rflexion contre 3 fois pour les sujets SC. Cela reprsente un score
pondr de 15.86 pour les sujets AC contre 5.00 pour les sujets SC. Ainsi, eu gard au score
de cognition pondr des sujets AC (30.72) et celui des sujets SC (20.66), il semble que le
code de correction permet aux sujets AC d' atteindre des niveaux suprieurs de la pense plus
souvent que les sujets SC. Cependant, il n'est pas ncessaire de possder le code pour
atteindre des niveaux suprieurs de la rflexion sur la langue, puisque des sujets SC ont
pouss leur raisonnement vers les niveaux suprieurs de l'application et de l'valuation
(tableau 4.12).

5.4 Implications de la recherche

Le prsent mmoire s'inscrit dans le cadre de la psychologie cogn itive qu i, selon Bertrand et
Garnier (2005), s' intresse aux systmes de connaissances et aux processus cognitifs de
l' humain et du non humain. En d' autres termes, cette discipline tudie la cogn ition, c' est-dire la faon que l'humain construit sa connaissance, l'emmagasine, puis la transforme afin
de l'utiliser dans d'autres situations. Ce courant de pense rejoint la thorie constructiviste et
le concept du dveloppement des comptences privilgis par la rforme de l'ducation, au
Qubec. Or, dans cette tude, il est question pour des apprenants en FL2 de faire usage de

155
leurs connaissances (procdurales et dclaratives) pour corriger des erreurs de lexique, de
grammaire et de syntaxe, l' aide d ' un outil de rfrence, le code de correction.

Dans le chapitre traitant du recensement des crits, nous avons prsent diffrents codes
syntaxiques ou grilles de correction dont fait usage plusieurs enseignants du primaire, du
secondaire et mme du cgep. Mais celui labor par Prfontaine et Fortier (20 10) constitue
un instrument avec lequel nous avons cueilli des donnes quantitatives puisque ce code est
utilis dans plusieurs classes de L2 par bien des enseignants pour aider leurs lves corriger
leurs erreurs au cours de la phase de la rvision du texte, dans le processus d'criture, bien
qu ' il soit conu pour les classes de LI. Le code de correction Prfontaine/Fortier (2010)
emprunte une terminologie qui correspond la nouvelle grammaire. Ce qui permet
l' apprenant d' identifier la nature et la localisation de l' erreur, au cours de la phase de la
rvision de son texte et d' analyser la langue au mme titre que son enseignant. Par ailleurs,
peu de recherches scientifiques font tat de l' impact de l'emploi du code de correction sur la
performance grammaticale des apprenants en FL2, alors que plusieurs articles tmoignent de
son efficacit. Ainsi, il paraissait important de faire la lumire sur ces diffrents tmoignages
par une tude quasi-exprimentale traitant de cet outil de rfrence. Lorsqu'un enseignant
pose le geste pdagogique de coder les erreurs dans les textes de ses lves, il leur envoie un
message cod positif. Car, mme si elle est considre comme un vnement normal de la
procdure de rsolution de problme par les psychologues cognitivistes (Oudet, 2006, p.
89), l'erreur doit tre corrige, sinon elle sera fossilise. A insi, cette recherche a permis de
faire la lumire sur les avantages et les inconvnients d ' un outil de rfrence longtemps
utilis dans les salles de classe, le code de correction. Parmi les avantages, nous avons pu
identifier entre autres la possibilit pour l'apprenant de faire des corrections et des
apprentissages significatifs en lien avec son mtalangage et la grammaire enseigne. Il lui
donne l'occasion de rflchir sur la langue, en analysant la nature et la localisation de ses
erreurs. Il lui assure une certaine autonomie lors de la rvision de son texte. Il lui facilite la
tche d'analyser ses progrs lorsqu'il met en archives ses productions crites, ce qui est un
facteur motivant ses apprentissages. Il lui offre donc l'opportunit de faire le transfert des
connaissances de la langue la production crite. De plus, il permet l'enseignant de
pratiquer la diffrenciation en classe de franais grce un programme de correction qui tient

156
compte des comptences grammaticales de chacun de ses lves. Mais, quant aux
inconvnients, ils sont lis au fa it que le code peut parfois tre encombrant pour l'apprenant
qui possde une bonne comptence grammaticale, alors que parfois il peut lui tre utile. Car,
en rflchissant trop sur l'erreur souligne, l' apprenant peut parfois tre induit en erreur par
le code. De plus, les lves qui ont peu de comptence en grammaire prouveront de la
difficult saisir le code et l'employer efficacement. C'est pourquoi une bonne
connaissance du mtalangage pour pouvoir utiliser le code est essentielle. Un rappel de la
discussion plus haut, soit la pertinence d' laborer un code pour les apprenants en L2 plutt
que de leur fournir un code destin aux apprenants en Ll. Et ce code serait plus efficace s'il
tait labor par l'enseignant et par les lves. Ce code devrait tre l'aboutissement de
squences d'enseignement grammatical faites partir des erreurs des lves.

L' approche Penser voix haute que nous avons utilise pour mesurer le niveau de cognition
des 12 sujets au cours du test apporte une contribution l'enseignement de par les rsultats
qu'elle nous a permis d'obtenir, et qu'on aurait pas pu obtenir autrement. En effet, elle
permet un enseignant de mesurer le niveau de cognition de son lve face un objectif vis
dans un cours, face une tche accomplir en classe, etc. Et en fouillant dans la bote
noire de l'apprenant, l'enseignant stimule le sens critique de ce dernier face la langue.
Elle contribue aussi la recherche parce qu'elle s'est avre une mthode efficace de
verbalisation qui nous a aid saisir la pense de l'lve et nous a pennis de faire ressortir
ses habilets cognitives face au test de correction d'erreurs.

Un autre apport important de cette recherche est celui de l'utilisation de la taxonomie de


Bloom comme base d'analyse des protocoles et l' utilisation des facteurs de pondration
dvelopps par Pickford et Newcomb (1989) pour vrifier l'apport du code de correction sur
le niveau de cognition des lves. Nous avons pu observer en effet chez les sujets ayant
utilis le code une tendance pousser plus loin et plus souvent leur raisonnement vers des
niveaux levs de la pense que leurs camarades n'ayant pas utilis le code lors du test. Ainsi,
un chercheur ou un enseignant peut utiliser cette mthode pour mesurer le niveau de
cognition d' lves, que ce soit en lecture, en criture ou en communication orale.

157

Selon les rsultats de cette tude, certains apprenants dont la comptence grammaticale est
leve peuvent se passer partiellement ou totalement du code de correction pour corriger des
erreurs soulignes. L'enseignant pourra cibler des erreurs prcises pour exploiter le code avec
ces genres d'lves. De plus, ceux dont la comptence grammaticale est moins leve auront
plus de difficult encore corriger leurs erreurs avec le code. Il serait conseill l'enseignant,
dans ce cas, de modifier le code, au besoin, pour pouvoir rejoindre ces lves. Mais dans les
deux cas, il est conseill aux enseignants de faire des leons de grammaire partir des erreurs
de leurs lves. Cette tude suggre aux enseignants de procder un enseignement
diffrenci du code de correction et d'en faire un usage adapt au niveau des apprenants. Car
face la langue, ces derniers ne se comportent pas de la mme faon. James (1990), Numan
(1992), Chevrier et al, (2000) et Douglas (1997) distinguent deux types d'apprenants:

L'apprenant dpendant l'gard du champ (field dependant Learner) Vs L'apprenant


indpendant l'gard du champ (Field independant Learner) .

Les apprenants dpendants (field dependant) voient la langue de faon globale (global

learner); ils prfreront s'exprimer l'oral dans la langue cible, mais ils se soucient peu des
dtails entourant cette langue (James, 1990, Chevrier et al, 2000). Pour ces types
d'apprenants, les erreurs linguistiques et les rgles de grammaire ont peu d'importance. Dans
ce cas, l'enseignant peut aller petits pas avec ces types d'apprenants, en utilisant le code
graduellement; il peut mettre de l'accent sur un seul type d'erreur la fois lorsqu'il veut
exploiter le code avec ce type d'apprenants. Par exemple, l' enseignant peut dcider de
travailler pendant une certaine priode de temps un type d'erreur en particulier avec ses
lves, comme les erreurs d'accord dans le groupe nominal (aGN). Puis une autre semaine, il
peut mettre de l'accent sur les accords dans le syntagme verbal (aGY), et ainsi de suite.
Cependant, peu importe le type d'apprenant auquel il fait face, l' enseignant devrait peut-tre
viter que l'usage du code devienne une bquille ou un outil de dpendance pour ses lves.
Ces derniers doivent tre aussi autonomes en matire de rvision de leur texte.

158
Par contre, les apprenants indpendants (field independant) vont se concentrer davantage sur
les dtails entourant la langue cible, accordant ainsi plus d' importance aux erreurs
linguistiques et aux rgles grammaticales; ils ont une vision analytique (analytic learner) de
l'apprentissage de la langue (James, 1990; Chevrier et al, 2000). Avec ces types d'lves,
l'enseignant peut aller un peu plus fond dans l'exploitation du code de correction tout en
observant et en valuant leur progrs. En effet, Prfontaine et Fortier (20 10) ont conu
l'ouvrage Mon portfolio d'criture en franais, langue seconde, dans le but aussi de
permettre l'enseignant de suivre, court, moyen ou long terme, les progrs de ses lves
en communication crite, en utilisant le code de correction d' erreurs. L'lve aussi a
l'opportunit de s'auto-valuer et de suivre ses progrs en criture, car il peut comptabiliser
ses erreurs et observer ses progrs partir des diffrents textes qu ' il aura crire et mettre
en archives au cours de l'anne scolaire. Ainsi, pour ce qui concerne cette dichotomie des
types d'apprenant, la question demeure savoir est-ce que le code a favoris un type
d'apprenant au dtriment de l'autre, ou qu ' un type d'apprenant n'a pas besoin du code pour
s'autocorriger alors que l'autre en a besoin?

5.5 Limites de l'tude

Cette recherche comporte un certain nombre de limites. D 'abord, les erreurs introduites dans
le texte La goinfrerie des jeunes est tout fait normale durant 1'adolescence ne constituent
pas directement les propres erreurs commises l'crit par les sujets de notre tude. En
revanche, elles font partie des catgories d'erreurs rcurrentes mentionnes dans cette
recherche. Or, tant donn que les sujets appartiennent un groupe reprsentatif des
programmes de franais L2, de base et enrichi, selon la nouvelle appellation du MELS
(2006), ils ont d faire face eux aussi, au cours de leur cheminement scolaire, l'apparent
phnomne de fossilisation tel que dcrit par Mougeon et Mougeon (2003), Obadia (2006) et
Hammerly (1989). De plus, ce texte paraissait trs difficile comprendre pour plusieurs des
lves, incluant quelques uns inscrits en franais enrichi. Il aurait t mieux de faire
comprendre le texte tous les participants, avant de les soumettre au test. Nous aurions peut-

159
tre obtenu de meilleurs rsultats de la part des lves. Car une bonne comprhension d'un
texte permet mieux d' analyser les lments grammaticaux qui Je composent.

Nous n'avons pas prvu mesurer les habilets des participants cornger des erreurs
soulignes dans des textes qu ' ils avaient produits eux-mmes. Or, les moyennes obtenues par
les trois groupes-classes dans la partie langue pour les deux productions crites faites en
classe au cours de la pr-exprimentation dpassent largement les moyennes qu'ils ont
enregistres au test de correction d'erreurs.

Nous avons tabli le seuil de russite pour les lves au test de correction d ' erreur une
moyenne de 13- 14/21. Ce seuil de russite tait peut-tre trop lev pour un chantillon de
participants aussi restreint. C' est peut-tre la cause de ces rsultats aussi dbalancs. Le test
tant trs difficile, il aurait t prfrable par exemple de choisir les cinq meilleurs scores, les
cinq plus faibles et les cinq moyens selon la distribution relle des rsultats. li aurait t peuttre mieux aussi de considrer les participants au-dessus de la moyenne versus ceux endessous de la moyenne des rsultats de leur groupe au test.

Nous nous sommes aussi limit certains types d'erreurs rcurrentes l'crit, lors du test de
correction d'erreurs, car le recensement des erreurs persistantes effectu par des chercheurs
en FL2 est trop vaste pour que nous puissions tout considrer. Nous nous sommes aussi
limit un type de code de correction bien qu'il y en ait d'autres, car c'est le code de
correction qui est utilis par un bon nombre d'enseignants dans les classes de fi-anais L2.
L' un ou l'autre des codes de correction aurait pu servir d'outi l de collecte de donnes dans
notre tude. Toutefois, vu les objectifs de notre recherche, c'est le seul type de code de
correction qui se rvlait moins encombrant pour les lves.

Cependant, le code labor par Prfontaine et Portier (2010), tout comme les autres codes
d'ailleurs, comporte des limites qu'il convient de souligner. D'abord, c' est un code qui peut
susciter des interprtations diverses quand vient le temps de coder les erreurs des apprenants.
Par exemple, une erreur comme dans la phrase Il

f!

plusieurs am is (utilisation d'une

160
prposition au lieu d'un verbe) peut tre interprte comme une erreur de syntaxe par un
linguiste. Or, un didacticien du FLS y verra plutt un mauvais choix entre deux homophones,
et donc une erreur d' orthographe grammaticale. Donc, que le correcteur se situe du ct du
linguiste ou qu'il se situe du ct du didacticien, il ne catgorisera peut-tre pas l'erreur de la
mme faon. Ainsi, pour le besoin de la prsente recherche, nous avons cod toutes les 21
erreurs partir du code Prfontaine et Fortier (2010). Cependant, il n' est pas exclu que
quelques uns des codes que nous avons utiliss pour classifier les erreurs auraient pu tre
interprts diffremment. C' est le cas des erreurs tu entends, ton repas, et ton fils que nous
avons catgorises comme des erreurs d'ordre lexical. Elles auraient dues tre codes comme
des erreurs de cohrence dans le texte (cT). Mais nous les avons traites comme des erreurs
de lexique, parce que nous voulions mettre l'accent sur le phnomne d'instabilit dans le
choix des pronoms d' adresse (vous et tu) chez les apprenants en FLS, tel que Dewaele
(2002, p. 143) l'a abord dans sa recherche. Dewaele (2002) conclut que le choix de pronom
entre ces deux lexmes (tu et vous) dpend des niveaux de comptence grammaticale et
sociolinguistique des apprenants. Selon lui, des tudes ont trouv dans des corpus
d' apprenants en FLS un usage instable des pronoms d' adresse tu et vous. Dewaele (2002)
attribue ces erreurs des phnomnes de variation dans l'interlangue des apprenants. 11 croit
que leur choix de pronom peut en outre tre dtermin par des lacunes au niveau lexical ou
grammatical (p. 145). Un autre exemple est le choix entre le verbe tre et le verbe avoir
dans une phrase errone comme *je suis 13 ans au lieu de J 'ai 13 ans. Un correcteur pourrait
tre tent de la coder comme une erreur lexicale (choix de vocabulaire entre les auxiliaires
avoir et tre), alors qu ' un autre y verrait un problme de la structure du verbe (le verbe avoir
tant absent). Enfin, dans l' erreur *cherche pour, nous avons utilis le code sGV pour
signifier que la flexion du verbe chercher n' exige pas de prposition et qu ' il est transitif
direct. Pourtant, un autre correcteur, serait tent de coder l'erreur avec sGPrp pour montrer
que la prsence de la prposition est errone. Toute cette discuss ion dmontre que le code
Prfontaine et Fortier (2010), labor pour L1 et non pour L2, a ses forces et ses limites et
qu'il serait pertinent d'laborer un code qui correspondrait mieux aux besoins des apprenants
en FLS.

161
Nous n' avons pas prvu, au cours de notre tude, d ' tablir une vrification ou un accord
inter-juge pour classifier les protocoles obtenus de la part des douze sujets qui ont particip
l' exprience Penser voix haute. Bien que nous ayons adopt toute la neutralit lors de la
phase de la catgorisation des protocoles recueillis, un accord inter-juge aurait donn plus de
validit interne au classement et aux rsultats qualitatifs obtenus aprs ce classement. De plus,
cette technique est gnralement employe au moment mme o le sujet effectue la tche ou
immdiatement aprs la ralisation de la tche. Mais nous l'avons ralise une semaine plus
tard; c' est une limite qui peut expliquer le nombre d'lves qui n' ont rien dit de prcis lors
de cet entretien.

Quant l'entrevue semi-dirige organise avec les douze sujets, la limite viendrait du fait que
Le chercheur, par erreur, a suggr deux fois au pa1iicipant la rpon se attendue en Lui
fournissant un choix binaire dont l' un des items concerne l' usage du code de correction, qui
est le sujet de recherche du prsent mmoire.

Enfin, notre tude quasi-exprimentale s' inscrivant dans une dmarche recherche-action a t
mene avec un chantillon restreint de sujets. Bien que ce nombre de participants ne nous
permette pas de gnraliser les rsultats la population des classes de franais enrichi et de
base au secondaire, les donnes recue illies nous ont aid vrifier les avantages et les limites
du code de correction. Car le code, comme nous l'avons vu au chapitre V, fonctionnerait bien
pour certains sujets; il les a aids corriger des erreurs au test. Mais il n' a pas t utile
d ' autres dans ce mme test.

5.6 P istes de recherche

Bien que plusieurs articles aient fait tat de l'efficacit du code de correction sur le progrs
des lves en communication crite, peu d ' tudes jusqu ' prsent se sont penches de faon
scientifique sur cet outil de rfrence, du moins en FLS. Ainsi, l' instar de ce mmoire,
d 'autres recherches pourraient mesurer ou dcrire l'usage du code de correction sous divers

162
angles. Par exemple, une tude future pourrait observer ou mesurer moyen ou long terme
l'effet du code de correction sur le progrs des lves en communication crite. Cette fois, les
chercheurs utiliseraient les textes crits par les lves et corrigs par leur enseignant l'aide
du code de correction, comme base d'analyse. Les textes produits par les lves semblent leur
causer moins de problmes lis la littratie comme ce fut le cas dans notre tude. D' autres
recherches pourraient aussi faire verbaliser un nombre moins lev de sujets au moment
mme o ils passent le test de correction d'erreurs, au lieu de le faire aprs le test. Chaque
sujet, enregistr l' aide d' un appareil audio ou audio-vido, aurait l'occasion de verbaliser
ses penses au moment mme o il accomplit la tche de correction d'erreurs.

Au terme de ces sessions de verbalisation, une entrevue rtrospective et semi-dirige tiendrait


galement compte du style d'apprentissage de chaque sujet, afm d'observer son attitude ou
son comportement vis--vis de la langue. Puisque le code semble aider certains apprenants et
pas ncessairement tous les apprenants, des tudes futures pourraient soulever la question
savoir si c'est le style cognitif qui a le plus influenc les rsultats ou le fait que le code aidait
certains sujets et pas d'autres. Autrement dit, est-ce que le code aurait aid les
indpendants mais pas les dpendants du champ? Car d' aprs les commentaires des
sujets, il y en a qui se sont comports comme des apprenants dpendants du champ ou des
apprenants indpendants du champ. Une tude future pourrait mesurer cette variable chez les
participants, afin de mieux analyser les rsultats obtenus au test de correction d'erreurs. Car
le style d' apprentissage, selon plusieurs chercheurs, entre autres James (1990), Rzeau (1999),
Honeyman et Miller (1988) et Orly-Louis (1995a), joue un rle dterminant dans
l' apprentissage des langues secondes.

Enfin, d'autres chercheurs pourraient se pencher du ct des enseignants afin de recuei llir des
donnes scientifiques sur leur exprience professionnelle avec l'emploi du code de correction
en classe de franais . Des activits pratiques, des tests ou des ateliers d'criture raliss en
classe de franais et intgrant l'emploi du code de correction pourraient servir de donnes
d' observation et de mesure dans une recherche future.

CONCLUSION

La prsente recherche s'est penche d'abord sur la problmatique des erreurs rcurrentes et
leurs causes sous-jacentes. Plusieurs chercheurs ont voqu l'interfrence de l'anglais (LI)
sur le franais (L2) pour expliquer la frquence de ces erreurs persistantes. Cependant, une
recension des crits suggre aussi une intervention efficace de l'enseignant pour aider
l' apprenant dans cette tche de correction. Ce qui a permis de mettre en vidence le rle du
code de correction dans le sous-processus de la rvision du texte.

Partant du recensement des crits tmoignant de l'efficacit du code de correction, nous nous
sommes premirement d01m pour objectif de mesurer quantitativement, l'aide d' un test de
correction d'erreurs l'effet que le code de correction, comme outil de rfrence, puisse
exercer sur un groupe d'lves inscrits en FL2, au 2e cycle du secondaire. Nos hypothses de
dpart avaient prdit que le code aiderait les sujets qui y ont eu accs au cours du test mieux
performer au test de correction d'erreurs que ceux qui n'y ont pas eu droit pendant le mme
test; elles avaient aussi prdit que les filles performeraient mieux que les garons au test de
correction d'erreurs. Mais les tests statistiques effectus partir des rsultats obtenus par
l'ensemble des participants (incluant le groupe contrle) n'ont pas montr de diffrence
significative entre ceux ayant utilis le code et ceux qui ne l'ont pas utilis. De plus, les tests
statistiques effectus n' ont pas montr de diffrence significative entre les rsultats des filles
et les garons. Au contraire, la moyenne du groupe contrle qui n'a pas eu droit au traitement
du code avant le test dpasse celle des trois groupes exprimentaux pris sparment. Et, dans
certains groupes-classes, les garons ont mieux perform que les filles.

164
En approfondissant les donnes, d' autres questions ont t poses. La premire tait amst
formule: En tenant compte de leur seuil de russite (fort, moyen ou faible), est-ce qu 'un
groupe d'lves (FB ou FE) bnficiera de l'utilisation du code de correction pour bien
performer au test?

Les rsultats semblent indiquer qu'aucun groupe n'ait pu profiter

largement du code de correction. Parmi les 23 participants qui ont eu droit au code en FE et
en FB, un seul en FE s'est retrouv au seuil moyen de russite, les 22 autres tant au seuil
faible de russite.

La question 2 a t ainsi pose : Quelles catgories d'erreurs les diffrents groupes d'lves
(FE-4 et FB-4 et FB-5) ainsi que le groupe tmoin (FE-4-T) russiront-ils mieux corriger?
Les tests statistiques ont montr de faon significative que la catgorie sq6 (le maniement de
la ngation) est la mieux russie par les FE. Tandis que les FB ont mieux russi la catgorie
sq7 (le tutoiement et le vouvoiement hors contexte).

La question 3 tait la suivante: Est-ce qu ' il y a une corrlation entre les rsultats des
participants et le programme de franais auquel ils sont inscrits? Les rsultats statistiques
montrent qu'il y a une forte corrlation entre les rsultats des participants et le programme de
franais auquel ils sont inscrits. Ce qui nous mne recommander aux enseignants une pleine
utilisation du code de correction avec les lves inscrits en FE. Mais, il serait aussi important
que l'enseignant juge du niveau de comptence de l'lve pour voir si le code lui serait
ncessaire pour s'autocorriger.

En dernier lieu, nous avons ainsi pos la question 4 : Quel est le niveau de cognition atteint
par l'lve lorsqu'il porte une rflexion cible sur la correction des erreurs dans un texte crit,
en utilisant la taxonomie de Bloom? Cette question traite prcisment de l'aspect qualitatif de
notre tude, et nous avons eu ce qui suit.

Le deuxime volet de notre tude consistait faire verbaliser 12 sujets issus des trois
groupes-classes exprimentaux, afin de mesurer leurs habilets cognitives. Les instruments
de mesure taient le code de correction, Je questionnaire des donnes sociodmographiques,

165
le test de correction d'erreurs (avec et sans code), les sances de verbalisation l'aide de la
mthode Penser voix haute et l' entrevue semi-dirige. Les analyses des protocoles
effectues sur la base de la taxonomie de Bloom ont rvl un score de cognition pondr
qui a class le niveau de pense du groupe AC entre les seuils de l'application et de l'analyse.
Quant ceux qui n'ont pas eu accs au code lors du test (SC), les penses qu'ils ont
exprimes se situeraient entre les niveaux de la comprhension et de l' application. Les
questions que nous avons poses aux participants au cours de l'entrevue semi-dirige ont
servi de base pour procder une discussion autour des rsultats. Les donnes recueillies
rvlent que la majorit des sujets interviews auraient une opinion positive vis--vis du code
de correction (voir tableau 4.17) et croient son efficacit pour s'amliorer en comptence
crite. Cette conception positive des participants vis--vis du code de correction serait due au
fait qu'ils aient, pour la plupart, mieux perform avec le code en expression crite durant la
phase de la pr-exprimentation de notre tude. Toutefois, les tests statistiques semblent
indiquer le contraire, dans le contexte du test de correction d'erreurs.

Cependant, notre but en crivant ce mmoire ne tend pas gnraliser les rsultats obtenus
l'ensemble des apprenants en FL2. Nous avons plutt voulu jeter les bases d'une tude
scientifique qui pourrait faire la lumire sur l'efficacit de cet outil de rfrence tant utilis
par les enseignants et les apprenants dans les classes de franais LI et L2, au Qubec.
Compte tenu aussi du temps investi par les enseignants pour prsenter et familiariser les
apprenants au code et du temps investi par les apprenants pour comprendre et utiliser le code
de correction. De plus, en abordant le phnomne des erreurs rcurrentes en FL2, nous
n'entendons nullement proposer le code de correction comme unique stratgie d'intervention
aux enseignants, pour aider leurs lves s' amliorer en communication crite. Le code de
correction n'est qu'une stratgie d'intervention parmi tant d'autres. Nous croyons aussi dans
les vertus de la manipulation syntaxique, les dictes, la conjugaison, les productions de textes
en mettant en avant-plan les traits d'criture, etc. Mais cette recherche nous a permis
d'approfondir plusieurs causes sous-jacentes aux erreurs rcurrentes en FL2 et diffrentes
stratgies qui permettent d'y remdier, par exemple l'emploi du code de correction. Les
retombes de cette recherche, sur le plan pdagogique, nous permettent de voir partir des
donnes quantitatives que le code de correction ne fonctionnera pas toujours bien dans toutes

--

------ - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

166
les circonstances, et qu ' il semble pertinent que nous devrions le modifier quand c' est
ncessaire.

Somme toute, comme nous l'avons soulign dans cette tude, le code de correction peut tre
utile parfois ou ne pas tre utile dans d'autres contextes. Son efficacit dpend d'une srie de
facteurs, entre autres le niveau de comptence grammaticale de l'apprenant, la faon dont
l'enseignant l'exploite en classe, etc. En tant que chercheurs, nous acceptons les rsultats des
tests statistiques. Ceux-ci semblent montrer en effet que le code de correction n'a aucune
incidence significative sur les habilets des sujets corriger des erreurs soulignes dans un
texte, ni sur le fait qu'ils soient de sexe fminin ou de sexe masculin. Mais en tant
qu'enseignants, nous croyons que le contexte du test de correction d'erreurs, mme s'il a
permis de recueillir des donnes qui semblent fiables, n'invite pas rejeter du revers de la
main l'efficacit du code de correction. En effet, les donnes qualitatives que nous avons
recueillies partir de notre quatrime question de recherche nous amnent considrer le
code de correction comme une plus-value qui semble permettre l'apprenant d'atteindre des
niveaux levs du processus cognitif.

APPENDICE A

LE TEXTE ORIGINAL AVANT LA MODIFICATION

LE TEST DE CORRECTION D'ERREURS AVANT LA VALIDA TION

LA CL DE CORRECTION DU TEST AVANT LA VALIDATION

168

Le texte original avant la modification ou l'introduction des erreurs

TEXTE

La goinfrerie des jeunes est tout fait normale durant l'adolescence

Lorsqu 'ils font des pousses de croissance, les adolescents ont besoin de
3200calories par jour etc 'est normal

Il y a 15 minutes que vous avez termin votre repas et vous vous installez pour
regarder la tl. Vous entendez un bruit dans la cuisine.

Vous apercevez dans la porte ouverte du rfrigrateur les jambes gaines de jeans
de votre fils de 15ans qui cherche quelque chose manger.

C' est impossible, vous criez-vous, il vient tout juste d' engouffrer un norme
repas!

Les adolescents mangent beaucoup. Ils avalent beaucoup de nourriture et boivent


beaucoup de lait. Tous les parents vous le diront.

169
La nutritionniste Lynn Roblin, du Service de sant de North York, en Ontario, dit
que la solution consiste leur faire absorber des aliments d' une grande valeur
nutritive, comme la viande maigre, le poisson, les fruits, les lgumes et le froment
maigre, ainsi que d' autres produits laitiers dont la digestion est lente.

En ce qui concerne les adolescentes, cependant, il faut surveiller la ligne et le


poids. Elles ne le font pas toutes malheureusement.

Au moment de la pubert, les jeunes filles subissent des modifications


corporelles et, moins de surveiller leur alimentation, elles peuvent facilement
prendre du poids. Par ailleurs, elles ont besoin de 2100 calories par jour au moment
des pousses de croissance.

Les jeunes filles peuvent ne pas manger beaucoup, mais elles ont besoin de
bons aliments , dit Mme Roblin.
Elles peuvent manger des fruits, des lgumes et consommer des jus; mais ne
pas boire beaucoup de lait, manger moins de viande et de pain.

Mme Roblin dit que les adolescents ont tendance absorber des aliments gras,
riches en sel et en calories. Ceux qui participent des activits sportives organises
ont cependant tendance mieux manger.

----

170

Lorsqu'ils font des pousses de croissance, ils ont besoin de 3200 calories par
jour. Souvent, ils vont dans des restaurants fast-food entre les repas. Mais ce n'est
pas bon pour eux, dit Mme Roblin.

Alors, que doivent faire les parents?

Mme Roblin dit qu'ils doivent tout d'abord donner l'exemple en rduisant leur
consommation d'aliments gras, riches en calories et en sel et en absorbant plus de
fibres alimentaires. Les parents n'ont qu' donner de bonnes habitudes alimentaires
leurs jeunes s'ils veulent que ces derniers possdent une bonne sant.

Il faut qu'il y ait des aliments sains disponibles; remplir le rfrigrateur de lait
partiellement crm et de produits laitiers. Au lieu d'acheter de la crme glace,
acheter du yogourt; du lait crm ou partiellement crm, au lieu de lait entier; du
fromage fait de lait crm au lieu de fromage gras.

Elle dit que les aliments riches en hydrocarbonates constituent une solution au
problme. Il s'agit de grains, comme le bl et le riz, ainsi que de lgumes tels que
pois, haricots et lentilles.

----- - - - - -

171

Mme Roblin dit que ces aliments ont une digestion lente. De plus, ils contiennent
peu de gras et beaucoup de fibres, et les fibres donnent tme impression de satit.

Les adolescents et adolescentes ont un grand besoin en commun : il leur faut


beaucoup de calcium, plus particulirement les adolescentes qui , autrement, seraient
plus tard vulnrables l'ostoporose. Donc la consommation de lait maigre est
fortement recommande.

Mme Roblin dit qu' une saine alimentation peut coter moins cher que l'achat de
fast-food. Il faut faire des plats que les adolescents aiment. Si cependant, c'est le
fast-food que ceux-ci prfrent malgr tout, il est bon de se souvenir que la pizza
peut constituer un bon aliment pour les jeunes si on la fait avec de la farine de bl
entier, de bons lgumes et du fromage riche en protines.

172

Presse Canadienne. Extrait de La presse, 7 janvier 1987. In Communication Plus 4. CEC, 1989. Montral. P. 72.
Cet

extrait

de

texte

modifi

pour

les

fins

de

l' tude.

173
Le test de correction d'erreurs prvu avant l'tape de la validation

Nom:

----------------------------

Groupe: _________

Prnom: ---------------Date:

-------------------

Consignes : 21 erreurs ont t volontairement introduites et soulignes dans ce texte.


Lisez ce dernier du dbut la fin et, avec un stylo, crivez les corrections appropries
au-dessus de chaque erreur. Si une erreur est lie au fait qu' un mot ou une expression
souligne ne soit pas la bonne place, rcrivez ce mot ou cette expression au bon
endroit dans le texte. Si l' erreur est due au fait qu' il manque un mot dans la partie
souligne, ajoutez-le au bon endroit. Faites un X sur un mot qui est de trop. Veuillez
utiliser le code de correction pour vous aider dans cette tche.

174

TEXTE

CODES

La goinfrerie des jeunes est tout fait normale durant l'adolescence

Lorsqu 'ils font des pousses de croissance, les adolescents ont besoin de 3200

calories par jour etc 'est normal

Il y a 15 minutes que tu as termin votre repas et vous vous installez pour

regarder la tl. Vous entendez un bruit dans la cuisine.

Tu aperois dans la porte ouverte du rfrigrateur les jambes gains de jeans de

L/aGN

CODES
votre fils de 15 ans qui cherche pour quelque chose manger.

sGV

C'est impossible, t' cries-tu, il vient tout juste d'engoufuer un norme repas!

Les adolescents mangent beaucoup. Jls avalent beaucoup de nourriture et


buvaient beaucoup de lait. Tous les parents vous diront le.

cT 1 sGV

La nutritionniste Lynn Roblin, du Service de sant de North York, en Ontario,


dit que la solution consiste les faire absorber des aliments d' une grande valeur

sGV

nutritif, comme la viande maigre, le poisson, les fruits, les lgumes et le froment

aGN

maigre, ainsi que d'autres produits laitiers dont la digestion est lente.

175
En ce qui concerne les adolescentes, cependant, il faut surveiller la ligne et Je
poids. Elles ne le font toutes malheureusement.

Au moment du pubert, les jeunes filles subissent des modifications corporelles


et, moins de surveiller leur alimentation, elles pouvaient facilement prendre
de le poids. Par ailleurs, elles ont besoin de 2100 calories par jour au moment des

sP

sGPrp
cT

sGN

pousses de croissance.

Les jeunes fi Iles peuvent ne pas manger beaucoup, mais elles ont besoin de bons
aliments , dit Mme Roblin.

Elles peuvent manger des fruits, des lgumes et consommer des jus; mais ne boire

sP

beaucoup de lait, manger moins de viande et de pain.

CODES

Mme Roblin dit que les adolescents ont tendance absorb des aliments gras,
riches en sel et en calories. Ceux qu i participent des activits sportives organises
ont cependant tendance mi eux mange

Lorsqu'ils font des pousses de croissance, ils ont besoin de 3200 calories par
jour. Souvent, ils vont dans des restaurants fast-food entre les repas. Mai s
ce n'est pas bon pour eux, dit Mme Roblin.

Alors, que doivent faire les parents?

Mme Roblin dit qu'ils doivent tout d'abord donner l'exemple en rduisant leur

sGV

176
consommation d'aliments gras, riches en calories et en sel et en absorbant plus de
fibres alimentaires. Les parents ont qu ' donner de bonnes habitudes alimentaires

sP

leurs jeunes s' ils veulent que ces derniers possdent une bonne sant.

Il faut qu ' il y ait des aliments saines disponibles; remplir Je rfrigrateur de lait

aGN

partiellement crm et de produits laitiers. Au lieu d'acheter de la crme glace,


acheter du yogourt; du lait crm, au lieu de lait entier; du fromage fait de lait
crm au lieu de fromage gras.

E lle dit que les aliments riches en hydrocarbonates constitue une solution au

aGV

problme. Il s' agit de grains, comme le bl et le riz, ainsi que de lgumes tels
que pois, haricots et lentilles.

CODES

Mme Roblin dit que ces aliments ont une digestion lente. De plus, ils contiennent
peu de gras et beaucoup de fibres, et les fibres donnent une impression de satit.

Les adolescents et les adolescentes ont un grand besoin en commun : il les faut

sGV

beaucoup de calcium, plus particulirement les adolescentes qui, autrement, serait

aGV

plus tard vulnrables l'ostoporose. Donc la consommation de viande est


fortement recommande.

Mme Rob lin dit qu'une saine alimentation peut coter moins cher que l'achat de
fast-food. Il faut faire des plats que les ado lescents aiment. Si cependant, c'est le

177
fast-food que ceux-ci prfrent malgr tout, il est bon de se souvenir que la
pizza peut constituer un bon aliment pour les jeunes si on la fait avec de la farine
de bl entier, _bons lgumes et du fromage riche en protines.

sGN

Presse Canadienne. Extrait de La presse, 7 janvier 1987. ln Communication Plus 4. CEC, 1989.
Montral, p. 72. Ce texte a t modifi pour les fins de l'tude.

Cl de correction du test qui a t prvu avant la validation

TEXTE
La goinfrerie des jeunes est tout fait normale durant l'adolescence

Lorsqu 'ils font des pousses de croissance, les adolescents ont besoin de
3200calories par jour etc 'est normal

Il y a 15 minutes que vous avez termin votre repas et vous vous installez pour
regarder la tl. Vous entendez un bruit dans la cuisine.

Vous apercevez dans la porte ouverte du rfrigrateur les jambes gaines de jeans
de votre fils de 15ans qui cherche quelque chose manger.

178
C'est impossible, vous criez-vous, il vient tout juste d'engouffrer un norme
repas!

Les adolescents mangent beaucoup. Ils avalent beaucoup de nourriture et boivent


beaucoup de lait. Tous les parents vous le diront.

La nutritionniste Lynn Rob lin, du Service de sant de North York, en Ontario, dit
que la solution consiste leur faire absorber des aliments d'une grande valeur
nutritive, comme la viande maigre, le poisson, les fruits, les lgumes et le froment
maigre, ainsi que d'autres produits laitiers dont la digestion est lente.

En ce qui concerne les adolescentes, cependant, il faut surveiller la ligne et le


poids. Elles ne le font pas toutes malheureusement.

Au moment de la pubert, les jeunes filles subissent des modifications


corporelles et, moins de surveiller leur alimentation, elles peuvent facilement
prendre du poids. Par ailleurs, elles ont besoin de 2100 calories par jour au moment
des pousses de croissance.
Les jeunes filles peuvent ne pas manger beaucoup, mais elles ont besoin de
bons aliments, dit Mme Roblin.

179
Elles peuvent manger des fruits, des lgumes et consommer des jus; mais ne
pas boire beaucoup de lait, manger moins de viande et de pain.

Mme Roblin dit que les adolescents ont tendance absorber des aliments gras,
riches en sel et en calories. Ceux qui participent des activits sportives organises
ont cependant tendance mieux manger.

Lorsqu'ils font des pousses de croissance, ils ont besoin de 3200 calories par
jour. Souvent, ils vont dans des restaurants fast-food entre les repas. Mais ce n'est
pas bon pour eux, dit Mme Roblin.

Alors, que doivent faire les parents?

Mme Roblin dit qu'ils doivent tout d'abord donner l'exemple en rduisant leur
consommation d' aliments gras, riches en calories et en sel et en absorbant plus de
fibres alimentaires. Les parents n'ont qu' donner de bonnes habitudes alimentaires
leurs jeunes s'ils veulent que ces derniers possdent une bonne sant.
Il faut qu'il y ait des aliments sains disponibles; remplir le rfrigrateur de lait
partiellement crm et de produits laitiers. Au lieu d' acheter de la crme glace,
acheter du yogourt; du lait crm ou partiellement crm, au lieu de lait entier; du
fromage fait de lait crm au lieu de fromage gras.

180

Elle dit que les aliments riches en hydrocarbonates constituent une solution au
problme. Il s' agit de grains, comme le bl et le riz, ainsi que de lgumes tels que
pois, haricots et lentilles.

Mme Roblin dit que ces aliments ont une digestion lente. De plus, ils contiennent
peu de gras et beaucoup de fibres, et les fibres donnent une impression de satit.

Les adolescents et adolescentes ont un grand besoin en commun : il leur faut


beaucoup de calcium, plus particulirement les adolescentes qui, autrement, seraient
plus tard vulnrables l'ostoporose. Donc la consommation de lait maigre est
fortement recommande.

Mme Roblin dit qu'une saine alimentation peut coter moins cher que l'achat de
fast-food. Il faut faire des plats que les adolescents aiment. Si cependant, c' est le
fast-food que ceux-ci prfrent malgr tout, il est bon de se souvenir que la pizza
peut constituer un bon aliment pour les jeunes si on la fait avec de la farine de bl
entier, de bons lgumes et du fromage riche en protines.

Presse Canadienne. Extrait de La presse, 7 janvier 1987. In Communication Plus 4. CEC, 1989. Montral. P. 72.
Cet extrait de texte a t modifi pour les fins de l'tude.

APPENDICEB

LES CODES DE CORRECTION PRFONTAINEIFORTIER (2010 ET 2004)

---

- - - --

-------------

---

- -- --

- -

182
Le code de correction Prfontaine 1 Fortier (2010)

Nature de l'erreur
l. L'accord (a)

2.

La structure (s)

La cohrence (c)
L ' orthographe d'usage
(U)
5. Le lexi que

3.
4.

Localisation de l'erreur
dans le groupe du nom (GN)
dans le groupe du verbe (GY)
dans le groupe de l'adverbe (GAdv)
du groupe du nom (GN)
du groupe du verbe (GY)
du groupe de la prposition (GPrp)
de la phrase (P)
du texte (T)
du texte (T)

sPO

pour une absence de ponctuation

sP0

pour une ponctuation inutile ou fautive

codes
aGN
aGY
aG Ad v
sGN
sGY
sGPrp
sP
sPO 1 sP0
sT
cT

u
L

183

Le code Prfontaine/Fortier (2004)

1.

Nature de l'erreur
L'accord (a)

2. La structure ( s)

3. La cohrence (c)
4. L'01thographe d'usage
(U)
5. Le lexique

Localisation de l'erreur
dans le groupe du nom (GN)
dans le groupe du pronom (GPron)
dans le groupe du verbe (GV)
dans le groupe de l'adverbe (GAdv)
du groupe du nom (GN)
du groupe du verbe (GV)
du groupe de la prposition (GPrp)

de la phrase (P)

codes
aGN
aGPron
aG V
aG Ad v
sGN
sGV
sGPrp
sP

du texte (T)
du texte (T)

sT
cT

u
L

APPENDICEC

PROTOCOLE D'INTERVENTION : CONSIGNES AUX PARTICIPANTS


AVANT ET PENDANT LE TEST DE CORRECTION D'ERREURS

185
Protocole d'intervention : Consignes aux participants avant et pendant le
test de correction d'erreurs

Avant l'arrive des lves dans la classe, le chercheur spare les copies du test de
correction d'erreurs en deux piles quivalentes (une pile o le test est cod et une pile o le
test n'est pas cod). Les lves une fois assis et en silence, le chercheur se promne dans la
classe avec les deux piles, une dans la main droite et l' autre dans la main gauche, et il
demande chaque lve de choisir un test au hasard et de le placer sur son pupitre sans
l'ouvrir.

Le chercheur lira les directives suivantes la classe :

Gardez le silence durant toute la dure du test.

Ne commencez pas crire avant mon signal.

Vous devez suivre mes consignes.

S'il y a une question, levez la main.

Remplissez maintenant le Questionnaire des donnes sociodmographiques qui se


trouve la page couverture de votre test.
Le chercheur circule dans la classe afin de s' assurer que tous les lves ont complt
le questionnaire.

Maintenant, tournez la page. crivez votre prnom, votre nom, votre groupe ainsi que
la date l' endroit prvu cet effet. Attendez mon signal pour commencer le test.

Maintenant, j e vais vous lire les consignes qui sont crites juste aprs l'endroit o
vous avez inscrit votre nom.

Est-ce qu'il y a des questions? (Le chercheur clarifie les questions au besoin)

Rpondez toutes les questions. Vous avez 30 minutes pour complter le test. Si
vous finissez avant les 30 minutes prvues, restez votre place et rvisez le test. Je
vais ramasser les copies dans 30 minutes. Vous pouvez commencer le test.

186

Au bout de 30 minutes, le chercheur dit:


Maintenant, dposez vos stylos, je vais ramasser vos copies. Merci d' avoir complt
ce test!

APPENDICED

PROTOCOLE D'INTERVENTION: CONSIGNES AUX PARTICIPANTS DE


L'ENTREVUE SEM!-DIRIGE EN SUIVANT LA DMARCHE PENSER
VOIX HAUTE (THINK ALOUD)

- - - - -- -

188

Protocole d'intervention: Consignes aux participants de l'entrevue semidirige en suivant la dmarche de rflexion voix haute (Think aloud)

Le chercheur s'assure que l'environnement physique o a lieu la session de verbalisation


convienne la tche ; le participant ne doit pas tre drang par le bruit, la chaleur ou le froid.

Le chercheur s'adresse l'lve par son prnom


_Salut ... (prnom)
Merci d'tre venu cette session de verbalisation.
_ L'approche de rflexion voix haute est une mthode qui te permet de dire ce qui
se passe dans ta tte pendant que tu accomplis une tche. Mon but est de connatre les
stratgies que tu as utilises pour corriger les erreurs dans l'exercice que tu as fait en classe
hier.
_ La tche que tu vas faire aujourd'hui est de relire le texte haute voix et de me dire
ce qui s'est pass dans ta tte chaque fois que tu as trouv une erreur corriger. Expliquemoi comment tu as fait pour corriger les erreurs.
_Tu peux commencer.

Lorsque l' apprenant arrive une erreur, s'ilia corrige sans expliquer sa dmarche,
le chercheur intervient en lui demandant :
_Comment as-tu fait pour corriger cette erreur?
Si le participant s'carte de l'objectif de la session de verbalisation ou s'il est
coinc durant le processus, c'est--dire qu 'il ne sait plus que dire, le chercheur intervient avec
des questions spcifiques pour faire continuer la session :
_ Te rappelles-tu de la stratgie que tu as utilise pour corriger cette erreur?
_ Quel moyen as-tu utilis pour corriger cette erreur?
_ Quelles ressources as-tu uti lises pour corriger cette erreur?

APPENDICEE

QUESTIONS POUR L'ENTREVUE SEMI-DIRIGE

-- ------- - - ------

190

Questions pour l'entrevue semi-dirige

Questions pour les trois participants ayant obtenu les meilleurs rsultats au
test avec le code de correction
1. As-tu trouv le test difficile ou facile? Explique-moi pourquoi.
2. Selon toi, quelle erreur tait la plus facile corriger?
3. Selon toi, quelle erreur tait la plus difficile corriger?
4. Tu as obtenu un bon rsultat. Comment expliques-tu ta bonne performance? Qu'estce quj t'a aid obtenir un bon rsultat?
5. Selon les rponses donnes la question 4, si aucune mention du code n'a t faite,
le chercheur demandera: Est-ce que le code t' a aid corriger les erreurs? Explique
comment? Sinon, pourquoi tu ne l' as pas trouv utile?
6. Si je te demandais de m'aider amliorer le code de correction, quel changement
ferais-tu pour qu ' il puisse t'aider encore plus?
7. Comment est-ce que tu values ta comptence grammaticale?
Est-ce qu ' elle est: Trs bonne 1Bonne 1 Mauvaise 1 Nulle? Explique-moi pourquoi.

Questions pour les trois participants ayant obtenu les meilleurs rsultats au
test sans le code de correction

l. As-tu trouv le test difficile ou facile? Explique pourquoi.

2. Selon toi, quelle erreur tait la plus facile corriger?


3. Selon toi, quelle erreur tait la plus difficile corriger?
4. Tu as obtenu un bon rsultat. Comment expliques-tu ta bonne performance? Qu'estce qui t'a aid obtenir un bon rsultat?

---------- - - - -

-----------------

-----

---

- - ----- -

- -- - - - - - - - - - - - - - -

191

5.

Selon les rponses donnes la question 4, si aucune mention du code n'a t faite,
le chercheur demandera : Aurais-tu prfr avoir le code de correction en main pour
faire les corrections? Explique-moi pourquoi . Sinon, pourquoi tu ne l'aurais pas
trouv utile?

6.

Si je te demandais de m'aider amliorer le code de correction que nous avons


utilis en classe, quel changement ferais-tu pour qu'il puisse t'aider encore plus?

7. Comment est-ce que tu values ta comptence grammaticale?


Est-ce qu'elle est: Trs bonne 1Bonne 1Mauvaise 1Nulle? Explique-moi pourquoi .

Questions pour les trois participants ayant obtenu les plus faibles rsultats
malgr l'emploi du code de correction

1. As-tu trouv le test difficile ou facile? Exp lique pourquoi.


2.

Selon toi, quelle erreur tait la plus facile corriger?

3.

Selon toi, quelle erreur tait la plus difficile corriger?

4. Tu n 'as pas obtenu un bon rsultat. Comment expliques-tu ta mauvaise


performance? Qu' est-ce qui t'aurait aid mieux corriger les erreurs?
5.

Selon les rponses donnes la question 4, si aucune mention du code n'a


t faite, le chercheur demandera: Explique-moi pourquoi tu n'as pas utilis
le code? Ou si Le sujet a utilis le code, Le chercheur Lui posera la question
suivante :Pourquoi le code ne t' a pas aid corriger les erreurs?

6. Si je te demandais de rn ' aider amliorer le code de correction, quel


changement ferais-tu pour qu ' il puisse t'aider encore plus?
7. Comment est-ce que tu values ta comptence grammaticale?
Est-ce qu'elle est: Trs bonne 1 Bonne 1Mauvaise 1Nulle?
Explique-moi pourquoi.

192

Questions pour les trois participants ayant obtenu les plus faibles rsultats
sans l'emploi du code de correction

1.

As-tu trouv le test difficile ou facile? Explique pourquoi.

2.

Selon toi, quelle erreur tait la plus facile corriger?

3.

Selon toi, quelle erreur tait la plus difficile corriger?

4.

Tu n' as pas obtenu un bon rsultat. Comment expliques-tu ta mauvaise


performance? Qu' est-ce qui t'aurait aid mieux corriger les ereurs?

5. Selon les rponses donnes la question 4, si aucune mention du code n'a


t faite, le chercheur demandera : Aurais-tu prfr avoir le code de
conection en main pour faire les corrections? Explique-moi pourquoi. Sinon,
pourquoi tu ne l' aurais pas trouv utile?
6.

Si je te demandais de m' aider amliorer le code de correction que nous


avons utilis en classe, quel changement ferais-tu pour qu'il puisse t'aider
encore plus?

7. Comment est-ce que tu values ta comptence grammaticale ?


Est-ce qu ' elle est : Trs bonne 1 Bonne 1 Mauvaise 1Nulle ?
Explique-moi pourquoi.

APPENDICEF

TEST LABOR APRS LA VALIDATION


ET
CL DE CORRECTION

194

Test labor aprs la validation et auquel les participants ont t soumis

Nom:

----------------------------

Groupe: _________

Prnom: ---------------Date: __________________

Consignes : 21 erreurs ont t volontairement introduites et soulignes dans ce texte.


Lisez ce dernier du dbut la fin et, avec un stylo, crivez les corrections appropries
au-dessus de chaque erreur. Si une erreur est lie au fait qu'un mot ou une expression
souligne ne soit pas la bonne place, rcrivez ce mot ou cette expression au bon
endroit dans le texte. Si l'erreur est due au fait qu' il manque un mot dans la partie
souligne, ajoutez-le au bon endroit. Faites un X sur un mot qui est de trop. Veuillez
utiliser le code de correction pour vous aider dans cette tche.

TEXTE

CODES

La goinfrerie des jeunes est tout fait normale durant l'adolescence

Lorsqu 'ils font des pousses de croissance, les adolescents ont besoin de 3200
calories par jour etc 'est normal

Il y a 15 minutes que vous avez termin ton repas et vous vous installez pour

regarder la tl. Tu entends un bruit dans la cuisine.

Vous apercevez dans la porte ouverte du rfrigrateur les jambes gains de jeans de

ton fils de 15 ans qui cherche pour quelque chose manger.

aGN

LI sGV

195
CODES

C'est impossible, vous criez-vous, il vient tout juste d'engouffrer un norme repas!

Les adolescents mangent beaucoup. Ils avalent beaucoup de nourriture et


buvaient beaucoup de lait. Tous les parents vous diront le.

La nutritionniste Lynn Roblin, du Service de sant de North York, dans Ontario,

cT 1 sGV

sGPrp

dit que la solution consiste leur faire absorber des aliments d'une grande valeur
nutritif, comme la viande maigre, le poisson, les fruits, les lgumes et le froment

aGN

maigre, ainsi que d'autres produits laitiers dont la digestion est lente.

En ce qui concerne les adolescentes, cependant, il faut surveiller la ligne et le

sP

poids. Elles ne le font toutes malheureusement.

Au moment la pubert, les jeunes filles subissent des modifications corporelles

sGPrp

et, moins de surveiller leur alimentation, elles pouvaient facilement prendre

cT

du poids. Par ailleurs, elles ont besoin de 2100 calories par jour au moment des
pousses de croissance.

Les jeunes filles peuvent ne pas manger beaucoup, mais elles ont besoin de bons
aliments, dit Mme Rob lin.

Elles peuvent manger des fruits, des lgumes et consommer des jus; mais ne boire pas
beaucoup de lait, manger moins de viande et de pain.

sP

196
CODES

Mme Roblin dit que les adolescents ont tendance absorber des aliments gras,
riches en sel et en calories. Ceux qui participent des activits sportives organises
ont cependant tendance mieux manger.

Lorsqu ' ils font des pousses de croissance, ils ont besoin de 3200 calories par
jour. Souvent, ils vont dans des restaurants fast-food entre les repas. Mais
ce est pas bon pour eux, dit Mme Rob lin.

sP

Alors, que doivent faire les parents?

Mme Roblin dit qu ' ils doivent tout d'abord donner l'exemple en rduisant leur
consommation d'aliments gras, riches en calories et en sel et en absorbant plus de
fibres alimentaires. Les parents n'ont qu ' dom1er de bonnes habitudes alimentaires
leurs jeunes s'ils veulent que ces derniers possdent une bonne sant.

Il faut qu'il y ait des aliments saines disponibles; remplir le rfrigrateur de lait

aGN

partiellement crm et de produits laitiers. Au lieu d'acheter de crme glace,

sGN

acheter du yogourt; du lait crm, au lieu de lait entier; du fromage fait de lait
crm au lieu de fromage gras.

Elle dit que les aliments riches en hydrocarbonates constitue une solution au
problme. II s'agit de grains, comme le bl et le riz, ainsi que de lgumes tels
que pois, haricots et lentilles.

aGY

197
CODES

Mme Rob lin dit que ces aliments ont une digestion lente. De plus, ils contiennent
peu de gras et beaucoup de fibres, et les fibres donnent une impression de satit.

Les adolescents et les adolescentes ont un grand besoin en commun: il faut leur

sGV

beaucoup de calcium, plus particulirement les adolescentes qui, autrement, serait

aG V

plus tard vulnrables J'ostoporose. Donc la consommation de lait maigre

sGV

fortement recommande.

Mme Roblin dit qu ' une saine alimentation peut coter moins cher que l' achat de
fast-food . JI faut faire des plats que les adolescents aiment. Si cependant, c'est Je
fast-food que ceux-ci prfrent malgr tout, il est bon de se souvenir que la
pizza peut constituer un bon aliment pour les jeunes si on fait la avec de la farine
de bl entier, de bons lgumes et du fromage riche en protines.

Presse Canadienne. Extrait de La presse, 7 janvier 1987. ln Communication Plus 4. CEC, 1989.
Montral, p. 72. Ce texte a t modifi pour les fins de l'tude.

sGV

198
Cl de correction du test modifi aprs l'tape de la validation et auquel les
participants ont t soumis

TEXTE

La goinfrerie des jeunes est tout fait normale durant l'adolescence

Lorsqu 'ils font des pousses de croissance, les adolescents ont besoin de
3200calories par jour etc 'est normal

Il y a 15 minutes que vous avez termin votre repas et vous vous installez pour
regarder la tl. Vous entendez un bruit dans la cuisine.

Vous apercevez dans la porte ouverte du rfrigrateur les jambes gaines de jeans
de votre fils de 15ans qui cherche quelque chose manger.

C'est impossible, vous criez-vous, il vient tout juste d'engouffrer un norme


repas!
Les adolescents mangent beaucoup. Ils avalent beaucoup de nourriture et boivent
beaucoup de lait. Tous les parents vous le diront.

199
La nutritionniste Lynn Roblin, du Service de sant de North York, en Ontario, dit
que la solution consiste leur faire absorber des aliments d' une grande valeur
nutritive, comme la viande maigre, le poisson, les fruits, les lgumes et le froment
maigre, ainsi que d'autres produits laitiers dont la digestion est lente.

En ce qui concerne les adolescentes, cependant, il faut surveiller la ligne et le


poids. Elles ne le font pas toutes malheureusement.

Au moment de la pubert, les jeunes filles subissent des modifications


corporelles et, moins de surveiller leur alimentation, elles peuvent facilement
prendre du poids. Par aillems, elles ont besoin de 2100 calories par jour au moment
des pousses de croissance.

Les jeunes filles peuvent ne pas manger beaucoup, mais elles ont besoin de
bons aliments , dit Mme Roblin.
Elles peuvent manger des fruits, des lgumes et consommer des jus; mais ne
pas boire beaucoup de lait, manger moins de viande et de pain.

Mme Roblin dit que les adolescents ont tendance absorber des aliments gras,
riches en sel et en calories. Ceux qui participent des activits sportives organises
ont cependant tendance mieux manger.

200

Lorsqu'ils font des pousses de croissance, ils ont besoin de 3200 calories par
jour. Souvent, ils vont dans des restaurants fast-food entre les repas. Mais ce n'est
pas bon pour eux, dit Mme Roblin.

Alors, que doivent faire les parents?

Mme Roblin dit qu'ils doivent tout d'abord donner l'exemple en rduisant leur
consommation d'aliments gras, riches en calories et en sel et en absorbant plus de
fibres alimentaires. Les parents n'ont qu' donner de bonnes habitudes alimentaires
leurs jeunes s'ils veulent que ces derniers possdent une bonne sant.

Il faut qu'il y ait des aliments sains disponibles; remplir le rfrigrateur de lait
partiellement crm et de produits laitiers. Au lieu d'acheter de la crme glace,
acheter du yogourt; du lait crm ou partiellement crm, au lieu de lait entier; du
fromage fait de lait crm au lieu de fromage gras.

Elle dit que les aliments riches en hydrocarbonates constituent une solution au
problme. Il s'agit de grains, comme le bl et le riz, ainsi que de lgumes tels que
pois, haricots et lentilles.

201

Mme Roblin dit que ces aliments ont une digestion lente. De plus, ils contiennent
peu de gras et beaucoup de fibres, et les fibres donnent une impression de satit.

Les adolescents et adolescentes ont un grand besoin en commun: il leur faut


beaucoup de calcium, plus particulirement les adolescentes qui, autrement, seraient
plus tard vulnrables l'ostoporose. Donc la consommation de lait maigre est
fortement recommande.

Mme Roblin dit qu'une saine alimentation peut coter moins cher que l' achat de
fast-food. Il faut faire des plats que les adolescents aiment. Si cependant, c' est le
fast-food que ceux-ci prfrent malgr tout, il est bon de se souvenir que la pizza
peut constituer un bon aliment pour les jeunes si on la fait avec de la farine de bl
entier, de bons lgumes et du fromage riche en protines.

Presse Canadienne. Extrait de La presse, 7 janvier 1987. In Communication Plus 4. CEC, 1989. Montral. P. 72.
Cet extrait de texte a t modifi pour les fi ns de 1' tude.

APPENDICEG

LETTRES DE CONSENTEMENT ENVOYES AUX PARENTS

203
Lettre de consentement envoye aux parents des lves (version franaise)

De: M. Jean-Alix Louis-Charles


Enseignant de Franais langue seconde
Montral, le 18 octobre 2010
Chers parents,
Je suis l'enseignant de franais de votre jeune. Avec l'accord de la direction de
l' cole, je vous cris pour vous faire part d' un projet auquel j'invite votre enfant
participer. Je rdige prsentement mon mmoire de matrise en didactique des
langues l'universit du Qubec Montral. Ma recherche porte sur l'effet de
l' usage d' une grille de correction par l'lve afin de l' amener mieux corriger ses
erreurs d'orthographe et de grammaire dans ses textes crits.
Durant l' anne scolaire, les lves participent des ateliers d'criture pendant
lesquels ils apprennent s'autocorriger. Ces ateliers font partie des routines de la
classe de franais et tous les lves y prennent part. Dans le cadre de ma recherche,
suite cette formation, les lves seront appels corriger des erreurs dans un texte.
Certains lves vont corriger des erreurs l'aide d' une grille de correction et d'autres
le feront sans cette grille, cela me permettra de vrifier l' efficacit de 1' utilisation de
la grille de correction. Veuillez noter que le rsultat de cette correction d'erreurs ne
fera pas partie de l'valuation de la performance de votre enfant dans son cours de
franais.
Suite cet exercice de corrections, quatre lves seront invits participer
une brve entrevue avec moi afin de me faire part de leur exprience. Ces quatre
entrevues seront enregistres sur cassettes audio, puis retranscrites l'crit pour en
faciliter l'analyse. Veuillez noter que les bandes audio, la transcription des entrevues
et les rsultats de correction des erreurs par les lves resteront confidentiels; ils ne

204
seront utiliss que pour cette recherche et seront dtruits une fois la recherche
complte.
Prenez note que la participation de votre jeune cette tude est volontaire,
qu'elle ne comporte aucun risque et que son nom ne figurera dans aucun document.
Cependant, sa participation est essentielle puisqu'elle me permet de l'aider
amliorer ses comptences l'crit en franais . Si vous acceptez que votre enfant
participe cette tude, veuillez complter et signer le formulaire de participation cijoint. Votre enfant devra me le retourner au plus tard le 14 novembre 201 O.
Ce projet a t approuv au plan de l'thique de la recherche avec des tres
humains du Dpartement de didactique des langues de l' UQAM. Si vous avez des
questions, ou dsirez avoir plus d' informations au sujet de cette recherche, n'hsitez
pas communiquer avec moi soit par tlphone (tlphone) ou par courriel (courriel).
Vous pouvez galement communiquer avec Mme France Boutin, Ph. D. (courriel),
Professeure et Directrice des programmes d'tudes de cycles suprieurs, Dpartement
de didactique des langues, et directrice du mmoire.
Votre collaboration est essentielle la russite de ce projet puisqu' elle me
permettra d' aider les jeunes dvelopper leurs comptences l'crit. Il me fera
plaisir de vous faire part des rsultats de cette recherche sur demande. Merci de votre
collaboration.

M. Jean-Alix Louis-Charles (Enseignant)

La directrice

---

-- - - -

..

205
CONSENTEMENT DE L'ADULTE RESPONSABLE

L'emploi du code de correction des fins de correction d'erreurs dans un


texte

Je reconnais avou lu le prsent formulaire de consentement de ce projet et


j'accepte que

(nom de l' lve)

participe cet exercice de correction des erreurs dans le cadre du cours de franais.
J'accepte aussi que mon enfant participe une entrevue semi-dirige et que cette
entrevue soit enregistre sur cassettes audio pour l'usage exclusif de ce projet de
recherche.

Signature du parent ou du tuteur

Date: -----------------

Commentaires------------------------------------------------

Remettre ce consentement M. Jean-Alix Louis-Charles


Avant le 14 novembre 2010

Merci de votre collaboration

- -- --

206

CONSENTEMENT DE L'LVE

L'emploi du code de correction des fins de correction d'erreurs dans un


texte

Ton nom : ------------------------------------Groupe: __________________

J'accepte de participer cet exercice de correction des erreurs dans le cadre de


mon cours de franais. J'accepte aussi de participer une entrevue semi-dirige qui
sera enregistre sur cassettes audio pour l' usage exclusif de ce proj et de recherche.

Signature de l'lve

Date: --------------------

Remettre ce consentement M. Jean-Alix Louis-Charles


Avant le 14 novembre 2010

Merci de ta collaboration

207

Lettre de consentement envoye aux parents des lves (version anglaise)

From: Jean-Alix Louis-Charles


French second language teacher

Montreal, October 18, 2010


Dear Parents,
I am your child's French Teacher. With the school principal's permission, I am
writing this letter to tell you about a project in which I invite your child to participate.
I am currently completing my master's thesis in language teaching at the University
of Quebec at Montreal (UQAM). My research focuses on the effect of the use of a
correction grid by the students to help them to correct their spelling and grammar
errors in their written texts.
During the school year, the students participate in writing workshops during
which they learn how to self-correct. These workshops are part of classroom routines
in French and ail pupils take part. As part of my research, following this training,
students will be asked to correct errors in a text. Sorne students will correct errors
using a correction grid and others will correct them without a grid in order to verify
the effectiveness of using the correction grid. Please note that the result of this error
correction exercise will not be part of the performance evaluation of your child' s
French class. Following this exercise, four students will be invited to participate in a
brief interview with me in order to share their experience. These four interviews will
be recorded on audio cassettes and transcribed in writing to facilitate the analysis.
Please note that the audio tapes, the transcripts of interviews and the results of the

208
correction of errors by the students will rernain confidential. They will only be used
for this research and will be destroyed once the research is completed.
Please note that your child' s participation in this study is on a voluntary basis
and does not involve any risk. His name will not appear in any document. However
your child' s participation is essential since it allows me to help him improve his
writing skills in French. If you accept that your child participates in this study, please
complete and sign the attached form. Your child should return it to me no later than
November 14, 2010.
This project received the research ethic approval involving hurnan subjects of
the Department of Language learning and teaching from the Faculty of Education at
UQAM. If you have questions or want more information about this research, please
contact me either by phone (telephone) or email (email). You can also contact Mrs.
France Boutin, Ph. D. (email), Professor and Director of Graduate Studies Program,
Department of Language Teaching, and Director of the master's thesis.
Your cooperation is essential to the success of this project, since it allows me to
help your child improve his writing skills. I will gladly share the results of this
research upon request. Thank you for your cooperation.

Mr. Jean-Alix Louis-Charles (Teacher)

Principal

------

--

209

CONSENT OF THE PARENT OR GUARDIAN


The use of a correction grid by the students for correcting errors in a text

have

read

this

consent

form

for

this

project

and

allow

(Student's name) to participate in the error


correction exercise in his French course. I further agree that my child participates in a
serni-structured interview that will be recorded on Audiocassette for the exclusive use
of this research project.

Signature of parent or guardian

Cornments:

Please return this consent to


Mr. Jean-Alix Louis-Charles
before November 14,2010

Thank y ou for y our cooperation

210

CONSENT OF THE STUDENT


The use of a correction grid by the students for correcting errors in a text

Yourname: -------------------------Group: _________

I agree to participate in this error correction exercise in my French course. I


further agree to participate in a semi-structured interview that will be recorded on
Audiocassette for the exclusive use of this research project.

Date

Student signature

Please return this consent to


Mr. Jean-Alix Louis-Charles
before November 14, 2010

Thank you for your cooperation

APPENDICEH

DONNES SOCIODMOGRAPIDQUES

- -

-------

212

Donnes sociodmographiques

Nom: - - - - - - - - - - - - -

Prnom: - - - - - - - - - - -

Date de naissance : - - - - - - -

Niveau d'tudes actuel : - -- --

PARCOURS SCOLAIRE
Identifiez le/les programme(s) d'tudes suivi en franais langue seconde (FL2) en
crivant pour chacune des annes d'tudes lmentaires ou secondaires le numro (no)
qui apparat devant chacun des programmes suivants :
O.
1.
2.
3.

Franais de base ou rgulier (regular or core French)


Franais Immersion tardive (Late immersion French)
Franais Immersion prcoce (earl y immersion French)
Franais enrichi (Enriched French)

Au primaire

1re

2e anne

3e anne

4e anne

se anne

6e anne

anne

Au secondaire

Sec. I

Sec. II

Sec. III

Sec. IV

Sec. V

APPENDICE 1

PROTOCOLE D'INTERVENTION DE L'ENSEIGNANTE STAGIAIRE LORS


DU TEST DE CORRECTION D'ERREURS

214

Protocole d'intervention de l'enseignante stagiaire lors du test de correction d'erreurs

Briefing (Instructions la stagiaire)

Le rle de la stagiaire sera de vrifier si le chercheur suit correctement les tapes qu ' il s'tait
fixes pour intervenir auprs des sujets lors du test de correction d 'erreurs.
La stagiaire cochera la case approprie indiquant le respect ou le non respect de chaque
intervention mentionne dans la liste ci-dessous.

La stagiaire s'assira quelque part en arrire de la classe et ne jouera aucun autre rle que ce
qui lui a t attribu.

La stagiaire signera la feuille de vrification, puis la remettra au chercheur la fin du test.


La stagiaire corrigera les copies des lves de deux groupes-classes que lui remettra le
chercheur. Puis, elle vrifiera au hasard les 2/3 des copies des lves des deux autres groupesclasses que le chercheur aura corriges. Le chercheur agira de mme pour les copies des
lves des deux autres groupes-classes que la stagiaire aura corriges.

Dbriefing (Vrification de la stagiaire)


Le chercheur respecte-t-illes diffrentes interventions suivantes?
Les diffrentes interventions lors du test de correction d'erreurs
1.

2.

OUl

Le chercheur dpose les tests de faon alatoire sur le pupitre


de chaque lve. Une partie des lves ont le test sans le code
de correction; l'autre partie reoit le test avec le code de
correction.
Le chercheur lit les directives relatives au droulement du
test.

3. Le

chercheur

demande

aux

lves

de

rempl ir

le

Questionnaire des donnes sociodmographiques.

4.

5.

6.

Le chercheur circule dans la classe afin de s'assurer que tous


les lves ont complt le Questionnaire des donnes
sociodmographiques.
Le chercheur demande aux lves de tourner la page, afm
d 'crire leur nom, leur prnom, leur groupe et la date
l'endroit prvu cet effet. Il leur demande d' attendre son
signal avant de commencer le test.
Le chercheur lit les consignes qui sont crites juste avant le
test.

NON

215
7.

Le chercheur demande s'il y a des questions ; s'il y en a, il


les clarifie au besoin.

8.

Le chercheur demande aux lves de rpondre toutes les


questions. Il leur annonce qu'ils ont trente minutes pour le
faire . De plus, il leur dit de rester leur place et de rviser
leurs rponses s'ils finissent avant le temps qui leur est
allou. Il leur dit de commencer le test.
Au bout de trente minutes, le chercheur dit : Maintenant,
dposez vos stylos, je vais ramasser vos copies. Merci
d' avoir complt ce test!

9.

J'affirme que ces interventions ont t suivies selon le protocole prvu par le chercheur.

Signature de la stagiaire

APPENDICEJ

LA GRll.LE DE RVISION TIRE DE BISAILLON (1991)

217

La grille de rvision tire de Bisaillon (1991)

ANNEXE
GRILLE DE RVlSION: L'VALUATION DU TEXTE
Rponds aux questions suivantes pour t'aider amliorer la premire version de ton
texte.
A. LE CONTENU
1. Le sujet demand est-il dvelopp? Relire le sujet
2. Quelle est ton intention en crivant ce texte? 1 Si c'est un portrait 1 une
description, quelle impression de la personne 1 de l'objet veux-tu donner?
3. Est-ce que tu tiens compte du rcepteur (la personne qui tu cris)?
4. Le texte comporte-t-il une introduction? Y a-t-il un ancrage la
description/ la narration/texte d'opinion? Temps et lieu devraient tre
prsents.
5. Le texte contient-il au moins 3 lments diffrents
(aspects/pripties/arguments)? Les identifier.
6. Le texte se termine-t-il par une conclusion (commenta ire final 1 synthse
et/ou ouverture du sujet)?
7. Chaque ide exprime dans le texte est-elle claire?
8. L'ide est-elle assez complte? Ajouter des segments de phrase/ des phrases
sinon.
9. Y a-t-il des incohrences ou des contradictions dans une phrase ou dans un
paragraphe du texte?
10. Y a-t-il progression dans les ides?
11. Les ides retenues sont-elles pertinentes/ originales?
B. L'ORGANISATION
1. Y a-t-il au moins 5 paragraphes? Les numroter.
2. Est-ce que chaque paragraphe contient une seule ide?
3. L'ordre adopt est-il j ustifiable? Est-ce celui qui est p rfra ble? Pourqu oi?
Dplacer des ides/ des phrases/ des segments si ncessaire.
4. Y a-t-il des mots-liens entre les paragraphes? Les identifier. Sinon, en
ajouter.
5.Y a-t-il des liens entre les phrases? Lesquels? Sinon, en aj outer
C. LA LANGUE UTILISE
a. LE CHOIX DU VOCABULAIRE
l. Les mots sont-ils employs correctement? Vrifier s 'il y a doute.
2. Est-ce qu'il y a des anglicismes de sens? Vrifier s 'il y a doute.
3. Le registre de la langue crite est-il respect?
4. Y a-t-il des rptitions dans le vocabulaire? Lesquelles? Les enlever.
5. Les mots sont-ils assez prcis(* chose, ide) et imags(* tre, avoir,
dire)?

1.

218
LE PLAISIR DECRIRE EN LANGUE SECONDE 7 7
b. LA FORME: L'ORTHOGRAPHE D'USAGE ET GRAMMATICALE
1. Tous les mots sont-ils orthographis correctement? Vrifier s'ily a doute.
2. Les dterminants (genre, nombre et choix) sont-ils corrects? Vrifier s'il y
a doute.
3. Les accords des verbes, des noms et des adjectifs ont-ils t faits?
4. Les verbes sont-ils au bon temps? sont-ils bien conjugus? avec le bon
auxiliaire?
S.Le pronom rappelle-t-il clairement le mot qu'il remplace?
CLASYNTAXE
1. Les phrases sont-elles correctement construites (sujet - verbe complments)?
2. L'emploi des prpositions est-il correct?
3. Les expressions et les structures tudies sont-elles bien employes?
4. Les structures sont-elles toujours du type sujet-verbe-complment?
5. Les structures complexes (avec subordonnes) ou varies (inversion du
sujet) sont-elles utilises? Lesquelles?
d LAPONCTUATION
1. La ponctuation est-elle correcte?
2. Y a-t-il suffisamment de virgules (devant MAIS, CAR, DONC, par
exemple)?

APPENDICEK

LA GRILLE DE CORRECTION EXTRAITE DE LIDERSAN (2003)

220

La grille de correction extraite de Libersan (2003)

nombre

Feuille de compilation des erreurs en

d'erreurs 1

franais crit
Cohrence textuelle

Tl Reprise de l'information
T2 Organisateurs textuels
T3 Progression de l'information
1

--~

T4 Discours rapport (citations)


---

- --r---

TS Point de vue 1 nonciation

~---------------------------~1

----1

Syntaxe de la phrase

S 1 Constituants essentiels de la phrase (GNs 1

1prdicat)
S2 Syntaxe de la phrase transforme ou
1

!construction particulire

S3 Coordination 1juxtaposition

- - -

S4 Subordination 1 corrlation
S5 Modes et temps verbaux

,------~

S6 Syntaxe du groupe verbal

221

---

--~--

S7 Syntaxe du groupe nominal


S8 Syntaxe du groupe prpositionnel

,- - - - - - - r l- Ponctuation
1

Pl Emploi de la virgule

-FI
1

P2 Autres signes de ponctuation


P3 Marques typographiques

.---V-o_c_a_b_u_la-i-re_ _________________

mau:~is~:::pti:: d':~:::on

-~

Impropre, ou

--~

V2 Niveau de langue

-rl -

V3 Plonasme ou rptition abusive

Orthographe grammaticale

.---G-l__A_c_c_o-rd__d_
u _v_
erb_e_a
_v_e_c_s_
o_
n_s_
u_
de-t-------~~

il

G2 Accord du participe pass


G3 Accords dans le groupe nominal

r- - - - - - - - - r -l - ,
G4 Mots invariables
G5 Confusion d'homonymes grammaticaux
G6 Conjugaison ou forme du verbe

Orthographe d'usage

-~-

--n
1

01 Orthographe

222

02 Accents et autres signes orthographiques


03 Majuscules et minuscules
04 Coupure d'un mot 1 lision
! N ombre

tota~rreurs :

Nombre d'erreurs 1200 mots:

-,
1

1
~:
1

APPENDICEL

EXEMPLE DE CORRECTION ET D'UNE EXPLICATION DU CODE TIR DU


PARCE QUE (BEAUCHEMIN, 2006)

224

Exemple de correction et d'une explication du code tir du Parce que,


Beauchemin (2006)

Exemple de correction extrait du Parce que (p. 147)


(Il s'agit de la conclusion d'un texte crit par un tudiant du cours de mise niveau et
portant sur les adaptations cinmatographiques d'uvres littraires, comme Le
Survenant.)

(T_y'
SJ :y~ II"
Cette uvre fut-elle trop librement adapte? Les gens osent pas /'a ffirmer.
(1-1_;? ;

mais

!/.JJ

t!!!on~

lj,

plutt. que la littrature et le cinma sont des choses trop diffrentes


t~~ J

pour tre

~par~s-

Les annotations renvoient aux codes de correction de la grille du Parce que


T3 :Le temps des verbes dans un texte (harmonisation)
S3 : Les types et les formes de la phrase
R: Indique que l'erreur catgorise relve de l'homophonie
V4 : La conjugaison du verbe
V3 : Le mode et le temps des verbes dans la phrase (concordance)
L2 : Le choix du mot selon le contexte de la phrase (rptitions, imprcisions, etc.)
V2: L' accord du participe pass

Les annotations dtailles r envoient aux codes dtaills or ganisant le contenu du


Parce que
83.3: La phrase de forme ngative: l'emploi des marqueurs de ngation
a) : Gnralement (voir les exceptions ci-aprs), la phrase ngative compte au moins
deux
marqueurs de ngation_L'un de ces marqueurs est ne.

225
V4.2 : Le verbe conjugu un temps simple : choix et orthographe de la terminaison
V3.1 :La concordance des temps: gnralits
L2c) : Attention aux mots vagues qui pourraient avantageusement tre remplacs par
d' autres qui cement exactement l'ide que l'on veut rendre dans la phrase.
V2.3 : L' accord du participe pass avec tre.

Exemple d'une explication extraite du Parce que (p. 23)


S3.3

La ph ra s e d e form e ngat ive ; l'emploi des marq uf! urs d e ng a tion.

r=-=

al {ol;lllt;tk-nwm i \'<li t les e!\(cptiur\s .1J rb}. la phr.1~..- m; ,i!in wr'nplt: au


n "i n~ <kw.: n;.w,juems de nl=jtil tion . L'ml Je t'L~ m<Jrtllll' ll ''''tir<'
: ERREUR :

<e !'Cffi4!'i.}u~ ~~m~

() mcll'l~ur~u~cment po~ !Mt~ C4mp!~ d~s

lois <te lo grav-..t.


COORE:CTIO ; Ooos (1:" roma".Juks'kme n 'l7l<l'hc!lrNSM1Ctlt pas .W!tl CM!fJ(e des
fc)i$
10 gi"C>'il:.

'*

ljt{W i@fi

Au $u't du nombre c marq~rs de: n-g~t.On <bn~ Ll phmc:


ngatJYe.~

n~t>Oo pout ~rloos ~ r<luite i ~. n?Umf~ ~ les

~~ (~r.

=pou>tw.

So:MJfr.

EXEMPLE ~

0:11\~ 1~ jU)<."t:lpo~iton

oo la {O<.Jrd:n:i.t!Ofi do p!lt'.'l~~. '' esc p~rloos


poss;b!e de rbd'-"I"'C 1<\ ngatu:m un seul m:.rquCl'UI' ck ~on
~O<Mmc

pds. !)0(1

N~Dame

(ou

ptv~.

de P.!ris es~ cr.l(e en ptose; Les COi'l~~tions. non

pm).

~$ ~QI'I~Cmplacion;. nOn (lXI l~ o::ontl:fTlpl~ton~.

t10n

d l~ <Or.lcmplalicns ~tt

po:s) c1C b r;\&u.;.

iUl! pt;n ( k.r~d ~" ~t).

APPENDICEM

LE CODE DE CORRECTION DE ROBERGE (2006)

227

Le code de correction de Roberge (2006)


pour
la
qualit
de la
langue
crite

accord du
dterminant

s' accorde en genre et en nombre avec le nom

AN

accord du nom

s' accorde en genre et en nombre avec l'article ou


l' adjectif dterminant

AP

accord du participe
pass employ seul,
sans auxiliaire

s' accorde en genre et en nombre avec le nom

APA

accord du participe
pass employ avec
l' auxiliaire avoir

s' accorde en genre et en nombre avec le


complment direct plac en avant du verbe

APE

accord du participe
pass employ avec
l'auxiliaire tre

s' accorde en genre et en nombre avec le sujet du


verbe

APP

accord du participe
pass des verbes
pronominaux

verbe accidentellement pronominal : s' accorde


commeAPA

AQ

accord de l' adjectif


qualificatif

s' accorde en genre et en nombre avec le nom

AV

accord du verbe

s' accorde en nombre et en _2_ersonne avec le sujet

cv

conjugaison du
verbe

consulter un ouvrage de conjugaison

confusion des
homonymes ou
hom02_hones

consulter la liste des trucs

emploi de la
majuscule/minuscule

consulter les rgles des majuscules et minuscules

so

signes
orthogr<_hi<lues

trait d ' union, chiffres, fautes de frappe, etc.

orthographe d'usage

consulter un dictionnaire

verbe essentiellement pronominal :s'accorde


comme APE

228
v

vocabulaire

changer l'anglicisme pour un mot franais


changer le mot vague pour un mot plus juste
changer le mot populaire pour un mot plus neutre

AL

accord logique

le pronom s'accorde en genre et en nombre avec


le nom qu' il remplace quand le sens gnral de la
phrase l' exige

IL

invariable
logiquement

selon le sens de la phrase

ponctuation

consulter les rgles de ponctuation

syntaxe

changer, ajouter ou enlever le mot pour respecter


la syntaxe de la phrase

ST

structure

changer la structure de la phrase pour respecter les


rgles de la langue franaise

TV

temps du verbe

changer le temps pour respecter la logique ou la


concordance des temps

TVS

temps du verbe
(structure du texte)

crire le texte en fonction des rgles exiges par le


type de texte

XXz

erreur rpte (2, 3,


4 . .. fois)

l' erreur n'est compte qu ' une seule fois

APPENDICEN

ACTIVIT PRATIQUE NO 1 SUR LE CODE PRFONTAINE/FORTIER +LE


CORRIG

230

Activit pratique nol sur le code Prfontaine/Fortier + le corrig

1'aide du code de correction nns entre parenthses, corngez les erreurs


soulignes dans les phrases suivantes :
a)
b)
c)
d)
e)

Je suis aller au magazin pour acheter des vtement. (aGY) 1VI (aGN)
Je marche au dpanneur. (L)
Je tlphone _ Jody. (sGV)
John parle sur le tlphone. (sGPrp)
Je suis 12 ans. (sGV)

Corrig de l'exercice
a)
b)
c)
d)
e)

Je suis all au magasin pour acheter des vtements.


Je vais au dpanneur.
Je tlphone Jody.
John parle au tlphone.
J'ai 12 ans.

APPENDICEO

ACTIVIT PRATIQUE NO 2 SUR LE CODE PRFONTAINE/FORTIER +LE


CORRIG

-----------

-------

~-

- - - -

232

Activit pratique no2 sur le code Prfontaine/Fortier + le corrig


Placez le bon code de correction au-dessus des erreurs soulignes dans les phrases
suivantes, puis apportez les corrections ncessaires.
1.

Tony_ besoin d'un nouveau portable.


2. Je joue le baseball.
3. L'anne pass, au Montral, vivait une (13 ans garon) qui

s'~

David.

4. Mary tried vers dormir. Mais,_Mary entendre quelque noise encore.


5. Il aime ~_livre
6. Je vais f!: l'cole.
7. Il a mis sont manteau

ses bottes et ses mitaines.

8. Elle parle trs beaucoup.

Le corrig de l'exercice + le code que les lves devaient placer au-dessus de chaque
erreur
sGY

1. Tony a besoin d' un nouveau portable.


sOY

2. Je joue au baseball.
aON

sGPrp

aON

sP

aGY

3. L' anne passe, Montral, vivait un garon de 13 ans qui s'appelle David .
L

4.

sOPrp

sP0

aGY

Mary essaie de dormir. Mais Marie entend quelque bruit encore.


sON

sPO

5. 11 aime ce livre.
sOY (il y a deux verbes conjugus) ou SOPrp ( cause de l'absence de la prposition)

6. Je vais l'cole.
sON

sPO

7. Il a mis son manteau, ses bottes et ses mitaines.


sP

8. Elle parle beaucoup.

APPENDICEP

LISTE DE DEMANDES D'EMPLOI FICTIVES

234

Rceptionniste souriante Ville Saint-Laurent (Montral)


Notre client, un important joueur dans le domaine automobile Ville SaintLaurent, est la recherche d'une rceptionniste pour accueillir sa clientle. Vous
aimez tre au cur de 1'action ?
Contactez-nous rapidement, le poste est urgent !!!
Tches relies au poste:
-Prendre les appels : 4 :00 5 :00 appels entrants/jour et les rediriger aux bonnes
personnes;
-Prendre les messages et faire les suivis ncessaires;
-Orienter et informer les clients qui entrent dans la succursale.

Caissier/Caissire Lasalle
Ce poste intressera toute personne possdant un sens pouss du service la
clientle et qui aime travailler dans un environnement dynamique. Les
caissiers(res) interagissent avec les clients et les aident faire de leur
magasinage une exprience positive. Vous aurez offrir un niveau lev de
service la clientle aux caisses et emegistrer avec prcision les transactions
des clients dans une caisse emegistreuse lectronique.

Pharmacie Dorval
Notre client, une pharmacie d'tme bannire reconnue, est prsentement la
recherche d' un/une assistant(e) technique ou encore un/une technicien (ienne) de
laboratoire pour occuper un poste sa pharmacie. Les tches seront les suivantes:
);> emballer et tiqueter les produits pharmaceutiques ;
);> tenir jours les registres des ordonnances et l' inventaire des mdicaments ;
);>

servir les clients et prparer des ordonnances.

235

Supermarch Provigo Pointe-Claire

La principale fonction pour cet emploi est de renseigner la clientle et d'emballer


les provisions.
Exigences : scolarit secondaire, non termin.
Annes d'exprience relies l'emploi: aucune.
Description des comptences: leadership ; ardeur au travail; ponctualit; sens
des responsabilits.

Cuisinier Centre-ville de Montral


Le cuisinier/la cuisinire exerce une partie ou l'ensemble des fonctions suivantes :
>- prparer et faire cuire des plats ou des repas complets ;
>- superviser les aides de cuisine et tablir leurs horaires de travail ;
>- tenir l'inventaire de la nourriture, des fournitures et du matriel;

>-

dresser des menus, dterminer les portions, valuer les besoins en aliments
et le cot des aliments et commander le matriel ncessaire.

Moniteur/Monitrice de natation Lachine


Enseigner les cours de natation du programme Croix-Rouge la clientle prsco-

laire et jeunesse.
Exigence : Secondaire non termin.
Annes d'exprience relies l'emploi tm atout.
Description des comptences : avoir sa formation de moniteur/monitrice de la
Croix-Rouge

APPENDICEQ

FORMATION SUR LA FAON DE PRSENTER UNE LETTRE DE


MOTIVATION POUR UNE DEMANDE D'EMPLOI

237

Lettre de motivation
Utiliser les repres suivants pour guider les lves dans la rdaction de leur lettre
a) Le lieu et la date.

b) La vedette (le nom, le titre et l'adresse de la personne qui la lettre doit


parvenir).
c) L'emploi qui vous intresse. Prcisez comment vous avez su que ce poste
tait disponible. Expliquez brivement ce qui fait que vous tes la personne
idale pour cet emploi.
d) L'organisation ou l'entreprise. Prcisez les raisons pour lesquelles vous
dsirez travailler dans cette entreprise.
e) Les comptences ou qualits. Donnez une ou deux qualits particulirement
intressantes pour l'emploi et une ou deux ralisations qui prouvent votre
exprience.
f) Les autres aptitudes. Ce paragraphe n' est pas ncessaire si le prcdent est
exhaustif.
g) Une conclusion. Demandez une entrevue et prcisez que vous ferez un suivi.
h) Une formule de salutation. Remerciez et saluez la personne qui vous vous
adressez.
Tir de Propos, 5e secondaire, Guide du matre, p. 17.

APPENDICER

TABLEAUX FAISANT TAT DU CURSUS SCOLAIRE DES 57 PARTICIPANTS

239
Parcours des participants du groupe-classe S4-FE en FL2 au primaire
no id. du
participant

1re

anne

2 anne

3 anne

4eanne

se anne

6eanne

10 (AC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

12 (AC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

17(AC)

FE

FE

FI

FI

Fl

FI

27(AC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

16 (AC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

15 (AC)

FI

FI

FI

FI

Fl

FI

24 (AC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

19 (AC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

11 (AC)

FI

Fl

FI

FI

FI

Fl

21 (AC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

09(SC)

FI

FI

FI

Fl

Fl

FI

13 (SC)

FE

FE

FI

FI

FI

FL

20 (SC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

26 (SC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

14 (SC)

FI

Fl

FI

Fl

FJ

FI

22(SC)

Fl

FI

FI

FI

FI

FI

18 (SC)

FIT

FI

FI

25 (SC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

23 (SC)

FI

FI

FI

FI

FI

FI

240
Parcours des participants du groupe-classe S4-FE en FL2 au secondaire et score individuel (extrait du
fichier Excel) au test de correction d'eneurs, tenant compte des variables AC/SC et sexe
no id. du

1re

sec.

2 sec.

3 sec.

4 sec.

participant,

Score
test

variables

individuel
de

au

correction

d'erreurs

AC/SC et
sexe
10 (AC)!M

FE

FE

FE

FE

13/21 = 61 .90%

12 (AC)/F

FE

FE

FE

FE

17(AC)!M

FE

FE

FE

FE

10/21 = 47.62%

27(AC)/M

FE

FE

FE

FE

11121 = 52.38%

16 (AC)/F

FE

FE

FE

FE

12/21 = 57.14%

15 (AC)/F

FE

FE

FE

FE

2/21 =

24 (AC)/F

FE

FE

FE

FE

4/21 = 19.05%

19 (AC)/F

FE

FE

FE

FE

7/21 = 33.33%

11 (AC)!M

FE

FE

FE

FE

8/21 = 38.10%

21 (AC)/M

FE

FE

FE

FE

Ll/21 = 52.38%

09 (SC)!M

FI

FE

FE

FE

12/21 = 57.14%

13 (SC)/M

FI

FE

FE

FE

3/21 = 14.29%

20 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

5/21 =23.81%

26 (SC)!M

FE

FE

FE

FE

11 /21 =52.38%

14 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

12/21 = 57. 14%

22 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

12/21 = 57.14%

18 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

9/21 = 42.86%

25 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

5/21 = 23.81%

2/21 =

9.52%

9.52%

---

---

- - - - -- - - - - - -

241
Parcours des participants du groupe-classe S4-FB en FL2 au primaire
Ire anne

2 anne

3e anne

4e anne

5e anne

6e anne

07 (AC)

FIT

FI

08 (AC)

FI

Fl

FI

FB

FB

FB

05 (AC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

04 (AC)

Fl

FB

FB

FB

FB

FB

06 (SC)

FB

03 (SC)

FE

FE

FE

FE

FB

FB

02 (SC)

FB

FI

FI

FI

FB

FI

01 (SC)

Fl

FB

FB

FB

FB

FB

no id. du
participant

Parcours des participants du groupe-classe S4-FB en FL2 au secondaire et score individuel (extrait du fichier

Excef) au test de correction d'erreurs, tenant compte des variables AC/SC et sexe

no id. du

1re sec.

2e sec.

3 sec.

4 sec.

participant,

Score individuel au
test

variables

de

correction

d'erreurs

AC/SC et
sexe
07 (AC)/M

FB

FB

FB

FB

3/21

= 14.29%

08 (AC)/M

FT

FI

f[

FB

3/21

= 14.29%

05 (AC)/F

FB

Fr

FB

FB

1/21

= 4.76%

04 (AC)/F

FB

FB

FE

FB

11/21

= 52.38%

06 (SC)IM

FB

FB

FB

FB

1/21

4.76%

03 (SC)/F

FB

FB

FB

FB

3/21

14.29%

02 (SC)/F

FB

FB

FE

FB

2/21

9.52%

01 (SC)IM

FB

FB

FB

FB

2/21

= 9.52%

242

Parcours des pmticipants du groupe-classe S5-FB en FL2 au primaire


no id. du

1 re

anne

2e anne

3e anne

4eanne

Sc anne

6e anne

participant
41 (AC)

FE

FE

FI

FI

FI

FI

39 (AC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

33 (AC)

FB

FB

34 (AC)

FE

FE

FB

FB

FB

FB

32 (AC)

FB

FI

FI

FI

FB

FB

42 (AC)

FI

F[

F[

FI

Fl

Fr

35 (AC)

40 (AC)

FI

FE

FI

FB

FB

FB

30 (AC)

FB

FB

FB

FB

FB

FI

28 (SC)

FI

FI

FI

FI

FI

31 (SC)

FE

FE

FE

FE

FE

FE

37 (SC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

43 (SC)

FE

FB

FB

FB

FB

FB

36 (SC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

29 (SC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

38 (SC)

FI

FI

FI

FI

Fl

FI

243

Parcours des participants du

groupe-cla~se

S5-FB en FL2 au secondaire et rsultat individuel (extrait du fichier

Excel) au test de correction d' erreurs, tenant compte des variables AC/SC et sexe

no id. du

1re sec.

2e sec.

3e sec.

4e sec.

sesec.

Score

participant,

individuel au

variables

test de

AC/SC et

correction

sexe

d'erreurs

41 (AC)/M

FB

FB

FB

FE

FB

1/21 = 4.76%

39 (AC)IM

FB

FB

FB

FB

FB

3/21 = 14.29%

33 (AC)/M

FB

FB

FB

FB

FB

L/21 = 4.76%

34 (AC)/F

FB

FB

FB

FB

FB

1/21 = 4.76%

32 (AC)/F

FB

FB

FB

FB

FB

1/21 = 4.76%

42 (AC)/F

FB

FB

FB

FB

FB

0/21 = 0.00%

35 (AC)/M

FB

FB

FB

FB

FB

3/21 = 14.29%

40 (AC)/F

FB

FB

FB

FB

FB

1/21 = 4.76%

30 (AC)/M

FI

FI

FB

FB

FB

10/21 =47.62%

28 (SC)/F

FB

FB

FB

FB

FB

0/21 = 0.00%

31 (SC)/M

FB

FB

FB

FB

FB

0/21 = 0.00%

37 (SC)/M

FB

FB

FB

FB

FB

0/21 = 0.00%

43 (SC)/F

FE

FB

FB

FB

FB

0/21 = 0.00%

36 (SC)/F

FB

FB

FB

FB

FB

0/21 = 0.00%

29 (SC)/F

FB

FB

FB

FB

FB

1/21 = 4.76%

38 (SC)/M

FI

FI

FI

FB

FB

1121 = 4.76%

244

Parcours des participants du groupe-classe S4-FE-T (groupe tmoin) en FL2 au primaire


Ire anne

2e anne

3e anne

4 anne

se anne

6e anne

46 (SC)

Fr

FI

FI

FI

FI

FI

47 (SC)

FI

FI

FI

FI

FJ

FI

52 (SC)

FI

FI

FI

Fl

Fr

FI

50 (SC)

FI

FI

FI

Fl

FI

FI

48 (SC)

Fr

FI

FI

FI

FT

FI

49 (SC)

FIT

55 (SC)

FI

FI

FI

Fl

FI

FI

53 (SC)

FI

FI

Fl

FI

FI

FI

56 (SC)

FI

FI

FI

FI

FI

FT

45 (SC)

FI

FI

Fl

FI

FI

FI

57 (SC)

FE

FE

FE

FE

FE

FE

54 (SC)

FB

FB

FB

FB

FB

FB

51 (SC)

FE

FE

FE

FE

FE

FE

44 (SC)

FI

FI

FI

FI

FT

FI

no id. du
participant

245

Parcours des participants du groupe-classe S4-FE-T (groupe tmoin) en FL2 au secondaire et rsu ltat
individuel (extrait du fichier Excel) au test de correction d'erreurs, tenant compte des variables SC et sexe

no id. du

1re sec.

2 sec.

3 sec.

4 sec.

Score individuel au

participant,

test de correction

variables

d'erreurs

SC et sexe
46 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

12/21 = 57.14%

47 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

14/21 = 66.67%

52 (SC)!F

FE

FE

FE

FE

7/2 1 = 33.33%

50 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

11/21 = 52.38%

48 (SC)!F

FE

FE

FE

FE

13/21 = 61.90%

49 (SC)/M

FE

FE

FE

FE

7/21 = 33.33%

55 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

6/2 1 = 28.57%

53 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

7/21 = 33 .33%

56 (SC)/M

FE

FE

FE

FE

13/2 1 = 61.90%

45 (SC)/M

FE

FE

FE

FE

5/21 = 23 .81%

57 (SC)/F

FE

FE

FE

FE

10/21 = 47.62%

54 (SC)/M

FB

FE

FE

FE

8/2 1 = 38.10%

51 (SC)/ F

FI

FE

FE

FE

15/21 = 71.43%

44 (SC)/M

FE

FE

FE

FE

12/21 = 57.14%

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