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Universit de Rouen, UFR Psychologie Sociologie
et Sciences de lducation
cole doctorale 350 Savoirs, critiques et expertises .
Laboratoire CIVIIC EA 2657
Thse de doctorat
Sciences de lEducation
TRIBONDEAU-LANGLOIS Roberte
ORALIT ET DUCATION
La parole et le vivant au cur de lidal ducatif
Volume I
Thse dirige par le professeur Loc CHALMEL
Vendredi 13 mars 2009
Jury :
Mme Huguette Desmet, professeur lUniversit de Mons, Belgique
M. Michel Fabre, professeur lUniversit de Nantes (rapporteur)
M. Pierre-Philippe Bugnard, professeur lUniversit de Fribourg, Suisse (rapporteur)
M. Michel Sotard, professeur mrite UCO, Angers
M. Loc Chalmel, professeur lUniversit de Rouen (directeur de thse)
Remerciements
Je remercie en premier lieu le professeur Loc Chalmel, directeur de cette thse, qui ma suivie dans
cette aventure intellectuelle et ma fait confiance tout au long de ce travail.
Je remercie Madame Huguette Desmet, Monsieur Michel Fabre, Monsieur Pierre-philippe Bugnard
et Monsieur Michel Sotard davoir accept de faire partie du jury.
Je remercie les membres de mon laboratoire pour mavoir aide avancer lors de nos rencontres riches en changes :
Merci au professeur Jean Houssaye pour ses interventions structurantes et enrichissantes.
Merci France Roy, spcialiste de Grundtvig, qui ma fait connatre ce philosophe danois.
Merci Alain Trouv qui sest toujours rendu disponible pour me donner quelques consultations
philosophiques .
Merci Nathalie Barbot pour son amiti, son nergie mais aussi pour son bon sens salutaire qui ma
bien souvent incite prendre de la distance face aux obstacles rencontrs.
Je remercie Yves Beauprin, Birte Fahnoe Lund ainsi que Christian Montelle qui ont accept de rpondre mes questions et qui ont montr un rel intrt pour cette recherche.
Je remercie galement tous mes collgues professeurs des coles avec qui jai partag et partage encore le quotidien des classes, dans la bonne humeur mais aussi parfois dans la difficult. Je tiens rendre
hommage leur dontologie intacte, ainsi qu la volont de mener bien le dire et le faire malgr les
alas dune institution parfois dsoriente.
Merci Marie-Paule, Franoise, Didier ainsi qu Anne, pour leur disponibilit et leur aide
ponctuelle.
Merci surtout mon mari, Patrice, pour son soutien affectif et intellectuel qui ma permis de maintenir le cap.
A mes enfants, Vincent mon apprenti mdecin et Amandine mon apprentie designeuse . A vous
deux qui avez grandi sans problme. Mappuyant sur votre assentiment et votre affection, jai ainsi pu
minvestir sereinement et mener bien ce projet.
A good mother is worth a hundred schoolmasters

(Proverbe anglais)
A ma mre
Sommaire
SOMMAIRE................................................................................................................................................... 5
INTRODUCTION GENERALE.................................................................................................................... 9
PREMIERE PARTIE - LHERITAGE....................................................................................................... 15
INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 17
CHAPITRE 1 - AU-DELA DUNE APPROCHE DIDACTIQUE ..................................................................... 21
1.1. Un constat : la valeur de lcrit domine notre institution............................................................... 21
CHAPITRE 2 - AVANT LA PAROLE, LA VOIX........................................................................................... 27
2.1. La voix, un mdia incontournable .................................................................................................. 27
2.2. La parole enseignante dans lAntiquit .......................................................................................... 30
2.3. Lavnement de lcriture favorise une parole litiste ................................................................... 37
2.4. Premire transformation de la parole par lcriture...................................................................... 39
CHAPITRE 3 - LECOLE CATHEDRALE A LA SOURCE DE LINSTITUTION SCOLAIRE ......................... 43
3.1. Pratiques orales dominantes dans lducation au Moyen-ge....................................................... 43
3.2. Une architecture favorable la parole .......................................................................................... 46
3.3. Apprendre nest pas comprendre.................................................................................................... 49
3.4. Convertir, une ncessit de mler la culture religieuse la culture profane ................................. 50
CHAPITRE 4 - LA RENAISSANCE, PREMIER ANCRAGE DURABLE DE LA LETTRE............................... 55
4.1. Un nouvel idal pdagogique ......................................................................................................... 55
4.2. Lhumanisme ou la rvolution par les Lettres ................................................................................ 56
4.3. Lidal humaniste ........................................................................................................................... 56
4.4. De la lecture orale une lecture silencieuse.................................................................................. 57
4.5. Un tournant ducatif : Eduquer et instruire par lcrit .................................................................. 58
4.6. Lenseignement paroissial souvre aux lacs, un exemple : Rouen ................................................ 58
4.7. De nouvelles pratiques religieuses ................................................................................................. 60
4.8. XVIe sicle : parole et criture voluent conjointement ................................................................. 61
CHAPITRE 5 - LES JESUITES, UN MODELE PEDAGOGIQUE DURABLE .................................................. 67
5.1. La cration dune cole sanctuaire .......................................................................................... 68
5.2. Une pratique pdagogique qui inspirera toutes les autres ............................................................. 69
5.3. La domination des exercices crits dnoncs ds le XVIIIe sicle .................................................. 71
CHAPITRE 6 - ECRIT ET POUVOIR............................................................................................................ 75
6.1. Le monolinguisme par la lettre, un projet Rvolutionnaire............................................................ 75
6.2. Dsormais, de lcrit nat la parole................................................................................................ 80
CHAPITRE 7 - LHISTOIRE DUN DESEQUILIBRE .................................................................................... 81
7.1. Lcrit contre loral, une opposition fondatrice de lcole rpublicaine....................................... 81
7.2. Le concept de dialogue pdagogique ........................................................................................ 84
CHAPITRE 8 - LES ANNEES 1970, LAMORCE DUNE RUPTURE ............................................................ 91
8.1. Premire apparition du terme oral dans les programmes : une discipline rserve aux dbiles
mentaux.................................................................................................................................................. 91
Sommaire
8.2. Le plan Rouchette............................................................................................................................92

8.3. Oser loral .................................................................................................................................98
8.4. Vers un rquilibrage entre oral et crit .......................................................................................100
CHAPITRE 9 - TAT DES LIEUX ..............................................................................................................103
9.2. Rapport de lIGEN en 1999 : tat des lieux de loral lcole primaire .....................................105
9.3. La place de la parole au collge ...................................................................................................112
9.4. Un hritage scolaire bien assum au lyce ...................................................................................112
9.5. Loral comme symptme ...............................................................................................................114
CONCLUSION ...........................................................................................................................................117
DEUXIEME PARTIE - UN RESEAU DE PENSEES PEDAGOGIQUES ET PHILOSOPHIQUES
AUTOUR DU CONCEPT DE PAROLE VIVANTE .........................................................................123
INTRODUCTION........................................................................................................................................125
CHAPITRE 1 - NIKOLAY FREDERIK SEVERIN GRUNDTVIG (1783-1872) ..........................................129
1.1. Esquisse dun portrait ...................................................................................................................129
1.2. Comprendre et interprter.............................................................................................................155
1.3. Naissance dun nouveau concept ducatif : la parole vivante ................................................159
CHAPITRE 2 - CHRISTEN MIKKELSEN KOLD (1816-1870) LE MAITRE DUVRE DE LA PENSEE DE
GRUNDTVIG .............................................................................................................................................171
2.1. Brve prsentation biographique ..................................................................................................171
2.2. Originalit des pratiques ducatives de Kold................................................................................175
2.3. Filiation idologique : Le Pestalozzi de Grundtvig.................................................................185
2.4. Hritage actuel de Grundtvig et de Kold au Danemark et dans le monde....................................189
CHAPITRE 3 - MARTIN BUBER (1878-1965) ..........................................................................................193
3.1. Prsentation et indices biographiques ..........................................................................................193
3.2. Philosophie et ides pdagogiques................................................................................................195
3.3. Le concept de parole vivante chez Martin Buber ....................................................................200
CHAPITRE 4 - MARCEL JOUSSE (1886-1961) .........................................................................................207
4.1. Brve prsentation biographique ..................................................................................................209
4.2. Un anthropologue innovant...........................................................................................................216
4.3. Une volont dunir les sciences humaines autour de lhomme universel......................................218
4.4. Le Style oral , une thorie phare de loralit ...........................................................................220
4.5. Le concept de Parole vivante ..................................................................................................228
4.6. Parole vivante et ducation ...........................................................................................................233
4.7. Un scientifique en rupture avec la culture dominante ..................................................................236
4.8. Un rsistant la culture dominante ..............................................................................................240
4.9. Une uvre orale-crite ............................................................................................................241
4.10. Jousse, un pdagogue ?...............................................................................................................242
CHAPITRE 5 - SYNTHESE : CE QUI REUNIT CES PEDAGOGUES DE LORALITE ..................................245
5.1. Une dimension thologique ...........................................................................................................245
5.2. Une dimension anthropologique de la pdagogie.........................................................................247
5.3. Lhomme vivant au cur de la pdagogie.....................................................................................248
CONCLUSION ...........................................................................................................................................251
TROISIEME PARTIE - ELABORATION THEORIQUE : DE LORAL SCOLAIRE A LA
PAROLE VIVANTE .............................................................................................................................255
INTRODUCTION........................................................................................................................................257
CHAPITRE 1 - UN RAPPORT DIALECTIQUE ENTRE ECRIT ET ORAL ....................................................261
1.1. Dualit et compagnonnage entre oralit et criture .....................................................................261
1.2. Lutopie daffranchissement..........................................................................................................262
1.3. Limpact de lcriture sur la parole ..............................................................................................263
1.4. Labsence dcriture comme un manque.......................................................................................264
1.5. La parole du ct du peuple ..........................................................................................................265
1.6. Une situation paradoxale ..............................................................................................................267
CHAPITRE 2 - DE LORAL SCOLAIRE A LA PAROLE VIVANTE.............................................................271
2.1. De loral scolaire ..........................................................................................................................272
2.2. Lanalyse anthropologique, un alli thorique .............................................................................294
2.3. Parole et sciences humaines..........................................................................................................307
CHAPITRE 3 - CARACTERISTIQUES ET ENJEUX DE LORALITE POUR LEDUCATION .......................323
3.1. Loralit et lespace.......................................................................................................................326
3.2. LOralit et le sujet........................................................................................................................329
Sommaire
3.3. Oralit et langage ......................................................................................................................... 331

3.4. Oralit et mmoire ........................................................................................................................ 333
3.5. Oralit et savoir ............................................................................................................................ 350
CHAPITRE 4 - DE LA PEDAGOGIE ANTHROPOLOGIQUE A LA QUESTION DE LETRE DANS LA
PEDAGOGIE.............................................................................................................................................. 355
4.1. A la source de notre analyse : des travaux anthropologiques contemporains ............................. 356
4.2. Vers une pdagogie plus anthropologique ................................................................................... 358
4.3. Indices philosophiques.................................................................................................................. 368
CONCLUSION ........................................................................................................................................... 375
QUATRIEME PARTIE - ORALITE ET EDUCATION : PEDAGOGIE CONTEMPORAINE ET
COMPLEXITE............................................................................................................................................ 379
INTRODUCTION ....................................................................................................................................... 381
CHAPITRE 1 - DE LUTOPIE PEDAGOGIQUE A LA PRATIQUE DE CLASSE .......................................... 383
1.1. Le style oral lpreuve de la ralit pdagogique avec Yves Beauprin ............................. 384
1.2. Christian Montelle : La haute langue orale, un exemple de pdagogie narrative .................. 391
1.3. La Finlande, une bonne lve ....................................................................................................... 408
CHAPITRE 2 - LORALITE, UNE NECESSAIRE COMPLEXITE ................................................................ 415
2.1. Loralit un concept multidimensionnel qui sinscrit dans la complexit .................................... 415
2.2. La simplification et la rduction pour mthode............................................................................ 417
2.3. La complexit comme cadre pistmologique de loralit............................................................ 419
2.4. La complexit, une chance et non un obstacle.............................................................................. 422
2.5. Les limites de la pense complexe dans lducation..................................................................... 429
2.6. Les limites de la thorie orale dans lducation ........................................................................... 431
CONCLUSION ........................................................................................................................................... 435
CONCLUSION GENERALE .................................................................................................................... 439
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 447
TABLE DES MATIERES ............................................................................................................................ 471
Sommaire
Sommaire
Introduction gnrale
Quand on sait, on se tait ! . Voici ce que me disait un professeur en 6me pour me

rappeler comment, dans linstitution scolaire, le Savoir impose son pouvoir la Parole . Cest sans doute ce qui constitue, 35 ans plus tard, le premier ancrage de la thmatique de cette recherche dans mon histoire personnelle. En effet, lve dans une cole Freinet toute ma scolarit primaire, cest en arrivant au collge, quimplicitement jai compris
que le statut de la parole dans le systme scolaire classique ntait pas le mme quen
classe Freinet. Jai ainsi peru et vcu cette diffrence sans en comprendre vraiment le
sens, pressentant simplement un rapport spcifique qui existe entre cole et parole
plus encore quentre savoir et silence . Ceci ne ma pas empch de madapter progressivement au mtier dlve , ayant intrieurement laiss en suspend lnigme de
cette injonction paradoxale.
Plus tard, devenue mon tour enseignante dans le premier degr, jai de nouveau t
interpelle par le statut ambigu et quivoque que joue le silence dans le fonctionnement
pdagogique dune classe. Jai pu ainsi observer dans linstitution, la fonction du silence
dans la reprsentation du bon enseignant . Cette expression courante de bien tenir sa
classe , se traduit aujourdhui encore, en langage institutionnel, par une classe silencieuse . De nouveau confronte au statut du silence, je me suis alors questionne sur le
Introduction gnrale
statut donn la parole lcole, en commenant par ma propre pratique de classe. Enseignante en maternelle, jai t sensible aux diffrents programmes et prescriptions qui, depuis une dizaine dannes, insistent sur la place de loral lcole primaire. En effet, cette
insistance systmatique et rcente sur lapprentissage de la langue orale, mest toujours
apparue suspecte. Ceci, particulirement parce quelle se trouve en contradiction avec les
critres de russites choisis par linstitution, notamment en fin de grande section. Ces critres visent en effet, principalement un oral pour mieux matriser lcrit, et moins une parole
comme valeur scolaire.
Ayant repris des tudes de Sciences de lEducation tout en exerant mon mtier,
cest en master 2 que ce thme du lien entre oralit et ducation a vritablement merg.
Lobjet de ce master portait alors sur ltude du raisonnement de lenfant avant 7 ans .
Cest au cours de cette premire recherche que je me suis intresse des travaux anthropologiques, comme ceux de Jack Goody, ou encore ceux de Lvi-Strauss. Considrant
lenfant avant la lettre comme un oraliste primaire , selon la dfinition du linguiste amricain Walter Ong, jai alors tent de comprendre le processus intellectuel mis en uvre
dans les cultures orales. Une premire rencontre a t celle de louvrage de Jack Goody :
La raison graphique o jai dcouvert la pense anthropologique. Celle-ci ma amene
questionner le fonctionnement de la transmission orale au-del dune simple opposition
entre crit et oralit, dpassant la tension habituelle entre ces deux outils intellectuels propre notre humanit. Lors de ce premier travail thorique, intuitivement, il ma sembl
avoir entrouvert une voie intressante que je comptais, plus tard, approfondir. Cest ce
premier pas dans la recherche qui me conduit aujourdhui venir questionner ici, le rapport qui existe entre ducation et oralit. Faisant par ailleurs le constat que peu de travaux
ont t mens sur cette question, ceci ma conforte dans lintrt du sujet.
A observer lcole du XXIe sicle, lire les instructions et programmes officiels qui
jalonnent lhistoire de lcole rpublicaine franaise depuis plus dun sicle, on peut
sinterroger sur cette profusion de discours qui alimentent textes et dbats et, qui ne cessent de se pencher sur les failles de notre systme ducatif. Ce dernier est peru comme
malade, en crise permanente, sans jamais voquer de dsquilibre au sein de la culture scolaire entre pratiques orales ou crites, par exemple. Sans jamais interroger non plus, les
valeurs mises en avant depuis plus dun sicle par notre modle scolaire rpublicain. Le
symptme le plus souvent mis en avant par les lgislateurs, et largement relay par les mdias, consiste aujourdhui montrer du doigt lincapacit de lcole faire lire et crire
tous les enfants sans distinction, comme elle semblait si bien le faire par le pass. Or, ne
10
Introduction gnrale
sagit-il pas ici de pointer la fragilit dune transmission qui repose sur un seul type de
culture, celui de limprim et de la lettre ? L'utopie rpublicaine dgalit de tous face au
savoir est effectivement mise mal lorsque lcole natteint plus les objectifs, toujours
croissants, quune socit de plus en plus complexe lui assigne. A entendre les plaintes et
critiques face un systme ducatif qui semble ne plus pouvoir transmettre les outils intellectuels dits fondamentaux : lire, crire et compter, on en oublierait presque que cest, aujourdhui encore, une pdagogie de lcrit qui domine tous les instants de nos pratiques
scolaires et ceci, ds la petite section de la maternelle.
Notre questionnement sur le rapport entre oralit et ducation va se construire partir dun certain nombre de questions: Lducation la parole ne doit-elle pas tre considre comme un des apprentissages fondamentaux? Pourquoi nduque-t-on pas la parole ?
Pourquoi la culture orale est-elle relgue au niveau prscolaire dans notre systme ducatif ? Qui parle lcole et de quelle parole sagit-il ? Comment en sommes-nous arrivs en
France faire de la culture crite, la seule valeur scolaire recevable ? Quel hritage historique et philosophique justifie cette situation? Un systme ducatif donnant une place importante loral, est-il pour autant moins performant ?...Lensemble de ces questions nous
conduit formuler ainsi la problmatique suivante : La culture scolaire en France, certainement plus quailleurs, repose sur la valeur et la culture de lcrit. Lcole aujourdhui en
crise, natteint plus les objectifs viss par son idal. Paradoxalement les programmes scolaires font alors rcemment appel la place de loral dans les pratiques afin de remdier
lchec scolaire. De quelle nature est cet oral? Au service de qui ? La question du rapport
entre oralit et ducation se pose donc comme une proccupation et une problmatique
contemporaine. En faisant du rapport entre oralit et ducation notre objet de recherche,
nous allons chercher identifier la nature de loral scolaire et nous demander ce qui fait
que la parole soit autant nglige et minore dans notre systme ducatif franais. Par ailleurs, nous allons questionner la dimension philosophique mais aussi pdagogique que
sous-tend le choix de loralit dans lducation.
Afin dexpliquer pour mieux comprendre ce que nous rvle le rapport entre ducation et oralit, nous allons dvelopper cette thmatique en quatre parties.
Tout dabord, nous allons interroger notre hritage scolaire au niveau historique, interrogeant les choix culturels, philosophiques mais aussi politiques qui ont donn lcrit
sa valeur centrale. Nous tenterons de montrer et de comprendre les enjeux et les alas du
rapport entre oral et crit dans lhistoire des institutions scolaires. Aprs avoir rendu expli-
Introduction gnrale
11
cite le contexte historique de cette recherche, aprs avoir analys et fait merger un rel
dsquilibre entre oralit et criture dans la culture scolaire, nous allons nous demander
dans un second temps, sil nexiste pas, ailleurs ou mme en France, une alternative notre
modle scolaire dominant. Pour cela, nous nous mettrons en qute de systmes ducatifs et
de pdagogues qui ont mis au cur de lidal scolaire une pdagogie de loralit.
La seconde partie sinscrit dans le paradigme de lhistoire des ides pdagogiques.
Nous allons mettre jour un rseau intellectuel de pdagogues de loralit qui se fdrent
autour dune mme philosophie de lhomme et dun mme concept, celui de parole vivante . Cette dcouverte va nous permettre ainsi de dpasser lanalyse classique dune
simple rivalit entre criture et oralit. En effet, cette nouvelle perspective nous ouvrira les
portes du paradigme anthropologique, faisant merger non seulement la parole, mais aussi
le vivant, au cur de lidal scolaire. La conception dune pdagogie de nature anthropologique va alors nous inciter largir notre regard, prenant en compte des travaux
danthropologues, comme ceux de Marcel Jousse.
Cest la lumire de travaux anthropologiques contemporains, notamment du
concept de style oral de Jousse, que notre rflexion va pouvoir stoffer. Nous montrerons alors dans une troisime partie consacre lanalyse anthropologique, comment ce
nouveau paradigme renforce lide que la parole est un vritable outil intellectuel, au fondement de notre humanit. Cest dans cette partie que nous relierons la question de
loralit la problmatique de la mmoire. En sappuyant sur un savoir anthropologique
mais aussi philosophique, nous parviendrons dpasser la reprsentation classique dune
simple opposition entre oral et crit ou encore entre oralit et ducation. Ainsi aprs avoir
dcouvert un rseau dides ducatives ayant pour idal loralit, aprs avoir mis jour la
nature et la valeur du style oral , nous reviendrons au paradigme pdagogique et au rle
de loralit dans les pratiques enseignantes.
Aussi, dans une quatrime et dernire partie, il nous a sembl important de valider
les rsultats thoriques obtenus dans les parties prcdentes, en les confrontant la ralit
pdagogique contemporaine, de manire donner du sens notre questionnement initial.
Aussi, nous prsenterons deux enseignants franais daujourdhui qui ont plac la parole et
loralit au cur de leur pratique de classe. A travers ces deux exemples, nous illustrerons
nos dcouvertes thoriques par des pratiques dont lune delle, sinspire directement des
travaux de lanthropologue Marcel Jousse. Nous achverons ce travail de recherche par
12
Introduction gnrale
une synthse de nos dcouvertes en rflchissant au cadre pistmologique dans lequel

sinscrit notre recherche.
La mthodologie adopte ici, est volontairement ouverte et nous conduit vers un
choix paradigmatique multi rfrentiels. En largissant les domaines dexploration
lhistoire, aux ides ducatives, la philosophie, lanthropologie et la pdagogie, nous
tenterons dapporter des lments nouveaux la communaut scientifique en montrant la
croise des chemins, ce qui unit loralit lducation. Rappelons encore une fois que la
volont de ce travail nest pas dopposer lcriture loral, ou encore de ngliger les caractristiques cognitives de lcriture pour revenir un idal culturel antrieur jamais perdu.
Il nest videmment pas question, ici, de nier la lgitimit des savoirs scolaires, de renier
les atouts majeurs conquis par lcrit, ou encore dopposer la culture livresque au profit
dune culture originelle orale. Mais toute notre dmarche va consister montrer quune
pdagogie de loralit valorise contribue au dveloppement de lhomme, dans toute sa
globalit et sa complexit.
Introduction gnrale
13
PREMIERE PARTIE
Lhritage
Premire partie Lhritage
15
16
Introduction
Le droit lducation pour tous sur lequel lcole rpublicaine sest construite, constitue un principe fondateur toujours prsent dans les reprsentations actuelles. Lcole de la
Rpublique relve dun hritage, notamment celui des principes noncs dans la charte des
droits de lhomme, promulgu en 1789. Mais cest ds la Renaissance que le mouvement
humaniste naissant a insuffl les bases fondatrices de notre institution. En faisant de
lducation des hommes un axe central du projet social, lcole est devenue un idal et un
enjeu politique majeur. Dclarer les hommes gaux en droit, et notamment le droit dtre
duqu et instruit, induit le postulat que tout individu est ducable. Dautre part, cela implique de faire le choix des valeurs et des contenus transmettre. Cest ce niveau que
nous allons nous interroger dans ce travail.
Depuis une quinzaine dannes nous constatons, lorsque linstitution renouvelle ses
programmes afin de rpondre une crise de lcole, notamment lcole primaire, que le
lgislateur rappelle chaque fois le rle du langage oral et limportance de son apprentissage. Mais ce bref rappel est aussitt suivi dun long dveloppement sur la matrise de
lcrit (annexe I). Cette insistance prescriptive dun oral scolaire, la fois tnu et toujours
prsent dans linstitution, nous intrigue car, lvidence, dans la culture scolaire cela semble peu suivi deffet. Ds la Rvolution franaise, duquer et instruire font rfrence
laccs aux Belles Lettres et au savoir savant, vhicul principalement par limprim. Jules
Ferry en 1881 rappelle que cest en lisant et en crivant que lon apprend. Cependant, il y
eut un temps o lon transmettait essentiellement par la voix et la parole. Que sont devenues loralit et cette premire culture orale dans notre institution ? Cette parole ntaitelle pas, dans la culture traditionnelle, aussi oprante que fconde entre gnrations ? La
17
parole comme lcrit, na-t-elle pas t source de savoir, de construction de pense, de raisonnement, de culture partage ou encore de progrs depuis lorigine de lhumanit ?
Lducation et le savoir placs sous le signe majeur de la lettre, ont rduit les uvres de lesprit et sa transmission des textes lire, traduire, rcrire note Franoise
Waquet dans son tude historiographique concernant loralit et le savoir (Waquet, 2003).
On peut en effet, sinterroger sur lorigine de cette situation scolaire dans lhistoire et se
poser la question de savoir quel moment la lettre a pris le pas sur la parole, mdia naturel
de transmission gnrationnelle depuis le dbut de lhumanit. Cest pourquoi nous tenterons de dlimiter historiquement lancrage de la lettre afin de comprendre de quelle nature
est notre hritage.
Depuis les lois Jules Ferry de 1882, la culture crite sest affirme comme valeur
centrale de lcole, nourrissant au fur et mesure de lvolution de la socit, toutes les
proccupations scolaires en France. Aujourdhui encore, la matrise de lcrit est la principale source de proccupation scolaire tous les tages de linstitution. Si la domination de
lcrit est un fait scolaire tabli, on peut se demander quelle ncessit a aujourdhui le lgislateur de rappeler discrtement le rle de loral dans les programmes ? Cette allusion rcurrente nest-elle pas laveu involontaire dune parole jusquici nglige qui pose problme ? Quel statut donne-t-on la parole aujourdhui dans la culture scolaire ? De quel
oral scolaire parle-t-on ? Quel lien historique entretient lcole avec la parole ?
Toutes ces questions se rapportent ncessairement la gense de notre systme ducatif et lhistoire des institutions qui lont porte. Durkheim crivait que cest dans
lhistoire que lon trouve les lments constitutifs du prsent et que si nous sortons du prsent, cest pour mieux y revenir (Durkheim, 1938, p.17). Nous inscrirons cette premire
partie dans cette perspective.
Par ailleurs nous avons constat que peu dtudes portent sur oralit et ducation,
mme si depuis les annes 2000 une rflexion institutionnelle semble samorcer. En adoptant une dmarche hermneutique travers une littrature historique et pdagogique, nous
remonterons aux sources de linstitution afin de dgager les ruptures et les continuits fondatrices de notre systme ducatif. Cela nous permettra de mieux comprendre la relation
qui sest construite entre criture et ducation, oralit et ducation. Interroger le pass pour
en comprendre le prsent permet de dlimiter ce qui relve de lhritage de ce qui relve
des reprsentations et des proccupations utilisatrices et contemporaines de la parole dans
lducation. Ce premier dtour historique, vise clairer et justifier non seulement le rap-
18
port historique entre oralit et ducation mais aussi mieux comprendre les orientations
scolaires daujourdhui.
19
20
Chapitre 1
Au-del dune approche didactique
En plaant le monde intellectuel sous le signe majeur de

lcrit et de limprim, en rduisant les uvres de lesprit
des textes lire, on a oubli ce par quoi le savoir a aussi
circul et circule encore son plus haut niveau : la parole
(Waquet, 2003, p.9).
1.1. Un constat : la valeur de lcrit domine notre institution

Lcole franaise, construite sur les bases dune pense humaniste a, ds la Renaissance, pos les fondations dune cole tourne vers la culture des lites, cest--dire, une
culture essentiellement livresque, signe distinctif du savoir savant. Nanmoins, comme le
fait remarquer Franoise Waquet, qui sest attache dmontrer travers lhistoire le lien
sensible qui existe entre oralit et savoir, loralit joue aujourdhui encore un rle important dans la cration et la circulation de la connaissance.
Le XXe sicle, port par lidologie positiviste insuffle par Auguste Comte, entirement tourn vers lindustrialisation, le progrs technique et les sciences, a renforc lide
que la culture crite avait, seule, une valeur scientifique, confrant alors la domination de
la lettre sa lgitimit dans la culture franaise. Ainsi, les peuples lettrs sont devenus des
peuples savants, dits volus, contrairement aux peuples de culture et de transmission
orale, considrs alors comme des peuples incultes. Cette valeur culturelle devenue incontournable est le point dancrage dun grand partage entre civilisations (Goody, 1979 ;
Lvy Strauss, 1955) Or, lhomme, homo sapiens, est avant tout, comme le dfinit le lin-
21
guiste Claude Hagge, un homo loquens cest--dire par nature, un homme de paroles
(Hagge, 1985, p.285).
Lcole franaise a pris pour modle la parole savante imprime. La lettre est devenue alors lunique objet dapprentissage jusqu devenir lobjet ducatif symbolique dune
russite sociale future. La question de la matrise de lcrit est actuellement lenjeu dune
cole plus que jamais en crise. Elle est au cur des proccupations anxieuses de nos
contemporains, quils soient enseignants, parents, politiques. Il en dcoule que par un phnomne de contagion, elle est au centre des angoisses de nos jeunes lves franais (Merle,
2005). Matriser la lettre, lettre du savoir, lettre de pouvoir, cest la promesse dune vie
future respectable et non misrable. Cet idal scolaire est devenu un tel enjeu social
quaujourdhui, son chec apparat comme insupportable, voire discriminatoire. Cest
pourquoi lcrit est non seulement une question de valeur scolaire mais avant cela, une
proccupation dordre politique et conomique. Dj, Jules Ferry en faisait son poque
un combat politique, ayant pour objectif la scolarisation de tous afin de raliser lunit linguistique de la nation. Lcrit contribuera fortement faire aboutir ce projet dunit linguistique nationale. Il en rsultera alors, une relle identification entre cole et criture.
Rappelons que si nous faisons ce constat dune domination de lcrit sur la parole
lcole, il nest cependant pas question, ici, de nous engager dans un rapport dopposition
entre oralit et crit. Notre objectif nest videmment pas de remettre en cause ni les atouts
ni la ncessit contemporaine de lcrit, dans un monde moderne et complexe tel que le
ntre (Goody, 1979). Cependant, ceci ne nous empche pas dinterroger le lien en tension
qui simpose entre ces deux outils intellectuels dans lhistoire de notre institution.
1.1.1. La parole est mon royaume
A lcole on parle, a parle disent les psychanalystes. Loin dun lieu de silence,
cest un lieu de paroles. La parole est mon royaume crivait Paul Ricur en 1955 dans
un article de la revue Esprit.
Quest-ce que je fais quand jenseigne ? Je parle Ds lors il est une seule chose quune rforme
de lEnseignement ne peut se proposer datteindre : la fin du rgne de la parole dans lenseignement ! (Ricur, 1955, p.192)
Ce philosophe pose ainsi comme axiome quducation et oralit sont intrinsquement lies. Mais on peut se demander de quelle parole il sagit et qui parle ? Cette oralit
est-elle celle dont il est question dans ce travail ? Paradoxalement, de manire rcurrente,
au gr des crises que lcole traverse, la question de la place concde la parole, tous
22
les tages de linstitution, revient chaque fois au devant de la scne. Cest partir dune
rivalit didactique entre oral et crit que cette problmatique est le plus souvent traite
dans les rares travaux qui lui sont consacrs. Or, questionner loralit dans lducation
nous renvoie, nous semble-t-il, bien au-del dune question de dualit didactique des usages de la parole. Notre questionnement souhaite dpasser le cadre dune simple opposition
pdagogique entre criture et parole. Car loralit nous amne avant tout, au statut et la
valeur que lcole donne la parole au regard de notre condition humaine. Cest pourquoi
lhistoire du rapport entre oralit et ducation nous invite nous interroger sur la fonction
anthropologique de loralit dans la transmission humaine. Interroger le rle transmissif de
la parole revient en effet nous intresser la valeur intrinsque de la parole dans
lhistoire des socits humaines.
1.1.2. Une question de valeur
En nous appuyant sur les travaux comme ceux de Durkheim et de Franoise Waquet,
nous ferons merger les fondements philosophiques sur lesquelles les ides pdagogiques
de lcole franaise se sont ancres. On oppose bien souvent la valeur de loral celle de
lcrit, alors quelles sont nanmoins lorigine issues dune seule et mme culture. Si
linstitution rappelle souvent dans ces textes officiels, que loral est une discipline scolaire,
il nous semble que jamais elle ne se pose la question de sa dimension de premire technologie humaine dont lcrit est issu. Lhumanit ne peut se passer de paroles au risque
de steindre. La valeur de loral scolaire a non seulement une dimension de savoir mais
aussi une dimension anthropologique incontournable mme lcole. La place laisse la
parole dans notre institution, ninterroge-t-elle pas travers elle, celle du sujet qui construit son humanit ?
La France en plaant au cur de son idal scolaire principalement lcrit, sousestime sans doute, les qualits intrinsques lies loralit.
1.1.3. Premire approche smantique : oralit, oral et parole
Notre problmatique pose la question de loralit, savoir ce qui relve du discours,
de la parole, du langage mais aussi de la culture transmise dune gnration lautre par
linstitution. Cest bien la parole qui se trouve au cur de notre rflexion, mais cest le
terme oral qui est le plus utilis par linstitution ducative. Cest pourquoi volontairement,
dans cette premire partie consacre lhritage, nous utilisons ces trois termes sans les
distinguer dans un premier temps. Oralit, oral et parole, se distinguent travers des diff-
23
rences que nous analyserons dans les parties suivantes. En effet, si lon ne prend en compte
que le concept doral, on risque de restreindre notre questionnement autour de pratiques
strictement scolaires, ne nous autorisant pas dpasser le champ didactique ou pdagogique. Si lon ne sen tient quau concept de parole, lapprhension est alors si vaste que le
propos risque de sortir du cadre historique et scolaire que nous nous fixons dans cette premire partie. Et si lon ne sen tient quau concept doralit, notre expos risque dtre
moins prcis, englobant un ensemble de notions telles quoralisation, expression orale,
pratiques culturelles lies lusage de la parole dans un contexte scolaire.
Cest pourquoi nous prsentons ici des dfinitions provisoires de ces trois termes.
Loralit : son tymologie 1 se rapporte ce qui se fait et se transmet par la bouche.
Ce mot est driv du latin os ou oris, signifiant bouche et se rapporte ce qui
est sonore, ce qui est mis par la voix humaine. Ainsi, notre corps et notre humanit sontils demble inscrits dans le mot oralit.
Loralit est un concept protiforme qui concerne la fois la pratique de la parole et
la culture orale.
Loral : rassemble, dans le contexte scolaire, un ensemble de pratiques bases sur la
parole, qui sont proposes (ou imposes) par le professeur llve, comme la rcitation,
la diction, lexpos, linterrogation. Mais loral devient aussi une discipline matriser,
donc un objet de savoir.
Parole : cest un lment du langage parl (une parole), mais aussi la facult de parler (donner la parole ). Elle prend appui sur un ensemble de signaux corporels : mimiques,
gestes, mais aussi contextuels : situations, relations. La parole, associe au langage, au
discours, au propos, la sentence, au chant est premire. Elle se place au fondement de
lhumanit. Dans la religion chrtienne la parole est souffle, voix, elle a un pouvoir
dillocution 2.
Ferdinand De Saussure, fondateur de la linguistique, distingue la parole de la langue
mais aussi du langage. La langue est alors dfinie comme relevant du social tandis que le
langage relve la fois du social et de lindividuel. Quant la parole, celle-ci est stricte-
Selon le dictionnaire du trsor de la langue franaise [site 24].

Pouvoir dillocution signifie en philosophie : acte de parler (constater, affirmer, ordonner). Dans la religion
chrtienne, dans la Bible notamment, ce pouvoir dillocution de la parole a t bien souvent interprt
comme un pouvoir daction relle. cf le texte de la Gense. Dieu dit : quil y ait une tendue entre les eaux
et Dieu fit ltendue La Sainte Bible par Louis Segond, 1930.
24
ment du ct de lacte individuel et est la fois reflet de la conscience et de lintelligence.

La parole ainsi dfinie comme le propre de lintelligence humaine est bien au cur de notre problmatique, avant dtre la question de ses usages dans lducation. Cest en effet,
en terme de valeur et moins dusage que nous nous situons dans ce questionnement dans le
rapport entre oralit et ducation.
Nous constatons la suite de cette esquisse de dlimitation smantique, que quelle
que soit la dfinition de loralit, de loral ou de la parole, ces trois termes ont pour point
dancrage lhumain, la fois dans son corps et dans son esprit. Lorgane biologique voqu dans chaque dfinition est la bouche. Ceci sexplique par la nature mme de la parole
qui est indissociable du fonctionnement biologique de lhumain, de son appareil phonatoire, de son souffle cest--dire de ses proprits vivantes et respirantes. Or, depuis le dbut du XXe sicle, la linguistique Saussurienne imposera une approche structurelle et systmique de ltude de la langue, privilgiant son caractre verbal et non plus vocal.
Laspect sonore mais aussi corporel sera ainsi occult dans lenseignement de la langue,
privilgiant ltude de sa nature interne plutt que celle dune ralit sonore. Nous verrons
que ce choix linguistique ne sera pas sans consquence sur lenseignement de la langue au
niveau disciplinaire. Cest galement un indice intressant des sources sur lesquels se fondent nos programmes scolaires, faisant de la science, une valeur absolue.
Avant de nous intresser notre hritage institutionnel, nous allons commencer par
ce qui, ds lorigine de lhumanit, a nourri la transmission entre les hommes cest--dire,
la parole mais aussi la voix.
25
26
Chapitre 2
Avant la parole, la voix
La parole, limage et lcrit semblent aujourdhui si naturels que lon en oublierait

presque quil y eut un temps o certains modes de communication nexistaient pas.
Lhistoire nous montre quentre lapparition de la parole et de lcrit, se sont couls pas
moins de trente mille ans. Ce nest que vers 3000 ans avant J-C, en Msopotamie, quun
code tout fait original a vu le jour. Mais bien avant cela, avant le langage oral ou encore
le langage crit, la source de notre humanit, la voix.
La parole est intimement corrle au langage qui ne peut sexprimer quau travers du
corps mme de lhomme, cest--dire de sa bouche, de ses organes. Lhomme est dfini par
C. Hagge comme un homme de paroles . Sa nature humaine est dchanger, de communiquer car cest ainsi que ltre humain sapproprie le monde. Le jeune enfant babille,
fait de sa voix un outil qui le relie aux choses et aux humains qui lentourent. La question
de la parole ne peut donc tre dissocie de la nature humaine, de ses aptitudes corporelles
qui la dfinissent et la distinguent du monde animal. La voix, la parole et plus largement le
langage sont des proprits universelles fondatrices dhumanit (Hagge, p.296, 1985). La
voix, le chant constituent depuis toujours des liens sonores entre les hommes nourrissant
les cultures traditionnelles.
2.1. La voix, un mdia incontournable

Parler est une action humaine naturelle qui ne ncessite pas comme lcrit, des intermdiaires techniques et un apprentissage codifi de faon unique. Le langage est avant
tout constitu de paroles, de signes phoniques propres une mme communaut (Hagge,
1985). Cest pourquoi la parole induit une appartenance un groupe social.
27
Le terme parole a une valeur gnrique qui correspond ce qui est produit par
un individu qui parle, par rapport ce qui sort de sa bouche, ce qui est transmis et sert de
support un message. Nanmoins, il nexiste pas de parole sans voix. Or la voix, outil
principal des enseignants dans leur mtier, est gnralement oublie voire nglige par
linstitution scolaire, mais bien souvent aussi dans les travaux scientifiques actuels sur le
langage. Paradoxalement cest la voix qui enseigne (Assoun , 2001). En effet, sans voix pas
de paroles, pas de sons. Or, il nexiste pas que des mots signifiants dans la relation ducative, lmission vocale selon ses intensits est galement signifiante. La voix est un vecteur
essentiel et sensoriel que tout rcepteur ressent et dcode implicitement. Par ses intonations, ses accents, son dbit et son intensit, elle donne du relief tant au mot quau discours. Les enseignants de lcole maternelle, plus que les autres, savent user et moduler
lintensit de leur voix. Ce relief vocal est un usage naturel dans les petites classes car il
apporte des informations qui permettent de renforcer le sens des mots prononcs, renseignant lenfant non seulement sur le contenu du message mais aussi sur son contexte
dnonciation (Bruner, 1983). Les jeunes enfants sont aussi sensibles la voix par sa texture, sa vibration et sa hauteur, quau mot lui-mme. Ainsi, naturellement, comme le font
les mres et les nourrices avant eux, les enseignants qui exercent en maternelle font de la
voix un lment de leur pratique pdagogique. La voix, toujours singulire et personnelle,
peut tre aussi captivante, rassurante tout autant structurante quelle peut se montrer parfois blessante, comme dans la colre. La voix est indissociable du corps comme de la conscience. Ncessairement incarne, elle est la fois prsence, savoir et motion, fondamentale pour mettre en valeur la parole et faire le lien, notamment dans la relation ducative.
Depuis lorigine et encore aujourdhui, la voix support de parole et porteuse de sens, reste
un lment cl dans la transmission.
2.1.1. Lexercice de la voix dlaiss
Si la voix est essentielle pour transmettre, duquer, son impact est cependant largement sous-estim tous les niveaux du systme ducatif. Ceci autant par les acteurs pdagogiques que par la culture scolaire. On note que le travail de la voix en tant quoutil professionnel prserver et duquer, est invisible des contenus de formation des enseignants.
Cependant, on peut considrer que la voix apporte un supplment dme qui est ncessaire pour crer du lien. Dautre part, la voix caractrise et identifie lindividu locuteur tout
autant que ses motions et intentions (INSERM, 2006, [site 25]).
28
Si cette distinction entre voix et parole nous semble ncessaire ici, cest parce quelle
trouve son origine dans lidentit humaine et que lhistoire de lducation est avant tout
lhistoire de la transmission entre gnrations. Nous considrons que la voix ainsi que son
statut dans linstitution scolaire, restent un indice que nous gardons en mmoire car il montre que loralit sinscrit dabord dans le corps du sujet avant de devenir un outil intellectuel. Par ailleurs, cet indicateur nous parle non seulement du statut de la parole mais aussi
des valeurs mises en avant par lcole. La voix a t considre par notre cole rpublicaine comme une prsence dans les activits, mmes textuelles. Ainsi la mise en voix
de textes lcole est-elle une constante de lcole, qui a dplac le travail oral de rhtorique propre au XIXe sicle, ou encore aux collges jsuites, vers une lecture haute
voix de textes littraires. Dune pratique discursive, on est pass une pratique littraire oralise qui avait pour objectif de mettre en relief la pense dun auteur travers la
sonorit, le rythme, laccentuation qui rvle un crit (Chanfrault-Duchet, 2006). La voix,
comme loral scolaire, devient alors avec lcole rpublicaine, un outil au service de la
lettre.
Sil lon constate une relative absence dducation la voix dans notre institution,
cest que ces indices concernant la voix nous rvlent lassujettissement progressif au
cours du XXe sicle, de loralit lcrit. On retrouve alors, la tension bien souvent admise
entre loral et lcrit dans lensemble de la socit de cette poque. Il y a bien un partage
social entre culture du livre et culture populaire, tradition crite et tradition orale, la voix
relevant du peuple lorsque lcrit relve des Belles Lettres et de lducation des lites.
Aussi, la prsence et lusage de la voix ou de la parole dans linstitution scolaire nest pas
sans lien avec une histoire qui a fond ses institutions et ses valeurs sur lcrit.
Cette premire entre travers le statut de la voix est un point de dpart de notre
qute historique. Elle fait merger un dsquilibre entre oralit et criture, montrant que
trs vite la voix est au service de lcrit. Cest pour nous, franais du XXIe sicle, la fois
comme une vrit admise et assume, sans que lon en connaisse trs exactement son origine et les raisons. En effet, cette domination de la lettre dans la culture scolaire est un fait
tabli qui nourrit nos pratiques pdagogiques depuis des sicles. Pierre-Philippe Bugnard
dans son ouvrage Le temps des espaces pdagogiques qualifie de rmanentes ces pratiques dont on a perdu la cause ou la signification originelle (Bugnard, 2006, pp : 316-317).
Le concept de rmanence nous semble ici, tout fait adapt la question de loralit. Celui-ci rvle en effet, la distance qui existe entre la transmission de pratiques professionnelles et la comprhension, ou encore la mconnaissance, des enseignants sur lorigine de
29
ces pratiques comme celles de loralisation de textes littraires, par exemple. Si les enseignants privilgient lcrit au dpend de loralit, cest sans avoir conscience de lhistoire
ou encore de la valeur de ce choix. P-P. Bugnard insiste par ailleurs, sur le fait que dans
lhistoire, notre institution a souvent imbriqu oralit et criture, plus quelle ne les a opposes (Bugnard, 2006, p.90).
2.2. La parole enseignante dans lAntiquit

2.2.1. La voix dans lAntiquit
Des tudes anthropologiques sur le langage montrent que le langage originel nest
pas forcment articul (Goody, 1994). En effet, les gestes comme les sons ont prcd la
parole (INSERM, 2003, [site 25]). La voix reste llment premier de transmission car
cest un caractre dfinitoire de lhumain, ceci avant toute organisation sociale. Elle a marqu, par la recherche de sons signifiants, notre systme alphabtique occidental. Celui-ci
est compos de phonmes identifiables qui serviront de gabarit lcriture. Celle-ci en
conserve lempreinte, effaant nanmoins toute singularit individuelle que traduit un accent, une tonalit, une locution loral.
Les plus anciennes rflexions sur le langage abordent la fois ltude de la parole et
de la voix, comme deux lments inhrents de la parole humaine. Les premires tudes
nous viennent des grecs, notamment des philosophes tels Platon et Aristote (384-322 av. JC). Ds lAntiquit, le savoir se transmet par la philosophie cest--dire lart de raisonner
( voix haute). Les enseignants sont des matres de dclamation ou encore par des matres de musique et de chant. Ils ont la fois des fonctions dducateurs mais aussi de rducateurs. La voix est alors valorise, reconnue comme un lment central de la transmission pour former les gnrations futures. Ainsi Platon dans Phdre, par lintermdiaire de
Socrate, dfend lart de la rhtorique la comparant lart de la mdecine. Le philosophe
explique que si ces deux arts se rejoignent, cest quils demandent une analyse exacte de la
nature humaine : la nature du corps (mdecine) et la nature de lesprit (rhtorique). A cette
poque il nest pas srieux de traiter les problmes graves sous la forme crite. La communication orale, naturelle, est seule charge de tout le sens dorigine et dhumanit (Platon,
1995). Ainsi travers Socrate, cest la question de lorigine du langage ainsi que le lien
entre parole et humanit qui est dj pose.
30
2.2.2. Une parole philosophique, persuasive et dmonstrative chez les grecs

La civilisation grecque se nourrit dune transmission orale. Socrate et Platon, fervents dfenseurs de la parole dans lducation, laissent une forte empreinte dans notre systme scolaire. Ils revendiquent lart oratoire, lusage de la parole comme un art. Platon
dmontre travers le personnage de Socrate que, contrairement lcrit, un orateur est
toujours capable de repousser les attaques et de se dfendre, car il sadapte son auditoire
et est en mesure de semer et de faire germer dautres discours dans son esprit (Platon,
p.166, d.1995). Il dnonce les dangers de lcriture, notamment celui de se substituer la
mmoire (Clermont, p.107, 2006). Il dfinit le caractre fcond de lusage de la parole
dans la transmission. Platon va ainsi dvelopper une pratique pdagogique singulire de la
parole par le dialogue. Il prne une pdagogie que lon qualifiera de mthode socratique ou encore de maeutique. Le dialogue socratique traversera les poques jusque dans
les textes fondateurs de lcole rpublicaine. Ainsi trouve-t-on sa trace dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson de 1882 o la maeutique est prsente comme une mthode
pdagogique parmi dautres. Platon quant lui dcrit travers Socrate un enseignant charismatique, un pdagogue parfait, dont lunique lien avec llve et le savoir est lchange
oral. A travers Platon, on voit dans lenseignement grec une entire confiance dans la fcondit dune parole humaine. Cette dernire nourrit et enfante , selon Socrate, les jeunes esprits. Celui-ci a dailleurs peu destime pour le livre. On notera que la pratique prive de lecture ne se fera quun sicle plus tard, lpoque dAristote (Manguel, 2001,
p.89). Paradoxalement Socrate est devenu larchtype de lenseignant dans les reprsentations des ides pdagogiques en France. Il est souvent prsent comme un modle, une
figure pdagogique, une rfrence majeure de lhistoire de lducation. Il est un modle
largement voqu au XIXe sicle, au moment de la mise en place de lcole de la troisime
Rpublique. On parle alors de mthode socratique, la vraie, la seule vraie mthode
denseignement philosophique crivait en 1862 Charles Bnard. En 1890 dans un cours
de pdagogie destin aux lves des coles Normales, Ambroise Rendu, administrateur de
linstruction publique, crit ceci :
La maeutique consiste faire sortir de lenfant ce quil sait dj, la manire de Socrate (A.Rendu,
1890, p.168).
Dans les Instructions Officielles de 1925 on souligne ses bienfaits. La maeutique

est un procd pdagogique que lon aurait souhait gnraliser, notamment au lyce dans
la classe de philosophie. Nanmoins si le discours institutionnel et les thoriciens de
lducation de la fin du XIXme sicle en vantent les principes pdagogiques, la relle
31
pratique de la mthode socratique tait rare et ladministration, travers le corps des

inspecteurs, en freine les ardeurs en recommandant une prudente maeutique (Waquet,
2003, p.206).
Platon en retraant la vie de Socrate en a fait un remarquable pdagogue oraliste. En
voquant son habilet dorateur autant que sa dfiance face lcriture naissante, le philosophe met en avant loralit, le dialogue comme un des moteurs ducatifs essentiels. Il
crit quil faut tre un lecteur bien naf pour croire que les mots crits peuvent faire plus
que nous rappeler ce que nous savons dj. (Manguel, p.87, 2001). En effet, pour lui, le
mot crit nest rien dautre que ce que le lecteur veut lui donner comme signification. Cela
fait merger une opposition entre connaissance et reconnaissance. Cette ide est en lien
avec la thorie de la rminiscence de l'me, du latin reminisci, se souvenir , dfendue
par Socrate. Cette thorie affirme que l'me, avant de natre, a tout connu, mais que lors de
son incarnation, elle oublia tout. Le travail de connaissance est alors celui de reconnaissance . On ne reconnat que ce que lon connat dj. Cest lhomme qui donne
sens la lettre, sans lui elle nest rien quune parole morte car seule la parole vivante rvle non seulement le discours, mais aussi la nature intrinsque du locuteur. Socrate se
prsente dans Phdre comme un pdagogue oraliste , faisant de la transmission un enjeu
humain, hors de toute littrature crite. Par ailleurs, il dnonce les dangers de lcriture, et
notamment celui de se substituer la mmoire (Clermont-Bouquet, 2006, p.107).
R. Olson, psychologue canadien, note que la socit grecque classique se situe entre
criture naissante et oralit. Si la parole conserve une large place dans la transmission, il
existe dj au temps de Platon, une tension entre crit et parole. On voit dj se dessiner
une lutte intellectuelle entre oral et crit. Loralit domine nanmoins toute la transmission
culturelle.
2.2.3. Premire distinction entre voix et parole
A lpoque de Platon, le travail de la voix est loin dtre nglig. La matrise de la
voix est un art important et culturel, auquel on sexerce ds le plus jeune ge. Ds 7 ans
lenfant va chez le cithariste apprendre chanter. Un esclave accompagnateur, le pdagogue jouant galement le rle de rptiteur et dducateur charg de la formation morale de lenfant 3. La voix exerce, entretenue, est travaille ds lenfance tout comme le
reste du corps auquel on porte beaucoup dattention. Le culte du corps dans lducation
Lcole du magister ludi [site 30]
32
grecque fait partie du projet ducatif. A lge dhomme, on va chez le phonasque pour
tudier lart des nuances et des modulations de la voix pour la dclamation. La phonascie tant lart dexercer, de former, de gouverner la voix (Littr, 2007). Les thtres antiques sont des lieux o sexercent de jeunes acteurs afin de projeter leur voix. Lacoustique
des thtres grecs nous merveille encore aujourdhui dans leur conception, leur qualit
phonique extrmement tudi et efficace. Ceci nous permet de comprendre combien le son,
la voix, sa formation et sa diffusion avaient dimportance dans la socit grecque (INSERM, 2006).
La voix des passions Aristote
Aristote fait une premire distinction entre la voix et la parole quil dfinit ainsi:
Lhomme est le seul animal que la nature a dot du don de la parole. La voix est une simple indication du plaisir et de la douleur et on la trouve chez dautres animaux. Le pouvoir de la parole est destin
exposer ce qui est salutaire ou ce qui est nuisible et donc de la mme manire ce qui est vrai et ce qui est
faux. (Aristote, Les Politiques, I, 2)[site 30]
Et il dfinit la voix de cette faon :

La voix est le signe des passions de lesprit.
On note que la voix est perue du ct des passions cest--dire, du ct de

lanimalit dans lhomme, alors que la parole est dfinie du point de vue de la raison et
de la logique. Cette distinction aura toute son importance lorsqu la Renaissance, la philosophie humaniste placera la science et la raison au centre du savoir savant. Ce dernier deviendra progressivement lenjeu central de la transmission aux lites. Aristote dfinira
lhomme comme un animal politique ou civil dou de langage, seul capable de discerner le
bien du mal. Cest pourquoi le langage, selon lui, est distinguer de la voix, car cest une
expression de la raison et non de la passion humaine.
Cette premire distinction est une premire flure dans la confiance des grecs en
loral. Premire nuance qui touche un lment biologique spcifique ltre humain pris
dans sa nature. Cest bien la personne tout entire qui se rvle dans la sonorit de sa voix.
La parole quant elle est du ct de la culture sociale, visant lchange et la communication. Aristote en dissociant la parole de la voix, cre une premire rupture importante. Il
rompt avec une reprsentation esthtique de la parole, faisant de celle-ci un outil li la
connaissance. Cette distinction implique un rapport diffrent lducation, sloignant de
celle des matres de chant o la voix est associe un instrument plus qu un savoir (INSERM, 2006).
33
Voix des passions et voix de la raison

On comprend, ce niveau de rflexion, lhritage qui se dessine pour le systme
ducatif venir. En effet, la pense humaniste de la Renaissance sest largement inspire
des auteurs classiques grecs et latins. Cest pourquoi elle voit dans la science et la raison
une source de progrs. Platon, mais aussi Aristote, sont des auteurs qui inspireront les courants ducatifs venir, notamment celui des humanistes. Plus tard, lidal positiviste du
XIXe sicle, dont le fondateur est le philosophe Auguste Comte (1798-1857), ne fera que
confirmer cette tendance rationaliste inscrivant la raison et la science au cur des proccupations de lcole de la Rpublique. Cest sans doute dans la pense dAristote, beaucoup
plus que dans celle de Platon, que sancre lhritage de la culture rationaliste du systme
ducatif franais. Ne voit-on pas dans cette premire distinction dAristote entre la voix
des passions et la voix de la raison , lorigine dune minoration de la culture vocale (le
chant, la diction) ainsi que le dlaissement de la parole expressive dans linstitution scolaire ? Quelques sicles plus tard, le terme voix disparat. Il ne restera plus que la
passion oppose la raison oubliant par l mme, la notion de voix. Ce premier
ancrage historique dune culture oublieuse de la composante ncessairement humaine de la
parole, prend donc racine chez les grecs. La reprsentation dAristote, voix synonyme de
passion et parole synonyme de raison, nest certainement pas sans lien avec le grand partage qui rsonne entre raison et motions , oralit et criture et par extension
(si lon ose), socit civilise oppose non civilise . Le linguiste amricain Walter Ong, les anthropologues Goody et Lvi-Strauss, dnoncent cette rupture entre les deux
outils culturels. Ils refusent cette opposition qui va engendrer par la suite un plus grand
partage encore entre socits lettres et socits orales, nous renvoyant tous les actes
doppression des premires sur les secondes (ONG, 1982 ; Goody, 1979 ; Lvi-Strauss,
1972).
Premire faille : voix et parole en tension
La voix et la parole se sont trouves trs tt aux deux extrmits dune tension hrite dune approche contraste de loralit dans la Grce Antique: la parole de la raison
(lhomme) et la voix des passions (se rapportant au rgne animal). Olson dclare que
cest incontestablement le dbat politique oral chez les grecs qui a jou un grand rle dans
linvention de la philosophie et de la science. Loral, mais encore la joute orale , est la
source du savoir et de la science. Cette dernire sera formalise et valorise par lcriture
(Olson, 1998).
34
Lide dun dlaissement progressif de la valeur de loralit dans la culture intellectuelle trouve ainsi un premier ancrage dans la philosophie grecque, travers Aristote. Si
nous avons expliqu et compris ce que la pense grecque nous a apport, nous allons maintenant nous tourner vers la civilisation latine, laquelle a aussi marqu notre hritage.
2.2.4. Lesthtique de la parole
La civilisation romaine, davantage tourne vers les techniques vocales et gestuelles,
sest attache lesthtique du discours plutt qu sa structure. Elle a recherch un style
dloquence et moins une argumentation solide, comme chez les grecs. Les latins valorisent lefficacit de la parole plutt que lart oratoire. Un manuel anonyme, la rhtorique
Herennius (entre 86-83 av. J-C) a t rdig sur lart de la parole Rome 4. Celui-ci prconise le travail de la voix sparment du corps. Cest une recherche permanente de style
entre ce que la voix produit et ce qui est entendu par lauditeur. Cicron (106-43 av J-C),
avocat de mtier, contribue au dveloppement de la rhtorique. Celui-ci la dfinit ainsi :
Lloquence consiste la fois dans lexpression et dans la pense, il faut tout faire, non seulement
pour parler avec puret et correction mais encore pour raliser llgance dans lemploi des mots propres
et des mots figursLes penses se rpartissent en autant de genres que nous avons reconnu de devoirs
lorateur : pour instruire, elles seront pntrantes ; pour charmer, ingnieuses ; pour mouvoir, graves (Cicron, chapI-VII, [site 29] .
Il sagit pour Cicron de dvelopper lesthtique de la parole, de sduire, de charmer

et de rechercher la perfection de leffet. Chez St Augustin la lecture est un art oratoire
qui en fait une comptence orale (Manguel, 1996, p.73).
Quintilien dans son ouvrage De linstitution oratoire , propose un programme
complet denseignement 5. Celui-ci insiste sur le charme de la voix qui valorise la posie coute plutt que lue. Il montre bien que parler ncessite une vritable formation
et un entranement vocal qui fait appel au corps tout entier, tel un entranement sportif
(mimiques, gestuelle). Cest alors la discipline de la voix qui est mise en avant et moins
celle du langage, contrairement aux grecs.
Il faut aussi que le gosier soit intgre, cest--dire tendre et lisse, sans quoi la voix est brise, ou
couverte, pre ou saccade. Il en est de lorateur comme de ces athltes accoutums aux exercices du gymnase. Le mieux est de sexercer la prononciation en rcitant des morceaux quon aura appris par cur ; car,
4
5
De la perfection oratoire-ch I ;VII, article Cicron. [ site 29] consult le 16/06/08

Linstitution oratoire [site 29] consult le 16/06/08
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en improvisant, lattention quon donne la conception des choses empche de soccuper de la voix (Quintilien, livre X, ch3, [site 29]).
On comprend, ici, que le son est central. Il nest pas question dimmobilit de
llve. Le corps garde ainsi toute sa place dans sa dimension de vivant cest--dire capable de mouvements. Nanmoins, cette ducation de la voix prconise par Cicron et Quintilien ne concerne pas le quotidien des jeunes enfants entre 7 et 11 ans, mais les plus gs.
Les jeunes enfants quant eux suivent le plus souvent un enseignement collectif,
mme si le prceptorat reste prsent pour les grandes familles aristocratiques. Lcole publique se tient dans une boutique o le matre est assis dans une chaire ( cathedra ), surleve par une estrade, tandis que les lves sont assis sur de petits escabeaux sans dossier.
Le programme se limite apprendre lire et crire [site 30] 6. On demande alors lenfant
de rciter les lettres lendroit puis lenvers, il apprend le nom des lettres avant la forme,
ce que critique Quintilien dans son texte Institution oratoire . Lart de la voix et de la
parole nest donc pas travaill lcole, premier embryon de notre institution, mais chez le
matre de chant, le matre de musique. Lenfant est form par plusieurs matres indpendants les uns des autres. Cest ainsi que Durkheim, retraant lvolution pdagogique de
linstitution en France, crira que si lAntiquit a eu des matres, elle na pas eu dcole
vritable (Durkheim, 1938).
La rhtorique est une pratique de joute orale que les romains affectionnent particulirement. A partir de la civilisation latine, la rhtorique va voluer dans une qute de sduction. Cet exercice oral public, devenu pratique pdagogique, sapparente alors lart de
bien parler. Cest une des pratiques orales scolaires qui survivra aux diffrentes poques,
ceci jusquau dbut du XXe sicle, notamment dans les collges jsuites. Vers le milieu du
XIXe sicle, elle connatra des dtracteurs comme luniversitaire et critique littraire Georges Lanson qui la dsignera comme lart de bien parler sans penser (Waquet, 2003,
p.51). La rhtorique, bien prsente dans le dictionnaire de pdagogie de F. Buisson en
1882, ne disparatra quen 1902, sous la pression du courant positiviste. Ce dernier exige
des disciplines de faits plutt que des discours. Nanmoins, au milieu du XXe sicle la rhtorique sera rhabilite, limite cependant la pratique dargumentation dont le modle est
la rdaction ou encore la dissertation. Contrairement Platon, les romains ne voient pas
dans lavnement de lcriture un danger pour la mmoire, bien au contraire, ils consid-
Lcole du magister ludi. [site 30] capture juillet 07
36
rent la littrature (science de lcriture) comme sur jumelle de la mmoire. Quintilien va

mme au-del, car il revendique lextrme fcondit de lcrit en regard de
limprovisation orale (Bouquet in Clermont, 2006). Il souhaite que ces deux outils intellectuels coexistent de faon quilibre. St Augustin a lui aussi soulign la solidarit quil y
a entre la dimension phonique de la langue et sa dimension graphique. Il crit :
Tout mot rsonne. Quand il est dans un crit, il nest pas un mot mais le signe dun mot. Bien
plus, celui qui lit et regarde les lettres, a devant lesprit ce qui sort de la voix c'est--dire de la voix signifiante. (Bouquet in Clermont, 2006, p. 109).
Havelock a dmontr dans ses travaux que la premire rupture chez les grecs entre la
tradition pique homrique et la tradition socratique est lie au passage lcriture qui a
entran un dclin de la posie dans les usages sociaux, fonds sur la tradition orale, tandis
que se dveloppait la diffusion et le recours au document crit. En Grce, les premires
lois crites sont apparues vers 620 av. J-C, tandis que lcriture sest diffuse durant le Ve
sicle av. J-C (Olson, 1998). La gnralisation de ce nouvel outil penser va ncessairement bouleverser loralit et la transmission savante, autant dans la civilisation occidentale que dans la culture scolaire qui se dessine.
En remontant jusqu lAntiquit, nous avons pris conscience que loralit na pas le
mme statut chez les Grecs que chez les Latins. Aristote dissocie parole et voix, Platon
tout en dfendant lart de la parole dans la transmission rejette lcriture, contrairement
Cicron et Quintilien qui en revendiquent son caractre fcond. Ainsi, notre culture originelle grco-latine montre dj les prmisses dune tension culturelle entre les deux principaux outils intellectuels que sont lcrit et la parole. Cette tension rejaillit ncessairement
sur lducation et ne fera que samplifier au fil des poques.
2.3. Lavnement de lcriture favorise une parole litiste

Depuis lAntiquit classique et jusquau XIXe sicle, avec un regain au dbut du XXe
sicle, la culture savante na pu se passer de voix (Clermont, 2006). Il y a bien une dimension orale de la tradition savante, et celle-ci doit beaucoup lducation classique de la
rhtorique. Au XVIIe sicle, bien que lcriture et limprim se soient largement gnraliss, le texte reste proche de la voix. En effet, lire cette poque cest avant tout entendre
une lecture voix haute (Clermont-Lebrun, 2006). Lcrit a longtemps t considr
comme aide-mmoire, simple relais de la parole. Jusqu la cration de lcole rpublicaine, on accorde un statut loral. Celui-ci est aujourdhui encore le propre des Grandes
coles destines former llite. Le grand oral est lcole Nationale dAdministration
37
par exemple un exercice quasi initiatique, symbole daccs au pouvoir. Nous constatons
par ailleurs, que lavnement de lcrit va simposer comme le nouvel outil de la pense
tout en affirmant une dimension litiste de la parole se distinguant ainsi du populaire.
Lcrit, en se dveloppant, constitue une norme de langage qui encadre troitement la parole. Linstitution va progressivement fixer ce qui se dit et dnigrer ce qui ne se dit
pas en fonction de la norme crite. La grammaire et lorthographe, disciplines scolaires
par excellence, sont le rsultat de cette volont politique de normalisation de la langue.
Lanthropologue Jack Goody crit ce propos :
La naissance de lcriture saccompagne dune transformation de la parole, telle une nouvelle technologie intellectuelle. Lcriture ne reproduit pas seulement le flux de la parole, elle en permet la dissection
(Goody, 1979).
Ainsi, la parole se normalise peu peu avec lcriture. En se fixant, loral scolaire
contraint de parler comme un livre . Lcole, telle une ponge, se gorge dcrit au cours
de son histoire en devenir aphone . Parole et criture doivent nanmoins cohabiter en
tant que vecteurs de savoir. Si lcrit est vcu jusquau XIXe sicle dans la socit comme
une aide mnmotechnique qui, de gnration en gnration, soutient la transmission, il ne
pourra totalement se substituer la parole.
La gnralisation de lcriture par limprim notamment, cre une rupture durable
dans lhistoire des hommes. Cela modifie leur manire de penser, dorganiser le monde et
lentement venir se placer en concurrence avec la voix et la parole qui servaient jusquici,
de principale courroie de transmission entre gnrations 7.
On ne peut faire lconomie de sarrter dans ce travail sur linvention de lcriture
et ses consquences. Nous puiserons pour cela dans les travaux de Jack Goody. En effet,
celui-ci dclare que lcriture a rvolutionn durablement le modle culturel traditionnel.
Lcrit a bouscul en profondeur la nature et la place de la parole dans nos cultures dites
civilises (Goody, 1979, p.58).
Cest vers 3300 ans avant J-C, en Msopotamie, quun code graphique apparat pour fixer le langage : lcriture cuniforme. Ce nouveau type de langage va rpondre aux besoins complexes que rencontre
la communaut de Sumer, vers 3500. A cette priode, la socit se sdentarise massivement, construit des
cits, accrot son commerce et connat de profondes mutations dans son organisation, essentiellement grce
lessor considrable de son agriculture et au volume des changes qui en dcoule. Les Sumriens commercent jusquen Syrie du Nord, au cur de lIran, accumulent des richesses, multiplient les changes avec
lextrieur. Les stocks sont si importants que la ncessit de les rpertorier et den conserver la trace impose
un nouveau codage. Cette premire criture est ne en prenant un aspect cuniforme. Lcriture sumrienne
est cependant rserve une lite, bien repre dans la hirarchie, dont lobjectif est professionnel.
38
Les cultures traditionnelles troitement lies la voix humaine nen possdent pas
moins une culture (Goody, 1979, p.9). Cest ce niveau que la naissance de lcriture bouleverse la relation de lhomme au temps et lespace. Le texte crit induit une conscience
plus prcise des structures du langage. Il permet de rpertorier, de catgoriser de normaliser des paroles qui se figent et deviennent alors un modle stable. Jack Goody dclare dans
son ouvrage La raison graphique que cest de la mise en ordre graphique du monde
qumergent les premiers balbutiements de la pense rationnelle (Goody, 1979, p.17).
Cette remarque est intressante car Goody semble alors exclure le lien troit entre parole et
rationalit. Or, nous avons observ que ds lAntiquit, Aristote fait une premire distinction entre voix et parole, entre motion et raison. Cest donc un processus de rationalisation de la transmission qui avait dj t enclench. Ds lors la volont de rationaliser le
savoir savant, va tre une proccupation de la culture scolaire tout au long de son histoire.
On peut nanmoins rappeler ici, en sappuyant sur les travaux de Franoise Waquet, combien les pratiques et les formes de loralit savante peuvent savrer rationnelles. Le statut
de la parole dans la communication du savoir est calqu sur le modle des philosophes
antiques et est aussi rgl que lcrit (Waquet, 2003). Par exemple, largumentation est un
exercice oral organis qui se rapporte une logique de discours.
2.4. Premire transformation de la parole par lcriture

Jack Goody a rvl ce que lavnement de lcriture avait apport lchelle de la
pense humaine. Toutefois, si lcriture a eu une importance dcisive, cest non seulement
parce quelle a eu un rle de conservation de la parole dans le temps et lespace, mais aussi
parce quelle en a extrait et abstrait les lments constitutifs. La matrise de la lettre a permis de procder des retours en arrire, de penser sous des formes nouvelles, en organisant la pense sous forme de synthses ou encore de tableaux. Ainsi lcrit a-t-il pu dvelopper des possibilits cognitives diffrentes de la parole (Goody, 1979, p.221). On ne
parle plus de la mme manire une langue qui scrit. Cependant peut-on croire que la parole ne serve plus qu alimenter lcriture ? Il apparat en effet, avec la naissance de
lcriture, un transfert dans son statut de gardien du savoir, passant de la parole vers la lettre. Ce constat engendre une modification culturelle mais aussi une autre reprsentation du
savoir. La lettre dsincarne le savoir en mettant lhomme distance.
39
Au XVIe sicle, les socits dveloppes ont eu envie de croire quelles pouvaient
smanciper du temps et de lespace travers lcriture. Les intellectuels ont alors tout
mis sur le livre, pensant chapper aux limites humaines. Toutefois, aujourdhui comme
hier, la parole semble rester indispensable la production et la diffusion de la connaissance, comme laffirme Franoise Waquet:
Savants et lettrs ont enseign, sig dans des acadmies, particip des colloques, convers entre
eux ; aujourdhui encore, comment imaginer le monde intellectuel- notre monde- sans oralit (Waquet,
2003, p.7).
Nest-ce pas une illusion de croire que la naissance de lcriture a modifi fondamentalement la nature originelle de lhomme de paroles ? Renchrit le linguiste C. Hagge :
Linvention de lcriture na pas remis en cause lempire de loralit, il existe une aptitude obstine
au dialogue et lchange oral. Loin dtre chasse de nos socits dcritures et de chiffres comme un mode
de relation archaque, indigne de notre progrs, loralit y revient avec une grande vidence, plus servie que
contrecarre par les mdias ou les ressources de llectroniqueLoralit est partout, parce que la conversation sinsinue partout, organise la famille comme la rue, le travail dans lentreprise comme la recherche dans
les laboratoires (Hagge, 1985, pp : 9-10).
Ceci montre combien la socit moderne est amnsique face la valeur de loralit.
Il nexiste pas dans les faits une dichotomie relle entre savoir crit et savoir oral. Ces
deux technologies humaines sont indispensables la prennit des savoirs et son volution, mais plus encore la vie sociale moderne (Waquet, 2003). Do vient alors que
lcole ait tellement privilgi le savoir crit comme modle ?
Jack Goody explique les limites dune criture qui cre une culture autonome.
Dans certaines cultures et certaines poques, la langue crite a pu prendre son autonomieje
pense ici ces situations nombreuses et qui sont leffet purement artificiel ou presque de lcriture, dans
lesquelles la langue rudite, cest--dire scolaire, est totalement distincte de la langue que parlent par ailleurs
matres et lves, de la langue vernaculaire. Dj en Msopotamie il existait ds les dbuts de lcriture, une
telle situation. Les scribes assyriens devant apprendre le sumrien avant de pouvoir apprendre lire (Goody,
1979, p.36).
Suite ce discours, on peut effectivement sinterroger sur la nature mme de notre

culture scolaire, dveloppant ses propres disciplines crites (grammaire et orthographe)
dont lcole fait usage (Chervel, 1998).
On constate ainsi que lcriture a introduit trs tt un rapport de force avec la parole.
Cest bien en termes de pouvoir, de domination, que lcriture va dvelopper son empire.
40
En effet, les puissances religieuses, idologiques et politiques vont de tout temps se servir
de lcriture afin dimposer leur vision de la socit. Les pratiques scolaires ne seront que
le rvlateur des puissances du moment (Olson, 1994).
Ds sa naissance, lcriture tablit une distance entre les hommes. Celle-ci est non
seulement spatiale, temporelle mais galement sociale. Un nouvel ordre entre les peuples
mais aussi entre les cultures, va alors se dessiner en mme temps que linstitution scolaire
va se dvelopper. Lmotion est ngre, la raison est hellne dclarait Lopold Sdar
Senghor, exprimant ainsi toute la distance que la culture crite a impose au cours de ces
derniers sicles, aux civilisations de tradition orale. La question de loralit dans
lducation conduit la notion de Grand Partage , dnonc par Lvi-Strauss et Jack
Goody, entre civilisations de limprim et les peuples de tradition orale.
Cependant, lhistoire nous montre quavant ce Grand Partage, avant toute criture
prexistait une civilisation de loralit pour tous. Cest cette culture orale qui est premire
et se trouve aujourdhui encore un socle de notre culture. Ainsi lducation a pris naissance
dans la transmission orale la fois populaire mais aussi religieuse. Car ce sont les coles
cathdrales lpoque mdivale qui ont assum la transmission sadressant un large
public. Ces premires institutions scolaires sont probablement, comme le dclare Emile
Durkheim, la cellule primitive dont drive notre organisation scolaire (Durkheim,
1938).
41
42
Chapitre 3
Lcole cathdrale la source de
linstitution scolaire
3.1. Pratiques orales dominantes dans lducation au Moyen-ge

Le Moyen-ge est une priode riche et importante pour lducation, car cest cette
poque que sont labors les germes fconds dune civilisation entirement neuve .
Lhistoire de la pdagogie, crit Durkheim, en est particulirement rvlatrice (Durkheim,
1938). De son ct, Pierre-Philippe Bugnard dcrit comment lespace de lcole cathdrale
va jouer un rle fondamental sur la forme scolaire, et les pratiques pdagogiques qui en
dcoulent. La voix, la psalmodie, la rcitation et le chant sont au cur de lenseignement
mdival. Par ailleurs, si lon apprend crire dans le haut Moyen-ge, ltude de
lcriture est dissocie de la lecture. Ainsi, si beaucoup de moines et de lacs sont capables
de lire, ils ne savent pas pour autant crire (Bugnard, 2006). Rappelons quune troite lite
religieuse est la gardienne des textes sacrs. Lcrit est alors le symbole dune connaissance suprme, quasi-inaccessible, incarnant toute la valeur du savoir transmettre. Si la
lecture et la parole cohabitent largement dans les coles cathdrales, cest nanmoins sur la
parole que repose tout le processus de transmission.
La cathdrale-plan dtudes est la source de notre systme ducatif, mme si les
effets du plan dtude cathdrale se sont estomps partir de la Renaissance, il reste un
hritage plastique dans la manire dont nous occupons la salle de classe. Le rle de
laffichage, de la cloche qui marque les transitions, la rcitation, la notation, lorientation
du mobilier, sont autant dlments qui existaient dj dans lenseignement scolastique.
43
3.1.1. Une lecture acoustique

Les vitraux des cathdrales servent de livre dimages . Ce sont des supports de
mmoire et denseignement aux lettrs, comme aux non lettrs (Bugnard, 2006). La lecture
au Moyen-ge comme dans lantiquit est associe non aux yeux, mais la bouche. Cest
en coutant les paroles nonces, en entendant les sons produits par la voix, que lon apprend et que lon enseigne. Cest une vritable lecture acoustique , Legere (lire) signifiant en latin audire (couter) (J-H Martin, 1988). On voque cette poque les voces paginarum (les voix des pages) pour parler de lecture.
Les situations de lecture voix haute sont essentiellement des pratiques de socialisation qui visent souder la communaut. Ce qui ne sera pas le cas au moment de la Rforme o lire ensemble et voix haute, constituera une pratique relle dimprgnation et
dapprentissage du texte sacr (Waquet, 2003). Il faudra attendre le XIIe et le XIIIe sicle
pour voir la lecture se modifier. A la lecture monastique va se substituer alors la lecture
scolastique des Universits mdivales. A une lecture visant une mmorisation efficace o
la voix joue un rle mnmotechnique, on demandera une lecture plus analytique et raisonne, appele tre silencieuse. Ce qui entranera galement une modification typographique et visuelle des crits, favorise galement par lvolution technique de limprimerie. Si
la voix prcde la lecture, la lecture prcde lcriture et se manifeste diversement.
Lglise en a eu conscience et a transform les coles cathdrales en un lieu de lecture o
limage reste omniprsente. Alberto Manguel dans son histoire de la lecture crit ceci :
Lcrit est au lecteur ce que les images sont aux illettrs, confins la seule perception de leur sens.
Dans les images les ignorants voient lhistoire quils devraient lire, et ceux qui ne connaissent pas leurs lettres font lexprience dun certain savoir-lire. Cest pourquoi, selon Grgoire le Grand, les images sont pour
les gens ordinaires, lquivalent de la lecture (Manguel, 2001, p.138).
Les cathdrales utilisent les vitraux comme des livres dimages destins enseigner
la religion. Lobjectif dominant des institutions religieuses est en ce temps l, dapprendre
aux enfants lire leurs prires en latin et non lalphabtisation. Ce ne sera qu partir de
lenseignement de jsuites la Renaissance que lcriture deviendra centrale dans la pratique ducative (J-H Martin, 1988).
La lecture na pas effac la voix. Il se peut que des expressions telles que un texte
qui sonne mal ou bien un article qui parle de ceci ou cela ou encore la voix dun
auteur , expressions toujours actuelles, traduisent lide que la lecture des mots crits vise
avant tout loreille (J-H Martin, 1988). Cependant, on peut sinterroger sur ces pratiques de
lecture voix haute. Celle-ci relve-t-elle dune simple technique de mmorisation ou bien
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est-ce lexpression dune culture orale ? Lhistorienne Franoise Waquet tranche la question en affirmant que la lecture haute voix nest pas de loralit car il ny a pas
dlaboration interne dune pense, de crativit. Ce mode dapprentissage et de transmission rpond un mode dappropriation, une technique pdagogique qui lorsque lcriture
se rpandra, dpendra principalement de la littrature et du texte. Cest bien sur la lettre et
non sur la parole que la lecture oralise met laccent (F.Waquet, 2003).
3.1.2. Dune lecture orale une lecture oralise
St Augustin pensait que la lecture rendait possible une conversation travers le
temps et lespace, permettant une communication silencieuse avec les absents (Manguel,
2001). Ce dernier a contribu rpandre lide que la lecture silencieuse tait bnfique
la rflexion afin de pouvoir juger dun crit. Or, lglise en dsaccord avec cette pratique,
voit dans la lecture silencieuse un contrle des mes qui lui chappent. Cest pourquoi elle
a continu denseigner voix haute, de miser sur lapprentissage des textes par cur et de
rserver lcriture et la lecture une lite sre. Nanmoins, au fur et mesure quapproche
la fin du Moyen-ge, la lecture simpose progressivement et se fait par la suite, plus individuelle et muette.
Ds le IX e sicle dans les monastres, les copistes ont introduit la ponctuation. Cette
organisation nouvelle permet de dtacher les mots des uns des autres, rendant la lecture
silencieuse plus aise. Linvention de limprimerie au milieu du XVe sicle, lvolution
technique du papier imprim, lextension de sa diffusion par le dveloppement conomique des changes, vont encourager la formalisation de lcriture et en faciliter sa matrise.
Cette nouvelle lecture va changer profondment les mentalits et par consquent, les modalits pdagogiques denseignement. Ds la Renaissance, la parole enseignante glisse peu
peu vers une oralisation de lcrit.
3.1.3. La parole religieuse, un processus de socialisation avant tout
Avant dvoquer la pratique orale des coles cathdrales mdivales, il semble important de rappeler que la religion tait cette poque une dmarche sociale, collective,
qui na rien voir avec notre conception actuelle de la pratique religieuse. Le religieux est
alors assimilable une doctrine sociale. Ce dogme et ce modle vhiculent des valeurs qui
ne se discutent pas et qui sont collectivement partages. Ainsi la place et le poids de la
parole religieuse, dans lducation, ne peuvent tre compris que dans ce contexte historique singulier. En effet, on ne peut opposer radicalement le monde profane au monde sacr
45
de lpoque mdivale, et ceci jusqu la Renaissance. Le concept de foi nest alors pas
vcu comme un choix personnel mais comme un fait culturel. Si le monarque vient changer de religion, le peuple tout entier est amen se convertir, comme cest le cas au temps
des rois carolingiens. Le concept de foi chrtienne, comme nous lentendons aujourdhui
cest--dire relevant dun choix individuel et spirituel, est totalement absent des mentalits
de ces poques. Aussi, profane et sacr se mlent et se nourrissent mutuellement, tout
comme dans lducation. La parole est latine ou vulgaire, de nature diffrente, mais non en
concurrence.
La priode mdivale est intressante dans notre questionnement sur lhritage car,
comme lcrit Durkheim, linstitution scolaire incarne, depuis son origine, une contradiction intrinsque entre profane et sacr, trs tt mise en tension. Cette opposition a jou un
rle non ngligeable dans la gense des idaux rpublicains.
coles cathdrales, coles claustrales, voil le genre bien humble et bien modeste do est sorti tout
notre systme denseignement. coles lmentaires, Universits, collges, tout nous est venu de l.Cet
embryon denseignement contenait en soi une sorte de contradiction Il y avait, dune part, llment religieux, la doctrine chrtienne ; de lautre, la civilisation ancienne et tous les emprunts que lglise tait oblige dy faire, cest--dire llment profane (Durkheim, 1938, pp.32-33).
3.2. Une architecture favorable la parole

3.2.1. Le monothisme : une parole centralise
A lextrme diversit de lducation antique, lglise va sattacher faire de lcole
un lieu centralis o les lves sont regroups, contrls troitement dans leurs gestes
comme dans leurs paroles. Ds cette priode la parole est encadre et dissocie du corps et
de son auteur. On peut se demander si cette organisation spatiale de lespace scolaire na
pas un lien direct, voire symbolique, avec la nature mme de cette religion. En effet, le
monothisme impose une unit contrairement aux civilisations anciennes, polythistes.
Vnrer un seul Dieu na-t-il pas favoris ce rassemblement dont lespace gographique et
architectural sincarne autour du chur de la cathdrale, au centre des cits ? Cette situation scolaire est totalement novatrice et va bouleverser les modes de transmissions et poser
les bases dune seule et mme institution, dans laquelle notre systme ducatif actuel
plonge ses racines. A la dispersion et lanarchie de lcole primitive succde la centralisation de lenseignement. Cette unit spatiale vise la transmission dun savoir, en
loccurrence sacr, tout autant que le contrle moral des esprits. Ds lors, les lves consti-
46
tuent une assemble, destine recevoir une mme culture intellectuelle o la pratique
pdagogique orale est dominante (Durkheim, 1938).
Les coles ont tout dabord t, en Europe comme en France, une uvre dglise.
Lenseignement sest fait religieux car les cathdrales ont t conues, non seulement
comme lieu de culte mais galement comme lieu dducation, de rassemblement ou encore
dasile. Il nest pas rare que lon commerce lintrieur, que des corporations sy retrouvent pour leurs activits, bnficiant davantages spcifiques comme des absences de taxe.
Cest le cas des boulangers Rouen qui pouvaient vendre leur pain aux portes de la Cathdrale, exempt dimpt, et dont la responsabilit tait de sonner les cloches (Mollat, 1979).
P-P Bugnard explique dans son ouvrage comment lespace de la cathdrale,
larchitecture mme de ldifice, est oriente symboliquement mais aussi pdagogiquement. Elle favorise les changes de toutes sortes, et sadresse au plus grand nombre. Cest
un lieu o lon psalmodie et o lon rassemble dans un mme espace (la nef) une communaut tourne vers le chur. Elle constitue une organisation spatiale singulire prfigurant
celle de la classe. Le chur, espace de profration, favorise la diffusion du son grce aux
votes des arches gothiques. Dautre part, les vitraux constituent un rappel visuel des textes profrs, sorte dimagiers destins renforcer le savoir transmis.
La cathdrale par son architecture est conue comme une encyclopdie minemment plastique , un lieu didactique o travers lorganisation physique de lespace, le
visuel et le son constituent les outils pdagogiques privilgis de la transmission du message sacr (Bugnard, 2006). Les qualits acoustiques sont largement tudies par les btisseurs de cathdrale et montrent ainsi limportance primordiale donne la parole dans cet
enseignement. Ce sont bien les pratiques orales qui dominent cet enseignement, mais celles-ci ont une fonction plus mmorielle que crative. Lessentiel est de retenir le savoir et
de lincorporer, non den produire soi-mme ou de le discuter.
Si la parole tient une place prpondrante dans les tensions et conflits qui mnent
aux choix culturels de lcole Franaise, cest sans doute le fruit du pouvoir religieux qui a
fait de loralit un processus ducatif dogmatique, ne laissant aucun espace de cration
lindividu. Aussi, loralit est-elle perue comme un dispositif insidieux dendoctrinement
par ses dtracteurs, mme encore aujourdhui. Cette reprsentation ngative de la transmission orale a travers les sicles, cette vision dun rabchage endoctrinant sest ancre profondment dans notre imaginaire collectif (Beauprin, annexe VI .1).
47
3.2.2. Le corps, espace dancrage du savoir

Si la cathdrale sinscrit comme un espace de transmission, le corps humain est
lespace dans lequel sancre la connaissance. Cest le corps, mais surtout les gestes qui
contribuent se souvenir. Le corps simprgne du sacr travers une gestuelle adapt aux
profrations. La voix, chante, psalmodie reste loutil privilgi de cette poque, permettant lincorporation sonore du savoir. Nous verrons dans notre seconde partie, comment
lanthropologue Marcel Jousse a thoris le style oral , dmontrant que le corps participe de faon active retenir en soi le savoir. Par ailleurs, le corps mmoire est galement le corps punition , ncessitant un contrle social, il devient alors un lieu
dapplication de peines (chtier, rcompenser). Dans une perspective sacrale, ces termes de
chtier et de corriger se prolongent dans lenseignement lac au travers des termes
de fautes , de correction , de punition . Cette terminologie se rapporte des pratiques rmanentes qui se perptuent de manires diffrentes selon les poques, mais qui subsistent encore aujourdhui (Bugnard, 2006). A lpoque des coles cathdrales, sil y a chtiment durant les tudes, cest dans une logique ducative et religieuse, afin de montrer que
lhomme est naturellement imparfait. Ce nest donc pas dans une logique dvaluation qui
vise une mulation, comme cela le sera plus tard, chez les jsuites. Durkheim crit ce
propos, quil nexistait aucune sorte de rcompense ni projet dmulation jusquau XVIe
sicle, la seule rcompense tant le succs aux examens (Durkheim, 1938). Ce nest qu la
Renaissance (fin du XVIe sicle) que sera instaure, linitiative de Franois 1er et de ses
lecteurs royaux, pour la premire fois une remise de prix.
3.2.3. Apprendre dans le chur cest apprendre par cur
Les savoirs sont mmoriss par cur . Le cur est cette poque, le lieu symbolique o lon se reprsentait lintelligence. Nanmoins, cela fait cho au chur de la
cathdrale, centre nvralgique du savoir et lieu de profration. Cest donc vive voix (viva
voce) que lglise construit son enseignement par le chant (grgorien notamment) et la
rcitation voix haute (psalmodie). La relation entre matre et lve est alors conditionne
par lespace. Lespace impose une distance entre savant et initis, ainsi quune place bien
dtermine selon son rang social. Cest par la voix que lon cherche fonder la communaut chrtienne. La parole religieuse est alors en latin, assimilable une langue sacre. Le
chant, les psaumes constituent le support du savoir sacr. Llve mmorise bien souvent
sans comprendre car il ne sagit pas au Moyen-ge de comprendre mais de retenir au mot
prs, afin de gagner le salut ternel.
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Lglise interdit toute traduction du latin, langue associe la lettre. Lcriture tant
rserve une lite, gardienne confidentielle des textes religieux. Il en ressort une sacralisation de lcriture. Cette indication montre bien une tension naissante entre savoir oral et
savoir crit. Le savoir oral, mme sil domine les pratiques denseignement des coles cathdrales, est vcu du ct du peuple, dans un rapport ngatif avec lcrit. Elles
sinscrivent dans lhritage dune culture carolingienne, gardant les crits sacrs dans des
crins somptueux, auxquels seuls les initis ont accs (Bugnard, 2006).
Le dsquilibre entre la valeur du savoir crit et celui du savoir oral, nat bien la
source de notre institution, dans les coles cathdrales. On voit ici se dessiner, un dsquilibre sous-jacent qui ne va faire que samplifier.
3.3. Apprendre nest pas comprendre

Le sens et la comprhension ne sont pas des objectifs de lenseignement mdival
contrairement aujourdhui. Cest en effet une pdagogie magistrale de lesthtique .
Celle-ci mise sur le son tout autant que sur le visuel, afin de vhiculer un message au caractre sotrique et mystrieux. Le latin est alors considr comme une langue trangre que seuls les initis comprennent (Durkheim, 1938). La parole, mdia central de
cette transmission, a un rle de support et moins de contenu. Lexigence de durabilit que
ncessite de retenir les savoirs jusqu la mort, engendre un certain nombre de procds
mnmotechniques. La mmoire orale induit par exemple des balancements corporels, une
rcitation psalmodie, procds sensorielsprocds de style oral qui ont t tudis
au XXe sicle par lanthropologue Marcel Jousse. Ce dernier a labor Lanthropologie
du Geste , analysant la parole et le geste comme des processus humain naturels troitement lis la mmoire interne (Jousse, 1974).
Les techniques denseignement de lducation mdivale sont directes et passent par
le corps, par le bouche oreille , ou encore par un savoir par cur . Ces processus
rpondent la ncessit dincorporer ce savoir durablement. Ici apparat le rle mmoriel
de la parole. A cette poque, lenseignement de la grammaire repose sur lapprentissage
par cur de proverbes, de fables et de vers. Si la place de la parole est prpondrante dans
lenseignement des coles cathdrales, elle se fait toutefois en latin, et non dans la langue
du peuple ; cest pourquoi retenir est lobjectif, et non comprendre ou produire du savoir.
Le programme denseignement grgorien va impulser un modle pdagogique particulirement rsistant. La ncessit de prsenter le savoir loral devant une assemble, le
49
primat de la rcitation par cur , le droulement et la circulation des savoirs en cycles

annuels (organisation novatrice pour lpoque), lunit de lieu pour la transmission et le
contrle, sont des lments proches de notre systme ducatif actuel. Ceci nous permet de
voir dans cette institution premire, un ancrage historique pdagogique important pour
notre rflexion.
3.4. Convertir, une ncessit de mler la culture religieuse la culture profane

Contrairement dautres religions, comme lhindouisme par exemple, le christianisme a pour mission dvangliser. Cest une religion qui doit convaincre et transmettre.
Convertir les peuples en portant la bonne parole lamne soccuper dducation en
dehors des limites et de ses territoires habituels. Cest notamment par lenseignement que
le christianisme se propage et sintgre aux peuples les plus divers. Sa vocation nest pas
de rester isole du monde. Le terme mme de vocation est emprunt du latin vocatio-onis
action d'appeler . Lappel tant li la voix divine, la voix qui relie et apprend. Cest ainsi qu proximit de la plupart des monastres, est fonde une cole o les enfants de toute
condition viennent recevoir une instruction la fois religieuse et profane (Durkheim,
1938).
Lcole sest donc trs tt ancre dans la culture traditionnelle mais pour cela, il a
fallu que la parole sacre rencontre la parole profane afin de pouvoir tre admise et audible. Cest ainsi que des mythes profanes sont repris par lglise tout en tant assimils et
revisits par lhistoire religieuse. Voici un exemple qui se retrouve dans la cathdrale de
Rouen. On peut aujourdhui observer un vitrail retraant huit contes de St Romain,
patron de la ville de Rouen et vainqueur du monstre nomm la Gargouille (animal fantastique probablement issu des lgendes traditionnelles gauloises locales) 8. Romain, personnage devenu Saint par la volont de lglise, a dans ces 8 histoires vaincu lanimal fantastique qui menaait la ville mdivale fortifie (Mollat, 1979, [site 31]).
Sil est un milieu o la culture profane ne se spare pas de la vie religieuse, cest Rouen. A
limpossible incroyance se joint limpossible non-pratique. (Mollat, 1979, p.167)
Ce mythe ne trouve pas son origine dans la religion mais bien dans un rcit paen que
lon se transmettait par la tradition orale de bouche oreille Rouen, au Moyen-ge.
Pour accder aux vitraux : site 31
50
Lhistoire peinte sur des vitraux de la cathdrale est un rcit compensatoire dont lglise se
sert pour apaiser les peurs ancestrales des paroissiens. Cette lgende qui relevait lorigine
de la culture orale, cest--dire dun rcit inconstant, a tolr des rajouts, des modifications. Vraisemblablement remanie par lglise, cette lgende paenne de la Gargouille a
trouv sa place dans lespace cathdrale. Le hros sacralis prend alors le nom de Saint, et
ainsi sest intgr au message religieux vhicul par lglise 9.
Lgende de Saint Romain (Cathdrale Notre-Dame de Rouen)
(Photo Patrice Langlois)
3.4.1. Un hritage complexe

Ainsi, lglise chrtienne hritire de la culture romaine et germanique la fois, na
pu cependant stablir sans sappuyer sur la culture des peuples et donc sur la tradition
orale. La synthse et les concessions que lglise a d faire afin de sintgrer au monde
quelle souhaitait convertir, montrent quil est dlicat de placer loralit seulement du ct
de lglise, ou encore du seul ct du profane, voulant sduire et enseigner un peuple
dont le savoir sest forg dans la culture orale. La doctrine religieuse, quelle quelle soit,
na pu sexclure entirement de la tradition culturelle initiale.
Le vitrail, que lon peut admirer aujourdhui encore dans la cathdrale, a t le don dun artisan fontainier, Jacques Le
Lieur (qui a donn son nom une rue de Rouen) et sest intgr naturellement lespace de la cathdrale, mlant ainsi le
profane et le sacr.
51
Si lcole a commenc par tre essentiellement religieuse, dun autre ct, ds quelle ft constitue,
on la vit tendre delle-mme prendre un caractre laque (Durkheim, 1938, p.33).
Cette ide de Durkheim est reste particulirement discrte car on a voulu croire un
hritage strictement humaniste puis rvolutionnaire dun systme ducatif franais, issu
dune lacit pure et novatrice. Or, Il y avait bien dans lcole cathdrale des lments
intrinsques et fondateurs dont lcole Franaise porte aujourdhui encore la trace.
Dailleurs les premiers grands pdagogues seront des hommes dglise tels que Luther,
Comenius, Charles Dmia ou encore Jean-Baptiste de la Salle (Vincent, 1885)
3.4.2. De la psalmodie la dispute
Les Universits mdivales, souvent tenues par les religieux, seront limage des
coles cathdrales, reprenant les plans dtudes oraux. Moins que la rptition et la psalmodie, ce sera nanmoins la dispute qui sera considre comme la matresse du monde ,
seule mthode universelle pour apprendre. Apprendre discuter est alors apprendre penser. Cette utilisation de la parole va donner lenseignement dautres applications qui seront largement dvelopps au long des sicles suivants (Durkheim, 1938). La parole qui
enseigne est toujours vive et prsente mais se transforme. Le cadre institutionnel se resserre et se contrle un peu plus, mesure que lglise se fait enseignante et prgnante.
Paradoxalement cest cette poque que la lettre, qui jusquici tenait une place mineure
par rapport la parole dans la pdagogie, va saffirmer.
Nous verrons un peu plus loin que lvolution de linstitution accompagne une volution culturelle lente et imperceptible. Celle-ci va savrer essentielle dans le dclin des
procds oraux en faveur de lcrit, mais aussi dans la reconnaissance de la langue vernaculaire, comprhensible par tous (Bugnard, 2006). On recherche partir de la Renaissance
la clart et lexercice de la pense. Si la lettre prend de limportance, cest sans doute parce
quelle scrit cette poque de plus en plus en langue vernaculaire. Devenue comprhensible, elle se diffuse plus largement.
3.4.3. La langue du peuple sempare de lcriture la fin du Moyen-ge
A partir du XIe sicle mais plus gnralement au XIIIe sicle, les lacs vont
sapproprier lcriture, rserve jusque-l aux moines et prcheurs. Un nombre croissant de
personnes commence tre alphabtis. Ils transcrivent les pomes, chants, contes populaires qui se transmettaient jusquici de bouche oreille. Ainsi voit-on apparatre des livres
en langue vulgaire, des manuscrits de jongleurs o sont crits les pomes en vers des
52
troubadours, des manuscrits cycliques destins aux chansons de gestes (H-J Martin,
1988). Tous ces textes taient destins tre chants ou bien dclams.
Par ailleurs, le livre va se modifier dans sa forme et dans ses usages. Les progrs de
la lecture, la diffusion de la connaissance des lettres alphabtiques, la transformation de
lcriture, puis plus tard la technologie de limprimerie, vont permettre une pntration
plus large de lcrit dans la socit profane. Ce phnomne saccentuera ds la fin du
Moyen-ge et dpossdera alors le religieux dun privilge jalousement gard, mettant
jour la scission ducative dont la parole et lcriture vont tre un premier enjeu. La voix ne
sefface pas pour autant, elle reste le support privilgi et complmentaire de lcriture. La
lecture voix haute persiste mais joue comme prcdemment, un rle de mmoire ou de
sociabilit plutt quun outil intellectuel. Les prires latines dans lenseignement des coles cathdrales et le viva voce demeurent la rgle. A partir du XIIe sicle le systme ducatif smancipe de la tutelle de lglise, grce laction de lacs, et se tourne vers les valeurs culturelles profanes (Bugnard, 2006).
53
54
Chapitre 4
La Renaissance, premier ancrage durable
de la lettre
4.1. Un nouvel idal pdagogique

La socit du XVe sicle est prte lavnement de nouveaux idaux. Lcriture
simpose ainsi un moment cl de lvolution sociale mdivale. La culture sacre et le
pouvoir des religieux sont remis en cause par les premiers humanistes, qui sont eux-mmes
religieux et lettrs. De plus, linstitution religieuse est critique par des religieux euxmmes, dont le clbre moine Allemand de Wittenberg, Martin Luther (1483-1546). Celuici est la tte du grand mouvement de rnovation du christianisme : la Rforme (Zweig,
2003). Laccs la lettre fait partie la fois du projet des rformateurs religieux mais aussi
de celui des lites intellectuelles de cette poque. Lidal humaniste port par des penseurs
et crivains tels Erasme (1467-1469), Rabelais (1483-1553) ou encore Montaigne (15331592), contribue fortement faire taire la lecture, misant sur une culture et un enseignement plus livresque.
Le dveloppement technologique de limprim, lamlioration des voies de communication en Europe accompagne cette mutation culturelle et intellectuelle qui va fortement
peser sur lducation et son institution. La Renaissance constitue une rupture importante
dans lhistoire de lducation. En effet, cest cette poque que la lettre sancre durablement dans la culture scolaire. La parole peu peu sefface au profit de lcrit, modifiant les
valeurs qui seront portes par la communaut humaniste mais aussi par lglise Rforme
tout au long des sicles suivants. Cest la Renaissance que lon assiste lmergence
55
dun nouvel idal pdagogique, bas sur la science et les Belles Lettres, sur lequel la
France va dvelopper son systme ducatif (Durkheim, 1938).
4.2. Lhumanisme ou la rvolution par les Lettres

Linstruction est une lente acculturation qui relve de processus historiques faits de
choix et de renoncements, selon les pouvoirs intellectuels et politiques du moment. On
assiste la Renaissance, un basculement pdagogique en faveur de la culture crite, relguant la parole des pratiques limites. Loralit se fait scolaire, de plus en plus au service
de lcrit. Le courant humaniste ny est pas tranger. Cest cette priode que linstruction
et la culture scolaire progresseront comme jamais et joueront un rle dterminant dans
lavnement des ides des Lumires. Les innovations culturelles et intellectuelles de la
socit franaise vont permettre au savoir de se fixer tout en se diffusant largement, notamment grce au dveloppement de limprim et des moyens de communications.
Lhumaniste, thologien et pdagogue, Jean Sturm (1507-1589) crit en 1551 :
Je dois vivre au milieu des lettres et chercher mon bonheur dans ce travail dducateur auquel
mont destin mon naturel et Dieu (Sturm.in Chalmel /Houssaye (Dir), 2002).
Les Belles Lettres font rfrence la culture littraire classique, celles des grands
auteurs de lAntiquit, tel Aristote ou Cicron. Jean Sturm sattache enseigner la littrature de Cicron, notamment au Collge de France fond par Franois 1er (1494-1547)
(Chalmel, 2002). A limage des premiers humanistes, il simplique dans llaboration de
programmes scolaires. Notamment Strasbourg, 1538, il met en place une vritable rforme de l'instruction publique dans cette ville qui vient d'adopter la Rforme. Sturm tente
d'tablir un quilibre entre ducation morale et religieuse et la culture de l'intelligence.
4.3. Lidal humaniste

Lhumanisme repose sur deux principes fondamentaux : Le premier est de reconnatre que partout la nature humaine est identique, cest--dire quil existe une seule mentalit
et une seule moralit du genre humain. Le second principe est que cest par les lettres anciennes, notamment latines, que lon forme les gnrations futures. Cest pourquoi laccs
lcrit a pris tant de place dans lducation (Durkheim, 1938).
Erasme un des pres de lhumanisme, suivi de Rabelais et Montaigne, croyait en une
civilisation capable damliorer lhumain par lducation. Il faisait de lenseignement des
langues, mais aussi des Belles Lettres , de la science et de la culture, un moyen
56
datteindre lidal humaniste (Zweig, 2003). Lutopie humaniste va alors miser sur
lenseignement et la culture, plus que tout autre mouvement de rnovation, esprant ainsi
dompter la violence dans lhomme. Les humanistes mettent leur espoir dans lrudition,
pensant ainsi protger lhomme civilis de tout dsir de sadonner ses passions. Erasme a
cru lutopie dunir les Nations grce lcrit, envisageant mme une culture universelle
(Zweig, p.107, 2003).
Cest aux institutions ducatives que reviennent la charge dduquer et de fonder cet
idal humaniste. Le prcepte de Montaigne : Il vaut mieux avoir une tte bien faite
quune tte bien pleine , prcepte qui fera longtemps figure didal pdagogique, signifie
que lducation doit fournir des outils pour penser et non engranger des connaissances que
lon ne sait exploiter (Durkheim, 1938). Les pratiques pdagogiques mdivales qui reposaient sur la rptition orale et la mmoire orale, vont ainsi se transformer durablement.
Lducation a dsormais une finalit comprhensive.
A la Renaissance, parole et criture sont au service de la beaut de la langue et non
en concurrence. Les humanistes vont rechercher lesthtique de la langue crite tout autant
que celle parle. Les langues vernaculaires sont ainsi mises au devant de la scne. Le latin,
habituellement langue de savoir, devient pour la premire fois, une langue morte. Si dvelopper les capacits verbales est une priorit pour les humanistes, cest dsormais dans la
pluralit des langues (Durkheim, 1938). Erasme assimile la parole humaine linstrument
privilgi de la culture tout autant quau service du divin. Au XVIe sicle, on abandonne
linterprtation surnaturelle de la varit des langues. Cette conception tant contrarie par
les grandes dcouvertes de ce sicle. Montaigne crit que les noms ne renvoient ni aux
astres ni aux dieux mais aux hommes ou encore que La parole nest utile, ne remplit
son office que quand elle laisse clairement apparatre lide. Lide est la chose essentielle,
le mot nest que son prolongement. (Battisiti, EU7, 2005)
4.4. De la lecture orale une lecture silencieuse

Lhumanisme, ds la Renaissance, introduit ainsi un nouveau rapport au monde et
au savoir. Ce nouvel espace philosophique traverse la culture, la vie civile mais aussi
lducation. Les premiers humanistes cherchent placer lhomme, lhomme universel et
vivant , au centre de ses proccupations. Cette utopie vise smanciper du poids de la
religion qui tait omniprsente et omnipotente dans la socit du Moyen-ge.
Lhumanisme contribue placer le savoir savant au cur du projet ducatif, notamment
57
dans la formation des lites. Cette philosophie cherche aller au-del dune conception
la fois fige et dogmatique de la socit, en remettant en cause une vision statique, ou encore prdtermine de lhumanit. Cest bien dun enseignement comprhensif dont il
sagit dsormais et moins dune ducation par la rptition. Bnficiant des progrs de la
technique de limprim, la lecture se fait personnelle et silencieuse, dans un souci
dappropriation et danalyse.
4.5. Un tournant ducatif : Eduquer et instruire par lcrit

Les ides de la Renaissance donnent de la valeur aux pratiques culturelles profanes.
La gnralisation de lcriture grce lvolution de limprim facilite lenseignement qui
peu peu se scularise. Erasme de Rotterdam, prtre, philosophe et pdagogue, est un personnage important de cette volution qui centre lducation sur la lecture. Celui quon
nommera le prince de lhumanisme , lorigine de ce courant philosophique, est un des
premiers bibliophiles. Il place le livre au cur de la culture transmettre. Cest bien parce
que le livre est dj implant socialement dans la cit, que le projet humaniste peut pntrer les esprits de lpoque, notamment dans les coles.
Les humanistes sont des lettrs impitoyablement critiques face lenseignement scolastique. Erasme, Rabelais et plus tard Montaigne, ont tous en commun davoir frquent
le collge religieux de Montaigu. Dans ce collge rgnent des rgles asctiques qui laissent
dans leur mmoire, la marque dun douloureux moment scolaire (Durkheim, 1938, p.223 et
Zweig, 2003, p.38). Cette exprience leur donne une aversion dfinitive de lenseignement
scolastique qui nest, selon Durkheim et Zweig, probablement pas trangre leur combat
contre lui. Erasme, prne une ducation visant un savoir universel dont la science et la
raison sont les matires premires. Dans cet idal ducatif, seule la pratique discursive de
la langue est entrane, tant loral qu lcrit. Ce nest pas tant la parole ou lcriture qui
prime que lexpression dun raisonnement.
4.6. Lenseignement paroissial souvre aux lacs, un exemple : Rouen

Sil est un milieu o la culture profane ne se spare pas de la vie religieuse, cest Rouen. (Mollat,
1979, p.167)
Dans le cadre de confrries, les lacs vont participer la vie paroissiale et peu peu
se substituer aux clercs. Les lacs vont prendre en charge des tches sociales comme par
exemple, soccuper des indigents ou des enfants trouvs et leur prodiguer une instruction.
58
Ainsi, lHtel-Dieu de Rouen, sorte de refuge plus tard transform en lproserie, assume
laccueil et lducation des enfants abandonns. La ville se charge ainsi de lducation des
pauvres. Au XVIe sicle les pouvoirs lacs commencent stendre et prendre en charge
les uvres dassistance que les religieux ne peuvent assumer seuls. Ainsi, le peuple
smancipe progressivement du clerg, en simpliquant directement dans lducation et la
vie sociale. Paralllement, limprimerie prospre Rouen partir de 1484. La ville compte
une trentaine dateliers vers 1550 et les vendeurs de livres imprims bnficient du
soutien du Chapitre 10 qui autorise leur prsence au Portail des Libraires, actuel flanc nord
de la cathdrale de Rouen (Mollat, 1979). Ces livres qui concernent principalement la
culture profane, sont cette poque tolrs par lglise. Ainsi, dans la 1re partie du XVIe
sicle, dans les grandes villes, une lite homogne de lacs et decclsiastiques provoque
conjointement lessor intellectuel de la socit urbaine et contribue ouvrir des coles sur
un modle humaniste.
La culture crite sincarnant dsormais dans le savoir profane, rvolutionne alors le
modle pdagogique traditionnel hrit des coles cathdrales. Par ailleurs, Erasme est le
premier pdagogue qui rve dune unit de langue, de religion, permettant la culture
dtre la porte de tous les hommes. Il envisage une culture universelle que vhiculerait
la lettre. Lcrit sancre naturellement ds la Renaissance au cur de lidal scolaire des
pays dEurope.
Le monde entier est notre patrie tous, proclame-t-il (Erasme) (Zweig, p.86, 2003).
Le livre et lcriture deviennent les principaux outils pour aboutir imposer cette vision du monde. Dvelopper lhumain en lhomme et non plus seulement le chrtien est une
rupture et un premier ancrage durable dune ducation qui a dsormais pour finalit
daccder lcrit. Paralllement, la socit profane amorce une transcription et un collectage de la culture orale traditionnelle existante dans chaque pays dEurope. Ainsi Rabelais
va-t-il sinspirer de rcits oraux pour crire Gargantua et Pantagruel. Plus tard les Lumires vont amplifier au XVIIIe sicle, ce collectage et cet intrt pour les langues vernaculaires, notamment dans les mouvements philanthropiques de lpoque.
Le philanthrope qui fait vu de connatre les hommes (Chalmel, 2004, p.73)
Certains philanthropes tels que Goethe (1749-1832) ou Herder mprisent la culture
universitaire livresque et voient dans la langue orale, notamment dans la posie, un nouvel
10
Chapitre pris au sens dAssemble religieuse
59
accs la culture. Cest galement cette poque que des philologues dont les frres
Grimm sattachent collecter histoires et lgendes pour les retranscrire dans leur langue
natale, lallemand. Lcrit profane, va ainsi se fixer durablement et faire merger une
culture parallle celle de la religion mais aussi au savoir savant, constituant une culture
populaire part entire. Lcrit dans la culture profane est alors au service de loralit,
assumant son rle darchivage tout en valorisant la parole et la tradition.
4.7. De nouvelles pratiques religieuses

Lavnement dun nouveau christianisme, initi par Martin Luther, moine Augustin
la tte de la Rforme, bouleverse les pratiques religieuses. Ses crits influencent bon nombre dhumanistes, tel Jean Sturm qui se convertira leur lecture (Chalmel, Dir. in Houssaye, 2002). Franois 1er sera sensible au protestantisme sans toutefois se convertir.
Luther, en faisant de la lecture de la Bible un axe central de la Rforme, place lcrit
au cur du nouveau christianisme. Les pratiques religieuses communautaires et familiales
alors smancipent du rle de la scolastique traditionnelle. En effet, chez les catholiques
les coles cathdrales taient les principales mdiatrices du message religieux. Luther tend
se distinguer de ces pratiques lies au pape. Il introduit dans le protestantisme un nouveau rapport Dieu, plus direct, travers la lecture de la Bible. Cest bien une redfinition
de la parole prche et crite qui seffectue dans la Rforme. Laccs direct la Bible est
peru comme le moyen dclairer directement les hommes condition quils sachent
lire par eux-mmes les textes. Cet accs direct donne un lan formidable
lalphabtisation dans les pays luthriens (Allemagne et Nord de lEurope). Paralllement
cette finalit religieuse devient de la mme faon une finalit ducative. Notons que
lhomographie du mot latin liber signifie la fois livre et libre . Lcriture est
perue comme un moyen significatif daccder la libert, une indpendance nouvelle
face au pouvoir religieux. Elle prend aussitt une valeur non seulement culturelle mais
aussi morale et sociale, symbole dmancipation intellectuelle (Waquet, 2005).
4.7.1. La lecture, un enjeu au cur de la Rforme
Deux influences cohabitent au cur de la doctrine protestante, une exigence de diffusion la porte de tout homme des Saintes Ecritures, ainsi quune nouvelle interprtation
des textes sacrs. Cette nouvelle hermneutique conduit un travail dexgse imprgn
dhumanisme. Certains iront jusqu reconnatre que le principe rformateur du nouveau
christianisme est lcriture seule, sola sriptura, car lcriture est elle-mme son propre
60
interprte (Bretch, EU, 2007) Ainsi les Bibles seront traduites et lues dans les langues des
peuples, afin que chacun y ait accs. Cette nouvelle posture daccs direct au texte, fait de
la lecture une pratique orale domestique. Dans un premier temps celle-ci se fait voix
haute, au sein de petites communauts comme la famille par exemple. Ceci change fondamentalement lutilisation de la parole qui devient un support de la lettre et non plus
linverse. Plus tard, on lira en famille des contes la veille. Une rupture simpose nouveau ici. La parole est au service de la lettre et non linverse.
Luther rve dune cole organise en trois classes : la premire pour les enfants qui
apprennent lire, la seconde pour ceux qui savent lire et la troisime pour les enfants recevant un enseignement complet. Cette pdagogie repose essentiellement sur la lecture et la
matrise de lcriture. On retrouve cette domination dans les textes officiels de la IIIe Rpublique initis par Jules Ferry, lui-mme de confession protestante.
Lhumanisme mais aussi le nouveau christianisme constituent un tournant au niveau
des valeurs et des finalits ducatives. Ainsi on est loin de lart de discourir de lAntiquit,
de la psalmodie, du plan dtude des coles cathdrales. Luther est lun des premiers songer la cration de bibliothques publiques. Certains comme le pasteur Stuber (17221797) ou encore Oberlin (1740-1826) passeront laction (Vincent, 1885 ; Chalmel 2000,
2004, 2006). Lalphabtisation des pays luthriens de cette poque sera plus importante
que dans les pays latins.
4.8. XVIe sicle : parole et criture voluent conjointement

4.8.1. Les langues, crites ou parles, lhonneur
Lusage de la langue est en concurrence relle avec lcriture partir du XVIe sicle.
Paradoxalement, si la transmission orale perd de son poids, lhumanisme souvre sur un
nouvel espace oral, celui des langues vernaculaires. Cest cette poque que lon prend
conscience de limportance joue par les langues des peuples, de leur diversit. Celles-ci
retrouvent aux yeux de llite intellectuelle, une dignit et une lgitimit inconnue auparavant. Les travaux sur le langage dbutent cette poque. Certains diront que lhumanisme
prne un langage de lhomme qui dit son humanit (EU, 2005). Les grammairiens, les
pdagogues, les crivains ds la fin du XVIeXVIIe sicle ont contribu faire de la langue
vernaculaire linstrument privilgi de la connaissance des hommes et du monde, donnant
corps une pense nouvelle ainsi qu une relative lacisation de la culture. Montaigne
a ainsi particip par ses crits une certaine dmythification de la parole. Il a fait de
61
lusage de la langue un bien du peuple et non plus des glises. Cest un bien partag par
tous, tel un savoir commun digne dtre fix par lcrit.
La Rpublique des Lettres , institution savante au XVIe sicle, prend position par
rapport linstruction et se dclare en faveur de lutilisation des langues vernaculaires dans
la formation de lhomme. Rappelons que cest cette poque que la traduction des Ecritures dans les langues des nations trouve galement une lgitimit.
Rabelais lutte galement contre la langue du clerg, le latin. Le grec reste cependant
une langue tolre car elle vhicule la culture classique remise lhonneur par les humanistes (Vincent, 1885) 11. La langue des peuples dsormais valorise par les humanistes est
un fait nouveau et cre une rupture dans les mentalits. La culture scolaire se dsolidarise
alors du sacr et du religieux. Ecriture et parole vont conjointement se laciser. Cest toute
la culture transmettre qui se trouve modifie en mme temps que ses valeurs. Paradoxalement en dsacralisant la parole, celle-ci perd du poids dans la transmission. En effet, si
les humanistes ont contribu faire du langage linstrument privilgi de la connaissance,
il ne sagit pas pour autant, notamment pour Rabelais et Montaigne, dun langage exclusivement oral. Dans lesprit humaniste, la lettre domine la parole. Cest lexpression et non
plus la valeur mmorielle de la langue dont il est question dsormais. Le langage sentend
autant lcrit qu loral (Durkheim, 1938).
Le XVIe impose le franais comme fait de culture, imprgnant les arts et les lettres,
les sciences et les murs. Si les humanistes mettent lhonneur le langage, celui-ci rend le
savoir comprhensible, contrairement au plan dtude des coles cathdrales. Cette finalit
nouvelle de comprhension, va entrainer un obstacle pour la parole scolaire, car le peuple
sexprime dans un franais multiple (dialectes). Par ailleurs le latin constitue un langage
commun, mais peu comprhensible. Seul lcrit va permettre de fixer des rgles communes
dans un code fig mais qui ne sera compris que de ceux qui accdent lcrit.
4.8.2. Lcriture, un objet de science
11
Rabelais, fils dapothicaire de Chinon, personnalit issue du peuple, va tre tour tour moine, mdecin,
crivain et cur. Il va voyager beaucoup et transcrire dans sa langue la culture de son peuple quil nommera
le grand peuple de Gaule . Gargantua et son fils Pantagruel sont des personnages tirs de la tradition des
contes populaires et celtiques. A travers eux, lauteur sattaquera lglise et surtout aux religieux quil
nomme papefigues pour les protestants, et papimares pour les catholiques. Il fait de son roman une
satire dans lequel il caricature le modle dducation scolastique (Vincent, 1885). Son texte volontairement
satirique ridiculise non seulement le modle pdagogique scolastique mais aussi, sa langue latine incomprhensible aux non initis.
62
Ds la seconde moiti du XVIe sicle, le pouvoir et la philosophie, mais aussi les

nouveaux religieux que sont les jsuites catholiques et les protestants, tendent tous vers
le culte de la lettre. Ainsi toutes les lites et les pouvoirs dune mme poque convergent
vers une seule valeur, celle de lcrit.
Ce mouvement samplifie au XVIIe sicle. La langue crite se codifie, rgulant troitement la langue franaise. La lettre sert raisonner et rationaliser le savoir. On assiste
au XVIIe et XVIIIe sicle une grande curiosit sur le fonctionnement linguistique. Les
savants et philosophes se penchent sur la phonologie, la grammaire, lorigine des langues
et sa diversit. Cest la science du langage qui proccupe lducation et moins la valorisation de loralit. La langue orale devient alors objet de science. Arnault et Lancelot sont les
premiers grammairiens faire paratre en 1660, Port Royal, un trait raisonn de la
grammaire (INSERM, 2006). Cette volont dencadrer le langage induit paralllement
une normalisation de lducation.
Si la Renaissance a donn un formidable lan la culture crite, celleci na cess de
dominer les esprits et les reprsentations de lenseignement depuis cette poque. Lcrit
peru par les humanistes comme un nouveau ciment social sest impos comme dabord
ncessaire puis incontournable. Encore aujourdhui, on ne peut contester lcrit, un outil
intellectuel indispensable lintgration de chacun. Cependant ce dtour historique amorc
rvle quil y a eu au cours de lhistoire une vritable conqute la fois, sociale et religieuse, de lcriture depuis son invention. Par ailleurs, nous venons de comprendre que la
Renaissance est un moment cl. Si une tension nat entre sacr et profane, entre parole et
criture, ce nest pas tant un rapport de tension li au sacr ou la culture traditionnelle
que le rsultat dun nouveau modle la fois religieux, intellectuel et politique qui merge
en mme temps.
4.8.3. Lcrit, un outil politique centralisateur
Franois 1er ralise le programme humaniste nonc dans cette maxime un prince
non lettr est un ne couronn (Christin, 2006). Cette ide fera son chemin, pntrant la
fois, le pouvoir politique et les lites, lites profanes comme religieuses. Franois 1er est un
monarque qui marque sa diffrence avec le pass mdival et brave, son niveau, les autorits religieuses qui forment les lites de son poque. Il comprend que la langue vernaculaire fixe dans lcriture lui confre un pouvoir suprieur et contribue largement stabiliser et contrler son pays. Par ordonnance royale, ldit de Villers-Cotterts (1539) , ce
roi impose son pays le franais, au lieu du latin, comme langue administrative. Ainsi il
63
lgitime et donne un poids politique aux lois crites aux dpens du droit coutumier habituel. Ceci ne sera pas sans consquence pour la socit comme pour lducation. Dautre
part ce roi est en lien avec des rformateurs, dont Jean Sturm qui prend le rle de diplomate, tentant de favoriser une alliance entre Franois 1er et les tats protestants
dAllemagne (Chalmel, 2002). Franois 1er restera nanmoins fidle au pape, cette tentative de le convertir au nouveau christianisme choue. Ce roi sintresse lducation, notamment celle des lites. Lcrit prend une dimension politique. Il devient un objet de pouvoir mais surtout impose un pouvoir centralis. Lcrit devient alors outil dtat.
En 1560, Franois 1er est un monarque sensible aux idaux des premiers humanistes.
Aussi, il cre une nouvelle institution, le Collge de France, destin former une lite lettre selon les principes humanistes, en concurrence avec les universits mdivales. Cette
institution royale est fonde en vue de propager les sciences (Chalmel, Dir. Houssaye,
2002, p.297). Il nomme des lecteurs royaux qui seront les premiers mettre au cur de
lenseignement, la langue franaise. Ce collge royal sinscrit sous le signe de la modernit
et attire des pdagogues humanistes de toute lEurope dont Erasme, Guillaume Bud, Jean
Sturm. La dispute, pratique dans lducation mdivale y est massivement critique car
juge trop formelle (Waquet, p.93, 2003).
A partir de la Renaissance, ltat sapproprie lcrit comme valeur et outil politique. Par ailleurs, face la Rforme, un combat se prpare au niveau de lducation religieuse. La compagnie de Jsus, nomms les Jsuites, lutte sa manire face la main mise
par les humanistes, mais aussi les rformistes religieux, sur lducation. Les jsuites appliquent lducation une organisation pdagogique efficace, constitue dexercices crits
qui, sans elle, naurait pas permis la lettre de sancrer durablement dans les coles franaises. Ainsi cette congrgation catholique va-t-elle contribuer faire de la parole
lcole, un objet relgu la sphre prive voire de lopinion (le vulgaire). Le lettr devenant lemblme de lhomme civilis alors que loraliste primaire 12 sera peru
comme sauvage ou ignorant (ONG-Kelber, 1991). Nous voyons se dessiner ici ce qui
est lorigine dun mpris entre une parole dont le modle est lcrit et une parole issue de
la culture orale. Emergent chez les jsuites les racines de ce que dnoncent Goody et LviStrauss, savoir des valeurs qui alimenteront au cours des sicles suivants lide dun
Grand Partage entre civilisations lettres et les socits orales.
12
Loralit primaire se situe avant toute distinction crit/parl. (Lvy, 1990)
64
Ong dfinit loraliste primaire celui qui na pour principal canal dinformation que la parole dans une
socit qui ignore tout code crit (Ong, 1982).
65
66
Chapitre 5
Les jsuites, un modle pdagogique
durable
Si le luthrianisme et la pense humaniste ont t dterminants dans la valorisation

de la lettre, renversant lchelle des valeurs culturelles en faveur de lcrit et non plus en
faveur de la parole sacre (le plus souvent orale), la nouvelle conception de la pdagogie
humaniste tait nanmoins dordre thorique. Ce ne sont pas les philosophes ou crivains,
tels Erasme et Rabelais, qui ont appliqu les principes humanistes lducation. Comme le
souligne Durkheim dans son histoire pdagogique, seul Pestalozzi a t celui qui a tent
dappliquer les thories exactes dun doctrinaire tel que ltait Rousseau. Ses difficults et
checs montrent bien lcart qui existe entre thorie et pratique.
Cest quen effet, les grands pdagogues ont le plus souvent des tempraments doutranciers. Cest
au contact de la ralit, cest au moment o elles essayent de passer dans les faits que les ides pdagogiques
se dpouillent de leur intransigeance initiale (Durkheim, p.262, 1938).
Lhumanisme et la Rforme ont t lorigine de changements et de progrs pour le

e
XVI sicle et ceux venir. Cependant cette ducation, incarne par exemple par le Collge de France reste rserve une petite lite. Cela naurait donc pas suffit gnraliser
de faon durable une nouvelle pdagogie dans les pratiques enseignantes. Or, la pdagogie
de cette poque a profondment t bouleverse et ses valeurs se sont durablement ancres
dans la socit. Cet hritage est paradoxalement d, en France surtout, une corporation
religieuse, catholique, qui inventera des outils pdagogiques efficaces et durables : La
compagnie de Jsus le plus souvent nomms : jsuites.
On pourra trouver lquivalent dans lunivers protestant avec Auguste Hermann
Francke (1663-1705), pasteur et pdagogue issu du mouvement pitiste. En effet, celui-ci
67
est lorigine dun systme ducatif acquis aux ides nouvelles (Chalmel, 2000).Ces tablissements sont considrs au XVIIe sicle comme les coles allemandes , lorigine
du systme ducatif Allemand actuel. Francke, en raction lorthodoxie Luthrienne, a
construit un systme ducatif cohrent des jeunes enfants luniversit.
Si les institutions de Francke dveloppent incontestablement les comptences techniques ncessaires une meilleure insertion sociale, ce travail seffectue au dtriment des arts et des lettresLexprience
individuelle verbalise constitue le vecteur essentiel dapprentissage (Chalmel, 2000, p.45)
Nous percevons ici la diffrence avec les jsuites. Ceux-ci vont placer lexercice de
la lettre comme un principe ducatif fort et non lexprience ou encore la parole de llve.
Loralit scolaire est base sur lcrit et la logique. Les jsuites vont mettre en place un
oral-crit, notamment dans la pratique de la rhtorique qui vise une pense abstraite et rationnelle, loin de la pdagogie pitiste reposant sur une pdagogie plus sensitive.
5.1. La cration dune cole sanctuaire

En raction aux transformations intellectuelles et religieuses de lpoque (Rforme et
courant Humaniste), une nouvelle corporation enseignante va tre fonde la Renaissance
par Ignace de Loyola, la compagnie de Jsus en 1534. Elle sera charge de lducation des
jeunes lites partir du collge. Cette congrgation va tenter de dfendre la religion catholique notamment par lducation et linstruction trs contrle de la jeunesse.
Latout novateur et judicieux des jsuites est de vouloir se sculariser en se mlant
la vie sociale. Ainsi vont-ils former les lites de la socit profane, tout en respectant la
discipline et la doctrine de lglise. Ils revendiquent le latin comme langue
denseignement abandonnant la langue usuelle du peuple, considrant que les valeurs de
lhumanisme naissant, tout comme celles de la Rforme, sont des courants de pense qui
constituent une menace pour la foi catholique. Si les jsuites ont t interdits et bannis de
France vers 1763, et leurs deux cents collges ferms, cest parce quils ont contre eux tous
les pouvoirs (Clerg, universit et parlement). Cependant leur pdagogie triomphera, donnant corps des pratiques pdagogiques reposant essentiellement sur lexercice crit. Parvenue isoler linstruction de la socit civile mais aussi sacre, cette congrgation fait de
lenseignement un lieu hors du temps et des passions. Un terrain neutre et serein, impermable tous les idaux et courants philosophiques du moment. Durkheim crit ce sujet:
Le milieu scolaire doit tre, dans une large mesure, tranger au sicle, aux temps, aux ides qui y
rgnent et qui passionnent les hommes (Durkheim, p.283, 1938)
68
Do vient que, pendant des sicles, lenseignement sest aussi systmatiquement dtourn de ce
monde extrieur qui, pourtant, est si proche de nousEst-il donc dans la nature de toute civilisation commenante de sattacher dabord lhomme en ngligeant le monde ? (Durkheim, p.321, 1938)
Lcole sanctuaire, dont certains responsables politiques contemporains se rclament

encore aujourdhui, peut tre considre comme une reprsentation hrite des jsuites 13.
5.2. Une pratique pdagogique qui inspirera toutes les autres

5.2.1. Le cours magistral
Si lexercice oral joue un rle central dans la pdagogie des jsuites cette parole est
au service de la lettre et cette diffrence est fondamentale. Il sagit de sappuyer sur la
force de la parole pour apprendre lire et crire. La parole est principalement un outil
denseignement, travers le cours magistral , procd qui permettra de transmettre un
nombre consquent dlves, une masse dinformations en un minimum de temps. Forme
scolaire qui sera largement reprise par lcole rpublicaine, imposant un modle de classe,
modle frontal que nous connaissons aujourdhui encore (Waquet, 2003). La classe est
ainsi un univers de paroles, notamment du ct de lenseignant qui parle ou dicte aux lves la leon. On retrouvera cette tradition la fin du XIXe, au XXe sicle, o les cours magistraux dominent, en raison dune forte croissance de la population tudiante. La parole
est alors un vecteur du savoir et non plus un enjeu de savoir. Les cours sont dispenss sous
la forme de monologues et se droulent devant des tudiants muets.
Lhritage de la profration magistrale, tel que lont initi en pratique les jsuites,
donnera forme la thtralisation de lenseignement universitaire : lamphithtre, la salle,
la chaire, lestrade. Si ce concept a perdur dans le monde entier, cest quil a dmontr
son efficacit par sa robustesse et son aspect conomique (Waquet, 2003, p.83). En consquence, la place de loral sest trouve rduite la parole du professeur. Cest ce modle,
toujours dominant au niveau suprieur, qui influencera fortement tous les autres niveaux
du systme ducatif. Ainsi dans les mentalits soprera progressivement une dichotomie
dj amorce la Renaissance : dune part lcrit, la part culturelle savante et valorise par
la parole du matre , et de lautre, loral qui nest que le reflet du peuple illettr voire
inculte (Waquet, 2003, p.9). Opinion et reprsentation qui perdureront jusqu nos jours.
Celles-ci auront une implication dans le mpris des cultures orales par les lites intellec-
13
Ce sera le cas de J-P Chevnement ou encore de Luc Ferry et de Xavier Darcos, actuel ministre de
lducation.
69
tuelle, justifiant une hirarchisation entre socits, lorigine du Grand Partage (Goody,
1979, C. Levi Strauss, 1955).
5.2.2. La discipline par lcriture
Lhumanisme souhaitait rhabiliter les Lettres classiques. En revenant au fondement
de la culture classique ce mouvement visait sloigner des textes sacrs et aboutir une
Renaissance prenant ses distances avec la religion. Les jsuites ont quant eux tent de
faire des Lettres classiques un instrument dducation chrtienne en les vidant de leur
contenu positif, ne valorisant que la forme. La pdagogie de lcriture des jsuites ce
concentre sur des exercices crits systmatiques qui entranent les lves la matrise du
style crit . Luniversit humaniste de la Renaissance sera touche mais dans une moindre mesure. Lexercice crit tels que la copie de textes littraires, le devoir crit, les thmes
et versions latines, les exercices de compositions permettent la fois dinstruire tout en
maintenant sous contrle permanent les lves, les occupant la fois au niveau intellectuel
et physique. La discipline des tablissements jsuites ne va jamais laisser llve seul,
inoccup et libre de penser par lui-mme. Llve est alors toujours occup rdiger, traduire, composer, formaliser par crit son savoir, afin dtre valu. La valeur donne rside
pour la premire fois dans lcrit. Lmulation par les exercices crits, au cur du systme
jsuite, constitue un hritage non ngligeable qui fera de lcrit un lment de contrle
dans lducation (Durkheim, 1938, p.284).
5.2.3. La composition crite
Ds la Renaissance apparaissent les exercices scolaires tels que les devoirs, explications de textes, les commentaires dont la culture scolaire hritera durablement. Lire ne suffit plus, il faut dsormais crire. Les jsuites, nous venons de le voir, feront de lcrit leur
base pdagogique faite principalement dexercices journaliers dcriture. La composition
crite restera une pratique scolaire en vigueur jusque dans les annes 1960, principal indicateur de russite ou dchec de llve auquel se rfre linstitution. Lcriture et la lecture, pratiques pdagogiques privilgies, vont alors dominer lorganisation et la gestion
du temps et de lespace scolaire.
Si lhumanisme a privilgi la lettre, ce sont bien les jsuites qui ont mis en avant les
exercices crits dans la pratique de classe. Cette pdagogie initie par des religieux est
paradoxalement la base des fondements de lcole Franaise de la IIIe Rpublique, publique et laque. Car si les jsuites ont t chasss, lempreinte de leur enseignement, leur
70
pratique pdagogique est durable. Nous comprenons que lhritage de la valeur de lcrit
dans notre systme ducatif est un mlange la fois de pratiques profanes et religieuses.
Cest un hritage ml qui fait de lcole une institution hybride.
5.2.4. Lloquence et la rhtorique, loral et lcrit mls
Lenseignement par la parole dans lducation jsuite nest pas nglig mais troitement ml celui de lcriture. Cest cela qui est nouveau. Les jsuites enseignent une
rhtorique latine reposant sur le discours pralablement crit. La langue franaise ne
simpose dans lducation que vritablement au XVIIIe sicle, mais toujours sur le modle
du discours en latin (Vibert, 2006, p.118). La pratique de la rhtorique survivra aux alas
du systme ducatif avant dtre dfinitivement exclue des preuves du baccalaurat, la
fin du XIXe sicle.
Cette pratique de loral, destin un public, fait de lorateur un individu au service
de la vie publique. La dclamation est un des exercices oraux privilgis. Elle met en jeu la
voix, le geste et la mmoire (Vibert, 2006, p.120). Nanmoins, si lon apprend discourir
dans les collges jsuites, cest une parole toujours calque sur le discours crit, formel et
fixe. Il faut alors bien parler ce qui est le sens de lexpression : parler comme un livre . Le bien se rapportant livre dans la reprsentation de la norme scolaire. La
classe de rhtorique, phare de lducation jsuite, est un modle pdagogique dont
lenseignement secondaire et suprieur hriteront et sinspireront.
Lexercice de la parole orale, contrairement aux grecs, est une parole au service de la
vie publique et moins au service des ides. Les jsuites redonnent nanmoins une place la
parole oratoire. Il sagit de renouer avec lart de bien parler, visant lefficacit et non plus
lesthtique. Cependant il ny a pas un ordre de lcrit ou un ordre de loral tabli au XVIIe
sicle, oral et crit sont des moyens au service du discours (public).
5.3. La domination des exercices crits dnoncs ds le XVIIIe sicle

Ds le XVIIIe sicle, certains penseurs de lducation dnoncent lutilisation excessive de lcriture dans la pdagogie. Cest le cas de J-J Rousseau dans essai sur lorigine
des langues qui, le premier, rflchit sur la nature et le statut de la parole et de lcriture,
les mettant en tension (Rousseau, 1990, p.158). Le philosophe sinterroge ainsi sur la part
humaine et la part animale de lhomme. Dans lEmile , Rousseau voque le langage
comme naturel, mais il met en garde contre lexercice forc bien parler trs tt.
71
Quoi quon fasse, ils apprendront toujours parler de la mme manire, et toutes les spculations
philosophiques sont ici de la plus grande inutilit On se presse trop de les faire parler, comme si lon avait
peur quils napprissent pas parler deux-mmes. Cet empressement indiscret produit un effet directement
contraire celui quon cherche. Ils en parlent plus tard, plus confusment. (Rousseau, 1966, Livre I. p.82)
Un peu plus loin, Rousseau explique quil ne faut pas imposer le livre avant lge de
12 ans (Rousseau, 1966, p.145). A travers son discours, on pressent que la lecture et
lcriture constituent, au XVIIIe sicle, des activits dominantes de lcole et de
lducation.
En tant tous les devoirs des enfants, jte les instruments de leur plus grande misre, savoir les
livres. La lecture est le flau de lenfanceLart de parler aux absents et de les entendre, lart de leur communiquer au loin sans mdiateur nos sentiments, nos volonts, nos dsirs, est un art dont lutilit peut tre
rendue sensible tous les ges. Par quel prodige cet art si utile et si agrable, est-il devenu un tourment pour
lenfance ? (Rousseau, 1966, p.145)
Ce philosophe, qui garde une haute ide de lutilit intellectuelle du livre, nen dnonce pas moins son usage excessif dans le cadre scolaire.
On se fait une grande affaire de chercher les meilleures mthodes dapprendre lirejaimerais
mieux quil ne st jamais lire que dacheter cette science au prix de tout ce qui peut la rendre utile : de quoi
lui servira la lecture quand on len aura rebut pour jamais ? (Rousseau, 1966, p.146)
Ainsi nous comprenons que lducation sest confondue trs tt avec la lettre, devenue sous la plume de Rousseau, presque un instrument disciplinaire plus que
dpanouissement. Il ne conteste cependant pas la lgitimit dapprendre lire aux enfants
lcole, seulement la manire dont linstitution fait de la lecture un objet pdagogique
excessif.
5.3.1. Instruire par le livre, une ide rvolutionnaire
Le dcret de la Convention Nationale du 13 juin 1793, ouvrant le concours pour la
composition des livres lmentaires destins l'enseignement dans tout le pays, constitue
une priode cl, faisant du livre un outil dinstruction incontournable, la porte de tous.
Condorcet y attache beaucoup dimportance. Les livres lmentaires sont destins
fixer les rudiments du savoir de faon mthodique et gradue. Les idaux de la Rvolution
veulent tendre linstruction tous. Lobjectif est non seulement pdagogique mais galement dordre idologique. Cest donc cette priode de lhistoire que lon compose des
abcdaires, des syllabaires conformment aux principes de la raison et de la morale, dgags de formes superstitieuses (Trouv, 2006). Cest ainsi que lon imagine et fixe
des mthodes simples pour accder lcrit. Anctres du manuel scolaire, largement utili72
ss et diffuss par la suite dans lcole rpublicaine, ces livres lmentaires ancrent durablement une culture de la lecture et de lcrit dans lcole Franaise. Non seulement ils
constituent un axe cl hrit de lidal ducatif rvolutionnaire mais se montrent progressivement un pdagogue tout-puissant . Sans doute parce que leur rle est double, consistant non seulement vulgariser le savoir auprs des lves mais aussi faciliter la formation des matres.
La question de la rdaction de livres lmentaires, constituant autant de nouveaux supports
dapprentissage pour les lves comme pour les matres (Chalmel, 2004, p.233).
On comprend ainsi limportance et lancrage du livre dans notre hritage. Le jeune

matre trouvant dans cet outil la fois lassurance dun savoir valid et sr, ainsi quune
progression dj organise. Facilitateur pour llve et pour lenseignant, le livre lmentaire devient manuel scolaire. Il garde aujourdhui encore un rle et un statut majeur incontest. Peu peu il se perfectionne, dispensant les notions mais aussi proposant des exercices dapplications gradus, largement utiliss dans les classes. La pdagogie de
lexercice, hrite des jsuites, sest ainsi stabilise et perptue dans linstitution devenant
un repre durable, voire identitaire, de notre culture scolaire.
5.3.2. Lexamen crit comme certification
En 1880, est mis fin au rgne de lenseignement de la rhtorique en latin, la supprimant dfinitivement des preuves du baccalaurat. Cette date marque la fin de la pratique
oratoire dans lducation, mais plus encore la sparation en deux ordres : celui dun oral
qui sera vou sa seule valeur dusage, et dun crit qui seul, donnera toute sa valeur
lenseignement (Vibert, 2006, p.119).
Au XIXe sicle la science et lindustrialisation vont se perfectionner. La parole nest
plus seule porteuse de savoir, le livre, les journaux sont largement diffuss mesure que
lalphabtisation et les technologies progressent. La centralit de lcrit se trouve renforce
par la certification. En 1840 le baccalaurat repose essentiellement sur des preuves crites, de mme le concours gnral. De plus, lidal positiviste du philosophe Auguste
Comte (1798-1857) qui domine cette poque, fait de la dmarche scientifique et positive
un axe central du savoir. Cette philosophie influencera largement les rdacteurs des programmes scolaires venir. Lcole de plus en plus organise autour dune politique centralise, se massifie et va tre la fin du XIX e sicle lobjet de toutes les attentions.
Par ailleurs, cette cole, relais et instrument dun pouvoir central, va tenter de coller
au projet Rvolutionnaire des Lumires : une ducation et une mme langue pour tous.
73
Nous venons de voir que le livre est un outil central dans cette volont dducation et de
normalisation linguistique. Cest pourquoi lire et crire est un projet non seulement
ducatif mais aussi idologique. Cest la lettre qui semble loutil de normalisation le plus
efficace dans le projet rvolutionnaire puis rpublicain, renvoyant un outil moderne de la
raison. Ainsi, cet idal scolaire cherche se distinguer de la religion qui fait traditionnellement de loralit une modalit denseignement ngligeant, selon la pense des Lumires,
les outils de la science et de la raison.
5.3.3. Un hritage hybride
On ne peut comprendre cet hritage si lon sen tient une approche manichenne.
En effet, nous comprenons que la culture des exercices crits nous vient des jsuites. Lart
dcrire et son caractre dominant sont donc le rsultat de deux volutions parallles, lune
caractre religieux, lautre vise profane. Cette exploration de notre hritage, la fois
humaniste et religieux, nous permet de mieux comprendre comment nous sommes passs
un moment donn dune transmission base sur loralit (disputes et rcitations) une
transmission axe principalement sur lcrit. Si ces deux orientations ne poursuivaient pas
le mme objectif, elles se sont nanmoins nourries lune de lautre aboutissant poser au
centre de la culture scolaire, la valeur la fois culturelle et pdagogique de lcrit. La lettre
va ainsi dominer toute la culture, minorant la place et le rle de la parole dans la transmission entre gnrations. Au milieu du XIXe sicle, certains membres du Collge de France,
comme lhistorien Jules Michelet, dessinaient dj les limites de cette domination dans le
processus ducatif :
La stnographie la plus complte, la plus exacte, reproduira-t-elle un dialogue ? Non ! Elle reproduira seulement ce que jai dit. Je parle aussi du regard et du geste ; ma prsence et ma personne, cest une
partie considrable de mon enseignement. Jules Michelet (1842) (Waquet, 2003, p.9).
74
Chapitre 6
Ecrit et pouvoir
6.1. Le monolinguisme par la lettre, un projet rvolutionnaire

Le systme ducatif franais sinscrit indubitablement dans lhistoire dun peuple
port par ses idaux, idaux parfois perus comme des utopies gnreuses. Cet idal en se
formalisant par la dclaration des droits de lhomme et du citoyen de 1789, marque un
tournant dans les mentalits. Lcole de la Rpublique va dornavant sancrer et puiser
dans les principes noncs dans la charte des droits de lhomme. Le principe dun postulat
dducabilit de tout individu contribuera sinterroger sur la nature de la langue transmettre. Eduquer et instruire font rfrence, ds cette poque, laccs la lettre. Les Lumires reprennent leur compte le projet humaniste de la Renaissance, misant son tour
sur la connaissance savante ainsi que la langue des lites et du pouvoir, cest--dire un
franais unique.
Lhritage des Lumires, les innovations technologiques, lamorce dune industrialisation, le dveloppement des voies de communication et des villes ont eu des consquences considrables. Le projet politique dunification linguistique qui en dcoule ne sera pas
tranger toutes ces volutions. La Rvolution Franaise permet la diffusion des idaux
humanistes grande chelle tout en donnant le sentiment que tout citoyen appartient une
mme Nation. Cest pourquoi lunit de la langue va devenir un vritable enjeu, la fois
politique et conomique, dont lcole sera une des cls politiques [site 14] 14.
14
Histoire du Franais, consult le 25/01/07
75
A Paris, cest labb Grgoire qui sintresse et se fait porte-parole dun combat vers
un monolinguisme. La matrise de la langue devient alors une question cruciale pour notre
socit. Grgoire publie un rapport en 1794 sur la ncessit danantir les patois et de rendre universel lusage dune langue unique (Chalmel, 2004, p.238). Lors dun discours
lAssemble Constituante en 1791 [site 13] 15 , lAbb Grgoire dclare:
Notre langue et nos curs doivent tre lunisson (Grgoire, 11 aot 1791).
La matrise de la langue orale devient un enjeu non seulement social, mais aussi politique servant, aujourdhui encore, de toile de fond aux tensions ducatives. La question du
monolinguisme, dans un pays o prs de 6 millions de franais la Rvolution, ne connaissent pas la langue nationale, constitue un tournant historique. Toutefois cette volont de
transmettre une langue unique, contre toute attente, confirme la domination de lcrit dans
linstitution scolaire. Cest en effet, par une pdagogie de lcrit, hrite des pratiques jsuites, que lon apprend cette langue unique. Labb Grgoire dsigne lcole comme
linstrument privilgi permettant la ralisation de ce projet rvolutionnaire.
Lusage unique et invariable de la langue de la libert fait appel ltablissement dinstituteur pour
enseigner notre langue dans les dpartements o elle est moins connue Le peuple doit connatre les lois
pour les sanctionner et leur obir. (Grgoire, 11 aot 1791)[site 13].
La qute vers le monolinguisme concerne tout autant laccs lcrit quune uniformisation du franais. La lettre servant de relais au pouvoir politique travers les lois, dcrets et rglements. Lcrit donne ainsi des cadres des institutions dtat telles que la justice ou lducation. Relais privilgi du pouvoir politique, la langue crite prend la fois le
statut de rgulateur de linstitution autant que celui dun savoir matriser par tous. Cest
pourquoi le monolinguisme dpasse la volont humaniste daccder un langage universel
et devient peu peu un enjeu politique avant dtre un souci ducatif.
(Grgoire) il prsente la Convention, son clbre rapport sur la ncessit et les moyens
danantir les patois et duniversaliser la langue franaise au sein duquel il associe patriotisme et dveloppement dune langue nationale unifie. Ce rapport symbolise lambivalence de sa position en introduisant un savoir sur les patois, et comment il intervient ainsi dans le cadre dune relation politique (Chalmel,
2004, p.238).
6.1.1. LEmpire, un frein la diffusion du franais
15
Discours de Labb Grgoire lassemble constituante le 11 aot 1791, consult le 11/03/07
76
Si lambition rvolutionnaire impose le franais comme langue unique dinstruction,

lambition dune institution centralise et organise nest pas satisfaite aussitt pour autant,
ceci faute de moyens financiers. La Rvolution franaise a donn une valeur thorique au
monolinguisme, mais ce projet na pas abouti rapidement car Napolon fait cesser tout
effort de propagande en faveur du franais ce qui en ralentit sa diffusion et reporte son
application la fin du XIXe sicle. Jules Ferry, sous la IIIe Rpublique, premier ministre de
lducation en 1880, accomplit le projet la fois humaniste et rvolutionnaire dune ducation en franais. Il met en uvre la politique dalphabtisation qui mne au monolinguisme. Jules Ferry deviendra le symbole dune politique scolaire russie, organisant
linstruction et lcole lchelle de la Nation. Mais l encore, cest paradoxalement par
une pdagogie centre sur la matrise de lcrit et de la lecture, et non sur celle de la parole
que cette mutation linguistique va soprer.
6.1.2. Le monolinguisme, une russite qui a confort le modle rpublicain
Le grand dfi du monolinguisme surmont, ds les programmes de 1923, lcole
semble stre satisfaite de ses rsultats et a voulu croire que cest grce lalphabtisation
par lacquisition du code crit que le projet dacculturation de tout un peuple a pu se faire.
Linstitution est donc reste sur ses positions, mettant en avant la culture crite au cur de
ses instructions mais aussi de son valuation.
Cest en lisant que lon apprend, plutt quen parlant (Buisson, 1882)
Cette phrase, note dans les instructions de 1882 donne le ton sur lequel repose
lcole rpublicaine. Lobjectif du premier ministre de linstruction publique vise normaliser les pratiques ducatives tous les chelons du systme. Ce cadre scolaire troitement rglement par une politique centralise savrera efficace. En 1920, on peut estimer
que la quasi-totalit des enfants franais ont t scolariss et alphabtiss. Le modle
dapprentissage centr sur la lecture, lcriture prenant appui sur un manuel scolaire est un
modle qui savre oprant. Certains chercheurs, comme lhistorien Roger Chartier, nuanceront cette russite et tabliront galement un lien direct entre premire guerre mondiale
et unit linguistique, nattribuant alors pas toute la conqute du monolinguisme lcole
rpublicaine. Nanmoins, lunit linguistique renforce le modle rpublicain ainsi que sa
culture scolaire. Ce modle est si prgnant que les nouveaux programmes 2007 puis ceux
de 2008, sont par bien des points un retour sur les programmes du dbut du sicle, rpondant un sentiment de nostalgie collective fort rpandu, nostalgie dune cole rpublicaine qui russit.
77
Le modle ducatif rpublicain de 1882 sest non seulement impos en tant que modle pdagogique, mais encore sest fortement incarn dans lidentit professionnelle des
enseignants jusqu aujourdhui. Lhabitus pdagogique de voir dans lcrit une valeur
scolaire de llve, mais aussi un rapport dautorit tous les tages du systme, fait de
lcrit la cl de vote de linstitution. Aussi, les enseignants ont-ils du mal se dfaire
dun bon nombre de pratiques rmanentes comme donner des devoirs crits faire la
maison alors que ceux-ci sont interdits par les prescriptions elles-mmes. La problmatique
du statut de la parole lcole est sous-estime, et donc peu aborde, si lon en juge les
rares travaux institutionnels ou de recherche en lien avec cette question, ceci explique quil
existe un rel consensus culturel et social autour de la lettre. Ce qui nempchera pas
lcole en crise de rappeler la valeur de loral de faon rcurrente, comme nous le verrons
plus loin.
6.1.3. La guerre contre les patois
Les rpublicains ont cherch transformer la socit franaise dans son ensemble.
Lducation doit alors faire accder tout le monde une mme culture dicte par les programmes officiels. La culture traditionnelle rgionale ny a pas sa place et doit tre oublie
par llve. Le titre du rapport de lAbb Grgoire en 1791, cit prcdemment, rvle le
projet vis anantir les patois . Le monolinguisme impose une monoculture, un savoir
minimum de base, appel encore fondamentaux , qui doivent tre acquis par tous. La
langue orale ne sera dsigne que comme un outil national. On retrouve traces du projet
rpublicain dans des rcits comme celui de Pierre-Jakez Hlias. Dans son ouvrage ethnographique Le cheval dOrgueil , il retrace cette douloureuse assimilation la langue
franaise dune communaut bretonne en pays bigouden.
La punition inflige, dans tout le pays bretonnant, aux coliers surpris parler breton, sappelle la
vache Dans la cour du lyce la Tour dAuvergne Quimper, en 1925, il est interdit de cracher et de parler
breton. La vache sappelle la consigne. Et les pions, nos perscuteurs sont aussi bretonnants que nous. Mais
un gars du gouvernement a dit, crit et publi que pour lunit de la France, le breton devait disparatre. (P-J
Helias, 1975, p.236-237)
Si lcrit fait autorit la fin du XIXe sicle lcole, parler comporte un danger
pour les petits campagnards qui ne savent que parler leur patois traditionnel. La parole
troitement contrle par linstitution scolaire et la culture traditionnelle fortement rprime sont des indicateurs pdagogiques qui contribuent faire du silence une rgle institutionnelle. Dsormais le systme ducatif franais se construit sur une hostilit toute
culture orale, toute langue autre que la sienne. Parler est connot de faute ou de rpri78
mande. Le silence alors devient protection et signe de soumission une culture dominante.
Loralit ne va cependant pas disparatre totalement, mais elle est formalise selon le modle dun oral scolaire attendu. Si cette parole normalise est bien prsente dans la classe,
la culture orale est relaye aux petites classes sous la forme de chants ou de comptines.
Dans les autres niveaux, on prfre ltude des uvres littraires aux contes, nous renvoyant lhritage humaniste des Belles Lettres.
Flix Pcaut (1828-1898), un des rformateurs qui contribue la rdaction du dictionnaire de Ferdinand Buisson, en 1882, pose la question de la place des patois dans
lcole de la IIIe Rpublique. Il esquisse une ouverture aux langues rgionales, telles que le
Breton ou le Basque, quil distingue des idiomes, ntant que dformation laide et sans
noblesse du franais (C. Nodier, [site 19]). Il rappelle aux lgislateurs de son poque que
les langues rgionales sont de prcieux trsors de la tradition orale. Il estime que cette premire culture est une manire de comprendre et de sentir la vie. Elle doit conserver sa
place lcole. Occulter les langues maternelles, revient faire de llve un moi artificiel . Ce lgislateur dnonce lutopie rpublicaine et montre la difficult dapprendre une
langue uniquement travers les rgles crites. Pcaut dclare quon ne peut duquer en
mettant en concurrence deux langues, lune du savoir et lautre affective. Ce constat claire
la crise de lcole actuelle, dans laquelle la langue familiale est le plus souvent de loralit
occulte au profit de la langue scolaire.
Nous comprenons ici que la fondation de lcole rpublicaine na pas chapp aux
batailles internes entre lgislateurs et experts. La question des langues rgionales en est
une illustration.
Dautre part on rappellera que le combat de la lacit nest pas tranger au combat
linguistique. Ferdinand Brunot, linguiste et philologue franais, crit une lettre ouverte au
ministre de linstruction publique au dbut du XXe sicle, afin de rformer lorthographe.
Il dnonce une langue officielle qui est celle de la langue des parisiens. Ce qui est intressant dans la dmarche de Brunot, cest quil fait appel aux langues rgionales, ou tout du
moins la partie saine de la langue populaire afin denrichir le franais et de la dfendre contre le latin (langue des glises).
Quelques voix se sont ainsi leves afin de signaler le danger de radicaliser une
culture scolaire trop axe sur un seul outil intellectuel. Dans ce combat, on peut considrer
que le dni doralit, dans sa fonction identitaire et culturelle, est une violence symbolique
impose par linstitution scolaire. Par cette ngation de la langue maternelle, on refuse
79
ainsi llve son identit. La parole scolaire devenant une parole artificielle et non plus
un outil dexpression de ltre humain duquer.
Lanalyse de Picaut ou encore de Brunot ne sera cependant quune goutte deau vite
touffe sous la volont politique forte de lunification nationale par le monolinguisme. On
retiendra toutefois que derrire la tension des langues rgionales lcole, se cache la
question du statut de la parole et de la culture orale dans linstitution scolaire.
6.2. Dsormais, de lcrit nat la parole

On assiste un double mouvement depuis la Renaissance : celui de la valorisation de
la littrature et de lcriture dans la culture des lites et par consquent dans linstitution
scolaire. La disparition progressive de loralit, la fois dans la littrature et dans
lenseignement, renverse tonnamment le rapport dantriorit de la culture orale sur la
culture crite. La pdagogie dominante partir de lcole rpublicaine fait natre lide
que la parole nat de lcriture et non linverse. Ce qui est tout fait nouveau car jusquici,
mme sil y avait un dsquilibre entre oral et crit, tous deux auraient pu conserver un
statut et une existence indpendante lun de lautre. Or dsormais loralit est nie voire
combattue. Dautre part la parole scolaire nat de lcrit et est fixe par la rgle crite. Ce
qui se dit , ce qui ne se dit pas . Ce qui explique que linstitution scolaire organise toutes ses pratiques orales autour de lcrit et de la littrature, notamment dans le secondaire.
La parole devient lcho dun crit (rcitation, lecture voix haute). La parole reste un
outil denseignement, une pratique doralisation et na plus de statut pour elle-mme.
80
Chapitre 7
Lhistoire dun dsquilibre
7.1. Lcrit contre loral, une opposition fondatrice de lcole rpublicaine

Les instituteurs de la IIIe rpublique, considrs cette poque comme les hussards
noirs de la Rpublique , ainsi que les inspecteurs, mettent tout en uvre afin dinstruire la
totalit dune population htrogne. Le fonctionnement de la classe comme le fonctionnement de lensemble du systme ducatif repose, partir de Jules Ferry, sur des lois, textes et programmes centraliss. Tous les rouages du systme sarticulent autour de lcrit
officiel et hirarchis. Les notes de service, les rapports dinspection montrent quel point
le fonctionnement de lcole Franaise est li lcrit.
Franoise Waquet crit dans son ouvrage Parler comme un livre :
Tout naturellement, avec la diffusion des livres et les progrs de lalphabtisation qui allaient de
pair, lhistoriographie de lEurope moderne pouvait oprer une forme de grand partage : dun ct, ceux
qui matrisaient lcriture et la lecture, de lautre, ceux qui ny avaient point ou peu accs. De surcrot, dans
la perspective progressive des tudes en la matire, loralit non seulement se rtrcissait inexorablement
avec le temps, mais encore elle napparaissait que de faon ngative (Waquet, 2003, p. 8).
La langue franaise, orale ou crite, a toujours fait lobjet de tensions car elle est un
symbole du pouvoir politique mais aussi du poids des experts. Ce sont ces derniers qui
conjointement ont fait, et font toujours, les choix culturels du systme ducatif franais.
7.1.1. Une domination assume de la lettre dans le processus ducatif et la culture scolaire
Lalphabtisation, la matrise de lcrit sont des principes ducatifs fdrateurs dans
la socit franaise. Nanmoins, sil y a consensus, on peut sinterroger sur lhgmonie de
81
la culture crite comme nous le faisons ici. La volont dimposer la langue par lcriture a
conduit la socit tout entire se former sur une reprsentation bipolaire qui oppose dans
une relation ingale lcrit de loral. Ainsi distingue-t-on le franais acadmique des langues rgionales, la culture savante de la culture populaire, lignorant du lettr Cest
pourquoi, la matrise de la langue crite devient la proccupation centrale de toutes les
prescriptions officielles depuis 1882.
Les objectifs de 1882 sont trs clairs et stables dans le temps jusquen 1960 Lire,
crire et compter . Les textes officiels rappellent que cest en lisant que lon apprend,
plutt quen parlant et en coutant (Rapport IGEN, 1999) 16. La trace crite est objet de
culture. Les deux outils fondamentaux de lcole sont la lecture et lcriture (Lomont,
1923).
Lcole rpublicaine sest fonde sur lcrit contre loralit et non sur une coexistence pacifique. Nanmoins la pratique de loral restera bien prsente dans les premiers
textes prescripteurs de 1882-1888 17. On introduit un dsquilibre et une tension entre ces
deux outils intellectuels. Cette opposition nous conduit une oralit en tant que sousculture, cest--dire perue ngativement. A cela sajoute le combat pour la lacit qui renonce une parole qui tait perue comme source dendoctrinement religieux dans le pass. Ainsi loralit est sous le coup dune double emprise ngative en cette fin du XIXe sicle : celle dtre le relais de la culture populaire mais aussi celle dtre loutil favori de
lenseignement religieux (Clermont, 2006). Pour se dmarquer et dfendre les valeurs de la
lacit et de la raison, il a ainsi fallu construire une oralit spcifiquement scolaire. Cest
cet oral scolaire que nous allons tenter de dcrypter maintenant.
7.1.2. Ds 1882, un statut de loral ambigu
Ferdinand Buisson a jet travers son Dictionnaire Pdagogique les bases dune vritable religion laque, o la matrise de la langue tient une large place (Kahn, 2003). On
pourrait penser qutant donn la volont dunification linguistique et dinstruction de
lensemble du peuple franais, cela passe par la pratique du dialogue, de lchange oral.
Or, curieusement, si la langue franaise est au premier plan des proccupations officielles,
on observe une large place faite aux activits scolaires qui visent principalement lire,
16
17
Annexe I.11
Annexe I.1
82
crire, rdiger , mme lenseignement de la morale consiste recopier chaque jour une
maxime ou un proverbe, crit au tableau.
Malgr cette domination dans les faits, il est intressant de constater que les premires instructions officielles (1882) laissent apparatre une problmatique de la place de
loral lcole (De Lostalot, in.Buisson, 1882, tII.pp.1918). En effet, le duo criture et
oralit toujours prsent, na cependant pas vinc la parole vive dans son rle transmissif, mme si elle est minore dans les instructions. Loral aura des dfenseurs parmi les
lgislateurs, comme le montre ce texte issu du dictionnaire de F. Buisson, texte rdig par
inspecteur dacadmie, C. de Lostalot.
Un matre doit savoir parler : on fait aujourdhui une large part lenseignement oral, plus vivant et
plus fcond que celui du livre. La plume reste sans doute la matresse par excellence de lart de bien dire,
mais elle ne suffit ; il faut encore la pratique et comme une culture particulire de la parole De mme ,
Avec les exercices de composition crite, tous les degrs de lcole primaire comportent certains exercices de
parole, et nos lves sauront parler, quoi quon en dise, si nous leur apprenons parler, si nous ne les tenons
pas courbs sans cesse sur le livre ou le cahier, si linterrogation dans la classe fait partout jaillir la parole :
invitez-les raconter ce quils ont vu, rpter tout haut ce quils viennent dapprendre, rsumer vive
voix une leon dhistoire, animer par des exemples les leons abstraites de la morale, la faveur de la lecture apprenez soigner leur dbit Quils apprennent dans les coles sexprimer avec clart, correction,
aisance et sincrit : la rhtorique ne leur demande pas davantage. (De Lostalot, in Buisson, tII, p.1918)
Lanthropologue Marcel Jousse, partir des annes 1930 dnoncera ouvertement le

modle scolaire rpublicain reposant principalement sur la lecture et lcriture. Nous verrons dans la seconde partie comment il la compare une culture morte. Ces dfenseurs de
la parole vive rejoignent J-J Rousseau dans lEmile lorsque celui-ci crivait :
La lecture est le flau de lenfance, et presque la seule occupation quon lui sait donner (Rousseau,
1966, p.145)
Lducation ne peut faire limpasse de la langue orale qui doit tre matrise par tous
les acteurs ducatifs, que ce soit du ct enseignant ou du ct des lves. De Lostalot,
rformateur rpublicain qui a particip au Nouveau Dictionnaire dirig par Ferdinand
Buisson, nvoque-t-il pas mots couverts lexcessive domination de la pratique scolaire
de lcrit lcole, notamment travers cette phrase si nous ne les tenons pas courbs
sans cesse sur le livre ou le cahier ? Lexpression quoi quon en dise , montre quel
point il a exist des divergences, des tensions entre les diffrentes sensibilits des lgislateurs et ceci ds la naissance de lcole rpublicaine. Certains lgislateurs de lpoque
avaient compris quil est difficile dduquer un peuple tout entier sans tenir compte de son
htrognit ou encore de la relation ducative par la parole. Comment faire limpasse du
83
rle du dialogue, de la communication et de la relation orale lorsquon enseigne ? Instruire

un enfant de paysan dont les traditions, la langue et le mode de vie sont trs loigns des
principes rpublicains, passe invitablement par la parole. Le linguiste Michel Bral crit
ce propos en 1882, dans le dictionnaire de Buisson:
Le langage est le principal instrument de communication entre les hommes et puisquau moyen de
la parole les gnrations sont solidaires les unes des autres, cest ainsi que lenseignement de la langue maternelle forme la fois le commencement et le centre des tudesprincipal instrument de progrs Savoir
lire, crire, parler le franais conditionne laccs tous les domaines du savoir et de lacquisition de toutes
les comptences. La langue franaise est loutil premier de lgalit des chances, de la libert du citoyen et de
la civilit Parler et crire sont essentiellement des arts pratiques, des arts de mme nature que de marcher
ou se servir de ses mains. Il faut donc exercer les enfants parler et crire. (Bral, in.Buisson, tII, pp.11201122) .
Michel Bral ne peroit pas seulement la pratique du langage comme outil de la pense, mais galement comme un fabuleux instrument de socialisation et de transmission
entre gnrations. Or il parat tre un des rares lgislateurs de lpoque, prsenter le rle
de la parole dans lducation de cette manire. Nanmoins, il rend indissociable le couple
parler et crire, comme si lun nallait pas sans lautre. Parler est bien, ici, dans la logique
rpublicaine, au service de lcriture et dune culture reposant sur les Belles Lettres, chres
lidal humaniste.
Nous percevons que le statut de la parole lcole occupe dj une place ambigu
dans les textes officiels de 1882/1887(IGEN, 1999, [site 1]). Si lon fait cette poque
appel une pratique pdagogique centre principalement sur la matrise de la langue franaise orale tout autant qucrite, cest dun oral au service de lcrit dont il est question, un
oral scolaire et non une oralit qui se confond avec la tradition ou encore la religion. Il
faudra attendre 1972, et sa tentative de rforme de lenseignement du franais, pour que les
instructions officielles sintressent aux activits orales dexpression et de communication.
7.2. Le concept de dialogue pdagogique

Loral nest que trs peu voqu et dtaill dans les emplois du temps prconiss par
les instructions officielles de lcole rpublicaine, si ce nest sous la forme de rcitation ou
de rponses aux interrogations du matre, ce que Buisson appellera le dialogue pdagogique . Cest bien ce concept, qui est au cur de la didactique du primaire, et qui sera repris
jusque dans les instructions de 1972 (IGEN, 1999, [site1]).
84
Lide du dialogue pdagogique merge dans les textes de lpoque. Il sera au

cur de la didactique de lcole primaire rpublicaine. Les instructions de 1887 donnent
une dfinition qui sera reprise dans celles de 1923 jusquen 1972 :
La seule mthode qui convienne lenseignement primaire est celle qui fait intervenir tour tour le
matre et les lves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel change dides sous des formes varies, souples et ingnieusement gradues. Le matre part toujours de ce que les enfants savent et,
procdant du connu linconnu, du facile au difficile, il les conduit par enchanement des questions orales ou
devoirs crits dcouvrir les consquences dun principe (Lomont, IO 1923).
Nous reconnaissons ici, les indicateurs de la mthode intuitive et dductive propre

F. Buisson. Cette mthode dominera les pratiques enseignantes tout au long du XXe sicle.
Cest donc par un appel incessant lattention, au jugement, la spontanit intellectuelle de llve
que lenseignement du primaire peut se soutenir (Lomont, 1923, p.11)
Il est bien question de dialogue, cest--dire dun vritable change qui met en bonne
place la parole lors dune communication entre matre et lves. On peut cependant se
questionner sur la mise en uvre de cet change qui sous-entend, dans le texte, une participation active des enfants lcole. On peut galement se questionner sur le terme de
spontanit intellectuelle cit dans le texte des IO de 1923, ainsi que de la valorisation
de celle-ci lcole de la IIIe Rpublique.
Le projet dintgration de tout un peuple est ambitieux. Lcrit seul ne saurait y suffire. Cest pourquoi le lgislateur a le sentiment quil faut y associer ncessairement une
pratique rgulire de la parole. Cet oral scolaire est cependant bien loin de la culture orale,
base sur le dialogue quilibr. Le dialogue pdagogique est une parole encadre troitement norme et value.
On peut se demander si le concept de dialogue pdagogique est un exemple
dune pense humaniste de la Renaissance, de la nature de celle dErasme, par exemple. Ce
dernier souhaitait que lon revienne aux principes anciens des grecs, et notamment
lenseignement socratique par le principe de la maeutique 18 (Zweig, 1935). Nest-ce
pas lidal que cherche recrer les fondateurs de lcole de la IIIe Rpublique travers la
leon de morale, tout en lencadrant et en lui donnant des limites rpublicaines ? Du modle socratique, lcole rpublicaine vince la valeur de la parole qui enseigne, pour ne
18
Dfinition : Mthode de rflexion, de la philosophie socratique, qui permettait un individu de formuler

des penses qu'il croyait ignorer (E. Universalis, 2006). Mthode attribue Socrate et dcrite par Platon.
85
garder que la forme dun dialogue dont ladulte est le seul matre. Le dialogue pdagogique nest quun jeu de questions-rponses fermes. Les rponses suggres voire souffles par le matre lui-mme attendent prcisment le mot juste. La communication
entre matre et lve vise alors une rponse prcise. Celle-ci est souvent valide par une
note, un bon ou mauvais point et ne constitue pas un vritable change.
On note cependant que la question de loralit perd de son intensit lorsque lcole a
rempli sa mission dalphabtisation. Les instructions de 1923 reprennent mot mot le texte
de 1887 sur la ncessit du dialogue pdagogique entre le matre et les lves. Elles abandonnent cependant lide dune langue orale pourtant aussi indispensable que lcrit pour
construire des apprentissages. Il ny a plus de place dans les instructions scolaires jusquen
1972, pour une pdagogie de loral en relation avec la construction de savoirs. La parole
doit tre dsormais norme, contrle et aussi sre que lcrit . La voix est enfin discipline. (IGEN, 1999, [site 1]). Il faudra attendre les crises scolaires de la fin du XXe sicle
pour voir revenir loral dans les programmes scolaires.
7.2.1. La mthode dogmatique triomphante durant trois sicles
Du XVIe au XIXe sicle, lenseignement dominant est dogmatique. Cette persistance
durant trois sicles est en grande partie due des facteurs favorables reposant sur un corps
de connaissances indiscutables, une rationalisation du savoir, le plus souvent stabilis et
organis par lcrit et enfin une mcanique dapprentissage base sur la rptition. Par ailleurs cette pdagogie subsistera car elle sadapte aussi bien un enseignement mutuel
quindividuel. Le trait principal qui accompagne cette mthode est le silence, un silence
religieux , dira Charles Dmia (Jean Vial, 1986, pp33-35).
Le systme ducatif rpublicain se satisfait de ses pratiques et de ses acquis, cest le
cas en 1923 mais aussi en 1977 et en 1985. Ce succs renforcera lcole primaire dans ses
ambitions dlever le savoir du peuple travers les crits. Nous sommes en pleine expansion de la pense positiviste, de lvolution des sciences et des techniques. Les programmes se tournent alors vers la Science et les experts. Lensemble de la socit franaise fait
de lcrit une valeur culturelle centrale. Celle-ci va samplifier tout au long du XXe sicle,
justifiant et validant le modle rpublicain. Lhgmonie de lcrit dans notre systme ducatif trouve bien ici une explication. Par ailleurs, en valorisant les diplmes scolaires,
lcrit devient la fois un outil et un objectif incontournable dans une russite sociale future.
86
Lhistorien, Jean Vial va jusqu crire : le triomphalisme de la pdagogie dogmatique renforce lide quune cole est avant tout un lieu normalis qui installe une technique dimitation, un conformisme qui touffe ce qui est original et hors norme. .
7.2.2. Lorsque Bien lire est Bien dire
Le systme ducatif du XXe sicle, fond sur la maxime Bien lire synonyme de
bien dire , fait de la lecture une matire dominante ds les petites classes. Ainsi en
1923, le cours prparatoire est appel : cours de lecture et comporte un horaire de 10 heures par semaine dans cette matire. On tolre nanmoins des pratiques orales sous la forme
de causeries trs simples . (Lomont, I O, 1923, p.47). A partir de 1923, loral existe
mais est au service de deux grands axes et concerne : lapprentissage et la matrise de la
culture crite par la lecture et la rdaction de textes. La lecture se fait haute voix, cherchant tre expressive : Il faut chercher mettre le ton . Cest en effet par la vocalisation des textes que lon demande lenseignant de vrifier que llve a compris et sest
appropri lcrit.
Lobjectif du monolinguisme atteint, il ny a plus de place, en 1923, pour une pdagogie de loral au sens maeutique du terme, cest--dire dans une pratique dchanges
dialogus, contrairement ce que prconisaient les IO de 1882 et 1887. La parole est dsormais limage de lcriture, nette et correcte. En 1938, la rdaction est lpreuve probatoire laquelle se confrontent tous les candidats du certificat dtudes. Il sagit alors de
mettre de lordre (par crit) dans ses ides, de rationaliser son savoir sur le modle des
sciences. On supprime lpreuve orale juge fatigante et peu utile pour le candidat.
Loral ntait trop souvent quune formalit par suite du manque de temps et de la fatigue du candidat. ( P et I, 1938, p.137) 19
Paradoxalement, ds 1923 les programmes dplorent lenseignement trop abstrait

voire linexistence de la culture orale dans les pratiques. La culture scolaire reposant sur
lcrit est bien ancre dans les mentalits, notamment dans celles des enseignants.
7.2.3. Une cole rpublicaine fonde sur un dsquilibre entre oral et crit
19
Programmes et instructions de lenseignement du premier degr (1938)
87
Si l na pas vinc totalement la parole de son fonctionnement, elle a rduit celle-ci

un outil au service de la lettre ou encore au service de lenseignant. Si Lcole reste un
lieu de paroles, cest plus une parole dautorit qui sexprime. Le savoir et sa valeur sont
dans lcriture, notamment travers les multiples contrles. Linstitution sest construite
sur un projet qui sappuie sur deux technologies de lintelligence qui coexistent mais dans
un rapport dsquilibr. La survalorisation de lcriture savante, de la littrature crite
symbolisant le savoir, a occult la part ducative dune parole humaine. Le projet ambitieux et gnreux de lcole rpublicaine dalphabtiser toute une population, sa volont
doffrir tous une mme qualit denseignement, ont sans doute conduit oublier le rle
de loralit dans la formation de lhomme. Linstitution, lieu dintgration pour lensemble
dune population htrogne, a sembl russir son projet jusquau dernier tiers du XXe
sicle; toutefois les crises rcentes viennent rappeler la fragilit de ses valeurs et de ses
choix.
Le dbut du XXe sicle orient vers lindustrialisation et les sciences a mis au cur
du savoir, lexigence danalyse et le raisonnement logique au centre de la culture scolaire.
Le progrs scientifique et technique contribue, sa manire, faire de la rigueur de lcrit
un modle de raisonnement. Cest lcrit qui valide, donne une rationalit qui renforce et
lgitime un peu plus sa place dans les fondations de notre systme ducatif. Plus que dans
un autre pays, marqu par un hritage centralis, imprgn didaux humanistes et positivistes, lcole Franaise fait reposer ses valeurs ducatives sur lcrit. Plus quailleurs,
crit et oralit sont deux valeurs et outils intellectuels en dsquilibre. Cest pourquoi parole et ducation se peroivent souvent en tension dans linstitution. Toutefois, on note,
avec le Claude Hagge, que cette opposition ne peut rsister une nature humaine qui reste
fondamentalement un Etre de paroles (Hagge, 1985).
Jack Lang, Ministre de lEducation Nationale en 1995 voquait cet habitus du silence
au profit de lcrit dans un article publi dans la revue philosophique Les Temps Modernes consacre en 2006 lEducation en France.
Les comparaisons internationales, celles de l'OCDE par exemple, ne sont pas fondes sur des critres unanimement partags par les diffrents pays. Une chose qui pnalise les lves franais, c'est que dans
les systmes anglo-saxons la part faite l'initiative de l'lve est mieux reconnue, plus encourage, qu'elle ne
l'est chez nous. Les lves franais sont perus comme plus " consumristes", plus individualistes que les
lves canadiens. Et parfois adeptes d'une culture du silence. Quand j'ai enseign, et j'ai enseign longtemps,
il y avait deux choses que je n'aimais pas: d'une part, mettre des notes...Et d'autre part, j'tais toujours interloqu, quand je m'interrompais dans mon cours, pour solliciter le sentiment des tudiants, par la rponse du
silence...Ils grattent, ils grattent, c'est l'automatisme (Lang, 2006, p.132).
88
Le ministre de lducation dplorait lhritage largement incorpor par les lves,

dune culture scolaire reposant sur le silence au profit dune prise de note, tel un rflexe
scolaire. Lang regrette en tant quenseignant lui-mme, et plus tard ministre, que lon nglige limportance et le rle de la parole dans la construction du savoir mais aussi dans le
lien ducatif, qui permet, travers loralit, de construire ensemble une communaut de
sens.
89
90
Chapitre 8
Les annes 1970, lamorce dune rupture
A partir de 1972, lcrit reste dominant dans les pratiques de classe mais on assiste
une mutation importante tenant compte de laspect relationnel et communicationnel de la
parole dans lacquisition des savoirs. Ce changement de paradigme dans lusage de la parole est confirm dans les instructions officielles qui met en avant la ncessit de pratiquer
des activits de communication (dbat, expos, rcit). Nanmoins, dans les annes 198090, lcrit rsiste fortement sous linfluence des experts, notamment des linguistes, qui
insistent sur une tude structurale de la langue base sur le texte crit.
8.1. Premire apparition du terme oral dans les programmes : une discipline rserve aux dbiles mentaux
Guillot, inspecteur de lEducation Nationale, a runi les textes officiels de 1972 dans
lesquels sont rassembls les arrts intermdiaires la priode 1960-1972. Les textes de
1923 seront, au mot prs, toujours en vigueur jusquen 1972. Ceci montre que les programmes et rgles de lcole rpublicaine nont subi que peu dvolutions jusquen 1972.
En 1964, la sparation des enfants en chec scolaire (classe de perfectionnement) de celles
des classes dites normales apparat comme un lment nouveau 20. Dans les programmes destins aux enfants en difficult, on rencontre pour la premire fois le terme explicite
doral au chapitre intitul: Classe de perfectionnement recevant des dbiles mentaux .
(Guillot, 1972, p.427).
20
Annexe I.4 (extrait de larrt du 12/08/1964)
91
Pour les autres niveaux, la pratique orale de la langue se cantonne toujours la rcitation, au chant et aux exercices de lecture ou dlocution.
Le langage oral lexpression orale restera ici prminente Ses progrs conditionnent et accompagnent ceux de toutes les autres activits (Guillot, 1972, p.427).
On indique pour la premire fois que lusage correct et ais de la langue franaise
orale est un apprentissage qui nest jamais termin et quil ne faut pas ngliger la langue
comme un moyen dexpression (Guillot, 1972, p.157). La parole scolaire apparat comme
un outil de communication et non plus seulement comme un outil au service de lcrit.
Il est intressant de noter que ce discours tait rserv une catgorie fragile difficilement assimilable par linstitution. Ainsi peut-on voir une esquisse de retour de la valeur
de loral lorsque lcole rpublicaine se trouve en difficult pour transmettre le savoir tabli. Ce qui confirme notre sentiment que la crise scolaire nest pas trangre la question
de la place de la parole dans linstitution. On assiste depuis quelques annes une insistance croissante de loral lcole primaire. On peut se demander si cela nest pas le signe
dun affaiblissement non seulement dun systme mais aussi de lcrit en tant quunique
valeur de rfrence. Etant entendu que lcrit reste une valeur essentielle de toute instruction.
8.2. Le plan Rouchette

En 1971, Marcel Rouchette, IGEN 21, prside une commission qui a pour objectif de
faire une toilette des programmes du franais au niveau du premier degr. Cette assemble sattache valoriser la place et la matrise de loral dans le systme scolaire franais
(Prost, 2007, p.207). On souhaite donner la priorit lexpression orale. Il sagit dsormais
de se reposer sur la langue parle afin de se perfectionner et dacqurir des savoirs. On
distingue pour la premire fois discipline orale et discipline crite. Ce qui est tout fait
nouveau. Ce que propose le plan Rouchette est un rquilibrage entre oral et crit, bouleversant ainsi le projet initial de lcole rpublicaine 22. Jug trop dangereux pour la culture
scolaire initiale, ce texte fera lobjet de critiques et de censures comme jamais dans
lhistoire de lducation.
21
22
IGEN : Inspecteur Gnral de lEducation Nationale

Annexe I.6
92
8.2.1. La communication orale , une proccupation nouvelle

Dans ce rapport apparat une lente argumentation qui invite le lgislateur prendre
conscience que la matrise orale de la langue est une condition ncessaire la russite de
tous les lves. A partir des annes 1960, on assiste un allongement de la scolarit, puis
une massification de la population scolaire avec un collge unique en construction. Cette
transformation du paysage scolaire rend la nature des lves de plus en plus htrogne.
Dautre part dans une perspective dtudes longues, les exigences voluent et modifient les
attentes sociales. La socit change, se modernise, les mdias tlvisuels et audio se dveloppent. Ces derniers font de la communication un enjeu de progrs dont lducation doit
semparer afin de suivre les mutations de son poque. On rappelle alors que lcrit ne peut
rester le seul axe central, que lcole a besoin de travailler loral si elle veut permettre aux
lves de sintgrer dans une socit moderne. La priorit est alors donne la matrise de
loral en tant quoutil de communication. Le plan initial stipulait ceci:
Priorit lexpression orale. (non censure) suivi de cette phrase qui elle, sera censure :
Ce terme ne signifie pas que lexpression crite soit moins importante que lexpression orale et que
lon doive privilgier cette dernire dans lenseignement. Mais on a trop longtemps oubli quune langue est
dabord un systme de sons, pour ne pas faire prendre conscience avec force de ce fait primordial. (Partie
censure, Huet, 2003, p.5) 23
Le plan rclame une rforme de lenseignement du franais en faisant de la matrise

de la langue une relle discipline scolaire. Loral prend avec ce rapport une double dimension: la fois en tant quoutil intellectuel au service du savoir (crit) et en mme temps, un
objet dtude part entire.
On peut distinguer deux objectifs dans cet apprentissage de la langue orale : le premier concerne la libration de la parole dans un cadre dtermin, le second vise la construction du langage en tant que savoir disciplinaire. En faisant appel des experts, le plan
tente de montrer que le code oral nest pas le fruit dun discours ordinaire mais peut tre
une technique qui sapprend, au mme titre que le code crit. De fait, les membres du plan
Rouchette octroient la langue orale une valeur culturelle et ainsi scolaire. On note que
des annes plus tard, cet aspect disciplinaire de loral passera au premier plan aux dpens
de laspect communicationnel. Lexercice de la parole en se faisant discipline conquiert un
23
Annexe I.6
93
statut. Si le plan Rouchette a amorc une vritable rupture dans le rapport entre oralit et
institution, cela na pas t immdiat et ne sest pas fait sans heurts. En effet, cette tentative de rforme a connu de multiples tensions qui a conduit la commission retirer de
nombreux pans du texte initial.
8.2.2. Censure et controverse
Le plan de rnovation de lenseignement du franais a fait lobjet dune forte polmique jusquau plus haut niveau de ltat. Pralablement, dans les annes 1960, cette rforme avait t prpare par des exprimentations qui ont inquit les conservateurs de
lpoque car elles sinspirent trop, selon le pouvoir, des pdagogies actives de lcole Moderne. Selon ses dtracteurs, ce plan pourrait conduire un bouleversement des mthodes
et des contenus plus qu une rforme de dtails (Prost, 2007, p.209). Juge suspecte, notamment parce quil plat des mouvements rformistes qualifis de gauchistes, ce plan
suscite une leve de boucliers et aboutit une censure du texte initial au sein mme de la
commission. Par ailleurs, le plan subit la pression du prsident de la Rpublique de
lpoque, Georges Pompidou, lui-mme trs attach la culture des Lettres classiques.
Mais que reproche-t-on cette rforme, et en quoi celle-ci a-t-elle voir avec la question
de loralit ?
Comme le feront savoir haut et fort certains hommes politiques au parlement, on lui
reproche, de brader le patrimoine culturel de la langue franaise. Il faut savoir que
linnovation du texte repose essentiellement sur un rquilibrage entre les places respectives de la parole et de lcrit dans les pratiques et savoirs scolaires. Or, lAcadmie Franaise signale les dangers que prsente un abandon des mthodes pdagogiques qui font
appel la mmoire, la logique et la rflexion (Prost, 2007, p.210). Le texte intgral du
plan, abandonn officiellement, a t publi par lEnseignement Public (organe de la
F.E.N) en fvrier 1971. Les parties censures y sont signales entre crochets 24. En 2003,
Samuel Huet, inspecteur gnral de lducation Nationale la retraite, rendra public ce
texte dans son intgralit sur son site personnel.
8.2.3. Ce que nous rvlent les extraits supprims
La plus grande partie censure se situe en prambule du rapport et fait une large critique de la pdagogie traditionnelle, dnonant les contradictions des textes officiels ant-
24
Annexes I.6 [site 11]
94
rieurs. Tout en rendant hommage aux programmes officiels et au projet de lcole rpublicaine jusquici, la commission cherche dnoncer un frein limmobilisme impos au
systme ducatif par des instructions officielles figes, juges obsoltes. Or nous sommes
dans les annes 1970, priode de dveloppement technologique rapide, gnralis, notamment au niveau de la communication et des mdias. La commission cherche inscrire
lducation dans cet lan de modernit en tentant de redfinir ses finalits. A cette poque
galement le collge se massifie et se dmocratise. Lcole est alors mise en chec et semble en difficult face ces nouvelles contraintes, ne jouant plus aussi bien le rle
dlvateur social quauparavant
Une nouvelle dfinition des finalits de lenseignement du franais, et notamment de
lenseignement lmentaire, est donc ncessaire (extrait censur, p.2).
On peut rappeler quen 1972, les programmes scolaires sont quelques lignes prs
ceux de 1923. On remarque que ce qui a t censur concerne incontestablement le statut
de la communication orale lcole.
Lenseignement du franais lcole lmentaire a jusquici t rgi par diffrentes Instruction
Officielles . Remarquables par la gnrosit de linspiration, la richesse des conseils pratiques, elles ont
rendu les plus grands services. Leur ensemble constituait une somme et refltait une sagesse pdagogique
que la pratique a confirme durant de nombreuses annes. Elles rpondaient aux besoins et aux conceptions
du moment. Mais il est vident que lvolution des institutions et des thories avait introduit avec chaque
instruction nouvelle des lments se trouvant en contradiction avec certains aspects des instructions prcdentes. Le souci de continuit dans la doctrine que les auteurs successifs tentaient de maintenir ne parvenait plus masquer ces incohrences. (Extrait censur, [site 11], p.2)
Le plan Rouchette se positionne en rupture avec des textes relevant uniquement

dune volont et dune vision politique classique qui sont celles de la fin du XIXe sicle.
Cette rforme puise ses fondements dans les nouvelles sciences humaines, (linguistique,
psychologie la sociologie). En 1970 les experts ne sont plus seulement issus du milieu philosophique ou encore politique. Les mthodes actives, celles du mouvement Freinet ou
Montessori par exemple, sont prises en compte par la commission, comme des expriences
pdagogiques pertinentes dont on peut tirer des enseignements, notamment au niveau du
fonctionnement de la classe.
Une exprimentation, actuellement en cours dans les classes lmentaires, vise fonder plus scientifiquement la rnovation profonde de cet enseignement que de nombreux pionniers de la pdagogie moderne
avaient, il faut le dire, dj entreprise. (Extrait censur, p.2)
Cet extrait censur nous montre que la commission a tent de rationaliser des exprimentations sinspirant de la pdagogie active. Le plan veut ainsi inscrire lenseignement
95
primaire dans son temps, dans la modernit, mais rvle aussi lambition de rendre, par
lcole, la socit plus galitaire. La censure qui sexprime montre comment lexprience
pdagogique nest pas un facteur favorable pour le pouvoir politique qui souhaite influer
sur un modle et des valeurs ducatives. En mettant en avant des pratiques marginales ,
les rformateurs ont pris le risque de mettre en relief une conception politique diffrente de
lcole, dinspiration marxiste comme cest le cas pour les coles Freinet.
Nous ralisons combien la rforme du franais ntait pas le seul objet de tension au
cur de cette polmique. La censure dont ce texte a t lobjet va au-del de la question de
la rforme de lcole primaire. Ce dbat autour de la place de la parole dans lducation
nous rvle par ailleurs, que si lcriture est aussi prgnante dans linstitution, aussi valorise, cest quelle permet un contrle troit du pouvoir hirarchique et donc politique.
Lexpression orale devenant prioritaire, le politique risque de perdre tout contrle. Il semble bien travers cet chec de rforme, quil nait pas t possible pour linstitution de
rompre avec lhritage des premiers fondateurs de lcole rpublicaine.
8.2.4. La langue orale la rescousse dune premire crise institutionnelle ?
Si le plan Rouchette affirme que lcole lmentaire a toujours pour vocation
dinstruire et dduquer, ses finalits ont cependant chang avec le temps. En effet, avec
lavnement de la Ve Rpublique, les rformes structurelles du systme ducatif
sacclrent de faon dcisive. En rponse au dfi de la forte croissance conomique que
connat la France la scolarit sallonge et passe de 14 16 ans en 1959. En 1963, la rforme Fouchet cre le Collge dEnseignement Secondaire (CES). La voie vers un collge
unique samorce invitablement et aboutira la rforme Haby (1975), faisant fusionner les
Collges dEnseignements Gnraux avec les CES, et fondant ainsi le collge unique.
Dans ce climat de rforme le plan Rouchette, quelques annes plus tt, rappelle que les
lves de lcole primaire ne sont plus destins des formations courtes mais des tudes
longues. Aussi ne suffit-il plus de lire, crire, compter, comme au dbut du XIXe sicle,
mais il sagit de savoir communiquer, analyser, argumenter. Cest pourquoi il se positionne
en rupture avec les textes antrieurs, mettant en avant une exigence nouvelle de dmocratisation et dadaptation une socit moderne, o il faut savoir communiquer.
Autrefois, le but (de lcole primaire) tait double :
- dune part il fallait que les enfants quittant lcole quatorze ans et qui constituaient la plus grande
masse, sachent lire et crire assez bien pour sinsrer sans trop de difficults dans la vie active,
96
- dautre part, le petit nombre de ceux qui entraient dans lenseignement du second degr dix ou
onze ans devait possder les connaissances que lon disait ncessaires lacquisition de la culture secondaire
Ces perspectives sont aujourdhui profondment modifies, et cela dautant plus que lvolution rapide des sciences et des techniques oblige concevoir la formation lmentaire comme la base dune formation permanente dont la ncessit est admise par tous. (Extrait non censur, p.3)
Ce passage nous montre bien que les dimensions historiques et conomiques ont
fortement volu depuis le dbut du sicle, et que les exigences sociales contraignent
lcole se modifier dans sa structure, mais aussi dans ses programmes. Cette rforme,
prsente par les rdacteurs comme invitable et indispensable, conduit ncessairement
une critique de linstitution et une valuation de ses performances.
En temps de crise, on a tendance ces dernires annes pointer du doigt les acquis
linguistiques des lves, notamment dans la communication, et faire de la matrise de la
langue un enjeu principal de la russite scolaire. Cest le cas en 1995, en 1999 mais aussi
dans les nouveaux programmes de lcole lmentaire de 2002. La matrise du langage
revient de faon prgnante dans les chances de russite scolaire future 25.
On observe donc que les mmes constats, 35 ans aprs, produisent les mmes effets.
La crise vcue par lcole dans les annes 1970 rsonne tout fait avec celle des annes
2000. Cest bien la matrise de la langue, et notamment de la langue orale, qui va tre ainsi
appele au secours dun systme qui ne rpond plus aux exigences dune socit multiculturelle.
8.2.5. Une rforme malmene mais nanmoins fconde dans le temps
Le plan Rouchette, amput de toute critique remettant en cause la nature de
lenseignement du franais depuis 1923, nous apparat nanmoins et tonnamment actuel.
Il contient les germes de tout ce qui fera la rflexion conduisant aux programmes des annes 1995-2002. A travers ce court extrait supprim, on retrouve des conceptions aujourdhui assumes par linstitution dans ses programmes 26.
Les lves retards le sont principalement par des dficits de langage, ils appartiennent le plus souvent des milieux dfavoriss. La plupart sont conduits aborder prmaturment des connaissances quils
assimilent mal, et quils ne peuvent que rpter, le plus souvent en les dformant.(partie non censure). Cer-
25
26
Annexes I.7
Annexes I.6
97
taines de ces notions sont dailleurs inutiles la pratique de la langue, primes et mme gnantes dans la
mesure o elles constituent des obstacles la prolongation dtudes srieuses. (partie supprime, p.2)
Ainsi, il est annonc quil faut rnover les pratiques, car il sagit dsormais
dapprendre apprendre , dapprendre innover, crer plus qu recevoir ou retenir
des connaissances tout labores. Nest-ce pas toujours dune actualit surprenante ? Ces
mots sont ceux, repris quasiment lidentique, des textes officiels du premier degr en ce
dbut de XXIe sicle.
8.3. Oser loral

On peut sinterroger sur les raisons qui font de la parole un danger pour les fondements de lcole rpublicaine. Celles-ci peuvent tre de lordre de lhritage, dordre du
fonctionnement institutionnel, de lordre de lhritage, mais galement dordre pdagogique. Les enseignants ont du mal se dfaire de ce qui fait de la parole du matre un
point central de leur identit professionnelle. Structurs et forms par une institution o la
culture crite est une rfrence inconteste qui les a valoriss, les enseignants font de
lcrit une culture unique. Par ailleurs, ce sont eux qui occupent lespace de loralit scolaire.
Si dans lenseignement secondaire, le professeur parle jusqu 66% du temps dvolu son cours,
luniversit la proportion de la parole slve 90%... Le professeur est celui dont on pourrait dire, avec
Platon, ce nest pas un homme, cest une parole (Bourdieu in. Waquet, 2003, p.24).
En 2002, alors que de nombreux rapports convergent vers une rhabilitation de loral
dans le systme ducatif franais, une rflexion samorce sur le statut de la parole dans les
pratiques ducatives. Les Cahiers Pdagogiques 27, revue professionnelle destine aux enseignants, publient en 2002 un numro spcial intitul : Oser loral . Les articles composant les documents sont le plus souvent ceux de praticiens ou de formateurs. Ils donnent
un aperu des reprsentations professionnelles du moment sur la question du statut de
loral.
Si lon procde une analyse structurale du document en sattachant au lexique utilis dans la table des matires, on constate un nombre important de mots qui expriment de
27
La revue des Cahiers pdagogiques est une publication pdagogique apparue en 1945. Elle sinscrit dans
lobjectif du mouvement de lEcole nouvelle qui pour devise entre autre de changer lcole afin de
changer la socit . Elle est rdige par des enseignants, formateurs, chercheurs, tous impliqus dans la
rnovation pdagogique de lcole et proches des valeurs humanistes et dmocratiques du systme.
98
faon sous-jacente, une crainte, commencer par le titre lui-mme : Oser loral 28. Cette
expression voque une prise de risque, sorte daudace professionnelle qui consisterait
braver lordre tabli en mettant en osant mettre en avant la parole dans la pdagogie. Ceci
est dailleurs confirm par lintitul de nombreux autres articles prsents dans la revue,
dont voici quelques exemples : Pourquoi faut-il oser loral ? , Prendre le risque de
parler , Semparer de la parole , Se taire pour enfin parler . On voque mme le
dni de loral comme une violence symbolique. Ces textes rsument assez bien lattitude
frileuse des praticiens, ainsi que le sentiment dune certaine crainte voire dun sentiment de
violence face ce sujet.
On peut se demander de quelle prise de risque il sagit ? Quelle crainte la question de
loral peut-elle renvoyer aux enseignants pour quils utilisent des termes aussi forts? Le
danger semble tre de plusieurs ordres : Dabord un habitus professionnel hrit de fondements institutionnels rpublicains, faisant de la culture de lcrit la valeur scolaire.
Sinterroger sur le rle et le statut de la parole dans le systme ducatif revient se mettre
en contradiction avec lidentit initiale de lcole. Dautre part, la parole du matre confre
un pouvoir lenseignant, pouvoir que lon craint de perdre si celle-ci est partage et peut
circuler plus librement dans la classe. Cest sans doute deux raisons majeures qui rendent
les enseignants distants face cette question. Remettre en cause le statut de la parole revient, dans leurs reprsentations, interroger leur propre statut, leur propre pdagogie.
Nentend-t-on pas dans les classes : Taisez-vous ! ; Silence , Donner la parole ,
Prendre la parole , comme on octroie ou non un privilge. Cela sapparente un rel
pouvoir. Les rsistances, faire circuler la parole et lui donner un rel statut ducatif
dans linstitution scolaire, ne viennent donc pas seulement des politiques, de lhritage,
mais aussi des praticiens eux-mmes. En effet, qui parle lcole si ce nest avant tout
lenseignant comme le dclare Pierre Bourdieu dans son article intitul : Ce que parler
veut dire . 29 Les pratiques actuelles se proccupent moins des qualits cognitives de la
parole, de son rle et de son pouvoir transmissif que de son contrle dans la classe.
Linspecteur gnral, Jean Hbrard, lors dun congrs de lAGIEM 30, en 2001, dclare ceci:
Loral nest pas une rforme, cest notre mtier, et travailler sur loral cest rflchir sur notre mtier
qui est un mtier de parole, cest rflchir sur une relation de parole (Hbrard, 2001, 1998).
28
29
Annexe V.2
Article P.Bourdieu, Ce que parler veut dire 1978[site 4]
99
Lhritage scolaire ne sest pas construit sur des valeurs dchange et de communication. Ce qui est nouveau en cette fin du XXe sicle, cest de percevoir loral scolaire
comme une oralit, cest--dire dans une dimension de relation humaine. Cette nouvelle
prise en compte de la parole scolaire comme identit professionnelle est tout fait novatrice. Ce nest donc pas une rforme mais une rvolution des mentalits que Jean Hbrard
tente denclencher chez les enseignants en faisant de la parole relationnelle, un axe central
de la profession.
8.4. Vers un rquilibrage entre oral et crit

Le plan Rouchette est une tentative de rforme la fois pdagogique et idologique
qui na pas abouti son poque mais a nanmoins pos les jalons dune rflexion sur le
rapport entre oralit et ducation, notamment dans le premier degr. On insiste depuis sur
la ncessit de matriser la langue, tant au niveau de lcrit que du langage. Ainsi, il aura
fallu prs de dix ans de dbats et controverses pour que loralit devienne un enjeu
dducation. Encore faut-il dlimiter cette oralit scolaire. Le cadre va tre donn dans un
unique rapport, celui de lIGEN, en 1999 intitul : La place de loral dans les enseignements lcole primaire 31. Ce texte tourne autour de deux axes. Le premier se proccupe
du langage oral en tant que savoir et comptence disciplinaire et le second, sattache
lusage de la parole en tant que vecteur des apprentissages. On peut penser que sil y a volution, on pourrait encore largir le concept doralit la culture orale, comme nous le verrons dans notre seconde partie.
8.4.1. Une prise de conscience de la domination de lcrit dans la culture scolaire
En 1992 un document spcifique concernant la matrise de la langue est distribu
tous les enseignants de lcole primaire. On insiste alors sur la comprhension de la langue, crite comme orale, replaant la matrise de ces deux paramtres non plus dans un
rapport dopposition mais dans une relation complmentaire. Cest une remise en cause des
pratiques pdagogiques classiques dapprentissage juges trop mcaniques, trop textuelles.
Les enseignants sont incits simpliquer dans des mthodes interactionnistes. On note
que cette poque est celle o les dcouvertes du champ linguistique inspirent de plus en
plus les programmes scolaires, notamment sur lide quil ne suffit plus de savoir dchif-
30
31
AGIEM : Association Gnrale des Institutrices dEcoles Maternelles

Rapport IGEN, Annexes I.11
100
frer mais quil sagit de comprendre la structure de la langue pour apprendre lire et bien
parler (Foucambert, 1994).
Ces nouvelles prescriptions concernant la pratique orale constituent un tournant important dans lidologie ducative. Elles se dtachent pour la premire fois de la dpendance de lcrit. La matrise de la langue devenue une activit langagire spcifique, ncessite dsormais un entranement lexpression et la communication pour mieux travailler . Aussi va-t-on distinguer lacquisition du langage de la communication.
Laccs une bonne matrise de la langue (orale) et de la culture crite est une condition essentielle
la russite scolaire (A. Legrand, p.6, 1992).
Pour le Haut Conseil, la matrise de la langue franaise savoir lire, crire et sexprimer oralement
est un objectif prioritaire car elle conditionne la matrise des autres apprentissages (Cdelle, article du
Monde du 31/03/08 32
Nous pouvons observer, que ce soit en 1992 ou en 2008, que le discours reste le
mme au sujet de la matrise de loral. Cest toujours dans loptique dun pralable aux
autres apprentissages quon lui fait une place dans linstitution. Depuis le plan Rouchette,
la matrise du langage est devenu une proccupation centrale, notamment la maternelle
qui est la garante des prrequis favorisant laccs la lecture et lcriture.
8.4.2. Parler pour mieux apprendre
Cest en tant que didactique de loral, cest--dire au titre de savoir disciplinaire, que
la parole prend peu peu une place dans le discours institutionnel dans les annes 1995.
Mais change-t-elle pour autant de valeur dans lensemble du systme ducatif ?
Ce nest pas si sr, car la volont de matriser le langage nest pas destine mettre
en avant les qualits cognitives de loralit. Lobjectif premier est celui dtre performant
pour les autres apprentissages, notamment de lcrit. Cest bien dans une relation de dpendance en amont comme en aval, que cette reconnaissance de la parole sinscrit nouvellement. Lapprentissage de loral nest plus prsent comme une juxtaposition de connaissances lexicales ou encore grammaticales lmentaires. On insiste sur son aspect formel,
sur le rle cognitif qui permet llve de structurer sa pense. Il sagit bien dapprendre
construire son langage afin de russir sa scolarit. Lexercice de la parole devient
lenjeu dune nouvelle didactique, nomme didactique de loral qui analyse scientifiquement les exercices oraux et qui fait du langage, une discipline part entire. Cette nou-
32
Annexe II.1
101
velle approche est avant tout structuraliste avant dtre communicationnelle. Nanmoins
on retrouve ici lide qui a merg dans le plan Rouchette, cest--dire un oral scolaire qui
se comprend dans une double dimension : celle dun savoir matriser et celle dun outil
ducatif, support de connaissances.
Cest bien parler pour mieux apprendre dont il sagit en cette fin de sicle, et non
plus parler pour bien crire . Nous assistons ainsi un glissement vers un objectif diffrent qui ne vise plus loral pour lui-mme mais comme un pralable au service de la
culture scolaire. Nous voyons comment la parole orale est ici rappele la rescousse lorsque lcole est fragilise dans ses certitudes. Ne nous mprenons pas. La mise en avant
aujourdhui de loral au cur des textes officiels, est due un rquilibrage gnr par la
crise dun systme ducatif. Elle ne rsulte pas dune vritable rflexion sur la place de
loralit dans le processus de transmission. La parole qui avait jusquici t utilise essentiellement dans sa fonction mmorielle plus que communicationnelle, est dsormais perue
dans une fonction plus pragmatique. Nous sommes lpoque de lexpertise. On fait appel
des spcialistes qui sattachent sans doute moins au contenu des savoirs quau processus
de leur transmission. Ainsi paraissent des ouvrages tels que celui de Philippe Meirieu
Apprendre oui mais comment ? (Meirieu, 1987). Ce pdagogue dcrit les effets masqus et les illusions des reprsentations que lon se fait de lacte dapprendre.
Il ny a transmission que quand un projet denseignement rencontre un projet dapprentissage,
quand se tisse un lien, mme fragile entre un sujet qui peut apprendre et un sujet qui veut enseigner (Meirieu,
1987, p.42)
Comment imaginer ce lien sans parole ? Celle-ci seule est porteuse de lien et constructrice de ltre en devenir. Par cette phrase, Philippe Meirieu montre que lon ne peut
vincer de lducation la dimension de sujet et par consquent la dimension de parole.
Pour rendre efficace un apprentissage, il faut selon lui, combiner trois paramtres essentiels : la relation pdagogique, une rationalisation didactique et les stratgies individuelles
de llve. La parole tient une place non ngligeable dans ces trois domaines.
102
Chapitre 9
tat des lieux
Nous venons de montrer quil y a eu une prise de conscience de la ncessit de remettre de la parole dans lcole, en cette fin du XXe sicle. Le plan Rouchette, mais surtout les dbats quil a suscits en 1972, ont largement contribu ancrer la langue orale
dans les programmes scolaires. Celle-ci est appele au secours dun systme ducatif lorsquil ne semble plus jouer correctement sa mission et quil se trouve branl dans ses fondements rpublicains. Lhistorienne F. Waquet note que tout cela nest pas si nouveau car
dans le secondaire, les injonctions dexercices oraux ont toujours t dactualit dans les
instructions au cours de la IIIe Rpublique. Toutefois cela nest jamais apparu dans les
faits. La rsistance venant des professeurs qui se justifient par le nombre trop important
dlves par classe rendant impossible une interrogation orale. Cest pourquoi on continue
au collge et lyce denseigner travers des rsums et textes (Waquet, 2003, p.277). Les
nouvelles technologies nont rien chang cela. Bien souvent la suite dune projection,
le professeur pose des questions par crit ou encore demande un rsum crit sur ce qui a
t visionn. Par ailleurs, lutilisation de linformatique, profite lcriture et non
loralit, mme si celle-ci est moins acadmique et soralise dans le cadre des forums.
Cette criture numrique connat un usage scolaire calqu sur le texte littraire et
limprim.
9.1.1. Des programmes pour le cycle 1 : Priorit la matrise du langage
En 1995 sont rdigs les premiers programmes officiels destins lcole maternelle,
qui jusquici nen bnficiait pas. En effet lcole maternelle qui trouve son ancrage dans
lidal de Pauline Kergomard, sest construite sur des fondements idologiques diffrents
de lcole de Jules Ferry. La maternelle avait, sa cration, pour principale mission de
103
socialiser et dduquer. Si elle avait pour finalit de prparer aux futurs apprentissages, ce
ntait pas son unique mission. En 1995, pour la premire fois, des programmes lui sont
attribus. Ceux-ci recouvrent cinq grands domaines dactivits : Le langage au cur des
apprentissages, dcouvrir le monde, sentir ; imaginer et crer ; vivre ensemble, agir et
sexprimer avec son corps. Cest ce niveau que le langage oral se renforce dans lcole
Franaise. La matrise de la langue devenant au cycle 1 une prescription officielle. Il est
cependant tonnant de constater que ce discours sur loral est le mme que celui de larrt
de 1964. En effet, ce qui tait auparavant destin aux enfants fragiles, est dsormais destin aux niveaux prscolaires (cycle 1). Pour les cycles 2 et 3, cest par contre toujours le
mieux lire et mieux crire qui domine les programmes.
Ainsi, depuis une dizaine dannes sest opr un glissement entre une parole scolaire, jusquici occulte, devenue un enjeu tout coup majeur du systme ducatif. On peut
faire lhypothse, si lon est optimiste, que lcole maternelle a contribu cette volution.
En effet, le fonctionnement plus souple et atypique de lcole maternelle, nouvellement
intgr par le biais des cycles lensemble du systme ducatif depuis 1989, a sans doute
permis la langue orale de perdurer dans le systme ducatif et ainsi de regagner une place
honorable dans la culture scolaire. En effet, lcole maternelle a depuis toujours mis au
cur de sa pratique non seulement la parole, mais surtout loralit dans toute sa dimension
culturelle et relationnelle.
Si cette question ne paraissait intresser aucun expert ou lgislateur auparavant, si
paradoxalement la parole dans la culture scolaire tait la fois omniprsente et inaudible,
comme le dmontre le travail historique de Franoise Waquet (Waquet, 2003), en ce dbut
du XXIe sicle on assiste un tournant. Le langage oral devient la fois enjeu de contenu
et de russite scolaire. La langue orale accde une certaine valeur quon ne lui attribuait
pas auparavant. Nanmoins, ce changement est circonscrit aux premiers chelons du systme ducatif, les autres niveaux tant moins concerns.
Engager une enqute de terrain na pas t notre choix, cest parce quil nous a sembl que celle-ci napporterait pas plus dlments que ceux dont nous disposons aujourdhui travers ces documents. Il ne sagit pas en effet, dans notre travail, de mener une
recherche-action, mais bien une recherche hermneutique afin dessayer dexpliquer et de
comprendre ce qui fait que la parole est lobjet de tension dans notre systme. On trouve
aujourdhui un petit nombre de textes officiels, articles de recherche, ou rapports qui
concernent loral. On se rfrera ici particulirement au rapport de lIGEN en 1999 intitu-
104
l : la place de loral dans les enseignements lcole primaire . Pour la premire fois
dans lhistoire de linstitution, un rapport fait un tat des lieux de la place de loral dans
lensemble du premier degr 33. Par ailleurs, concernant le secondaire, principalement au
niveau du lyce, cet tat des lieux est complt par une enqute destine aux professeurs de
franais de lyce, dont le compte-rendu est prsent par Marie-Franoise ChanfraultDuchet, professeur lIUFM de Limoges (C-Duchet, 2006, p.127). Cette enqute porte
non pas sur les pratiques orales au lyce, mais sur le thme de loralit, objet
denseignement relevant de la sphre littraire.
9.2. Rapport de lIGEN en 1999 : tat des lieux de loral lcole primaire
Cette tude sur loral en primaire a t commande par linstitution elle-mme. Ses
conclusions ont fortement contribu affirmer la matrise de la langue au cur des apprentissages en 2002, 2007 et 2008 34. Si la commande est politique, on note, en dehors du plan
Rouchette, que cest nanmoins la premire fois que lon se tourne vers la parole scolaire
comme un lment de culture au niveau des pratiques de classe et non plus seulement au
niveau des ides pdagogiques. Cette question des pratiques relles nous interroge sur les
difficults dun systme ducatif qui ne parvient plus rpondre aux exigences
dalphabtisation de tous. On cherche alors identifier les raisons de lchec massif des
lves, notamment dans lapprentissage de la lecture. On souhaite trouver de nouveaux
chemins de connaissance travers loral, afin de remdier aux failles du systme.
Le rapport voque loral dans sa dualit, en tant quobjet dtude (contenu disciplinaire), mais aussi dans sa dimension transversale (outil penser, vecteur de transmission).
Cette approche plurielle va dans le sens du Plan Rouchette qui, le premier, a fait merger
ce double statut de la parole scolaire.
Cependant noublions pas que linstitution est la fois juge et partie dans cette tude.
Son objectivit peut donc nous apparatre comme relative. On ne peut oublier que rpondant une commande institutionnelle, la rflexion interne, sans doute critique, se doit toutefois de rester modre, ceci afin de ne pas branler lhritage qui reste, encore aujourdhui, le socle dun consensus social autour de la culture transmettre. Cependant
nous tenterons dadopter un regard critique et distanci sur les conclusions de ce rapport.
33 Extrait du rapport IGEN La place de loral dans les enseignements lcole primaire , Annexe I.11
105
9.2.1. Cadre et dmarche de lenqute mene par lIGEN :

Cette enqute, mene de 1998 1999, mise sur deux dmarches complmentaires :
une tude des attentes institutionnelles et une attente de terrain. Sur le terrain, ont t observes deux types de squences, lune portait sur loral en tant que contenu
dapprentissage, lautre sur loral comme vecteur dapprentissage (IGEN, 1999, p.2). Cest
donc bien de la pdagogie de loral et non de la didactique dont il sagit dans ce rapport.
Cette dernire sattachant exclusivement la parole dans sa dimension de savoir, tandis
que la pdagogie orale sattache aux qualits transversales qui facilitent laccs au savoir.
Lenqute pdagogique rend compte de la question travers les rapports
dinspection. Ce qui donne une ide des attentes et reprsentations de la hirarchie travers le corps des inspecteurs mais aussi des pratiques relles du terrain. Il ne sagit pas ici
de reprendre le contenu de lenqute, mis en annexe de ce travail, mais de retenir certaines
observations et danalyser ses conclusions.
Six objectifs sont fixs ds la maternelle
Lenjeu de la matrise de lcrit dbute ds la maternelle, cest pourquoi le langage
est au cur des apprentissages. Le rapport met en avant six objectifs principaux de la matrise de loral au cycle1 :
1. Apprendre communiquer
2. Explorer les diffrentes fonctions du langage
3. Comprendre le fonctionnement du langage
4. Mmoriser et restituer de courts textes (rcitation)
5. Savoir dialoguer, utiliser le langage dans les mdiations (socialisation)
6. Loral au service des autres apprentissages
Les inspecteurs (IEN) constatent, dans les pratiques observes, quune grande attention est porte lorganisation de la communication dans les classes maternelles (gestion
de la sance de langage des activits proposes). En revanche, le langage en tant quobjet
travailler et faire voluer pour lui-mme, est rarement observ ou mme voqu dans les
rapports dinspection. Ainsi pointe-t-on le manque dattention gnral sur un oral de qualit. La langue orale du point de vue disciplinaire (qui sattache la structure des phrases,
34
Extrait du BO N3, 2008, annexe I.10
106
llocution, lorganisation du discours) semble nglige. Sil y a bien dans les textes 6
objectifs pour matriser loral, seuls ceux concernant loral assimil une discipline seront
exigs. Les programmes de 2002 distinguent par exemple, de manire didactique, ds la
maternelle le langage en plusieurs catgories : on parle de langage dvocation, de langage
de situation, de travail phonologique et non plus seulement de langage. Aussi on invite ds
la petite section raliser des grilles dvaluation destines des enfants entre 3 et 6 ans 35.
On voit bien ici se dessiner les attentes de linstitution qui souhaite faire une plus
grande place la pratique orale en tant que champ disciplinaire, faisant de lexercice de
loral scolaire une discipline comme une autre. Lobjectif du rle de la parole dans la socialisation et la rgulation des changes est en revanche minor dans ce rapport. On comprend que le rle du langage dans la communication nest pas la priorit du moment, alors
que lon constate que cest justement cette ralit qui domine les pratiques de classe.
Le rapport souhaite plus dvaluations de loral (sous entendu pour que cette nouvelle discipline soit reconnue au mme titre que lcrit). Nanmoins, linterrogation est
vive ce sujet et les IGEN ne sengagent pas au-del de cette exigence sur ce terrain,
mme sils dplorent un manque de pratiques de contrle des activits orales en maternelle. Aucune proposition nest faite par les inspecteurs au sujet des valuations. Les enseignants le plus souvent conoivent ces grilles dvaluation sur le modle de celle de
lcrit, faisant de lexercice de la parole dans les classes un travail artificiel qui perd tout
son sens, sloignant un peu plus du sujet vivant et de la communication indispensable au
jeune enfant pour dvelopper son langage (Bruner, 1983).
Au niveau du langage de communication, lobservation de classes montre que souvent lenseignant reste au cur des changes. Il est celui vers qui les paroles convergent.
On note travers cette remarque que mme en maternelle, la parole circule toujours selon
le principe rpublicain du dialogue pdagogique. Cet habitus est si profondment ancr
dans le mtier denseignant que personne nen a vritablement conscience.
Concernant la reprsentation de loral lcole maternelle chez les enseignants,
celle-ci reste un bain de langage , fait de parl ordinaire et reposant sur le principe du
feed-back 36 (Lentin, 1977). Du ct des inspecteurs, cette reprsentation est celle dun
apprentissage didactique de la langue. La construction du langage en maternelle se nourrit
35
36
Annexe VI.3 Evaluations orales maternelle prvention de lillettrisme .

Concept dvelopp par les travaux de Laurence Lentin dans les annes 1977
107
de chants, comptines, rcits, contes et albums, qui font de cette cole lhritire dune tradition orale qui subsiste et se perptue au fil des poques, survivant la culture crite dominante. Cette premire culture est essentielle, car commune toutes les gnrations. Elle
est essentielle comme socle de la culture crite venir. Elle apporte cohrence et lien entre
gnrations. Cette premire culture orale est par ailleurs le premier lien social de lenfant
avec une culture diffrente de celle de sa famille. Celle qui lui ouvre laccs au savoir social et non plus seulement familial. Nous verrons dans notre seconde partie quau Danemark par exemple, la culture orale est loin dtre ignore et relgue aux petites classes.
Nous pressentons dans ce rapport, certes la volont de laisser une place la parole,
mais surtout lenjeu et la pression quentrane cette nouvelle place la maternelle. Cette
exigence de matrise norme, encadre, chez de jeunes enfants en cours de construction
dont lacquisition du langage reste en lien avec leur dveloppement biologique, pose le
problme dune normalisation prcoce et excessive de la langue orale lcole. Ainsi voiton de nombreux enfants normaux consulter orthophonistes, rducateurs alors que le processus linguistique est en train de se mettre en place. Cette tension engendre dans les familles une angoisse qui pse de plus en plus sur des enfants et une institution qui jusquici
tait reconnue comme bienveillante et efficace. Or aujourdhui, linstitution laisse croire
qu partir de la grande section, cest--dire lge de 5-6 ans, le langage oral doit tre
dfinitivement acquis, efficace, prt tre au service des autres disciplines. Dans
limplicite scolaire ceci signifie Bien parler pour mieux crire . Ainsi ds la grande section, les activits orales sont des activits de plus en plus centres sur lacquisition de
lcrit. Il apparat aujourdhui des pratiques inexistantes auparavant tels que des exercices
systmatiques de phonologie, la dicte ladulte qui se gnralisent dans les classes 37.
La grande section de maternelle sest transforme dans certains cas, en une sorte de pr-CP. Il nest
plus rare aujourdhui quune partie des lves sachent lire la fin de la grande section (Martine Laronche, Le
Monde du 6.12.07 38
Lhritage est tenace, cest bien encore aujourdhui la culture crite qui reste ltalon
en matire de russite malgr les efforts des textes de ces dernires annes, afin de rquilibrer le statut de loral face celui de lcrit. Loralit dans linstitution demeure infode
la valeur de lcrit, mme si on la prsente comme une nouveaut. La notion de sujet
37
La dicte ladulte consiste ce que lenfant non scripteur et non lecteur dicte ce quil souhaite ladulte
qui note sous sa dicte. Ainsi veux-t-on faire prendre conscience de la nature du code crit, code rgl selon
une syntaxe tablie (ordre des mots).
38
Article mis en annexe NII.2
108
vivant et parlant, la notion de plaisir et daisance orale, le dialogue comme moteurs dune
construction langagire ne sont par ailleurs jamais repres et remarques comme des indicateurs scolaires. Le rapport dplore dans ses conclusions, la faiblesse de lenseignement
de la langue orale en qualit de contenu didactique.
On est bien ici dans une volont de donner un statut la langue orale en faisant de
celle-ci un savoir et ainsi une valeur disciplinaire. La didactique de loral intresse
linstitution qui peut alors la classer en acquis : syntaxe, vocabulaire, articulation. On cherche par ailleurs automatiser des mcanismes oraux le plus tt possible. Le rapport constate que les enseignants sinscrivent aujourdhui, ds les petites classes, dans une pdagogie de lcrit fait dexercices systmatiques, faciles valuer. Ainsi en faisant de loral une
discipline part entire ds la maternelle, paradoxalement on accentue prcocement le
poids par rapport lapprentissage futur de lcrit. Ce qui montre bien que linjonction de
lvaluation de loral induit des drives inattendues.
9.2.2. Analyse critique des attentes face lusage de la parole la maternelle
La didactique de loral lcole maternelle, une remise en cause des fondations
de la petite cole
Lcole maternelle, singulire par son histoire, qui visait lpanouissement de
lenfant avant son instruction, a semble-t-il t prserve jusqu son intgration dans les
cycles primaires. On rappellera que la maternelle sadresse des enfants entre 3 et 6 ans et
qu cet ge les psychologues, tel Jrme Bruner, expliquent que si lenfant apprend parler, cest dabord parce quil prouve le besoin de communiquer. Cest ce besoin de communication qui est primordial et fcond dans la construction du langage, et non les exercices structuraux artificiels (Bruner, 1983). On peut sinterroger sur la volont institutionnelle de faire de la pratique du langage une discipline en soi. Quelle signification donner
des exercices systmatiques prcoces qui vident la parole de tout sens pour lenfant ?
La question de la place de la parole, sous lclairage de la didactique, met jour une
modification profonde des fondements idologiques de lcole maternelle. La place
quoccupe dsormais la langue orale au rang de dinstruction montre bien que la parole
scolaire se radicalise vers une recherche de technicit disciplinaire du langage aux dpens
de sa qualit transversale et de sa fonction ducatrice originelle.
109
Une incidence paradoxale pour lcole maternelle

Lcole maternelle fait lobjet dune attention particulire dans cette tude car cest
ce niveau que les pratiques orales sont juges dominantes dans lcole primaire. Tous les
rapports dinspection voquent loral comme une activit ncessairement centrale. Les
inspecteurs dplorent que, ds la grande section, nombre dexercices et jeux de langage
soient orients strictement sur le futur apprentissage de lcriture, apprentissage qui dj
semble prendre une grande place aux dpens dautres activits.
Rien ne justifie quon fasse trop tt des apprentissages qui ne relvent pas des coles maternelles , indiquait Viviane Bouysse, inspectrice gnrale de lducation nationale,
dans un article du Monde, en dcembre 2007. 39
Ce qui est paradoxal est que la directive du langage au cur des apprentissages
se traduit dans les faits par une entre croissante de pratiques lies lcrit. Cette proccupation majeure de la matrise de la langue orale en maternelle nous interroge sur la pression qui saccrot ce niveau et sur les enjeux ports par cette petite cole. Les attentes
institutionnelles font aujourdhui des premiers apprentissages la condition de russite future des lves. Mais faut-il seulement trois annes pour que le jeune lve dveloppe son
langage, ou est-ce un travail plus long terme qui se fait tout au long de la vie ?
Le rapport lui-mme est confront au statut spcifique du jeune enfant en construction et par-l mme ses limites, notamment concernant lvaluation. On notera qu aucun moment nest rappele la spcificit du dveloppement psychologique du jeune enfant,
son volution rapide et inconstante qui sappuient essentiellement sur les affects, et la relation humaine pour se construire. Si la matrise de la langue orale lcole maternelle, nest
perue que du ct du savoir, faisant abstraction de la construction du sujet dans ce processus, il semble que cette position ne sera pas tenable longtemps. Michel Fayol, (Universit
de Clermont-Ferrand), sindigne de cette nouvelle apprhension de lapprentissage de la
langue dans les petites classes. Voici ce quil crit dans le journal Le Monde du 12 avril
2008 concernant le projet des programmes de lcole primaire 2008, programmes qui ne
sont que le rsultat du rapport de lIGEN de 1999 40 :
Les programmes proposs rappellent limportance de lattention porte au dveloppement du vocabulaire ds la maternelle, et la ncessit dun apprentissage systmatique des correspondances entre lettres et
sons ds le dbut de CP. Toutefois dautres fondamentaux, qui conditionnent tout autant la russite des l-
39
40

Article mis en annexe N II.4
110
ves, sont passs sous silence ou relgus au second plan, et le projet tmoigne dune ignorance inquitante
des possibilits dapprentissage des jeunes enfants. Tel est le cas lorsquil impose de leur enseigner les correspondances lettres-sons ds la grande section de maternelle, alors que tous ny sont pas encore prts.
(M.Fayol et J-E Gombert, Le Monde, avril 08)
Cet article montre bien les limites et drives possibles dun rquilibrage entre oral
et crit. Car cest toujours de parler pour apprendre crire dont il sagit et non de parler pour dvelopper son langage et se construire en tant que sujet. Il nest pas encore question, en ce dbut de XXIe sicle, dune cole o la parole joue un rle majeur dans la construction du savoir autant que dans la construction de ltre.
Dautre part, aucun moment nest voqu le rle de la voix, son ducation (intensit, hauteur, diction) dans la mission denseignement de lcole des annes 2000. La parole
est ncessairement perue comme scolaire , acadmique, ds les petites classes.
Loralit lcole maternelle est dsormais du ct de linstruction et moins de
lducation. Cest sans doute cela qui est nouveau et incompatible avec lidal initial qui
la forge.
9.2.3. Les pratiques orales dans les cycles 2 et 3 de lcole primaire
Dans les cycles 2 et 3, loral sexerce principalement dans les activits de dcouverte . La dualit oral pour apprendre et oral apprendre est toujours la rgle, et
ceci jusquau niveau secondaire. La pratique dlocution hrite de lcole rpublicaine
est toujours en vigueur dans les classes, mme si les prescriptions ny font plus vritablement rfrence. Le rapport constate que cest bien le concept du dialogue pdagogique de
lcole rpublicaine qui est toujours en vigueur en 1999. Cest galement la rcitation qui
reste larchtype de loral pour apprendre . Les inspecteurs observent que la lecture
voix haute reste majoritaire mme si elle est aujourdhui dsigne sous le terme de lecture expressive ou encore de lecture dialogue (mise en voix dun texte par plusieurs
lves). Des pratiques de dialogues dits ordinaires ou quotidiens sont galement observes loccasion de temps destin lentretien ou quoi de neuf rituels. Le rapport prconise des situations de classe plus planifies et contraintes, afin datteindre les objectifs
clairement dfinis. Le langage de communication, contrairement la maternelle tait aux
cycles 2 et 3, jusquici un peu trop dlaiss. Cest ainsi que lon souhaite que soient enseigns explicitement le questionnement, la discussion, largumentation. Ainsi, dans les annes 2000 le mouvement initi par le professeur de philosophie, Michel Tozzi, verra un
large courant pdagogique qui dfendra le concept de dbat philosophique (Tozzi,
2001).
111
Au Cycle 2 et 3 on insiste sur la fonction cognitive du langage, qui devient instrument du savoir, et sur son tude rflchie que lon retrouve dans lexpression Organisation Rflchie de la Langue (ORL), terminologie qui sera abandonne par les instructions
officielles de 2008. Loral est lcole primaire, plus quen maternelle encore, au service
de lcrit.
En conclusion, on peut lire dans le rapport de lIGEN qu lcole lmentaire, de
faon gnrale, si lon a cherch rtablir le lien perdu entre oral et crit, la didactique de
loral organise lutilisation de la parole dans une relation dinterdpendance entre loral et
lcrit et non comme une opposition oral contre lcrit. Nanmoins, cette relation demeure
dsquilibre comme le laisse entendre cette phrase extraite du rapport de lIGEN:
Les squences o lon travaille loral pour lui-mme, les squences doral apprendre se fondent
trs largement sur lcrit dont il prolongent ou contrlent lapprentissage. Rares sont les situations o
loral fait rellement lobjet dun apprentissage spcifique : les productions relvent alors de tel ou tel
genre qui impose des contraintes linguistiques dtermines. (IGEN, 1999, p.33, annexe I.11)
9.3. La place de la parole au collge

Concernant le collge, les instructions concernant de loral sont plus dilues dans les
disciplines. Cest bien sur dans les programmes du franais que lon trouve des lments
(MEN, 2002, [site 1]). On insiste fortement sur la place privilgie accorde loral. Les
textes officiels portent sur la ncessit dentraner les lves un oral formel sous la forme
dexpos ou de dbat. On insiste sur les changes oraux entre lves ainsi que sur les objectifs traditionnels de loral pour penser. Curieusement au collge, contrairement la maternelle, ce nest pas la didactique de loral qui est mise en avant, mais la ncessit
dexercer le langage de communication. La matrise de loral tant considre en place ce
stade du dveloppement, contrairement au primaire. Lvaluation de loral au collge, reste
axe sur la rcitation et la dtermination de comptences prcises , dfinir par
lenseignant (Castincaud, 2002, p.33).
9.4. Un hritage scolaire bien assum au lyce

Dans louvrage collectif, sous la direction de Philippe Clermont, (CNDP) intitul
Ecoute mon papyrus , qui traite de loralit dans les apprentissages en 2006, M-F Chanfrault-Duchet (C-Duchet), enseignante lIUFM de Limoges, voque la difficult de faire
une enqute sur la question de la place de la parole au lyce. Nous nallons pas reprendre
112
lenqute (faite de questionnaires et dentretiens), mais nous inspirer de ses conclusions.

Ceci afin de rendre compte brivement de cette question dans le cadre du lyce.
Lauteur de lenqute dclare que peu denseignants ont rpondu au questionnaire
portant sur la place de loral au lyce. Ceci montre que cette question drange, voire mme
semble incongrue aux praticiens. Notamment lorsque celle-ci sadresse des professeurs
de franais qui tirent tout leur savoir de la littrature (a fortiori crite). Aussi ont-ils du mal
mettre en lien leur discipline avec loralit. (C-Duchet, 2006, p.128). Ceci montre bien
quau lyce la coupure crit / oral est toujours autant dlimite.
Lorsquil est demand de distinguer loral de loralit, les enseignants hsitent dans
leur grande majorit. Bien souvent, eux-mmes confondent oral avec loralit. Lenqute
montre que les enseignants interrogs manquent de repres scolaires afin de baliser le
concept doralit dans le champ dune discipline, dun savoir part entire. Lhritage de
lcole Franaise explique ce constat, car la culture scolaire, ds son origine, se tourne
principalement vers le culte de lcrit. Quant aux pratiques, les enseignants de lyce ont
beaucoup de mal dlimiter ce que peut apporter loralit dans un paradigme littraire, en
dehors des preuves formelles du baccalaurat. Ltude en conclut que loralit est quasi
inexistante comme objet denseignement au lyce. Si les enseignants se trouvent dmunis
au plan thorique, la question de labsence doralit dans leur pratique ne leur provoque
aucun remord. Pour eux, loralit na aucune lgitimit dans leur discipline qui semble-t-il,
ne repose pas sur la valeur de lcrit (C-Duchet, 2006, p.131).
Ces enseignants sont bien les hritiers de lcole rpublicaine qui sest fonde sur le
choix de lcrit. Cette tude montre que si on tend donner une valeur la parole dans
linstitution, cest surtout au niveau du primaire et moins celui du lyce. Nanmoins
loral existe dans les programmes de franais destins au lyce et vise deux axes : Celui de
la matrise du mode oral attendu aux examens dune part, et celui dun travail danalyse
centr sur les spcificits de loral implicitement rfres lcrit dautre part. (C-Duchet,
2006, p.87). Les enseignants sont invits donner une connaissance thorique de la langue
tout en attirant lattention des lves sur les codes et les rles de la langue orale
Or, il semble quen 2006, les enseignants ne parviennent dpasser lopposition scolaire entre crit et oral sur laquelle sest fonde linstitution. Cet hritage profondment
assum et ancr dans la socit mais surtout dans lidentit et les pratiques enseignantes
constitue, sans doute, encore un frein faire place la parole en tant que valeur culturelle,
dans les pratiques scolaires en ce dbut de XXIe sicle.
113
9.5. Loral comme symptme

Ce dtour historique concernant la question de la place de loralit dans la culture
scolaire, nous permet maintenant davoir une vue densemble de notre hritage culturel et
scolaire, den mesurer son ancrage et son ampleur. Ce regard historique fait merger une
situation rcurrente dans lhistoire de lcole rpublicaine. En effet, nous prenons conscience qu chaque fois que lcole sest trouve en crise, ne rpondant plus aussi bien
ses objectifs dinstruction, loral, travers sa matrise et ses pratiques, revient aussitt au
devant de la scne institutionnelle : le langage oral simposant alors comme un pralable
aux apprentissages.
Le rapport de lIGEN montre que le rapport oralit et criture reste toujours tendu.
Les crises successives du systme ducatif ont fait de loral un recours. Ainsi, lorsque
lcole a pour objectif dacculturer toute une population une langue unique vers la fin du
XIXe sicle, lusage de la parole, mme mineur, est prconis dans les petites classes. Au
moment o lcole se massifie et o les tudes sallongent dans les annes 1970, loral
scolaire est alors nouveau lhonneur, et devient un enjeu scolaire. Lorsque lcole doit
faire face une population de plus en plus htrogne intgrer en peu de temps, elle
sinterroge sur ses pratiques et fait de loral scolaire une nouvelle donne scolaire. Face
un chec croissant, o depuis plusieurs annes linstitution ne joue plus son rle
dascenseur social, cest encore la parole qui est appele en renfort de la culture crite
travers la didactique de loral .
Si les programmes font appel loral, cest toujours en gardant un lien avec lcrit et
en tant que pralable aux autres apprentissages. La valeur de lcrit est aujourdhui encore,
la valeur de rfrence qui permet daccder la certification. La lecture et lcriture sont
les instruments privilgis de la culture scolaire. A la rentre 2007, le Haut Conseil
lEducation (HCE) a fait de la question de la matrise de loral, une nouvelle fois, la priorit du systme ducatif actuel, et ceci ds la maternelle. Nanmoins pour la premire fois il
met en cause cette premire cole en pointant du doigt le fait quelle est incapable de rduire les ingalits. Cest pour remdier cela que les experts de cette commission veulent
encadrer loral scolaire et ceci, ds la petite section.
Lcole maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de russir lcole lmentaire, la
premire de ces conditions tant la matrise du langage oral. (Cdelle, 2007) 41
41
114
Ainsi, la question de la place de loral dans lcole Franaise joue-t-elle le rle de

symptme dun systme ducatif dsquilibr qui ne parvient pas concilier galement
lcrit et loral. En difficult, elle pressent que ce dsquilibre lui est difficilement tolrable. Afin de remdier ce dsquilibre, linstitution sattache faire de loral un contenu
disciplinaire afin de lui attribuer une valeur scientifique. Ainsi le systme ducatif nous
montre quil nest pas prt remettre en cause ses fondements philosophiques, hrits de la
IIIe Rpublique, nous semble-t-il. Cest pourquoi chaque fois que le systme ducatif est
confront lchec, ou encore une mauvaise image de lui dans les reprsentations sociales, linstitution redonne dans ses programmes officiels une plus large place loral. Nanmoins, on peut observer que le systme ducatif ne fait en ralit que sattacher rquilibrer un rapport oral-crit, sans jamais pour autant questionner les fondements dune institution qui a plus de 100 ans.
Lorsque le projet dacculturation est ambitieux,lcrit ne saurait suffire, il doit tre appuy dune
pratique rgulire et exigeante de loral (IGEN, 1999, p.5)
Ainsi le retour de loral dans les textes est le signe rvlateur dun affaiblissement
de la culture crite dominante, montrant ainsi que la socit a besoin de paroles pour intgrer et assimiler, afin de crer du lien et assurer sa cohsion et sa survie.
115
116
Conclusion
Lcriture a permis aux hommes non seulement laccumulation, la conservation et la

transmission des connaissances. Elle a transform les comportements cognitifs, donnant
accs une nouvelle organisation de la pense grce aux textes et aux tableaux mconnus
des socits orales (Goody, 1979). Lcrit est apparu comme un gage de progrs et de
science ds la Renaissance. Notre hritage scolaire, fortement marqu par la pense humaniste, a fait de la culture de la lettre un objectif central de lcole. On a cependant trop vite
oubli, qu lorigine, cest lcriture qui tait au service de la parole et non linverse, permettant darchiver les savoirs afin de soulager la mmoire des hommes. Du XVIe sicle
aujourdhui, la civilisation de limprim a progressivement envahi toutes les sphres culturelles et scolaires de notre civilisation. Selon Claude Hagge, linvention de lcriture na
pas pour autant remis en cause lempire de loralit chez lhomme. En effet, parce quil
est homme, celui-ci a un besoin obstin de communiquer et de dialoguer afin de connatre
et de transmettre.
Lhritage de notre institution nous prsente une autre ralit. Depuis le XVIe sicle,
notre systme ducatif a mis sur lcrit et la science. Cet outil intellectuel va conditionner
toute lorganisation et donnera sa couleur notre institution. Sil est vrai, comme le dit
Paul Ricur, que de faon gnrale, la vie scolaire est entirement rgle par la tche
majeure de la parole et que lcole, par nature, est un monde doralit avant dtre un
univers dcrit (Ricur, 1955, pp.192-193). Nanmoins, lhistoire du systme ducatif
franais montre que la culture scolaire repose principalement sur la culture de lcrit. Cette
coexistence entre oral et crit, penche ainsi du ct de la lettre. Et cest bien lhritage dun
dsquilibre entre ces deux outils intellectuels au service dune mme transmission.
Lhistoire de notre institution nous a montr quil nexistait pas dimpact particulier
entre lhritage religieux et lhritage lac. Ces deux hritages se sont confondus et nourris
lun de lautre, contrairement aux ides reues. Lcole laque tout comme lcole reliPremire partie Lhritage
117
gieuse a fait de lexercice crit une base pdagogique qui perdure aujourdhui encore dans
les pratiques scolaires. Lenseignement des jsuites est ainsi lorigine de bon nombre de
pratiques scolaires contemporaines. Ce modle deviendra une norme assume par
lensemble de la socit franaise tout au long du XXe sicle. Si les coles cathdrales enseignaient principalement par la voix, cette pratique est placer du ct des pratiques de
sociabilit. La connaissance a toujours t situe dans le texte, mme par les religieux gardiens de lcriture sacre. La valeur du savoir a donc toujours t du ct de lcrit et non
de celui de la parole. Celle-ci a toujours cohabit avec lcriture mais tait reconnue et
utilise principalement pour sa fonction mmorielle. Lcole rpublicaine, dont le dogme
et les pratiques se sont appuys essentiellement sur lire et crire, na fait quentriner une
valeur dj bien tablie la fois chez les lites religieuse et les humanistes. La question de
linfluence profane et sacre, lorigine de linstitution, nest donc pas en soi fondamentale tant la valeur dominante a t consensuelle au cours de lhistoire. Il ny a donc pas
idologiquement de diffrence entre la reprsentation religieuse du savoir et la reprsentation laque : cest bien le livre qui est la matrialisation et le gardien du savoir. Le positivisme, courant scientifique dominant la fin du XIXe sicle, ne fera que renforcer cette
opinion, confrant au savoir crit une plus grande lgitimit. Ainsi conforte par un hritage complexe mais assum, la culture scolaire rpublicaine sest nourrie de ses certitudes.
Cette question de lhritage, nous montre que fondamentalement, il y a eu une continuit historique dans le choix de faire de la culture crite une culture scolaire. Franoise
Waquet montre cependant dans son historiographie de loralit en France, que savants et
lettrs nont cess de siger et denseigner par la parole dans des acadmies, de participer
des colloques, des dbats alors, comment imaginer le monde du savoir sans oralit ? On
a laiss croire que loralit non seulement samenuisait avec le temps, ou encore
napparaissait que de faon ngative. Cette reprsentation largement partage sest impose dans les mentalits, induisant une dichotomie sociale implicite entre dune part, une
lite matrisant un crit cultiv et dautre part, le vulgaire, inculte, qui na comme seul outil
intellectuel quun oral populaire. On a voulu occulter ce par quoi le savoir a toujours circul et circule encore son plus haut niveau, cest--dire : la parole. (Waquet, 2003, pp.8-9)
Loralit garde de vastes territoires dans le monde de la connaissance comme dans
celui de lcole. Nanmoins, lcrit reste visage dcouvert tandis que loral se fait invisible, voire inaudible, malgr son omniprsence dans linstitution. Le dsquilibre constat
nest donc pas du ct de la prsence mais plutt du ct du statut et de la nature de la parole. Cest la banalisation de la parole qui nuit sa valorisation dans linstitution. Sil y a
118
coexistence entre ces deux outils intellectuels au service de la transmission, on ressent toujours la persistance du dsquilibre dans les reprsentations et les intentions pdagogiques.
On a fait de loral scolaire une pratique rductrice et limite, le plus souvent cantonne
servir lcrit par une oralisation de textes. On a alors rduit la parole une simple oralisation, ngligeant la valeur fconde du langage oral.
En ce dbut du XXIe sicle, si le discours et la forme scolaire restent le plus souvent
un exercice crit, on constate un frmissement qui tend reconnatre un statut la parole
dans linstitution. La parole revient au devant des proccupations scolaires actuelles, notamment parce quelle est perue comme un remde aux crises rcurrentes de notre systme scolaire. Prsente sous un double aspect, la fois disciplinaire et outil de communication, elle retrouve aujourdhui une lgitimit. Cependant si linstitution fait appel la
langue orale, notamment dans le cadre de la didactique de loral, on ne sait pas bien pour
autant quoi enseigner ni comment. Loral disciplinaire reste une notion trs ambigu. Cest
pourquoi la question plus gnrale du rapport entre oralit et ducation, est un serpent de
mer qui a le plus souvent jou un rle de fusible dans lhistoire, plutt que celui dun vritable choix scolaire.
On peut sinterroger sur cette rcente insistance matriser loral lcole. Nous
avons pu observer que ce retour de loralit tait non pour elle-mme mais au service des
autres apprentissages. Ainsi, aujourdhui encore, on occulte toute la valeur dialogique et
relationnelle de la parole, essentielle la transmission entre gnrations. Cette remarque
est fondamentale pour la suite de cette recherche, car travers elle, et au-del de la question de loralit et de son statut, se pose la question de ce qui fait une culture scolaire.
Nest-elle faite que de contenus, doutils et de normes en dehors de toute relation et de
mode de communication ? Que serait une pdagogie de nature anthropologique o la parole tiendrait le premier rle. (Waquet, 2005, p.102).
A ce stade de notre rflexion, cest moins la dimension de loral scolaire qui nous
importe que celle de loralit lie la transmission entre gnrations, en tant que phnomne humain et culturel caractre non seulement ducatif, mais galement universel.
Aussi, nous allons sortir de cette vision institutionnelle de loral scolaire afin de nous positionner diffremment face notre questionnement initial. Loralit lcole ne va-t-elle
pas au-del dune simple question de didactique ? Ne peut-on pas dpasser la problmatique de lvaluation ou encore celle de la prescription de loral lcole ? Loral peru uniquement dans une dualit outil de savoir et contenu de savoir nous semble une ap-
119
prhension bien rductrice dun rapport entre oralit et ducation. La parole possde de
faon intrinsque une fcondit et un rle anthropologique ne pas ngliger. La parole
humaine, source depuis toujours de toute transmission, la fois en amont et en aval des
gnrations et des socits en devenir, est avant tout un outil spcifique lhomme qui le
caractrise et le distingue du rgne animal. La question de lhritage va donc bien plus loin
de ce que nous rvle ce dtour historique, nous emmenant au-del dune simple perception institutionnelle et dogmatique de loralit dans lducation. Par ailleurs, lhistoire nest
que le rsultat de choix et de renoncements, comme le laisse entendre Emile Durkheim
dans son cours dagrgation donn 1905 :
Au cours des luttes, des conflits, des ides contraires se sont levs. Il est arriv que des ides fortes
aient sombr que leur valeur intrinsque aurait d maintenirLes institutions pdagogiques nont pas commenc exister le jour o ont t rdigs les rglements qui les dfinissent ; elles ont un pass dont elles sont
le prolongement et dont on ne peut les sparer sans quelles perdent une grande partie de leur signification
(Durkheim, 1938, pp 15-17).
Sil y a hritage, il y eut galement des prises de positions opposes ou encore des
choix qui ont chapp la pense dominante. Lhritage est ce que retient le temps oubliant les luttes, les conflits, les excs, les impasses. Lhistoire est faite de continuits et de
ruptures qui faonnent peu peu une culture. Or, il se peut que des ides contraires se
soient leves sans pour autant tre retenues par lhistoire. Cest pourquoi nous nous engageons maintenant regarder au-del des faits et de lhritage apparent, en nous tournant
vers des ides pdagogiques diffrentes qui ont germ ailleurs ou, qui nont pas trouv
spanouir dans notre propre pays. Cest dans lhistoire des ides pdagogiques que nous
allons alimenter notre rflexion sur la place donne loralit dans lducation. Nous nous
poserons la question : nexiste-t-il pas dautres systmes ducatifs qui ont fait le choix de
la parole plutt que de lcrit au cur de leur idal scolaire. Nous pourrons ainsi comprendre ce quoi lcole Franaise a peut-tre renonc en plaant lcrit et limprim au rang
suprme de la transmission scolaire aux dpens de la parole.
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121
122
DEUXIEME PARTIE
Un rseau de penses pdagogiques et

philosophiques autour du concept de
parole vivante
(Grundtvig 1783-1872)
(Kold 1816-1870)
(Buber 1878-1965)
(Jousse 1886-1961)
Deuxime partie Les pdagogues de loralit
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124
Introduction
Toute chose dite est dite par quelquun

Humberto Maturana
Lire, crire, compter sont ns de lcriture, mais ce nest pas pour autant que la parole
sest totalement clipse de lducation. Lcole et lcriture sont inextricablement lies
depuis leurs origines crit Jack Goody (1994, p.191). Lcriture est au fondement de
linstitution scolaire, cependant comme toute institution humaine, tout systme ducatif
reste li la relation, la transmission qui se nourrit ncessairement de paroles. Cest donc
en termes de coexistence quil faut apprhender la question de la place de la parole dans la
culture scolaire, et non en termes dopposition radicale.
La plupart des systmes ducatifs occidentaux qui se sont imposs travers le temps,
ont eu des parcours historiques varis. Tous ont en commun la finalit dduquer et
dinstruire, avec pour priorit lgitime lalphabtisation des enfants. Si cet objectif nest
videmment pas remettre en cause, il nous semble nanmoins pertinent de questionner le
dsquilibre et les valeurs dont notre cole a hrit. Pour cela, comme la fait avant nous
Durkheim, nous avons cherch la rciproque nos valeurs. Na-t-il pas exist dans
lhistoire des ides pdagogiques un idal alternatif qui a fait de loralit une valeur centrale, contrairement au ntre ? En dautres termes, la culture de lcrit serait-elle la seule et
unique voie pour accder au savoir et penser lducation ?
A la fin du XXe sicle, confront lchec de lcole, des recherches en sciences
humaines ont amorc une rflexion sur la nature et le rle de la parole dans le processus
125
dapprentissage et de transmission. On note toutefois quaujourdhui encore, trop peu

dtudes sintressent la place et au rle que joue loralit dans lducation. Cest pourquoi, aprs le dtour historique qui nous a permis dclaircir la nature des fondements de
notre institution, il nous semble pertinent de nous tourner, dans cette seconde partie,
vers les ides que lhistoire a jug perdantes . Nous allons voir que ces ides, qui nont
pu merger et rsister aux idaux dominants de leur temps, ont exist et existent, aujourdhui encore, mme si elles restent minoritaires.
Avant de les prsenter nous souhaitons rappeler que si cette seconde partie est entirement tourne vers la pdagogie orale, il est entendu que cela ne relve pas dune volont
marque de renverser le dsquilibre entre crit et oral vers son oppos. En adoptant une
dmarche dexplication et de comprhension, nous souhaitons par contraste, mettre jour
le rapport qui lie la parole lducation. Notre objectif nest pas de sopposer lune des
finalits scolaires majeures qui est celle dapprendre lire et crire. En se proccupant de
loralit en tant que valeur scolaire, nous souhaitons rappeler que la mission de transmission de lcole vise tout autant linstruction que la construction de lhomme.
Lhistoire des ides ducatives va nous conduire hors de France. Cest au Danemark,
berceau des hautes coles populaires que nous allons rencontrer un modle pdagogique
alternatif au ntre. Cest pourtant sur celui-ci que lensemble du systme ducatif de
lEurope du Nord sest fond. Leur initiateur est principalement le philosophe danois
Grundtvig, une figure du dbut du XIXe sicle, qui a mis toute son nergie rsister
lidologie dominante inspire du rationalisme et de lhumanisme. En plaant loralit au
cur de son idal ducatif, il fait de la parole, et travers elle de lhomme, une proccupation centrale de lducation. Grundtvig initie un idal diffrent, repris et dvelopp nous le
verrons dans cette partie par dautres figures intellectuelles.
Nous allons faire la dcouverte dun rseau de penseurs et de pdagogues de
loralit, jusquici occults par lhistoire des ides ducatives. Si ces pdagogues nont
jamais merg ou encore t mis en lien de faon thorique, tous ont cependant en commun le mme idal ducatif qui vise faire de la parole et de loralit laxe central sur lequel repose laction ducative mais aussi la culture scolaire. Ce rseau est compos de
N.F.S (Nikolay Frederic Severin) Grundtvig (1783 -1872), philosophe et thoricien danois
de lducation crateur des hautes coles populaires, de son matre duvre : Christen
Kold, instituteur danois (1816-1870) qui a vou sa vie lenseignement. Sajoute cette
filiation un sicle plus tard, Martin Buber (1878-1965), philosophe isralite et fondateur de
126
la thorie du dialogue. Enfin lanthropologue franais Marcel Jousse (1886-1961), figure

la fois religieuse et scientifique du dbut du XXe sicle, se joint ce rseau, car malgr sa
non connexion explicite avec les travaux de Grundtvig, il dfend lui aussi les mmes
concepts, tentant sa manire de rsister la domination dun idal scolaire rpublicain.
Dans un premier temps, nous allons resituer chaque penseur dans son contexte historique et philosophique, puis dvelopper brivement leur thorie et leur idal pdagogique
tout en montrant lempreinte que chacun a laisse dans lhistoire.
Dans un second temps nous identifierons pour chacun deux, de quelle manire
merge un mme concept partag par tous, celui de parole vivante . Nous identifierons
son ancrage initial, ainsi que son glissement du paradigme religieux celui de lducation.
En effet, si le concept de parole vivante nest pas nouveau en ducation, car Pestalozzi
(1746-1827) disait dj de lenseignant quil devait tre porteur dune parole vivante , il
nest mis en avant quavec Grundtvig et sera repris plus tard par dautres pdagogues (Jens
Bjerg, Unesco, 2000).
Dans un troisime temps, nous nous demanderons en quoi le concept fdrateur de
parole vivante questionne lcole du XXIe sicle et notre idal scolaire. En plaant
loralit au cur de la pense mais aussi de laction pdagogique, ne fait-on pas de
lhomme travers sa parole, un atout ducatif ? Ltude de ces figures va nous permettre
de comprendre, la nature et la fonction quoccupe loralit dans le cadre ducatif. Nous
verrons que derrire la pdagogie orale se dessine une philosophie ducative de nature
anthropologique, reposant sur une confiance absolue dans lhomme, qui bouscule notre
reprsentation normative et rationnelle de lducation.
Enfin, notre limite ce travail est de ne pas prendre partie pour telle ou telle ide
ducative, mais de prsenter ce qui fait lapport et loriginalit de ce rseau. Montrant ainsi
quil nexiste pas une seule et unique reprsentation de lducation mais une pluralit
dides qui coexistent. La recherche permet de les dcouvrir, ou de les redcouvrir, afin de
faire progresser notre comprhension de lducation. Chaque penseur de ce rseau a apport sa pierre un difice fragile et complexe. Ce qui fait la richesse dune pense ducative
est sa facult de mettre en valeur travers elle, un projet de socit plus large en cohrence
avec son action. Les pdagogies cratives et innovantes ne sont pas toujours reconnues en
leur temps, cest pourquoi, paradoxalement, cest la source du pass que nous avons recherch les lments qui renouvellent notre pense. Nous rejoignons ainsi Grundtvig qui
127
travers la pdagogie narrative, sest attach unir le pass lavenir afin de donner du
sens lducation (Simon, 1960).
128
Chapitre 1
Nikolay Frederik Severin GRUNDTVIG
(1783-1872)
1.1. Esquisse dun portrait

Nikolay Frederik Severin, nomm N.F.S Grundtvig (prononcer Grount-v), est lun
des philosophes danois qui a marqu par ses ides religieuses, politiques et ducatives le
plus profondment son pays. Son hritage se fait sentir aujourdhui encore en ce dbut de
XXIe sicle. N en 1783, il meurt lge de 89 ans, en 1872. Sa carrire a t dune dure
exceptionnelle : prs dun sicle. Tout la fois pasteur, historien, ducateur du peuple et
pote, contemporain du philosophe Soren Kierkegaard et de H.C Andersen, Grundtvig est
la fois le plus actif des crivains du Danemark de son poque et lun des plus grands orateurs. Nanmoins, il est peu traduit. Sa notorit ne dpasse pas les frontires du Danemark. Ainsi ce philosophe demeure longtemps mconnu en dehors des frontires des pays
scandinaves pour qui il reste cependant un prcurseur majeur de lducation. Ce nest que
129
dans un priode rcente (1950), que ses crits sur lducation ont t traduits. Nanmoins
ses chants, psaumes, pomes, perdurent aujourdhui encore et survivent dans la culture
danoise contemporaine: ils se sont transmis travers le temps de bouche oreille, de gnrations en gnrations, restant bien ancrs dans le cur des danois. Aujourdhui encore ce
sont les cantiques de Grundtvig que lon chante dans les glises danoises.
La pdagogie et la culture de Grundtvig se trouve la base dune pdagogie qui peut soutenir la
comparaison avec celle dun Rousseau. Cette pdagogie mriterait dtre prise en compte dans les discussions sur les grands dbats actuels de pdagogie et de politique (Simon, 1962, p.15).
Si lcole danoise est aussi lie la notion douverture sur la vie , de formation
tout au long de la vie , cest en grande partie grce aux ides de Grundtvig qui se sont
imprgnes fortement dans le systme ducatif et la culture de ce pays. Mais bien au-del
du Danemark, on peut dire de ce prcurseur quil est le fondateur de lensemble de lidal
pdagogique des pays nordiques, vritable pense alternative la pense pdagogique
dogmatique telle que les rpublicains franais lont pens par exemple. Erica Simon, auteur dune thse concernant les crits de Grundtvig, montre que son empreinte dans le systme ducatif des pays scandinaves, notamment en ce qui concerne lducation des adultes,
est considrable et transcende les poques et les frontires. Cest pourquoi on le dsigne
dans certains de ces pays comme le pre de lducation des adultes en occident (Lawson,
2000). Comme Comenius avant lui, Grundtvig porte lide que lducation est un projet
social mais, avant tout un projet humain qui sadresse tous quel que soit son ge.
1.1.1. Indices biographiques
N.F.S Grundtvig est n dans un petit village danois nomm Udby, le 8 septembre
1783. Il voit le jour au milieu dune famille de pasteurs pitistes, fidle la tradition religieuse. A sa naissance, le Danemark est pays essentiellement rural qui ne compte pas de
grandes villes en dehors de Copenhague, depuis plus dun sicle sous le joug dune monarchie absolue. Le pays est peupl de paysans pauvres, illettrs soumis la tutelle de ltat
(Flinn Slumstrup, 1983).
Grundtvig est le cadet de quatre fils, tous destins servir la religion et suivre les
traces de leur pre pasteur. Il apprend lire quatre ans avec laide de sa mre et dvore,
trs jeune, tous les livres sa porte. Le pre, distant mais attentif, lencourage dans sa soif
de lecture et le laisse pntrer dans son cabinet de travail o toutes sortes ouvrages sont
rassembls. Une vieille femme, Marlene Jensdatter, demeurant avec la famille, va jouer un
rle non ngligeable dans la vie du jeune Frdrik, notamment dans son attachement la
130
langue du peuple et la pratique de loral. Cette vieille femme na de cesse de raconter des
histoires et de chanter des chansons aux enfants dans le patois de sa rgion. Grundtvig la
nommera plus tard, Ma matresse dans lart de la langue. Elle est pour lui comme
lincarnation de la sagesse et de la pit du peuple. Cette ide sera la base de son affection pour la langue et la tradition (Poul Dam, 1983). Il retire de cette exprience une profonde estime pour les langues populaires et la narration. De cette relation positive qui la
marqu ds sa plus tendre enfance, va natre une passion pour loralit.
A six ans, un prcepteur lui apprend, dans le cadre de cours particuliers, le latin, et
linitie implicitement la politique. Lexprience et les ides de la Rvolution Franaise
influencent toute llite intellectuelle danoise la fin du XVIIIe sicle, en Europe. Conquis
et passionn, ce prcepteur transmet et initie le jeune Grundtvig aux idaux politiques rvolutionnaires. Adolescent, il fait de ces ides nouvelles les siennes, jusqu ce que sa pense volue vers une opposition ouverte contre le rationalisme et un humanisme quil juge
au service des institutions et non du peuple.
En 1792, vers lge de 11 ans, le jeune Grundtvig quitte le presbytre, comme lont
fait ses ans, pour suivre le prceptorat du pasteur dun village nomm Thyregod dans le
Jutland. Ce pasteur, membre dune association de lecture, reoit tous les livres publis de
son poque. Ecrits de tous genres que le jeune Frdrik lit avec avidit (Poul Dam, 1983).
Ici se dessine une exprience ducative qui inscrit demble Grundtvig dans une dialectique forte entre oral et crit. Ds son plus jeune ge, il a t troitement en contact avec le
peuple paysan, fortement imprgn de tradition, profitant des rcits et qui lont profondment marqu. Dautre part, il a galement bnfici, et ceci sans doute plus que tout autre
enfant son poque, des apports de la culture crite. Il est trs tt en contact avec une
abondante littrature varie. Paradoxalement, son idal pdagogique sest construit exclusivement autour de loralit et non autour de la valeur de lcrit. Nous allons comprendre
en analysant les choix de Grundtvig quil est un tre paradoxal, passionn, aux ides indpendantes et obstines. Ce qui en fait un personnage complexe et atypique.
Adolescent, il doit se rendre au collge latin dAarhus, puis au lyce pendant deux
ans, ceci afin de prparer le baccalaurat quil obtiendra en 1800, Copenhague. Cest
sans aucun doute cette premire exprience institutionnelle, notamment celle du lyce, qui
lui fait percevoir lcole traditionnelle comme une cole noire , un lieu sinistre o lon
transmet un savoir mort . Le latin, langue trangre et abstraite, lui semble trop loigne
du peuple et de la vie (Poul Dam, 1983, p.13). Cette exprience dennui scolaire est le
131
contre exemple de ce quil souhaite promouvoir en tant quidal ducatif. Il a pour objectif
denseigner par une parole vivante . Cette expression, progressivement sinstallera au
cur de sa philosophie ducative comme un vritable concept destin penser lducation.
A lge de 18 ans, Grundtvig entre luniversit et dcouvre un monde trs loign
du peuple paysan quil avait ctoy jusque-l. Etudiant paysan, il se sent mal laise parmi
les apprentis intellectuels qui dnigrent le peuple et sa culture (Poul Dam, 1983, p.13). Il
reste tranger au discours des lites qui se rclament du libralisme et qui voient dans les
institutions tatiques un idal et un projet social davenir. Or, Grundtvig ne croit pas dans
le pouvoir des tats. Il souhaite librer le peuple du joug de lignorance autant que des
pouvoirs politiques et religieux. Trs tt, il marque ainsi sa diffrence avec les intellectuels
de son pays.
Grundtvig ne pensait pas comme ses contemporains que les constitutions aient le pouvoir de faire le
bonheur des peuples. (Simon, 1960, p.177)
Isol, Grundtvig se rapproche alors de son cousin germain de dix ans son an, le
philosophe danois-norvgien Henrik Steffens. Ce dernier lui fait dcouvrir la littrature
europenne, Shakespeare, Goethe, Cervantes Cette littrature, ces rcits vhiculant une
parole enthousiaste , linfluence profondment dans sa vision historique de la vie humaine faisant de lhistoire des peuples un axe central de sa pense, qui rejaillira sur sa
vision de lducation (Dam, 1983, p.14). A luniversit, il tudie lhistoire du Nord et
conduit des recherches concernant les mythes scandinaves.
A 20 ans, Grundtvig russit ses examens de thologie qui le destine devenir pasteur
comme son pre. Toutefois il nobtiendra pas de paroisses avant un ge avanc. Il consacre
alors son temps lcriture tout en gagnant sa vie dans lenseignement. Cest cette priode quil sintresse la pdagogie et quil commence mettre en doute les valeurs classiques de lcole. Nomm prcepteur dans un chteau, sur lle de Langeland, il sprend
de la chtelaine, Constance Steesen de Leth. Celle-ci lui fait dcouvrir son tour la littrature romantique. Cest elle qui lloigne de son attirance premire pour le rationalisme
(Poul Dam, 1983, p.15). Cest travers lcriture romantique que le philosophe comprend
limportance des motions et de la sensualit, prenant conscience que lhomme ne peut se
passer de nature et de sens afin dtre en harmonie avec son environnement. Il peroit ce
lien avec la nature comme une ncessit qui mne la connaissance du monde humain, du
monde naturel voire de lUnivers tout entier. Cest ce lien avec le cosmos qui mne, selon
lui, Dieu. Grundtvig conoit lhomme dans sa double appartenance, la fois au monde
sensible et au monde suprasensible (Simon, 1960, p.57).
132
Ainsi sa vie est jalonne de rencontres, notamment celles de femmes, qui jouent un
rle important et influencent sa pense philosophique et ses orientations pdagogiques.
Bnficiant dune tonnante longvit, il se mariera trois fois et aura 5 enfants (Slumstrup,
1983, p.2).
A 25 ans, ses crits commencent avoir du succs. Il crit La mythologie du
Nord qui est lu la cour. Cest en crivain quil se fait tout dabord remarquer. Il crit
la fois des uvres potiques et historiques le plus souvent la recherche de lorigine des
contes et lgendes nordiques. A 35 ans, Grundtvig, en pleine activit littraire, accde la
notorit qui ne lui permet pas cependant de le faire vivre. Il gagne alors sa vie en enseignant lhistoire et la gographie tout en poursuivant ses recherches scientifiques sur
lhistoire de son peuple. Il donne de nombreuses confrences dans la capitale danoise et se
rvle un orateur talentueux qui marque les esprits.
Son pre g lui confie sa succession de pasteur, cependant Grundtvig qui nhsite
pas critiquer les religieux est rejet par le clerg. Ses prdications sont dcries. On lui
reproche son attitude de justicier et de simposer en rformateur. Interdit de prche
Copenhague, son grand dsespoir, il parvient difficilement lge de 37 ans obtenir un
pastorat dans une ville loigne de la capitale (Poul Dam, 1983, p.22).
Aprs la mort de son pre, en 1813, grce au roi Frdric VI qui le soutient dans son
travail et ses crits, il bnficie dun ministre dans un quartier populaire de Copenhague.
Grundtvig y exerce en tant que prdicateur libre et crivain, poursuivant ses travaux scientifiques et littraires. Cette libert de penser, il la revendique non seulement pour lui-mme
mais galement pour le peuple. Ses prdications font sensation et commencent trouver un
ancrage dans la population. Le clerg par ailleurs soppose de plus en plus ses ides avec
force, cest pourquoi Grundtvig est contraint de dmissionner car certains de ses pairs portent plainte contre lui.
De nouveau isol, exclu du clerg et des intellectuels de son pays, il dcide lge de
45 ans, grce laide du Trsor Royal qui le finance, de se rendre en Angleterre afin
dtudier les manuscrits anglo-saxons. Ce voyage est un moment cl de sa vie. Il prend
conscience de la ncessit de prserver la libert individuelle dans lducation et la socit,
sans pour autant ngliger la vie communautaire. Ainsi, le thme de la libert saffirme, peu
peu, tel un axe central de sa philosophie.
En 1831, il tente dobtenir une communaut libre au sein de lglise dtat (Poul
Dam, 1983, p.28). Il prconise par ailleurs, lducation du petit peuple. Pour cela il met en
133
place un projet dducation populaire et le finalise par la cration de hautes coles populaires ouvertes tous. La premire ouvrira Rodding, en 1844. Cette institution, toujours
contemporaine, constitue son hritage le plus durable et remarquable.
Le 21 mars 1848 est le jour o la monarchie absolue est abolie au Danemark par
une rvolution paisible. Le peuple manifeste dans les rues de Copenhague et revendique le
pouvoir. Des assembles dmocratiques se multiplient, de nombreux dbats publiques
permettent au philosophe de divulguer plus largement sa pense. Alors quil atteint plus de
50 ans, il participe activement et simplique dans la vie politique de son pays. Il sera lu
plusieurs reprises dans diverses instances politiques. Entre 65 et 75 ans, Grundtvig est lu
lAssemble Nationale (le Folketing). A 83 ans, il devient membre du Snat (Poul Dam,
1983, pp34-35). Jusquau bout de sa longue existence, il ne cesse de lutter pour les liberts
et lducation du peuple.
Ce sont des dons privs qui lui permettent de vivre modestement et dcrire. Grundtvig crit toutes sortes douvrages scientifiques, thologiques, pdagogiques mais aussi
potiques et surtout un recueil de cantiques pour les glises danoises. Chants et psaumes
toujours chants par les danois daujourdhui.
En 1839, il est nomm pasteur dans une institution pour vieillards pauvres Vartov. Cest dans ce lieu que Grundtvig runit rgulirement un cercle de fidles, pasteurs et
intellectuels, qui adhrent ses ides. Ce sont eux qui vont diffuser et contribuer faire
dune pense novatrice un vritable projet de socit. Parmi eux, des pasteurs enseignants,
des formateurs dans les coles dinstituteurs qui transmettront aux jeunes enseignants
lidal pdagogique du philosophe, plaant la transmission orale au centre de la pdagogie.
Cest ainsi que les ides ducatives de ce penseur se propagent durablement dans la socit
danoise du XIXe sicle et au-del.
Grundtvig meurt en 1872, lge trs avanc de 89 ans.
Une grande partie de ses uvres ne sera publie quaprs sa mort.
Ce personnage fait de contradictions, passionn, sest toujours montr actif et novateur
malgr des phases sombres de dpressions qui simposent lui de faon cyclique. Tout au
long de sa vie, ce penseur traverse de profondes crises morales. Dans ses moments de fortes inspirations, il parvient cependant crire des jours entiers sans dormir, laissant la
postrit une uvre considrable dans quasiment tous les domaines de la socit. Il a
lenvergure dune autre figure marquante de lducation : Comenius.
134
1.1.2. Grundtvig : un personnage plusieurs dimensions

Une figure marquante du XIXe sicle
Grundtvig est un personnage multiples facettes, aux ides parfois contradictoires
qui vont cependant marquer durablement la socit danoise dans de nombreux domaines.
Sa pense touche de multiples causes: philosophiques, religieuses, ducatives et culturelles
mais surtout politiques. Sa rflexion, bien souvent contre-courant des penses dominantes, repose fondamentalement sur une pense politique (Poul Dam, 1983). La diversit de
ses entres fait de cet homme un personnage hors norme. Toutefois, celui-ci ne sera pas
toujours reconnu de son vivant par l'ensemble de la socit danoise, notamment par la
bourgeoisie qui lui reproche un certain archasme vouloir se tourner vers les mythes anciens au lieu de valoriser la qute de modernit que reprsentent la science et les livres. On
lui reproche de renier les ides des Lumires, de ne pas dfendre le rationalisme et les institutions. Proche et dfenseur du peuple, Grundtvig se montre rsistant la philosophie
dominante qui sduit les lites de toute lEurope cette poque. Cest pourquoi ses thories ne vont trouver que peu dchos parmi les cadres de son pays. Dautre part, pasteur il
va sattirer les foudres des religieux car celui-ci valorise lhomme, en tant qutre humain,
avant mme les glises. Il tente de sopposer lglise traditionnelle, ce qui le conduit se
situer au ban de sa propre communaut. Tenace et obstin, malgr ses checs et le rejet de
ses pairs, il simpose en rformateur et laisse un hritage solide dans de nombreux domaines la base de la vie sociale et de lcole danoise contemporaine. Son empreinte est encore visible dans les choix ducatifs du Danemark et au-del. Son idal ducatif, au cours
du XIXe sicle, sest tendu tous les pays scandinaves. Grundtvig est lun des prcurseurs
du systme ducatif des pays du Nord. Sa pense constitue le socle dun systme scolaire
qui a dvelopp une conception ducative diffrente des pays latins, sur un modle moins
dogmatique, moins normatif. Ce systme montre aujourdhui encore de relles qualits se
montre performant si lon ne juge les rsultats des valuations internationales. 42
Grundtvig, un crivain avant tout
Ecrivain prolifique, Grundtvig a crit plus dune centaine douvrages dans une langue ancienne, proche du peuple ce qui explique que peu ont t traduits. Son uvre na t
mise au grand jour, en dehors des frontires danoises, quau milieu du XXe sicle. Homme
savant, cultiv, au langage chti, il a toujours t soucieux dtre compris par le peuple.
135
Cest pourquoi il utilise un style oral-crit atypique, utilisant les procds de la tradition : expressions images, dictons, mtaphores, ceci afin de mettre son discours la porte de tous. Grundtvig prend soin dans ses livres, tout comme dans son action pdagogique, de substituer les mots abstraits. Ainsi le mot littrature est remplac par livre, le mot
langue par bouche et lcrit par le mot plume. Sa proccupation est que chacun se sente
concern par son message et soit veill au savoir (Simon, 1960, p.19).
Grundtvig est un tre paradoxal. Il revendique et semploie coller au mode de communication du peuple tout en se consacrant lcriture une majeure partie de sa vie. Ce qui
fait de lui un crivain hors norme. Il justifie sa passion pour lcriture par ces mots :
De nature ma bouche est timide et ma plume libre (Simon, 1960, p.18).
Nous comprenons que ce mot libre est fondamental pour ce philosophe qui a fait
de la libert humaine un axe central de sa philosophie. Ce penseur se proccupe dlever le
niveau dducation de son pays. Pour cela, par ses crits et confrences, il tente dinsuffler
une nouvelle conception de la culture et du savoir qui sappuie sur une conception judochrtienne de lhomme universel.
Avant de devenir thoricien de lducation vers 1830, Grundtvig a men une carrire
ecclsiastique mouvemente, loppos de celle de son pre. Ce dernier tait pasteur dans
une paroisse rurale et pratiquait une thologie pitiste conservatrice. Sil na pas men une
grande carrire au sein du clerg, la modeste charge occupe Vartov, lui a permis
dcrire librement son uvre. Dautre part, tout au long de sa vie, il a bnfici, intervalles rguliers, de la protection des souverains du Danemark.
C'est au cours des annes 1830-1840 que Grundtvig dveloppe par crit sa pense
ducative. Il crira en 1833 un manuel d'Histoire Universelle, uvre majeure puis, Le
trfle 4 feuilles danois en 1836, o il dvoile sa thorie sur lducation domine par les
concepts : dchanges vivants , denseignement mutuel ou duel (matre-lve), de
parole vivante (Thoberg, Thyssen, 1983, p.68). Cest une pense fortement imprgne
par ce quil a observ lors de ses sjours en Angleterre. Cest en effet, cette priode de
son existence quil a dcouvert l'enseignement mutuel en tant que modle ducatif. Dans
son recueil Le trfle quatre feuilles, il expose la ncessit dune diffusion libre, vivante et
naturelle des connaissances. Grundtvig y revendique une pdagogie de la relation, une pdagogie narrative o la parole se trouve tre le principal vecteur de transmission.
42
http://www.edu.fi/, rsultats des valuations Pisa concernant la Finlande
136
Lenseignement doit selon lui, reposer principalement sur la parole vivante, prononce
dans la langue maternelle et non dans le langage abstrait et lointain des livres (Thyssen,
1983, p.14). On retrouve ici lide dun savoir pour tous ainsi que la volont dadapter son
discours au public. Ce philosophe utilise ses crits principalement comme des outils de
communication, cest pourquoi il tend ce que la forme soit accessible au plus grand nombre.
Dans un texte intitul Plaidoyer et explications pour un collge Soro (1840), se
dessine laboutissement de la pense ducative de Grundtvig. Il revendique la ncessit de
crer des hautes coles populaires pour le peuple. Il dveloppe un concept dtablissement
sous la forme dinternats ouverts tous, sans distinction de classes, mais principalement
destins aux adultes. Ces universit populaires vont voir le jour vers 1844 et se propager dans tous le pays. Leur projet ducatif incarne les ides ducatives de Grundtvig qui
par le biais de ces institutions, vont se diffuser toute la Scandinavie. Ce sera la ralisation
la plus importante et novatrice en matire dducation de Grundtvig sur laquelle nous reviendrons plus loin. Aujourdhui encore ces institutions perdurent au Danemark mais aussi
en Sude, Norvge, Finlande et sur dautres continents comme en Afrique (J.Of W, vo.l32,
2002). Ces coles, lorigine destines aux paysans, ont permis de mettre en place une
ducation communautaire, reposant sur le postulat que tout tre humain est ducable et doit
avoir accs linstruction au nom de son humanit. Ainsi, ces institutions ont un rel impact sur lhistoire du peuple danois, car elles vont permettre l'ensemble dune population
pauvre et essentiellement paysanne dtre alphabtise mais surtout de smanciper.
Grundtvig travers ces hautes coles populaires contribue une relle lvation sociale et
conomique de son peuple. Ce dernier adhrera et conservera durablement les valeurs ducatives et philosophiques de leur bienfaiteur dans leur cur (Poul Dam, 1983). Cest sans
doute lune des raisons de sa popularit et de son impact sur la socit toute entire.
En 1837, Grundtvig publie le premier tome des Cantiques pour l'glise Danoise.
Cantiques mais aussi pomes appris par cur, qui se transmettent de gnrations en gnrations jusqu' aujourd'hui. Ce recueil compos de plus de 1500 textes prsente des textes
originaux de lauteur mais aussi des adaptations de psaumes provenant la fois de la tradition danoise, des glises anglo-saxonnes, catholique romaine et grco-byzantine (Dam,
1983, p.29). Grundtvig cherche produire un recueil universel, dpassant les clivages religieux. Il revendique une sainte glise universelle limage de lide dune cole de mme
nature. Ici se dessine un idal plus large. A travers le caractre hybride des cantiques et
chants quil crit, il espre pouvoir faire la synthse de ce quil y a de meilleur dans toutes
137
les communions chrtiennes. Il adopte dans ce recueil une dmarche cumnique, profondment moderne et originale en son temps. Cest le projet de lhomme universel mais aussi
de luniversalit de la culture qui est la fois le moteur de sa pense et qui constitue, dans
notre analyse, lindice profondment novateur de la philosophie de Grundtvig (Thodberg,
1983, p.15).
Louvrage intitul : De lunion culturelle du Nord, nous apparat particulirement intressant car il laisse entrevoir les bases philosophiques de Grundtvig sur laquelle se sont
fondes ses ides pdagogiques (Simon, 1960). Cet ouvrage a pour thme principal le projet de cration dune institution appele Universit du Nord . Celui-ci ne verra jamais le
jour, nayant rencontr que lhostilit dune lite danoise toute acquise aux ides des Lumires. Contrairement lidal de la Rvolution, ce philosophe ne revendique pas lgalit
ou encore labolition des classes sociales. Il souhaite que tous aient accs linstruction et
la culture afin dtre duqu en tant qutre humain libre et solidaire dune mme humanit. Si les hautes coles populaires sont destines lducation du peuple, il chafaude
dans cet ouvrage un projet dUniversit destin essentiellement aux lites. Il prsente son
universit comme une conception alternative de Luniversit parisienne, La Sorbonne qui
est considre, cette poque, comme modle. Or, Grundtvig la juge anti-culturelle et la
peroit comme une caserne tudiants o le dressage rgne en matre (Simon, 1962,
p.169). Ainsi dnonce-t-il la vision franaise de la culture quil peroit comme rductrice,
se cantonnant aux seules valeurs et activits lart livresque (Simon, 1962, p.171). Il souhaite une universit tourne vers le dbat dmocratique, vers une culture moins dogmatique qui sattache aux problmatiques universelles et moins aux savoirs anciens et qui fait
de la langue du pays, une langue de savoir et davenir.
Cest toujours dans un principe de coexistence que le rapport oralit et criture, oralit et lecture doit trouver un quilibre et trouver sa finalit dans la construction dune nation dmocratique. Il un des rares penseurs de son temps oser publiquement critiquer les
idaux des Lumires ce qui lui vaudra bien des rejets. Mme si ses critiques portent plus
sur la forme que le fond, diront certains, son projet dUniversit du Nord, contrairement
son Universit Populaire , sera vou lchec, ne trouvant que peu dchos parmi les
intellectuels de son pays (Simon, 1962). Le projet ducatif des coles primaires et secondaires aura plus de chance et trouvera en la personne de Christen Kold, un metteur en
scne qui fera dune thorie une ralit durable qui constitue toujours le socle du systme
ducatif danois actuel.
138
Dans le texte De lunion culturelle du Nord, Grundtvig expose en dtail sa pense

ducative ainsi que sa vision politique et sociale dune socit. Lhistoire, discipline quil
chrit par-dessus-tout, objet de ses recherches scientifiques, doit tre destine une lite
capable de considrer lexistence humaine dans une perspective universelle tandis que
les paysans doivent acqurir une culture populaire ayant pour fonction de servir les besoins
du moment prsent et rpondre leur ralit (Simon, 1962, p.35). Nous comprenons ainsi
que le projet ducatif de Grundtvig nest pas motiv par la volont dabolir les classes sociales, mais a pour souci de les lever dans la connaissance, chacune au niveau qui lui est
accessible. Quant llite intellectuelle, dtache des tches matrielles, celle-ci doit pouvoir accder la Haute culture lui permettant de rsoudre lnigme de la vie qui
consiste accder la connaissance universelle (Simon, 1962, p.36). Cest, selon Grundtvig, la culture historique qui procure ce savoir car elle permet dunir le peuple mais aussi
le pass lavenir.
Grundtvig montre ainsi sa diffrence et propose un idal ducatif qui est une alternative aux Belles Lettres et la science revendique par les humanistes de la Renaissance. Il
naccepte pas de sparer ou de minorer le savoir traditionnel au profit du seul savoir scientifique. Pour lui ces savoirs sont tout aussi fondamentaux pour lhumanit. Toutefois, il ne
sadresse pas la mme catgorie de la population. Loralit nest en rien une sous-culture
quil faut vincer au profit de la culture crite. Grundtvig souhaite avant tout valoriser une
culture universelle lchelle de lhomme. Celle-ci ne doit pas reposer seulement sur les
livres mais sur la langue orale, notamment travers les rcits de la tradition. Lexprience
des anciens reste une base de transmission entre gnrations. Cest pourquoi la tradition est
essentielle car elle unit le prsent au pass. Ce philosophe naura de cesse de tenter de
trouver un lien logique et indfectible entre les gnrations.
Son uvre littraire est si considrable et si divers que lhritage de ce philosophe
peut sobserver dans bon nombre de domaines. Ses crits sont cependant rdigs dans un
danois oralis et populaire, peu comprhensible pour un danois moderne, freinant ainsi sa
diffusion. Ceci explique que Grundtvig soit longtemps rest un personnage nordique, une
figure reconnue importante mais locale. Il faudra attendre la moiti du XXe sicle pour que
ses crits soient traduits et parviennent en France. En 1960, Erica Simon, Docteur en Lettres, est lune des rares spcialistes dans notre pays qui a fait connatre ses ides. Ses traductions, consultables la Bibliothque Nationale de France, ont permis de faire sortir sa
philosophie du cercle troit des pays scandinaves.
139
A la lumire des crits de Grundtvig, merge une ide rcurrente qui sexprime tout
au long de son uvre. Celle dune vision universelle des problmatiques de son temps :
lducation, lide de Nation, la dmocratie. Lauteur met en avant un rapport de rciprocit, et ceci quelque soit le domaine expos, entre lunit de ltre humain et sa dimension
collective. Ce qui nous renvoie sa dimension universelle. Cette apprhension singulire
de lhomme en lien avec luniversel et le cosmos est certainement, chez Grundtvig, une des
cls qui nous permet de mieux comprendre sa pense.
Cette uvre foisonnante et complexe ne peut tre comprise que si lon tient compte
de la personnalit multiple et atypique de lauteur. Il semble que Grundtvig nait t le
disciple de personne et na adhr aucune cole (Simon, 1962, p.18). Son uvre est le
fruit dune pense indpendante, originale, particulirement novatrice qui relve dune
personnalit non dnu de qualit littraire ni de charisme tant il a impuls de profondes
rformes dans la socit danoise.
Dimension politique
Grundtvig sest impliqu directement dans la vie politique de son pays. Toute sa pense est politique quelle que soit le domaine quil traite (Poul Dam, 1983, p.63). Il a vcu
une poque de grand renouveau, comme partout en Europe au XIXe sicle. Il ny a pas t
indiffrent. Souvent protg par les souverains, notamment le roi Christian VIII qui lui a
permis de mener terme ses crits, il propose des ides nouvelles et les met en uvre en
partie, dans une socit en pleine mutation (Dam, 1983.p.32). Sa persistance exiger la
libert, dans tous les domaines, a gagn petit petit les hommes politiques de tous les partis et a marqu profondment lattitude le peuple danois. Si bien que les rglements et les
interdictions de toutes sortes sont mal perus par la socit danoise aujourdhui encore.
Le projet dmocratique est au fondement de lidal politique de Grundtvig. Cest par
lducation quil souhaite y parvenir. Hritier de Comenius, il sinscrit dans sa filiation. Il
souhaite, travers lcole et lducation, changer et amliorer durablement les socits
humaines. Appuy sur de profondes convictions politiques, il dfend toute sa vie, mme
lorsquil se retrouve isol, un projet de socit dmocratique pour son peuple, fond sur
lunit et la libert de la nation. Elu en 1866, lAssemble Constituante puis
lAssemble Nationale et au Snat vers la fin de sa vie, ce penseur simplique politiquement pour que le Danemark devienne un modle de nation dmocratique.
Son inspiration et ses convictions politiques sancrent dans une enfance passe au
milieu du peuple. Il grandit au milieu dun peuple de paysans pauvres et illettrs soumis
140
la tutelle des pouvoirs religieux comme celui de ltat. Il ctoie un peuple infantilis, ne
bnficiant daucune autonomie. Ce dtail politique a de limportance car il est trs prsent
dans le combat que mne Grundtvig face lidologie des pouvoirs en place. Le Danemark, limage dautres pays dEurope de cette poque, a souhait rationaliser lducation
et la religion de manire faire des paysans, des enfants de ltat et de lglise . Dans
leurs sermons, les rvrends sattachent non seulement dicter la pense religieuse, mais
dictent aussi aux paroissiens la conduite tenir pour tout ce qui concerne leur vie quotidienne. Un mouvement se mobilise, sopposant fortement cette mise sous tutelle de la
population. Grundtvig le soutient directement et incite le petit peuple danois prendre son
autonomie. Les coles populaires vont y contribuer.
Il fait de ce combat un objectif principal et aide les paysans sorganiser en communauts conomiques. Il aide les paysans fonder les premires coopratives en Europe qui
leur permettront de conqurir une autonomie conomique essentielle leur mancipation.
Grundtvig a contribu donner au peuple une confiance tout en le faisant accder un
niveau de vie honorable. Cest pourquoi cette figure reste, aujourdhui encore, trs prsente au cur des familles danoises (Thyssen, 1983).
Cest dans ce contexte social et politique novateur, en pleine progression sociale, que
Grundtvig propose un projet ducatif o, parents et enseignants sont pleinement partenaires de lducation des enfants. La communaut dans son ensemble dcide la fois, de
lorganisation et de lorientation des programmes. Ces coles libres, appeles aujourdhui
friskoles , sont directement issues du modle scolaire engendr au XIXe sicle par
Grundtvig.
Ainsi le programme politique de Grundtvig a pour mots cls libert et peuple
au sens populaire du terme. Nanmoins, si lon parle dune pense librale ou encore nationaliste chez ce philosophe, cest au sens de libre arbitre . En effet, il est ncessaire de
rappeler quil a une conception trs personnelle du mot nationalisme . Ce terme voquant essentiellement la notion de libre choix (du peuple) (Thodberg, Thyssen, 1983,
p.15). Dfenseur des liberts dans tous les domaines, son projet de nation vise donner
voix au peuple, au sens propre comme au figur, reconnaissant le droit une population
daccder lidentit nationale quelle quelle soit. Ainsi accorde-t-il beaucoup
dimportance aux opinions publiques et au dbat vivant. Il insiste sur le rle positif et
constructif que jouent lopposition et lopinion publique pour un gouvernement. Ses crits
politiques dfendent le principe dassemble o le dbat public ncessite de prparer le
141
peuple exercer sa parole. On comprend pourquoi la pdagogie orale tient une large place
dans les crits de Grundtvig. En effet, le dbat dmocratique suppose de matriser le langage et de se faire comprendre de tous. On voit ainsi germer lide et limportance de
lchange entre les hommes. Le dialogue, laptitude argumenter oralement est au cur de
laction ducative et constitue pour ce penseur, une donne fondamentale galement dans
llaboration et la transmission du savoir. Lcole doit tre vivante, ancre dans la vie
concrte car elle a pour fonction de prparer la vie . Ce qui signifie, chez Grundtvig,
la vie dmocratique.
Nous pouvons entrevoir ici, lidal pdagogique du philosophe qui repose sur un projet politique dont lobjectif est daccder la dmocratie. Cet idal a peut tre moins pour
objectif llvation intellectuelle de tout un peuple que laccs aux bases culturelles et fondamentales qui permettent au peuple de paysans daccder son autonomie et dtre capable de se dfendre contre les autorits. La pdagogie qui en dcoule consiste favoriser au
sein des coles, les conditions dune relle rciprocit par lchange et le dialogue entre
matres et lves, et galement entre lves (Thyssen, 1983, p.14). Il sagit non seulement
dduquer mais aussi de crer une communaut scolaire qui vit en harmonie selon des principes dmocratiques. La parole tant le principal vecteur de savoir et de culture sur lesquels repose et se fonde une socit dmocratique. Franoise Waquet se fait lcho de ce
discours, rejoignant cette confiance dans le rle dune relation pdagogique orale qui permet de faire circuler le savoir. Ce chercheur reprend lide que les milieux intellectuels des
systmes ducatifs dogmatiques ont certainement oubli que cest dans lchange, et notamment par la parole, que circule la connaissance et se construit la culture (Waquet,
2003).
Si le XIXe sicle est marqu en Europe par la volont gnrale des pays former la
jeunesse aux idaux rationalistes des classes dominantes. A loppos, Grundtvig se distingue des intellectuels de son temps parce quil met en vidence la valeur intrinsque de la
tradition populaire, la langue orale et lexprience qui nourrit la culture de tout un peuple.
Linstruction doit sancrer dans le milieu auquel chacun appartient, sans chercher renier
ou encore dpasser sa classe sociale. Rappelons ici que ce thoricien ne cherche pas
abolir les classes mais respecter la diversit sociale. Par ailleurs, il nexclut pas les femmes de son combat politique. Bien au contraire, il travaille leur mancipation. Membres
part entire de lhumanit, elles doivent avoir accs, au mme titre que les hommes, toutes formes dactivits et bien entendu lducation et linstruction (Simon, 1962). Ce qui
142
explique, plus que dans tout autre pays, le rle actif que jouent les femmes, aujourdhui
encore, dans la vie sociale et politique danoise.
La pense politique de Grundtvig est profondment une pense libre et indpendante, mle un fort esprit communautaire. Cest sur celui-ci que repose son projet social
et ducatif. La libert est aussi celle du corps, o vit et spanouit lesprit. Fortement influenc par ses sjours dans les universits de Cambridge ou dOxford, le philosophe
crit : toute ma pense est anglaise (Poul Dam, 1983, p35). Les ides de ce thoricien
sont radicalement librales, terme qui, rappelons-le, est pour lui synonyme de libre arbitre.
Cest pourquoi la majorit de ses revendications portent sur laccs une libert civile totale pour tous. Il revendique avec force la libert dopinion, la libre confrontation des
ides, la tenue dassembles, la mise en uvre despaces de dialogues pour tous car,
lesprit ne peut spanouir que dgag de toute entrave, notamment travers le dialogue
(Simon, 1960, p.77). Trs novateur et ambitieux dans sa thorie et dans sa pratique parlementaire, le plus souvent dans lopposition, il insuffle et marque profondment la politique
et la lgislation de son pays. De plus, ses ambitions dmocratiques tendent vers un projet
universel, celui dune humanit qui parvient vivre en harmonie (Poul Dam, p.37, 1983).
Cette conception de la libert, indpendante de toute idologie politique et dogmatique, loigne Grundtvig des libraux de son temps et de leur volont dimposer autoritairement la libert par une constitution. Il ne croit pas en effet que ce cadre puisse faire lui
seul, le bonheur dun peuple (Simon, 1962). Cette opposition la constitution lui vaut une
fois de plus, hostilit et rejet des intellectuels de son pays. La libert quil revendique, est
la fois individuelle mais galement collective, physique et spirituelle. Elle concerne tout
autant son peuple que tous les autres. La libert est une donne universelle qui sinscrit
dans la capacit ltre humain disposer de lui-mme. Si Grundtvig revendique lide de
Nation, cest au nom de toutes les autres. Sil conoit un projet dmocratique pour son
peuple, cest au nom des autres peuples et de leur appartenance une mme humanit. En
ce sens, Grundtvig a une pense fondamentalement anthropologique qui se distingue des
idaux nationalistes classiques.
La libert ne peut sexprimer qu travers le mot oral. Il fait de la parole le principal
lien entre les hommes mais aussi, entre le monde visible et invisible. Grundtvig prconise
une libert trs tendue, presque illimite autant dans la vie spirituelle que dans la vie des
affaires. Son modle est la socit civile anglaise (Poul Dam, 1983, p.34). Il voit dans la
parole loutil privilgi dans une dmocratie. Il fait de libert galement un principe reli-
143
gieux. La libert est le moyen par lequel lEsprit, cest--dire le Divin, se communique aux
humains.
Il est difficile de dfinir limportance politique de ce penseur pour le Danemark tant
Grundtvig a uvr pour un renouveau dans de nombreux domaines : politique, religieux,
ducatif. Ce qui est certains, cest quil marque le point de dpart dune prise de conscience populaire qui a permis des bouleversements la fois sociaux, ducatifs, conomiques, politiques et qui a fait des pays nordiques, les socits civiles les plus avances et
quilibres au monde jusqu aujourdhui (Thyssen, 1983, p.17).
Dimension thologique
Malgr ses activits multiples et diverses, Grundtvig sest toujours senti pasteur
avant tout.
Cest tout de mme pasteur que je suis et cest comme tel que je suis appel faire de mon mieux
(P. Dam, 1983, p.64).
Lglise danoise est cette poque une glise dtat, luthrienne en majorit. Appartenir cette glise donne accs aux droits civils. Le peuple est invitablement li lun
et lautre, ce qui donne plein pouvoir aux pasteurs de rprimer toute opinion nonconformiste. Des lacs influencs par le mouvement du Rveil43, constitue une opposition
ce clerg tout puissant. Lglise perscute ces opposants. Grundtvig se range du ct des
opprims dclarant que le christianisme ne peut exister sans libert.
Par ailleurs, il est trs critique sur le rle donn la Bible, dclarant que la communaut repose sur la foi et non sur une socit de lecture que le Christ a fond (Thyssen,
1983). Rappelons que depuis Luther, la pratique de la lecture de la Bible a t une injonction fortement rpandue par lglise rforme, particulirement dans les pays du Nord. Le
texte et la lecture prennent depuis, une large place au sein des familles. Cest devenu avec
le temps une pratique austre qui se substitue la communication entre les membres dune
mme communaut. Grundtvig sinscrit en faux face cette modalit manire de vivre sa
foi.
Pour ce pasteur, lglise doit sidentifier ses membres et non au clerg. Mis au ban
par ses propres pairs, il nobtiendra jamais de ministre important. Cependant ses cantiques
43
Le mouvement du Rveil est un mouvement de rnovation du protestantisme gnral lEurope du XIXe

sicle.
144
et psaumes se diffuseront rapidement, et accompagneront les changements de lglise danoise jusqu aujourdhui.
Le parcours religieux de Grundtvig est fait de ruptures et dexclusion. Toutefois, il a
marqu fortement un courant appel : Le christianisme joyeux (Poul Dam, 1983, p.69).
Dimension ducative
En 1788, de grandes rformes agricoles ont modifi considrablement la condition
des paysans illettrs du dbut du XIXe sicle. Cette anne-l est abolie la loi sur le domicile forc (Finn Slumstrup, 1983). Ceci accrot considrablement la libert individuelle et
favorise le dveloppement conomique du pays. Ces progrs sont suivis de progrs importants dans le domaine de linstruction. En 1793, on assiste louverture au public de la
Bibliothque Royale . En 1789, on assiste la nomination par le Roi, dun grand comit
des coles. Cette assemble labore, en 1814, les premires lois sur lcole obligatoire
dEurope. La ncessit dune ducation populaire sest impose ltat. Lobligation scolaire pour tous implique de sintresser au discours sur lducation, et notamment aux dbats que suscitent dj les propos de Grundtvig. Ainsi le philosophe participe-t-il activement, par ses crits et ses nombreuses prches et confrences, au renouveau de la socit
danoise.
Dans son approche thorique, ce prcurseur rve dune grande institution (royale), la
fois centralise et tatique. Il lui semble important que Ltat se charge de linstruction,
tous les niveaux, et se place ainsi en rupture avec un clerg qui impose sur lducation
classique, une autorit sans partage. Ltat va refuser de le faire. Grundtvig doit donc se
rsigner agir.
Vers 1830, le Danemark fait son entre dans la dmocratie lorsque le roi institue en
1831, des Assembles consultatives o toutes les couches sociales sont reprsentes. Les
ides de Grundtvig sont au cur du dbat ducatif. Il est un penseur de lducation de son
poque.
Hautes coles populaires (Hojskole)
Cest la suite de ces trois sjours anglais, justifis par un travail de recherche sur la
mythologie Nordique, que le philosophe sattache crire les fondements de ce qui de-
145
viendra de sa cration : Les hautes coles populaires . Ces tablissements sont destins
principalement aux adultes.
De 1830 1840, ce penseur expose ses ides dans des crits tels que skolen for livet og academiet i Soer , lcole pour la vie de lacadmie de Soro ou Bon og bergreb
om en Dansk Hoiskole i Soer , Prires et ides sur une haute cole danoise Soro. La
pense ducative de Grundtvig sinscrit dans une volont dducation populaire, propre
aux pays dEurope du Nord. Ces tablissements populaires dducation sinscrivent dans
une politique sociale rcente, essentiellement tourne vers le peuple. Ces tablissements
populaires sont destins aux jeunes adultes pauvres. Ils contribuent ancrer les valeurs
dmocratiques dans la culture danoise au centre des foyers. Valeurs qui perdurent et qui
constituent le socle de la socit actuelle. Si Grundtvig sintresse dans un premier temps
lducation des adultes cest parce que, comme Comenius et Pestalozzi avant lui, il pense
que lducation des jeunes enfants est une affaire familiale. En effet, cest aux parents
dduquer et dinstruire leurs enfants. La constitution actuelle du Danemark stipule
dailleurs, que tous les enfants ont droit un enseignement libre donn soit par lcole, soit
par les parents (Bugge K.E, 1983, p.226). Cependant la vie sociale des paysans pauvres du
XIXe sicle tant difficile, les parents ntant pas instruits, Grundtvig volue vers une ducation plurielle et communautaire.
Les paysans illettrs sont une premire proccupation ducative. Il cre pour eux les
hautes coles populaires (hojskole). Cest avec laide dun cercle de fidles (pasteurs, enseignants, intellectuels) acquis ses valeurs, quil parvient raliser son projet ducatif.
La premire institution verra le jour Rodding, en 1844, dans une le du nord, le Slesvig.
Grundtvig est un grand admirateur du philosophe, Johan Wegener, qui assure la direction
de la premire cole (Dam, 1983, p.49). Le programme ducatif des hojskoles consiste
apprendre penser, parler et crire de manire saine, intelligente et correcte. Le savoir
est transmis dune faon nationale tout autant que populaire. On donne ltudiant lamour
de son peuple, de sa langue, de son histoire, la connaissance des us et coutumes de son
peuple et de ses institutions. (Dam, 1983, p.49).
Un projet avort : la cration dune Universit du Nord
Les hautes coles populaires sont en quelque sorte des universits pour le peuple,
non pas au service dun savoir litiste trop loign des ncessits du peuple, mais au ser-
146
vice de la vie. Cet tablissement vise une ducation concrte au service du rel qui doit
rsoudre lnigme de la vie prsente (Simon, 1962, p.32). Pour les lites de son pays,
ce penseur a un projet diffrent : la cration dune Universit du Nord. Ceci fera lobjet de
son ouvrage : De lunion culturelle du Nord. Il projette de dvelopper et de former une
haute culture (plutt de nature scientifique et philosophique) qui tente de rsoudre ce
quil appelle lnigme de la vie (Simon, 1962, p.35). Cette institution devrait sadresser
une mince lite intellectuelle capable de considrer lexistence humaine dans sa perspective anthropologique.
Rappelons que le projet ducatif du thoricien ne sinscrit pas dans une perspective
dgalit, et na pas pour volont labolition des ordres ni la domination de lun par rapport
une autre, comme cela a t le cas en France travers la Rvolution Franaise. Ce philosophe nest pas de ce combat-l. Il ne revendique pas lgalit des hommes entre eux, ni
lgalit des chances mais seulement la libert pour tous. Libert de sinstruire, de
sexprimer mais aussi de se dplacer.
A travers ce projet dUniversit du Nord, il espre veiller les esprits et dvelopper
un savoir et une culture historique universels. Les livres et la science ont pleinement leur
place dans cet enseignement, car ils reprsentent pour Grundtvig, les transmetteurs universels dun savoir complexe au service de lhumanit toute entire. Larrire-plan de cette
universit nest plus centr sur lidentit dun peuple ou de la Nation, mais plus largement
sur lhumanit dans son rapport elle-mme, dans le respect entre peuples diffrents, mais
aussi et en toile de fond, dans son rapport au Divin. Le savoir intellectuel complexe et abstrait est pour le philosophe rserv une lite parfaitement distincte du peuple pour qui, il
garde nanmoins une grande affection et un profond respect. Nous ne sommes pas dans le
mme cadre que celui des fondements de lcole rpublicaine franaise base sur lutopie
de lgalit des chances. Ici, la finalit dune cole qui joue le principal rle dlvateur
social dune classe une autre nexiste pas.
Plusieurs hautes coles populaires verront le jour au Danemark, ceci contrairement
lUniversit du Nord. Ce projet choue car les lites danoises de lpoque, tournes vers
les ides des Lumires qui rayonnent dans lEurope du dbut du XIXesicle, se dtournent
de Grundtvig. Celui-ci incarne leurs yeux, une pense archaque imprgne de tradition,
de mythes, desprit populaire et de nationalisme. Lensemble des intellectuels danois a des
aspirations tournes vers la science et la technique, cest--dire vers la modernit. Leurs
147
proccupations sont centres sur une perception plus individualiste et intimiste de lhomme
nouveau, rejetant lide de communaut ou encore duniversalit.
Les projets ducatifs de Grundtvig sont ambitieux et sinscrivent dans une dualit qui
repose la fois sur le peuple et sur les lites. Loutil intellectuel privilgi, vecteur et constructeur de savoir est la parole, ou plus prcisment la parole vivante, concept que nous
luciderons un peu plus loin dans une analyse.
Les quatre principes ducatifs de Grundtvig
E.K. Bugge, en 1950 est un universitaire qui exerce lcole Royale des Etudes et de
lEnseignement du Danemark. Il est le principal spcialiste de la pense de Grundtvig actuellement. Celui-ci exprime les ides ducatives de Grundtvig selon quatre grands principes (Bugge, 1983) 44 :
Le premier est de mettre laccent sur la jeunesse, et pas uniquement lenfance, ce qui
largit la priode classique dvolue lducation. Cet largissement se rapproche
dailleurs de celle de la conception de Comenius, qui fait de lducation un principe qui
sapplique tout au long de la vie.
Le second est de placer au centre des pratiques, lenseignement oralis et en particulier les dbats et cours spirituels . Grundtvig, restera fortement impressionn par le charisme et limpact de la parole de son cousin, le philosophe germano-danois Henrik Steffens, alors quil assistait en tant qutudiant ses confrences. Cest une des raisons qui
fait de la confrence une modalit pdagogique dominante.
Le troisime est de mettre laccent sur lHistoire (universelle). Notamment celle des
grands mythes nordiques fondateurs de la culture scandinave.
Le quatrime met laccent sur les valeurs chrtiennes et la relation Dieu, tout en
vacuant les archasmes et rigidits de lglise de son poque. La vie ne peut tre pour lui
que chrtienne. Le christianisme est pour lui, une me collective, lme de lHistoire
transmettre (Simon, 1962, p.55).
Linteraction au cur de la pense ducative de Grundtvig
44
K.E.Bugge: Grundtvig og Grundtvigianisme I et nyt lys ( Grundtvig and Grundtvigianism in a new light,
1983,) ouvrage non traduit mais cit dans le Journal of World education des Nations Unies: Other dreams,
other schools , Vol 32 N2, Autumn 2002 .
148
E.K Bugge considre que le concept dinteraction est une des cls qui permet de
comprendre la philosophie de Grundtvig. Linteraction ntant pas un concept troitement
attribu lducation seule, mais appliqu une reprsentation singulire quasi anthropologique de lhomme. Nous pouvons reprsenter par le schma suivant, les trois sphres de
Grundtvig qui sont la source de sa perception et reprsentation de lhomme universel (J.
of World, 2002).
Lhumanit
Le peuple et la
nation
Lindividu
Le collge de Rodding (1844) est le premier tablissement qui met en uvre les
ides pdagogiques de Grundtvig. Il sadresse des paysans. La vie de cette cole repose
sur un principe dinteraction. Interaction entre lves et matres, entre lves eux-mmes,
mais plus largement entre la vie quotidienne et les tudes, entre la vie dun peuple et sa
nation. Cette interaction ne se fait que par les changes oraux. Lducation travers
lhistoire et la posie, sont galement les disciplines privilgies car elles sont choisies
pour faire le lien entre le pass et le prsent. Proccupation centrale de ce prcurseur dans
lensemble de sa philosophie.
Grundtvig conoit lart de la posie et du chant, en lien avec le crateur. Il considre
lhistoire en lien avec le dveloppement social, et instaure ainsi une cohrence et un sens
lidentit de son peuple (Bugge, 1983, pp.229-230). Le pome est peru comme la rplique
de la cration en ordre originel et, lhistoire comme le chemin qui mne au rtablissement
de lordre perturb par le temps. On peut croire, tout comme le laisse entendre Bugge, que
149
cette mthode pdagogique potico-historique caractrise singulirement les ides pdagogiques de Grundtvig (Bugge, 1983, p.229).
Lhistoire comme socle culturel unificateur
Si lhistoire tient une large place dans la philosophie de Grundtvig, cest parce que
cette discipline manifeste, selon lui, lorigine de lhomme. (Simon, 1962, p.55). Lhistoire
mne la culture, elle entrane des changes entre les gnrations qui fondent la vie culturelle dun peuple. Sa conception de lhumanit est historique tout comme celle de
lindividu. Ce philosophe peroit dans la condition humaine, trois stades relis entre eux
prenant la forme de mtaphores renvoyant aux saisons. De mme que pour lhomme,
lhumanit comme lhistoire des peuples passent successivement du printemps (la jeunesse
ou en histoire : le Moyen-ge), lt (lge adulte ou la Renaissance) puis lhiver (ge
de la vieillesse ou lpoque du Renouveau) (Grundtvig. in Simon, 1962, p.210). La culture
historique est celle qui unie le pass et lavenir, la vieillesse riche en souvenirs et la
jeunesse pleine despoir .
Grundtvig pense quil faut regarder la vie humaine aussi bien que celle de lindividu, du point de
vue de lhistoire (Simon, 1962 p.42).
Cest pourquoi les mythes ont pour lui la fois une dimension historique mais surtout une porte universelle, car chaque fois ils se recrent puissamment au travers de la
narration.
Lorsquil parle dducation, cest une culture universelle laquelle le thoricien
pense. Lveil du cur vise lindividu et nourrit sa libert. Par ailleurs, cette dernire est
tout fait transposable au concept de peuple car celui-ci est une entit humaine quivalente
ltre humain. Le premier est pris dans une dimension collective et que le second dans
une dimension singulire.
Nous sommes vritablement ici dans une pense ducative nouvelle qui met en
place une ducation luniversalit. Cet idal ducatif refuse de penser lindividu uniquement comme le relais dune nation qui vise principalement la formation de citoyen. Cette
pense pdagogique place au cur de sa thorie et de sa pratique, la formation de
lhumain. Cest aux hautes coles populaires que Grundtvig destine cet veil lautonomie
travers les savoirs fondamentaux mais aussi travers lenseignement de lhistoire. Selon
lui, cest la seule capable de btir des ponts entre les gnrations. Quant lveil de
150
lEsprit, cest--dire laccs la connaissance, cela relve dune dimension historique et

universelle (voire Divine). Cest llite que ce prcurseur destine cet veil, et cest
lUniversit du Nord laquelle il pense (Grundtvig in. Simon, 1962, p.210)
Cet idal pdagogique sinscrit ainsi non seulement dans la culture orale des histoires traditionnelles (contes et lgendes du Nord), mais galement dans la grande Histoire.
Lducation a pour finalit de conduire lhomme une conscience qui dpasse celle de son
peuple, elle vise une connaissance universelle. Le verbe vivant est selon Grundtvig le lien
privilgi entre pass et avenir, le lien qui doit tre entretenu et prserv entre gnrations
car elle est garante de lharmonie entre humains quels que soit leur identit. Il part du principe quil faut regarder la vie humaine du point de vue de lhistoire. (Grundtvig in. Simon,
p.39). Cest pourquoi le concept de parole vivante va dominer tous ses crits, car cest
travers lui que peut se prolonger la Grande Exprience qui nest autre, selon ce thoricien, que lhistoire des hommes. Afin dassurer cette continuit spirituelle entre gnrations, il met toute sa confiance dans la parole, le Verbe Vivant (le Divin) et la parole vivante (Simon, 1962 p.44). Cest une des principales raisons qui fait de loralit le fondement de sa pense pdagogique.
La vie comme valeur ducative suprme
La pense ducative de Grundtvig sarticule autour de deux projets dinstitutions: la

premire ralisation concerne le peuple et vise la cration dune Haute cole populaire
Soro. Il nomme, en 1838, cette institution dans le titre de son ouvrage intitul : Skolen for
livet og Academiet i Soer, Lcole pour la vie (Grundtvig, Trad Simon, 1962, p. 32). La
vie voque la dynamique humaine sexerant dans les interactions et la communication. La
vie est assimile la transmission intergnrationnelle qui permet de sancrer dans la ralit et de perptuer lexprience. Il faut savoir qu travers ce mot exprience Grundtvig
entend celui dhistoire (Simon, 1962, p.32) 45.
Tout savoir qui ne veut pas se mettre lcole de la vie nest visiblement quun leurre (E. Simon,
p..69, 1960).
Lenseignement ne doit pas se faire au dpend de lAnthropos, cest--dire de

lhomme vivant dans ce quil a de naturel et duniversel. Linstruction, comme lducation,
doit se faire dans le respect de la loi du cours de la vie travers les ges de lexistence
mais aussi dans le respect de son environnement, en lien avec la nature. Grundtvig se fera
45
Annexe III.1
151
le dfenseur dune rforme du cimetire de lcole pour en faire une ppinire de vie
(Bugge in Thyssen, 1983). La vie est une valeur au-dessus mme de la religion. Cest
lhomme vivant qui importe avant tout. Cest--dire lhomme qui a pour finalit la perptation de lhumanit et non un ciel conqurir. Il a la conviction que pour se rapprocher de
Dieu, il faut bien vivre et galement que pour connatre la vie, il faut se tourner vers
lhistoire, seul moyen dclairer la jeunesse. Il nomme cet idal lui-mme Laspect universel et historique de la vie de lhumanit (Michelsen. in Thyssen, 1983, p.73).
Si son projet pdagogique est tourn vers une ducation culturelle, un veil la
culture du Nord, Grundtvig ne nglige pas pour autant les fondamentaux scolaires (crire,
compter, lire). Toutefois, il ne fait pas de linstruction un fondement unique. Lexprience
tient une grande place dans la pdagogie de cette cole pour la vie . On note, comme le
font Thyssen et Thodberg, que la philosophie de John Locke (1632-1704) a inspir la pense de Grundtvig. Ces principaux concepts tels que le peuple, lesprit populaire, la parole
vivante et la vie, sont emprunts la rflexion amorce par ce philosophe anglais avant lui
(Thyssen et Thodberg, 1983, p.12).
Cette pense pdagogique est tourne, dans un premier temps, vers les jeunes adultes
et non vers les enfants. Cest sans doute parce quil est convaincu que ce nest pas
lenfance, mais la fin de ladolescence qui est lge du dveloppement (Frederik Julius
Billeskov-Jansen, EU n11, 2005). Il faut une certaine exprience et maturit pour apprendre les savoirs abstraits.
Il crit concernant lducation et linstruction des enfants :
La jeunesse nest pas lge du savoir et de la rflexion, ainsi il ne faut pas charger le cerveau des
enfants de savoirs qui conviennent lge mr (Grundtvig, (1839) in Simon 1962).
Et encore :
Qui veut tirer parti du savoir doit dabord vivre quelques temps et observer la vie en lui-mme et
chez les autres, car cest de cette faon quil sera capable de comprendre les livres. (Erica Simon, p.171,
1962).
Les jeunes enfants doivent tre, selon lui, duqus dans un cadre vivant, librement en
contact avec la nature, dans un environnement affectif et parental si possible. Ses principes
ducatifs concernant la petite enfance sinscrivent directement dans la filiation de prcurseurs tels que Comenius ou encore Rousseau. Les enseignants doivent selon lui, donner
aux enfants en plus des bases dcriture, de lecture et de calcul, loccasion de soccuper
des plantes et des aspects pratiques de la vie. Ceci est un lment de lidal religieux du
152
mouvement protestant nomm le Rveil. Lducation primaire selon Grundtvig, doit tre
organise de manire familiale, centre autour dune pdagogie narrative, une pdagogie
o le chant et le jeu tiennent encore une large place.
Il faut apprendre aimer lcole et la rendre vivante. (Dam, 1983, pp.61-62).
Nous verrons que Christen Kold (1816-1870), instituteur danois, sera le premier relais privilgi et le metteur en scne des ides ducatives de Grundtvig au niveau de
lcole primaire. Nous verrons aussi que cest cet homme, que Grundtvig doit sa notorit et sa prennit en matire dducation.
La langue orale trait dunion dune Nation en formation
Cest travers la cration de la Haute cole populaire que Grundtvig illustre le

concept de peuple . En effet, le peuple dsigne un ensemble de personnes accdant
une conscience interne de son identit nationale, ceci travers une langue commune, une
histoire commune, des traditions et coutumes partages. Le peuple, selon Grundtvig, vritable entit quivalente au terme de nation, est caractris par deux critres majeurs: la
langue commune et lhistoire, qui constitue un lien inluctable entre le prsent et le pass
dun pays (Journal of the World 46, 2002, p.7). Ainsi, il existe dans sa pense, une corrlation trs forte entre identit et langue orale. Cest en effet grce leur langue maternelle
que les tres humains ne forment pas une masse anonyme et incohrente. Les hommes,
ensemble, constituent une unit qui les dpasse eux-mmes. Cest une sorte dorganisme
vivant dont la cration se perptue dans le temps (E. Simon, 1960, p.59).
Le langage dun peuple exprim dans une langue commune apparat ainsi comme
une autre cl de la pdagogie de Grundtvig. Celui-ci estime que chaque nation parle de la
manire dont elle pense et ses penses se rvlent ncessairement travers sa langue.
Celle-ci est un abrg de lesprit et de lintelligence de son peuple (JW, 2002, p.7).
Cette ide se rapproche de celle de lcole rpublicaine qui a plac le monolinguisme
au cur de son projet ducatif afin dunifier par la langue le peuple franais. En effet
labb Grgoire, lors de son clbre discours lassemble constituante en 1791, dclarait :
Notre langue et nos curs doivent tre lunisson marquant ainsi la volont dunir la
nation travers une mme langue 47. Lors de la Rvolution Franaise, cest la premire fois
46
Not JW dans la suite du texte.

Extrait du site de lAssemble Nationale : Les grands moments dloquence parlementaire-Abb Grgoire.
[site 13],Consult le 11/03/2007
47
153
que lon associe langue et nation (Chalmel, 2004, p.239). Le projet de lAbb Grgoire
sinscrit dans une volont danantir les patois. Ceci afin duniversaliser lusage dune
mme langue, dsigne comme langue unique . Contrairement la volont danantir
les parlers traditionnels, Grundtvig souhaite faire dune langue commune une condition
dunion nationale sans pour autant occulter les dialectes. Notamment travers la culture
orale faite de rcits. Cest ainsi quil prserve les diversits. La France a fait de la lecture et
de lcriture les moyens de cette unification linguistique, tandis que le philosophe revendique la parole comme principal vecteurs de la langue. Ce nest pas pour autant quil nglige
lapprentissage de lcriture et de la lecture dans la pratique scolaire. Rappelons, que
lalphabtisation du petit peuple est une finalit de la haute cole populaire. Il croit en la
parole vive qui transmet de vivant vivant et qui lui semble adapte un public nourri de
tradition orale. Il y a bien une diffrence de choix dans les stratgies ducatives, qui vise
un mme objectif, entre labb Grgoire et Grundtvig. Toutefois une des finalits ducatives est, pour tous les deux, de parler une langue commune. Le curseur du dsquilibre entre oral et criture dans le projet ducatif danois selon Grundtvig, est l oppos du ntre
car la parole joue un rle dominant dans sa conception de lducation.
Ce prcurseur labore sa pense ducative autour de deux axes, lidentit nationale et
lhumanit, sans privilgier lune par rapport lautre tant donn que le philosophe peroit lunivers comme un complexe dinteractions entre lindividu et le peuple, entre le peuple et la nation, entre la nation et lhumanit.
Une pdagogie fondamentalement anthropologique
Toute sa vie, Grundtvig sinterroge sur ce qui fait que lhomme devient humain, sur
ce qui fait quil devient un tre social et enfin sur ce quimplique dtre homme pour
lhumanit. (Journal of world ducation, p.4, 2002). La principale ide qui le distingue des
autres penseurs de son temps, cest que ltre humain ou la vie et le bonheur terrestre, priment sur tout le reste. Il met laccent sur la singularit de ltre tout autant que sur son humanit. La pense du philosophe est tourne la fois vers lunit et luniversel. Nous pouvons lentendre comme une pense anthropologique qui se proccupe de la nature fondatrice de lhumanit. Ainsi Grundtvig nous montre quil est attach au devenir du groupe,
du peuple, dans une perspective collective. Ceci plus encore quau devenir de lindividu
pour lui-mme, dans une perspective intimiste ou encore strictement nationale. Sil dfend
le libralisme, il ne faut pas confondre ce terme avec son sens actuel dune doctrine politique. Il ne sagit pas en effet, dune volont daboutir une socit gocentre mais de pr-
154
server la libert fondamentale propre lhumanit. Ce nest pas lhomme en tant que personne prive, dans une perspective individualiste et introspective qui proccupe le philosophe, mais ltre humain en tant que membre dune humanit universelle dont tous les
peuples font partie. A ce titre, ltre humain, mais aussi le peuple, se conoit la fois dans
sa singularit et dans son universalit. Cette conception de lhomme moderne est de nature
anthropologique. Elle dpasse lide dun homme-citoyen qui est, cette poque, devenu
lenjeu principal des nations. Cette dimension anthropologique dune pense centre sur
luniversel fait loriginalit de la pense de Grundtvig et la rend particulirement novatrice.
Ainsi, fonde-t-il ses thories ducatives sur une pdagogie qui insiste le respect de la diversit, le respect de la pluralit propre la nature humaine. Contrairement notre idal
social, ce prcurseur ne revendique pas le principe dgalit mais celui de la libert.
1.2. Comprendre et interprter

La posture hermneutique invite le chercheur expliquer mieux, pour comprendre
plus . Cest ce que Loc Chalmel lors du colloque de Caen, en 2008, affirme dans une
communication intitule : Pour une pistmologie de lhistoire des ides pdagogique .
En effet, la mthodologie hermneutique est un processus en deux temps qui invite le chercheur traduire pour mieux interprter.
Cette tension permanente entre explication et comprhension, la ncessit dun va-et-vient continuel, permet de nourrir la recherche du potentiel propre ces deux ples. La vise explicative induit une
attitude critique, distante. Le mouvement de comprhension invite limmersion, lappartenance, louverture
de nouveaux possibles (Chalmel, 2008).
Cest pourquoi nous avons jug ncessaire de resituer dans leur contexte biographique, historique et philosophique les diffrents pdagogues que nous prsentons dans cette
seconde partie. Ceci afin de mieux comprendre leurs choix, mais aussi les ruptures et volutions qui les font se dmarquer dans lhistoire des ides et les amnent placer loralit
au centre de leur idal ducatif. Aussi allons-nous analyser les ruptures qui ont fait de
Grundtvig un rsistant aux institutions et aux idaux dominants de son poque.
1.2.1. Une certaine ide de lhomme
Grundtvig est un personnage atypique, profondment empreint de pense religieuse.
Cependant la proccupation de lhomme et de lhumanit est chez lui, une proccupation
premire, avant mme la conqute de lau-del. Derrire une pense que lon pourrait qualifier dhumaniste, il conserve toute sa vie, une profonde conviction religieuse.
155
Linnovation et loriginalit de Grundtvig est de mettre en avant un principe courageux

pour son poque : celui dtre dabord humain et ensuite chrtien . Ce qui signifie que
selon lui, on ne peut devenir un bon chrtien que si lon est et se reconnat en tant
qutre humain. Cest--dire en tant quun tre libre de son jugement, parlant et conscient
dappartenir lhumanit toute entire (Max Lawson, EU, 2005). Cette remarque nous
permet de dire que la pense de Grundtvig est anthropologique avant mme dtre religieuse ou simplement danoise. Cette caractristique influence invitablement sa perception
de lducation et lui donne une couleur originale. Il sera rejoint plus tard, sur ce point par
dautres figures pdagogiques et des anthropologues.
Grundtvig ne dissocie pas le verbe du corps, la chair de lesprit. Cest lhumain dans
toutes ses appartenances qui occupe sa philosophie ducative. Bien souvent lducation,
comme la religion, ne sadresse qu lesprit occultant le potentiel corporel dans laction
pdagogique. Chez Grundtvig, la parole est un vecteur important de savoir, parce quil est
inhrent lhumain en tant qutre parlant mais aussi, sensitif et affectif. Son combat philosophique majeur est de faire renatre la vie humaine dans lglise, ltat et lcole
(Simon, 1960, p.69).
Durant sa jeunesse, comme tous ses contemporains, ce prcurseur a toujours t
convaincu que lhomme nest que de passage sur terre, et que la finalit de lexistence humaine consiste principalement mriter et accder la vie ternelle . Cest aprs ses
sjours en Angleterre, aprs avoir dcouvert lexistence dune socit librale , o
lindividu dispose librement de son jugement, quil comprend que le bonheur terrestre est
possible. Cette vision contraste avec laustre modle ducatif danois traditionnel dont il a
lexprience.
Il considre suite ces voyages, que la richesse de la vie intellectuelle dun pays
prend sa source dans la libert individuelle autant que dans lide de nation. Il insuffle une
nouvelle perception du message religieux, plaant ltre humain au centre de la foi et non
plus le dogme. Ainsi, il donne un sens diffrent au christianisme. Il peroit la vie humaine
sur terre comme le cadeau le plus prcieux que Dieu fait lhomme. Cest la raison pour
laquelle, tout le reste de son existence sera consacr dfendre lide que lhomme est
naturellement libre. Il est aussi convaincu que ltre humain doit se rconcilier avec son
humanit en acceptant et se proccupant de sa vie terrestre. Toute sa pense ducative va
tre ds lors, oriente vers la joie dapprendre, le plaisir et la motivation afin de rester vi-
156
vant . La vie devient alors pleine des bienfaits de lexistence. Il transpose cette finalit qui
tend vers un bonheur terrestre, au peuple et la Nation.
Grundtvig est convaincu que chaque homme est une exprience Divine mais aussi,
quil nat unique. Lui seul tant capable de vivre la vie quil a reue (Simon, 1960). Il appartient chacun de dterminer lui -mme ce quil fait de sa vie. Cest pourquoi le thme
de la libert dans lducation domine ses crits et prend alors le pas sur celui de la religion,
ainsi que sur une qute de la vie ternelle quil juge dpass. Ces prises de position vont
contribuer lexclure un peu plus de lglise traditionnelle.
1.2.2. La parole comme unique lien avec linvisible
Grundtvig tend considrer que lhomme vivant est premier. En dautres termes,
lexistence temporelle humaine doit tre la principale qute de lhomme vivant ainsi que
de toute lhumanit. Cette philosophie de lhomme peut tre considre comme novatrice
pour lpoque. Elle suggre un processus de scularisation de lglise, processus radicalement cart par le clerg de son poque (K.E.Bugge, in Thyssen et Gotdberg, 1983).
Grundtvig distingue tat et glise, sans pour autant renoncer un enseignement de
la religion chrtienne qui na plus pour base les lois du clerg mais la foi. Pour lui, seule la
profession de foi tablit un lien direct entre lhomme et le Divin. La foi ne peut tre prsente dans lcole que de manire sous-jacente, crit Grundtvig dans une lettre ouverte
mes enfants (1839) (Bugge in Thyssen, 1983, p.227). Lcole est inscrite dans le vivant,
dans lexistence humaine avant mme de sinscrire dans une finalit religieuse. On assiste
ici une pense la fois religieuse et ducative qui se scularise progressivement. La foi
nest pas affaire dcole selon Grundtvig. Il va jusqu prconiser une lacisation de
lducation en supprimant lenseignement obligatoire de la religion dans les tablissements
scolaires (Poul Dam, 1983, p.62). Cette rupture majeure avec son temps, nous dvoile
laudace dune pense en avance sur son temps.
La religion doit permettre de communiquer avec lesprit 48, cest--dire avec une
force suprieure de vie. Cest par le mot oral que seul lesprit peut sexprimer. Lui seul
peut faire le lien entre le monde visible et invisible (Simon, 1960). Cest ici une cl qui
nous permet de comprendre la place importante de loralit dans cette idologie. La parole,
selon ce penseur, est celle qui donne toute sa dimension humaine et religieuse. Cest pro-
48
LEsprit nous renvoyant la fois au Divin et lhumain de faon imbrique.
157
bablement ce double ancrage qui fait de celle-ci, une valeur dominante dans lidal pdagogique de ce philosophe.
1.2.3. Loralit, idal ducatif des hautes coles populaires
La Haute Ecole Populaire, selon Grundtvig, est un lieu o les jeunes, les adultes doivent se rendre librement. Lieu o il ny a ni examens, ni preuves et o lenseignement se
dispense principalement par la parole. La langue parle, tout comme la culture orale, sont
les outils privilgis qui permettent une communaut de vivre en bonne harmonie, et
une nation de sunifier. (E. Simon, 1960, p.59). La parole est donc perue comme le ciment
essentiel la vie scolaire et sociale.
Ce penseur est convaincu que la curiosit et lenvie dapprendre sont les seules
formes de motivation valables. Celles-ci ne peuvent prendre leur source que dans
lexprience et la libert : Libert dans les relations entre membres de la communaut ducative, libert dans les changes.
Grundtvig oppose ltude sans enthousiasme et sans vie du latin aux traditions orales vivantes, vhicules par les rcits, les mythes et les contes nordiques (Bugge K.E, 1983, p.228).
Cest pourquoi ces crits ne cessent de louer la langue orale mais aussi la culture
orale. Loralit est de lordre de la communication orale, mais aussi dordre culturel travers une pdagogie narrative sattachant limaginaire et lhistoire. Cette dernire, notamment travers les mythes scandinaves qui retracent lhistoire du peuple, est seule capable dveiller lamour de la patrie, tout en maniant avec force la richesse de la langue
maternelle. Il dfend lide de nation mais toujours dans une perspective universelle plutt
que nationaliste. Dans les sicles suivants, certains lui reprocheront une approche nationaliste de lducation, une drive vers une exaltation de la notion de peuple. Ce qui est visiblement une interprtation radicale dune pense anthropologique novatrice, notamment au
regard du contexte historique de son poque (Simon, 1962). Les rcits mythiques de tradition orale sont, pour Grundtvig, un moyen de prserver une riche tradition historique, dont
la connaissance est indispensable la transmission des gnrations suivantes. Ces mythes
permettent de donner une identit une mme communaut, que ce soit au niveau de
lcole ou encore dune nation. Dans ses crits concernant les Hautes Ecoles Populaires,
lauteur insiste sur les mots : bien commun, libert et savoir partag (Simon, 1960, p.71).
William Michelsen explique que Grundtvig conoit lhomme comme une entit o lesprit et la poussire
peuvent sinterpntrer et sexpliquer dans une conscience divine commune. (Michelsen, 1983, p.318)
158
Cest sur cette base quil construit son idologie ducative qui constitue lhritage du systme ducatif nordique.
Grundtvig adopte dans sa philosophie une position radicale face la culture crite.
Sil trouve ncessaire dalphabtiser le peuple, sa thorie pdagogique exclut lcole
toute prise de notes. Elle se dmarque et part en guerre contre le latin, langue scolaire dominante de son temps. Afin de se dmarquer de lenseignement traditionnel, il prconise
une cole de vie o sont prohibs tout examen et connaissance exclusivement livresque. Lducation doit tr vcue comme une chance de dvelopper en lhomme ce qui est
cratif, de stimuler son esprit par les rcits, lcoute, les changes, et lexprimentation.
Ainsi la principale finalit de lducation chez Grundtvig, vise la relation et lexprience
personnelle. Cest un moyen daccder au sens de sa propre existence et plus largement, celui de la nation ou encore celui de lhomme universel.
Cet idal pdagogique rompt avec lducation traditionnelle de son temps. Grundtvig dsigne lcole en latin ou encore celle du clerg par lexpression : la noire cole,
la qualifiant de tyrannique et de morte. Il fustige ainsi un enseignement en latin qui prfre
la plume la bouche et les livres ltre humain . Cest ce quillustre ce court extrait
dErica Simon, crit en 1960 :
Le collge latin a conclu un contrat avec la mort . Le sert quiconque prfre la plume la bouche, les livres ltre humain, les langues mortes aux langues vivantes, le latin la langue maternelle, lart
romain la nature germanique, en un mot, celui qui prfre la mort la vie. (Simon, 1960, p.67)
Nous comprenons dans ce discours ce qui spare la pense de Grundtvig celle de

son temps tout autant que la dimension novatrice et originale de sa pense pdagogique.
Cest ltre et son caractre de vivant, qui est au cur de cet idal.
1.3. Naissance dun nouveau concept ducatif : la parole vivante

Pestalozzi parlait dj en son temps de parole vivante en ducation dans une dimension dune parole porteuse de sens, dune parole qui met en jeu la relation affective
autant que la transmission. On retrouve la base de la thorie ducative de Grundtvig, sans
quil ne le cite jamais, les ides fortes de Pestalozzi, dcrit par Michel Sotard (Sotard,
1995). En effet, comme Pestalozzi, ce thoricien met en lien les lois ternelles et immuables qui sont source de dveloppement et de perfectionnement chez ltre humain. Nous
retrouvons ainsi les trois ples de laction ducative qui vise la tte, cest--dire la dimension intellectuelle, la main, la dimension corporelle, et le cur, la dimension affective qui
159
ne peut tre vacue de la relation ducative car fondamentalement humaine (Sotard, in

Dir. Houssaye, 2000, p.49)
Cette formulation parole vivante devient chez Grundtvig, un vritable concept
ducatif. Si cette ide sancre tout dabord dans sa pense religieuse, on observe quelle
sinvite dans tous les paradigmes que traverse sa philosophie.
Dieu a donn lhomme-et lhomme seul- le Verbe (Simon, 1962, p.38).
Le mot na toute sa puissance que lorsquil exprime linvisible et lincomprhensible qui vit en nous
(Simon, 1962, p.39).
Le verbe vivant noue des liens entre les gnrationsCest donc le verbe vivant qui cre la continuit spirituelle de lhumanit. (Simon, 1962, p.44) 49.
Peu peu, ce concept devient une cl de son action quelle soit politique, religieuse
ou encore ducative. En effet, la parole est pour le philosophe, laccs privilgi ltre
mais aussi la connaissance. Cest pourquoi il fait de la pratique orale une rgle pdagogique. Tous ceux qui exerceront dans les coles fondes par Grundtvig seront reconnus
comme de brillants orateurs, notamment Kold, instituteur et principal metteur en scne
des ides pdagogiques du philosophe. On comprend ainsi mieux le rle fondamental donn au mot vivant dans les institutions scolaires au Danemark, encore aujourdhui o la
parole y est plus libre que dans le systme scolaire rpublicain, par exemple.
Lobjectif majeur de lidal ducatif de Grundtvig est lveil dun peuple, ceci dans
le but de fonder une Nation. Il souhaite crer, travers une pdagogie narrative usant
dune langue commune, un lien fort entre lindividu et son pays, unifiant les individus entre eux grce un mme savoir partag. La vie scolaire nest pas spare de la vie relle,
tout est prtexte partage et savoir. La vie communautaire fait partie de lducation, elle
est source de savoirs quotidiens qui nourrissent les connaissances abstraites. Cest une raison pour laquelle les hautes coles populaires sont des internats car, pour Grundtvig, la vie
en communaut contribue lier les tres, ce qui facilite linstruction et permet de donner
du sens laction ducative (Simon, 1960).
La parole est prsente comme la cl de toute transmission car elle est au fondement
de ltre humain donc incontournable et indispensable. Lien dynamique, elle est universelle, rend libre et constitue galement pour Grundtvig la voie privilgie qui permet de
sentretenir directement avec le Divin, celui quil nomme Esprit (Simon, 1962).
49
Annexe III.1
160
Grundtvig met en place une pdagogie par le chant, lcole comme lglise, faisant appel la mmoire universelle des hommes, notamment du petit peuple qui est fortement entrain retenir grce la tradition orale. Il a la conviction que cest lcole et
lglise que la vritable communaut entre les hommes se cre. Sil pense sparer
linstitution scolaire du clerg, il reste toutefois trs lducation religieuse, mais hors
lcole, ainsi qu la transmission du message Divin. Comme pour linstruction, cest par
la parole vive et chante, travers cantiques et psaumes, quil contribue faire passer et
retenir les paroles et histoires sacres. Intuitivement, il utilise la parole comme outil mmoriel naturel. Ce que tentera de thoriser scientifiquement Marcel Jousse, anthropologue
et prtre franais, un sicle plus tard en France. Nous le prsenterons un peu plus loin dans
cette partie.
La parole vivante est la fois au fondement et le reflet de toute la philosophie de
Grundtvig. Sans doute que le terme de vivant plus encore que celui de parole rsume sa confiance et sa foi en lhumain. Pour lui, duquer et instruire rsultent dun
change, dune relation de rciprocit indispensable la pdagogie. Cette parole a pour
fonction dunir lesprit au corps, le singulier luniversel, et plus encore lhumain au Divin.
Le verbe vivant constitue le lien merveilleux et nigmatique entre lesprit et le corps. (Grundtvig. in
Simon, 1962)
Cette philosophie tente de faire le lien entre le visible et linvisible tout en tenant
compte du mouvement de ltre et des caractristiques humaines. Ce qui donne le sentiment dune pense, notamment ducative, dense et complexe.
Mais nest-ce pas la difficult des ides ducatives de devoir penser tout la fois ?
Grundtvig en dveloppant une pense qui ne cherche pas sparer ou encore simplifier, fait de lunification un principe ducatif. Son projet vise une dducation
luniversel et moins la norme. A travers le concept de parole vivante , il touche du
doigt la complexit de la ralit humaine en plaant au cur de son idal, la parole en tant
que lien universel qui rassemble. Ainsi refuse-t-il le chemin des humanistes de la Renaissance, qui sinspire principalement dune pense philosophique qui spare, simplifie et de
divise. On peut ici voir linfluence de la Mthode de Descartes, trs ancre dans la culture
franaise aujourdhui encore. (Descartes, 1966 et A. Trouv, 2008).
Au niveau mthodologique nous choisissons de ne pas nous arrter sur cet hritage
philosophique spcifique, ou encore de dfinir demble le concept de parole vivante
161
en ducation, nous le ferons lors de notre laboration thorique qui fera lobjet de notre
troisime partie. Il nous semble prmatur danalyser ce concept mergeant au regard dun
seul thoricien. Nous poursuivons lanalyse des ides pdagogiques en retenant ce concept
comme un fil directeur pour le moment.
Si ce concept de parole vivante nous intresse particulirement dans cette recherche, cest parce quil dpasse largement le rfrentiel ducatif et religieux, replaant notre
question initiale dans un cadre plus universel. Ainsi, ce thoricien nous amne recentrer
notre objet dtude, sappuyant sur le rapport entre oralit et ducation, autour dune rflexion anthropologique de la pense ducative. Ce qui est, de notre point de vue, tout
fait intressant lorsque lon traitre de loralit. Lhistoire des ides ducatives nous permet,
travers la dcouverte de ce prcurseur danois, de nous poser la question essentielle du
poids et du rle de la parole dans la transmission lhumain. Cette dimension anthropologique nous conduit la question de la mission pour tout systme ducatif dduquer
lhumain en vue dune humanit future. Cette couleur anthropologique nous semble trs
pertinente, nous ouvrant des pistes mthodologiques et des champs dcouvrir. Dans cette
perspective, il nous faut largir notre rfrentiel initial qui tait celui de lhistoire des ides
ducatives celui de lanthropologie. Cest pourquoi nous allons retenir le concept de
parole vivante , introduit par Grundtvig, et en faire un fil conducteur nous menant
dautres penseurs de lducation, tels que Martin Buber (1878-1965) ou encore Marcel
Jousse (1886-1961) qui, leur niveau et leur poque, utilisent ce mme concept afin de
dfendre une pdagogie orale.
Ce concept nous ouvre un horizon thorique plus large et permet diffrents rfrentiels, souvent distincts, de se rpondre autour de la mme problmatique de la place de
loralit en tant que valeur sociale, valeur scolaire mais aussi valeur universelle. Afin
denrichir cette recherche, notre dmarche ne se limitera donc pas une analyse strictement ducative ou encore historique.
1.3.1. La parole vivante , un ancrage dans lexprience de lenfance du thoricien

Si le terme verbe vivant revient constamment dans luvre ducative de Grundtvig, cest quil a fait lui-mme lexprience dun discours, dune parole ducative oprante qui la profondment transform dans son enfance et lors de sa formation
dadolescent. Cette mmoire affective, les voix des femmes de son enfance qui lui procu-
162
raient du bien-tre, est probablement lamorce du concept de parole vivante dvelopp

plus tard dans son idal ducatif.
Sil oppose oral crit dans son uvre, il oppose par-l mme la tyrannie la libert,
le savoir crit au savoir oral. Cest nanmoins le qualificatif de vivant qui domine son
uvre et marque son opposition la notion de lettres mortes , de savoir mort . Il
vise, travers ces vocables, aux institutions ducatives traditionnelles de lpoque qui enseignent en latin, conues sur le modle des institutions scolaires franaises, notamment les
lyces et universits, quil qualifie dcoles mortifres. Grundtvig voque ainsi sa propre
exprience passe de lycen dont il garde un souvenir profond dennui et de rejet. Sil revendique une cole pour la vie cest pour en finir avec cette cole qui selon lui tue
lhumanit car elle loblige se taire et se conformer alors que ltre est n unique et
parlant (Simon, 1962).
La parole vivante est un concept qui dcoule la fois dune frustration singulire
vcue dans lexprience de lenfance mle une rflexion de nature anthropologique sur
lhumanit et la transmission. Cependant, Grundtvig nchappe pas ses propres contradictions car il sest montr un crivain qui a t certainement le plus prolifique de son
pays. Ce savant, homme de lettres, de formation religieuse et universitaire sest oblig
crire dans un style populaire , une criture oralise afin de retrouver une langue
simple accessible tous (Simon, 1962, p.20). Cest paradoxalement avec la plume quil
sengage dans un combat contre la lettre morte .
Dans le grand combat entre la Bouche et la Plume, le doctrinaire du verbe vivant exaltait la bouche
au moyen de la plume. (Simon, 1962, p.21)
Penser lducation en centrant sa pense sur le vivant, ltre humain tout autant que
sur sa part dynamique qui sexprime travers sa parole, nous apparat ici, une pense originale qui nous a men bien loppose de la majorit des pdagogies passes ou actuelles, qui reposent principalement sur la valeur de lcrit.
Grundtvig ose braver les ides dominantes que ce soit au niveau de la religion ou de
lducation. Il ose aller au bout dune pense pour lpoque innovante, profondment anthropologique car elle se veut universelle. Cette pense singulire ancre dans une parole
vivante constitue les bases du systme ducatif des pays de lEurope du Nord pour qui la
libert de parole, les interrelations, ne constituent pas un obstacle aux apprentissages ni
la vie institutionnelle. Cette apprhension de la place de la parole contraste avec notre idal
163
rpublicain qui a fait de la lecture et de lcriture mais aussi de la culture du silence, des
piliers de notre systme scolaire.
Grundtvig laisse en hritage une pense oprante, une pense foisonnante dans de
nombreux domaines : historique, politique, religieux, conomique et ducatif. Le concept
de parole vivante traverse tous ces champs qui concernent nos socits. Cest pourquoi
nous allons nous interroger sur ce concept camlon et nous demander sil ny a pas
plusieurs interprtations possibles de celui-ci, mises en avant par Grundtvig lui-mme.
Interprtation
Religieuse spirituelle
Les paroles vivantes, spcialement celles mises par des locuteurs charismatiques, sont porteuses
de pouvoir et dexistence (Kelber W, 1991).
Cette ide rejoint tout fait la conception de Grundtvig pour qui lhistoire des hommes et de la religion prennent leur source avant tout crit, dans la parole, notamment dans
les rcits bibliques du Christ (sous la forme par exemple de paraboles), des prophtes mais
aussi dans la mythologie (grecque ou nordique) Le Christ tant pour Grundtvig le modle de lorateur, de la transmission et ainsi limage idale de lenseignant.
Nous verrons plus loin, que le philosophe danois rejoint la pense de
lanthropologue et prtre franais, Marcel Jousse, un sicle plus tard, pour qui le Christ est
larchtype de lenseignant. La parole est alors le principal vecteur dun pouvoir Divin.
Grundtvig est convaincu que cest travers la parole que lhomme sest tout dabord humanis.
Les uvres de la main ne peuvent tre que des signes ou des images. Aucun livre, aucune uvre ne
peut sauver un peuple de la barbarie si ne rsonne plus la voix inspire (Simon, 1960, p:58)
Dautre part il crira dans son ouvrage De lunion culturelle du Nord :

Dieu a donn lhomme et lhomme seul, le verbe le mot na toute puissance que lorsquil exprime linvisible et lincomprhensible qui vit en nous Le verbe vivant est un lien nigmatique entre
lesprit et le corps, entre la ciel et la terre (Simon, 1962, pp.38-39) 50.
Les mots relvent la fois du mystre et du Divin. Ce qui confirme la dimension religieuse attribue la parole humaine omniprsente, mme sil fait de ltre humain sa premire proccupation, dans la philosophie de Grundtvig. Si le thoricien associe le terme
164
verbe vivant au verbe Divin , paradoxalement, on notera que le mot le vocable choisi verbe fait rfrence au texte de la Gense de la Bible, cest--dire quil se rfre au
texte crit et non la langue du Christ, laramen, contrairement Marcel Jousse. Mais
cela fait partie des limites et des contradictions du philosophe.
Cette volont de difier le verbe nous permet de mieux comprendre pourquoi
Grundtvig tient tant ce que la transmission entre les hommes, mais aussi entre les gnrations, se fasse principalement par le langage oral. Le verbe vivant ne se confond cependant
pas lart oratoire mais bien, comme il est dit dans la Bible, la facult de crer en nommant. Ltre humain en parlant, en nommant fait exister, cre, limage de Dieu. Dautre
part, tout comme la foi, la parole se transmet sans jamais samenuiser mais au contraire
permet de se multiplier. Cest pourquoi la parole est pour Grundtvig, fconde. Il y a l un
parallle entre lhumain et le Divin qui ne peut chapper au chercheur.
Interprtation pdagogique
Grundtvig, fervent adepte de la Bible, dclare que les textes sacrs sont des paroles
vivantes dans le cas o ils ne sont pas transmis par un enseignement fig. La Bible incarne la transmission spirituelle de la vrit cest--dire une invocation puissante
marquant ncessairement lesprit de celui qui lentend. Cest la voix vivante qui lit ou
parle la Bible qui est transmissif, plus encore que le texte crit. Le mdium que constitue la
voix humaine est dans cette interprtation, fondamental.
Ainsi le concept de parole vivante sinscrit dans une communication interpersonnelle qui stablit entre des tres vivants. Cest travers le matre que le savoir sincarne et
prend vie. Lcrit savant, selon Grundtvig, napporte rien la jeunesse sil nest pas mdiatis, humanis, au pralable par une voix. On retrouve lide que toute parole est prsence
donc humanisante. Cest lexprience du matre, son nergie vivante, cest--dire dans une
dynamique, qui permet llve de sapproprier le savoir. Martin Buber, philosophe isralite du XXe sicle reprendra cette ide un sicle plus tard, sinspirant des travaux de Grundtvig et dveloppant le rle du dialogue dans la relation ducative. Le savoir prend ainsi sa
source dans la voix humaine qui transparat dans la relation, dans lchange, le partage de
lexprience ducative.
La limite cet idal est sans doute limpression dun sentiment dun dsquilibre
contraire celui dnonc dans notre premire partie. La balance penche cette fois-ci net-
50
Annexe III.1
165
tement du ct de loral dans le rapport oral-crit, sans pour autant nier la ncessit dune
coexistence des deux outils intellectuels et culturels.
Interprtation politique
Grundtvig lutte contre la culture de la Renaissance et soppose aux ides humanistes

plus encore sur la forme que le fond. Parce que les idaux des Lumires lorigine gnreuses se sont loignes du peuple et divisent les communauts plutt quelles les rassemblent, Grundtvig replace de faon contradictoire le dbat vivant, la parole et la tradition au
cur de la socit. La parole vivante est pour lui, le moyen privilgi la fois
dveiller la culture et de rassembler. La diffusion des crits se multipliant grande
chelle, la pense dominante favorise la lecture individuelle qui, selon Grundtvig, isole et
accentue les ingalits entre les hommes. Le thoricien place alors le dbat vivant et la
confrence au cur de la vie ducative et politique de son idal social. Son principal souhait est daider manciper le peuple, de le soustraire au joug des dogmes et lois arbitraires des autorits aussi bien religieuses que politiques (Simon, 1960, p.58). Toujours en
prise avec ses contradictions, cela ne lempchera pas de se faire lire plusieurs reprises
dans les diffrentes institutions. Cest dailleurs lui qui dans ses confrences incitera les
paysans fonder les premires coopratives agricoles pour mieux se dfendre contre les
pouvoirs locaux et tatiques, coopratives qui joueront un rle important dans lascension
conomique du Danemark au XIXe sicle.
Si le livre spare les communauts, il considre que la parole unifie et rassemble.
Lcole ne doit pas se composer dune masse anonyme dindividus isols dont la pense se
perd dans des livres loigns de leur propre culture, mais elle doit parvenir constituer une
unit cohrente qui dpasse les individus eux-mmes, en fondant un organisme vivant,
toujours plus cratif. Grundtvig sinscrit dans la volont des pasteurs tels Oberlin et Flix
Neff 51, qui souhaitent donner au peuple une ducation la fois intellectuelle, religieuse
mais aussi pragmatique, leur donnant accs une culture vivante qui contribue amliorer
leur vie quotidienne.
Il souhaite politiquement la mise en uvre de lieux autogrs, institutions souples
qui sappuient sur ce qui est commun aux individus plutt que sur leurs diffrences. Il mise
ainsi sur lhumanit, sur la parole qui cre du lien social et transmet tous.
51
Flix Neff (1798-1823), disciple de Pestalozzi, pasteur-instituteur protestant qui ouvrit une premire cole
dinstituteurs dans une valle Vaudoise des Alpes du sud, Dormillouse.
166
Parole vivante , un outil pour penser lducation dans sa complexit
Ainsi le concept de parole vivante est complexe, limage de la pense de Grundtvig

qui tente par une philosophie atypique de penser tout la fois, dans un idal universel, et
moins de penser lducation comme un paradigme troit.
Lapprofondissement des problmes pdagogiques nest donc pas un phnomne isol dans son activit intellectuelle (Bugge ,in Thyssen, 1983, p.223).
Dans son combat contre le texte et lcriture, il nen est pas moins un homme de lettres qui tente dcrire dans un style populaire , fait dallgories, de symboles, de mtaphores et de dictons, afin dtre mieux compris par le peuple. Ne maniant pas si bien la
langue populaire danoise, il doit crire tous ses discours et sermons au mot prs (Simon,
1962, p.21). Ainsi dans son combat pour imposer la langue orale et la culture du peuple, il
lutte lui-mme, homme cultiv, pour rester simple et comprhensible de tous.
Sa philosophie tente dexpliquer la vie humaine dans une perspective universelle tout
en veille lindividu mais aussi la nation, car pour lui cest le national ciment par la
culture et la langue maternelle qui dbouchent sur luniversel (Simon, 1962, p.34). Prcurseur sans aucun doute dune pense complexe, qui aujourdhui ressurgit au travers notamment des travaux du philosophe Edgard Morin, Grundtvig nous apporte dans ce travail de
nombreux lments pour notre comprhension face notre question initiale concernant la
valeur de loralit dans lducation. Nous y reviendrons dans la troisime partie.
La pense ducative de Grundtvig sest largement diffuse dans les pays du Nord,
mais peu au-del, en raison de la dimension de luvre et des problmes de traduction
dun danois ancien, difficile traduire aujourdhui.
Erica Simon crira dans sa thse en 1960 :

Grundtvig se trouve la base dune pdagogie qui peut soutenir la comparaison avec celle dun
Rousseau. Cette pdagogie mriterait dtre prise en compte dans les discussions sur les grands problmes
actuels de pdagogie politique. (Simon, 1983, p.15)
Cest bien faire rsonner les thories de Grundtvig avec dautres penseurs du XXe
sicle, mais aussi avec la ralit et les choix en termes de pdagogie et de valeurs du systme ducatif franais en ce dbut de XXIe sicle, dont il sagit dans ce travail. Aussi nous
appuierons-nous sur la remarque dErica Simon pour conforter nos choix pistmologiques
et mthodologiques.
167
Une pense alternative la philosophie des Lumires

Nous comprenons dsormais que Grundtvig nest pas seulement en rupture avec le
clerg de son poque et les institutions ducatives de son temps mais au-del, il est fondamentalement en rupture avec la philosophie des Lumires, rationaliste, largement tourne
vers les Belles lettres et les Sciences . Les intellectuels des pays dEurope sont en majorit acquis aux idaux des humanistes et de la Rvolution Franaise, qui dominent lEurope
du XVIIIe et du XIXe sicle. Comme nous lavons vu dans notre premire partie ce sont ces
mmes idaux sur lequel repose toujours lhritage scolaire de notre cole rpublicaine
franaise. Si ce nest pas le cas du Danemark et du systme scolaire scandinave en gnral,
cest certainement d la pugnacit de Grundtvig qui a rsist la pense dominante.
Grundtvig condamne les Lumires franaises qui loignent les individus de
lexprience et ne prennent appui que sur les textes crits, textes sans vie quil qualifie
danti-culturels. Aussi, va-t-il sattirer les foudres de llite intellectuelle, clricale ou autre, qui ne le soutient ni dans ses thories, ni dans ses ralisations. Cest une des principales raisons qui explique lchec de son projet de cration de Grande Universit du Nord.
Une empreinte durable dans la pense ducative de son pays, dpassant les frontires du
Danemark.
Grundtvig a tout au long de sa vie a accompagn les changements de son pays en
sengageant travers ses crits et ses actions. Son idal pdagogique et ses doctrines ducatives sont imprgns de la ralit conomique et politique du Danemark. Son projet est
fondamentalement tourn vers un idal politique dmocratique et sur des convictions religieuses, particulirement originales pour lpoque. La libert et le peuple sont les moteurs
de ses actions. Sa pdagogie simprime et trouve son origine dans une pense visant une
culture historique mais aussi chrtienne. Pour Grundtvig, le christianisme est lme de
lhistoire . Il se prsente comme un historien universel. Il pense que Dieu a donn chaque peuple une mission particulire dans lensemble de la cration, cest pourquoi lon
doit transmettre lhistoire aux gnrations suivantes. Notamment travers une parole vivante (Simon, p.55, 1962).
Lorsquil meurt en 1872, Grundtvig quitte le pays le plus dmocratique dEurope.
Les lections sont libres au parlement, les villes sont en pleine croissance et lconomie
connat un dbut dindustrialisation, mme si la plupart des danois vivent toujours la
campagne.
168
La population danoise, porte par ses ides, a secou sa condition de villageois ignorants. Grce linstruction donne notamment dans les hautes coles populaires, la cration de coopratives agricoles le peuple senrichit et smancipe face aux institutions. Le
niveau gnral de vie sest alors lev rapidement. Cest pourquoi Grundtvig est peru
comme un bienfaiteur et reste profondment ancr dans le cur des familles danoises. Ses
psaumes, chants et cantiques, ses crits sur lducation ont largement inspir les programmes scolaires danois. Cest sur ce socle que sest fond le systme ducatif des pays
dEurope du Nord. Par ailleurs le respect de lhomme (parole, exprience et relation)
garde, culturellement et dans toute la socit, une large place jusqu aujourdhui dans les
mentalits nordiques.
Lhritage pdagogique de Grundtvig est donc bien rel. Frederik-Julius BilleskovJansen, auteur dun article sur lducation contemporaine au Danemark, dclare le ressentir
en ce dbut de XXIe sicle :
La marque des lettres danoises tient une volont, plus ou moins consciente mais toujours admirable, de ne laisser chapper aucun des souffles de la modernit, tout en sefforant de demeurer fidle une
ralit historique exceptionnelle qui na t possible quen sattachant sauvegarder lessence du vivant (
Bileskov-Jansen, UE N11, 2005).
Grundtvig un thoricien avant tout

Grundtvig nomme sa philosophie : la Videnskabelighed, terme semble-t-il difficilement traduisible au niveau lexical actuel, mme en danois (Simon, 1962). Nous pouvons
cependant en donner une traduction approximative qui est de lordre de la foi en la vie .
Ce mot dsigne luvre philosophique, telle une uvre de lumires qui ne se trouve pas
seulement, noir sur blanc cest--dire sur le papier, mais qui rend vivante notre manire
de considrer la condition humaine et dagir sur elle (Simon, 1962, p. 32) 52. Grundtvig a
subi des influences multiples comme celle, toujours sous-jacente mais non avoue de Comenius, ou encore du philosophe anglais : John Locke. Toute sa pdagogie puise dans cette
pense ducative qui valorise la notion dexprience et de sensitif. Ainsi son projet pdagogique repose-t-il non seulement sur loralit mais aussi sur laction et lautonomie. Nous
comprenons alors pourquoi lducation sensible, mais surtout les changes intra et inter
personnels, sont pour lui les principaux outils vivants favorisant laccs la connaissance.
52
Annexe III.1
169
Cest parce que cet homme est libre dans sa conception de lhumain, tout comme
dans ses options thologiques, que les thories de Grundtvig sur lducation proposent une
alternative qui smancipe dune pense rationaliste dominante par ailleurs. Grundtvig se
conduit en thoricien avant tout. Car mme si ce philosophe a exerc le mtier de prcepteur et denseignant ponctuellement, cest sa pense novatrice qui est perue comme foisonnante et durable. Sil a un peu enseign, il a surtout prch. Tout comme Rousseau, il a
paradoxalement beaucoup crit, dvelopp intellectuellement une vision de lducation
travers ses confrences. Mais contrairement Rousseau, il a su crer une structure scolaire
relle et efficace qui va lui survivre. On ne peut donc pas lui reprocher de ne pas avoir alli
la thorie la pratique. Ses crits auraient t certainement ngligs, voire oublis, sil
navait pas fond la Haute cole Populaire, valorisant sa pense pdagogique. Christen
Kold, tout comme Pestalozzi la fait auparavant pour les ides de Rousseau, en sera cependant le principal metteur en scne. Toutefois, cest au niveau de lcole primaire que ce
dernier fera vivre durablement les principes pdagogiques de Grundtvig.
De son vivant quelques coles ont t cres selon ses principes, mais finalement assez peu. Sans linstituteur Christen Kold, il est probable que cette vision originale de
lducation aurait eu moins dimpact sur son pays.
Cet idal a pos les bases dun systme ducatif qui place les pays nordiques en
bonne place dans les comparaisons internationales contemporaines. Si Grundtvig est ancr
dans les ides de son poque et dans laction politique et ducative, il a communiqu une
parole et des ides qui ont fortement et durablement marqu la socit danoise. Nous allons nous intresser et prsenter Christen Kold, instituteur de mtier et principal matre
douvrage de cette pense novatrice. Grce lui la confrontation en utopie et ralit va
faire merger un idal pdagogique qui fera de loralit un axe fondamental.
170
Chapitre 2
Christen Mikkelsen KOLD (1816-1870) Le
matre duvre de la pense de Grundtvig
2.1. Brve prsentation biographique 53

Christen KOLD est n au Danemark, dans le Jutland en 1816, soit 33 ans aprs
Grundtvig. Cest lan de six enfants. Son pre est cordonnier, sa mre, trs pieuse, est
une figure importante et marquante de son enfance. Elle est considre par son entourage
comme une femme intelligente et travailleuse. Kold la qualifie de femme singulire
mais dans un sens positif, signifiant ainsi quelle se distingue des autres par le dsir de
vivre sa propre vie , en toute libert et indpendance (Fahnoe Lund, 2003, p.11). Cest
53
Biographie inspire dun document de LUnesco extrait de la revue Perspectives : Lawson Max,
revue dducation compare, vol XXIV, n1-2, 1994, pp :21-36 et de lunique ouvrage qui existe au Danemark et qui est traduit en anglais : FAHNOE LUND LUND Birte, Freedom in thought and Action,
Kold ideas on teaching children, Forlaget Vartov, Copenhagen, 2003 and ( inclus le seul texte crit par
KOLD Christen).
171
une femme intellectuellement libre qui ne se lasse pas de raconter des rcits, des contes
ses enfants. Kold entend sa mre expliquer que raconter des histoires procure joie et rconfort aux enfants. Elle pense que les rcits permettent galement dapaiser les querelles
et tensions. Kold est destin faire le mtier de son pre, cest dire devenir cordonnier.
Aussi est-il initi cette tche ds lge de 11 ans. Mais il montre trs vite peu de dispositions pour la tche ; bon lve, sa mre dcide alors quil deviendrait instituteur et loriente
vers lenseignement. On note qu cette poque, au Danemark, artisan et enseignant taient
des activits diffrentes mais de niveau social comparable. Ainsi Kold entre lcole
Normale (nomm Seminary) de Snedsted en 1834 et obtient deux ans plus tard, son diplme dinstituteur (Bjerg, 1994).
Le Teaching Seminary de Snedsted est une institution renomme o sont forms
les instituteurs qui doivent instruire tous les enfants du Danemark. Ceci conformment la
rforme de ltat, acte en 1814, fait de linstruction une priorit nationale pour tous. La
formation professionnelle que reoit Kold est alors fortement imprgne de lide de rforme. Certains pasteurs-enseignants de lcole Normale sont conquis pas les ides de
Grundtvig et se veulent tre des rformateurs. Cest leur contact que Kold dcouvre
lide que lamour de Dieu conduit avant tout lamour de lhumanit. Cest donc une
certaine ide de lhomme , qui est la source de son action pdagogique future. Sa proccupation sociale et ducative sappuyant sur des ides novatrices et un idal dmocratique
fort. Un pasteur, Peder Larsen Skraeppenborg, lui fait par exemple, dcouvrir que lon peut
aimer Dieu sans renier son humanit ou encore le bonheur sur terre. Cette dcouverte est
pour Kold fondamentale, car il fera de lhomme et du bien tre sur terre, une priorit. Cela
marquera toute sa pdagogie.
Ce quil appelle une merveilleuse dcouverte lui procure une grande libert
daction ducative, car cest lhomme quil va sattacher en premier lieu, et plus seulement au Divin (Fahnoe Lund, 2003). Comme chez Grundtvig, lhomme, dans sa dimension
universelle, est au cur de sa pense ducative. Par ailleurs, lcole Normale de Stendsted
o sont forms les futurs matres chargs de faire fonctionner une cole ouverte tous,
Kold sinspire fortement des ides de Pestalozzi qui lui sont transmises par ces formateurs.
Celles-ci sont en parfaite adquation avec lambition dalphabtiser le petit peuple jusque
dans les campagnes les plus recules. Cette premire culture scolaire, o lhomme et la
172
libert sont des valeurs dominantes, constitue pour Kold, la base de dpart dune pense
ducative qui va voluer jusqu rejoindre celle du philosophe, NFS Grundtvig.
Un responsable du sminaire P.K Algreen, tout acquis aux ides pdagogiques de
Grundtvig, organise lcole Normale de Snedsted, des confrences relayant lesprit novateur et rformateur du philosophe. Kold, dans un premier temps, ny prtera pas attention. Ce nest pas lors de sa formation dinstituteur quil se joint aux rformateurs. Il faudra attendre les annes 1850, soit deux ans aprs la guerre civile, pour quil fasse partie du
cercle des fidles le plus proche de Grundtvig (Fahnoe Lund, 2003, p.15). Cet homme
voue sa vie lenseignement, refusant de se marier avant lge de 50 ans. Il prtextera
quil sest dj mari avec lenseignement auparavant (Fahnoe Lund, 2003, p.15).
En 1838, ce pdagogue dbute sa carrire en tant que prcepteur auprs de riches
fermiers. Cest l quil fait lexprience de la pdagogie narrative. Kold, contrairement
Grundtvig, est et restera un praticien avant tout. Son action nourrit sa pense ducative. Il
exprimente ainsi plusieurs manires de faire de la pdagogie noubliant pas les prceptes
de Pestalozzi transmis lors de sa formation initiale dinstituteur. Ainsi, il labore une pdagogie de la parole, de lveil, contrairement lducation rationaliste faite dcrits et de
rglements quil a reue enfant. Il se souvient aussi de sa mre et de sa confiance en la pdagogie narrative qui procure lenfant joie et rconfort. Il pense que donner du sens
lenseignement est source de joie pour lenfant. Il considre que cest le principal moteur
du dsir dapprendre (Fahnoe Lund, 2003, p.18).
La guerre civile Danoise de 1848 et le mouvement gnral en faveur dune rforme
de la socit danoise marquent durablement Kold. Ces vnements renforcent son dsir de
consacrer toute sa vie lducation des enfants. Bien quintrigu et intress par les ides
rformatrices de Grundtvig, il ne sest montr que tardivement un disciple actif de sa philosophie. La lecture du livre majeur de ce prcurseur : Histoire du Monde le bouleverse. Il prend alors conscience du mouvement comparable quil y a entre le dveloppement dun humain et celui du monde (Fahnoe Lund, 2003, p.27). Cest la suite de cette
prise de conscience du caractre ontologique de lducation quil dcide dappliquer les
principes ducatifs de Grundtvig. Il deviendra alors le principal matre douvrage de la
pdagogie selon lidal du philosophe, essentiellement au niveau des enfants. En 1849, les
circonstances vont laider simpliquer directement car il est pressenti par le cercle de
173
Grundtvig pour tre le premier instituteur responsable de la premire cole populaire destine aux enfants, Ryslinge 54.
Ds lors, Christen Kold va sinscrire dans la ligne des ides pdagogiques et se mettre au service de son an et matre penser : Grundtvig. Mettant en pratique ses thories
ducatives, comme Pestalozzi la fait avant lui avec les ides de Rousseau, Christen Kold
va ainsi organiser et crer des collges populaires, mais galement des coles libres destines aux enfants de paysans entre 7 et 14 ans. Ces hautes coles qui subsistent aujourdhui
encore au Danemark, lui doivent une grande part de leur organisation tout comme les programmes scolaires danois qui sont encore influencs par les rgles tablies par Kold,
comme par exemple, une valuation qui ne se fait qu partir de la huitime (14 ans)
(Bjerg, 1994). Kold est tour tour prcepteur, instituteur et voue sa vie lducation.
Cest en tant que praticien quil se fait connatre. Personnage charismatique, Kold
marque son temps par ses actions plus que par ses crits. Il na en effet presque rien consign, except en 1850 o il rdige un pamphlet dune trentaine de pages intitul :
Lducation domine sur linstruction . Cest loccasion dun concours sur lducation
des enfants organis par le diocse de Funen quil dfinit sa conception de lducation
comme un mlange de trois ingrdients : linstruction (la transmission dun savoir),
lducation et ldification de lesprit. Ce praticien est convaincu quil faut dabord veiller
llve pour ensuite linstruire. On notera que ces trois concepts se retrouvent dans le texte
de loi sur lenseignement primaire de 1975 au Danemark (Bjerg, 1994). Il ne gagnera pas
le concours mais ce trait pdagogique sera publi en 1877, soit 7 ans aprs sa mort. Car il
54
Les photos prsentes dans le texte sont extraites de louvrage de Birte Fahnoe Lund : Freedom in Thoughs
and Action : Kolds Ideas on Teaching Children
174
meurt lge de 54 ans en 1870. Ce nest quaprs sa mort que son texte sera mis jour et
retiendra lattention. Etonnamment, ses propos ont marqu les sicles suivants et se seront
ancrs durablement dans le systme ducatif danois jusqu aujourdhui (Fahnoe Lund,
2003, p.46). Cest pourquoi, il garde dans son pays une influence considrable, devenant
presque un mythe.
Klaus Berntsen, un des premiers ministres du Danemark dans la premire moiti du
e
XX sicle, ancien lve de Kold lui-mme, le dsignera comme le Socrate danois . Il

signifiait ainsi que ctait un homme hors du commun, un orateur hors paire qui le systme ducatif des pays nordiques doit beaucoup (Fahnoe Lund, 2003). Ce parlementaire
devenu responsable des tablissements privs, qui sont directement issus de lhritage de
Grundtvig et de Kold, fera en sorte que lorganisation des enseignements selon ces prcurseurs perdure au sein des programmes denseignement nationaux. Lide centrale de Kold
sappuie sur la conviction, limage de Grundtvig, que Religion et Education doivent tre
avant tout au service de lhumanit. Lhomme, au sens anthropologique du terme, est premier avant mme ltat et les glises (Fahnoe Lund, 2003, p.10). Comme son matre, Kold
a toujours combattu le modle rationaliste dominant. Comme lui, il confre la libert de
parole la vertu dtre lexpression premire de lhumanit. Cest pour cette raison quil faut
la dvelopper et la valoriser dans tous les domaines, et surtout au niveau de lducation.
Kold mne un long combat de praticien pour dfendre une cole libre et alternative,
sur le modle des hautes coles populaires, mais adapte aux enfants. Il na cependant pas
la tche facile, rencontrant de nombreux problmes. Ainsi est-il, toute son existence, en
prise avec des soucis financiers qui constituent des obstacles au bon fonctionnement de ses
tablissements. De plus, sa personnalit charismatique, mais complexe et crasante, nuit
sa succession ainsi quau bon fonctionnement des tablissements quil dirige. Cest le cas
du collge de Darum qui ne lui survivra pas et fermera peu de temps aprs sa mort, faute
de leader la hauteur du personnage (Bjerg, 1994).
2.2. Originalit des pratiques ducatives de Kold
175
2.2.1. Les ides pdagogiques de Kold

Afin dvoquer les ides de Kold, nous allons nous appuyer sur lunique trait de pdagogie quil a crit 35 ans et qui sintitule: Thruth and Rality (Vrit et Ralit), et qui
nous est parvenu grce la traduction anglaise de Birte Fahnoe Lund, sous le titre de
Thoughts on the primary School (Penses propos de lcole primaire) (2003).
La pdagogie narrative au cur de la pratique ducative
Enseigner signifie pour Kold, rendre plus humain. Il choisit pour cela la pdagogie narrative, notamment travers les contes oraux, les lgendes, sagas, histoires afin de transmettre au moyen de la tradition lme de cette humanit. La pdagogie narrative, limage
de ce que prconisait Grundtvig, est au cur de sa pratique. Le but premier de lcole primaire est pour Kold, de conduire lenfant dans son tat dhumain en devenir, sans
lentraver dans sa vie future (Kold in. Fahnoe, 2003, p.85). Cest travers la tradition orale
et sa culture que les membres dune mme communaut sont en accord. Par ailleurs, le
souvenir de sa propre mre quil considre comme un modle dducatrice, elle-mme
convaincue que raconter des histoires procure joie et rconfort aux enfants tout en leur
donnant le dsir dapprendre, conduit ce pdagogue faire de loralit et notamment de la
narration, une cl de vote de la pdagogie.
Lcole selon lui doit tre organise dans des maisons o la classe consiste reproduire
la chaleur familiale, les enfants doivent sy sentir en scurit, dans un climat de confiance
(Fahnoe Lund, 2003, p29). 55
Kold form aux ides de Pestalozzi, pense en effet que les parents ont un droit de regard et sont convis participer activement lducation de leurs enfants, tout simplement
176
parce quils les aiment et se montrent attentifs leur bien-tre. Cest pourquoi il tient
recrer une atmosphre domestique et scurisante qui est pour lui une condition de joie et
de motivation ltude chez les enfants. Joie et dsir dapprendre sont des indicateurs importants de la pdagogie de Kold qui jouent aujourdhui encore un rle dans lcole danoise. Laspect affectif, sensitif nest pas incompatible avec une ducation de qualit.
Par ailleurs, lenseignement doit tre adapt aux capacits des enfants. Cest pourquoi
Kold a plac lenfant au centre de sa pratique pdagogique. Cette ide novatrice dans la
tradition ducative de son poque, se rapproche des proccupations des pdagogies actives
qui centrent en premier lieu la pratique de classe en fonction de la nature de llve et, secondairement, en fonction de la nature des savoirs. On est ici loppos dune pdagogie
didactique ou encore dune volont de normalisation. Lide de Kold est que lon ne peut
sparer les savoirs de ltre et de sa ralit existentielle. Il est ncessaire davoir une motivation et une joie intrieure dapprendre afin datteindre la meilleure ducation (Fahnoe Lund, 2008, annexe III.2). Dautre part, la pluralit et la diversit sont prserver car
cest lhumanit que lon sadresse travers les enfants. Cest lhumain en tant que gnration future quil importe de dvelopper et dveiller. Les ides de Kold sont novatrices
car elles ne font pas limpasse sur la difficult paradoxale de toute ducation qui est de
respecter la singularit dans le collectif, lunit dans la diversit tout en ne sloignant pas
du projet initial dinstruction. Cette conception fait merger une certaine ide de lhomme
car cest lhumain dans son humanit qui est vis, ceci avant mme le citoyen.
Les savoirs ne sont pas pour autant minors. Il fait des exercices crits, des lectures
sans pour autant que cela prenne la majeure partie du temps de classe. Il ny a pas
dvaluation, dexamens ni de notes. On retiendra quau Danemark, jusqu aujourdhui
encore que linstitution ne donne pas de notes aux lves avant 14/15 ans (Fahnoe, 2008,
annexe III.2). Ainsi, comme Grundtvig, il souhaite se dmarquer dun hritage rationaliste
prn par le mouvement des ides des Lumires, ou encore de celui issu plus traditionnellement de la religion vhiculant et transmettant une certaine ide de faute, dimperfection
originelle qui doit tre sanctionne. La faute tant devenu un terme scolaire par identification limperfection de lhumain au regard de la religion. Or, comme Grundtvig, Kold
sinsurge sur ce transfert de lglise, Parish Church, remettant en cause leurs principes
austres et contraints dune ducation quil juge trop rigide. La libert dans lducation
55
Photographies de la premire cole populaire indpendante Ryslinge. Photo extraite du livre : Freedom
in Thought and Action de Birte Fahnoe Lund
177
pour les enseignants, les parents mais aussi pour les lves est un principe pdagogique
fondamental que tente de mettre en uvre, toute sa vie, Kold. Lexprience dune mre
ducatrice qui fait de la libert un principe ducatif, la formation initiale inspire de Pestalozzi, puis des annes plus tard la rencontre avec la pense de Grundtvig ont aliment tour
tour cette profonde conviction.
Le chant au cur de la mthode
Dans les annes1875, deux types dcoles existent au Danemark : les unes appeles
les coles du rveil , lesquelles sinspirent directement de la pense pdagogique de
Grundtvig et de Kold et les autres, nommes les coles du savoir , inities par un pdagogue danois rationaliste, Bjornback, dont la pdagogie est plus dogmatique.
Les coles du rveil ont dvelopp une pdagogie de loralit tandis que les autres
adopt une pdagogie plus conventionnelle, proche des pratiques dominantes dans
lEurope de lpoque. Un inspecteur, Matias Steenstrup, charg dinspecter les coles pour
le gouvernement, note cette anne-l que dans les coles du rveil, cest par le chant que
dbute chaque leon. Il manifeste son tonnement face la crativit pdagogique de ces
tablissements, dmontrant quil se trouve toujours possible de trouver un chant qui correspond au sujet de la leon du jour (Michelsen in. Thyssen, 1983, p.349). On peut y entendre des chants historiques, patriotiques et chrtiens. Le chant tient l une place naturelle, pntrant toutes les familles danoises car il facilite la mmoire naturelle disponible et
commune tous les humains, ide que Marcel Jousse, anthropologue du XXe sicle thorisera, comme nous le verrons un peu plus loin. Grundtvig justifie cette pdagogie par le
chant en expliquant que depuis la nuit des temps, cest le chant qui, pratiqu de faon
naturelle, a t la mthode dducation la plus fructueuse, et quil doit jouer un rle central
l o la jeunesse se runit et dsire apprendre. (Michelsen, 1983, p.350). Kold fait de
loralit, notamment travers de la tradition orale, un axe central de la pratique pdagogique lcole primaire. Cependant il combat farouchement lapprentissage oral du parcur , refusant la rptition mcanique de mots qui nont pas de sens pour lenfant. Cette
opposition est en lien avec celle quil a pour lglise de son temps et la faon dont il considre quon endoctrine les enfants plus quon ne les duque. Si le chant et loralit transmet
avec bonheur, la rptition mcanique pour Kold est contre productive.
Une ducation de cur et par le cur
178
La conception ducative repose sur le chant mais aussi lchange, le lien, cest pourquoi les parents sont invits participer et cooprer avec les enseignants. Ils prennent part
aux dcisions, aux actions pdagogiques et ne sont absolument pas considrs par les enseignants comme des concurrents, car pour Kold, lide fondamentale est dencourager les
habilets individuelles et les dvelopper. Il sattache ce que tous les aspects de la vie entrent dans lcole, contrairement lcole sanctuaire revendiqu en France, notamment par
les Jsuites. Son ducation est base sur la confiance et la diversit. La parole est qualifie
de vivante car elle permet de mettre en lien les gnrations, de stimuler limagination et la
cration travers lcoute de contes et lgendes et nest pas le simple cho dun texte crit.
Cest pourquoi la pdagogie narrative qui fait appel la sensibilit et lmotion reste un
pilier de laction ducative de ce pdagogue. Kold crira dans son pamphlet :
Nous nous souvenons de nos matres qui nous procuraient joie et bonheur lorsquils racontaient des histoires (Kold, in Fahnoe, 2003, p.48)
Lcole populaire doit transmettre des connaissances vivantes et non mortes. Le but de
linstruction est de permettre aux enfants de sinstruire, non pas seulement dacqurir des
savoirs mais aussi dtre des citoyens solidaires, dans la religion comme dans la socit
(Kold in. Fahnoe, 2003, p.80). Cette tradition dune ducation solidaire hrite de Grundtvig et Kold permet, peut-tre, de justifier lattitude du roi du Danemark, Christian X, lors
de la seconde guerre mondiale, lorsque celui-ci dcide de faon unique en Europe de porter
ltoile jaune, dmontrant son empathie avec le sort fait aux juifs de son pays par les nazis.
On peut y voir ici le rsultat dune ducation solidaire et empathique, telle que Kold et
Grundtvig la souhaitaient. Si Kold critique le rationalisme dominant la pdagogie des coles de son poque, il ne combat pas la rationalit mais sa domination.
Parish School sest adresse la raison et partiellement aux motions, ignorant, dlaissant le pouvoir
de limagination et de la perception (Kold in Fahnoe, 2003, p.39).
Oralit et rationalit ne sont pas incompatibles pour Kold, tout comme la raison et les
motions, ceci contrairement ce que pensent les rationalistes fidles la philosophie des
Lumires dont sinspirent les intellectuels de toute lEurope. Cest pourquoi les ides de
Grundtvig et de Kold auront plus dimpact sur le petit peuple que sur llite danoise. Pour
ces pdagogues, la parole nefface pas le lien mais le renforce tout en faisant passer le savoir. La connaissance ne peut tre le seul but dans lducation car, celle-ci, a pour terrain
lhomme, un tre en devenir, la fois sensible et autonome. Cest pourquoi le mtier
denseignant est celui de passeur, passeur de savoir tout autant que dhumanit, qui permet
une gnration de se construire et de se perfectionner sans renier son pass. Cest une
179
pdagogie ontologique qui tient compte de lavant et de laprs, sans nier les tapes ncessaires qui permettent lindividu dvoluer en collectif tout en se construisant de
lintrieur.
Kold rsume son projet ducatif par ces mots : Clarity and Vision ; life, desire and love
to want to ; skills and independance to carry out, ce qui signifie : Clart et vision; vie et
dsir de vivre; qualification et indpendance pour y parvenir. Il faut pour cela accorder le
meilleur chacun, selon ses possibilits (Kold, 2003, p.71). Ce projet dducation devant
tre autant celui de lenfant que celui de ladulte, il ne peut rester extrieur et doit tre accept non par la contrainte mais grce la parole vivante et la confiance.
Un praticien au service de la pense de Grundtvig
Si lon reprend les caractristiques et la dfinition du pdagogue que propose Jean
Houssaye dans son ouvrage : le manifeste pour les pdagogues (Houssaye, 2002), Kold
remplit les critres retenus. En effet, celui-ci sinscrit dans une dmarche pdagogique plutt que thorique, par opposition Grundtvig qui a surtout prch, fait des confrences et
qui sen est tenu toute sa vie des propos gnraux, sans donner une description prcise de
lorganisation des hautes coles populaires. Kold rpond aux quatre critres qualifiant la
dmarche pdagogique. Dans un premier temps : celui de laction. Cest un praticien qui
organise et travaille dans les hojskoler (hautes coles populaires). On dira de lui quil est
le metteur en scne de Grundtvig.
Son action a un sens et est reconnue. Elle est enracine dans son poque, au carrefour des divers courants philosophiques et tensions politiques ou sociales qui lui permettent de se faire connatre et dmerger comme un praticien- rformateur. Il est non seulement enracin dans son temps mais galement dans une pense, cest--dire celle de
Grundtvig et plus indirectement celle de Pestalozzi, en partie grce sa formation initiale
reue lcole Normale.
Si Grundtvig avait dj prpar le terrain en rompant avec lglise et les coles chrtiennes, Kold simpose en pdagogue pour affirmer une pdagogie orale, une pdagogie de
communication, en rupture avec la tradition de lenseignement en latin, essentiellement
livresque, domin par un apprentissage mcanique caractris par le par cur . Ainsi
Kold sinscrit dans lhistoire en tant que pdagogue car il est en rupture avec lautorit
religieuse de son temps mais aussi la bureaucratie. Les mthodes de Kold sont juges par
les autorits comme un danger, une rbellion au pouvoir central et contre tout ce qui depuis
la Renaissance a fait la norme culturelle dans les milieux intellectuels Danois (Fahnoe
180
Lund, 2003, p.44). Comme Grundtvig, il est sceptique face toute forme dautorit spirituelle ou politique Il souhaite une cole de la vie o la parole vivante domine, une
cole de la libert qui veille lindividu et mne la Nation la dmocratie.
Toute sa vie, il rencontrera des rejets et exclusions (interdiction denseigner dans les
coles publiques, par exemple) ainsi que des difficults face aux autorits religieuses notamment. Si bien quil sinscrit parfois dans lchec et la mdiocrit. On lui te la possibilit de prcher, de soccuper dune paroisse intressante, on le privera de sa libert de parole en portant plainte contre lui, ltat lui refusera les aides financires et professionnelles
qui permettraient de btir ses coles. En dfenseur des paysans, sa pense va se diffuser de
lintrieur, au cur des familles et permettre de laisser une empreinte relle dans la socit
danoise, empreinte qui subsiste aujourdhui encore dans le systme scolaire danois, notamment par une tradition douverture sur la vie , de libert et dimplication des parents
dans les tablissements. Cela se justifie sans doute par une conception vivante et dynamique de la transmission bien loigne de la conception statique de lcole traditionnelle. Il
rejoint en cela Grundtvig qui privilgiait lexistence dans son idal ducatif, la vie, la relation et lchange un programme ou une liste abstraite de savoirs.
Kold, un vritable pdagogue
Si Kold rpond certains critres du pdagogue, il a nanmoins peu thoris sa pratique par crit alors quil la fait de nombreuses reprises lors de confrences orales. Aujourdhui, grce aux moyens techniques modernes, ses propos auraient t consigns par
dautres, films ou encore enregistrs. Ceci aurait permis une meilleure diffusion et un
archivage fidle de ses thories pdagogiques, comme cela a t le cas par exemple pour
Marcel Jousse dont les cours la Sorbonne ont t stnotyps. Or Kold contrairement
son matre Grundtvig, en pdagogue de loralit sest montr cohrent avec ses convictions
initiales et sa pratique pdagogique. Celui-ci a bas sa pdagogie sur la transmission orale,
fixant et transmettant le savoir par le chant, les rcits, les changes entre individus, cest-dire faisant confiance une transmission interactive.
Si lon sen tient la dfinition du pdagogue donn par Jean Houssaye, tre pdagogue ncessite avoir thoris sa pratique, sous entendu par crit, laissant ainsi traces de sa
pense (Houssaye, 2000, pp.11-15). Par ailleurs, le pdagogue se situe dans lentre-deux,
place inconfortable qui est sans doute le moteur la fois de son action et de sa rflexion.
La question est donc de savoir si dans le cas de pdagogues oralistes tels que Kold ou
encore Jousse, peuvent tre qualifis de pdagogue dans la mesure o leur discours sur
181
lducation, exprimant une vritable thorisation et une mise en perspective de leurs pratiques pdagogiques bases sur loralit, ne font pas lobjet de nombreuses productions crites?
Ce dbat nest pas celui de ce travail, cest pourquoi nous trancherons ici en postulant
que Kold est un pdagogue car, malgr le peu dcrits. Il incarne la fois une pense et
une pratique ducative de loralit assume, spcifique et originale, transmise de gnrations en gnrations qui a marqu fortement le systme pdagogique danois. Kold est un
praticien mais galement un thoricien. Souvent dans lentre-deux entre thorie et pratique,
en situation instable, en tension permanente entre un idal et la ralit, celui-ci parvient
cependant faire dune thorie une relle pdagogie mise en uvre. Il organise lducation
selon les principes de Grundtvig, laissant une large place loralit, la libert, une pdagogie de la russite sans notes ni examens. Kold dirige certains tablissements sans
jamais perdre de vue et renoncer son idal ducatif qui est de placer ltre (humain) au
cur de son action. Ce qui explique que loralit et la parole vivante y tiennent une
place fondamentale. Jusqu la fin de sa vie, il restera fidle cet idal quil tente de diffuser travers des discours publics, sous la forme de confrences. Cest loral quil thorise
et rationalise sa pratique pdagogique formant son tour ses collgues et adjoints. Nous
constatons cependant en se penchant sur luvre et la vie de ce praticien, que sil y a
dvidents points de convergences et un esprit de filiation entre le philosophe, Grundtvig,
et son matre duvre, Kold, on note galement des points de divergences. Et il nous semble important des les pointer ici, afin de singulariser chacun de ces pdagogues.
2.2.2. Points de convergence avec Grundtvig
Mme sil ne se considre pas lui-mme comme un vritable disciple de Grundtvig,
la vie et la pense de Kold portent incontestablement les ides rvolutionnaires de ce penseur, notamment concernant la ncessit de rformer le systme scolaire, mais galement
dans la volont de changer la socit par lducation la dmocratie (Jens Berg, p:4). Kold
a suivi le matre dans sa lutte contre une glise et une cole soumises un clerg dont
lidologie devient de plus en plus rationaliste, limage des ides de la philosophie des
Lumires dominante chez les intellectuels europens de son poque. Comme pour Grundtvig, les ides des philosophes des Lumires tels que Rousseau, Basedow, Kant ne le sduisent pas. Au contraire, il les rejette car il peroit en elles un danger pour la Nation, craignant quelles mnent la dissolution de ltat danois et nuisent lide de Nation. En
effet, Kold, limage du philosophe, souhaite une Nation forte ayant, grce lcole, cons-
182
truit un rel sentiment didentit nationale. Ces deux personnages incarnent historiquement
lexaltation de lide de Nation. Leurs propos seront malheureusement repris plus tard afin
dalimenter un discours nationaliste, indpendamment de leurs auteurs, du contexte de
lpoque o elles ont clos, oubliant alors les objectifs initiaux entirement tourns vers un
projet de parvenir une socit quilibre et dmocratique (Bjerg, 1994).
De mme que Grundtvig, Kold est hostile toute autorit spirituelle ou politique.
Comme lui, il se rebelle contre celle de lglise qui repose sur un discours mettant en
avant la crainte de ne pas accder la vie ternelle . La merveilleuse dcouverte
faite au Sminaire de Snedsted que fait Kold est dentendre certains pasteurs formateurs,
proches et adeptes des ides de Grundtvig, dclarer que Dieu aime dabord lhumanit et
quavant toute chose, sur terre, cest lhomme en tant quhumain qui est premier (Fahnoe
Lund, 2003, p.15). Cette rvlation le bouleverse et transforme dfinitivement sa manire
de penser la religion et lducation. Il rompt alors avec une pratique religieuse faite de censure, dune perception manichenne du bien et du mal. Lhomme doit sveiller luimme par lducation, pense-t-il. Il considre dsormais que Dieu nest pas seulement un
censeur, un juge ou un pre fouettard que lon craint mais, il dit avoir eu la rvlation
que Dieu aime lhomme pour lui-mme. (Jens Bjerg, 1994). Il rejoint sur ce point les
convictions de Grundtvig qui place lhomme et lhumanit avant lglise. Cest pourquoi
celui-ci ds 1825, a entam une croisade contre lglise officielle qui tente de rationaliser
la religion chrtienne en thorisant des dogmes. Dautre part, Kold et Grundtvig rejettent
tous deux les enseignements classiques en latin imposs par le clerg, loigns de la langue
du peuple et de sa ralit. Ainsi Kold et Grundtvig se rejoignent dans le fait quils ne
sopposent pas la foi, mais aux glises et leur institution trop dogmatique et ngative,
notamment dans le champ de lducation. Pour ces prcurseurs la religion ne doit reposer
que sur la foi et la foi seule qui est de la responsabilit individuelle, car lhomme doit pouvoir dire je avant nous . Kold dclare quil est important que chaque individu comprenne quil est unique (Fahnoe, 2003). Les pratiques ducatives de Kold seront largement
imprgnes de cette nouvelle approche religieuse par les prdicateurs pitistes acquis aux
ides de Grundtvig. Tout comme ce dernier, il rsistera au clerg de son temps en refusant
denseigner le catchisme officiel. Ce qui lui vaut bien des difficults pour trouver un emploi dinstituteur dans une cole publique. Toute sa vie, ainsi il sera mis lindex par
lglise mais aussi par lcole traditionnelle qui est plus acquise aux ides rationalistes
qu lidal des pdagogues oralistes.
183
De mme que pour Grundtvig, le principal objectif de lducation ne consiste pas

pour Kold une lvation sociale dune classe par rapport une autre, mais un veil personnel de chacun, qui participe fdrer tout un peuple dans une identit nationale incarnant la dmocratie. Mme si sa principale ambition est de crer des coles pour les enfants
entre 7 et 14 ans, notamment pour les enfants de paysans, Kold est convaincu que
lducation peut se faire tout au long de la vie et quil est ncessaire dduquer les enfants
autant que les adultes. En cela, il rejoint non seulement Grundtvig mais avant lui, Comenius, prcurseur important de lducation, qui dans son ouvrage pour lducation intitul :
La grande didactique dit au XVIIe sicle avait mis dj ce postulat dducabilit de
quelque soit son ge.
Toutefois, si Kold rejoint la pense de Grundtvig sur bien des points, des divergences
subsistent.
2.2.3. Points de divergences avec Grundtvig
Pour Grundtvig, toute action ducative doit avoir pour principal objectif de prparer
la vie sur terre. La foi chrtienne et lexistence humaine tant deux choses bien distinctes. Lcole est une cole de vie et non de vie ternelle explique-t-il. Ce philosophe
est en effet lun des premiers penseurs de lducation anticiper la sparation entre glise
et tat, entre glise et cole que lon peut comprendre galement de faon sous-jacente et
innovante comme une volont de scularisation, cherchant distinguer la religion de lide
de Nation. Bien quil se prtende un homme de foi, il nest est pas moins convaincu que les
hommes doivent tre instruits dans le but universel de leur humanit. Cest pour cela que le
bonheur sur terre et non un paradis probable semble le moteur de sa philosophie et de son
action. Pour Grundtvig, lexistence humaine domine et ne peut tre talonne sur un idal
chrtien. Il revendique, alors, non seulement une instruction mais aussi la libert dtre soi,
cest--dire dans une dimension de sujet au sens psychologique du terme. Il souhaite favoriser le dveloppement de lesprit critique sans renier laccs aux plaisirs terrestres. Cest
une ducation lveil de la vie, indpendamment de toute religion qui doit rester de
lordre du cheminement personnel. Grundtvig propose ainsi une philosophie portant en elle
lesprit dune lacit en marche.
Kold, la diffrence de Grundtvig, nadhre pas cette conception du christianisme,
cest pourquoi son projet ducatif na jamais t totalement le mme, notamment par rapport au concept dveil . Il ne peut y avoir pour lui, instruction sans ducation religieuse, mme sil place lhomme premier, avant tout dogme religieux, dans sa pratique.
184
Si la rvlation que Dieu aime lhomme en tant quhumain a transform la reprsentation

de Kold envers la religion et la transmission, son idal ducatif reste nanmoins celui de
conqurir le salut ternel sans pour autant sinscrire ou approuver les mthodes
dintimidation du clerg. Pour lui, il est tout aussi important dveiller les esprits en vue
dune vie future sur terre que pour une vie ternelle. Lveil , selon Kold, doit tre
compris comme un veil religieux , contrairement Grundtvig qui vise lveil de la
conscience de soi et du collectif, cest--dire la conscience dune Nation qui doit se suffire
elle-mme et tre quilibre et forte grce la dmocratie. Ainsi ne nous mprenons pas,
si Kold et Grundtvig ont employ parfois les mmes termes pour dfinir leur idal pdagogique, comme par exemple celui ddification de lesprit , cela nimplique pas pour
autant le mme projet ducatif. Grundtvig voulait affranchir lhomme des contraintes du
christianisme alors que Kold reste dans une perspective thologique et veut veiller les
esprits afin de les rapprocher de lamour Divin. Cette distinction est importante pour comprendre que Kold est le matre duvre de la pense ducative de Grundtvig, il lui importe
de transmettre le message religieux et sa foi. Dans cette perspective thorique, nous remarquons que Kold est plus proche de Comenius et mme dOberlin que de Grundtvig.
Si la parole vivante est pour Grundtvig la fois charnelle et dsincarne, reconnaissant aux hommes le libre accs aux plaisirs des sens, pour Kold, la peur de la damnation est une ralit qui hantera toute sa vie au contraire. La parole vivante ne peut tre
quune parole Divine qui sexprime travers les hommes. En effet, celle-ci est un signe du
Divin et indpendante de leur propre volont. Ainsi le christianisme de Grundtvig vise
saffranchir des lois et des peurs obscures imposes par le clerg cette poque, alors que
celui de Kold en reste encore fort imprgn.
Nous observons que pour lun, lveil de lindividu sur terre reste le principal chemin
qui mne au Divin alors que pour lautre, lveil religieux dans lducation conserve une
place prpondrante dans le projet ducatif. Ainsi nous comprenons pourquoi Kold, tout en
tant le matre duvre des thories ducatives de Grundtvig, ne se rclamera jamais ouvertement de sa philosophie. Nous pouvons dire en conclusion que ce pdagogue novateur
a construit sa pdagogie sur deux sources dinspiration : celle de Pestalozzi et celle de
Grundtvig.
2.3. Filiation idologique : Le Pestalozzi de Grundtvig

2.3.1. Un praticien de loralit
185
Klaus Bernsten, parlementaire danois du XXe sicle dsignait Kold sous le nom de
Socrate danois voulant montrer ainsi la fois son talent puissant dorateur mais, surtout,
lempreinte durable laisse par ses ides et actions pdagogiques dans le systme ducatif
danois. Nanmoins, nous lui prfrerons dans ce travail le terme de matre duvre de
Grundtvig car en effet, de mme que Pestalozzi qui a tent de mettre en pratique lidal
pdagogique de Rousseau, Kold a permis aux ides du philosophe danois de sincarner
dans une ralit pdagogique. Praticien avant dtre thoricien il sest confront la ralit
et tente de conserver le fragile quilibre entre idal et action. Ainsi, en metteur en scne, il
organise, dirige, met en place une ralit scolaire qui va marquer les esprits danois au point
den faire un mythe. Son action se prennisera travers le mouvement des friskoles ,
coles prives indpendantes. Toutefois, Kold laissera une empreinte durable, notamment
dans lorganisation des programmes qui seront la base du systme scolaire danois encore
aujourdhui.
Sans son action de praticien, la thorie du philosophe danois naurait pu spanouir
et perdurer, restant sans doute lettres mortes , comme cela a t le cas pour son projet de
Grande universit du Nord. Par ailleurs, Kold nest pas seulement le disciple de Grundtvig
mais galement un hritier de Pestalozzi. Form lcole Normale dinstituteur, sur la
base dune idologie reposant sur les trois forces : tte, cur, main , il a t structur
par cette triade pdagogique indissociable. Cet idal ducatif repose sur un sujet pris dans
sa dimension dtre intelligent et autonome, conservant sa libert et sa facult de dcider
par lui-mme (Sotard, in. Houssaye, 2000, p.47). Cependant, jamais Kold ne se rfrera
publiquement ce prcurseur, mais certaines de ses approches pdagogiques, telle que la
place majeure de la communication orale lcole, la notion de libert, limportance des
parents, la dimension de la relation, la pdagogie narrative, ne sont pas sans lien avec les
ides qui alimentent sa pratique. La parole vivante, la confiance dans loralit restant des
atouts majeurs de la transmission. Nous rappellerons ce quvoquait Jean-Henri Pestalozzi
(1746-1827) propos de la posture de lenseignant : Il ne doit pas tre un censeur sans
me mais le porteur dune parole vivante . Les mots transmis doivent tre incarns,
porteurs dexemple et de sens la fois pdagogique mais galement spirituel (Bjerg,
1994). On peut rappeler qu lpoque de Kold, lenseignement tait bas exclusivement
sur la mmoire, une mmorisation mcanique, le par-cur , mthodes hrites des pratiques religieuses moyengeuse, qui prvalaient dans les coles et les glises du Danemark
encore au XIXe sicle.
186
Kold, form aux ides de Pestalozzi, est comme lui, convaincu que le jeune enfant
appartient la famille et que les parents ont un droit de regard et de participation son
ducation. Ainsi, il revendique la libert et la responsabilit des parents dans le choix ducatif. Kold avant mme de se faire le metteur en scne de la thorie de Grundtvig a ainsi
t acquis aux ides novatrices de Pestalozzi tout comme Grundtvig. Ces trois pdagogues
se rejoignent ainsi sur une pense et pratique ducative qui conoit lenseignement comme
un acte intrieur, volontaire, dans une dimension de personne active et ractive. Tous trois
sont en accord sur les trois dimensions: connatre, vouloir, pouvoir, qui constituent les piliers de base ducatifs selon Pestalozzi. En effet, le savoir est en lien avec le vouloir mais
galement avec la libert dexercer cette volont, laquelle est elle-mme est en lien avec
laffect (Sotard in Houssaye, 2000, p.49).
Le dsir, la motivation de llve est au cur de laction ducative de ces trois acteurs de lducation. Comme Pestalozzi, Kold fait de lenseignant un modle en tant
qutre humain, mais qui reste en collaboration troite avec llve (Fahnoe, annexe III.2,
Q. 2). Cest la relation qui est au cur de sa pdagogie, la relation affective qui cre du
lien et dont le vecteur principal est la parole. Dans cette conception ducative, le savoir et
la transmission orale constituent une part importante de lenseignement. Kold ne nglige
pas pour autant les savoirs fondamentaux mais propose une alternative pdagogique un
mode de transmission plus dogmatique, ax principalement sur la rationalit au dpend de
la ralit de lhumanit. Ainsi met-il au cur de son cole la communication, mais aussi la
tradition orale, prenant en compte toutes les facettes de loralit. Comme Grundtvig, ce
pdagogue rejette le livre et le savoir mort . Et la libert, thme majeur du philosophe,
est une cl pdagogique tous les niveaux de linstitution scolaire.
Le succs de Kold sexplique par le contexte social et politique de lpoque. Le Danemark connat vers 1840 un large mcontentement populaire, notamment venant des
paysans. Par ailleurs, des tensions avec lAllemagne poussent Kold organiser des runions afin de susciter un rveil national . Il a pu agir ainsi grce des conditions idologiques favorables, profitant du travail philosophique et politique de Grundtvig en amont,
mais aussi de la bienveillance de ltat qui a particip financirement la cration des collges populaires. Par ailleurs, homme de conviction et issu du petit peuple. Jamais, il ne
reniera ses origines modestes.
2.3.2. Loral et la culture orale, pilier du systme scolaire danois
187
Kold est profondment ancr dans une dimension spirituelle, son ducation mais galement ses convictions religieuses transparaissent dans sa pdagogie. On ne peut donc parler de ce pdagogue sur un plan strictement ducatif et lac. La notion de parole vivante , thme rcurrent chez Grundtvig et dj prsent chez Pestalozzi, reste pour Kold un
concept li la religion et sous tend, comme cest le cas aussi chez son matre, un lien vident entre la parole humaine et la parole Divine. Le verbe chez Kold conserve une
place privilgie, car il reste troitement li la parole du Christ .
La pdagogie de Kold est particulirement originale, car elle met en avant la culture
orale, proche de lexprience et de la tradition orale dun peuple. Pour lui comme pour
Grundtvig la source de la connaissance est parole (Bjerg, 1994). Or, cette pdagogie
constitue la fois une rupture et une innovation incontestable pour lpoque. Les pratiques
scolaires habituelles reposent sur le latin et le livre, comme cest le cas en France et dans
bon nombre de pays dEurope o lducation par la lettre est devenue la norme. La culture
de lcrit, depuis les humanistes de la Renaissance, amplifie par la monte rationaliste des
ides des Lumires, symbolise en effet le progrs. Les ides nouvelles, la modernit
sincarnent alors dans le texte imprim et la science. Dans toutes les socits volues, les
lites sen emparent et la culture crite devient un vritable enjeu social et politique, un
enjeu de pouvoir. Cest une des raisons pour lesquelles Grundtvig et Kold ne seront pas
suivis par les lites danoises. Mais si leur hritage est parvenu jusqu nous, ils le doivent
beaucoup aux petits paysans, souvent illettrs, qui ont bnfici des principes ducatifs et
qui se sont transmis de gnrations en gnrations les idaux et les valeurs de ces deux
prcurseurs de lducation. Cest pourquoi les hautes coles populaires vont perdurer et
continueront longtemps de diffuser au cur des familles et dans la culture danoise, lide
de libert vhicule par les chants mais aussi une certaine culture pdagogique.
Grundtvig et Kold seront des repres pour lensemble dune socit danoise qui a pu
ainsi slever et smanciper dun tat trop prgnant. Cet ancrage profond et tenace, va par
la suite pntrer lcole publique travers des programmes scolaires donnant une identit
pdagogique spcifique et originale. Nanmoins, comme lcrit Birte Fahnoe Lund, ellemme enseignante et spcialiste Danoise de Kold, la tendance actuelle de ce dbut du XXIe
sicle est de rationaliser de plus en plus les programmes. Cest en raison notamment depuis
la mise en place des valuations telle que PISA, qui incite linstitution scolaire danoise
adopter les normes internationales axes sur la mesure de lcrit, modifiant ainsi progressivement la culture scolaire initiale o loralit tient une large place.
188
Pour Kold, ltude de lhistoire ou de la religion doit passer ncessairement par le

rcit. Comme chez Grundtvig, la narration est le moyen dducation privilgi dans les
collges populaires. Ainsi ces coles pensent favoriser limagination, veiller et lever
lesprit travers le pouvoir de la parole, parole de vie . Nous retrouvons, ici, le thme
du vivant par opposition celui de la mort . Lempathie et limagination y sont galement considres comme le moteur de la rflexion. Lintelligence abstraite et la rflexion
rationnelle ne venant quau second plan. Lvaluation, lmulation ne sont pas non plus
des valeurs dominantes. La culture de llitisme, comme cela peut tre le cas dans le systme franais, ne trouve pas dcho dans laction pdagogique de Kold. Ce praticien place
la base de linstruction primaire, la ncessit de mixer trois lments fondamentaux :
linstruction, lducation et ldification de lesprit (au sens religieux du terme), objectif
ultime. Pour lui, il faut avoir soif de connaissances avant dapprendre lire, il faut exprimenter, acqurir des savoirs et savoir-faire qui ont un sens avant dacqurir un savoir
mort (Fahnoe, 2003). Il se fait ainsi lcho de la pense de son matre :
La vie ne peut tre dcrite avant davoir t vcue , dira Grundtvig (Bugge, 1983, p.221).
Donner du sens lcole et librer la parole est une proccupation relle du

praticien Kold, qui fait de lenvie dapprendre et du bien-tre scolaire des conditions
dapprentissage (Fahnoe, 2003). Par ailleurs, lmotion et laffection constituent la base
sensible qui conditionne laccs aux apprentissages. Lenseignant est un modle face aux
enfants, un modle non pas parfait mais un exemple dtre humain. Cest pourquoi dans
cet idal pdagogique, la personnalit de lenseignant est fondamental (Fahnoe, annexe
III.2).
2.4. Hritage actuel de Grundtvig et de Kold au Danemark et dans le monde

Il est sr que les ides de Grundtvig concernant les hautes coles populaires ont jou
un rle important pour la paysannerie danoise de lpoque. Lmancipation du monde
paysan, population nombreuse essentiellement rurale dans la socit danoise du XIXe sicle, va lui donner la possibilit de sautogrer en inventant le concept de cooprative, et
ainsi se renforcer et mieux rsister aux pressions conomiques et politiques. Grce ces
coles, les paysans ont acquis une maturit et une assurance qui leur permettent de profiter
des droits dmocratiques spcifis dans la constitution de 1849. Dans un premier temps,
les hautes coles populaires sont principalement ancres dans les campagnes et souvent
associes la paysannerie. Elles vont nanmoins subir des mutations au fil des volutions
sociales telles que lindustrialisation et lurbanisation. Au dbut du XXe sicle, les ouvriers
189
vont fonder leur tour quelques hautes coles populaires, afin daffirmer une conscience
culturelle commune.
Jusquau milieu du XXe sicle, les collges populaires sont considrs comme un
phnomne rural et de plus en plus marginal. Cependant, alors que le Danemark opre une
vritable mutation conomique vers lindustrie, on voit dans les annes 1980 une renaissance du mouvement des hautes coles populaires. Dans de nombreux pays du Nord de
lEurope (Sude, Norvge, Allemagne, Grande Bretagne, Pays-Bas), on compte ce
jour de nombreuses coles populaires. Elles seraient ce jour 90 au Danemark. Si ces tablissements diffrent entre eux, tous revendiquent lhritage de la pense ducative de
Grundtvig. Cependant aujourdhui elles concernent une population sociale mixte et souvent trangre au pays. Ce sont souvent des lieux rservs la formation adulte qui accordent beaucoup dimportance aux activits cratrices et artistiques. Nanmoins, ce ne sont
pas des coles o lon passe des diplmes. Lobjectif tant principalement de permettre
lindividu de sveiller soi-mme , daccder lducation et la culture tout ge et
sans tri social, si ce nest quelles sont prives et donc payantes. On y trouve aujourdhui
une relle mixit sociale ntant pas rserves une lite. Le principe dtudes courtes, en
internat, laisse toujours une large place lexpression et la transmission orale, imagin par
Grundtvig. La notion dducation toute la vie insuffle par Grundtvig est dsormais
reconnue comme un projet ducatif europen.
Klaus Berntsen, lve de Kold devenu premier ministre du Danemark au cours de la
premire moiti du XXe sicle, a t galement prsident des friskoles , coles prives
qui sinspirent au plus prs des ides de deux pdagogues prsents ici. Cet homme a dsign publiquement Kold comme tant Le Socrate Danois . Il souhaitait ainsi montrer
limportance de son hritage et la valeur de sa pdagogie, notamment dans sa dimension
orale (Fahnoe, 1983, p.9). Ces tablissements scolaires privs sont destins aux enfants et
sont frquents actuellement par environ 12% des lves (Rapport Eurydyce pour lUE,
2000). Cet enseignement dit libre est paradoxalement priv, organis autour de conseils
o enseignants et parents qui grent ensemble ltablissement et ses programmes. (Fahnoe,
annexe III.2). Ce sont des coles qui fonctionnent au plus prs des principes de Kold. On
ne rduit pas la tche scolaire au simple apprentissage des fondamentaux (lire, crire et
compter) mais o lon sappuie sur le potentiel naturel de llve, sur ses aptitudes inhrentes lesprit de lenfant. La parole, les rcits tiennent une large place. La personnalit des
enseignants, sa capacit de travailler en troite collaboration avec les parents sont des
190
points toujours mis en avant. Toutefois ces principes ne sont pas loigns de lensemble de
la pdagogie des coles dtat au Danemark.
Un article du Monde dat du 10 septembre 2008 titre ce sujet : Choy par les adultes, la jeunesse danoise fait preuve dune confiance en lavenir qui tranche avec le pessimisme des jeunes franais 56.Un tudiant dclare un peu plus loin :
Tout ide de classement est inacceptable, assure Stefan 20 ans. Elle irait lencontre de lgalit
sur laquelle est fonde notre cole et notre social-dmocratie. Les profs comme les parents tentent toujours
de trouver du positif. Ce qui compte cest dtre soi-mme et de se sentir bien (Le Monde, 10/09/08,p.19).
Ce jeune danois rsume aujourdhui lidal ducatif de nos deux prcurseurs qui ont
toujours fait confiance en la richesse de la diversit humaine et nont pas souhait contraindre une norme impose. Cest pour cette raison que la notation nintervient que tard dans
la scolarit mais pour combien dannes encore ? 57 En effet, si cet idal scolaire a su rsister au temps, il semble aujourdhui plus que jamais en danger. Birte Fahnoe Lund crit, en
2008, que lon assiste une pression tatique rcente au Danemark, notamment sur les
friskoles, car le pouvoir politique tend rationaliser les programmes actuels afin de se
conformer aux exigences, notamment crites et valuatrices, des valuations internationales. Aussi, actuellement est-il question, dans les annes venir, de noter les lves ds les
petites classes. Ce qui signifierait remettre lcrit au cur du systme, limage des systmes scolaires majoritaires en Europe et donc renoncer un systme ducatif alternatif
lducation dogmatique.
Si les Friskoles mettent en uvre au plus prs, la pense de Grundtvig et Kold, les
programmes scolaires nationaux danois sont galement imprgns de leurs ides et de leurs
pratiques. En effet, si linstruction publique reste dans la tradition danoise tant lie la
notion douverture sur la vie , la libert, au respect de la diversit avant mme toute
normalisation, on le doit lhritage de leurs penses ducatrices novatrices. La philosophie de Grundtvig a dpass les frontires du Danemark au XXe sicle et migr vers
dautres parties du monde. Notamment dans les peuples o loralit tient une place prpondrante. Ainsi existe-t-il des hautes coles populaires en grand nombre dans le monde
entier, notamment en Afrique, en Inde, aux tats-Unis et Canada (anglophone). Nous
comprenons que la pdagogie orale sduise des peuples Africains, dont la culture nest pas
demble nie et perue comme ngative mais valorise tout en ne ngligeant pas lobjectif
56
57
Annexe III.3
Annexe III.2, rponse la question N2.
191
lgitime dalphabtisation. Toutes ces coles sont des tablissements le plus souvent destins la formation adulte 58.
Ainsi, les ides de Grundtvig ont-elles travers les poques mais aussi les espaces.
Si la pdagogie de loralit et le concept de parole vivante peuvent sans doute paratre
anachronique dans les besoins dun monde moderne o domine la culture crite, cette pdagogie a jusquici rsist au temps parce que la parole reste fondamentalement lapanage
de toute humanit et quelle est invitablement lie la transmission entre gnrations et
ceci, indiffremment des poques et des lieux.
Le concept de parole vivante , initi par Grundtvig en pdagogie, a non seulement pntr lducation nordique mais a t relay par dautres penseurs qui se sont inspirs de la pense de Grundtvig, bien plus tard. Cest le cas du philosophe et pdagogue autrichien et isralite, Martin Buber. Celui-ci sinspirera lui aussi des thories pdagogiques
de Grundtvig pour btir sa propre pense ducative reposant sur la relation et le dialogue.
Si nous nous sommes attards sur Grundtvig et Kold cest sans doute parce quils sont les
prcurseurs du concept de parole vivante en pdagogie. Nanmoins, dautres comme
Buber vont sappuyer sur cet idal et tenter de lenrichir par dautres concepts. Cest pourquoi nous allons nous arrter et prsenter Martin Buber comme un philosophe de
lducation et un pdagogue de loralit.
58
On peut accder la liste de ces tablissements en consultant le site danois consacr Grundtvig sur le
site : www.nfs-Grundtvig.dk
192
Chapitre 3
Martin Buber (1878-1965)
Martin Buber, bien que de religion et de culture trs diffrentes de celles de Grundtvig, car juif et allemand, sinscrit dans la ligne des ides ducatives de ce thoricien. On
note que lAllemagne a t comme dautres pays de lEurope du Nord, influenc par les
ides de Grundtvig. Cest dans sa priode autrichienne que Buber a connu les thories ducatives danoises sur lesquelles il fonde sa propre thorie de la relation, notamment celle du
dialogue.
3.1. Prsentation et indices biographiques

Martin Buber est n en Autriche, Vienne, en 1878. Philosophe, de religion juive, il
est un des emblmes du courant existentialiste juif de la moiti du XXe sicle (Armangaud,
2004). Ds 1901, il lance un journal sioniste dans lequel il expose sa thorie du dialogue et
de la rencontre. La philosophie du dialogue est certainement ce qui caractrise le plus la
pense de Martin Buber. Ainsi va-t-il dfendre tout au long de sa vie cette ncessit de
communiquer et dchanger entre les hommes, entre les peuples, transfrant cette vision de
lhomme diffrents domaines, notamment lducation. Il trouve un cho dans les proDeuxime partie Les pdagogues de loralit
193
blmatiques du dbut du XXe sicle (la seconde guerre mondiale, le nazisme et la perscution des juifs, la naissance de ltat dIsral mais aussi la psychanalyse naissante) qui va
laider tayer et diffuser sa pense.
Juif Autrichien, il subit trs vite les pressions imposes par le mouvement Nazi sur sa
communaut. En rponse ces perscutions, il fonde, en Allemagne, ds 1933, un centre
juif dducation pour adultes, en vue de rsister intellectuellement mais aussi culturellement la monte en puissance des idologies racistes. Dans un premier temps, Buber mise
sur lducation et la culture pour lutter contre les oppresseurs et tente de redonner du courage aux juifs allemands de son pays. Il met ainsi en uvre des outils intellectuels pour
combattre la ngation de leur identit, de manire leur redonner confiance et survivre
face la volont dradiquer le peuple juif. Malgr ses efforts et sa volont de sopposer au
nazisme, sous la pression politique qui devient dangereuse pour lui, en 1938, il migre en
Palestine et deviendra une figure marquante dIsral. Ceci, non seulement en tant que philosophe et thoricien de lducation, mais aussi par ses propos religieux en faveur dun
dialogue entre les diffrentes communauts arabes et juives. En effet, il revendique un judasme tourn vers lavenir, un judasme de rconciliation et de coopration avec le monde
arabe, allant jusqu proposer la cration dun tat binational judo-arabe en Palestine (Yaron, 1993). Il met en garde contre le chauvinisme juif et cherche faire entrer le sionisme dans ce quil nomme lhumanisme hbraque . Cest dailleurs, sur cet humanisme quil construit sa pense ducative reposant essentiellement sur la philosophie du
dialogue.
Son travail dducateur est principalement tourn vers les adultes et sorganise
concrtement lchelle de petites communauts prsentes dans les colonies, tels que les
Kibboutz. Dans ces microsocits en devenir, il va imposer sa pdagogie du dialogue.
Cette pratique repose essentiellement sur la relation, les changes interpersonnels, laissant
une large place aux pratiques de loral. Il reprend son compte le concept de parole vivante car il est trs sensible la philosophie de Grundtvig dont il sinspire fortement. Il
revendique cette filiation et reprend lide que la formation de lhomme se fait tout au long
de la vie. Cest pourquoi il croit en lducation des adultes. Cest dailleurs ce niveau
quil est le plus remarqu mettant, comme Kold en son temps, le principe des coles populaires de Grundtvig en Isral. Tout comme Grundtvig et Kold, sa conviction et son idal
ducatif senracine dans une philosophie fondamentalement anthropologique avant dtre
religieuse car cest lhumain qui est premier et non le religieux ou mme le citoyen.
194
Il meurt Jrusalem en 1965.
3.2. Philosophie et ides pdagogiques

Afin de mieux comprendre les ides pdagogiques de Martin Buber, nous allons
tenter de discerner dans sa pense philosophique, ce qui explique son orientation ducative
vers une pratique pdagogique reposant sur loral.
3.2.1. Le concept du dialogue
Martin Buber est un personnage mystique, empreint dun fort sentiment religieux
proche du courant hassidique , courant oriental qui ft trs prsent en Europe au XVIIIe
sicle. En recueillant les contes hassidiques, Buber a t trs marqu par le fondement de
ce courant de pense. Il a fait sienne lide dun dialogue permanent entre lhomme et
Dieu (Yaron, 1993). Nous retrouvons ici, un sentiment partag par Grundtvig avant lui,
bien que leur religion soit de nature diffrente. Ce principe de dialogue est fondamental
dans la philosophie de Buber et rejaillit ainsi de manire prgnante dans son apprhension
de lducation. Pour lui, comme pour Grundtvig et Kold, au commencement est la relation,
et notamment le dialogue qui est la base de toute ducation, de tout apprentissage. Le
dialogue implique une prsence entre deux personnes dans un temps partag et commun.
Ce dialogue, selon Buber, peut tre de lordre de lchange, de la relation mais nest pas
exclusivement li une parole sonore mise. Ainsi, pense-t-il que lenseignant duque
autant par ses postures, ses attitudes, ses silences que par son discours. Le geste est autant
porteur de sens et de parole vivante que le verbe. Ici, nous retrouvons une communaut
de pense avec lanthropologue et penseur, Marcel Jousse, que nous allons prsenter ensuite. Cest la relation humaine qui importe et qui donne sa valeur la transmission, quelle
que soit sa forme.
Pour Buber, le terme dialogue est un vritable concept en soi. Il soutient que
lunivers pdagogique est entirement celui du dialogue. Lducateur doit tre capable
dapprhender ltre dans llve sans pour autant entrer dans une relation affective. Martin Buber va dvelopper une philosophie autour de cette ide de rencontre-change quil
expose dans son ouvrage Je et Tu (Buber, 1938). La base du langage nest pas faite de
noms de choses, mais de relations, de rapports. (Buber, 1938, p.19). Je et Tu est un
couple verbal. Le Je nexiste pas sil ny a pas de relation, il est forcment en interaction, en situation dialogique avec autrui, savoir le Tu . Pour Buber, la rencontre est
195
llargissement du Je et non son abngation. Il appellera cela : linclusion , concept

majeur dans son apprhension de lducation.
Cest ce qui sera demand aux enseignants dans leur pratique pdagogique, cest-dire inclure llve dans le processus de transmission. Buber rejoint lide partage par
Grundtvig et Kold ou encore Pestalozzi, savoir quon ne peut apprendre du dehors mais
de lintrieur. Pour ce faire il faut ncessairement une volont propre pour apprendre, ajoutant une dimension ducative daltrit et dempathie. La philosophie bubrienne nexclut
pas mais intgre au contraire, tenant compte du monde et de la sensibilit (Armengaud,
2004) Ceci impose une dontologie, une distance entre le Je et le Tu qui empche
toute fusion et respecte la nature de chacun. Contrairement Kold ou encore Pestalozzi qui
voient dans la relation entre matre-lve une volont de se mettre la place de celui qui
apprend, Buber insiste sur le fait que la relation doit rester dissymtrique et bienveillante.
Il ne sagit pas de se mettre la place de lautre mais dtre son coute, de se montrer
positif tout en restant soi-mme. Il ny a pas de relation empathique car pour le pdagogue
et philosophe Buber, celui-ci ne voit pas dans lducation un acte dabngation (Yaron,
1993). Cette notion de dialogue et de distance, de mme que le concept dinclusion, se
retrouve galement dans la relation psychanalytique, dont Martin Buber a t un des inspirateurs.
3.2.2. Une philosophie de la relation
Pour quil y ait rencontre, relation et dialogue il faut que chacun des acteurs soit libre. On notera que cette notion de libert est galement un principe ducatif majeur que
lon retrouve dans la pense ducative de Grundtvig. Il existe une responsabilit rciproque entre le Je et le Tu , une conscience et un respect de soi, tout en percevant
lautre dans sa singularit. Le thme de la rciprocit est fondamental car il exige une
conscience et une reconnaissance de lautre. Il distingue les faux dialogues (monologues
parallles comme dans lenseignement classique ou encore que lon retrouve, par exemple,
dans le principe rpublicain du dialogue pdagogique ), les dialogues techniques (lois,
rglements, contrats) qui rgissent ncessairement la vie collective mais qui sopposent
au vrai dialogue, cest--dire la rencontre du JE et du TU dans un face face, conscient.
Car la conscience dun humain face un autre humain, renvoie la notion de sujet et non
pas de client ou dlve, comme certains, aujourdhui et en France, auraient tendance le
faire (Meirieu, 2007, p.79). Aux relations autoritaires se substituent des relations personnelles de rciprocit et de responsabilit (Armengaud, 2004). Ainsi Buber dveloppe-t-il
196
une philosophie de la rencontre dans laquelle sa conception de lducation prend sa

source et o la parole tient une place fondamentale.
La philosophie de la relation stablit chez Buber, selon trois dimensions (Buber, 1938,
p.23) :
-
La vie avec la nature. Cest une relation rciproque mais non explicite.
La vie avec les humains. Cest une relation manifeste et explicite. Cest ici, que se
ralise les changes entre le Je et le Tu .
La communion avec les essences spirituelles. Cest une relation muette mais qui
suscite une voix.
3.2.3. La parole, un ancrage thologique

Nous ralisons dans cette numration que laspect mystique et religieux est tout
fait essentiel dans la philosophie mais aussi dans la pense ducative de Buber. En voquant la voix , nous comprenons que le terme de parole se rapporte au terme de
Verbe prsent dans le livre de la Gense de lancien testament, texte qui est dailleurs
commun aux religions hbraques et chrtiennes. Lvocation de la parole Divine reste un
lment fondateur de la pense philosophique chez Grundtvig, Kold ou Buber. Cest pourquoi, selon nous, ils sinscrivent tous dans une mme filiation philosophique dans le cadre
des ides ducatives. Nanmoins, cette rfrence la parole Divine est plus thologique
que religieuse, car elle transcende la nature et les diffrences entre religions.
Pour Buber lducation est un processus permanent dans lequel lenseignant est
avant tout un guide qui doit faire passer la communion matre-lve une communion plus
universelle, voire Divine. Lducation consiste mettre llve en situation de dialogue
avec le monde , un monde avec lequel il doit tablir des liens (Yaron, 1993). Quest
ce quapprendre si ce nest mettre en lien, mettre en rapport son exprience premire avec
de nouvelles expriences, la confrontation dun savoir acquis avec un savoir nouveau. Sa
vision ducative, tout comme chez Grundtvig, embrasse la complexit de lespce humaine
et vise une ducation la solidarit et la paix, une ducation luniversel et de lhumain
par lhumain.
3.2.4. Eduquer lhomme Universel
Lducation signifie fondamentalement pour Buber, changement. A la fois, changement pour lindividu qui se forme mais galement pour la socit tout entire. On retrouve
197
ici la finalit universelle de lducation qui passe invitablement par llvation premire
de lindividu lui-mme (Yaron, 1993). Nous pouvons remarquer que la pense ducative
des pdagogues de loralit prsents ici, tourne toujours autour du couple de lunit et de
luniversel, comme sils ne voulaient dissocier ces deux entits qui forment lhumanit.
Ces penseurs qui acceptent la parole au cur de leur idal scolaire nous montrent travers
elle quils ne contournent pas la tension naturelle qui existe entre la dimension singulire
de ltre humain et sa dimension universelle, ils en font un atout qui permet de relier le
savoir lhomme mais aussi les hommes entre eux. Buber se rapproche ici des trois sphres de Grundtvig voques prcdemment. Cest bien de lhomme universel dont il sagit
dans la thorie ducative de Buber, un homme pris dans sa complexit et dans sa caractristique dynamique. Cest pourquoi sa pdagogie comme sa pense est de nature anthropologique limage de celle de Grundtvig.
On retrouve chez ces penseurs, la volont de changer la socit qui est une constante
des mouvements ducatifs qui leur succderont. Cest le cas notamment du courant de
lcole Moderne qui souhaite en transformant le systme ducatif, changer de socit. Ce
qui est diffrent chez Buber et Grundtvig, cest quil subsiste en eux une conviction religieuse qui vise une finalit universelle qui diffre dun projet social lac, car celui-ci repose sur une dimension thologique qui chappe lhumain. Pour ces pdagogues de
loralit, le projet ducatif vise non seulement le dveloppement humain mais en arrire
plan, un rapprochement vers le Divin. Toutefois, cest lhumain qui prime sur terre sur le
Divin, comme lexprime Grundtvig lorsque celui-ci dclare : dabord ltre humain ensuite le chrtien (Simon, 1960, p.63). De plus, luniversel passe ncessairement par
lunit, cest--dire par une lvation de lesprit en chaque individu mais aussi de manire
sous-jacente et plus largement, par une lvation qui tend vers lesprit suprme du Divin.
On note que cet Universel au sens thologique est contraire au projet lac de lcole
Moderne ou mme celui de Jules-Ferry, fondateur de lcole rpublicaine cette mme
poque. Sils ont une profonde conviction religieuse, Grundtvig, Kold et Buber souhaitent
nanmoins une ducation indpendante des dogmes imposs par les institutions religieuses
de leur temps. Ils ne sont pas pour autant daccord avec une stricte sparation de lcole et
de la religion, et pour une neutralit ou encore une lacit la franaise. Sils misent sur
lhumain avant tout, cest parce quils ont foi en lhumanit et que cest par elle seule que
lon peut accder au Divin. Cest pourquoi cette humanit diverse et complexe par nature
doit tre prserve.
198
3.2.5. Une relation ncessairement dissymtrique

Dans la relation matre-lve, il existe une dissymtrie entre celui qui sait et celui qui
ne sait pas. Cette hirarchie invitable, Buber la reconnat et souhaite que ce dsquilibre
soit attnu par le partage dun vcu commun. Il ne souhaite pas une relation fusionnelle
entre le matre et llve, bien au contraire, il revendique une distance entre les deux parties, une distance consciente o chacun est la fois lcoute de lautre, ou chacun reste
matre de son identit et de sa nature. Cest pourquoi la parole nest pas non plus gale,
entre ladulte et lenfant, mais elle doit tre mise dans une relation de confiance et
dempathie (Armengaud, 2004). Ce qui suppose une relation qui repose sur une rciprocit
et une responsabilit vis vis dautrui. Il ny a pas dans la philosophie ducative de Buber
une ide de sacrifice, deffacement total de ladulte au profit de llve. Le travail de
lducateur consiste canaliser les aptitudes de llve, laider les dvelopper dans la
bonne direction ce qui signifie pour Buber, accder une communion entre le matre et
llve et par-l mme entre llve et la connaissance. Le principal vecteur ducatif dans
cette pdagogie tant la parole (Yaron, 1993).
Si Platon est lun des pres de la philosophie du dialogue dans sa conception de la
maeutique, la relation orale est perue comme un outil pdagogique formel et non un outil
doctrinal qui serait la fois structure et parole ou encore forme et conscience, comme cela
est dans la thorie de Martin Buber. Cest pourquoi on peut rellement parler de philosophie du dialogue (Armengaud, 2004). Par ailleurs on peut se demander si le dialogue platonicien est rellement un change entre llve et son matre, change qui prend en
compte le concept dinclusion ? Mais ceci est un autre dbat. En effet, le face face ducatif relve principalement lide dune rencontre, certes asymtrique mais rel. Le dialogue
est alors chez Buber, non pas un vnement extrieur, une exprience ponctuelle, mais un
vritable acte pdagogique qui modifie ltre lhumain en conscience et qui le fait changer
et voluer. Cest une action qui agit sur tout ltre et pas uniquement sur un esprit. Le
corps devant tre pris en compte mais aussi les motions et le sensible.
3.2.6. Eduquer de lintrieur
Martin Buber conoit lducation comme un processus touchant lensemble des paramtres de lindividu. Il ne dissocie pas ducation et instruction, le savoir ne pouvant tre
spar de la ralit psychique et physique de celui qui y accde. On retrouve ici lide que
cest de lintrieur que lon apprend et non grce une quelconque injonction extrieure.
199
Si Buber refuse un enseignement dogmatique, autoritaire et arbitraire, il nest cependant pas favorable au courant libertaire de certains mouvements ducatifs, comme celui
dAlexander S. Neill et son exprience lcole de Summerhill ouverte en 1921 59. En effet, il a la conviction que la libert est un moyen et non une fin en soi. A la contrainte doit
se substituer le dialogue, lchange visant une responsabilisation sociale, un engagement
aboutissant llvation de lesprit. A la volont gocentrique de se raliser, il faut substituer la volont de sengager socialement, de tendre vers luniversel. Cette conception de
lducation rappelle la sensibilit politique de Buber qui repose sur le socialisme. Nous
sommes au milieu du XXe sicle, dans une priode o tout est construire en Isral, notamment dans les colonies o Buber exerce son mtier denseignant. Aussi, nous comprenons que les ides de coopration, dengagement social, de vie communautaire, de partage,
empruntes Grundtvig, prennent alors un sens plus fort dans ce contexte spcifique son
peuple et son poque (Yaron, 1993).
3.3. Le concept de parole vivante chez Martin Buber

Si Buber est trs sensible au concept de parole vivante cher Grundtvig cest
parce quil renforce sa thorie du dialogue et est en adquation avec sa conception, la
fois thologique et humaine, insparable de toute ducation.
3.3.1. Dimension thologique
Le dialogue, limage du concept de parole vivante , prend sa source dans le
champ religieux. Mme si pour Buber, la parole est principalement de lordre de la dimension humaine. Ce sont les mots qui rapprochent du Divin. Lchange ne peut se comprendre dans cette philosophie que comme la mtaphore dun dialogue avec Dieu. Buber crira :
Le terrestre et le cleste sont lis lun lautre. La parole de qui souhaite parler avec ltre humain
sans parler avec Dieu ne saccomplit pas ; mais la parole de qui souhaite parler avec Dieu sans parler avec
lhomme se perd (Yaron, 1993).
Les rcits religieux, notamment les contes hassidiques, font intgralement partie de
lducation car le Hassid bubrien vise laccs Dieu par amour et llvation de
lhumanit. En cela, il rejoint la conception religieuse de Grundtvig qui conoit llvation
de lEsprit comme le plus court chemin menant au Divin.
59
On pourra se reporter au livre dAlexander. S. Neill : Libres enfants de Summerhill, ed. Maspeiro, 1971
200
3.3.2. Dimension pdagogique

Loriginalit de la pense ducative de Buber rside dans le concept du dialogue
comme principe pdagogique. Si la narration est un principe fort de la pdagogie orale
chez Grundtvig et Kold, Buber centre sa pratique enseignante sur le dialogue. La parole
reste le lieu privilgi de la transmission, mais toujours dans un change oral, principe pdagogique mis en avant. Nanmoins la place du rcit reste dterminante dans sa pratique
ducative. La parole doit tre incarne, vivante, et surtout partage entre le matre et
llve. Elle sexprime dans les limites dun minimum de discipline, comme cest le cas
dans lducation dun enfant, mais aussi dun minimum de distance propice au respect et
lcoute de llve ou du matre. Bachelard crira dans sa prface de louvrage Je et
Tu , traduit par Genevive Bianquis en 1938 :
Les bases du langage pour Martin Buber ne sont pas des noms de chose mais des rapportsMartin
Buber montre les deux sources de la parole qui sont aussi les deux sources de la pense : les choses dune
part, les personnes dautre part (Bachelard in. Buber, 1938)
Lunivers pdagogique a pour principal cadre lchange oral. Sil se droule apparemment sous le signe dune relation hirarchique, que dailleurs Buber reconnat et juge
ncessaire, notamment lorsquil sagit denfants, elle ne doit cependant pas tre un frein
la relation authentique entre les acteurs de lducation. Il faut que chacun son niveau,
deviennent des partenaires actifs et quils aient le sentiment dtre libres, les rendant ainsi
plus disponibles pour les apprentissages. Dans le cas de lducation des adultes, il faut que
chacun se sente souverain et responsable, afin de simpliquer en conscience dans une relation enseignant-enseign (Yaron, 1993).
La relation pdagogique se fonde sur un dialogue authentique qui favorise la rencontre du Je et du Tu , mais cest une relation ncessairement ingale, notamment
entre enfant et adulte. Nanmoins le dialogue suppose des interlocuteurs souverains, conscients de ltre, dans un climat qui favorise la rciprocit et laltrit. Lducateur doit tre
prsent dans sa classe, cest--dire en conscience. Pour Buber lenseignant enseigne autant
lorsquil se tait que lorsquil parle. La parole peut tre silence du moment que celui-ci a du
sens. La parole est avant tout un comportement qui doit tre exemplaire pour lenfant.
201
3.3.3. Dimension politique

Toute sa vie Martin Buber se passionne pour les grands dbats de son temps, quils
soient religieux ou politiques. Il applique son principe du dialogue diffrents domaines tels que la psychothrapie, la politique, les relations humaines et surtout lducation,
son principal champ daction. Il rve dun tat binational judo-arabe et militera en faveur
dune coexistence pacifie entre les peuples prsents en Palestine. Pour cela, il considre
lducation des adultes comme un processus permanent et donne une grande importance
cet accs au savoir tout au long de la vie. Une fois de plus, cette confiance et cette volont
dduquer jusqu lge adulte nous montre la filiation de Martin Buber avec Grundtvig et
Comenius (Armengaud, 2004).
Buber ne se sent pas investi dune mission pour son peuple et ne se considre pas
comme un guide spirituel (Yaron, 1993). Profondment marqu par le Nazisme et les perscutions subies par les juifs, il tente de ranimer le dsir de reconstruire et de transmettre
une ducation oriente principalement vers la paix et veut croire, malgr lhorreur de la
seconde guerre mondiale, dans la valeur de lhumanit. Il cherche ancrer le sionisme
dans un humanisme hbraque qui il attribue la plus haute valeur ducative. Au regard de la situation politique, en ce dbut de XXIe sicle, cette pense semble gnreuse
mais reste utopique, malheureusement bien loin dune ralit politique que lon peroit,
aujourdhui encore, comme trouble.
Martin Buber ouvrira en 1949 une cole pour adultes, ce sera son uvre majeure.
Cette cole, situe Jrusalem, a principalement form des ducateurs chargs daccueillir
les migrants arrivant par vagues successives, juste aprs la seconde guerre mondiale. Cet
tablissement sinspirait directement des hautes coles populaires fondes au Danemark
par Grundtvig et Kold au XIXe sicle. Buber tenait ce que cette institution scolaire soit
un internat, un espace de vie et dapprentissage qui allait dans le sens dune communaut
de savoir mais aussi spirituelle, reposant sur le principe du dialogue et de la parole vivante . Le personnel de cet tablissement compos de brillants humanistes dont Simon
Ernst (philosophe) et Martin Buber lui-mme, tait particulirement rceptif et respectueux
des multiples identits culturelles reprsentes travers leurs tudiants nouvellement immigrs. Ltude de lhbreu fut rendue obligatoire, langue la fois religieuse et culturelle,
considre comme vecteur essentiel de transmission, mais aussi comme le support de la
culture isralite (Yaron, 1993). Selon Martin Buber, la volont dunifier la Nation juive
passe par la langue hbraque, socle fondateur dune culture commune. Cette ide rejoint
202
tout fait et une fois de plus, la pense de Grundtvig, qui, avant lui, souhaitait travers
lcole fonder une Nation danoise unie. Cest galement lobjectif rpublicain de lcole
franaise de la fin du XIXe sicle mais contrairement celle-ci, cest par la parole vivante
et non par lcriture et la lecture que lobjectif doit tre atteint.
3.3.4. Martin Buber : thoricien ou pdagogue ?
On peut admettre comme J Houssaye que Rousseau ne peut tre considr comme un
praticien, ne rpondant pas au critre de laction pdagogique, il sinscrit dans le champ
des thoriciens de lducation, de mme que Comenius avant lui. Grundtvig, son image,
a beaucoup crit mais peu appliqu ses thories, mme sil a enseign quelques temps la
fin de sa vie. Nanmoins en tant que pasteur il a beaucoup prch, donn des confrences,
ce qui chez Grundtvig, est une manire denseigner.
Concernant Martin Buber, on pourrait penser quil se situe sans doute plus du ct de
la thorie, voire mme du ct dune certaine utopie ducative ; cependant, il est parvenu
crer une institution Jrusalem, dans laquelle il a t de longues annes professeur. Il a
mis en pratique son concept de dialogue. Son passage laction, principalement oriente
vers les adultes, dmontre que le discours de ce philosophe est certainement la fois abstrait, mystique, mais peut galement faire lobjet dune relle pratique pdagogique.
Dautre part, il a galement enseign des enfants dans des kibboutz et expriment ce
quil dveloppe dans sa thorie ducative (Yaron, 1993). Aussi comme tout pdagogue, il a
tent et su mettre en lien sa thorie avec la pratique. Buber, philosophe remplit les conditions du pdagogue, mme si son hritage philosophique reste dominant. En effet, on peut
le soumettre aux critres qui dfinissent un pdagogue, selon Jean Houssaye (Houssaye,
2002) :
-
La perscution que subit son peuple entrane chez Martin Buber une rupture avec
lOccident. Contre la guerre, contre la pense unique et perscutrice incarne par le
mouvement Nazi, contre galement lide extrme de revanche et de guerre, Buber
se dmarque de la pense commune que ce soit du ct des intellectuels allemands
que du ct des juifs. Son objectif premier est de rompre avec la haine, o quelle
soit, de maintenir le dialogue entre les peuples mais aussi de faire de lducation,
une ducation la paix.
Il est enracin dans une pense ducative historique en loccurrence celle de

Grundtvig, au mme titre que celle de Pestalozzi est enracine dans celle de Rousseau. Il est galement enracin dans les vnements de son poque qui lui sugg-
203
rent un renouveau pour la communaut juive, autant sur le plan de la religiosit que
sur le plan social et ducatif.
-
Il est capable daction. Il met en lien sa thorie dune pdagogie du dialogue avec
une pratique relle en crant des coles dans les Kibboutz, petites structures communautaires prsentes dans les colonies juives en Palestine ou encore, travers son
institut de formation pour adultes Jrusalem.
Rpond-t-il au critre de la mdiocrit ? Sans doute, car sa conception dune pdagogie reposant presque uniquement sur le dialogue na pas t retenue et ne sest
pas gnralise lensemble des coles dIsral. Sa pratique reste aussi marginale,
que peuvent ltre aujourdhui les mouvements survivants au mouvement du XXe
sicle de lcole Moderne. Ce sera la psychanalyse qui reprendra ses travaux sur
lempathie et la notion dinclusion dans le dialogue. Buber a t souvent peru
comme un anarchiste religieux. Certains lui ont reproch de se cantonner un enseignement litiste, rserv un cercle limit de disciples et drudits. Dautres lui
reprocheront son univers trop mystique, sa vision utopiste de lhumanit trop loigne dune ralit pragmatique de la socit (Yaron, 1993). Il drange les politiques car, son concept dinclusion dpasse les limites de lducation. En effet, Buber revendique haut et fort lunit de son pays ainsi quun sionisme fraternel et
largi.
Il semble que ce soit son identit de philosophe et non de pdagogue qui lui sur-
vive. Mais on ne peut dissocier concernant Martin Buber, le religieux, le politique et le

philosophe de sa pense ducative, car cette dernire contient le projet global dune
humanit qui se parle. Toutes ces identits dcoulent de sa thorie premire cest-dire, de la thorie du dialogue et de sa conception que lhomme est profondment en
lien, par les mots et la parole, avec lui-mme et par-l mme avec Dieu.
Bachelard crira que sa philosophie est une philosophie de la rencontre qui fait la
synthse de lvnement et de lternit (Bachelard, in. Buber, 1938). Cette philosophie nocculte pas lhumain dans sa dimension de personne, de sujet. Cest dans le lien
du je et du tu , que lon dcouvre le savoir mais aussi la nature profonde de
lhomme.
Je ne deviens une personne que si je me lie une autre personne (Bachelard in Buber, 1938) .
Cest sur ce principe que la pense ducative de Buber repose, cest galement sur le
principe de lchange et de la relation lautre que la parole se fait enseignante.
204
3.3.5. De la parole thologique la parole ducative

Comme pour Grundtvig et Kold, on assiste chez Martin Buber un glissement dun
univers spirituel vers une pense pdagogique qui prend sa source dans cette spiritualit. Dautres pdagogues tels que Dewey, Steiner ont galement t profondment influencs par leur croyance religieuse et ont dvelopp une pdagogie dont la finalit
vise se rapprocher du Divin (Houssaye, 2002).
Martin Buber est probablement lun des pdagogues qui est le plus proche de John
Dewey (1859-1952), pdagogue amricain, contemporain. Comme Buber mais aussi
Grundtvig, Dewey est ancr dans une reprsentation religieuse du monde, reprsentation chrtienne qui sappuie sur un esprit communautaire et une connaissance universelle. Il choisit cependant la science plutt que la doctrine religieuse pour veiller
llve, sans pour autant renoncer ses convictions. Pour Dewey, duquer signifie partager lexprience et communiquer. La communication, lchange entre les acteurs de
lducation est un point dominant de sa pratique pdagogique. La langue orale est le
principal instrument social, loutil de communication privilgier lcole. A la diffrence de Buber, Dewey dveloppe une pdagogie sur le modle rationnel et exprimentale mettant en lumire la curiosit naturelle de llve comme moteur dapprentissage.
Nanmoins, malgr des divergences mthodologiques, la philosophie de Buber et celle
de Dewey convergent sur le fond, c'est--dire vers la ncessit de dvelopper lhomme
dans son universalit et sa diversit.
Comme nous venons de le voir, il existe un lien trs fort entre une philosophie qui
sancre dans une pense religieuse dfendant le dogmatisme et la norme religieuse, les
glises, et une pense ducative qui projette lhomme vers Dieu, au sens dune entit
mystique universelle. Que ce soit Grundtvig, Kold, Buber ou encore, comme nous le
verrons plus loin, Marcel Jousse, ces penseurs de lducation ont dvelopp une pense
pdagogique qui puise la source de leurs convictions religieuses, ce qui donne leur
pdagogie une couleur singulire, alors que tous revendiquent au premier plan dans
leur choix ducatif lhumain et lhumanit, comme finalit universelle. Cette double
inspiration inhrente ces personnalits, est complexe et dpasse largement le champ
dune simple pense historique, sociale ou encore dun simple projet ducatif. En effet,
cette pense lorigine religieuse entre en rsonance avec lide dune volution de
lhomme dans lUnivers. Cette philosophie puise dans une seule et mme source : le
champ spirituel. Cest dans ce cadre thologique rcurrent que les notions de parole
205
vivante , de dialogue, dchange et de communication prennent place dans la pdagogie propose par ces ducateurs, sans pour autant occulter lapprenant dans sa dimension dhumain parlant.
Les pdagogues de loralit nous montrent ainsi quils restent profondment attachs au verbe dans le sens biblique du terme, mais aussi la parole comme expression
de lhumanit dans lhomme. Cest dans cette dimension de pdagogie que senracine
une pense anthropologique plus encore que thologique. Cest ce qui semble runir
fortement ces penseurs de lducation. Mme si lon ne peut faire ressortir, comme
pour Kold, une mthode pdagogique systmatique, on comprend travers la pdagogie du dialogue que la parole est loutil privilgi de la transmission ducative. La
contribution la plus originale de Buber lducation est sans aucun doute le principe
du dialogue, ou encore celui de linclusion, dans la pdagogie 60.
60
[site 23] texte concernant M. Buber, consult le 16 03 2008
206
Chapitre 4
Marcel Jousse (1886-1961)
Un des reproches que lon fait souvent au chercheur en Sciences Humaines est celui
dappuyer sa thse sur des exemples trop loigns du contexte de lpoque ou du pays tudi, ceci dans le principal but dtayer son propos. Or, si nous avons abord ce travail par
ltude de lhistoire des ides pdagogiques en commenant par prsenter le philosophe
danois NFS Grundtvig et certains de ses disciples, cest parce que ce thoricien tient un
discours tout fait original et est un prcurseur de la pdagogie orale. En effet, cest lui
qui, le premier, nous fait part dun projet ducatif alternatif qui marque une rupture importante avec lidal humaniste et rationaliste de lducation. Cest ce dernier qui nous a
conduit opposer oralit et criture, savoir populaire au savoir acadmique. Grundtvig est
le premier qui dmontre que lon ne peut ngliger ni ltre universel, ni la culture traditionnelle qui constitue le socle de toute culture venir. La parole enseignante prexiste au
texte et coexiste obligatoirement avec le savoir crit, mme lpoque de la modernit. La
207
parole est toujours la premire source de connaissance. Lhistorienne franaise, Franoise

Waquet dans son tude sur le lien entre savoir et oralit, renchrit cette ide en crivant :
A lire les travaux sur les milieux intellectuels, tout se passe comme si depuis linvention de
limprimerie, loralit y avait non seulement perdu sa valeur mais qui plus est, totalement disparu. (Waquet,
2003, p. 7).
Ainsi, lEurope moderne a le plus souvent opr un grand partage entre les lettrs et
les autres, le savant et le populaire, mettant en tension le couple parole et criture. Or, cette
parole a depuis toujours uni les hommes, leur a permis de vivre ensemble, de crotre, de
sadapter tout en transmettant un savoir engrang et partag au fil des poques. Grundtvig
est lun des rares penseurs de lducation du XIXe sicle qui, tout en promouvant la gnralisation de linstruction, cest--dire laccs lcriture et la lecture pour tous, nen a
pas moins dmontr la ncessit de valoriser et de faire perdurer la culture orale lcole.
Ainsi, en France notamment, on a sans doute oubli trop vite la vertu de la parole et ses
qualits dynamiques dans le fonctionnement de la transmission entre humains.
Si lidal pdagogique de Grundtvig lui a survcu, cest certainement parce quil
nexiste pas une et une seule conception de lcole, ni une unique reprsentation de la
culture qui nous mne une seule finalit de lducation. Comme tout ce qui est relatif
lhumain, la diversit des points de vue nourrit une rflexion fconde, cest pourquoi en
cherchant des courants de pense diffrents au ntre, notre regard sest port lextrieur
de nos frontires. Le systme ducatif franais, issu dune histoire fortement marque par
les ides des Lumires depuis la Rvolution mais aussi travers lavnement dune Rpublique au pouvoir fort et centralis, nous a impos une vision unique dun projet ducatif
normalisateur centr sur la culture crite et la rationalit positiviste. On peut se demander
si, en France, aprs avoir ouvert les yeux sur le fondement du systme ducatif danois, il
ny aurait pas eu (ou ny-a-t-il pas encore aujourdhui) des vellits de dfendre un autre
modle que celui que nous connaissons, notamment un projet ducatif qui reconnatrait la
place de loralit et de la parole comme valeur ducative. Ny a-t-il jamais eu de penseur
de lducation pour rompre avec cette norme et cette conception de lducation qui semble
aller de soi en France ?
Marcel Jousse, anthropologue franais mais aussi prtre jsuite, a t de ceux qui de
leur place ont contest les choix de lcole rpublicaine et ont tent de faire entendre leur
voix afin de dnoncer ce que Jousse appelle un systme ducatif anti-anthropologique
(Jousse, 136, p.380). Ds les annes 1930, cet homme, qui a t le collaborateur direct de
M. Teillard De Chardin, interroge de sa chaire danthropologue mais aussi en tant que for208
mateur dducateurs, lhgmonie de la culture crite lcole et revendique le concept de

parole vivante limage des prcurseurs de la pdagogie orale. Cest pourquoi nous
linscrivons dans ce courant de pense li Grundtvig bien que contrairement Buber et
Kold, celui-ci ne se soit jamais explicitement rfr ce philosophe danois. Nanmoins, ce
concept de parole vivante , devenu et utilis comme fil rouge dans ce travail, fait de
Marcel Jousse un membre du rseau -au niveau intellectuel- des pdagogues loralit prsents ici car il partage le mme idal ducatif qui repose sur une vision anthropologique
de lhomme et loralit. Tout comme Grundtvig, cet anthropologue franais dnonce la
domination prgnante de la pense rationaliste et scientiste qui sest impos de faon exclusive dans lducation notamment. Il dnonce une culture scolaire axe principalement
sur la valeur du texte imprim et souhaite replacer lhumain sa juste valeur, au cur de la
transmission. Il combat une culture moderne qui rejette et occulte totalement lhritage
ancestral de lexprience et de la tradition orale, relgue au genre de culture mineure.
Jousse cherche montrer que si lcrit ne peut se passer de paroles, lcole ne peut sen
passer galement, mme si lon place au-dessus du projet ducatif laccs au code crit.
4.1. Brve prsentation biographique

Marcel Jousse est un homme de condition modeste n en 1886 dans la Sarthe, mort
en 1961. Il voit le jour au sein dune famille paysanne peu instruite mais pieuse. Sa grandmre, totalement analphabte, nayant eu aucune instruction, ntait cependant pas dpourvue de culture et a su transmettre son petit fils son savoir, ses expriences, la connaissance du rel, cest--dire du quotidien, quelle portait en elle. La mre de Marcel Jousse
tient une grande place dans son parcours, elle incarne la mre aimante, nourricire autant
sur le plan affectif et biologique quau niveau intellectuel. Sa mmoire orale apparat
Jousse immense et performante. Il lui vouera une admiration sans limites et voque sa
mre par ces mots :
Ma mre avait une mmoire extraordinaire. Cest sa grand-mre totalement illettre qui lavait leve et lui avait enseign oralement tout ce quelle savait (Jousse. In. Beauprin, 1994).
Marcel Jousse passe sa jeune enfance au cur de la culture orale des paysans sarthois du de la fin du XIXe sicle qui lui font partager la connaissance du rel, leur culture
et leur langue en patois qui nourrissent les contes, dictons, proverbes et autres rcitations
traditionnelles. Le petit Jousse participe aux veilles o les danses, les gestes, mais aussi
les rcits se transmettent fidlement, au mot prs et cela depuis des gnrations (Beauprin, 2002).
209
4.1.1. Un ancrage fort de sa pense dans la sphre maternelle

Sa mre lui donnera le sens du rythme par ses psalmodies et ses bercements. Il dcouvre ainsi le lien troit entre chant et mmoire, entre musicalit de la langue, rythme et
gestes. Il observe trs jeune les gens de tradition orale qui lentourent, le rle et
lutilisation du seul livre de sa mre, le missel, comme simple aide-mmoire. En effet sa
mre, connaissant le catchisme et la messe par cur, ne se servait du texte que comme
appui et non comme source (Jousse, CD Rom, Sorbonne, 1er fev1934). La rcitation sous la
forme de psalmodie lui fait prendre conscience du fonctionnement du transport de loral et
du rle du geste et du mouvement dans la mcanique de mmorisation. La transmission
maternelle constitue pour Jousse, comme on peut le constater chez dautres pdagogues
dont Pestalozzi, un ancrage de sa pense ducative. Cette relation maternelle privilgie,
entre deux gnrations de femmes sera un lment de sa biographie non ngligeable dans
le dveloppement dune pense ducative centre sur le geste et le langage. La relation
maternelle reste pour Jousse la base de toute construction intellectuelle qui pse sur la russite ducative dun individu. Il dclare dans lun de ses cours la Sorbonne face aux
lves assistantes sociales qui il sadresse 61:
Jai t chercher ma connaissance des lois du Style oral au foyer maternelil y a des quantits de
traditions orales que jai apprises de la bouche de ma mre que je nai jamais vues crites et que je sais par
cur. Toute mon enfance, je nai jamais vu lvangile crit, ma mre me lapprenait par cur, en rythmomlodiant et en se balanant, ainsi quelle lavait reu de sa grand-mre (Jousse, 15e confrences,
1936,p.217).
Si Jousse a t inspir par sa mre, les grand-mres sarthoises qui lentouraient, totalement illettres, lont initi la culture orale par leurs rcits et leurs chants. Leur maniement extrmement prcis de la langue, cette exigence du mot prs, lexactitude de la tradition et la quantit impressionnante de ce qui a t appris tout au long dune vie, interpelle
durablement le futur anthropologue (Beauprin, 1994).
4.1.2. Ds lenfance, il se situe dans lentre-deux

Lorsquil entre lcole, il dcouvre le livre et lcriture qui rgne en matre. Le
corps simmobilise et se concentre devant sa page de lecture et dcriture. Plus de balan-
61
Marcel Jousse : cours oral (stnotyp): Le rythme verbal chez lenfant mars 1936.
210
cements, le geste tout comme le corps, doit tre contrl, retenu, lcole de Jules Ferry
nautorisant pas de droger la rgle et lordre tabli. Lenfant se montre bon lve, et
apprend avec ferveur tout en observant et identifiant le clivage de ses deux cultures.
Marcel Jousse, n cinq annes aprs les lois de linstruction centralise, gratuite et
obligatoire, mises en uvre par Jules Ferry, se trouve trs vite plong au confluent de deux
cultures qui simposent lui. Celle de lunivers du savoir crit et celle des siens empreint
de culture traditionnelle orale. Bon lve, il ira lcole communale puis au sminaire. Il
dcouvre alors les livres, la culture scolaire, mais aussi les crits et le savoir scientifique
naissant qui le sduisent tout autant. Puis, au sminaire, 20 ans il se destine la prtrise
et dcouvre les textes sacrs. Il sapproprie la langue franaise qui fait dsormais officiellement autorit sur le patois, patois mpris par lcole et montr du doigt. Cette langue
traditionnelle devient un objet de punition en cette fin du XIXe sicle et de discrimination
(Jousse, 1936). Le voici donc, ds le dbut de sa scolarit dans lentre-deux, dans ce dsquilibre qui dstabilise et questionne cet enfant de paysan, lui ouvrant dautres voies et
perspectives. Il se situe entre-deux mondes, entre-deux univers, cliv entre savoir acadmique et savoir quotidiens. Il ne souhaite renoncer aucun et voit la culture orale traditionnelle comme une richesse au mme titre que le savoir acadmique. Attir trs jeune par
la science, il ne renie pas le peuple paysan, son sens du rel, son intelligence concrte, vivant en parfaite harmonie avec la nature. Yves Beauprin, directeur de lassociation Marcel Jousse, association qui vise faire connatre et perptuer la pense de cet anthropologue, voque lide que cest sans doute parce que trs jeune, le jeune Marcel sest trouv
au cur de deux cultures contraires, celle de loralit et celle de la culture crite lcole,
quil a t en mesure de thoriser le rle de la parole et de lcrit dans la formation humaine (Beauprin, 1994). Cette premire contradiction a probablement engendr une situation de lentre-deux, position certes instable mais aussi enrichissante, car il a pu ainsi profiter et devenir riche de deux cultures.
Toute science est prise de conscience nous dit Marcel Jousse. Mais la prise de conscience est toujours comme un clair qui jaillit de la rencontre de deux lectricits de signes contraires. Jamais Jousse
naurait si bien compris sa mre sil navait pas crois sur son chemin, des contraires qui, par contraste, ont
fait jaillir la lumire de ses prises de conscience. (Beauprin, 1994, p.6).
Certains sociologues comme Pierre Bourdieu ou encore Jean-Pierre Terrail, ont travaill et point, tel un obstacle ducatif, cet entre-deux, ce sentiment dtranget dans lequel bon nombre dlves de culture familiale orale vivent la rencontre avec la culture scolaire o ne rgne que la valeur de lcrit (Terrail, 2002). Yves Beauprin, lun des princi-
211
paux spcialistes contemporain de la pense de Jousse, analyse dailleurs cette confrontation non pas comme une tranget mais comme un choc dans la vie de Marcel Jousse.
Cest de ce choc dont dcoulera, selon lui, toute une prise de conscience sur le fonctionnement humain, le rle du geste et de la parole, quil thorisera par la suite. Il sera le crateur dune science originale : lAnthropologie du geste, la parole tant considre comme
un geste. (Beauprin, 1994).
A douze ans, il commence des tudes de grec et de latin. Tout en continuant ses tudes, Marcel Jousse rejoint le sminaire de Ses, entre dans les ordres car trs jeune, il
pense avoir pour vocation la prtrise sans pour autant renoncer la science. Les langues
orales lintressent, notamment le dialecte du Christ : laramen quil dcide dapprendre
contrairement ses pairs. Il devient prtre en 1912 et entre dans la compagnie de Jsus,
suivant les prceptes de St Ignace qui recommande de se laisser toucher travers sa sensibilit jusque dans son corps par le Verbe de Vie. (Y. Langlois, 2002).
Trs tt il montre le dsir de lire la Bible dans la langue originelle. Nous pouvons
observer que la question du langage, du sens des mots, est un thme rcurrent chez Jousse
que ce soit au niveau religieux, scientifique ou ducatif. Ce thme revient souvent dans ses
cours comme dans ses ouvrages, cest pourquoi il est largement cit par des linguistes
amricains tels que Walter Ong, Mc Luhan ou encore le franais, Claude Hagge.
Jousse voque trs tt le rle de la parole vivante dans la transmission car, pour lui,
la parole est geste (humain), fondatrice et ncessaire lhumanit. Aucun crit ne remplace, selon lui, la dynamique et le caractre oprant du discours oral. Cest pourquoi, devenu professeur, Jousse donne de nombreuses confrences sans chercher publier son discours, privilgiant la transmission orale la rdaction douvrages. Nous avons dj not
prcdemment les limites de cette attitude et le danger de voir son idal seffacer avec soi.
4.1.3. Scientifique et religieux la fois
Il continue dtudier et ne nglige pas les sciences pour autant. Toutefois chercheur
et scientifique reconnu, Jousse ne renie pas au nom de la science, ses convictions religieuses. Au contraire il na de cesse dosciller entre biologie, psychologie et spiritualit. Son
travail de recherche sarticule autour de 2 axes : laxe anthropologique et laxe religieux.
Sa dmarche pdagogique est troitement imbrique ces deux ples, puisant dans lun et
lautre afin dtayer ses convictions sur la nature humaine et travers elle, lducation
(Y.langlois, 2002). Il prend comme modle en pdagogie, celui quil nomme de son nom
en aramen, Ishoua ou encore Rabbi, traduit usuellement par Jsus. Pour Marcel Jousse,
212
Jsus est larchtype mme du parfait pdagogue parce quil est porteur non seulement
dune parole incarne mais surtout fconde et oprante, qui a su pntr lhomme depuis
des millnaires jusqu nos jours.
Jousse, tout comme les autres pdagogues voqus prcdemment, sinscrit dans
cette double conviction que la foi dans le Divin passe ncessairement par la foi dans ltre
humain et le rel. Cest pourquoi, il a toujours cherch combiner deux champs apparemment naturellement disjoints, voire antinomiques : celui de la science et celui de la
croyance.
4.1.4. Dans le camp des perdants
Tout dabord attir dans sa jeunesse par les sciences exactes, il entreprend, la suite
de son baccalaurat, des tudes de mathmatiques dans le but de devenir astronome. La
pense rationnelle et positive ne lui fait pas donc dfaut mais, trs vite, il quitte cette voie
pour se tourner dfinitivement vers les sciences humaines et devenir anthropologue, percevant dans la dmarche strictement scientifique un abandon de lhumain au profit dune
seule et unique valeur. Il entreprend des tudes de phontique, de psychologie, de pathologique et d'ethnologie, avec les matres de l'poque: Jean-Pierre Rousselot, Pierre Janet,
Marcel Mauss, Lucien Lvy-Brhl. Paralllement, il poursuit ses recherches sur les mcanismes anthropologiques fondamentaux. En 1924, Jousse publie dans les Archives de philosophie un mmoire qui le rend clbre: "Le Style oral rythmique et mnmotechnique
chez les verbo-moteurs". Synthse de ses observations que de nombreux chercheurs dfiniront comme une approche nouvelle anthropologique mais aussi linguistique.
Il devient llve de Pierre Janet 62, philosophe devenu mdecin et psychologue,
sintressant lintelligence chez lenfant dans une perspective anthropologique, perspective diffrente du psycho-gnticien Jean Piaget pour qui la psychologie est une science.
Ce sont les travaux de ce psycho-gnticien qui seront retenus et feront rfrences au XXe
sicle rpondant aux aspirations rationnelles et positivistes du moment. Lhistoire, a ainsi
occult lalternative psychologique que proposait Pierre Janet, trop en lien avec une approche dinspiration psychanalytique du dveloppement de lenfant. En France, cest sur Piaget que vont sappuyer tout au long du XXe sicle, la psychologie de lenfant et les programmes scolaires. Il sera dailleurs nomm le pre de la psychologie de lenfant. Janet qui
a produit un travail important, notamment sur le thme de lintelligence de lenfant, mais
62
Pierre Janet qui a crit Lintelligence avant le langage paru en 1934.
213
qui sera plus ou moins occult voire nglig par le monde scientifique. Si Jousse sinspire
cependant de luvre considrable de Janet, notamment sur ltude des nvroses, la psychologie des conduites et la psychopathologie sociale qui interviennent dans lintelligence
humaine, cest certainement parce que lhumain dans toute sa complexit, est pris en
compte globalement et non tudi seulement cliniquement, tel un objet de laboratoire.
Nous pouvons observer ici, que Jousse sinscrit demble dans une filiation de perdants
plus que de gagnants de lhistoire des ides. Or la plupart de ceux qui revendiquent la prise
en compte de ltre humain dans sa complexit, la prise en compte de la valeur de la parole
dans lducation en France, sinscrivent dans les courants minoritaires. Au XXe sicle la
question de la science est trop sensible. Dautre part, si Jousse a t galement lve de
Lucien Lvy-Brhl, il nen critiquera pas moins sa perception ngative et ethno-centre
des cultures de tradition orale, dites primitives.
Ainsi apparat un rseau de perdants , allant de Janet Jousse dont les ides ont
t ngliges par lhistoire. Dautre part, de par son statut hybride, Jousse en tant que chercheur et prtre jsuite, na pu valoriser, en dehors dune sphre restreinte, sa parole. Il ne
correspondait pas la norme scientifique de son pays, crivant peu, ses travaux ont t peu
reconnus et peu diffuss en France, contrairement aux pays anglo-saxons. En France, il y a
toujours eu un large consensus entre la population et les intellectuels du dbut du XXe sicle, notamment autour de lide de la lacit qui nest pas sans lien avec le rle et la place
de lcriture dans la culture scolaire, comme si cela allait de soi. Cest ltat et les lois et
rglements qui rgissent lducation et non la parole, perus encore son poque du ct
de la transmission religieuse. Jousse critiquera larrogance de cette civilisation de style
crit et ce consensus qui empche de reconnatre lhomme parlant dans lhomme savant :
Le pch originel, et capital, de notre civilisation de style crit, est de se croire la Civilisation par
excellence, La civilisation unique. Tout ce qui ne rentre pas dans sa page dcriture est, pour elle, inexistant.
(Jousse 1955 in.1974)
4.1.5. Chercheur et professeur

Les quarante premires annes de sa vie ont t consacres de lentes prises de
consciences dans ce quil appelait ses laboratoires : laboratoire maternel, laboratoire
des peuples de civilisations orales (Amrindien, paysans Sarthois, Basques), laboratoire de
la naissance du langage chez lenfant (au ct de Janet) Il se rend auprs de peuples de
214
Style oral et simmerge quelques annes afin de recueillir ses informations qui vont
nourrir sa rflexion danthropologue.
Ce sont de ces laboratoires, lieux dexpriences et dobservations qui vont permettre
Marcel Jousse, en 1925, de publier un document crit qui fera date, car il fera leffet
dune bombe pour lpoque. En effet, dans une socit o la science et la technologie sont
perues comme des moteurs de la modernit, ce dernier met en avant lintelligence orale en
expliquant que la rationalit ne se trouve pas forcment et uniquement du ct de la civilisation de limprim. Ce mmoire scientifique est intitul : Le Style oral rythmique et mnmotechnique chez les verbo-moteurs et sert encore aujourdhui de rfrences aux thories
linguistiques et anthropologiques (Beauprin, 1994, p.5). Jousse devient ainsi le pre de la
thorie du Style oral , source initiale de savoir o puisent dautres thoriciens de
loralit tels que Walter Ong, linguiste, Mac Luhan, thoricien de la communication, Jack
Goody anthropologue anglais et seulement bien plus tard, en France, Claude Hagge.
Cest dans ce texte scientifique que Jousse a mis jour la dimension fondamentalement anthropologique et universelle de la parole. Il dmontre quoralit et rationalit ne
sont pas des notions incompatibles en dcrivant la grammaire orale . Ces travaux lui
permettent de prendre position face la culture scolaire rpublicaine. Aussi, combat-il
avec vigueur, lors de ses confrences publiques, les choix culturels dune cole qui oublie
le corps, la voix, la parole cest--dire la part dhumanit dans llve. Il critique ouvertement cette ducation fige qui sappuie principalement sur lcrit pour transmettre. Toutefois, ce combat na pas t entendu pour plusieurs raisons, dont probablement celle qui est
quil na jamais renonc son statut de prtre. Or, dans une socit qui revendique et dfend la lacit bec et ongle, sa voix est reste inaudible.
Jousse a consacr lenseignement les trente annes qui ont suivi la parution de sa
thorie du Style oral . De 1932 1950, il enseigne l'cole d'Anthropologie de Paris et,
en mme temps, l'cole pratique des Hautes Etudes (1933-1945). Il donne aussi, de 1932
1956, des cours libres la Sorbonne et dirige, de 1932 1940, le Laboratoire de rythmopdagogie de Paris (Encyclopdia Universalis 2006). Pendant cette priode, il ne publie
que de courts mmoires scientifiques mais peu de livres de son vivant, fidle sa volont
de transmettre son savoir travers la parole vivante .
Il mourra en 1961, laissant une uvre inacheve.
Cest aprs sa mort que lon dite ses mmoires et que ses travaux vont tre rvls
et accessibles (Petit, 2003). Les mille confrences prises en stnotypie sur ses instructions
215
restent alors indites et inconnues, jusque dans les annes 1974. Son uvre est publie
grce la fidle collaboratrice de Jousse, Gabrielle Baron 63. Par la suite, une association
Jousse sest progressivement constitue, cherchant diffuser en ligne et valoriser les travaux de lanthropologue travers le monde. Elle a pour objectif de faire connatre les ides
scientifiques et pdagogiques de lanthropologue franais travers le monde, et sans doute
plus encore quailleurs, en France qui rsiste encore ce personnage original et peu
conforme aux idaux laques et rpublicains. Mme dans le domaine des Sciences humaines, dont il est un des pres fondateurs, selon Ong et Mac Luhan, il reste mconnu des intellectuels de son propre pays. Luvre de Jousse est riche mais singulire. Elle ne se
conforme pas la pense positiviste, cartsienne et laque dominante, mais propose celui
qui prend le temps de simmerger dans cette pense fondamentalement anthropologique,
de reconnatre lhumain dans sa valeur universelle.
4.2. Un anthropologue innovant

Devenu, malgr son identit de jsuite, un chercheur reconnu par ses pairs, scientifiques renomms, il est aujourdhui repr, essentiellement par les anglo-saxons, comme le
crateur dune science nouvelle et originale en sciences humaines : LAnthropologie du
Geste. Ainsi va-t-il donner une orientation originale lanthropologie, sintressant exclusivement lAnthropos vivant (anthropos renvoyant lhomme universel).
Nous avons apport lanthropologie une mthode qui est dabord, et surtout, la prise de conscience dun outil vivant : Le geste humain (Jousse 1955, 1974)
Nanmoins, ses travaux sont lheure actuelle plus connus aux tats-Unis quen
France. La communaut scientifique, tout comme celui de lducation, reste sourde son
discours qui prne de reconnatre le corps et la parole comme porteur de savoir au service
de la mmoire humaine.
Toute lanthropologie de Jousse est base sur lanthropologie du geste dont sont issues invitablement sa pense ducative et ses intentions pdagogiques (Jousse, cours
oraux 1932). Pour lui, toute action humaine est geste, ainsi la parole elle-mme est geste.
Jousse parlera dune manducation 64, savoir dune parole dont laction est de manger ,
63
Auteur de Marcel Jousse. Introduction sa vie et son oeuvre (1965). En 1969, parat L'Anthropologie du
geste (2e d. 1974), ouvrage de synthse qui s'ouvre sur deux autres volumes: La Manducation de la parole (1975) et Le Parlant, la parole et le souffle (1978).
64
Encyclopdia Universalis 2006, tous droits rservs Manducation : en thologie, fait de manger, ensemble des activits physiologiques qui prcdent la digestion
216
dassimiler de lintrieur, de mme quon assimile des aliments, les incorporant son organisme pour les faire siens (Jousse, 1975). Cest partir de cette mtaphore biologique
quil va mettre au cur de la pdagogie la parole et non lcrit.
4.2.1. Une uvre et une pense complexe
Pntrer luvre et la pense de Marcel Jousse cest comme pntrer dans un
paysage intellectuel la fois touffu et imprvisible, fortement dpaysant notamment lorsque lon est un chercheur franais du XXIe sicle ptri dune pense cartsienne et laque.
Marcel Jousse est non seulement un anthropologue, un scientifique mais comme les
enfants, il rinvente le monde afin de lorganiser sa manire, bravant les dogmes et les
principes de son poque. Il invente ainsi son propre langage, un vocabulaire, des concepts
qui lui sont propres (mimisme, rythmo-pdagogie, manducation de la parole, intussusception, bilatralisme, rejeu) que seules les personnes inities son uvre, qui est la fois
foisonnante et complexe, peuvent comprendre. Se confronter luvre de Marcel Jousse
demande au chercheur un esprit de dcouverte et une grande disponibilit. Car, on ne
trouve dans cette pense originale, et ceci encore plus que chez Grundtvig ou Buber, aucun
de ses repres habituels. La langue usuelle, les concepts conventionnels ne suffisent pas
Marcel Jousse pour exprimer ses thories ; Aussi il invente un vocabulaire spcifique
quon peut qualifier de Joussien tant il napparatra nulle part ailleurs, ni avant, ni aprs
lui. Par exemple, le geste laryngo-buccal dsigne le langage, le mimodrame est
associ laptitude humaine imiter. lalgbrose est un concept qui dsigne une dgradation, phontique ou smantique, des mots et des gestes vids de leur concrtisme
originel, perdant ainsi de leur expressivit. Ce mot rapporte ce qui nous loigne du rel,
ou encore une volont dabstraire les mots outrance. Nous nexposerons pas ici tout le
vocabulaire contenu dans luvre de Jousse car ce nest pas lobjectif de ce travail, nanmoins, nous allons rutiliser ici ceux qui alimentent et justifie sa thorie ducative, comme
la manducation pour voquer loralit ou la parole, ces termes nourrissant son idal pdagogique 65.
Le vocabulaire original de cet anthropologue, nous permet de plonger trs vite dans
un raisonnement qui nous loigne de la pense cartsienne et rationnelle laquelle nous
sommes habitus. Ainsi, lhomme nest plus chez Jousse le citoyen, le religieux, le repr-
65
Nous joignons en annexe, un glossaire extrait de la thse dY. Langlois (2002) concernant Jousse. Donnant
ainsi quelques cls de son vocabulaire singulier. Annexe IV.2
217
sentant dune ethnie, mais un tre universel qui apprend et sexprime par son corps et sa
parole. Un tre pris dans une dynamique de mouvement, qui apprend et se nourrit de
paroles vivantes qui lui sont propres. Si lanthropologue procde comme tout scientifique
selon une mthode ethno mthodologique, simmergeant et observant les peuples avant
den dgager des principes et thories, il ne lche rien de sa dimension et de son interprtation spirituelle. Tout comme Grundtvig, il assume ce double statut et ne peroit pas cela
comme incompatible quand on sattache luniversalit de ltre humain. Ainsi, ne veut-il
pas sparer la parole du corps, le savoir factuel de laction et du vivant. Cest donc une
pense singulire et originale, pour qui la barrire thologique ne cre pas de limites tanches avec le savoir. A la marge de la science, mais aussi de lglise, car il a t autant dcri par sa communaut religieuse que par le monde scientifique, Marcel Jousse, en brillant
orateur, fera nanmoins toujours salle comble lors de ses confrences la Sorbonne 66.
4.3. Une volont dunir les sciences humaines autour de lhomme universel
Toute sa vie, lanthropologue na de cesse de puiser dans son histoire personnelle et
notamment dans lexprience de son enfance paysanne, champ dobservation privilgi de
lhomme de Style oral , selon lui. Lexprience est pour Jousse une source
dinformation irremplaable dans laquelle sancre une grande partie de sa rflexion scientifique. A la recherche dune anthropologie universelle, Jousse tente dunir des disciplines
aussi diverses que la psychologie, lanthropologie, lethnologie ou encore la pdagogie
(Jousse, 1974). Il cherche mettre en lien ces disciplines afin de montrer que lhomme est
avant tout un tre essentiellement fait dun complexe de gestes . Se rfrant aux principes anthropologiques, il tente de dmontrer que les lois anthropologiques dpendent de
lAnthropos (lhomme universel) et non du milieu ethnique. Elles prennent racines dans la
psycho-physiologie de ltre humain et sont ainsi universelles dans lespace et perdurables
dans le temps 67 (Beauprin, 1994).
Jousse est un tre passionn, complexe, paradoxal, empreint de tradition orale. Il a
consacr sa vie la recherche du fonctionnement de la mcanique humaine, par opposition
la mcanique cleste. Homme de science, il ne se montre pas moins un rsistant la pense rationaliste, valorise la connaissance empirique qui se trouve bien souvent la source
de son analyse. Son travail intellectuel est entirement consacr et tourn vers la valeur et
66
Interview Y. Beauprin, annexe VI.1
218
les vertus du geste chez lhumain et notamment du geste oral qui se rvle notamment
dans la transmission orale. En effet, pour lanthropologue, la parole est principalement le
geste laryngo-buccal.
Marcel Jousse apparat sous plusieurs facettes, la fois personnage charismatique,
chercheur infatigable, homme dglise ou encore enseignant. Mais ce qui est commun ses
diffrents univers, cest le fonctionnement humain dans sa dimension naturelle et universelle qui le passionne.
Cest en 1930 quil expose la thorie du Style oral . La publication de son mmoire constitue son poque, un vnement scientifique important. Reconnu par ses pairs
anthropologues, ses travaux sur la stylistique orale vaudront Jousse de devenir titulaire
dune chaire lcole dAnthropologie de Paris. Il identifie et rpertorie les lois inhrentes
et communes toute civilisation orale, lois universelles qui transcendent lespace et le
temps. Ainsi insiste-t-il pour que ne soit pas confondue la culture orale avec la tradition
orale. En effet, si le Style oral relve dune grammaire comme peut le faire le style
crit , elle na rien voir avec la tradition orale qui est principalement faite de discours
plus ou moins fiables et anarchiques (Jousse, 1932). Cest bien en scientifique quil veut
dmontrer les caractristiques de loralit et non en religieux.
Le style cest lhomme est lexpression prfre de Jousse. Celle-ci impose une
identit corporelle et verbale de lhomme universel. Le style tant celui qui dsigne
ltre parlant dans toute sa complexit dhumain. Cest pourquoi la place de loralit dans
sa dimension humaine et universelle est si importante pour lanthropologue (Jousse, 1932).
En identifiant lhomme la parole, ce dernier signifie que lhomme est tout entier dans son
style mais aussi que cest le Style oral qui faonne lhomme (Beauprin, 1996). Jousse
dclarera, lors dun cours oral en 1932 :
Le langage nest pas la chose de la langue, il est ltre tout entier (Jousse, 1932, p.9)
Par ces mots, nous percevons que la question de loralit se rapporte demble la
question de la nature humaine universelle, une dimension anthropologique de la question.
En cela il rejoint Grundtvig, Kold, Buber qui fait de la place de la parole, une question plus
large nous renvoyant la place de ltre humain. Nanmoins cest en scientifique du XXe
sicle quil traite de cette question et moins en philosophe.
219
4.4. Le Style oral , une thorie phare de loralit

Fortement marqu par une enfance heureuse au cur de la culture et de la tradition
orale, linstruction la mode rpublicaine sera vcue dans une lente acculturation qui lui
permettra de mettre en perspective les atouts et qualits de lune et de lautre. Il en va de
mme de sa nature paysanne, acquise dans lenfance et contrastant avec ltat de citadin
lorsquil deviendra adulte.
Cest dans lentre-deux que Jousse ancre sa pense anthropologique et ducative :
entre paroles et crits, entre campagne et cit, entre oralit et parole scolaire, entre exprience et rel et enfin entre qute scientifique et spirituelle. Ses diverses prises de conscience sur les caractristiques du Style oral jaillissent de cette confrontation de deux
cultures. Toutefois cest dans une rflexion anthropologique, principalement tourne vers
lhomme universel et non vers lhomme civilis , quil thorise son concept de
Style oral , mettant jour une stylistique spcifique. Il dgage de manire scientifique
trois valeurs fondamentales propres au Style oral : Une matrise prcise de la langue,
une mmoire tonnante et un savoir partag. Ces trois critres sont les critres qui font la
valeur de loralit selon Jousse. Cest pourquoi nous allons nous y attacher afin de comprendre ce qui ntait encore que confus et intuition, notamment chez Grundtvig et Kold.
Marcel Jousse va thoriser les critres dune stylistique orale qui rvle une rationalit de
loral qui servira de rfrence chez certains anthropologues et linguistes de la fin du XXe
sicle, comme par exemple Claude Hagge.
Par ailleurs, Jousse va rejoindre les pdagogues de loralit en dveloppant son niveau, lui aussi le concept de parole vivante , concept clair scientifiquement par sa
thorie du Style oral . Il revendique ainsi sa manire, la ncessit de reconnatre la
parole, et par l-mme lhumain pris ncessairement dans sa dynamique de vie. Loralit
ne peut donc se dissocier du concept de vivant. Par ailleurs, la thorie du Style oral , de
faon trs rationnelle, pointe le lien trs troit qui existe entre mmoire et parole dans
lintelligence singulire et collective des humains. Ce nouvel indicateur propre loralit
nous interpelle et nous intresse particulirement, car la question de la mmoire interne
(incarne) nous parait aujourdhui un lment fondamental de notre rflexion sur le rle de
la parole dans lducation, que notre travail ne peut luder.
Nous allons nous arrter sur la stylistique orale mise jour par Jousse et nous demander en quoi celle-ci nous apporte des cls pour comprendre ce que loralit peut apporter lducation.
220
4.4.1. Une excellente matrise de la langue

Rythme et formalisation de la langue
Les oralistes primaires , cest--dire selon la dfinition de lamricain Walter J.
Ong, des personnes dpourvues de toute connaissance de lcriture, matrisent leur langue
autant du point de vue de la rythmique que de la syntaxe (Ong, 1982). Nous verrons
dailleurs que pour Marcel Jousse, la notion de rythme est une caractristique fondamentale du fonctionnement humain, fortement corrle aux facults de mmorisation. Le
rythme dune langue est li au souffle, au corps, au geste qui accompagne les mots. Le
langage qui saccompagne ncessairement dun mouvement, dun geste et dun rythme est
ncessairement comprendre de faon dynamique et non statique.
Pour quun propos jouisse dune survie sociale, il faut quil soit exprim en conformit avec des
procdures mnmotechniques (allitration, expressions proverbiales, rimes, aphorismes) (Kelber, 1991).
Cest exactement ce quexprimait Marcel Jousse, affirmant que contrairement ce

que lon peut penser, le discours oral est fortement structur. Laspect formel de la langue
orale est en effet, un trait fondamental de loralit. Argument que reprend aujourdhui
lhistorienne, Franoise Waquet dans son historiographie sur Oralit et Savoir. En effet, ce
sont les formules, les clichs, les lieux communs qui garantissent souvenir et transmission.
La formule ou encore le proverbe, le dicton ou encore la mtaphore utilises dans la
culture orale sont des encodages de la langue qui facilitent la mmorisation mais surtout la
remmoration. Cette formalisation spcifique de loralit reprsente une stylistique mnmonique remarquable, qui de tout temps et dans toute civilisation orale sest avre performante.
Le Style oral est ancr dans lunivers et le rel
La langue des cultures orales est principalement de style chosal , cest--dire
quelle se rapporte au concret, au rel, contrairement au langage crit qui est celui de
labstrait, du symbole. Jousse dplore la perte de contact du langage avec le rel, accentu
par lacclration et la diffusion croissante du progrs technologique, en ce dbut du XXe
sicle. Le style paysan est pour Jousse, lexemple mme du style chosal . Il dira ce
propos :
221
Il y a entre celui qui a t lev la campagne et celui qui a t lev la ville, tout lespace du rel
et encore, les illettrs peuvent tre des hommes formidablement intelligents. Cest auprs deux que jai pris
got de lobservation du rel 68 (G. Baron, 1981, p.22).
Jousse tient ce que la parole vivante soit en contact avec les choses, ancre dans
lenvironnement, car il ne sagit pas de mettre une tiquette artificielle sur les choses mais,
par le geste et le mot, de leur redonner un sens dans leur contexte. Il explique dans ses
cours oraux donns aux ducatrices de jeunes enfants qui il sadresse en 1932 :
Le langage oral nest pas le langage spontan de lhomme. Tout le langage se trouve en face des
choses vuesquelquun voit un objet, contemple lobjet devient objet. Le langage nest pas la chose de la
langue. Il est ltre tout entier. (Jousse, 1932, p.9)
On comprend travers ces mots le lien indfectible que peroit Jousse entre
lhumain et sa parole. Par ailleurs si le langage oral est ancr ncessairement dans
lhumain, lancrage de lhomme dans son milieu naturel, notamment dans son rapport direct son environnement, est galement un thme important dans la thorie du Style
oral . Cest pourquoi le langage oral et le style chosal sont deux notions troitement
imbriques dans la pense Joussienne.
Ceci induit une conception ducative singulire marque par lexprience et le
contact avec le rel. Tout comme Comenius avant lui mais aussi comme Rousseau, on
comprend que la pdagogie de Jousse sappuie sur un prsuppos : celui dune ducation
par la nature. Ainsi, voque-t-il lide que sa premire cole scientifique fut celle acquise
dans son milieu dorigine, cest--dire dans son enfance au milieu des paysans Sarthois
illettrs. En parlant de son contact avec les gens de la terre quil a ctoys longuement, il
dclare :
Tout se vit pleine sve, pleine terre, plein ciel, et cest cela qui fait la vraie pdagogie de
lhomme vivant (Jousse, 1936, p134) 69.
La matrise de la langue orale vient du fait que cette langue est dabord ancre dans
le rel. Cest pourquoi elle est claire, brve et concrte. Il oppose cette langue vivante
celle morte , imprime dans les livres. Il dit ce propos:
Le langage est une chose vivante et non une chose typographique
70
(Jousse, 1934, p.15)
68
G.Baron, mmoire vivante, Le centurion, p.22, 1981

M.Jousse, Sorbonne, 1/02/1934, 7me cours, linvention scientifique, p136
70
M.Jousse : cours oraux Lorigine du langage et le geste oral , p.15, 1934
69
222
Cette ide place ainsi Jousse dans une certaine communaut de pense pdagogique
avec Grundtvig, Kold et Buber, qui tous ont plac la langue orale au cur de la transmission, dans un change qui se fait du vivant au vivant.
La langue orale suppose nanmoins des qualits naturelles que Jousse veut prserver,
notamment lcole: laptitude naturelle mmoriser.
Si une culture orale est prenne cest que la langue orale a fait appel des structures
et procds mnmotechniques fondamentales et stables; formules, dictons, charades, rimes Cest que cette formalisation spcifique sest avre oprante et a permis aux cultures de se prenniser.
4.4.2. Une mmoire prodigieuse
Jousse a observ de nombreuses civilisations de loralit. Cette observation ethnographique lui a permis de dgager une stylistique constante de loralit. Cest surtout la
qualit de la mmoire de loraliste primaire 71 qui a fortement impressionn Jousse, cest
pourquoi il a fait du lien entre mmoire et parole, une cl la fois de sa thorie du Style
oral mais aussi de sa rflexion ducative.
Ce qui caractrise le milieu de Style oral est en effet le rapport particulier quil entretient avec la mmoire. Lhomme de Style oral est un homme de mmoire. Par opposition
Jousse compare lhomme de style crit un amnsique. Lcrit, principal support de mmoire aujourdhui, a libr lhomme dune charge mmorielle considrable, jouant un rle
important darchivage. Libr de cette tche, la mmoire est dsormais moins sollicite ou
encore se structure et agit autrement. Ainsi lhomme des civilisations de lcriture a-t-il
dvelopp une mmoire moins littrale mais certainement plus organise et slective, oprant autrement que dans un contexte doralit primaire. Jousse oppose la mmoire
morte et mcanique ou encore silencieuse une mmoire vivante qui passe ncessairement par une action, voire une interaction, oralise. Contrairement Kold, il nest
pas oppos au par-cur , car pour lui cest une attitude mnmotechnique naturelle
ltre humain de rpter afin de mieux retenir. Rpter fait pour lui partie des mcanismes
vivant et naturel dapprentissage.
71
Le concept doraliste primaire est dvelopp par le linguiste amricain W.ONG, dans son ouvrage Orality and literacy : the technologiing of the world 1982 afin de dcrire les individus de Style oral de tradition et de culture orale en dehors de tout crit, par opposition loralit secondaire, qui se rapporte un
statut de la parole complmentaire lcriture.
223
Savoir par-cur nest pas savoir dit lhomme du livre, sans se rendre compte quen disant cela cest
anantir 90% du savoir de tous les humains (Jousse, 1974, p.35).
Or Jousse dclare que sans mmoire la crativit et linspiration se trouvent ncessairement diminues. Cest pourquoi il sinsurge ds les annes 1930 contre les coles traditionnelles qui nentranent plus assez les enfants apprendre par cur, exercer leur mmoire ainsi que leur parole. Il dclare dans un cours donn aux assistantes sociales, en
1936. 72
Tout ce que vous racontez vos enfants : mmoire, imagination, association dides, tout cela est
hors de la vie et de lhomme vivant. Vous avez tu la mmoire en vos enfants. ..Vous ne pourrez reconqurir
votre mmoire que par des mcanismes vivantsIl faut du temps pour former des hommes vivants, car il
faut mmoriser (Jousse, cours stnotyp, 1936, p.381).
La mmoire sinscrit dans la dure et la ritration

Loralit suppose une mmoire incarne, dynamique mais reste fragile car lie au
temps biologique de lhomme. Pour retenir, il faut du temps. Ainsi la mmoire inscrit
lhomme dans la dure. Jousse prend pour exemple les druides qui enseignaient leur
lve pendant prs de 20 ans. Il fallait pour leurs apprentis, 20 annes de mmorisation
intensive afin dacqurir un savoir que les dtenteurs se refusaient crire. Chaque initi
connaissait les formules aux mots prs transmises uniquement au fil des gnrations de
bouche oreille (Jousse, 1936, p.211). La mmoire de loraliste peut donc tre, selon la
ncessit et le contexte, une mmoire littrale. Jousse prend pour exemple sa grand-mre
sarthoise, analphabte, qui rcitait par cur lvangile du dimanche, au mot prs.
Le souci du mot mot, de la prcision est une des caractristiques du Style oral
qui se distingue de la mmoire collective lie la tradition orale qui ne ncessit pas
lexactitude de la restitution, notamment dans les contes et lgendes, o lajout est tolr.
Dans ce discours tenues aux ducatrices de jeunes enfants quil forme, Marcel Jousse
tient sopposer lidologie rpublicaine de son poque, qui a fait de la lecture et de
lcriture les pratiques scolaires dominantes. Lanthropologue sinsurge contre cette acculturation excessive lcriture qui, selon lui, tue la mmorisation et atrophie des mcanismes naturels de rptition accompagns de mouvements naturels du corps (balancements).
72
Cours oraux Jousse, Le rythme verbal chez lenfant, 15e confrence, p :381, Paris, Sorbonne
224
Il ya une synergie profonde entre le mcanisme de la mmoire et le mcanisme du langage (Jousse,

1936, p.380).
Vous ne pouvez reconqurir votre mmoire que par des mcanismes vivants (Jousse, 1936,
p.381).
Toute parole vivante est anime dune mlodie naturelle au langage, toute parole a une forme balance lorsquelle jaillit dun organisme humain. (Jousse, 1942, p14)
Les socits orales font du temps un alli de la mmoire car elles assimilent en profondeur, faisant de la rptition, de la rumination un facteur dassimilation (de manducation ) qui est traduit par ce dicton : La rptition est lme de lavancement (Beauprin, 1994, p.16). Cette manire de concevoir la mmoire interroge notre systme scolaire
qui fait delle un entrept o sont emmagasines des connaissances et qui ne laisse plus de
temps lassimilation et la remmoration. La course au programme y est sans doute pour
quelque chose. En nous appuyant sur les travaux de Jousse, nous analyserons dans notre
troisime partie notre rapport actuel la mmoire, notamment la mmoire interne, dans
lcole actuelle.
La mmoire de Style oral rpond des rgles
Le Style oral dsigne de vritables procds intellectuels quaccompagne une
sorte de grammaire de loralit, pour se souvenir . Celui-ci est rythmique et mnmotechnique. Cest une mmoire interne qui rpond une organisation spcifique du langage.
La mmoire orale largement exerce se conforme aux lois de la mmoire naturelle.
Jousse dfinit trois concepts qui constituent les trois grands piliers de lAnthropologie du
geste , thorie anthropologique initi par Jousse : le rythmisme, le formulisme et le bilatralisme (Beauprin, 1996). Il ny a pas de mmoire sans geste, la parole tant un geste parmi dautres. Cest galement, selon lanthropologue, par les gestes du corps que lon enseigne et que lon apprend. Tout dans lhomme est geste, cest--dire geste global, et cest
dans cette globalit et dans le mouvement du corps que sancre la mmoire. Cest pourquoi
le Style oral est fortement li au corps et la mmoire de ltre humain. Dautre part,
cette dernire nest pas slective bien au contraire, elle fait appel tous les sens : gestes,
oue, sons, intellect et surtout conscience.
La mmoire est essentiellement attention et lattention est essentiellement mmoire. Nous touchons
l au secret le plus formidable de la mcanique humaine (Jousse, 1974, p.79).
La mmoire orale est singulirement attentive, cest pourquoi elle est qualifie par
Jousse dabsorbante. En effet, il suffit une population de Style oral dune ou deux
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coutes pour mmoriser un discours, un pome ou encore une histoire. Loraliste retient
avec tout son tre. Jousse le dsignera comme un homme de mmoire . Le jeune enfant
est aujourdhui dans nos socits lettres, lexemple mme de loraliste qui a une mmoire
de Style oral, nayant pour seul vecteur de savoir essentiellement la parole de lautre, et en
tout premier lieu celle de sa famille.
La mmoire infatigablement exerce ds lenfance, donne son plein et merveilleux rendement en se
confondant delle-mme aux lois rythmiquement mnmoniques de lorganisme humain (Jousse, 1974,
p.13)
Cette mmoire ncessite un entrainement permanent, cest pourquoi Jousse se pose

la question de limpact du progrs technologique tout autant que celle de la domination de
lcrit de lcole rpublicaine qui se ralise au dtriment de ce quil nomme la mmoire
vivante .
Nous ne sommes plus que devant des pages mortes. Nous navons plus le professeur vivant devant
nousOr, lhomme pense avant tout avec son corps. Dans lcrit joue un tout autre mcanisme. A partir de
ce moment-l, il ny a plus de contact direct homme homme. La pense est jete, la cration est faite, mais
chacun va linterprter (Jousse, 1974, p.30).
Cest Marcel Jousse qui a dcrit le premier la langue orale dans son aspect formel et
rationnel car si la mmoire orale est dcrite comme vivante et oprante, cest parce quelle
met en jeu de relles stratgies intellectuelles et une stylistique propre de la langue. Ainsi
existe-t-il une raison orale , terme qui se pose comme la rciproque de la raison graphique , concept alors mis jour, en 1977, par lanthropologue anglais, Jack Goody.
Jousse dmontre ainsi quoralit et rationalit ne sont pas incompatibles.
Retenir en soi pour mieux comprendre
La mmoire orale nest en rien une pratique de perroquettisme , qui nest que le
symptme dune pratique rptitive sans comprhension. Bien au contraire, le procd de
rptition invite approfondir pour mieux retenir et connatre, parce que lhomme de Style
oral rpte en conscience.
Mmoriser pour comprendre. Vous comprendrez dautant mieux que vous aurez mmoris
davantage parce que tout sera en vous. ..la mmorisation qui demeure exige une remmoration qui rpte
inlassablement (Jousse, 1975, p.65).
Retenir en soi implique, selon Jousse, de possder, de connatre en prenant conscience avec tout son corps dun savoir. Quant au Savoir, il consiste rpter en approfon-
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dissant toujours un peu plus ce qui est appris, cest--dire tre capable de lire en soi
(Beauprin, 1994).
La mmorisation, cest la comprhension par le dedans des gestes rpts et rejous (Jousse, 1937,
p.259).
Une mmoire qui digre

Assimiler, digrer. La mmoire digre le savoir. Celui-ci est pris comme une nourriture. Cest pourquoi Jousse parle de manducation de la parole car il compare cette mmoire orale qui assimile les paroles comme le corps peut le faire pour les aliments. Cette
assimilation sinscrit dans la dure et demande du temps, de la patience et des ritrations.
Une mmoire cratrice
Si la mmoire orale sait tre littrale elle tolre galement la cration. Elle a cette facult de rpter lidentique tout en recrant. Limprovisation conduit une cration collective de formules, textes oraux qui alimentent contes et lgendes tout en se transmettant.
Ainsi des rcits, ou encore chants et comptines se sont multiplis selon des variantes rgionales qui leur ont permis de voyager et de sadapter au temps et lespace tout en survivant la civilisation de lcriture.
4.4.3. Un savoir partag
La technicit du savoir exclut une partie des individus qui ny ont pas accs. Cest le
cas de la lecture ou encore un peu plus aujourdhui, de lutilisation de lcriture virtuelle
sur ordinateur. Dans un milieu de style crit, lcriture et la lecture sont les principaux vecteurs du savoir. Or la matrise de lcrit nest en rien naturelle et nest donc pas la porte
de tous, cest pourquoi elle ncessite un long apprentissage. Jousse dclare dans un de ces
cours :
Le passage de la parole vivante lcrit mort est toute une ducation faire. (Jousse, 1934,
p.253)
Cet anthropologue, comme Grundtvig avant lui, associe lcrit la mortification de

la langue . Lunivers de lcrit renvoie trop souvent lexclusion selon Jousse. Celui-ci
regrette lide qutre illettr, cest tre forcment ignorant. Contrairement cela, le
Style oral conoit lintelligence et le savoir sans ngliger lexprience et la dure.
Les druides de la Gaule ancienne, se transmettaient leurs secrets toujours oralement et au mot prs.
Ces sages taient porteurs de grandes traditionsleur savoir tait port en chansons, formules rythmiques et
mlodiques. (Jousse, 1936, p.211)
227
On peut cependant se demander si lunivers des druides, exemple souvent repris par
Jousse, est vritablement un modle de partage du savoir tant donn quil nest dvolu
quaux seuls rares initis. Nest-ce pas plutt un modle de longvit de secrets travers le
temps ?
Lorsquil est transmis oralement, grce aux procds mnmoniques utiliss, le savoir
des civilisations orales est la porte de tous, entretenu par une communaut rcitante
dans un espace et un temps partag. Ce savoir est le fruit dune mmoire la fois individuelle et collective dont la gestion est sociale. Cest une connaissance anthropologique et
universelle avant dtre technique. Jousse prend pour exemple le monde paysan pour qui la
dichotomie entre mtier manuel et culture (orale) ne soppose pas. Rappelons que
lanthropologue vit une poque de grande transition entre un monde rural traditionnel et
un monde urbain en pleine expansion. Son discours doit tre compris et entendu dans ce
contexte historique de bouleversement social qui est celui de la premire moiti du XXe
sicle. Comme tout pdagogue, il est ancr dans son poque et participe de ses mutations
qui influencent ncessairement sa rflexion et son jugement, notamment concernant la
France.
Ses travaux sur le Style oral seront repris par de nombreux linguistes. Claude Hagge, en 1985 a t lun des premiers scientifiques franais en Sciences humaines oser le
citer dans son ouvrage : lHomme de paroles . Hagge reconnat ainsi devant la communaut scientifique franaise les qualits de ses travaux en voquant sa thorie du Style
oral comme apport scientifique pertinent qui dpasse le simple paradigme anthropologique (Hagge, 1985, p.84). Mais Jack Goody, ou encore Walter Ong et bien dautres avaient
dj puis largement, et cit les travaux sur le Style oral de Jousse.
4.5. Le concept de Parole vivante

Lorsquon analyse de manire structurale les 983 cours oraux donns la Sorbonne
par Marcel Jousse entre 1931 et 1957, cours stnotyps et diffuss par lassociation Marcel
Jousse, on note que lexpression parole vivante revient 70 fois. Le terme vivant(e)
se trouve dans presque tous les cours, cest donc un thme fondamental. Quant au mot
parole , il apparat quant lui dans un cours sur deux, cest un thme galement important.
La parole vivante, selon lanthropologue, a pour caractristique premire dtre une
parole incarne. Aux gestes de la bouche qui parle, le corps tout entier sassocie en com-
228
plment et amplifie le discours par des micro gestes. Esprit et corps sont par nature indissolublement intriqus. Cest lAnthropos, lhomme dans sa dimension universelle, qui est
au cur de la pense ducative de Jousse. La parole suit les lois de la vie, cest--dire les
lois rythmiques, les lois de la mmoire, les lois du bilatralisme propres lhumain Pour
lui, les gnies ont tous t des orateurs et les grandes forces cratrices sont des forces orales. Par ailleurs, il dfinit le langage comme un geste parmi les gestes laryngo-buccal. Il
dira dans un cours sur lorigine du langage et le mimisme 73 humain en 1932 :
Le langage ne commence et ne finit jamais. Il est en perptuelle cration, et cest prcisment par le
geste global, et surtout manuel que nous pouvons le saisir. (Jousse, cours S, pp.9-11, 1932).
La bouche est la fois instrument de parole et instrument de manducation

(dassimilation). La parole est entendue par lenseign qui sen saisit et rpte son tour
les mmes gestes. Ce que Jousse appelle la manducation pdagogique reprsente
laction de lenseigneur qui nourrit par la parole lenseign . Cest dans une pdagogie de ltre que cette parole se situe o le corps, le cur et lesprit sont sollicits tout
la fois.
Un arrire-plan thologique
La dynamique du vivant capable dadaptation, de cration et de mmorisation, tout
en interagissant avec son environnement, fait de la parole un acte dapprentissage vivant.
Lhomme est enseigneur de par son corps, ses gestes et son esprit. Ltre humain tout
entier sexprime et sexpose travers le concept de parole vivante. Chez Jousse comme
chez les autres pdagogues de loralit, la part spirituelle reste nanmoins en arrire-plan
de sa thorie anthropologique et pdagogique.
Rappelons que lEvangile est pour Jousse lexemple mme de la parole vivante.
Toute sa vie, il na de cesse de dmontrer la vracit de la parole du Christ et la facult
exemplaire des aptres illettrs la transmettre. Cette parole de 3000 ans constitue le
germe de ses travaux sur loralit mais aussi de sa pense pdagogique car Jousse fait du
Christ le modle et le symbole mme du pdagogue. Si la parole Divine est pour lui une
parole oprante et prsente, cest parce quelle cre le lien entre lhomme et Dieu. Afin de
comprendre les rfrences de Jousse la religion, on peut se rapporter au texte de
73
Le mimisme tant dans la thorie de Marcel Jousse le fait que lhomme est un mimeur, cest--dire quil se
fait lcho du rel, il interagit avec son environnement tout en le reproduisant. (Jousse, 1974)
229
lEvangile o apparat le terme de Verbe , cest--dire lvangile de St jean, notamment dans le prologue.
Au commencement le Verbe tait, et le Verbe tait avec Dieu, et le Verbe tait Dieu. (Jean,1, Bible)
Dans certaines ditions de la Bible, notamment celle de 1930, le terme Verbe est
remplac par le mot parole , lun se substituant ainsi lautre de manire quivalente.
On observe que le mot Verbe et Parole, tout comme Dieu, sinscrivent dans le texte avec
une majuscule, comme si ces termes taient personnifis tels des noms propres. Il y a bien
identification entre les mots Verbe et Dieu ou encore entre Dieu et Homme de
mme quentre Parole et Homme . Cest tout fait dans ce mme esprit de relation privilgie de lHomme et du Divin, que les penseurs de lducation Grundtvig, Buber et
Jousse emploient le terme de Verbe vivant et de Parole vivante dans leur thorie.
Dautre part, dans le texte de la gense, Dieu apparat ds le dbut comme un tre de langage, langage qui se montre oprant, agissant et puissant car chaque dbut de paragraphe
commence par ces mots : Dieu dit :
Dieu dit : que la lumire soit et la lumire fut.Dieu dit : quil y ait un firmament au milieu des
eaux et quil spare les eaux davec les eauxDieu dit : Que les eaux qui sont sous le ciel samassent en
une seule masse et quapparaisse le continent.Dieu dit : que la terres verdisse de verdure (La cration et
la chute, Gense, I)
La parole est action et a une valeur dillocution. Nous remarquons que Jousse en
mettant en avant le concept de parole vivante dans sa thorie du Style oral , est un
chercheur scientifique qui ne renonce pas et nocculte pas sa conviction spirituelle. Cest
pourquoi, il nous faut entendre galement le terme de parole vivante dans son acception thologique (et moins religieuse) car la notion de Divin est partage par toute religion
monothiste, cest--dire en lien avec une parole Divine quelle quelle soit. Ce qui explique que Grundtvig et Kold, de confession protestante, Buber, de confession juive et Jousse
de confession catholique, se retrouvent autour dun mme concept, car tous placent leur
idal humain limage dun mme Christ enseignant et enseigneur , qui nest que le
messager dune force Divine perue comme suprieure sans pour autant la dfinir, universalisant lentit du Divin. Cest pourquoi Jousse, comme les autres, sera rejet par sa propre glise qui ne peroit pas chez lui le dsir de convertir et dimposer les dogmes. Il est
considr par le clerg comme un original qui souhaite adopter une posture scientifique
face aux Saintes Ecritures. En effet, Jousse na eu de cesse de rappeler que le Christ tait
avant tout un oraliste, remettant le texte biblique actuel sa juste valeur qui est celle dune
230
traduction, notamment grecque, qui selon lui a perverti le discours original qui tait le propre dune culture orale.
Aussi, Jousse ne prche pas pour une religion particulire, car comme Grundtvig, il
croit en lhomme universel et le met au premier plan de sa pense, avant mme la qute
religieuse. Il rfute le concept de parole vivante comme ayant pour seule rfrence le
paradigme religieux et tend laffranchir en en faisant galement un concept ducatif, car
ce qui lui importe est de montrer que parole et vivant ont un caractre dynamique que
lcrit mort na plus. Pour Jousse lcrit dsincarn est fig, dshumanis et na plus
quun rle de conservation et non le pouvoir denseigner, faisant perdre au savoir sa valeur
fconde (Jousse, 1974).
Sest fig, dans la mise par crit, ce que le Style oral avait spontanment construit. Ce fut la grande
dcouverte et le mrite de Jousse de ly dcrypter (Dr. Morlas in Jousse, 1974)
Les pdagogues de loralit tels que Grundtvig et Jousse, au-del de leur conviction
religieuse ont transpos le concept de parole vivante dans le champ ducatif, lui confrant une dimension anthropologique. Cest cette dimension qui nous parait pertinente et
novatrice car en replaant la parole et le vivant au cur de la transmission, ces pdagogues
replacent lapprenant dans toute son humanit la base de la rflexion pdagogique et
au centre des valeurs scolaires. Ainsi ce concept de parole vivante nous aide-t-il interroger la place de ltre vivant, de lhumain dans le processus ducatif. Cest du point de
vue dune pdagogie anthropologique que ces pdagogues nous invitent regarder maintenant et nous interroger. Jousse disait dans un cours donn en 1933 lcole
dAnthropologie de Paris :
Lanthropologie est la science de lhomme qui sexprime (Jousse, 11/12/1933)
Il insiste en 1936, lors dune confrence la Sorbonne face des ducatrices de jeunes enfants :
Il faudra que nous fassions sentir lenfant que le langage est non seulement une chose anthropologique, quil est non seulement une chose ethniquement linguistique mais quil est aussi une chose individuelle. (Jousse, 1933, p.380)
La parole est vivante lorsquelle nest pas traduite

La parole est lme de celui qui la prononce, cest pourquoi elle est vivante. Or nous
demandons au livre de remplacer cette parole. Lhomme ne comprend que ce quil peut
refaire, incorporant le savoir pour ensuite le rejouer. La parole sincarne et se mmorise de
lintrieur. La mmoire organise et digre le savoir. Lanthropologue parle dcrits
231
morts, figs, incapables de mmoriser par eux-mmes, rejoignant ainsi ce que le texte du
banquet de Platon, dclarant par la bouche de Socrate que lcrit fig est incapable de se
dfendre par lui-mme.
Sil se voit mpris ou insult injustement, un crit a toujours besoin du secours de son pre ; car
par lui-mme il est incapable de repousser les attaques et de se dfendre (Platon, 1995, p.166).
La parole a une valeur suprieure lcrit chez Platon comme chez Jousse. Ceux-ci
voient dans la transmission orale une action oprante, fconde, suprieure celle des livres.
Platon nous montre ainsi que ds lAntiquit, les paroles vivantes ont t repres,
spcialement celles mises par des locuteurs charismatiques, comme porteuses de pouvoir
et dexistence. Dans la culture chrtienne primitive, certains pouvaient parler au nom du
Christ, ils taient alors considrs comme porteur de son autorit (Kelber, 1991, pp.49-51).
La parole renvoyant lhumanit incarne dans le Christ. On comprend sans doute mieux
cette proposition si lon connat la signification en langue aramenne, dialecte du Christ,
des trois grandes entits du mystre de la trinit chrtienne qui sont : le Pre, le Fils et le St
Esprit. En effet, ce sont les grecs qui ont traduits ces termes or, en aramen, ils ont un sens
diffrent, signifiant exactement: Le Parlant, la Parole et le Souffle. Nous remarquerons que
la Parole prend alors la place du Fils , cest--dire du Christ qui reprsente le Divin
incarn dans lhomme. Cest pourquoi parole et humanit sont synonymes chez Jousse.
Evacuer la parole de la question de ltre humain, ou encore de la transmission entre les
hommes, est pour lui impensable car parole et humanit sont synonymes, imbriques, mais
aussi lexpression du vivant. Le Christ stant fait homme, incarne la Parole qui donne,
selon la religion chrtienne, vie.
Ici, nous tenons notre avis, une des cls pour comprendre la pense de Jousse notamment pour comprendre ce qui a fait de la parole et du vivant des concepts fondateurs de
sa thorie du Style oral. Ceux-ci se trouvant tre lorigine de sa pense et de son idal
ducatif.
Lanthropologie de Jousse nest pas seulement descriptive car elle oscille constamment entre biologie, psychologie et spiritualit. Lensemble de sa dmarche, anthropologique, religieuse ou encore pdagogique, reste troitement lie une qute duniversalit.
Dautre part, Jousse ne refoule jamais sa dimension spirituelle ce qui contribue faire de
sa pense, une pense complexe au carrefour de plusieurs domaines bien souvent traits
232
distinctement. Cest probablement ce qui contribue lui donner limage dun penseur atypique.
4.6. Parole vivante et ducation

Vers une pdagogie anthropologique
Si nous avons consacr un long paragraphe cette interprtation thologique, cest
pour ne pas ngliger la complexit de la pense de Jousse, qui pense tout la fois et se
confronte la complexit de la nature mme de lhumain. Laissons dsormais de ct la
part thologique qui nous a permis dexpliquer afin de mieux comprendre le fondement de
sa pense, pour nous intresser la transposition du concept de parole vivante dans le
champ ducatif. Car cest bien dans le champ ducatif que nous questionnons ce concept.
Ce qui interpelle est : associer parole vivant , car cela nous apparait presque
comme un plonasme. Mais lest-ce vraiment au regard de la place donne la parole, devenue scolaire, dans lcole rpublicaine au cours du XXe sicle?
Si Marcel Jousse na pas vritablement mis en pratique sa conception pdagogique
de lducation au service des enfants, il nen critiquait pas moins lcole de Jules Ferry.
Lorsquil voque sa pense pdagogique, il revendique une pdagogie o lhumain est au
cur des proccupations, pointant clairement ce qui lui semble anti-anthropologique dans
le systme ducatif rpublicain de son poque. Voici ce quil dit dans un de ses cours en
1936:
Il faudra bien pourtant que vous arriviez une pdagogie anthropologique qui aide lhomme se
raliser en fonction de ce quil est. Tout ce que vous racontez vos enfants : mmoire, imagination, association des ides, tout cela est hors de la vie et de lhomme vivant.
74
(Cours oraux, 1936, pp.323-381).
Jousse sinscrit ainsi dans la ligne du philosophe Jean-Jacques Rousseau qui ancre
sa pense dans un prsuppos naturel de lducation. Il faut veiller en lenfant ce qui sommeille en lui. La parole vivante sinscrit dans cette pdagogie reposant sur lide de nature,
visant faire merger la dynamique intrieure de lhumain qui ne cesse dagir et
dinteragir avec son environnement, mimant, imitant, rejouant ce qui lentoure. Voici un
extrait dun de ses cours de 1936, qui illustre le regard trs critique port par Jousse sur le
systme scolaire traditionnel :
74
M. Jousse : Cours oraux destins aux assistantes sociales, paris, Sorbonne, 15e confrences, mars 1936
233
Comment sauriez-vous si vos enfants sont capables de sexprimer dune faon vivante, respiratoire,
rythme ? Vous ne les avez jamais exercs. Vous les fates asseoir, ils ne sen relvent que vieillards. Toute
votre pdagogie est contre la mmoire et la parole normale Vous avez tu la mmoire en vos enfants. Si
jai une mmoire, cest contre ce quon ma appris, cest contre la faon dcrire, contre la faon de composer, contre la faon de lire. .. Lire comme nous le faisons cest presque le commencement de
lanomalieDs lge de deux ou trois ans, les enfants sont soumis ce systme anti-anthropologique
Vous ne pourrez reconqurir votre mmoire que par des mcanismes vivantsIl faut du temps pour former
des hommes vivants, car il faut du temps pour mmoriser et sexprimer (Jousse, 1936, pp.380-381) 75.
Ainsi, met-il au cur de sa pdagogie le vivant dans ce quil a la fois de corporel,

de sensitif et dintellectuel. Nous pouvons ici faire un parallle avec le triangle Pestalozzien qui voit dans le cur, la main et la tte les trois ples dune action ducative harmonieuse. Mais ce lien ne peut tre que de lordre dun rapprochement thorique car jamais
Jousse ne cite Pestalozzi ou sy rfre dans ses travaux. Si loralit est vivante, cest parce
quelle est incarne et tout la fois motion, intelligence et indissociable du souffle et donc
du corps. Le souffle tant la dynamique interne de la vie par excellence au niveau biologique comme au niveau des reprsentations thologiques. Lintelligence ne peut se passer de
paroles, de mmoire car se sont les outils fondamentaux qui quipent lhumanit depuis
son origine afin de se prenniser et de conserver son identit. Cest ainsi que chez Jousse,
lintelligence est dabord la facult de sadapter au rel, cest pourquoi lhumanit est par
nature intelligente. Loralit rvle une raison orale profondment humaine et universelle,
incarne dans le Style oral. Cette thorie de la raison orale est dveloppe aujourdhui
par le professeur sngalais Mamouss Diagne qui sinspire galement des travaux de
Jousse, au fondement de sa propre rflexion (Diagne, 2005).
La pdagogie de Jousse repose sur les valeurs de loralit. La posie et le langage
rythm tiennent une large place. Le corps tout entier est mobilis, stimul.
LAnthropologie du geste tend reconsidrer quil ne peut y avoir intelligence humaine
quune intelligence en mouvement, cest--dire pris dans la dynamique du vivant, par opposition limage de Rodin et de son penseur, fig, statique, statue qui difie lidal du
sage tel un modle pour lcole rpublicaine. Llve modle de cet idal est un tre rduit
un esprit qui lit, crit, raisonne mais nexprime aucun autre signe de vitalit, tel un tre
dsincarn. Cest ainsi que Jousse reproche lcole de Jules Ferry de nier le corps des
lves, datrophier leurs gestes et mouvements naturels. Il regrette galement
lappauvrissement de la langue, loubli des formules, des chansons, des rcitations et les
75 75
234
M Jousse : Cours oral, 15 confrence, pp.380/381, Sorbonne, mars 1936

rcits qui sont rangs des activits annexes et mineures, ainsi dvaloriss dans les coles
franaises du XXe sicle au nom de la modernit et du progrs. Il combat sa faon une
socit qui se dtourne et renie lapport culturel de la tradition, oubliant que celle-ci constitue toujours le socle de la culture franaise. Jousse se montre en rupture par rapport civilisation de lcrit et de la technique aveugle et exclusive qui fait du progrs et de la science
des instruments dexclusion au lieu dinclure.
Le corps vivant est enseignant
Lenfant nest plus un tre bilatral. Vous en fates un tre accroupi qui tire des traits. Ce nest plus
un tre rythmiqueLes psychiatres vont devoir lutter contre le livrisme-pdagogique. Vous abrutissez vos
enfants par votre formation pdagogique anti-anthropologiqueAucune parole traditionnelle nest une parole crite, tout est vivant parce que tout est enseignant, tout est informant. (Cours oraux stnotyps,
pp.322/323,1936)
Faisant cho ce discours dhier, voici un propos daujourdhui tenu par un psychiatre, Jean Bergs, qui a pour patients ces enfants qui napprennent pas ( lire) . Voici ce
quil crit :
Cest la perte de tout cet imaginaire, de tous ces corps de lettres et de tous ces phonmes, ce sont
toutes ces amputations de la voix qui pourrait tout lire, qui sont lobjet de son deuilCes lettres quil aimait
ou quil hassait pour leur forme, leur sonorit , leur cho dans linitiale dun nom, dun signifiantCest
une impasse dans laquelle peut- tre engag lenfant qui crit : cest le corps engag dans lcriture qui vient
se refuser toute trace, dont le geste graphique senraye dans la crampe des crivains, que lon voit apparatre
mme chez les lves qui ne savent pas encore crire (Bergs, 2003, p.64).
Cette parole de soignant faisant cho celle de Jousse, traduit la difficult pour certains enfants dentrer dans lunivers de lcrit. Ce psychiatre pose en effet, la question de la
valeur de la transmission orale, premire culture, premiers savoirs, transmis le plus souvent
par des voix familires porteuses de vie telles que les mres, les nourrices et qui, les premires invitent lenfant utiliser ses facults intellectuelles. La question ici pose nest pas
tant celle de la parole, mais plutt celle de la relation sous-jacente qui permet travers elle
de crer du lien entre savoir et intelligence, entre le connu et linconnu, entre soi et le
monde. Derrire le terme de parole vivante, nest-ce pas la qute du lien entre gnrations,
ou encore de la dynamique initiatrice de lhumain qui introduit au savoir, qui est en jeu ?
Le concept de parole vivante ne nous renvoie-t-il pas la problmatique dune culture
scolaire vivante, oprante qui ne nglige ni le corps ni les affects et qui est capable de tisser durablement des relations qui permettent lhumain dincorporer le savoir extrieur et
de le faire sien ?
235
4.7. Un scientifique en rupture avec la culture dominante

Marcel Jousse met en garde contre des systmes ducatifs qui, selon lui, appauvrissent le potentiel vivant des lves, cest--dire la dynamique intellectuelle, les qualits
oprantes de la mmoire, ses facults corporelles, gestuelles qui cependant existent, selon
lui, naturellement ds lenfance. Il met en garde contre les dangers dun enseignement fig,
niant le corps et la voix. On se rappelle alors de toutes ces maximes que lcole rpublicaine a transmis dans la culture scolaire et qui en disent long sur le statut de la parole dans
lcole de Jules Ferry : bouche cousue , on ne coupe pas la parole , donner la parole , prendre la parole , le doigt sur la bouche Cest bien cette vision ngative
et pjorative de la parole et de lexpression humaine que soppose la parole vivante de
Jousse dans lducation. Car quentend-t-on derrire ses expressions anodines, si ce nest
pas une parole norme et contrle au risque de renier ce quil y a de dynamique et de vivant dans celui qui apprend ?
La technologie, une nouvelle chance pour la parole ?
Lanthropologie est ainsi la science de lhomme vivant, de lhomme qui sexprime.
Jousse est un homme de son temps, il ne revendique pas une cole de type mdivale ou
encore le retour une pdagogie ancestrale. Au contraire, il sest intress toutes les nouvelles technologies qui mergent son poque, notamment le magntophone, le cinma et
la radio. Il espre beaucoup de ces nouveaux appareils enregistreurs qui vont, pense-t-il,
permettre la parole de regagner une place prpondrante au cur de la socit moderne,
et par-l mme dans les coles (Jousse, 1933). Si Jousse place son espoir dans les nouvelles technologies du son du XXe sicle (TSF, Appareils enregistreurs), cest quil croit que
ces outils dtrneront lhgmonie de lcrit et laisseront une large place au discours oral.
Or, nous pouvons dire aujourdhui, que si le dveloppement de la technologie sest fortement impos dans la socit franaise, faisant notamment du son et de limage des mdias
de transmission en dehors de lcole privilgis, celle-ci est peu entre dans les pratiques
scolaires ne modifiant pas les valeurs initiales sur lequel repose notre systme ducatif.
Lcole est en France, plus quailleurs, hritire et garante de lcrit, talon quasi unique
de toute certification scolaire.
Lhritage oral oubli
Lanthropologue dplore que cette cole rpublicaine ne tienne pas compte de
lhritage acquis travers la culture traditionnelle orale. Le partage des connaissances ac-
236
quises dans le rel ont autant de valeurs que celles acquises par un raisonnement abstrait. Il
ny a pas lieu pour Jousse dopposer ces savoirs, de les hirarchiser car, pour lui,
lintelligence relve non seulement de la connaissance mais surtout dune aptitude
sadapter au rel. Aussi dplore-t-il une cole trop centre sur la culture crite oubliant la
culture ancestrale de ceux qui faisaient corps avec leur environnement naturel. Pour Jousse
lhomme est ncessairement en lien avec le cosmos et ne peut totalement sen manciper.
Il dnonce sa manire une culture qui a contribu loigner lhomme du rel.
Lanthropologue peroit et condamne ainsi lhgmonie dune culture livresque et abstraite
(algbrose) qui a nglig la culture traditionnelle, plus ancre dans la ralit humaine. Il
regrette le mpris du monde citadin face au monde rural, le mpris de la mmoire, celui de
la parole face un style crit qui na plus rien dire . Il qualifie la culture lcrit de
grande colonisatrice, crasant, oubliant, mprisant les aptitudes naturelles de lAnthropos.
Jousse reproche lcole den tre la fois la source et la victime, sans jamais chercher
se questionner. Par opposition lappellation des illettrs qui dsignent ceux qui nont eu
aucun accs la lettre, il qualifie la civilisation de lcrit de plumitif , exprimant ainsi la
fragilit des fondations de ce savoir qui ne repose que sur une trace graphique et coupe
toute lhumanit du rel. Ainsi se positionne-t-il en rupture avec les lans de modernit de
son poque qui ne voit dans lcrit que le salut des peuples et la principale condition de
progrs. Ce qui sest avr une ralit puisque le taux dalphabtisation est devenu un indicateur conomique de pauvret. Cest en tant que dfenseur farouche de loralit que cet
anthropologue atteint ses limites.
Ne pas diviser les cultures mais les unifier
En dgageant les lois anthropologiques du fonctionnement humain, par-del les ethnies, les traditions, il dplore la ralit scolaire qui nie demble la culture traditionnelle
acquise par les enfants dans leur milieu dorigine. Cette question trouve toujours un cho
lheure actuelle lorsquil sagit dacculturer les enfants dorigines trangres et de les assimiler notre systme scolaire. Il rejoint ici les proccupations dautres pdagogues et
sociologues qui ont interrog par la suite, la nature de la culture scolaire en tant que norme
sociale. En ce sens, il fait cho la pense de Bourdieu qui dnonce le mpris de
linstitution scolaire pour les cultures familiales trop loignes de la civilisation de lcrit.
Le sociologue explique ainsi, en partie, lchec de certains enfants qui ne parviennent pas
237
intgrer ni le code crit, ni les valeurs scolaires parce queux-mmes sont nis dans leur
propre culture 76(Bourdieu, 1978).
Jousse lui-mme au confluent de deux univers, celui de Style oral et celui de style
crit, sest imprgn et a profit de ces deux univers quil fait se joindre dans sa pense.
Valoriser les valeurs de la culture orale, lhritage ancestral qui a permis de garder une
relative cohsion et identit la socit, est un des moteurs qui la conduit examiner et
identifier le fonctionnement de loralit. Cette position inconfortable de Jousse, toujours
dans lentre-deux, au confluent de deux cultures, est probablement une des cls qui justifie
la source dune pdagogie tourne vers la parole mais surtout vers ltre humain dans toute
sa complexit. Jousse ne cherche pas diviser lhomme en tre uniquement pensant ou en
tre parlant. Il ne rejette en fait ni lun ni lautre, tant lui-mme le produit des deux. Mais
par raction un idal exclusivement centr sur lcrit, il a cherch montrer que loralit
possde une valeur transmissive intrinsque, profondment universelle quil est injuste de
renier. Sans doute sa rflexion aujourdhui nous apparat-elle dcale, voire utopique, dans
la marche invitable dune socit de plus en plus technique et technologique qui na
dautre objectif que le progrs scientifique. Nanmoins, aujourdhui encore, Jousse interpelle un systme ducatif qui refuse loralit et la culture orale le rang de Savoir.
Les travaux de cet anthropologue rejoignent les proccupations de ce travail car ils
interrogent la question des valeurs dans notre culture scolaire et notamment lhgmonie
de la valeur de lcrit au dpend de la valeur de loralit. Nous faut-il rappeler que notre
propos nest pas de remettre en cause le rle ncessaire et lgitime de lcole qui reste celui dapprendre matriser la lecture et lcriture, ce quaucun des pdagogues de loralit
prsents dans ce travail revendique par ailleurs, mais seulement de chercher comprendre
et dexpliquer la ngation de la valeur de loralit dans notre culture scolaire. Jousse en
dnonant le dsquilibre culturel entre les deux outils intellectuels dont lhumanit dispose aujourdhui, corrobore ainsi notre constat mis jour dans notre premire partie. Toutefois on peut se demander ce niveau de rflexion, si ce que propose Marcel Jousse ne
cre pas son tour, un dsquilibre dans lautre sens. Ou bien est-ce une manire de marquer son opposition en insistant fortement sur le rle de loralit et de la stylistique orale
naturelle dans lducation. Lanthropologue nous laisse croire travers son discours passionn que loralit est parfois bien suprieure lcriture. Ce nest donc pas dans une re-
76
Bourdieu Pierre, Ce que parler veut dire, Intervention au congrs de limoges du 30 octobre 1977,
parue dans la revue :Le franais daujourdhui N41, mars 1978.
238
cherche dquilibre quil tend dvelopper sa thorie ducative, mais dans une dmarche
de renversement de la pense commune. Si les travaux sur le Style oral nous ont apport de nombreux lments qui valident lide quil existe une raison orale , une stylistique propre digne dintrt ainsi que la ncessit de reconnatre le rle et limportance dun
entrainement de la mmoire, toutefois nous serons plus rservs concernant lattitude extrme de Jousse car nous la jugeons ici, un peu trop radicale, face place de lcrit en pdagogie. La preuve en est quayant appliqu la lettre son idal pdagogique, ses travaux
et dcouvertes ont bien failli disparatre avec lui. Il ne nous semble pas raisonnable de valoriser loralit au dpend dune reconnaissance du rle incontestable de conservation mais
aussi dun certain traitement de la lettre. Nous retiendrons donc de lanthropologue ses
apports, loriginalit de ses dcouvertes, mais moins ce qui nous apparat comme des excs.
Une approche ontologique nouvelle de la pdagogie
Toute sa vie, Marcel Jousse a cherch dmontrer quil existe dans lhomme des lois
anthropologiques universelles et perdurables, dont on ne peut se passer, puisquelles sont
perues par ce chercheur comme inhrentes lhumanit. Il a cherch forger une pdagogie reposant sur le geste, le mime et enfin la parole quil dfinit comme lexpression de
ltre humain tout entier. Son intuition pdagogique devenue par la suite un vritable idal
pdagogique, est ne de ses recherches anthropologiques concernant les socits orales.
Au dbut de mes recherches, je ne pensais certainement pas que jaurais moccuper
danthropologie pdagogique. Je recueillais des faits et je les voyais se classer comme deux-mmes. Au fur
et mesure que je creusais davantage le sujet, au lieu de remonter vers une origine historique saisir, je
percevais que lenfant tait un monde inconnu : il fallait tudier la psychologie avant tout. Ds lors, mest
apparue la ncessit de voir la pdagogie en liaison troite avec lanthropologie. Nous verrons en effet que
nous navons quun seul sujet : ltre vivant laiss son panouissement spontan (Jousse in.Gurinel,
2003).
Cest en cherchant faire le lien entre psychologie, ethnologie et pdagogie que cet
anthropologue a fait naitre une pdagogie anthropologique. A travers la thorie du Style
oral , travers une pense pdagogique qui place avant tout lhomme dans ses composantes humaines au cur de la transmission, nous avons dcouvert les qualits et facults cognitives propres loralit. La parole nous situe plus que lcrit dans un temps et un espace
partag, fait de relation et de liens, dont lcole ne peut se passer aujourdhui encore, pour
239
duquer et instruire. Cest dans la dure que lon duque par la parole et que lon dveloppe ses connaissances.
A travers une anthropologie pdagogique, cest une approche ontologique de
lducation que Jousse, tout comme Grundtvig, Kold et Buber, nous invite faire. Le
concept de parole vivante visant le dveloppement de lhomme parlant et pas uniquement de lhomme pensant, mme si effectivement pense et parole sont troitement lis.
Curieusement on a tendance occulter le processus du vivant (le rle du corps) qui permet
de les mettre en lien. Or le corps, parole et intelligence sont indissociables de la notion de
vivant . En effet, si lhumain est perfectible tout au long de sa vie cest parce quil
est , cest--dire un tre pris dans une dynamique de vivant dont il ne peut sabstraire.
4.8. Un rsistant la culture dominante

Marcel Jousse, penseur du XXe sicle, la fois Anthropologue, chercheur et pdagogue, refuse toutes frontires entre les paradigmes. Il se situe volontairement la croise des
chemins et prend ainsi le risque de la contradiction. Sa dmarche scientifique vise mettre
en lien diverses disciplines afin de rendre compte au plus prs de la ralit humaine qui
sinscrit ncessairement dans la complexit. Cest dans une attitude de synthse quil
aborde la question pdagogique en 1925:
Jusquici lhomme a t tudi par deux catgories de savants, par les mtaphysiciens, et par les
mdecins. Je voudrais me placer entre ces deux groupes et faire la synthseLorsque les mtaphysiciens se
placent en face de lenfant, ils ignorent ses possibilits et ses capacits physiologiques. Lorsque le mdecin
se place en face de lenfant, il ne voit que ses ractions physiologiques et nglige ses aptitudes intellectuelles.
Le pdagogue, lui, a au contraire observer tous ces mcanismes extrmement complexes. Or la pdagogie
objective nexiste pas. Il fallait donc crer une science qui fut pour ainsi dire clairante et guidante (Jousse,
in.Gurinel, 2003).
Marcel Jousse sinscrit dans la communaut des ides nouvelles du monde moderne,
interrogeant sa manire la complexit de la nature humaine universelle et combattant ce
quil appelle la fausse pdagogie ou encore la pdagogie dformante car, pour lui,
loigne de plus en plus de la ralit humaine. Il projette sur sa thorie de lAnthropologie
du Geste des penses qui vont rejaillir sur des disciplines aussi diverses que la psychologie, la psychiatrie, lethnologie et enfin la pdagogie. Lanalyse de la structure du texte
oral, reconnu par le le terme de literacy en anglais, montre que ceux-ci sont de rels vecteurs de Savoir que des traditions millnaires ont su vhiculer et prserver au-del du
temps et de lespace (Jousse, 1974). Prtre mais aussi scientifique, cet homme a construit
240
tonnamment son discours entre croyance et dmonstration rationnelle, entre tradition et

modernit, entre oralit et criture. Cet entre-deux le rend la fois intrigant mais aussi,
sans doute pour de nombreux scientifiques, suspect. Nanmoins, cet anthropologue a
contribu renouveler notre vision de loralit et apport un socle sur lequel sest fond
dautres thories de loralit (Ong, 1982). Il semble quil ait assum toute sa vie cet quilibre instable au confluent de deux cultures, ne les percevant pas comme opposes, mme
sil nous donne limpression que le dsquilibre ne fait que de changer de camp entre oralit et criture. Il a cherch les unifier pour se rapprocher au plus prs des ncessits de
lhomme universel. Personnage que certains qualifient doriginal, dautres datypique voire
dutopiste, Marcel Jousse nen est pas moins un spcialiste de loralit et identifi comme
tel dans le reste du monde.
4.9. Une uvre orale-crite

Les cours oraux stnotyps de Jousse entre 1931 et 1959 constituent une uvre anthropologique et pdagogique consquente. Ce corpus original du parler-crit donne au
discours de Jousse une temporalit et une ralit plus forte quune simple lecture car, en
effet, celui-ci apparait comme un orateur efficace, usant de toute la stylistique de loralit
quil met jour dans sa thorie du Style oral . Fervent orateur, il utilise des procds
oraux tels que les allgories, expressions images, jeux de mots, rptitions, interpellant
directement ses auditeursce qui, pour le chercheur, semble faire revivre le personnage 77. En lisant les uvres de Jousse, on comprend mieux la diffrence entre la lecture du
parler-crit , o lon ressent toute la force de loralit dans ses hsitations, ses rptitions, ses expressions singulires qui nous font deviner une gestuelle et une intonation. La
stnotypie ne cherchant pas lisser le discours mais le transcrire fidlement, loralit
resurgit plus quune simple trace livresque. On observe une diffrence intentionnelle avec
les ouvrages de la collaboratrice Gabrielle Baron qui ne sont fait que des cours oraux de
Jousse organiss de manire littraire. Or le propos transcrit, dsincarn, format en vue
dune publication livresque, semble perdre de son relief oratoire, nayant plus la mme
intensit, ne laissant transparatre aucune identit. Toutefois, il a lavantage darchiver la
pense de son auteur en sauvant de loubli une grande partie de luvre de Jousse. Ainsi,
aujourdhui encore, pouvons nous consulter cette uvre orale-crite foisonnante.
77
Extrait des 2000 pages numrises de M. Jousse, annexe IV.1
241
4.10. Jousse, un pdagogue ?

Fidle notre dmarche initiale de justification thorique dans cette partie sur les
pdagogues de loralit, nous avons cherch confronter Jousse aux mmes critres que
Grundtvig et Kold. Ainsi avons-nous retenu les critres proposs par un des spcialistes de
la pdagogie et de lhistoire des pdagogues contemporain : Jean Houssaye. Enseignant
ses heures, Jousse sest montr en rupture avec les reprsentations et la norme scolaire de
son poque. Il critique ouvertement la forme scolaire, les mthodes mais galement le dni
doralit. Il est enracin dans une pense religieuse, scientifique mais aussi dans une
culture orale traditionnelle dont il se revendique. Fidle la nature humaine, Jousse construit une rflexion sur une psychologie du geste o lhomme serait tout entier lui-mme
un geste conscient. Il est enracin mais galement souvent dans lentre-deux, au confluent
de deux styles. Tension qui lui permet de sancrer dans la dynamique commune la culture
orale et crite, cest--dire de sancrer dans la notion de vivant qui assume et revendique
limbrication indfectible du corps et de lesprit. Enracin dans ces deux cultures sans jamais les renier ou minorer lune par rapport lautre, il choisit la parole comme principal
vecteur de transmission de ses dcouvertes, crivant lui-mme peu douvrages. Cest en
enseignant-orateur qui entre en action dans lunivers de lducation, il met ainsi en lien sa
thorie concernant les valeurs du Style oral et sa pratique denseignant, privilgiant le
savoir incarn au savoir crit, la parole vivante la parole livresque. Le critre de mdiocrit, une des dernires caractristiques du pdagogue selon Houssaye, est en partie
vrai dans le cas de Jousse tant donn que sa principale activit est celle de la recherche et
non de lenseignement. Toutefois, ses thories ducatives ont t ignores durant longtemps, cumulant le handicap dtre un membre du clerg dans une socit laque, mais
galement parce que nayant pas drog son idal pdagogique, il a refus de laisser des
crits complets de sa pense, il en a limit la diffusion, atteignant ici, sans doute, une des
limites de sa conception ducative.
Yves Beauprin, prsident de lassociation Marcel Jousse dclare quune des grandes
faiblesses de ce pdagogue rside certainement dans le fait quil na pas mis au point de
mthodes pdagogiques relatives sa thorie de loralit 78. Ce serait sans doute le cas pour
Grundtvig sil navait pas eu un matre duvre pragmatique qui a organis les programmes et les tablissements selon les principes du philosophe danois. Des mthodes pdagogiques bien identifies lui auraient sans doute permis dtre reconnu et de lgitimer son
242
titre de pdagogue. en effet, une mthode reprise par des praticiens, comme cela a pu tre
le cas pour Clestin Freinet, constitue efficacement un gage de prennit, mme au-del du
cadre institutionnel et de la norme impose. On note cependant quYves Beauprin, luimme professeur de mathmatiques au collge et responsable de lassociation Jousse, a
appliqu dans sa pratique professionnelle les principes de la pdagogie orale souhaite par
Jousse. Aujourdhui la retraite, celui-ci a labor de relles pratiques orales sur la base de
la pense Joussienne. Nous en rendrons compte dans notre dernire partie qui sera consacre aux pratiques pdagogiques orales contemporaines.
Chercheur et anthropologue, Marcel Jousse a toute sa vie tent de montrer que les
socits orales ntaient pas dnues de processus intellectuels, et que loralit nous invite
redcouvrir des procds cognitifs tout aussi rationnels et majeurs que peuvent ltre
ceux relatif la technologie de lcriture. Lui-mme professeur, il a mis en pratique son
idal pdagogique, transmettant exclusivement son savoir au moyen de la parole au risque
de se heurter ses propres limites. En valorisant le concept de parole vivante , il a tent
de dmontrer que la question de la place de la parole dans lducation tait certes une question de pdagogie, de culture scolaire, mais, au-del, une question de la place de lhumain
et du vivant dans notre institution. Ce point prcis nous parat dsormais pertinent car il
fdre tous les pdagogues et penseurs de lducation que nous venons de prsenter ici,
constituant de faon plus explicite un nouveau rseau autour du concept de parole vivante . Au-del de la dimension thologique sous-jacente, cest bien le terme vivant
qui nous interpelle dsormais. La parole ne pouvant exister sans le vivant, elle nest que le
reflet de la conscience et de lintelligence de lhomme.
Aprs avoir prsent Grundtvig, Kold, Buber et Jousse nous allons chercher comprendre, malgr leurs diffrences, ce qui les unit en analysant ce qui les relie.
78
Annexe VI.1
243
244
Chapitre 5
Synthse : ce qui runit ces pdagogues de
loralit
5.1. Une dimension thologique

La conception de lunivers comme une union entre la vie et le cosmos est le principe
fondateur de la thorie anthropologique de Marcel Jousse, tout comme cela la t pour
Grundtvig ou Martin Buber et encore avant eux, Comenius 79 (Comenius, 1992). Ces penseurs, tous croyants, puisent leur thorie de lducation la fois dans une reprsentation du
monde qui inscrit lhomme dans un mouvement universel dinteractions avec lensemble
du cosmos, mais aussi dans une profonde conviction religieuse. Lancrage spirituel du
concept de parole vivante rsulte dune prise de conscience que la parole prcde le texte
religieux (le Nouveau Testament pour les chrtiens). Grundtvig dans son cheminement
ralise mi-parcours de son existence, vers 1825, que lglise tait plus ancienne que la
Bible et qu ce titre la tradition orale est plus puissante que le mot crit (Michelsen,
1983, p.52). Tout comme Jousse, le philosophe danois a cherch retrouver la source de
cette parole originelle travers le chant et la voix. Cest galement ce qua fait Jousse en
apprenant laramen, et Martin Buber dans les textes hassidiques. Cest donc une mme
qute qui a pouss ces penseurs retourner la source du Savoir.
Comme Grundtvig avant lui, la pense pdagogique de Jousse est troitement lie
une conception universelle de lhomme, lment la fois du microcosme vivant mais galement dun macrocosme englobant, appel le Divin ou encore la parole Divine .
79
Comenius 1592-1670 expose sa thorie ducative dans la Grande Didactique en 1657
245
Ainsi, le concept de parole vivante repris par tous ces pdagogues de loralit se
rapporte une dimension thologique et non religieuse. Rappelons-le, Grundtvig et Kold
sont protestants, Buber est juif, et Jousse est catholique. Ce concept, contrairement la
reprsentation habituelle que lon sen fait aujourdhui, transcende chez ces pdagogues
les clivages religieux. Probablement parce que tous ces penseurs ont une comprhension
thologique plus anthropologique que clricale. Lhomme universel est certes limage de
Dieu, mais cest avant tout un tre vivant, inscrit au cur dune rflexion existentielle.
Cest bien une dimension thologico-anthropologique qui est en uvre, moins quun discours de chapelle .
La parole vivante, un concept confisqu par lglise
La parole vivante , concept commun tous ces pdagogues, a t le plus souvent
confisqu par lglise qui en a fait un thme religieux. Il na pu pntrer dautres paradigmes. Ainsi est-il connot fortement de clricalisme et peut tre interprt pjorativement
par une communaut scientifique qui ne souhaite pas voir un prtre, par exemple, remettre
en cause un idal pdagogique rpublicain chrement gagn au pouvoir religieux. On a vu
cependant que Grundtvig, la fois pasteur, philosophe et pdagogue, est un prcurseur de
la lacit, car trs tt il prconise la sparation de lglise et de ltat, bien avant que cette
volont apparaisse et ne soit effective dans les lois de la lacit de1905, en France. Ce qui
le motive nest pas de disjoindre le religieux du reste, mais de sparer les pouvoirs et librer lducation des jougs du clerg comme de celui des dogmes.
Si ces pdagogues sont croyants, ils sont se montrent aussi en rupture avec leur propre glise . Cette apprhension face au religieux, nous permet de nous rendre compte
que ce qui est le grand dnominateur commun de ces penseurs de lducation, cest ce
concept si atypique et hybride de parole vivante . Cest en ralit une pense anthropologique commune qui met en avant lhumain avant tout, qui nous permet de les associer en
rseau autour dun mme idal qui est dduquer et de transmettre lhomme vivant. Le
concept fdrateur de parole vivante propose ainsi une alternative relle la pense
pdagogique rpublicaine et son idal rationaliste et normatif. Ces penseurs ont pens
lhomme universel dans son identit dtre vivant et non plus seulement de croyant ou encore de citoyen. Cest en grande partie pour cette raison que leur apport thorique est prcieux pour lducation, car cette perception dynamique du vivant dans lducation nous
conduit renouveler notre questionnement initial. Il sagit dsormais dinterroger la place
de loralit dans lducation la lumire du paradigme anthropologique qui se trouve la
246
base de la pense ducative de chacune de ces figures pdagogiques. Ces pdagogues nous
montrent que loralit, avant mme toute institution ou systme scolaire, se rfre ltre
parlant cest--dire ltre vivant qui sexprime et apprend. Ainsi, ils nous incitent voir
limbrication ncessaire entre le corps et la parole, entre lesprit et le vivant. Ce dernier ne
peut se concevoir en dehors de la parole et du ressenti.
5.2. Une dimension anthropologique de la pdagogie

La pdagogie orale questionne ainsi la place du vivant dans lducation, cest--dire
la place de lhomme universel dans ses aptitudes humaines de parler, penser et dagir. Le
concept de parole vivante sexplique ainsi par lincarnation dune parole qui met en
perspective la qualit dynamique, biologique mais surtout complexe de lhomme vivant.
Enseigner consiste, pour ces thoriciens de lducation, faire don de soi sans jamais oublier lobjectif ultime de lhomme qui est datteindre Dieu. Mais cet objectif reste en toile
de fond car cest le vivant qui prime dans lducation et non la religion. Martin Buber explique par exemple, que communiquer cest parler de soi-mme lautre ou encore de soimme Dieu travers lautre. Chez Grundtvig lenseignement est une fin en soi, la foi ne
pouvant tre prsente que de manire sous-jacente (Bugge, 1983, p.225). Tous tablissent
entre len-seigneur et lenseign un transfert vivifiant, une communion dtre autant quune communion de savoir. Tous rfutent lide que sil y a transmission, il peut y
avoir perdition car enseignant comme enseign conserve chacun, son identit propre. La transmission est une action dynamique qui enrichit rciproquement. Ainsi on peut
affirmer que, pour ces pdagogues, llve vivant cest--dire sa parole, sa relation aux
tres et aux choses se placent avant le savoir lui-mme. Cest pourquoi nous sommes bien
dans un champ pdagogique et non didactique, cest--dire une seule conception pdagogique perue du point de vue des savoirs. Le savoir est ici au service de lhomme et non
une fin en soi.
La finalit pdagogique reste pour lensemble de ces penseurs, laccomplissement de
lhumain vivant. Il sagit bien dune ducation vivante, cest--dire dynamique et complexe qui ne spare pas, ne morcelle pas ltre en lments distincts. Vivant est associ au
terme doprant, daction et de raction. Cest--dire pour les pdagogues de loralit, il ne
peut y avoir transmission sans relation humaine. A ce titre, ils sinscrivent dans la tradition
de lducation populaire, initie par Grundtvig, qui a pour finalit de sadresser tous et de
fonder une communaut cohrente mais pas ncessairement galitaire. Le vivant impose
une relation, une incarnation du savoir, un temps partag. On se place ainsi dans une tenDeuxime partie Les pdagogues de loralit
247
sion, mais aussi dans une interaction entre lve et matre, o lexpression est incarne et
personnalise. Il ne peut y avoir relation que sil y a respect de lidentit. Le concept de
parole vivante nous renvoie ainsi une parole ducative qui sloigne dune parole
norme, dsincarne sur le model du dialogue pdagogique rpublicain. La parole
vivante , au cur de lidal ducatif, nous rappelle que lenfant, avant mme dtre lve,
est un petit homme qui, ds sa naissance, a parl le monde pour apprendre et le comprendre, ceci afin de se lapproprier et de sy adapter. Le petit dhomme est un tre par nature de communication et dinteraction pour qui la parole est vitale car elle lui permet de
crer du lien (Bruner, 1983). Lapprentissage, ou encore la culture, ne fait que se nourrir de
cette voix qui relie la personne humaine lAutre et au monde.
5.3. Lhomme vivant au cur de la pdagogie

Le concept de parole vivante fdre le rseau de pdagogues de loralit dcrit
ici, principalement autour de deux axes : celui de la parole, comme expression de
lintelligence de lhomme universel et celui du vivant, qui prend en compte non seulement
lesprit associ au corps mais aussi toute la dimension ontologique de ltre humain. Ainsi
ce nest plus tant la question de la parole et de loralit qui est en jeu dans ce travail que
celui de ltre vivant et de son appartenance lhumanit. Tous ces pdagogues font merger ce mme concept de parole vivante , en en faisant un concept non plus thologique
mais anthropo-pdagogique.
Dans cette nouvelle dimension, la pdagogie sappuie sur lhomme vivant . Les
pdagogues de loralit nous invitant ne pas opposer la parole et lcriture ou les hirarchiser, mais unifier ces deux outils intellectuels en noubliant pas que la parole est, et
restera toujours, premire dans la construction de ltre humain. Dautre part, la thorie de
loralit nous permet de ne pas oublier que laction denseigner doit prserver la dimension
dynamique du vivant, au risque dinculquer un savoir inerte qui ne peut tre ractiv faute
dtre incarn ou dun manque de lien avec le rel. Cest pourquoi ces pdagogues nous
font entendre une oralit qui nest plus seulement un outil culturel, un contenu
denseignement, mais une parole qui sexprime toujours dans une dualit. Car la parole est
la fois individuelle et collective, tant la premire technologie intelligente universelle qui
construit notre humanit.
Si la parole vivante traverse lhistoire, transcende les religions et opre un glissement vers la pdagogie cest sans aucun doute parce quelle est une caractristique fon-
248
damentale des socits humaines qui ne peuvent se passer de transmission. Cest pourquoi
la parole vivante est un concept autant pdagogique, anthropologique que thologique.
Transcendant les poques, les religions, le vivant et la parole simposent nous comme des
paramtres fondamentaux dune action pdagogique qui feint les ignorer.
249
250
Conclusion
Ce que nous retenons de la constitution de ce rseau, cest que ces pdagogues de

loralit, mme si tous sont impliqus dans des contextes historiques et personnels diffrents, tous revendiquent la parole et la pdagogie orale comme fondamentales. Tous ont
pour proccupation de replacer lhomme vivant, cest--dire parlant, au cur de laction
ducative et plus largement de la socit. Leur ducation vise principalement lhumain
avant le citoyen ou encore lhomme religieux.
Humains eux aussi, ces pdagogues sont cependant faillibles. Il se peut quentre
leurs actes et leurs discours, nous constations des carts, des contradictions ou encore des
exagrations. On peut sans doute interprter leur engagement comme excessif et parfois
paradoxal. Cest sans doute le cas pour Grundtvig qui a fait toute sa vie uvre dcriture,
tout en mettant en avant loralit au centre de son discours. Cest le cas de Marcel Jousse
fidle son idal, et qui sest refus crire une uvre anthropo-pdagogique. Il a laiss
trop peu dcrits pour que sa pense soit reconnue et se diffuse dans un univers scientifique
marqu par le positivisme et le rationaliste. Si le dsquilibre constat dans notre premire
partie entre lettres et paroles nous a sembl parfois sinverser ici, sil y a excs dans le discours ou parfois la sensation dun manque de nuance, ces thoriciens montrent nanmoins
que loralit est savoir tout autant quhumanit. Lun et lautre sont lis ncessairement.
Tous ont situ le temps de laction ducative dans un temps partag, dans une temporalit
qui met en jeu le vivant et pas uniquement la lettre de faon intemporelle. Ces pdagogues nous ont montr au-del de leurs excs que la transmission ne peut se rduire au seul
temps linaire ou encore lespace dune feuille hors de tout contexte vivant.
Sans doute peut-on reprocher certains de ces pdagogues, comme Grundtvig ou
Jousse, leur manque de pragmatisme, ayant eux-mmes peu mis en application leurs pro-
251
pres thories. Sans doute peut-on regretter les cueils de leur pense fortement dcale par
rapport linvitable modernisation de la socit de leur poque. Sans doute peut-on galement dplorer une relative conception idalise de lcole, mais nest-ce pas le propre
des utopies ?
Ces thories ducatives originales font de loralit un idal qui mise surtout sur
ltre , cest--dire plus largement sur lhumanit, tout en interrogeant sa place dans nos
propres valeurs ducatives, dans notre histoire scolaire rpublicaine. Nous illustrons cette
ide par lexemple des nouveaux programmes du cycle 1 en 2008, o lon a remplac le
domaine dactivit Vivre ensemble par celui de mtier dlve . Cette substitution
nous rvle un peu plus la volont politique actuelle dloigner trs tt lenfant de sa ralit enfantine qui est dabord dtre lui-mme, de spanouir et de dcouvrir son environnement sans exercer sur lui une pression normative prcoce qui le contraindrait adopter des
attitudes attendues par linstitution. Les pdagogues de loralit revendiquent la construction du vivant par le vivant, lloignement prcoce de ltre du rel. Normaliser lhumain
ds son plus jeune ge, ne pas lui laisser le temps de se dcouvrir lui-mme, de se confronter au rel, de construire sa propre identit cest pour eux, renoncer lhumanit. Cest
pourquoi au-del de loralit, ces pdagogues ont revendiqu le droit la diversit, la
libert dtre . Leur pdagogie est tourne vers lhomme universel avant tout. Nous
pouvons affirmer que leur pense est profondment anthropologique avant mme dtre
pdagogique.
La dcouverte de ce rseau de pdagogues se situe la cl de vote de ce travail de
recherche. Elle est pour nous fondamentale car cest partir de celle-ci que nous allons
fonder notre rflexion thorique. La philosophie et laction pdagogique singulire et originale de ces pdagogues, nous amne largir une reprsentation norme de la parole
dans linstitution scolaire, et ainsi repenser le rapport entre oralit et ducation. En effet,
ces pdagogues de loralit nous conduisent mthodologiquement dpasser le paradigme
des ides ducatives afin de nous intresser celui de lanthropologie. Cest donc travers
le concept de parole vivante dans une comprhension anthropologique que nous terminons notre rflexion. Nous interprtons ce concept comme un lment pertinent qui nous
permet de repositionner notre questionnement initial dans une perspective thorique toujours ducative mais dsormais sous lclairage de lanthropologie. Nous allons nous tourner vers des anthropologues tels que Lvi-Strauss, Jack Goody, Walter Ong afin de chercher comprendre ce qui dans loralit nous conduit au fondement de notre humanit. Si
lanthropologue cherche connatre lhomme dans son universalit et se demande
252
quest-ce quun homme ? . Les pdagogues de loralit nous posent en cho cette question : quest-ce quenseigner lhomme universel ? . Il nous semble en effet que ce qui
est sous-jacent dans lexpression parole vivante qui fdre ce rseau, cest bien
denseigner lhumain dans son humanit , la parole tant la fois un indicateur du
vivant et de son identit dhumain.
A la lumire de ce nouvel clairage, de ce nouveau rfrentiel quest lanthropologie,
nous allons nous interroger ce stade de notre recherche sur la dimension pdagogique de
loralit. Ce nest plus la valeur de la parole dans la culture scolaire qui est notre unique
questionnement dsormais, mais bien la question de transmettre lhomme vivant par
la parole. En effet, Enseigner lhomme vivant nest-ce pas une problmatique fondamentale pour toute socit, quelle soit orale ou crite, qui intresse la fois le champ ducatif autant que le champ anthropologique ? Grundtvig, comme avant lui Comenius a pens lhomme universel dans toute sa complexit avant de le penser religieux ou encore citoyen. Cest la parole en tant que preuve dhumanit, en tant que preuve du vivant, qui
intresse ces penseurs. Cest lducation lhomme vivant qui ressort de ce rseau constitu de pdagogues qui font reposer leur idal pdagogique sur une conception anthropologique de lhomme. Ce qui pourrait tre peru comme une simple utopie pdagogique,
sinscrit alors dans une dimension intemporelle et surtout universelle . Cest pourquoi il
nous faut entendre le concept de parole vivante bien au-del dun simple regard
contemporain et le lire dans une perspective dynamique laquelle nous convie le paradigme anthropologique.
Notre recherche autour des pdagogues de loralit sinscrit dans le domaine des
ides pdagogiques. Ce paradigme valide et tolre lutopie. Cependant loin de nous loigner de notre rel, nous observons que ces utopies sont toujours troitement lies des
pratiques. Si nous avons progress sur le plan thorique, clairant notre confrontation oralit ducation la lumire des ides pdagogiques nous menant lanthropologie, nous
noublions cependant pas que notre objet dtude vise expliquer pour mieux comprendre
le lien entre oralit et ducation. Dans une dernire partie, nous confronterons lapport de
ces pdagogues la ralit pdagogique contemporaine de faon valider cette dcouverte. Mais avant cela, il sagit de dlimiter dans une troisime partie la distance thorique
qui spare loral scolaire de la parole vivante .
253
TROISIEME PARTIE
Elaboration thorique : de loral

scolaire la parole vivante
Troisime partie De la parole scolaire la parole vivante
255
256
Introduction
Cest bien la parole qui rend lhomme capable dtre le vivant quil est en tant quhomme. Lhomme est homme en
tant quil est celui qui parle.
Heidegger
Cette recherche a dbut par un constat, celui dun rapport dialectique entre oral et
crit dans lhistoire de la socit Franaise et par consquent, dans celle de son systme
ducatif. Nous avons abouti dans notre premire partie lexistence dun dsquilibre en
faveur de la culture crite, devenue depuis le XVIe sicle, notre modle de rfrence culturelle. Nanmoins, nous avons galement conclu que si le couple crit-oral tait bien souvent en tension, leur coexistence, mme dsquilibre, a toujours t bien relle et indiscutable tout au long de lhistoire de lducation. Loin dune opposition entre crit et oral,
nous allons montrer que ce couple conserve un rapport dialectique, rapport la fois de dpendance et dautonomie. Ce qui met ces deux outils intellectuels en tension plus quil ne
les oppose. Cest cette dualit en tension que nous allons voquer ici.
Lapport de lhistoire des ides pdagogiques nous a permis de dcouvrir une pense
alternative la vision dominante de la valeur de lcrit dans la culture scolaire. Cette dcouverte dterminante marque un tournant dans notre travail car non seulement, un rseau
novateur merge dans lhistoire des ides pdagogiques, mais surtout ces pdagogues renouvellent notre perception ducative centre sur la culture de lcrit. La dcouverte de ce
257
rseau dont le principal fondement est denseigner lhomme dans sa dimension anthropologique, constitue une vritable rencontre intellectuelle. Ltre et le vivant simposant
comme dimensions fondamentales de lducation. Par ailleurs, ces pdagogues nous ont
apport un clairage tout fait hors norme nous autorisant cette tape de la recherche,
rorienter notre objet dtude dans une rflexion de nature anthropologique.
A laide de nos premiers rsultats, nous allons renouveler notre problmatique en
tentant de montrer que le champ anthropologique fait merger un tiers dans la dualit initiale oralit et criture. Ce tiers est celui du vivant. En effet, on ne peut dissocier la parole
du vivant, cest--dire lhumain de sa condition dhomme parlant. Les pdagogues de
loralit en plaant la parole et lhomme universel au cur de leur idal pdagogique, nous
invitent expliquer et mieux comprendre en quoi parole et humain ou encore parole et
vivant, sont ncessairement lis dans la transmission. Cest pourquoi nous retiendrons de
ce travail, le concept de parole vivante qui nous apparat central. Nous allons nous risquer le dfinir en sclairant de travaux anthropologiques contemporains, paradigme qui
sest toujours intress loralit en tant que valeur sociale et culturelle. Cependant cet
apport anthropologique na de sens que si nous le confrontons la ralit scolaire. Or
linstitution fait appel le plus souvent au concept doral et moins doralit. Cest pourquoi
il est ncessaire de nous arrter tout dabord sur le terme doral scolaire avant de
sintresser et de dfinir celui doralit. Cest en dfinissant et dlimitant de faon smantique les termes de parole, oral et oralit que nous parviendrons identifier ce que peut
signifier la parole vivante dans le cadre de lducation. Ainsi les dfinitions peine
esquisses dans la premire partie, vont se trouver enrichie par ce nouvel clairage anthropologique qui oriente dsormais notre analyse.
Dans un premier temps, il va sagir de comprendre lcart thorique qui spare loral
scolaire du concept de parole vivante . La question tant de savoir si la parole associe
au vivant nest quun plonasme, un simple effet de langage, ou bien si ce concept rappelle, au-del dune opposition classique oral-crit, que la parole est lexpression dune
dynamique humaine.
Dans un second temps nous nous orienterons vers le paradigme anthropologique et
les travaux sur loralit. En quoi les connaissances anthropologiques font-elles cho
lidal des pdagogues de loralit ? Quelle thorie anthropologique permet dclairer notre problmatique ? A quelle pdagogie et quelle philosophie renvoie un idal ducatif
faisant merger la parole vivante ? Que nous apprend ce concept sur la manire dont
258
est apprhend lhumain dans les priorits actuelles de notre institution scolaire ? Quelles
sont les caractristiques de la parole qui font delle un outil cognitif ? Quels sont les enjeux
de la prise en compte de loralit pour lducation de demain ? A travers ces nombreuses
questions qui surgissent cette tape de la recherche, nous tenterons de dpasser nos premiers rsultats pour mener notre rflexion au cur de loralit, dans sa dimension la fois
anthropologique, ducative sans perdre de vue lobjectif pdagogique.
Les pdagogues de loralit nous ont montr que placer la parole au cur des apprentissages, cest tenir compte de lhomme universel dans toute sa dimension existentielle
sans se dtourner de sa nature complexe; nous allons tenter de cerner ce que recouvre au
niveau de la parole, cette complexit. Enfin, sappuyant sur la nouvelle utopie dune parole vivante au cur dune pdagogie trouvant son fondement dans une pdagogie de
nature anthropologique, nous allons nous demander en quoi cet idal apporte des lments
thoriques pertinents pour lducation contemporaine. Ces rflexions et rsultats nous inciteront comprendre pourquoi, en approfondissant les concepts de parole et doralit, nous
sommes parvenus la question de lhumain et du vivant. Au niveau mthodologique, nous
resterons dans cette troisime partie, fidle notre posture hermneutique qui vise interprter et traduire pour mieux comprendre.
259
260
Chapitre 1
Un rapport dialectique entre crit et oral
Lcole est un lieu qui na jamais cess dtre un lieu de paroles. Sil y a un rel dsquilibre entre crit et oral, il y a surtout tension, car cest un rapport dialectique plutt
quune vritable mise en opposition que nous constatons dans linstitution. Franoise Waquet a montr dans ses travaux concernant la relation Oralit et savoir , que la parole
reste bien prsente dans le monde de la science et du savoir, et quelle constitue aujourdhui encore, une relle valeur cognitive mme dans les plus hautes sphres intellectuelles. Ceci, mme si la socit ne cesse de revendiquer lcrit comme principale valeur
culturelle. Lhistorienne montre galement que si le monde intellectuel a crit, cest tout
dabord parce quil a beaucoup parl et manifest une confiance durable dans une oralit
fconde et constructive. Cest notamment lors de discussions qualifies dinformelles, la
marge des colloques, congrs, confrences par exemple, que le savoir circule tout autant et
senrichit. La parole est prsente alors comme une source prcieuse de confrontation de la
connaissance, souvent gnratrice dun nouveau savoir (Waquet, 2003). Loralit est loin
davoir disparu du monde du savoir avec lapparition du livre. Cependant dans les reprsentations sociales tout autant que dans la ralit scolaire, il semble quil en soit tout autrement.
1.1. Dualit et compagnonnage entre oralit et criture

Les philosophes ont bien tort de croire que les langues sont nes avant lcriture,
crit Claude Hagge. Si la parole est effectivement premire et inne chez lhumain, le
langage sest perfectionn et a chemin avec la technologie de lcriture, tout comme il
sadapte aujourdhui aux nouvelles technologies de communication (Hagge, 1985, pp. 89-
261
91). On est ici loppos dune vision linaire et progressive de ces deux technologies
majeures de la connaissance. Ce linguiste voque toute lambigut de linvention de lcrit
en tant quinnovation rvolutionnaire permettant lhomme de stocker des informations,
de dialoguer distance, offrant tous les retours et combinaisons possibles et ouvrant un
large spectre la rflexion, mais cela sous une forme dfinitive et fixe dune trace graphique. Lcrit sabolit ainsi non seulement dune relation synchrone mais aussi du vivant.
Linvention de lcriture a contribu occulter lexercice vivant de la parole (Hagge, 1985, p.82)
Nous retiendrons dans notre travail lantriorit indiscutable de la parole sur

lcriture mais aussi linterdpendance inluctable entre ces deux outils de la pense. Si les
langues se sont perfectionnes avec lcriture, cest toutefois la parole qui est le propre de
lhumain. Il y a eu une forme de compagnonnage entre oralit et criture depuis
lapparition de cette dernire, sil ny a pas eu une dichotomie radicale entre elles, il y a
cependant de relles diffrences, la fois en termes de valeur mais aussi de bnfices cognitifs.
La culture orale, culture premire plutt que primitive, entretient dans nos socits,
non pas un rapport dantriorit avec la civilisation de lcrit, mais un rapport
dinteraction, ce qui a permis ces socits dvoluer et de se perfectionner. Comme le
souligne Claude Hagge, on ne peut ignorer que loralit est premire et dfinitoire
lespce humaine. Si lhomme est un homo sapiens, agissant en conscience, il est avant
tout un homo loquens, cest--dire un homme dialogal , un homme de paroles (Hagge,
1985, p.198). Cest lhumain, espce vivante pris dans une dynamique de constante volution, qui modifie lui-mme ses outils intellectuels afin dtablir avec ses semblables les
liens ncessaires sa cohsion et sa survie. Outils quil adapte au fil du temps, quil choisit
de transmettre et de valoriser afin dassurer sa survie et de perfectionner la socit.
Lintroduction de lcriture a incontestablement engendr une transformation de la parole,
comme le dclare Jack Goody, sans la faire disparatre pour autant (Goody, 1979, p.11 et
p.55). Toutefois lcriture sera par nature, toujours dans un rapport dextriorit invitable
par rapport la parole. Ce qui fait de cette dernire un lment incontournable dans la
transmission entre humains (Goody, 1979, p.94).
1.2. Lutopie daffranchissement

La lettre ne remplace pas la parole et rciproquement, mais elle ajoute une dimension
spatiale et temporelle qui place loralit dans un registre de laction et du vivant, tandis que
262
lcriture saffranchit du temps. Celle-ci est un moyen de stockage et de portage de la

connaissance (Hagge, 1985, p.71) 80. Cette fonction sest amplifie travers lhistoire,
donnant lillusion que par lcriture, lhomme parvient smanciper de sa condition de
mortel. Ainsi, avec Claude Hagge, nous pouvons nous demander si ce rve ne sert pas
dalibi lutopie dune humanit qui pourrait saffranchir de la nature, du matriel, des
limites du vivant, cest--dire en quelque sorte, de sa condition de mortel (Hagge, 1985,
p.86). En valorisant le texte plutt que le discours, la culture sest inscrite dans un espace
durable, qui modifie considrablement sa relation au monde et aux autres cultures. Se
croyant immortelle, la civilisation de lcrit a adopt une posture ethnocentre qui a survaloris une technologie intellectuelle (la lettre) par rapport une autre (la parole). Cette dernire est troitement lie aux limites humaines puisquelle en est mme constitutive. Ceci
montre quel point la lettre a t investie symboliquement par les socits qui en ont fait
leur principal objet de transmission et de culture. Cette dimension singulire de lcrit, sa
capacit braver le temps, en a fait un objet de puissance, sur lequel les civilisations de
limprim font reposer leur pouvoir. Lutopie daffranchissement consiste croire que la
culture crite, aprs stre extriorise de lhomme, peut saffranchir de la relation humaine dans la transmission des savoirs. Lducation ne fait que sinscrire dans cette utopie
dans laquelle les socits cherchent smanciper face au temps et lespace.
1.3. Limpact de lcriture sur la parole

Si loralit et lcriture ne sexcluent pas du rel, si ces deux modes dexpression cohabitent dans les socits dveloppes, linnovation rvolutionnaire de lcriture
sapparente toutefois une prise de pouvoir sur la culture premire des hommes, comme
cela a t dmontr dans notre partie historique. Cette lente domination va peu peu gagner les sphres politiques et intellectuelles de la socit, dont le systme ducatif se fera
la fois lcho. Claude Hagge, comme Lvi-Strauss et Goody, dclare que depuis son origine la lettre est un instrument de pouvoir en raison de son codage complexe, qui demande
une initiation sociale par un apprentissage. La technologie de la lettre nest pas naturelle
lhumain (Hagge, 1985). Si cette invention a rvolutionn la plupart des socits humaines et peut sapparenter un tournant dcisif dans lvolution des socits, nanmoins
lhumanit sest construite sur des relations de paroles. Celles-ci ont engendr un style
80
Hagge fait ici cho la pense de Marcel Jousse, le citant explicitement dans son ouvrage Lhomme de
paroles
263
oral propre, dveloppant des procds cognitifs spcifiques au service dune crativit et
dune forme de culture adapte au mdia vocal. Si lcrit a permis de dvelopper les facults danalyse et dabstraction, comme le note J. Goody dans La raison graphique ,
Hagge ajoute que pour autant les socits orales ne sont pas prives de celles-ci mais elles
les dveloppent autrement (Hagge, 1985, p.73). Oralit et criture vont alors se trouver en
concurrence, dans un rapport dialectique qui va de plus en plus profiter la civilisation de
limprim, occultant la dimension orale et ses acquis dans le cadre social. Platon, travers
le personnage de Socrate, a t un des premiers penseurs rvler cette tension.
Claude Hagge affirme que limpact de lcriture a eu des consquences jusquaux
sonorits de la parole, car on a constat dans toutes les langues, une modification progressive de la prononciation qui a rendu caduque la graphie initialement fidle (Hagge, 1985,
p.78). Cest le cas en franais lorsque des marques orthographiques tels que les accents
circonflexes, voquant les s aujourdhui disparus, se prononaient autrefois comme
dans f(s)te ; b(s)tes, h(s)tel . Linvention de lcriture a galement un impact sur
la nature des rapports entre les hommes, et plus largement encore, sur les relations
qutablissent les socits entre elles. Il nest pas tonnant alors qucrit et oral se trouvent
en tension sur le terrain scolaire. Linstitution ducative ntant que le rvlateur dune
volution gnrale des socits.
Lcriture nest pas indpendante de la parole, car elle seule lui donne vie. La rciproque nest pas vraie. En effet, la parole et loralit peuvent exister indpendamment de
lcriture, comme un trait dfinitoire de lhomme universel.
1.4. Labsence dcriture comme un manque

Dans la civilisation de lcriture, son absence sera bien souvent perue comme un
manque. Lorsque Claude Lvi-Strauss dsigne les peuples oralistes non pas comme des
socits dites primitives , mais comme des socits sans criture , il nous fait remarquer demble, quelles sont qualifies par un manque. Cette dsignation laisse entendre un
sentiment de supriorit, supposant une hirarchie vidente entre socits lettres et non
lettres. Cest ce que note lun des thoriciens de loralit le plus reconnu ce jour,
lanthropologue et linguiste amricain Walter Ong. Celui-ci explique comment le terme
sans criture est un terme aussi dominant que celui de primitif (Ong, 1982, p.175).
On peut dailleurs rapprocher cette dnomination celle du mot Enfant (infans), dont
ltymologie signifie celui qui ne parle pas . Lenfant est repr sans parole cest--
264
dire, qualifi par un manque. Ce parallle nest pas sans consquence par rapport la manire dont ont t perus et assimils, la fois lenfant et les socits orales au cours de
lhistoire. On peut tendre ce parallle galement labsence de rationalit qui a caractris longtemps ces peuples mais aussi la reprsentation de lenfant jusquau milieu du XXe
sicle. Lanthropologue Lvy-Bruhl ne parlait-il pas, dans la premire moiti du sicle
dernier, de socits prlogiques, dsignant ainsi les socits traditionnelles orales ? De
mme, les premiers psychologues ne considraient-ils pas cette mme poque, que le
jeune enfant tait dot dune pense prlogique, comme le laissent entendre les stades piagtiens ? (Goody, 1979, p.36)
Cette thorie du manque (dcriture), vision ngative plutt que pjorative, vhicule
par des anthropologues tels que Lvy-Bruhl ou Lvi-Strauss (dans ses premiers travaux) 81
a ainsi contribu minorer la parole vis--vis de lcrit dans les socits occidentales. Ceci
montre comment, de faon quivalente, on a implicitement subordonn loral lcrit en
les connotant de valeurs diffrentes. Il nest donc pas surprenant que linstitution scolaire
soit le reflet de cette survalorisation de lentranement lcrit par rapport lexercice de
la parole. On remarque que la valeur sociale se situe souvent dans les reprsentations du
ct du savoir crit, du rationnel alors que la parole est assimile le plus souvent la
condition populaire, considre comme inculte.
1.5. La parole du ct du peuple

Les travaux de recherche de diffrentes disciplines des sciences humaines, telles que
la linguistique, lanthropologie ou encore la sociologie, se sont souvent penchs sur la dualit existant ncessairement entre oralit et criture. On a tout dabord voqu la question
dun passage dun mode de communication un autre, valorisant lcriture comme un outil
intellectuel performant devenu incontournable et essentiel lvolution de lhumanit
(Goody, 1979). Nanmoins, certains travaux comme ceux de F. Waquet, ont mis en garde
contre une approche sommaire, voire bipolaire, de la question de la place de lcrit et de
loral dans nos socits. Ces chercheurs ont rappel quil ne fallait pas penser la dualit
oral-crit en termes dopposition, mais plutt de coexistence (Waquet, 2003, p.31). Car on
a longtemps considr que le monde de la connaissance et celui de la transmission, notamment en Europe occidentale, se trouvaient du ct de lcriture et non de la parole. Ce-
265
pendant on notera que le modle dominant voile bien des complexits, car il suffit
dobserver larrive et la propagation considrable des nouvelles technologies en ce dbut
du XXIe sicle, pour se rendre compte que la science et la connaissance ne fonctionnent
plus exclusivement sur le modle de lcriture.
Alors que les conqutes de lcriture peuvent tre repres facilement, dates et mesures, tout ce qui a trait loralit est devenu par contraste beaucoup plus flou. Les situations orales ont t le plus souvent considres du ct du peuple, et analyses comme le
rsultat de pratiques de socialisation et non comme de rels atouts cognitifs (Chartier,
1990, pp.127-147). Loralit devenue populaire au sens propre du terme, (banalise ou
encore dvalue), a depuis les humanistes et le rationalisme, t du ct des passions et
non de la raison cartsienne. Ainsi, la parole dnigre par les lites sest trouve relgue
par linstitution scolaire des pratiques de sociabilit et non la valorisation dun outil
intellectuel oprant. Ceci a contribu un peu plus diluer la notion doral, et en faire un
outil mineur de la culture scolaire. Cette situation a confort le dsquilibre entre criture
et oralit qui sest amplifi avec le temps.
Fort de ce constat, il nous semble intressant ici de sinterroger sur cette situation
qui constitue aujourdhui la norme et qui nest, au niveau du discours pdagogique, jamais
voque ou contrarie. La domination de lcrit est un principe ducatif et culturel assum,
rarement tudi si ce nest par les anthropologues, qui cherchent comprendre les phnomnes sociaux que sous-tendent les choix culturels des socits. Partant de ce mme principe, nous allons faire appel lanthropologie afin de nous aider expliquer en quoi reconnatre le statut de la parole est important et constitue un rel atout pour lducation.
Nous nous appuierons galement sur le concept de parole vivante et sur lapproche
alternative pdagogique dvoile par les pdagogues de loralit dans notre partie prcdente. Notre intention nest pas de reproduire le clivage crit-oralit du point de vue inverse, car il nest pas question ici de remettre en cause les vertus de lcriture et de ce
quelle a apport nos civilisations, comme la montr Jack Goody. Il est lgitime et ncessaire daccder au code crit, mais il est important de prter attention une parole qui
est aussi outil intellectuel et culturel. Rappelons que ce qui est premier ltre humain est
bien la parole et non lcriture.
81
Nous notons que lanthropologue Claude Lvi-Strauss reviendra rapidement sur cette dsignation pointe
par le linguiste Walter Ong, dans son ouvrage : Orality and literacy 1982, p.175.
266
Lorsque le chercheur sattache un objet dtude, il fait un choix qui forcment le

divise, car il apparat toujours rducteur et partial face la complexit de la ralit humaine et sociale. Il faut nanmoins accepter cette perception rductrice dans un premier
temps, pour avancer dans la rflexion. Cest pourquoi, nous nous placerons ici du ct de
la parole, afin de mettre distance et ainsi comprendre ce qui parat tre une vidence scolaire, qui consiste associer exclusivement la valeur de lcole lcrit.
1.6. Une situation paradoxale

Contrairement ce qui transparat dans le domaine du savoir, F. Waquet dclare que
si lon pse loral et lcrit dans une pese compare, la balance penchera de toute vidence du ct du parl. Son argumentation sappuie sur les propos du canadien et chercheur, Paul Zumthor qui crit propos de ce dsquilibre, ceci :
Lcole fonctionne, crit-il, en vertu dun processus gnralement occult, par rapport aux traditions orales de toute espce et contre ellelcole nextirpera jamais totalement lhomme oral car instauratrice de lcriture en chacun de nous, elle repose sur un
double paradoxe qui fait delle la complice honteuse des dernires traditions orales subsistantes (Waquet, 2003, pp.401-402).
Lcole a depuis des sicles pour principal objectif de transmettre les outils intellectuels fondamentaux qui consistent crire, lire et compter et ainsi accder la connaissance travers essentiellement, les crits et imprims devenus la norme dans notre civilisation occidentale. Cette orientation principalement centre sur la culture crite nglige de
fait le rle de la parole et du langage dans la transmission et la construction des jeunes gnrations. Nanmoins, il est intressant dobserver que linstitution scolaire est un lieu o
lon ne cesse de parler, o lon ne cesse dexiger une matrise orale leve.
Le milieu scolaire est un lieu de sociabilit o loralit est trs prsente. Nanmoins
quel niveau, peut-on se demander ? Si comme Paul Ricur, les enseignants peuvent dclarer que la parole est leur royaume , ce royaume nest cependant pas partag par tous
et au service de tous, dans linstitution 82. Certes lcole est une communaut de parole,
mais ce sont surtout les adultes et les enseignants qui parlent, et font de loralit une parole
scolaire norme. Cette oralit, de nature spcifiquement scolaire, se montre souvent indiffrente la valeur de lchange oral. Or F. Waquet rappelle que la circulation de la parole,
267
lchange entre professeur et lves ou entre lves, peut tre tout autant constructrice de
savoir et de connaissance quun cours ou une leon professe de faon magistrale (Waquet,
2003, pp78-79).
La communaut scolaire, comme toute microsocit, est rgle. La circulation de la
parole ny chappe pas. Ces rgles sont lies aux usages de la parole scolaire mais aussi
la nature mme de celle-ci, empreinte la fois de savoir et dautorit. Dans la classe o
lon enseigne et o lon apprend, la parole est du ct de lenseignant. Dans la confrence
pdagogique, ou encore lIUFM 83 qui forme les enseignants, elle est du ct des formateurs et des cadres de linstitution qui sexpriment face des salles mutiques et silencieuses. Lors dune runion entre inspecteurs et ministres, elle est du ct des ministres. La
hirarchie est corrle un statut qui octroie ou non le droit de parler. La parole est ici une
parole dautorit, avant dtre une parole de savoir et de communication. Il y a de fait un
dsquilibre dun autre ordre dclin cette fois, non pas en termes de valeur, mais en termes dusage et de pouvoir. Pouvoir qui peut tre parfois plus symbolique que rel entre les
acteurs dune mme institution. Nous comprenons ici que si la parole scolaire est omniprsente, elle peut se faire galement omnipotente.
1.6.1. La parole comme objet de pouvoir dans linstitution
Pierre Bourdieu dans son article Ce que parler veut dire , montre quel point la
parole ne se partage pas dans la culture scolaire. Objet de pouvoir et dautorit, soit explicitement comme dans un cours magistral, soit implicitement dans un rapport asymtrique
entre professeur et lves. Cest ce qui est sous-jacent lorsque lon voque encore aujourdhui le mtier dlve , car avoir intgr la posture de llve, cest avoir compris
intuitivement qui a le droit de sexprimer (parler) ouvertement dans la classe, qui donne et
reprend la parole. (Bourdieu, 1978, pp.4-20). Lespace de la parole scolaire est bien identifi et dlimit. Ne dit-on pas prendre la parole comme on prend le pouvoir ? Les lves
franais qui ont suivi un cursus classique de la maternelle lUniversit ont particulirement intgr ce statut dlve, et savent tous, ds les dernires annes dcole maternelle,
la place et le rle quoccupe la parole dans une classe. La non-parole devient mme
pour certains, une protection, une stratgie de fuite, dvitement voire dopposition scolaire. Cette posture est souvent difficile percevoir et identifier comme telle par les en-
82
83
Ricur, extrait de la Revue Esprit (1955), [site 5]

IUFM, Institut Universitaire de Formation des Matres
268
seignants, car le silence est une valeur positive de lidal ducatif et donc pas repre
comme un obstacle pdagogique. Une classe silencieuse est perue comme une classe qui
travaille mais surtout o rgne lordre. La non parole est donc pas repre au premier abord comme la norme, relevant de lordre et de la discipline institutionnelle. Au niveau suprieur, lhabitus scolaire semble si bien incorpor, que certains enseignants du
suprieur sen tonnent encore aujourdhui, comme Jack Lang qui assimile la place dominante de la prise de note dans notre systme un automatisme, une action quasi-rflexe qui
nuit tout change oral entre professeur et tudiants. Mais nest-ce pas seulement le fruit
dune culture scolaire finalement bien assimile? Ces tudiants du XXIe sicle ne sont que
le rsultat de valeurs institutionnelles qui se perptuent de gnration en gnration
dcoliers depuis plus dun sicle. Ce qui dmontre la force des valeurs fondatrices de
lcole rpublicaine. Les enseignants comme les lves franais actuels sont structurs par
ce rapport quasi indissociable entre silence et instruction.
La parole scolaire peut tre qualifie de parole dautorit : la parole de celui qui
sait par rapport la parole de celui qui apprend. Le dsquilibre que lon pressentait jusquici rsulte autant dun rapport culturel que dun rapport dautorit qui peut donc
sapparenter un habitus scolaire. Cet habitus repose galement sur la stratgie scolaire du
silence, pouvant tre apparente une petite mort . Cest pourquoi la question du vivant
nest pas dnue dintrt dans cette confrontation oral-crit. Si du ct des civilisations le
tiers qui surgit de cette dualit est la mort , lorsque le dsquilibre penche du ct de la
parole, le tiers devient la vie . A la lueur largumentation de Grundtvig et de Kold, le
concept de parole vivante est le vivant dans toute sa complexit et sa dynamique.
A la fois objet dvidence et dindiffrence, la parole relaye mais dnue de tout investissement relationnel mais aussi cognitif de la part de linstitution, peut sembler perdre
de sa qualit vivante. Ce qui ne signifie pas, comme nous venons de lexpliquer, que
loralit ait dsert totalement la ralit scolaire. Cest sous le vocable doral scolaire que
celleci apparat le plus frquemment dans les programmes. Nanmoins, et tous les chercheurs dans ce domaine en conviennent, sil existe une forte dvaluation de loralit dans
le monde intellectuel occidental, lcole nen est que lcho. David R. Olson renforce cette
ide en affirmant que lcriture est la comptence humaine laquelle les socits modernes
accordent le plus de valeur. Il ajoute que lune des reprsentations communes les plus fortes est de penser la supriorit de lcrit par rapport loral (Olson, 1998, p.15). Cette situation semble en France plus vraie quailleurs, sans doute en raison de lhritage histori-
269
que fortement li au monde des lites intellectuelles, ainsi qu son statut de fille de
lhumanisme et des Belles Lettres (Waquet, 2003).
Si lcole ne peut se passer de parole dans son fonctionnement, si lors de crises elle
fait appel plus doral, comme nous lavons analys dans la partie historique, nous pouvons alors nous interroger sur la nature et la dfinition de cet oral scolaire. Nest-ce pas
pour rtablir un quilibre en priode de crise, en rinjectant de la parole vive, que lon
cherche rendre laccs au savoir plus ais ?
Les pdagogues de loralit nous ont montr que la parole sait tre fconde et oprante dans un processus ducatif. En nous appuyant sur leur idal scolaire, nous allons tenter de comprendre la distance qui spare notre oral scolaire de la parole vivante. Pour cela
il faut prendre le temps de sinterroger afin de dlimiter plus prcisment les concepts
doral, doralit et de parole. Pour cela nous choisissons de nous positionner au carrefour
de plusieurs paradigmes que sont la linguistique, la philosophie et lanthropologie. Sans
doute, la suite de ce dfrichage thorique, pourrons-nous entrevoir une perspective
plus claire de ce que peut apporter le concept de parole vivante appliqu lducation.
Ceci afin de comprendre quels peuvent tre les enjeux de loralit pour notre systme ducatif contemporain.
Peut-tre pourrons-nous alors rpondre la question, la fois philosophique et pdagogique, qui nous proccupe dans ce travail, cest--dire : Quelle parole, quel idal pdagogique renouvel pour lcole du XXI e sicle?
270
Chapitre 2
De loral scolaire la parole vivante
Depuis le dbut de ce travail nous nous servons des termes oral , oralit ou
encore de parole de manire voquer le langage sonore. Or cest le terme doral qui
est privilgi par linstitution, notamment dans les programmes, comme synonyme de
parole scolaire. Nous avons prcdemment constat que la question de loral scolaire
revenait comme symptme chaque crise scolaire, de manire plus explicite depuis les
annes 2000. Dans un contexte o les attentes sociales et institutionnelles sont grandissantes face la matrise de lcrit, la place de loral a t paradoxalement largement raffirme de 1999 2008, et ceci de lcole maternelle au lyce. Nanmoins on peut sinterroger
sur ce quon entend par oral scolaire. De quelle parole sagit-il ? Quel est son lien avec le
concept doralit ? Comment se situe-t-il par rapport au concept de parole vivante ?
Toutes ces questions clairent non seulement un rapport oral-oralit, oralit et parole vivante, mais plus encore un oral spcifiquement dfinit par linstitution scolaire. Nous souhaitons confronter cet oral scolaire au concept de parole vivante mis en avant par les
pdagogues de l'oralit. Cest pourquoi nous allons nous attacher dfinir et identifier un
un les termes doral, doralit et de parole vivante. Nous puiserons pour cela, la fois dans
les paradigmes pdagogiques et anthropologiques afin de comprendre la distance qui spare loral scolaire de la parole vivante dans son acception ducative. A partir des travaux de Marcel Jousse nous chercherons montrer ce qui est en jeu dans une parole vivante au niveau de ltre comme de lducation.
Identifions et dfinissons dans un premier temps le terme doral scolaire.
271
2.1. De loral scolaire

2.1.1. Dfinitions gnrales du terme Oral
Rappelons deux des dfinitions voques dans la premire partie :
Loral se dfinit par une parole que lon transmet de gnration en gnration, de
bouche oreille par opposition au scriptural, cest--dire lcrit.
Loral scolaire se rapporte traditionnellement une parole impose ou propose
llve par le professeur dans le cadre dune interrogation, dun expos ou dun examen.
En linguistique le code crit et le code oral ne se confondent pas. Si lcriture est
considre comme une catgorie de langage, vecteur de transmission qui possde ses propres caractristiques : stabilit de stockage de linformation dans le temps, possibilit de
retours et dorganisation spcifique des ides sous la forme de tableaux et de schmas
loral dispose galement de moyens linguistiques et extralinguistiques inconnus lcrit :
intonation, mimiques, gestuelles qui le distingue.
Ce que nous percevons de la culture scolaire cest que celle-ci nous impose demble
un rapport dopposition voire de subordination de loral par rapport lcrit. Rappelons
que lcole rpublicaine sest fonde sur cette opposition cest pourquoi nous ne reviendrons pas ici sur limpact de son hritage culturel.
Dans ce travail nous tenons dpasser cette premire dfinition de loral scolaire.
Pour cela nous allons nous proccuper de la nature de loral scolaire en expliquant et dcrivant ce qui relve de sa dimension la fois universelle et transmissive, ou encore anthropologique et pdagogique.
2.1.2. Au-del de la dualit classique oral-crit
Loral impose le corps et le geste
Le terme oral est associ celui doralisation , cest--dire laction de parler, de
mettre en voix la pense humaine ou encore un texte crit. Loral est bien en ce sens un
geste, une action corporelle, mme sil est galement le reflet dune pense singulire, car
cette mdiation passe ncessairement par le corps. Le psychologue Russe, Lev S. Vygotski
identifie le langage intrieur la pense. Le langage tant peru comme une loralisation
de la pense.
272
Le langage intrieur est un langage pour soi. Le langage extrioris est un langage pour les autres.
..Le langage extrioris est un processus de transformation de la pense en paroles, sa matrialisation, son
objectivation. Le langage intrieur est un processus inverse qui va de lextrieur lintrieur, un processus
de volatilisation du langage dans la pense (Vygotski, 1985, pp 442-443).
Pour ce psychologue, loral dsigne la pense sonorise, ou encore oralise. Cette

sonorisation implique une prise en compte du corps comme un lment actif de la pense.
Par ailleurs, loral est non seulement geste corporel, mais aussi affectivit et sduction. En
mme temps que le message, ce sont les motions et lidentit du locuteur qui se rvlent,
notamment travers les vibrations de sa voix singulire. La voix est un lment identitaire
qui caractrise de faon universelle, tout sujet humain. La parole travers la voix sadresse
ltre vivant en mme temps quelle sadresse sa raison.
Marcel Jousse, nous lavons vu prcdemment, a construit sa thorie de loralit sur
une anthropologie du geste. Il a dfinit loral sous le terme de manducation de la parole . Pour cela, il utilise une mtaphore (habituellement thologique) qui voque laction
de manger . Ainsi parle-t-il de digrer la parole , et compare lapprentissage un
estomac qui digre . Ceci afin de faire dun savoir extrieur un lment que lon incorpore soi-mme (Beauprin, 1996). Jousse voque les leons manges lorsquil fait
rfrence lapprentissage scolaire (Jousse, 1975, p.92-95). Ne dit-on pas communment
dans linstitution bien avoir assimil sa leon ? Si le corps, mais aussi le sujet, est prsent dans le terme oral, il lest plus encore dans celui de parole. Celle-ci nous rappelant la
dimension humaine de celui qui apprend. Lexistence mme de toute parole suppose une
conscience dans un corps, un esprit dans un corps.
Par ailleurs, loral scolaire est souvent li la problmatique de lattention et de
lcoute, car toute parole mise est destine un rcepteur. Laction orale suppose un travail corporel qui met en jeu la fois loreille et la bouche. La parole mobilise non seulement lesprit mais aussi lorganisme, tout entier concentr sur laction de parler. En ce sens
elle unit le corps et lesprit.
Loral rend audible une pense intrieure. Oraliser est un phnomne humain qui se
sert du corps pour faire passer de lintrieur lextrieur, et rciproquement, des mots qui
deviennent des penses. Mais il nest en quelque sorte quune transposition, quune action
qui met en mots. Il nest pas pour autant mot ni mme pense. Cest pourquoi certains,
comme Jousse, voit avant tout dans loral une action, un geste. Dans la thorie de Marcel
Jousse, lhomme est dfini comme un complexe de gestes o loral nest quun geste parmi
dautres : il relve de la parole dfinie elle-mme comme un geste larryngo-buccal, cest--
273
dire un geste venant de la gorge et de la bouche. On retrouve cette ide dans la smantique
du mot oral , dont ltymologie drive du latin signifie os, oris bouche 84.
Ainsi, nous retiendrons que le corps est ncessairement prsent dans loral. Ce dernier ne pouvant sabstraire du vivant. Nous allons voir comment la question du corps va
simposer dans la dimension anthropologique de la pdagogie orale.
Loral est prsence et sduction
Ajoutons au geste de loral sa dimension de prsence car elle est voix. A ce sujet, le
linguiste anthropologue Walter Ong dclare:
Il ny a pas de voix sans prsence suggre (Ong in. Kelber, 1983, p.48 ).
Loral est voix, forcment singulire car elle transmet des informations sur lidentit
individuelle. Cest pourquoi la voix est utilise dans le domaine de la justice comme un
indice didentification, notamment grce aux mthodes danalyse du signal. La parole se
rvle une vibration personnelle et singulire, charge de captiver son auditoire grce aux
motions transmises. Afin dattirer lattention, dintresser son auditoire, loral permet
duser de lintonation afin de sduire et obtenir ainsi soit de la reconnaissance ou encore
amliorer lcoute. La relation enseignante quelle soit du ct de llve ou de lenseignant
fait de loral un outil de sduction. Sduction qui peut tre une stratgie pdagogique autant quun support de transmission.
2.1.3. Loral scolaire, un terme polysmique
Le terme oral est ambigu car il recouvre, autant des pratiques scolaires que des ralits diverses. Nanmoins, dans linstitution, loral sentend toujours du point de vue de
llve et non du professeur. On voquera en effet lexpos oral ou lexercice oral de
llve alors que lon parlera de la parole du matre ou du professeur. La parole est ici incarne, a une identit, contrairement loral scolaire. Ce dernier se situe le plus souvent du
ct de lexercice scolaire, de lvaluation et de la norme, et moins de lexpression ou de
lchange dialogu. La reprsentation commune de loral est celle dune parole fortement
encadre et contrle. Cependant, M-F Chanfrault-Duchet, chercheur en smiotique, distingue trois ples doral scolaire dans linstitution : le parl, loral socialis et loralit
(Chanfrault-Duchet, 2002).
84
Trsor de la langue franaise
274
Le premier ple est le parl , un discours ordinaire, se sont les consignes donnes
par le professeur mais aussi, les dialogues informels entre lves, les changes lis la vie
scolaire. Dans le contexte scolaire, le parl est bien souvent frapp dinterdit majeur. On
relvera les expressions doigt sur la bouche ; couper la parole ; parler pour ne
rien dire ; parler tort et travers ; faire silence qui montrent que loral repose
sur des codes et des interdits bien ancrs dans le fonctionnement et les mentalits de
lcole rpublicaine. Ces codes sont trs vite et trs jeunes intgrs par les lves, et constituent une bonne part de lhabitus scolaire qui se rvle dans ce que lon nomme aujourdhui, le mtier dlve .
Le second ple est le parl socialis, le bien parl cest--dire celui qui se rapproche le plus de la parole crite et norme. Ne dit-on pas parler comme un livre ? .
Cependant depuis les annes 2000, on a ajout la parole scolaire un oral pour apprendre . Cet oral est double face car il est la fois considr comme un savoir et un outil
dapprentissage. Cette fonction rcente de faire de loral une discipline relve dune volont institutionnelle qui tente ainsi de redonner un statut la parole dans linstitution. Cette
volont trouve sans doute un ancrage dans la tentative de rforme du franais en 1972 dont
nous avons parl dans la premire partie. Ce nouveau statut donn la parole scolaire vise
la fois valoriser la parole dans linstitution tout en diversifiant son approche pdagogique. Les programmes scolaires de 2002, en primaire comme dans le secondaire, ont insist
sur le fait que le langage oral devenait une priorit face aux checs de linstitution. On a
fait alors appel des experts, crant une nouvelle science pdagogique de la parole : la
didactique de loral. En calquant cette nouvelle discipline sur les exigences du langage
crit, on a tent de redonner une place la parole et au langage dans les classes. Le langage
devient un contenu scolaire, divis en catgories empruntes la linguistique: langage
dvocation, langage de situation, langage de communication, lexique, syntaxe... 85 On
cherche valuer loral comme lcrit cest--dire partir de grilles, de tableaux qui sont
faits dexercices structuraux ou phonatoires. Le langage relve dune expertise qui vise les
enfants ds les premires classes de la maternelle 86. Le rapport de lIGEN avouait cependant en 1999, dans sa conclusion, la ncessit de faire vivre la langue orale dans les classes. Il rvlait galement son impuissance face la difficult de trouver des modalits
dvaluation de loral, afin que les enseignants prennent plus en compte la dimension de
85
On pourra se rfrer au document daccompagnement Le langage lcole maternelle , Desco, CNDP,

avril 2006.
86
On se rfrera au plan contre lillettrisme destin la maternelle en annexe V.1
275
loral pour apprendre 87. Il dplorait alors le dlaissement du travail de la parole des lves par des praticiens dsorients face la fluidit et limmatrialit de cet outil intellectuel, relgu habituellement au service des autres. Les rapporteurs, en manque de solution,
font explicitement appel la crativit pdagogique des enseignants afin de trouver des
ides pdagogiques pour mieux mesurer la parole des lves (IGEN, 1999, p.23). Ceux-ci
regrettent par ailleurs que loral pour apprendre soit enseign sur le modle de lcrit.
Cela montre bien que dans la ralit des pratiques, on ne porte de lattention loral que
sil devient une discipline troitement comparable et corrl lcrit. Le rapport conclut
ainsi :
De faon gnrale, le travail oral est troitement li lcrit. Ainsi, le moment de dcouverte de
loral collective est le plus souvent la prparation dune mise en forme criteLes squences doral pour
apprendre se fondent galement trs largement sur lcrit dont ils prolongent- ou contrlentlapprentissage. (IGEN, 1999, p.33, annexe I.11
Nous comprenons que loral scolaire, aujourdhui comme hier, a bien du mal
smanciper de la culture de la lettre. Loral ntant considr par les enseignants que
comme une anticipation dun apprentissage crit et non pour lui-mme.
Par ailleurs loral socialis qui peut tre, son extrme, assimil lexpression :
parler comme un livre est un habitus scolaire qui reste dominant et qui continue
dengendrer des pratiques rmanentes dans linstitution. Cet oral norm, contrairement
loral pour apprendre , est fortement ancr culturellement dans lcole et fait partie de
son identit. Il correspond par ailleurs aux attentes sociales qui fait de lcole un lieu du
bien parl . Cette langue scolaire est troitement lie la culture, la littrature. Elle est
attendue, rgle, encadre bien identifie depuis toujours par la loi et linstitution scolaires.
Elle est exige dans toute certification et est considre comme une cl de lintgration
sociale.
Le dernier et troisime niveau de loral scolaire est loralit. Celle-ci constitue un
ple part. Cest une tape du cursus qui ne concerne que le niveau prscolaire cest-dire la maternelle. A ce niveau seulement on admet un plus grand partage de la parole entre lves et professeur. On tolre une pdagogie narrative qui fait non pas seulement appel
loral mais plus largement loralit, car cest toute la dimension culturelle de la parole
qui est prsente cet tage du systme ducatif. Linstitution fait de loralit non seulement la premire tape du cursus scolaire, mais galement la condition de la russite future
87
Annexe I.11
276
des apprentissages. Nanmoins, dans les programmes de 2008 on tend pour la premire
fois, ds la maternelle, remplacer l e mot doralit par celui doral scolaire, insistant ainsi
sur la ncessit de travailler la langue orale en vue dun apprentissage futur de lcrit 88.
Aprs avoir identifi les diffrents niveaux de loral scolaire, nous allons maintenant
identifier les principales caractristiques de la notion doral scolaire.
Loral scolaire est norm
Loral est une langue, langue des idiomes conventionnels partags par tout un peuple
ou une communaut. Il rsulte dune action socialise et sincarne dans une expression
vise collective. Ce qui nest pas le cas de la parole, qui sinscrit dans une dimension individuelle. Dans linstitution scolaire, loral sous-entend lide dinterrogation qui relve de
lvaluation. Loral est ainsi toujours du ct de llve et non du professeur. La note obtenue apportant une valeur la parole attendue.
Loral suppose la fois la prsence physique dun corps, et plus largement dun sujet, au sens psychologique du terme, mais aussi dun auditoire qui a des attentes ou une
fonction bien prcise. Cest le cas dun examen, dun cours oral, dune interrogation orale.
La voix sexprime dans un temps et un lieu partags. Cest une action qui implique coute
et attention mais pas forcment un change ou une interaction, car lauditoire est bien souvent silencieux. Dans ce cadre norm, les rgles quelles soient explicites ou implicites,
sont connues de tous. Toutefois elles sont imposes par ladulte. Cet oral sinscrit totalement dans le cadre du concept de dialogue pdagogique voqu dans la premire partie.
Loral est un terme qui se rfre ce qui se dit et ce qui ne se dit pas , cest-dire la norme. Loral scolaire correspond une langue de lcole, construite sur la base
non plus de la belle langue , au sens esthtique du terme, mais sur la bonne langue ,
au sens de loral fondamental (norme minimale). Cest dans cette finalit scolaire que ce
terme prend alors tout son sens.
Marcel Jousse dclare que loral ne peut tre identifi un langage spontan de
lhomme, car ce nest pas ltre tout entier qui sexprime, mais la langue usuelle. Ce qui
nest pas le cas de la parole (Cours Oraux, 1932, p.6). Loral est codifi et se rfre des
rgles prcises lies la discipline qui rgule le droit la prise de parole (doigt lev, dsi-
88
Programmes maternelle 2008, annexe I.10
277
gnation, expos au tableau). Dautre part, il se distingue en termes de mthode celui

dcrit. On oppose par exemple un devoir crit une interrogation orale. La reprsentation
de la notion doral est lie fortement au fonctionnement ducatif dont les actions et
lhabitus scolaire sont bien identifis. On le conoit dans des exercices tels que lexpos
(oral), la rcitation (orale), le dbat, le conseil, lentretien.
Loral scolaire, une relation asymtrique institutionnelle
Loral scolaire est toujours orient de llve vers le matre. Il est du ct du subordonn alors que la parole ne lest pas. Celui-ci implique un positionnement, une relation
asymtrique base notamment sur un rapport de pouvoir et dautorit.
En 1978, Pierre Bourdieu interrogeait dj le statut et limplicite de la dnomination
doral scolaire (Bourdieu, 1978, pp.4-20). Il bousculait la notion doral scolaire en mettant
jour les implicites qui sy rattachent dans linstitution : lopposition oral-crit mais aussi
la posture professeur-lve. Loral est certes communication, mais celle-ci nest jamais
gratuite et correspond, selon ce sociologue, non seulement des rgles mais aussi un
march plus qu un change. Car au bout il y a souvent une note qui value et place
lindividu sur une chelle de valeur.
Le rapport de communication orale est aussi un rapport conomique o se joue la valeur de celui qui
parle : a-t-il bien parl ? Est-il brillant ou non ? (Bourdieu, 1978)
Loral est une communication en situation dautorit pdagogique o les interlocuteurs, tout comme laction de parler, sont lgitims et parfois rtribus par linstitution.
Mais qui gouverne la situation orale lcole? Cest bien lenseignant et lui seul, dans le
cadre dune pratique traditionnelle. Ce qui nest pas toujours le cas dans les pdagogies
actives o les squences orales peuvent, parfois, tre linitiative des lves. Cest le cas
par exemple lors de conseils dlves. Nanmoins, mme dans la pdagogie active, le plus
souvent, le professeur est celui qui a la matrise de la parole. Il a le pouvoir dappeler, de
dsigner, dinterrompre, de parler tout moment. Comme le fait remarquer Bourdieu,
lergonomie de la classe joue en sa faveur : lestrade, la posture debout ou assise, selon que
lon se place du ct professeur ou de llve, le micro, la distance entre ceux qui font
classe et ceux qui sont en classe. Loral scolaire, comme toute squence oratoire, fait de la
classe une scne de thtre sur laquelle chacun doit tenir son rle.
278
Loral comme une prise de risque

Pierre Bourdieu dclare que toucher la question de loral, ou encore celle de la
parole lcole, est une chose passionnante, car on ne peut lvoquer dans le cadre scolaire
sans remettre en cause un bon nombre de dogmes propres linstitution (Bourdieu, 1978).
En France, aborder la question de la place de loral lcole conduit souvent de violentes
ractions quasi passionnelles aussi bien dans le milieu des chercheurs que dans celui des
praticiens de lducation. La question de loral ne serait-elle pas un point sensible de
linstitution, une sorte de talon dAchille bousculant son hritage et ses fondements ? Il est
certain quen interrogeant la place de loral dans linstitution, on dstabilise une chelle de
valeur acquise et assume depuis des gnrations. Dautre part, cest sur la valeur de lcrit
que les intellectuels et professeurs se sont eux-mmes construits une reconnaissance et un
statut social. Evoquer loral en tant que valeur scolaire ne reviendrait-il pas remettre en
cause la culture des concours et certifications crites qui permettent de monter dans
lchelle sociale, principalement dans le systme ducatif franais ? En mettant en avant la
valeur de loral et moins lcrit, ne risque-t-on pas de remettre en cause un ordre tabli que
la socit, et tout dabord le politique, veut croire immuable ? Cela si lon sen tient aux
nouveaux programmes scolaires de 2008 sattachant reprendre la notion de fondamentaux (MEN, BO N3, 2008) 89.
Loral scolaire connat au sein mme de la culture enseignante ses propres rsistances, car cette pratique est souvent perue comme une prise de risque (perte de pouvoir ?)
au niveau pdagogique. Lors de la refonte des programmes scolaires de 2002, de nombreuses tudes et rapports ont particip la rflexion sur la notion doral scolaire. A cette occasion, la revue des Cahiers Pdagogiques a consacr un numro spcial intitul : Oser
loral 90.
Ce titre en dit long sur la considration et les craintes portes par les enseignants
eux-mmes propos de la pdagogie orale. Rappelons par ailleurs que les principaux rdacteurs de la revue sont pour la plupart enseignants et tous impliqus dans des pratiques
ducatives contemporaines. Le titre de ce dossier voque bien les craintes et dconvenues
face un oral scolaire exprimental : une dmarche errante , semparer de la parole ,
prendre le risque de parler , se taire pour enfin parler , un but contre son camp ,
90
Annexe V.2, table des matires du dossier pdagogique N 400 (2002)
279
valuer loral , parler avec la parole de lautre Cet inventaire nest pas exhaustif
mais donne une ide de la perception plutt ngative que confirme le contenu des diffrents articles qui composent cette revue destine aux professionnels de linstitution. Le
sommaire de la revue reflte, au niveau smantique, une reprsentation ambigu et craintive de loral scolaire chez les enseignants. La vision tantt ironique, tantt pjorative voire
ngative du lexique utilis, montre quel point la question de loral scolaire reste sensible
dans linstitution, car cest bien sous la forme dune prise de risque, notamment celui de
perdre lautorit et le pouvoir qui est en jeu dans cette rflexion enseignante. Si la pdagogie orale aujourdhui encore reste subordonne la pdagogie de lcrit, le pouvoir de
donner ou pas la parole reste galement un vritable enjeu professionnel et institutionnel.
Loral, une reprsentation troite de la parole scolaire
Loral, ce nest pas uniquement le temps de parole des lves : cest aussi lcoute, les attitudes du
corps et la gestuelle, cest la gestion complexe de relations individuellesLoral cest en effet lcoute tout
autant que lexpression, le silence tout autant que la parole, le jeu des regards autant que celui des mots, cest
aussi la gestion des changes et de la prise de parole (Boissinot, 1994) .
Alain Boissinot (1994), Inspecteur gnral en Lettres, dvoile ici une perception trique de loral scolaire dans linstitution. En dclarant que loral scolaire ne va pas de soi il
tente dlargir cette notion dans le but de la renouveler. Il tente ainsi de bousculer les reprsentations communes largement partages par tous les acteurs de linstitution.
Sinterroger sur loral, cest sinterroger non seulement sur un enjeu scolaire, mais aussi
prendre le risque que le sujet, dans sa dimension complexe de sujet vivant, se place au
cur de laction pdagogique. Cest alors reconnatre la part dynamique de llve au risque dchapper au contrle et la norme. Sinterroger sur loral ainsi revient prendre en
compte la complexit de la ralit ducative, en acceptant de voir que celle-ci ne sadresse
plus uniquement la raison mais galement lidentit du sujet. Toutefois la prise de risque est partage entre lve et enseignant. Dun ct lenseignant donne une parole quil
considre tre une parole dautorit, lie la fois au savoir et au positionnement hirarchique. De lautre, llve doit oser prendre cette parole afin de construire la fois ses savoirs
et son identit.
Aussi, lheure actuelle, nous pouvons observer que deux types de reprsentations
doral scolaire se confrontent dans linstitution. Si celle-ci met lhonneur un oral didactique, faisant de la langue orale un nouvel enjeu disciplinaire, les praticiens quant eux se
280
proccupent dun oral scolaire qui se situe au niveau de la prise de parole. Ny-aurait-il pas
un malentendu entre une institution et des programmes qui tentent de rinjecter de loral
par le biais du contenu, et des enseignants qui voient dans cette nouvelle exigence une pratique pdagogique risque ?
On comprend que la notion doral scolaire porte confusion tant sa dimension est
polysmique. Nanmoins si ceci explique les rsistances enseignantes partager la parole
scolaire, lcole comme laffirme Bourdieu est bien un lieu de paroles pour les enseignants
qui exercent un mtier de parole et ne cessent den user. Ce sont essentiellement eux qui
bougent et font de leur corps et de leurs gestes, un espace vivant investissant la parole
contrairement leurs lves.
Marcel Jousse, conscient de cet implicite dans lcole rpublicaine luttait sa manire dans ses confrences contre une parole scolaire quil considrait comme strile.
Nous comprenons que loral scolaire est loign de lidal ducatif des pdagogues
de loralit. Aucun deux nutilise cette expression afin dvoquer la parole lcole. Ce
qui signifie que loral tel quon se le reprsente en France est une donne spcifique de
notre culture scolaire. A limage de leurs prcurseurs : Grundtvig et Kold, la pdagogie
nordique est sur ce point, plus quilibre et interactive quelle ne lest dans notre institution. Birte Fahnoe Lund spcialiste de Kold et enseignante au Danemark, crit en 2008 que
le dialogue et la relation orale nourrissent ensemble le savoir et lenseignement. Cest
pourquoi linteraction et la parole ne peuvent tre dissocies de lapprentissage scolaire
(Fahnoe Lund, 2003) 91.
Remarquons par ailleurs, que jamais nous navons rencontr le terme oral dans les
diffrents crits des pdagogues de loralit, mais toujours celui de parole ou encore de
parole vivante . Si le terme oral nexiste pas, cest parce que lidal de parole vivante ne se rfre pas un concept destin exclusivement linstitution scolaire, mais
un concept plus universel, de nature anthropologique, qui vise la construction de lhomme
dans son humanit. Lenjeu repose alors sur la parole plus que sur un contenu scolaire car
lobjectif nest pas seulement institutionnel et social, mais aussi personnel et identitaire.
Evaluer le langage, tablir un rapport dautorit ou encore de pouvoir par la parole
ne constitue pas une finalit dans cette perspective ducative. La parole scolaire reste un
lien privilgi qui permet dexprimer et dintgrer un savoir dans un change dhumain
91
Annexe III.2
281
humain. Cest linteraction qui est premire et moins le langage pour lui-mme.
Lexpression orale ntant l que pour atteindre la fois la dimension humaine et cognitive
de llve plus encore que sa dimension sociale et normative. Cest pourquoi les pdagogues tels que Grundtvig, Kold ou encore Jousse ne se proccupent pas doral mais
doralit.
Loral ntant quune notion troitement lie linstitution et la culture scolaire rpublicaine. Le systme ducatif franais faonne un oral scolaire qui ne vise pas la construction de l homme , au sens de lAnthropos, mais vise la formation de llve-citoyen,
selon un modle social auquel trs jeune, lindividu doit se conformer. Ici percevons-nous
toute la diffrence entre lidal anthropologique et lidal rpublicain. On peut nanmoins
se demander si dans lducation, dissocier strictement lhumain de llve-citoyen reste
possible ? Notre problmatique va nous aider rpondre, en partie, cette question fondamentale pour lenseignement.
2.1.4. De la rhtorique la didactique de loral
Le constat dun oral scolaire spcifiquement li notre culture rpublicaine nous incite dlimiter son volution au cur mme de linstitution. Dans la partie historique,
nous avons compris que la pratique de lart oratoire possde une longue histoire au cours
de lvolution de notre systme ducatif. Autrefois la classe de rhtorique tait une
classe au lyce dont la finalit tait dexercer lart de bien dire 92. On remarque quil existe
toujours lexprience du Grand Oral dans ce que lon repre en France, comme des Grandes coles telle que lENA 93. Cest une preuve juge souvent initiatique, qui fait entrer le
candidat dans le cercle restreint dune lite intellectuelle. Elle consiste en un exercice de
style trs codifi, ritualis, qui doit sduire et convaincre, par un discours public. Cet oral
discursif est du ct de lesthtique, de largumentation et mne symboliquement au pouvoir. Les politiques sont de fervents orateurs qui se sont largement exercs cette pratique
orale. Ici, la parole nest pas spare de lcriture (Vibert, 2006). Cest pourquoi rhtorique
et crit ne se rejettent pas mais coexistent troitement.
Lexercice de rhtorique disparat vers les annes 1880, lorsque lon supprime
lpreuve dloquence du baccalaurat. Cette dimension discursive doral scolaire a cd
progressivement la place un enseignement oral plus disciplinaire (identifi simplement
92
93
Annexe I.1
cole Nationale dAdministration
282
par le terme doral). Ce dernier ne consiste plus en un parl public, argumentatif et ne ncessite ni change ni discussion. Cet oral sinscrit principalement dans le contexte de dialogue pdagogique dans la pure tradition de lcole rpublicaine. Cest un oral permettant une valuation, rpondant des attentes prcises travers une parole encadre. Celuici est bien souvent de lordre de la construction de la langue au niveau de sa structure syntaxique et lexicale. Certains enseignants, notamment au lyce, regrettent aujourdhui
lentranement oral discursif. Ils dclarent que la rhtorique est bien la grande absente de la
rflexion didactique actuelle au niveau du lyce (Vibert, 2006, p.115). Loral scolaire dlaisse aujourdhui toute la dimension oratoire et formelle de largumentation qui, jusquau
XIXe sicle, tait valorise dans le secondaire. La dimension oratoire faisant une large
place la part dynamique du discours, cest--dire lexpression du vivant.
Loral, une discipline comme une autre
Des travaux amricains se sont efforcs, avant la seconde guerre mondiale, de sauvegarder les dialectes indiens en voie de disparition en mettant au point un langage de base
qui a permis aux G.I de communiquer avec les populations des territoires occups,
loccasion des grands conflits du XXe sicle. Ces travaux ont conduit une dfinition trs
restrictive de loral : matrise de la langue parle courante (Montelle, 2005, p.47) Ce basic
english sapparente chez nous au passage du franais, issu des Belles Lettres , au franais fondamental 94. Or il a fallu aux socits orales des millnaires pour construire une
langue riche et oprante, on aurait tort de loublier et de rduire la langue une forme rudimentaire, appauvrissant ainsi toute la culture des gnrations passes. Cette langue dite
fondamentale va devenir un modle de langue sur lequel se calquera loral scolaire. Sorte
de kit minimum de la langue franaise orale. Christian Montelle, enseignant-pdagogue de
franais dans le secondaire et aujourdhui en retraite, dnonce avec vigueur cette vision
restrictive de loral scolaire et notamment de la langue orale.
Les carences de la langue orale sont des carences qui empchent un fonctionnement satisfaisant de
la pense : faute de lexique pour commander dans le discours les lments du monde, faute de cadres logiques, ce qui limite les capacits de raisonnement et de mises en relation des mots et phnomnes entre eux
(hirarchisations, interactions, causalits, exclusions logiques) (Montelle, 2005, p.49).
Ce professeur a non seulement dnonc la comprhension restreinte de loral scolaire

dans linstitution mais aussi limpossibilit pour les lves dprouver la langue orale dans
94
Franais fondamental : Ensemble de vocables et de structures dgages aprs analyse de corpus oraux de
conversation courante et qui est suppos tre suffisant pour la communication ordinaire avec un francophone
283
sa dimension linguistique autant que culturelle. Aussi a-t-il thoris sa propre conception
de la Haute langue orale partir de son exprience pdagogique (Montelle, 2005). Sa
rflexion sera prsente dans la dernire partie de ce travail consacre aux pratiques pdagogiques orales contemporaines.
Dans les annes soixante sest dvelopp loral dexpression, dont nous ne rappelons
pas ici les alas et tensions, renvoyant au plan Rouchette. Cest cette poque que lon
assiste vritablement une existence de loral scolaire dans linstitution. Jusquici la fois
invisible et prsente, la parole scolaire se diluait au milieu des autres savoirs. Les opposants la rforme en 1972, ont prtext que lide rousseauiste dun enfant possdant naturellement la langue est errone car cela ne permettait pas de dpasser un niveau de langage
proche de la conversation. Il fallait donc aider llve dvelopper son langage si lon ne
souhaitait pas rester au niveau du parl ordinaire. Etaient vises ici les pdagogies actives
de type Freinet, fortement contestes par les conservateurs. Nanmoins, en 1999, le discours institutionnel est tout autre :
Les moments dentranement relvent de situations discursives spcifiques : les moments de dlibration et les exposs. Chacun reconnat l deux exercices majeurs de la pdagogie Freinet. Cest pour
lenfant, loccasion de structurer sa syntaxe et son lexique dans un contexte parfaitement dfini dont il peut
prouver, quasi physiquement, toutes les contraintes (IGEN, 1999, p.7)
Pour la premire fois on reconnat la porte physique de loral et la ncessit de travailler le langage dans toutes ses dimensions, cest--dire la fois discursive, communicationnelle que lexicale ou grammaticale. On note que lpreuve de loral passe pas le corporel, indication trs nouvelle dans linstitution. Toutefois cette dernire remarque lie la
dimension existentielle de llve reste au niveau dun rapport formel, sans pntrer pour
autant les consciences dans linstitution. Bien au contraire, depuis les annes 1990 on a
assist un bond spectaculaire dune dmarche qui tente de faire de la pratique de loral
une vritable discipline scolaire sur le modle propre la linguistique. Ainsi va-t-on insister sur les exercices dapplication du langage ds la maternelle et non sur la dimension
communicationnelle de la parole.
A la mme priode, lapprentissage des langues trangres laide dexercices structuraux, la valorisation de la linguistique structurale initie par Ferdinand De Saussure,
mouvement gnral ax sur lexpertise linguistique qui a fortement influenc lensemble
des programmes. Lexpression langue orale est apparue dans les textes et non plus
284
lunique terme de langage, comme cest le cas en maternelle (MEN, 1992). La pdagogie
de loral sest alors concentre sur ltude de la structure de la langue, do de nombreux
exercices de rptitions types, dexercices trous Cet enseignement, hors de tout
contexte rel, a bien souvent fait de loral un objet pour lequel lobtention dune note est la
principale source dmulation . Devenu un oral apprendre, on tente ainsi de formaliser
ces exercices structuraux de multiples faons, notamment en impliquant loutil informatique naissant. Nous faisons rfrence ici lopration informatique pour tous en 1982,
initie par le gouvernement de lpoque. Ces exercices oraux permettaient aux lves de
travailler partir de logiciels (sur des ordinateurs de type TO5), des situations orales exerces en collectif, telles que des associations graphme/phonme, par exemple.
Lassociation Franaise de la Lecture, essentiellement alimente et dirige par des enseignants eux-mmes, a t lorigine de cet engouement dun oral scolaire technicis. Ainsi
oral et crit taient cette poque, dans les coles primaires tout du moins, en pleine
confusion des genres.
Ainsi loral scolaire sest lentement mtamorphos en discipline scolaire, sur un modle scientiste en accord avec la vision positiviste de lducation rpublicaine. Or Christian
Montelle rsume dune phrase lide que le problme est moins dans lexpertise dune langue que dans le dficit et la qualit de celle-ci :
On ne peut rflchir sur une langue que lon ne possde pas ! (Montelle, 2005, p.15)
Tous les acteurs de linstitution se rejoignent paradoxalement sur ce point dans les
discours institutionnels. Toutefois, en occultant une parole vive, Montelle montre bien
lartifice de cette nouvelle prise en compte de loral qui na dautre but que de remdier
la crise scolaire. Cet enseignant dplore un oral scolaire reposant exclusivement sur les
principes dune pdagogie disciplinaire :
Les instructions officielles le rptent lenvi : acquisition du langage, dveloppement de la parole
sont des priorits absolues [] La tendance actuelle se fonde sur une dmarche scientifique et techniciste
(Montelle, 2005, p.10)
La didactique de loral domine aujourdhui la pdagogie de loral, tous les niveaux

que ce soit de la maternelle au lyce. Loral scolaire y trouve une nouvelle identit hors de
tout contexte dinteraction et dchange, ngligeant lenrichissement la fois linguistique
et culturel dune langue vivante.
Loral apprendre
285
Les programmes primaires de 1992 destins la maternelle, sont les premiers dsigner loral scolaire par le terme dapprentissage de la langue ou encore de matrise de la
langue orale (MEN, 1992, p.33). La smantique associe aujourdhui loral nous montre quil sagit dun savoir qui ncessite un vritable protocole dapprentissage, autant dans
son contenu que dans ses usages. Devenue discipline, loral fait dsormais lobjet dune
progression et programmation pdagogique. La libert pdagogique ce niveau se restreint
tout autant. Dans le but de sensibiliser les praticiens limportance de lacquisition de la
langue orale, on encadre par des valuations rgulires cette nouvelle discipline. Or jusqu la fin du XXe sicle, loral scolaire avait encore un statut privilgi et jouissait dune
libert pdagogique qui faisait de lui un lment, certes plus flou au niveau de linstitution,
mais qui a permis certains enseignants dinnover, notamment dans le cadre des pdagogies dites actives .
Ce nouvel encadrement prescriptif de loral scolaire inhibe la crativit enseignante
mais aussi efface le caractre divers de loral scolaire. On souhaite aujourdhui une parole
matrise que lon considre comme lantichambre de lcrit. Or cette didactique de loral
privilgie par les lgislateurs aujourdhui, ne fait que conforter linstitution scolaire dans
la tension entre crit-oral, sans jamais jouer sur lindicateur de rciprocit, mais aussi de
complmentarit, de ces deux outils intellectuels et culturels. Par ailleurs, nous ne sommes
plus seulement dans le cas dune parole spcifiquement scolaire, comme lentendait lcole
rpublicaine au dbut du XXe sicle, mais dsormais dans celui dune parole pouvant tre
value en termes de comptences (Chanfrault-Duchet, 2006, pp.132-133). Cette conception didactique de loral ne permet pas de dpasser la bipartition scolaire, imposant toujours ce rapport dialectique entre crit et oral. On note que ni les exercices dexpression, ni
les exercices programms ne favorisent la construction dun vritable pouvoir de parole
menant llve construire diffrents registres de langage de faon autonome.
La question qui proccupe linstitution aujourdhui est comment enseigner
loral ? , ou encore quel oral enseigner ? . Nous venons de voir que ce double statut,
la fois moyen dapprentissage et objet denseignement, en fait une donne scolaire complexe souvent mal dlimite et mal interprte. Linstitution tient sappuyer sur la didactique, traitant loral comme un savoir qui se rfre des comptences scolaires. Si elle
insiste sur la notion de matrise, cest que de manire mtaphorique et symbolique, loral
avait peut-tre chapp son contrle et sa matrise institutionnelle. Cest pour cela
quen dlimitant troitement loral une discipline, linstitution vise contrler la fois
286
son apprentissage tout autant que son enseignement. Alors quil tait jusquici considr
comme un outil pdagogique au service des apprentissages.
Si au niveau de linstitution la dlimitation est claire et assume, la ralit des pratiques montre que les enseignants ont toujours du mal concevoir loral autrement quun
outil pdagogique ou encore une pratique conforme au dialogue pdagogique , cest-dire sans ncessairement avoir recours un change.
Lexemple de lcole maternelle
Lattention porte depuis une petite dcennie la langue orale a vu se dvelopper

une batterie dexercices et dvaluations artificielles ds les petits niveaux de lcole primaire. Ces exercices qui sont apparents des stimulateurs de langue sont mis en place
selon des progressions bases sur la logique de la linguistique, et non sur la ralit psychologique et la maturit effective et trs htrogne denfants de 3 6 ans 95.
Dj dans les annes 60, lcole dcouvrait les vertus des exercices structuraux (mthode qui consistait rpter de faon systmatique des structures de phrases, afin de susciter lexpression langagire et dvaluer les performances). Certains praticiens contemporains qui ont mis loral au cur de leur pratique, analyseront la nature pdagogique de cet
oral comme une forme de taylorisme appliqu la pdagogie orale (Montelle, 2005,
pp.47-48).
Cette remarque nest en rien distincte de notre objet de recherche car au cur du
concept de la parole vivante , on entend parole et vie, vie qui nous loigne ncessairement de lennui (bien souvent associ, notamment chez Grundtvig et Jousse, une petite
mort de ltre).
Lennui et loubli sont les deux problmes les plus proccupants de lcole actuelle (Montelle, 2005,
p.40).
A lcole maternelle, o les enfants sont en pleine construction de leur langage, on

dcline les pratiques et comptences orales acqurir sous les termes de langage de situation, langage dvocation, acquisition du lexique, matrise de la syntaxe Des grilles
dvaluation de praticiens pient le moindre mot nouveau qui apparat dans la bouche des
jeunes enfants, le moindre verbe conjugu, la moindre phrase complexe, le moindre son
95
CF lvaluation de Grande section en 2008 (annexe V.1)
287
prononc 96. La pdagogie du langage en maternelle soriente de plus en plus vers ltude
des sons , notamment pour favoriser la comprhension du rapport entre graphie et phonie,
qui facilite lapprentissage de lcrit. Ainsi loral la maternelle consiste-t-il analyser en
expert la langue. Par ailleurs, ds la petite section, on fait appel un expert :
lorthophoniste afin de corriger au plus tt les erreurs. On cherche aujourdhui entrer
dans la technique de la langue orale norme, avant mme que les enfants aient eu le temps
de la construire et de se lapproprier par eux-mmes.
Loral scolaire devient expertise destine prvenir les troubles du langage . Il
prend cette occasion non seulement la couleur disciplinaire, mais joue galement le rle
de prvention de lchec scolaire. Cest un oral diagnostic afin de prvenir les failles
hypothtiques futures. Lenseignant devient peu peu un spcialiste de la langue orale, et
se rapproche de lexpert. Dailleurs, depuis que loral est devenu disciplinaire, lenseignant
traque la faille technique de la langue dans ses moindres dtails. Cest une des raisons qui
fait que les cabinets des orthophonistes ne dsemplissent pas. Loral devenant un objet non
plus seulement scolaire mais mdical.
Linstitution garde un droit de regard sur cette approche experte et analytique de
loral. Cette ralit na cependant de valeur que dans le contexte scolaire. On peut
sinterroger sur cette dimension didactique de loral dominante qui fait de la parole en
classe une parole essentiellement norme et strotype et qui, ds le plus jeune ge, envahit les pratiques ducatives empitant invitablement sur les autres activits et le temps
consacr. Dautre part au niveau social et parental, cela engendre angoisses et inquitudes
parfois disproportionnes. Le psychologue Jrme Bruner explique pourtant que lenfant
napprend parler que dans les interactions, dans lchange et la communication, car le
petit dhomme est avant tout un tre communicant et cest pour cela quil est naturellement
prdestin lchange et au langage (Bruner, 1983). Dautre part lenfant ne communique
que sil en a le dsir et quil en peroit le sens. Loral devenu, depuis plus de 10 ans, un
contenu scolaire dsormais bien identifi, va lencontre de cette dimension de lchange,
du dialogue, de lexpression orale libre te volontaire, indispensable lenfant.
La didactique, une tentative de revalorisation de loral ?
Depuis 2002, les programmes prconisent ltude de la structure et du fonctionnement de la langue orale comme crite (MEN, 1992, p.39). Oral et crit se retrouvent ici
96
Voir un exemple de fiche utilise en petite section en 2008, Annexe v.1
288
apparemment galit de traitement, si ce nest que la matrise orale est considre dans
les programmes comme une propdeutique la matrise de lcrit. Cest donc en adoptant
et se calquant sur les didactiques disciplinaires, que loral scolaire est cens avoir t revaloris. Nous observons que cet oral scolaire na plus grand-chose voir avec la simple expression de vive voix, mais un oral dexpert.
Les exigences linguistiques nont fait que crotre depuis les annes 1980. Les tudes
sallongeant, la ncessit de matriser une langue plus abstraite a incit le systme ducatif
relever le niveau de ses attentes en matire de matrise orale. On assiste notamment depuis 2002, une volont institutionnelle denseigner prcocement des notions complexes,
qui viennent directement des progrs considrables faits par la science. Le niveau de langage oral sest lui aussi lev, de plus en plus prcis mais aussi abstrait. Les manuels scolaires sont rdigs par des scientifiques qui expriment, dans un jargon technique, un savoir
de spcialiste et non de vulgarisateur, et ceci dans de nombreuses disciplines (Montelle,
2005, p.16). Cependant, si linstitution a fait de loral scolaire une discipline, cest aussi
une manire dtourne de faire acqurir la parole un statut et une valeur respectables au
regard de son idal rpublicain fond sur la science et la lettre. Ainsi la parole occupe-telle dsormais une place lgitime de savoir au mme niveau que lcrit. Loral scolaire
devenant science sidentifie un paradigme reconnu: la linguistique devenue sciences du
langage.
Linstitution suit ainsi le phnomne de contagion de lexpertise scientifique. Elle
simprgne de la science, ce qui nest sans doute pas tranger au rle que joue la parole
dans linstitution. Nous avons observ dans la partie historique, quil tait difficile dans
une socit dont la culture qui a fait de la science un socle culturel de remettre en cause un
ancrage scientifique qui lgitime tout notre fonctionnement scolaire. Nous rappellerons
comment la tentative de rforme de la langue franaise en 1972, sous le nom de plan Rouchette, tentative qui sattachait aux aspects de communication orale, a soulev les passions
et chou (Prost, 2003, pp.207-208). Nous ne reviendrons pas ici sur les causes de cet
chec que nous avons analyses dans notre premire partie, mais nous le comprenons
comme une tentative de rsistance une culture scolaire qui ne parvient pas smanciper
dun idal qui sappuie sur une seule valeur de rfrence, sans chercher nuancer sa position depuis Jules Ferry.
De loral disciplinaire loral humain
289
Paradoxalement, travers cette volont institutionnelle de rhabiliter et de valoriser

la parole lcole par le biais disciplinaire, on loigne un peu plus la parole de son rle et
de sa ralit psychologique et anthropologique dans la transmission humaine. Car avant
dtre une discipline scolaire, loral est avant tout une parole, plus prcisment
lexpression dune humanit. Nous rappellerons que Marcel Jousse dfinit loral comme la
capacit pour tout homme de faire sortir hors de soi, par un geste corporel, les penses intrieures qui lui permettent de se construire et de rejouer en imitant, par cho, son environnement.
Le langage oral nest que la transposition du geste global sur les mcanismes laryngo-buccaux, nous
ne comprenons vraiment ce langage oral que dans la mesure o nous saisissons le mimne 97 sous-jacent.
Ainsi quand je suis seul, je joue mon langage musculairement, intensment, corporellement (Jousse, 1978,
p.89).
Pour Jousse loral est toujours du ct du sujet. Cest le reflet dune pense intrieure
qui sexprime et que le geste extriorise (Jousse, 1978, p.88).
Chez Grundtvig, Kold et Buber, loral scolaire nexiste pas. Seule la parole justifie
leur conception de loral scolaire. Celle-ci repose sur une pdagogie de la relation o le
dialogue construit le langage tout autant que laltrit. Ces pdagogues ne refusent pas
pour autant lapprentissage des savoirs fondamentaux, ce qui ne les empche pas de faire
de la parole et du dialogue un axe central de leur action ducative.
Notre reprsentation classique de loral est loppos de cette philosophie qui place
lhomme, dans sa dimension la fois rationnelle et existentielle, au cur de la transmission. Notre systme ducatif, actuellement proccup par les performances disciplinaires
mises en jeu dans les valuations internationales, ne conoit lapprentissage qu travers le
savoir et la performance. Cest pourquoi le mot parole, contrairement celui de comptences, est minor. La comptition crant une mulation institutionnelle, notre cole se proccupe des programmes adapts aux attentes politiques devenues internationales. A ce jour,
ce sont plus les rsultats qui constituent le moteur de notre systme ducatif. La question
de lhomme est secondaire, et ne peut trouver cho que lors de crises scolaires qui font
office de symptmes. Symptmes que nous qualifierons ici de manques anthropologiques .
97
Mimne : reflet par la rptition incarne et recre

les gestes opratoires du passage du concret labstrait. Annexe IV.2
290
Que peut tre le savoir sans lhumain et sa facult de lintgrer, de le rejouer , de

le rendre fcond pour son tour pouvoir le transmettre ? Quest lducation sans ses acteurs, sans leurs relations ou changes oraux qui justifient et valident leurs actions ? Oral
scolaire et parole vivante ne se croisent que trs peu dans cette analyse, car il y a peu
de paroles vives dans cet oral. Or comment concevoir loral ou encore la langue orale sans
paroles vives ?
Ces questions nous invitent nous tourner vers la science sur laquelle sappuie la didactique de loral, cest--dire la linguistique, qui sattache la structure de la langue plutt quau fondement social de celle-ci, approche structurelle qui a beaucoup influenc les
programmes scolaires. Ainsi allons- nous tenter de distinguer travers ce dtour linguistique ce qui diffrencie la langue, de la parole et du langage, afin de mieux comprendre le
choix smantique de langue orale au lieu de matrise de loral ou encore matrise
de la parole , par linstitution.
2.1.5. Un dtour par le structuralisme linguistique
Si nous prenons le temps de faire ce dtour thorique qui a servi de justification la
monte en puissance de loral scolaire dans linstitution ces trente dernires annes, cest
quil nous apparat ncessaire de dgager les indicateurs linguistiques qui sont retenus dans
la notion doral et doralit. Cest partir de ces lments que nous pourrons dfinir et
analyser le concept doralit.
Distinction entre langue, langage, parole
Dans le cadre de la linguistique, la parole est tudie dun point de vue systmique,
analyse comme un systme dunits sonores formant des structures bien identifies. Elle
se rfre lindividu peru dsign comme locuteur. La linguistique classique, dite Saussurienne, privilgie laction de locution et moins la situation de communication. De cette
analyse linguistique, on retient le contexte dlocution sans ngliger cependant la nature
sociale de la langue, mais celle-ci reste considre comme un facteur secondaire. De Saussure distingue le terme langue de celui de langage et de celui de parole.
La langue est par nature un fait humain, social, dont la structure reste homogne. Elle
est base sur un systme de significations et est compose dlments sonores immuables,
qui peuvent tre fixs et traduits dans une criture. De son ct la parole saccompagne de
signes mtalinguistiques, tels que des gestes ou mimiques, impossibles retranscrire par
lcriture. La langue est la reprsentation sociale du langage. Elle est extrieure
291
lindividu, ce qui signifie que ce dernier ne peut lui seul la crer ou mme la modifier
(De Saussure, 1971, p.31). Ce qui est naturel et commun tous les humains, ce nest pas
tant le langage parl, mais la facult de crer un systme linguistique, systme de signes
distincts exprimant des penses et des reprsentations communes un mme groupe social.
Cest la facult linguistique qui est naturelle, la facult darticuler et de symboliser travers des paroles. La langue nexiste quen vertu dun contrat tacite entre les membres
dune mme communaut, et repose sur le fondement stable de rgles relatives un systme de significations. Elle est un objet qui peut tre tudi indpendamment de ses fonctions sociales. Cest par ailleurs la langue qui fait lunit du langage.
Le langage comprend un aspect la fois individuel et social. Sa structure est de nature htrogne, propre une identit sociale ou culturelle. Ainsi, parlera-t-on volontiers
de langages (langage de banlieue, langage soutenu, langage technique, par exemples). Le
concept de langage a t repris en sociolinguistique. William Labov, son fondateur,
sest attach ltude des parls dans les quartiers dshrits tel que Harlem. Il soulignera
laspect cratif et novateur des langages dits de banlieue ainsi que leur cohrence interne (Philippe Karine, 2005).
La parole quant elle, est inhrente lidentit personnelle mais aussi sociale de
lindividu. Cest ce que montre les tudes de Bourdieu et Passeron, mais aussi du psychologue anglais Basil Bernstein. Le concept de parole intresse donc autant la linguistique
que la sociologie (Bernstein, 1975). La parole est identificatoire plusieurs niveaux, la
fois au niveau anthropologique que de celui des catgories sociales.
Dautre part, le langage se distingue lui-mme de la parole. Celle-ci relevant exclusivement dune action volontaire, dun acte individuel impliquant lintention du sujet.
La parole est un acte individuel de volont et dintelligence [] En sparant la langue de la parole,
on spare du mme coup ce qui est social de ce qui est individuel, ce qui est essentiel de ce qui est accessoire
ou plus ou moins accidentel (De Saussure, 1971, p.30)
La parole suppose une rflexion, une prmditation, une volont de communiquer.

Lindividu en est toujours matre mais ne se rfre pas pour autant la norme. Nanmoins
parole et conscience sont intimement lies. Elles se situent la jonction personnelle, ne
du programme individuel gntique, et du modle culturel transmis par la socit au fil des
gnrations. Cette articulation entre lindividuel et le collectif est ici au centre de la tension
pdagogique. La parole est ce qui permet lindividu de faire sien un savoir collectif. Elle
joue non seulement un rle de support mais surtout de passeur.
292
Malgr leur caractre distinct, il existe une ncessaire interdpendance entre langue, langage et parole . Car Tous ces termes sont la fois linstrument et le produit de
lautre (De Saussure, 1971, pp30-37). Nanmoins en sparant le terme de langue de celui
de langage ainsi que de parole, F De Saussure distingue la part qui revient au systme de
celle qui relve du social. Il place la parole du ct de lindividu tandis que la langue est du
ct de la communaut. La parole est ainsi dfinie comme un acte individuel de volont
et dintelligence , cest--dire un concept qui nignore pas le rle du sujet et prend en
compte sa part singulire dtre vivant autonome (De Saussure, 1971, p.30).
Du terme langage la matrise de la langue choisi dans les IO
Le langage au cur des apprentissages est lexpression utilis par les instructions
officielles de 2002 lcole maternelle.
Dans lappropriation active du langage oral se dveloppent des comptences dcisives pour tous les
apprentissages (MEN, 2002, p.63).
Depuis ces dernires annes, on note un glissement du terme langage vers celui
de langue orale lorsque les instructions, notamment destines la maternelle, demandent de sapproprier le langage afin de matriser la langue orale (BO N3, 2008, annexe
I.10). Cette langue orale est dsormais prsente comme le pivot des apprentissages futurs,
sous-entendus des apprentissages crits. Ainsi, en 2008, ce nest plus un oral socialis qui
est clairement vis, mais bien la matrise technique du code oral au mme titre que lon
matrise le code crit. Ce glissement smantique nous permet de comprendre que ce nest
pas la langue lintersection du sujet et du collectif qui prime dans loral scolaire actuellement, mais la comptence et le niveau linguistique de llve. La dimension de sujet disparat encore un peu plus au profit du savoir dune langue norme.
La linguistique Saussurienne qui a longtemps servi de rfrence aux programmes
scolaires, a elle aussi particip ce que lon attache plus dimportance dans linstitution
laspect verbal et non vocal de ltude de la langue. Cette approche immanente se proccupe principalement de son fonctionnement interne, indpendamment des pratiques relles.
Cest pourquoi la situation de communication et le rle des interactions sen sont trouvs
souvent vacus. Nous comprenons ainsi pourquoi lducation a eu tendance rduire
loral une discipline scolaire, une technique de la langue. On notera cependant, vers les
annes 2000, un lger frmissement autour de la notion de dbat philosophique, mais ceci
na pas t valoris par linstitution, cela restera une pratique relativement marginale dans
293
linstitution (Tozzi, 2001). Lexpression langue orale choisie rcemment dans les prescriptions, nous montre que ce choix smantique nest pas innocent. Il se positionne ainsi,
du point de vue des savoirs et de la science et non du point de vue pdagogique, voire anthropologique, reprsent ici par le courant des pdagogues de loralit. Loral scolaire
ainsi peru reste fidle un idal pdagogique rpublicain appuy sur le rapport toujours
en tension entre crit et oral.
Les pdagogues de loralit ont montr que la parole est en soi un outil humain intelligent, servant lapprentissage, condition que lhomme soit pris en compte dans sa complexit et sa globalit. Comment cet outil naturel peut-il tre aujourdhui rduit une discipline savante qui occulte le sujet? Ce choix de lobjet (la discipline) au lieu de sujet
(llve) pose un certain nombre de questions dordre anthropologique.
2.2. Lanalyse anthropologique, un alli thorique

Nous venons de montrer que loral scolaire sappuie aujourdhui sur un double statut,
celui la fois de savoir et doutil dapprentissage. Lvolution de la prise en compte de
loral dans linstitution repose sur la dimension disciplinaire. Seule, aux yeux de lidal
rpublicain, cette position de savoir lui procure une valeur ducative. On est ici bien loin
de la perception anthropologique des pdagogues de loralit et du concept de parole
vivante qui sattache lhomme dans sa globalit. Lorientation anthropologique de ces
pdagogues nous invite renouveler notre perception de loral scolaire travers le paradigme anthropologique qui a fait de loralit, mais aussi de la transmission orale, une donne scientifique bien identifie. Cest pourquoi nous allons faire appel des anthropologues tels que Jack Goody et Claude Lvi-Strauss afin dexpliquer en quoi le concept
doralit peut contribuer enrichir notre rflexion et constituer un pont entre oral scolaire
et parole vivante .
Claude Lvi-Strauss dclare dans un entretien accord aux archives du XXe sicle :
Au nom dun certain humanisme qui a t celui de la Renaissance et qui est rest le ntre depuis,
qui est un humanisme outrancier, un humanisme agressif, par lequel lhomme se situe lui-mme comme
seigneur et matre de la cration, et tout le reste tant sa disposition. Nous le voyons, a nous a conduits
lextermination dune partie de lhumanit par elle-mme, et de cette partie mme de lhumanit qui se considrait comme suprieure tout le reste. Lhumanisme classique a dfini lhomme de faon beaucoup trop
troite il la dfini comme tre pensant, au lieu de le dfinir comme tre vivant, il a plac, beaucoup trop prs
de lhomme, les frontires o sarrtait lhumanit elle-mme. (C. Lvi-Strauss, 1972)
294
Interview sur lensemble de ses travaux et de son uvre en 1972, cet anthropologue
fait cette remarque qui nous apparat essentielle ce stade de notre rflexion. Lvi-Strauss
se retourne sur lhritage humaniste qui a fait de nos socits occidentales, des socits
cultives. Celles-ci ont peru le monde son image en rejetant le plus souvent, toute forme
de culture ou de pense non conformes son idal. Lvi-Strauss interroge ainsi les limites
et le caractre rducteur de la perception de lhumanit travers le seul prisme dun idal
qui a fait de la lettre et de la science, ses principaux atouts. Ce discours questionne non
seulement notre hritage philosophique, nos reprsentations, nos actions mais aussi les
valeurs que lcole transmet aux jeunes gnrations. Rappelons, que lopposition stricte
entre rationalit et oralit, la distinction entre culture populaire et culture intellectuelle sont
des oppositions construites et intgres ds lcole.
Si le paradigme anthropologique nous aide avancer dans notre rflexion, cest sans
doute parce que la question que se pose tout anthropologue, quest-ce que lhomme universel ?, fait cho celle que nous nous posons dans cette recherche savoir : quest-ce
quenseigner lhomme vivant ? Lvi-Strauss sest tout au long de ses travaux interrog
sur un idal culturel occidental qui a oppos le couple crit et science celui dexprience
et de vivant. Il sest attach montrer que loraliste est capable de logique et de raisonnement. La pense orale vise organiser le rel, le comprendre tout autant que lhomme dit
civilis . Elle est cependant de nature diffrente, procdant plutt par analogie que par
dduction (Lvi-Strauss, 1962, p.22). Lhumanisme est lorigine de cette dichotomie
culturelle entre les hommes mais aussi entre les peuples. Lcole nest que lexpression
dune sparation plus vaste qui a donn lieu bien souvent la notion de Grand partage
culturel (Goody, 1979, p.265).
Lanthropologie nous permet de ne pas nous enfermer dans une rflexion ducative
strile. Ce rfrentiel nous ouvre des horizons qui nous permettent de percevoir les manques dun systme fix sur un idal humaniste trs restreint. Les failles dune parole dont
lidentit ne repose que sur le scolaire est sans doute un indicateur de la difficult qua
linstitution actuelle sadapter aux volutions sociales. Notamment parce que la socit
devenue de plus en plus htrogne hors des murs de lcole, glorifie la diversit culturelle
mais aussi loralit mdiatique plus encore que la valeur des Belles Lettres . Cette tension de valeurs au sein dune mme socit fait du systme ducatif un lieu part, un sanctuaire reposant toujours sur un idal philosophique qui, comme Lvi-Strauss le laisse entendre, a trop occult lhomme vivant au profit de lhomme pensant . Il faut entendre
par pensant selon le modle rationnel occidental.
295
Sans doute la science est-elle constructrice de savoir, sans doute lcrit permet-il
darchiver et de traiter diffremment loral et le savoir. Comme le dclarent de concert
Mamouss Diagne et Franoise Waquet : si Jack Goody a montr quil existait une raison
graphique, ce nest pas pour autant quil nexiste pas de raison orale (Goody, 1979).
F. Waquet rappelle que si loral a t longtemps considr comme une pratique de
sociabilit dans lhistoire, le monde intellectuel a certes beaucoup crit mais il a galement
toujours prouv le besoin de parler (Waquet, 2003, p.372). Cest pourquoi loralit a un
statut pour le moins gal celui de lcrit dans le domaine de la connaissance.
La persistance dun systme ducatif qui ne peroit lintelligence humaine qu travers les disciplines ngligeant toute autre forme dintelligence : sociale, discursive, manuelle, pose problme lanthropologue qui tudie les socits et les phnomnes humains
dans leur dimension complexe de vivant . Le vivant ne peut par essence dissocier le
corps de lesprit, ni mme le rationnel de lexistentiel. Lvi-Strauss nous rappelle que
lidal rpublicain a certainement trop mis sur la dimension scientifique et intellectuelle
de la culture et pas assez sur notre condition existentielle dhumain qui ne peut se concevoir de manire simplifie
Lcole ne se trouve-t-elle pas en chec lorsquon occulte la part dhumanit de chaque individu ? Qui apprend, sinon le sujet en tant qutre vivant ? Qui parle loral, sinon
un lve en tant que sujet, cest--dire qui exprime par sa parole la volont de sortir hors
de lui les penses quil est parvenu construire de lintrieur ? Le matre est essentiellement un passeur de savoir mais aussi un modle adulte, lui aussi fait de complexit. Sil est
celui qui montre la voie, il ne pourra jamais apprendre la place de son lve, et ceci quel
que soit lidal ducatif. Rduire la transmission une relation entre le savoir du matre et
un esprit qui apprend, rduire loral scolaire une structure linguistique excluant le sujet
communicant, semble une position fragile au regard du rfrentiel anthropologique.
La notion doralit nous invite nous interroger non seulement sur la nature de
lidal scolaire, lhritage culturel mais aussi sur la dimension universelle de ltre qui
apprend. Le concept doralit ne renie pas les aptitudes naturelles de lhomme universel.
En nous attachant au paradigme anthropologique, nous ne perdons pas de vue notre objectif initial qui est dexpliquer et de comprendre la distance intellectuelle et thorique qui
spare loral scolaire de parole vivante . Loralit tant considre comme un concept
intermdiaire entre les deux autres. Il nous importe maintenant de chercher le dfinir plus
296
prcisment en nous demandant si dans le systme ducatif actuel, ne subsiste pas une
trace doralit.
2.2.1. Approche du concept doralit
Les anthropologues montrent que ce terme nest pas seulement un mot mais un
concept, cest--dire un outil intellectuel qui nous permet de penser une ralit complexe.
Celui-ci est indissociable de lhomme universel mais aussi de sa transmission, cest pourquoi il est la fois dordre culturel et intellectuel. Ainsi nous allons tenter de renouveler
notre approche de loralit, prenant en compte les caractristiques anthropologiques la
fois sociales, culturelles mais aussi cognitives de ce concept. Ce transfert de paradigme
nous permet ainsi de nous concentrer non plus, sur le seul oral scolaire , rduction de la
parole la sphre institutionnelle, mais de llargir afin de lui reconnatre une valeur intellectuelle naturellement humaine. Loralit peut en effet, comme le montre Marcel Jousse
dans la thorie du style oral , savrer un outil dapprentissage la fois universel et fcond en dehors de toute ide de culture.
2.2.2. Le concept doralit : un concept de deux ordres.
Le concept doralit recouvre deux ralits, celle dite primaire et lautre qualifie
de secondaire ou encore doralit seconde . Cette diffrenciation juge fondamentale, dveloppe dans un premier temps par lanthropologue amricain Walter J. ONG et
reprise par de nombreux anthropologues et sociologues, nous aidera dlimiter plus prcisment le concept doralit dans une perspective contemporaine (Ong, 1982).
Oralit primaire
Le monde de loralit primaire se situe avant toute distinction crit/parl (P. Lvy, 1990).
Loralit primaire (ou premire) se rapporte lutilisation de la parole avant quune

socit nait adopt lcriture. Le bouche oreille est le principal canal dinformation.
Ldifice culturel dune telle socit est bas sur le souvenir, la parole ayant pour tche de
grer la mmoire sociale. Lintelligence est alors assimile la mmoire, notamment auditive et verbale. Cest traditionnellement peru comme un oral irrductible lunivers de
lcrit qui peut tre considr comme le propre des socits sans criture.
Rappelons que cette oralit primaire est au fondement du sens du langage travers le
son amenant la construction de ltre humain dans son dveloppement intellectuel, affectif et social. Loralit primaire dveloppe une rythmique, un jeu de sonorits, des inTroisime partie De la parole scolaire la parole vivante
297
flexions sonores qui pntrent naturellement et universellement loue humaine. Cette capacit entendre, sexprimer et communiquer, provoque raction et transformation,
structurant ltre humain de lintrieur ds sa formation dans le ventre de sa mre.
Noublions pas que lcoute est lun des premiers sens acquis par le ftus au 5me mois de
gestation. Cest par loreille, ds la vie intra-utrine, que le ftus souvre son environnement et stimule ses connexions crbrales. Ainsi trs tt, lhomme a appris par
loreille, mobilisant lensemble de son corps dans cet apprentissage. Lcriture ne viendra
que bien plus tard, tel un acte de construction externe lhumain qui ncessite une maturit
intellectuelle et sociale suffisante pour dchiffrer ce code. Toutefois lcrit aura toujours
un rapport dextriorit avec lhumain contrairement loralit. Cest lcriture qui nat de
la parole et non linverse. De ce fait lenseignement oral a prcd lenseignement crit
(Hagge, 1985, p.72).
Oralit secondaire
Loralit secondaire se rapporte un statut de la parole complmentaire de celui de lcrit, tel que
nous le connaissons aujourdhui (P. Lvy, 1990).
Lunivers actuel de notre socit est lvidence domine et orient vers loralit
secondaire. Dans ce cadre, lcrit est le principal canal dinformation, considr comme
une valeur culturelle incontournable. La parole, prexiste alors lcrit, mais se trouve
relgue au second plan. Elle nest quun support parmi dautres modes de communication.
Loralit seconde correspond bien plus au contexte actuel dans lanalyse et le rle de la
parole dans nos socits. Elle tient compte des mdias, de la publicit et des nouvelles
technologies qui sont de puissants vecteurs de paroles et qui redonnent une nouvelle dimension loralit. Dans le cadre de loralit seconde, ce sont toujours les crits qui restent garants de la mmoire collective autant que de lorganisation et du fonctionnement des
individus entre eux. Lcrit reste une technique et une valeur indissociable de loralit seconde, comme cest le cas bien souvent dans lunivers scolaire et intellectuel (Ong, 1982).
Nous observons que ces deux faces de loralit recouvrent deux ralits diffrentes.
Lvi-Strauss et Goody se sont servis de cette distinction entre oralit primaire et secondaire (Lvi-Strauss, 1962 et Goody, 1979). Le concept devient alors un instrument
double face servant le plus souvent classifier les socits entre elles. Les socits oralistes primaires ont t considres comme des socits sans criture et ainsi assimiles
primitives, insinuant demble un jugement ngatif plutt quexplicatif. Or, on peut se demander, comme dans le cas des arts premiers remis lhonneur aujourdhui, si loralit
298
primaire nest pas simplement lexpression de ce qui est premier et moins de ce qui est
primitif.
Le concept doralit premire nous intresse car les anthropologues ont dcrit largement les valeurs de ce qui a t longtemps pens comme une sous-culture , ou encore
un outil intellectuel mineur. Or, Marcel Jousse, montre travers sa thorie du style
oral , que contrairement nos reprsentations initiales, loin dtre un simple objet de
culture, la dimension de loralit relve dune intelligence la fois sociale et individuelle.
Elle est le vecteur de la mmoire, outil privilgi faisant appel de rels processus intellectuels rendant le savoir fcond malgr labsence dcriture. Loralit renvoie indiscutablement une intelligence diffrente du fait que le corps humain est le principal support de
la mmoire orale. Cet encodage spcifique du savoir sexprime dans le langage et sollicite
tout la fois : le corps, lesprit, le contexte, qui ensemble, nourrissent la mmoire orale.
Cest la capacit dcouter, de parler de construire des souvenirs, qui diffrencie lhomme
de lanimal. Oralit primaire et mmoire sont troitement corrles.
Marcel Jousse dfinit lhomme universel comme un tre de mmoire. Nous verrons
un peu plus loin, comment cette facult est, notre avis, un lment pertinent danalyse,
car elle reconnat notre quipement naturel cognitif , trop souvent nglig par une institution proccupe par les techniques externes dapprentissage. Si loralit secondaire a
pour mmoire et support darchivage le texte, loralit primaire organise sa mmoire au
niveau individuel et collectif, adoptant pour cela des stratgies dencodage qui lui sont
propres (parabole, proverbe, dicton, mais aussi socialement : la caste, le rang, la hirarchie
des ges).
Loralit, un outil penser
La culture orale, tout autant que celle de lcrit, est indispensable et indissociable,
aujourdhui comme hier, lhomme et aux socits humaines. Or, trop souvent on considre la culture orale du ct du pragmatisme, prisonnire dune perception empirique et
concrte du monde. Tandis que la seconde se trouverait tre du ct de lintelligence, au
sens non pas de lintelligence crative ou encore sociale, mais dune intelligence rationnelle.
Lanthropologie a montr que quelque soit le mode de pense, lhumain a un besoin
naturel et imprieux dorganiser sa reprsentation du monde qui lentoure. La parole,
comme lcriture, contribue cette organisation intellectuelle.
299
Cette exigence dordre est la base de la pense que nous appelons primitive, mais seulement pour
autant quelle est la base de toute pense [] Ce souci dobservation exhaustive et dinventaire systmatique des rapports et des liaisons peut aboutir parfois, des rsultats de bonne tenue scientifique (Lvi-Strauss,
1962, pp.22-23).
J. Goody souligne que la volont de se soustraire la ncessit de loralit est celle

le plus souvent dobservateurs occidentaux qui par arrogance (ou ignorance ?) apprhende
le monde de faon rductrice, sparant le monde pragmatique du non pragmatique. Dans la
culture traditionnelle, crit-il, les mots et le rel sont intrinsquement lis tandis que dans
la civilisation de lcrit et de la science, les mots et le rel se veulent indpendants (Goody,
1979, pp.42 et 93). Toutefois, aujourdhui comme hier, loin de sexclure, criture et oralit
sont complmentaires et gardent un certain rapport de rciprocit quoi quon veuille les
subordonner, ajoute Walter ONG (Ong in. Kelber, 1983, p.8).
Franoise Waquet dfend lide que loralit dans notre socit na certainement pas
disparu du monde intellectuel et na rien dune technologie prime. Contrairement aux
reprsentations qui perdurent, dans lducation notamment, la distance entre culture orale
et culture crite est peut-tre moins grande quon le laisse entendre. La connaissance a
toujours autant besoin de paroles pour se construire et se transmettre. La confrence, le
sminaire, lexpos sont des aspects formels de cette oralit seconde. F. Waquet montre
que les moments informels doralit seconde sont galement constructeurs de savoir, et
ceci au plus haut niveau intellectuel. Elle affirme que le monde de la connaissance use et
se nourrit de parole, afin de produire du savoir. Ceci mme si labondance dcrits scientifiques donne lillusion que le savoir ne repose dans notre civilisation que sur le style crit.
(Waquet, 2003, p.7).
Entre oralit primaire et oralit secondaire, on ne trouve point de silence mais un dluge de paroles.
Dans la civilisation de limprim, le monde intellectuel a beaucoup parl, crant pour ses changes des formes multiples et innovantes (Waquet, 2003, p. 149)
La socit du XXIe sicle, baigne quotidiennement doralit seconde, voit cohabiter

oralit et criture, qui paradoxalement avec les technologies actuelles telles linformatique
et internet, se chevauchent aujourdhui de plus en plus. Seul le systme ducatif, comme
les programmes scolaires 2008 le dmontrent, reste centr sur une culture de lcrit. Ceci
alors que loralit seconde cohabite de faon croissante dans le reste de la socit.
Si effectivement le concept doralit seconde correspond mieux la ralit dun oralcrit visible dans nos socits, nous noublieront pas nanmoins les travaux des anthropologues concernant loralit primaire, car ils vont nous aider identifier les lments perti-
300
nents danalyse pour cette tude. Cest parce que ces travaux sont en qute dun homme
universel , dgag de tout idal social, quils nous intressent.
2.2.3. LOralit, plus quun fait de culture
Loralit est plus quun fait de culture crit Maurice Houis, anthropologue et professeur au collge de France. Celui-ci est dailleurs un contemporain et collgue de Jousse
(Houis, 1971, p.12). Le style oral , comme nous avons pu le dcrire dans notre seconde
partie, fait appel une technologie intellectuelle mettant en jeu la fois la pense, le corps,
la mmoire et la conscience de lhumain. Celui-ci rpond des rgles, une formalisation
spcifique, un encodage qui relve de lintelligence et de la culture loin de la nonculture , comme la reprsentation commune peut parfois le laisser entendre.
Walter Ong rappelle que si lon reconnat la technologie et la culture orale le
terme doralit, on peut rciproquement envisager de donner la culture textuelle orale
celui de literacy. Ce terme est sans quivalent en franais, si ce nest travers le terme
dorature, (contraction entre littrature et oralit), comme le fait Claude Hagge dans son
ouvrage lhomme de paroles (Hagge, 1985, p.84). Ainsi prend-t-on en compte ces deux
concepts comme un ensemble de technologies intellectuelles et de communication dont
dispose les socits humaines actuelles, sans les opposer mais au contraire dans une rciprocit fconde. Walter Ong dclare galement que ces deux technologies ne sont pas opposables mais ncessaires toutes deux lvolution humaine et sociale.
La socit orale ne saurait nanmoins reprsenter un idal absolu, car aucune socit
ne souhaite rester en dehors de la technologie de lcrit (Ong, 1982, p.175). De mme si les
pdagogues de loralit placent au cur de leur idal la parole, ce nest pas quils excluent
lcriture de leurs pratiques ducatives. Lobjectif de lcole quelle quelle soit tant
dinstruire sans pour autant ngliger la construction de lhomme. Contrairement ce que
lon pourrait croire, loralit contribue acqurir des savoirs en permettant non seulement
de vhiculer la connaissance tout en la traitant intellectuellement (Waquet, 2003).
Maurice Houis, montre que lon peut tout fait dfinir positivement loralit :
Loralit nest pas labsence ou la privation dcriture. Elle se dfinit positivement comme une
technique et une psychologie de la communication partir du moment o lon rflchit sur trois thmes fondamentaux : la problmatique de la mmoire dans une civilisation de loralit, limportance sociologique,
psychologique et thique de la parole profre, enfin la culture donne, transmise et renouvele travers des
textes de style oral dont les structures rythmes sont des procds mnmotechniques et dattention. (Houis,
1971, p.9)
301
Houis rejoint la thorie dveloppe par Marcel Jousse et sa conviction que tout oraliste primaire est avant tout un homme de mmoire.
2.2.4. La manducation, selon Jousse
Dans linstitution catholique, on dfinit loralit par la manducation orale au sens o
lon mange la parole divine. On note que Marcel Jousse reprend ce terme dont lorigine est
thologique appliqu lducation. Cette analogie est celui dun geste dassimilation qui
ingre les mots de lextrieur, pour les faire siens. Marcel Jousse compare ainsi
lenseignement des leons manges (Jousse, 1975, p.92).
Cest une mtaphore voque la communion- au sens religieux mais aussi au sens
profane que lon retrouve dans le mot communaut- et le partage. On la retrouve dans la
phrase rituelle dune messe catholique au moment de la conscration de lOstie : Prenez
et mangez en tous, ceci est mon corps (Jousse, 1975, p.92). On la retrouve galement
dans lducation travers lexpression digrer sa leon .
Nous rappellerons que Jousse est un scientifique qui na pas renonc pour autant sa
formation initiale de prtre jsuite. Il concilie les deux apports la fois scientifique et thologique dans sa rflexion anthropologique sur la pdagogie. Son modle suprme de
lenseignant est le Christ, quil nomme enseigneur . Comme pour Grundtvig et Kold, ce
personnage biblique est larchtype mme dun message oral fcond qui demeure et se
transmet depuis plus de 2000 ans (Jousse, 1975, p.27). Pour Jousse, le Christ est
lincarnation mme du pdagogue oraliste. Cette pdagogie orale, dont la mthode repose
sur des paraboles, des mtaphores est aussi celle qui est la base de la pdagogie narrative
de Grundtvig et de Kold.
2.2.5. La rationalit de loralit

Mamouss Diagne, dans sa thse intitule : la raison orale mne une rflexion qui
se veut tre la rciproque de la raison graphique de Goody. Il dclare que le concept
doralit a permis de classifier les cultures entre elles plutt que den dcrire la complexit
mais aussi la complicit.
Nous comprenons que ce concept dborde du simple fait linguistique mais galement
du fait sociologique. Il se rapporte luniversalit et la nature humaine. La parole est
302
antrieure dans lhistoire des hommes toute inscription crite ou sociale. Elle est la fois
une technologie intellectuelle universelle autant quune donne culturelle et sociale. Cette
universalit renvoyant la dimension dynamique de lhomme vivant, nous intresse particulirement dans cette recherche. Il nous importe de dgager ce qui est constitutif de la
nature humaine, afin didentifier et comprendre ce qui a t nglig dans notre idal scolaire. On nous laisse croire que seule lcriture donne valeur la culture et la transmission. Or loralit ne dsigne pas seulement une culture, un mode de communication ou
dchange dans un rapport pass-prsent, mais bien au-del loralit est une technologie du
savoir et de lintellect qui donne de rels outils complmentaires lcrit (mmorisation,
relation, cohsion) permettant de construire la fois le lien entre savoir et individu, mais
galement entre gnrations.
2.2.6. Dfinition finalise
Loralit est un concept anthropologique au fondement de lhumanit. Il se dfinit par un ensemble de faits culturels et de processus intellectuels. Ceux-ci reposent
la fois sur une parole et le besoin de communiquer, inhrent la nature humaine, et
un style oral . Le concept doralit est complexe car il est dual : la fois dordre
culturel et dordre cognitif, il se rfre autant une identit collective quindividuelle.
Cette dfinition permet de percevoir les multiples facettes dun mme concept. Si la
reprsentation commune est dordre culturel, notamment travers lexemple de la tradition
orale, loralit est galement une technologie de lintelligence qui relve dune rationalit
et dune logique propre. Par ailleurs, elle gnre ses propres limites, notamment dans son
rapport lespace-temps.
Dans le cadre de lducation, le caractre anthropologique de loralit interpelle
une institution qui a besoin de se tourner vers lhomme universel pour retrouver un quilibre entre oralit et criture. Loralit confronte lducation nous rappelle que transmettre et duquer est avant tout une relation de paroles. Elle permet une construction culturelle
aussi bien quindividuelle. Cest pourquoi loralit invite redonner une place majeure au
sujet dans linstitution.
Nous allons tenter de dgager les caractristiques qui peuvent nourrir une pdagogie et une culture que nous qualifierons d quilibre , en identifiant la distance qui spare dsormais le concept doralit de celui de parole, afin de parvenir au concept de parole vivante qui constitue le fil conducteur de cette recherche.
303
2.2.7. Loralit dans linstitution

Loralit de manire sous-jacente est prsente dans linstitution. Cest oralit de base
qui relve du naturel et du quotidien. Elle reste indispensable la vie scolaire et constitue
une respiration de fond ncessaire et vitale linstitution. Cette oralit est de lordre de
linformel ou de lorganisationnel. La partie formalise de loralit se rapporte principalement loral scolaire.
Seule la maternelle est incontestablement un lieu doralit au sens anthropologique
du terme. La parole y est fondatrice dune premire communaut scolaire : la classe. Ce
lieu est le premier cercle dune communaut discursive qui socialise le jeune enfant ds 3
ans. La parole y est vivante, elle circule tout en jouant son rle dapprentissage dans le
cadre norm de linstitution. Elle sappuie pour cela sur des rituels, des interactions, des
changes. Cette oralit ducative a pour finalit la fois la construction des savoirs et la
construction de ltre. Cest pourquoi cette parole sadresse aussi bien la partie affective,
rationnelle et corporelle du sujet. La pdagogie narrative garde aujourdhui encore une
place importante mme si on souhaite lattirer de plus en plus vers lcrit. La culture orale,
travers les contes et les chants, les formulettes vhiculent la fois la culture commune, la
langue tout en se montrant un modle dorganisation de la pense. Nanmoins si lon valorise loralit lcole maternelle, certains experts reconnaissent que cest pour mieux la
faire disparatre ensuite. Cette oralit est en effet utilise de plus en plus comme une propdeutique la culture crite. La maternelle devant occuper la place dantichambre de la
russite scolaire (Chanfrault-Duchet, 2003).
On peut dplorer cette ngligence institutionnelle qui ne profite pas des acquis et de
lexprience du niveau prscolaire. Au-del de la maternelle, loralit se trouve refoule
dans la sphre extrascolaire et prend le nom doral se rfrant au sein de la classe des
activits : lecture voix haute, rcitation, expos bien que rcemment on y ait introduit
une pratique discursive visant largumentation orale travers la pratique du dbat philosophique ou encore du conseil citoyen (Tozzi, 2001). Or restreindre loralit lunique stade
de la maternelle nest-ce pas faire limpasse sur lun des enjeux fondamentaux dune ducation qui vise la fois la construction de lhomme autant que celle des savoirs.
Le professeur de franais a t longtemps nomm le professeur de Lettres (modernes
ou classiques). Le franais est bien identifi la littrature dans le secondaire, et
304
lcriture dans le primaire. Depuis linstauration du collge unique, cet enseignement

(symbolis longtemps par le manuel de Lagarde et Michard
98
) est devenu de plus en plus
difficile, car lcart du niveau de langage entre lves grandit. Lintgration dun grand
nombre dlves non francophones depuis les annes 1962 a confront linstitution une
population plus htrogne au niveau linguistique. Ainsi le franais scolaire a-t-il rduit
ses ambitions (Montelle, 2005). Lhistoire littraire sest peu peu clipse des collges,
notamment dans les zones en difficult, le roman littraire a t rduit ltude de textes
documentaires ou dinformation. Et curieusement, cette volont de ramener le texte littraire sa portion congrue a paralllement contribu appauvrir les exigences de loral
lcole (Montelle, 2005, p.13). La culture orale travers les rcits devenant un luxe,
lducation sest attache un oral pragmatique et efficace. Toute la dimension culturelle
de loralit se dissolvant un peu plus dans la dimension didactique croissante dun oral
disciplinaire.
Le terme oralit napparat jamais dans les programmes. Chanfrault-Duchet, professeur et formatrice au niveau du lyce, demande ce que lon restaure loralit dans
lensemble du systme ducatif, car lenjeu nest pas tant loral socialis, que celui de permettre llve de se construire en tant que sujet-parlant. Cest bien la dimension anthropologique de lducation qui apparat une nouvelle fois ici ; loralit ne nous renvoyant pas
seulement un oral institutionnel mais sa mission essentielle qui est de transmettre
lhomme vivant.
Nous comprenons maintenant que ce qui merge de notre rflexion sur le couple oralit-ducation est plus encore sa relation au vivant et au complexe, quun dsquilibre ou
une opposition entre deux technologies intellectuelles. Nous comprenons galement que si
lcole rpublicaine tient fortement ses idaux, loralit na pas disparu, bien au
contraire, car elle montre une grande activit travers de nouvelles formes culturelles dans
le reste de notre socit contemporaine. Cest le cas du Slam, texte oral-crit, nouvelle
orature , la fois rconciliation et rquilibrage entre les deux outils de la transmission
que sont la parole et lcriture.
2.2.8. Jcris loral , le Slam redcouvre le texte de style oral
98
Clbre collection de morceaux choisis prsents de faon chronologique avec dabondants
commentaires (Montelle, 2005, p.13)

305
Nous prenons pour hypothse que le dsquilibre implicite, qui sest accentu au fil
du temps depuis la Renaissance, nest sans doute pas tranger aux failles et aux checs de
notre systme ducatif actuel, jug en crise par beaucoup de spcialistes. On a souvent
oppos de faon radicale et passionne lcriture conventionnelle enseigne lcole (qui
seule, aurait une valeur intellectuelle et sociale) la langue des mdias ou de la rue. Or, il
est important pour nous de dpasser cette reprsentation car on ne peut ignorer que parole
et criture sont aujourdhui encore, en constante rsonance. Les technologies de laudiovisuel, les nouvelles formes dexpression comme le Slam, le Rapp ne reprsentent-elles
pas une nouvelle volont de se tourner vers loralit ? Qui sont les slameurs ? Des jeunes
de la ville , comme lcrit et le dit Grand corps malade , un des mentors du Slam
contemporain. Le Slam tolr et reconnu, reste cependant au ban du lieu (un langage de
banlieue), en marge des Belles Lettres enseignes lcole. Linnovation sest positionne de tout temps la marge dune norme. Cest pourquoi notre poque, cette nouvelle oralit sinscrit comme telle et peut-tre considre comme un gage de crativit linguistique. Oralit et diversit sont inhrentes. Loralit se cre et permet de renouveler une
culture contrairement un crit fix. Sans doute le Slam est-il la preuve que la parole reste
aujourdhui encore fconde, et se nourrit du besoin imprieux de paroles dans une dynamique vivante.
Il est intressant de se pencher sur la nature des textes de ces jeunes slameurs, qui
bien souvent ont t plus ou moins rejets par linstitution scolaire. Certains textes comme
celui de Fabien Marsaud, alias Grand corps malade, voque le dficit subi de paroles (symboliques) dans leurs familles, dans leurs quartiers, mais aussi dans les coles et collges
quils ont frquents. Ce dficit doralit, dchanges de paroles et de relations entre les
gens est voqu comme une souffrance sociale et personnelle. Voici pour illustrer ce propos un extrait de Slam, intitul Parole du bout du monde :
Qui a dit un jour que les paroles senvolent et que les crits restent. Et qui dira que cette histoire ne
fut quune parabole de deux potes la plume trop leste. Des montagnes de lEst elle traverse les rivires du
Grand Ouest. Puis serpente et sentte jusqu se fondre dans lasphalte. (Grand corps malade, 2006, annexe
VII.2)
Jcris loral est un autre titre qui fait rfrence la tension que subissent les lves dans le cadre dune opposition oral-crit au sein de lcole. Ce texte oral voque la
dcouverte et la reconnaissance de la valeur de la parole travers le Slam 99. La dcouverte
99
Annexe VII.1
306
des mots enfouis, du langage potique, de la relation travers la loralit, est la dcouverte
dun jeune en chec scolaire qui dans ce nouvel art , explore tardivement les vertus de
la transmission orale travers le texte oral. Jcris loral est un oxymore qui tend montrer smantiquement que loralit a de la valeur contrairement ce que la culture scolaire
laisse entendre :
Jai entendu des voix qui touchent comme des chorales dans mon moral. Depuis jai de lencre plein
la bouche depuis jcris loral (Grand corps Malade, 2007, annexe VII.1)
Lutilisation de lexpression encre plein la bouche dont la rciproque scolaire

correspond de lencre plein les doigts est bien un clin dil cette institution qui ne
voit la valeur dun lve principalement quau travers de ses rsultats crits.
Nous nallons pas traiter du phnomne sociologique du Rapp ou encore du Slam
dans ce travail, mais nous ne pouvons ignorer leur existence lorsque nous abordons la
question de loralit. Cette nouvelle qute doralit doit nous interroger sur cette ncessit
de paroles vives cest--dire fait de langage symbolique qui incarne la dimension vivante
de tout tre humain. Nest-ce pas ici le signe que plus on rduit la parole, plus elle
spanouit ailleurs ? Cest au moyen de mots dont la rythmique rappelle le rcitatif ou la
psalmodie (mais pas la mlodie), que ces jeunes qui nont pas assez de mmoire pour
lcole, disent des textes de mmoire dune longueur et dune densit surprenante. Ceci
alors que des intellectuels ont tous un texte comme support de langage, lorsquils sont
amens parler en public notamment. Le Slam et le Rapp sont le signe que les langages
symboliques (posie, textes littraires) rsistent dans les zones sensibles, l o prcisment
lchec de lducation est cuisant. La soif de langage symbolique et potique, la soif de
paroles et dchanges, la soif de culture sexprime au ban du lieu comme une ncessit
anthropologique universelle que notre idal scolaire semble avoir perdu de vue (Montelle,
2005, p.28). Ce phnomne du Slam est certainement passionnant explorer de faon plus
approfondie, mais nous ne le ferons pas dans ce travail car il nous faut faire des choix et
avancer vers le concept de parole vivante qui nous proccupe ici.
2.3. Parole et sciences humaines

Avant dexpliquer le concept de parole vivante , cher aux pdagogues de loralit,
il nous faut dfinir celui de parole, afin de comprendre en quoi il est pertinent dans le
champ de lducation.
307
2.3.1. Approche du concept de parole

La parole dont ltymologie signifie parabole (parabola en latin) a pour sens premier
la comparaison, le proverbe, la similitude. La parabole fait appel au rcit, mais aussi un
raisonnement qui procde par analogie et symbole. La parole est loutil principal dune
pense orale en action et se dfinit comme une technologie de lintelligence (Goody,
1979).
La parole se distingue du concept doralit dans sa nature essentiellement individuelle et corporelle. La parole collective tant une mtaphore dun message collectif et non
une ralit physique. La parole est lie des paramtres identitaires tels que laccent, le
timbre, lintonation. Elle est la fois support et expression du sujet et nexiste que dans un
contexte vivant.
La parole est un concept qui peut nanmoins tre nuanc et modul selon le paradigme tudi. Afin de le dlimiter plus largement, nous allons brivement voquer trois de
ces paradigmes, qui peuvent avoir des liens troits et des incidences dans le champ de
lducation.
Approche physiologique
Marcel Jousse dclare que la parole est geste. La physiologie montre en effet, que la
parole a un lien troit avec le corps.
Une tude mene par lINSERM en 2006 sur les troubles de la voix chez
lenseignant, rpondant une demande de la MGEN 100, dcrit lanatomie de la parole ainsi :
Sur le plan anatomo-physiologique, la production de la parole ncessite : une source dnergie (les
poumons); un transducteur dnergie permettant la transformation de lnergie arienne en onde acoustique
(les plis vocaux, anciennement appels les cordes vocales) ; un systme permettant de mettre en forme
lnergie sonore pour produire de la parole (le conduit vocal form par les articulateurs et les cavits de rsonance) (INSERM, 2007).
Cette tude physiologique dmontre que la parole, et de manire indirecte la voix, est
une fonction non ngligeable prendre en compte dans le mtier denseignant, et peut se
trouver au cur de proccupations professionnelles. Cette tude qui a pour but dalerter
linstitution sur laccroissement des pathologies de la voix. Ceci montre quel point
100
Mutuelle de lEducation Nationale
308
linstitution occulte la dimension de parole aussi bien dans sa culture scolaire quau niveau
professionnel.
Paul Ricur crivait en 1955, dans la revue Esprit :
La parole est mon travail ; la parole est mon royaumeCette communication par la parole dun savoir acquis et dune recherche en mouvement est ma raison dtre, mon mtier et mon honneurMon rel et
ma vie, cest lempire des mots, des phrases et des discours. Or, ce vaste royaume na point t objet
dhistoire : il est demeur largement inexplor. Pourquoi ? (Ricur, 1955, p.192)
Le professeur est celui dont on pourrait dire, avec Platon, ce nest pas un homme, cest une parole
(Bourdieu et Passeron, 1968, p.12)
Si loral dsigne la parole de llve. Ces citations montrent que la parole concerne,
le matre et non llve dans notre institution. Lcole est-elle un lieu de paroles ? Sans
doute, si lon se place du point de vue des enseignants, et moins si lon se place du ct des
apprenants. Cette parole reste peu partage. Les troubles de la voix vcue une pathologie
enseignante sont le signe de cette distinction. Ce nest donc pas parce que lcole est identifie comme un lieu de paroles que lon peut considrer quil y a une circulation quilibre de celle-ci.
Dautre part lINSERM revendique, au regard de ltude des pathologies vocales
professionnelles, une vritable formation des pratiques vocales des enseignants du premier
degr notamment. La voix reste loutil majeur de la transmission que tout enseignant doit
prserver. Or on constate que la formation la voix est quasi nulle dans la formation
des enseignants. Ceci montre bien que lusage de la parole, dans sa dimension fonctionnelle, est autant occult que sa dimension cognitive ou culturelle. Or la voix est une ncessit professionnelle, un matre aphone ntant pas en mesure de travailler.
La voix, encore plus que la parole, est produite par le corps. Corps du professeur qui
se fait au moyen de ses gestes, un support de transmission et de sens pour les lves. En
sexprimant laide de son corps, cest toute lidentit du sujet qui se rvle. Ceci quel que
soit la nature de lindividu. Le corps est lui aussi un objet peu pris en compte dans le fonctionnement scolaire. Corps et voix sont cependant, par nature, lexpression du vivant. Les
occulter revient occulter la dimension vivante du sujet.
La place faite par linstitution la voix nous invite nous interroger sur la place du
corps dans linstitution.
309
Lincorporation sonore intgrale du savoir implique un contrle physique de son assimilation

chtier , corriger sont des mots montrant la confusion entre ducation et instruction dans une perspective sacrale (Bugnard, 2006, pp.75-76).
P-Philippe Bugnard nous permet de comprendre que la notion de faute, hrite des
coles cathdrales. La reprsentation judo-chrtienne du corps ayant un lien avec ce dni
du corps lcole. Cette dichotomie du corps et de lesprit, nous renvoie symboliquement
des oppositions idologiques voques dans notre premire partie: la voix de la raison contre la voix des passions .
Dautre part si la parole se place gnralement du ct de lenseignant et moins du
ct de llve, cest que lidentit enseignante se rvle dans toute sa dimension corporelle. Le corps du matre est espace de savoir tout autant que de mots. Ses gestes, ses dplacements, ses postures, font du corps de lenseignant un instrument de transmission.
Tandis que le corps de llve, assis et fixe derrire un bureau, est masqu et est peu reconnu comme un outil dapprentissage. On reconnat ici une dichotomie entre le corps et
lesprit, sparation ancre dans les principes ducatifs de lcole rpublicaine qui se rfre
la philosophie cartsienne. Que ce soit au niveau des reprsentations ou encore de la ralit vocale, la parole comme la voix reste fortement connote ngativement par
linstitution. Ce qui est tout autre chez les pdagogues de loralit. Ceux-ci tendent faire
de la parole un mdium, valorisant sa dimension oprante dans lapprentissage, notamment
dans les interactions, qui vise en mme temps la construction des savoirs et la construction
de lhomme. Ainsi, le concept de parole vivante est-il un concept unificateur.
Approche linguistique
La science du langage envisage la parole dun point de vue phnomnologique. On
distingue la parole de la langue. La parole a un fonctionnement propre mais nest devenue
objet dtude que rcemment. Nous avons vu que Ferdinand De Saussure faisait une distinction fondamentale entre la langue (code social) et la parole (production singulire),
vinant de sa thorie le rle que joue la communication (Philippe, 2005, p.44). Cette linguistique qui a influenc les programmes scolaires sattache essentiellement la structure
de la langue plutt qu la parole elle-mme. A son image, la parole scolaire devient alors
une donne scientifique dsincarne. Ainsi, a-t-on vinc plus ou moins lide du rle et
lidentit du sujet de la parole scolaire. Contrairement cela, la pdagogie orale de nature
310
anthropologique replace le sujet en tant qutre corporel vivant au centre de lidal ducatif.
Dans cette perspective, nous comprenons que le concept de parole a bien dautres
dimensions que celle dcrites par la linguistique. Rduire la parole et le langage humain
une science ou encore une technique, est probablement une vision troite et essentiellement fonctionnelle de celle-ci. La parole, de mme que la musique et les arts, nourrissent
lexpression et la transmission humaine depuis lorigine. De tout temps, elle sest montre
oprante et fconde, mme si la technologie de lcriture sest impose en rivale dans nos
reprsentations. La fixation de la parole au moyen de diverses critures na rien chang et
ne la pas vince de la socit, bien au contraire ; la parole sest diversifie et persiste,
ceci mme au niveau des milieux intellectuels, comme la dmontr lhistorienne Franoise Waquet.
Les formes orales dans la socit actuelle sont nombreuses et leur succs que traduisent la multiplicit des runions ou limportance des auditoires donne la mesure du temps dvolu la parole et loralit
(Waquet, 2003, p.133).
On peut se demander pourquoi lcole dans ce contexte, sobstine ne se proccuper

que dun seul type de culture.
Approche psychologique et psychanalytique
En Psychologie la parole se rduit un schme de communication o elle nest pas
en soi communication, mais seulement un effet de communication. Freud parlait dune
mise en mots et sintressait au rapport que le sujet entretenait avec son propre langage
(Pigeon, 2003). Quant au psychanalyste Jacques Lacan, il a mis tout comme Freud la parole au cur de la cure psychanalytique, lui donnant une importance majeure, dclarant
quelle tait aussi importante que lair ou leau pour un tre humain (Pigeon., 2003). Pour
J. Lacan, la parole permet au sujet de transformer le rapport quil entretient avec le savoir,
tout en comprenant en mme temps llaboration de ce savoir. Nous reviendrons dans notre dernire partie sur cette double fonction cognitive qui nous apparat trs intressante
dans le domaine de lapprentissage et de la pdagogie.
Le philosophe Martin Buber, travers la thorie du dialogue, met au cur de la pdagogie lusage de la parole sous la forme dune interrelation. Cest la dimension interactive et relationnelle de la parole qui est mise en avant. On rappelle que la thorie du dialogue de Buber inspirera la psychanalyse mais galement une rflexion pdagogique
contemporaine et franaise. Le mouvement Balint et le psychanalyste Jacques Lvine sont
311
des exemples. Cette introduction dune dmarche psychanalytique dans lducation, mme
au simple niveau des enseignants, sera juge ngativement par linstitution rpublicaine.
Ce qui explique que cet idal reste tout fait marginal dans le systme ducatif.
Approche anthropologique
Marcel Jousse dfinit ainsi lanthropologie :
Lanthropologie est la science de lhomme qui sexprime (Jousse, 1933).
Lanthropologie tudie lhomme vivant, dans toute sa complexit. Ce paradigme

sintresse aux relations, aux systmes et aux fonctions humaines dans un contexte vivant.
Il sintresse galement au fonctionnement des cultures orales et la parole en tant que
phnomne humain. Cette discipline compare la socit un organisme vivant travers les
interrelations entre organes et fonctions. Elle recherche une logique, une cohrence interne
aux communauts quelle tudie. Cest dans ce paradigme que nous cherchons claircir
le concept de parole vivante . Car ce paradigme renouvelle une certaine ide de la pdagogie qui se fonde non seulement sur loralit, mais aussi sur le vivant. Cest ce que
nous retenons de lidal des pdagogues de loralit.
Marcel Jousse, Lvi-Strauss, Jack Goody sont des anthropologues qui nludent pas
la question de la parole dans la transmission. Nous nous inspirerons de leurs travaux et
rflexions afin de comprendre la nature anthropologique dune pdagogie qui fait de la
parole une valeur scolaire. Parole et vivant sont des indicateurs anthropologiques car premiers et inhrents toute transmission humaine.
2.3.2. Parole et vivant, des indicateurs anthropologiques
Du concept thologique au concept ducatif
Les pdagogues prsents dans ce travail ont tous un ancrage religieux quils revendiquent et assument, mme si ces religions sont de nature diffrente. Jusquici la notion de
Parole Vivante a le plus souvent t entendue comme un concept religieux, dans les
religions chrtiennes notamment. La religion a fait de la parole un lment cl de sa transmission. Dans la tradition judo-chrtienne, la parole tient une large place, notamment au
nom de la parole du Christ mais aussi dans le texte de la Gense o le dire et le faire se
confondent. On trouvera galement dans lancien testament le mythe de Babel qui explique
lclatement punitif de la parole. La religion voit dans la parole une alliance et un relais
312
direct avec le Divin. La parole fait acte de foi et exprime une intention vers Dieu. Ce pouvoir dillocution (pouvoir de faire) dune parole divine tend en faire une parole vivante .
Il est fondamental dans toutes les religions monothistes de remarquer que la parole
tablit un lien entre Dieu et les hommes en apportant la Rvlation. A la Renaissance, le
nouveau Christianisme, lors de lavnement de la Rforme, favorise le dveloppement du
livre, de la lecture et de la rflexion intrieure tout en maintenant la parole comme un lien
incontournable entre Dieu et les hommes, faisant de la parole vivante un vritable
concept religieux qui depuis, na plus t contest. Cest ainsi que lexpression parole
vivante reste un concept fortement connot de religieux. Confisqu par la religion, il y
sera associ dfinitivement. Loriginalit de Grundtvig est de contourner cette reprsentation religieuse, pour lui donner une dimension anthropologique quil place au cur de son
idal pdagogique. En faisant glisser le concept de Parole Vivante du champ religieux
vers une parole vivante dans le champ anthropologique puis ducatif, nous nous loignons de sa nature Divine.
La parole et le vivant sont des caractristiques qui se rfrent ltre humain dans
son universalit. Aussi, nous ne retiendrons pas de ce concept sa connotation religieuse
mais sa dimension anthropologique. Ce concept se rapproche de la dfinition de Claude
Hagge, cest--dire de lhomme de paroles (Hagge, 1985). La parole vivante dgage
de toute reprsentation thologique fait merger la question du vivant, dans sa dimension
dynamique et complexe.
La parole trouve des nergies analogues de pense, de sympathie et de tendances ; elle stimule,
forme transforme. Il en reste toujours quelque germe qui peut-tre plus tard donnera des fleurs et des fruits,
ou encore quelque chose dintime et de vital comme un germe fcond (Waquet, 2003, p.274).
La parole est vivante lorsquelle est fconde 101. En se transmettant, elle est capable
de se multiplier, de se diversifier, dengendrer et de transformer lautre son tour. Ce qui
caractrise le rseau des pdagogues de loralit est cette confiance dans le caractre fcond de la parole. Ils ont une reprsentation fondamentalement anthropologique du processus ducatif, en mettant un point dhonneur transmettre lhomme parlant, avant mme
lhomme social ou religieux. Lhumain dans toutes ses dimensions dtre vivant, est ici au
cur de leur pense ducative. Grundtvig est de ceux qui ont insist sur ce fait. Cest pourquoi, il sest fortement oppos la perception rationaliste qui ne sadresse qu une seule
313
modalit de la rationalit humaine. Comme dautres penseurs et ducateurs dont Pestalozzi, Grundtvig revendique lquilibre des forces humaines que sont lesprit, lmotion et les
forces physiques. Il ne cherche pas opposer le cur de lesprit, le sensoriel du rationnel.
En acceptant la dimension complexe du vivant dans sa vision ducative, il fait de la parole
et du vivant des allis dynamiques de la transmission.
Le concept de parole vivante en faisant de la parole une cl de la transmission,
nous incite repenser la dynamique et le rle du vivant dans laction ducative. Il claire
un idal ducatif universel, loin des clivages culturels et religieux sous-jacents de notre
idal culturel. La parole vivante est un concept anthropologique avant dtre pdagogique.
Dans le champ ducatif, ce concept renouvelle la comprhension de loral scolaire en lui
apportant une dimension anthropologique dont lcole ne peut faire limpasse puisquelle
sadresse aux gnrations futures. Dans tout lve qui apprend, il y a ncessairement un
tre vivant qui se construit de lintrieur, en profondeur.
La parole, un trait dfinitoire de lhomme vivant
Lhomme a une aptitude obstine au dialogue avec son semblable. Cette capacit
dialogique est une caractristique anthropologique essentielle. Il importe donc de se demander quel rle peut jouer ce caractre dfinitoire dans le processus ducatif. Dautre part
Lacan rejoint Hagge lorsquil dclare dans une confrence, en 1975 :
La parole nous dfinit comme tre humain et nous fonde en tant quhomme : la parole est le seul lieu o
ltre ait un sens. La parole est vitale aussi vitale que lair et leau (Lacan, 1975).
Ainsi la parole est-elle non seulement un caractre dfinitoire de lhumain, mais aussi un lment du vivant indispensable sa survie. Toutefois, ce nest pas tant la parole que
lchange et la relation lautre qui lui est vitale.
Cette affirmation peut tre illustre par une cruelle exprience raconte par le psychanalyste Paul Watzalawick dans son ouvrage le langage du changement . Lauteur
raconte comment lempereur de Prusse Frdric II (1712-1786), fit une exprience en lien
avec lintrt que lon portait lpoque aux langues et leur origine. Dans le but de savoir quelle langue parle naturellement un enfant en dehors de tout contexte dinteraction
avec des adultes, lempereur confia deux nouveau-ns des nourrices. Celles-ci avaient
ordre de veiller sur les nourrissons tendrement et de satisfaire tous leurs besoins, mais sans
101
voir la dfinition de fconde donne par Jousse page 291
314
jamais faire usage de la parole en leur prsence. La consquence de cette situation fut que
les deux enfants moururent (Watzalawick , 1986, p.13).
Nous observons travers ce rcit que le besoin humain de paroles va bien au-del
dune simple construction sociale. La parole, par le lien affectif quelle contient
( lattachement ) est vitale tout autant que boire et manger. La parole source de vie est
aussi la condition premire de dveloppement intellectuel et corporel pour le petit
dhomme. Dans la rflexion anthropologique mais aussi pdagogique, le concept de parole vivante prend ici un peu plus de poids. Source de toute procdure humanisante,
source de lien, source de dveloppement, la parole construit et prserve notre humanit.
Cest une condition de vie mais aussi de survie autant pour lindividu que pour les socits
humaines.
La parole, avant mme le langage socialis, inscrit le petit dhomme dans son humanit, son identit singulire et sociale. A travers la parole de sa mre (ou de son substitut)
tout autant que par ses soins, lenfant shumanise. Cest par la parole que lenfant peut se
construire une identit propre qui fera de lui un tre part entire. Ainsi lenjeu premier de
la parole est fondamentalement identitaire avant dtre social. La question de lidentit ne
peut donc se dissocier du vivant et de lessence mme de ltre. Parole et oralit nous amnent ainsi une dimension non seulement anthropologique mais ontologique, cest--dire
une dimension de ltre.
Linfans, tymologiquement est celui qui ne parle pas. Cest cette absence mme de
parole qui qualifie lenfant. Or ce nest pas parce que lenfant ne parle pas en naissant quil
nest pas demble inscrit dans la parole. Bien au contraire, le petit dhomme parce quil
est humain, et donc un tre par essence de paroles, sinscrit travers ses proches et leurs
paroles dans lhumanit. Il est nomm ds sa naissance, cest--dire institu dans le monde
par le langage. La famille puis lcole, lui permettront de se socialiser et de se construire
dans laltrit grce la parole. En effet, la parole rpond ce besoin inn dchange,
dinteraction, de communication indispensable la construction personnelle et sociale de
lindividu, autant qu la construction de son savoir. Parole et savoir, comme la montr
Franoise Waquet, ne peuvent sentendre et se comprendre de faon distincte, tant ces
deux notions sont imbriques.
Par ailleurs, Parole et vivant sont intrinsquement lis ds sa naissance. Cest pourquoi le vivant en ducation doit conserver une place centrale car, comme le dcrit Marcel
Jousse. Enseigner cest entrer en relation avec lhomme en faisant appel sa dynamique
315
dtre agissant et ragissant. On ne peut, selon Jousse, transmettre dans une dimension
fige, chosifiant ltre qui apprend tel un rceptacle vide quil faut remplir de savoirs. Celui qui est capable dincorporer un savoir, de le mimer 102 et de le rejouer 103 , cest--dire
de lassimiler tout en tant capable de le faire revivre et de le transmettre son tour, a toutes les chances dapprendre et de construire des savoirs durables tout en se construisant son
humanit. Cest ainsi que Jousse dfinit le caractre fcond de la parole. Parole et vivant
se rpondent dans une mme dynamique car tous deux ont pour principales caractristiques
dtre la fois rflexifs, adaptables et fconds.
Lanthropologie du geste de Marcel Jousse
Marcel Jousse nous rappelle que les paramtres de la parole humaine sont des facteurs importants de la communication prendre en compte dans lducation, car ils sont
porteurs de sens mais surtout dexistence. Ils participent lintelligence de ltre vivant.
La parole est dans ltre vivant, dans son rythme et son timbre, dans sa faon darticuler (Jousse, 1933 )
Si nous allions ensemble dans vos coles de formation denfants, tout a t tu [] Ce nest plus un tre
rythmique (Jousse, 1936, p.322).
Chez Jousse, le corps joue une fonction dapprentissage importante. Le rythme corporel est foncirement corrl non seulement la parole mais aussi la capacit
dapprendre (sous-entendu en interne). Le rythme participe favorablement la mmoire
orale. Le mouvement corporel influe sur la mmorisation et sur son efficacit. Nous expliquerons plus loin en quoi ce type de mmoire est un lment fondamental de la pdagogie.
Le geste, le rythme et la parole sont des composants de lintelligence humaine. Pour
lanthropologue, ils sont la condition dune mmorisation naturelle lhumain. Ce sont les
caractristiques mtalinguistiques qui donnent du sens la parole. La parole est vivante
parce quelle est constructrice de lien entre savoir et intelligence, entre lextrieur et
lintrieur, entre soi et les autres : liens sociaux, liens affectifs, liens cognitifs qui constituent des liens vitaux pour lespce humaine.
102
(Annexe IV.2) Ce terme fait rfrence au mimisme, dfinit par Jousse comme tendance instinctive que
seul possde lanthropos, rejouer les gestes du rel qui se sont jous devant lui ; cette grande force
contraignante nous lavons ds que nous nous veillons la vie Jousse, cours indits, 21.12.36.
103
(Annexe IV.2)Le terme Rejeu est dfini par Jousse par cette analogie : sous la vigilante pression du
rel, lAnthropos sex-prime comme une cire fluide qui ne devrait jamais durcir. Cest cela le Rejeu , le
Rejeu chosal et gestuel. .. Nous ne pouvons pas nous empcher de rejouer ce qui est entr en nous. Aussi le
petit enfant, ne fait-il que cela, spontanment (Jousse, 1974, p.62)
316
La dimension corporelle, et vivante, de la parole ne peut tre relgue la sphre prive ou encore extrascolaire, car cest un caractre premier de notre humanit qui fait sens
et qui permet dintgrer tout apprentissage. Si lcole est avant tout un lieu de paroles,
cest parce que cest un lieu o lhumain est central. La communaut ducative comme
toute communaut humaine repose, avant le savoir, sur les liens et relations entre individus. Centrer lducation uniquement sur une relation au savoir, cest occulter la dimension
ncessairement active et ractive de lhumain, cest--dire occulter le vivant. La dimension
anthropologique de la pdagogie, mme dnie, na pas pour autant disparu. Les crises et
failles de notre systme ducatif ne font que nous avertir du danger de perptuer une ducation rejetant le vivant et occultant la complexit de ltre qui apprend.
La parole vivante, une parole pleine
Lenfant nat et vit tout dabord dans la parole de lAutre, nous explique la psychanalyse (Lvine, 2003)). La parole fonde ltre humain nourrissant sa dynamique communicative, sa dynamique symbolique ncessaire son intelligence et sa formation. Toute activit de parole ncessite un auditoire o la parole engage soi-mme tout autant que celui qui
coute. LAnthropos a un statut non seulement dtre parlant mais aussi dtre communiquant, nous disent Goody et Jousse. Sa parole est linterface entre lui et les autres. La parole pleine est donc altrit, la fois socialisante et humanisante.
Lacan distingue une parole vide dune parole pleine. Une parole vide nengage pas le
sujet, cest un simple mdia qui ne fait que vhiculer de linformation. Une parole pleine
implique une transformation intrieure de celui qui la reoit, sans pour autant renoncer
son identit. Elle correspond en ce sens, au concept dinclusion dvelopp par Buber.
Dautre part, elle est action et sinscrit dans la dynamique dune pense en mouvement,
cest--dire qui relve du vivant (Pigeon, 2003).
Merleau-Ponty, introduit la notion daltrit, comme lide dun tiers la parole et au
vivant. Laltrit est en effet inhrente au dialogue et lchange entre humains. Il crit :
Il y a un objet culturel qui va jouer un rle essentiel dans la perception dautrui : cest le langage.
Dans lexprience du dialogue, il se constitue entre autrui et moi un terrain commun, ma pense et la sienne
ne font quun seul tissu, mes propos et ceux de linterlocuteur sont appels par ltat de la discussion, ils
sinsrent dans une opration commune dont aucun nest le crateur (Merleau-Ponty, 1945, p.407).
La parole vivante introduit ncessairement de laltrit. Elle induit une rciprocit qui fait
du dialogue une construction humaine part entire, une construction dynamique qui de
manire rciproque enseigne et apprend. Quelle soit identifie au Verbe Divin ou une
317
parole laque, elle est constructrice de savoir. Cette parole anthropologique sadresse
ltre dans sa globalit, sa conscience ce qui la rend oprante. Elle aide construire une
identit dans laltrit grce lchange verbal, amenant lAutre progresser. Ce qui fait
une parole vivante est son adaptabilit dans linteraction. Elle donne par ailleurs non seulement le contenu dun savoir, mais implicitement le processus cognitif qui laccompagne.
Cest pourquoi les mythes et les contes sont fondateurs, car ils donnent tout la fois le
savoir et les cls pour comprendre ce savoir.
On peut en effet sinterroger partir de ces affirmations sur la vritable nature de la parole scolaire. Fait-elle acte ou nest-ce bien souvent quinformations ? La parole, est-elle
seulement un outil scolaire au service dune transmission, ou bien un engagement humain
de celui qui sait vers celui qui ne sait pas ? Loralit ne vise pas seulement lacquisition
dun savoir social mais galement la construction de lhomme de lintrieur. Lide dune
parole pleine correspond bien au concept de parole vivante et rejoint tout fait la perception anthropologique des pdagogues de loralit.
Parole vivante, invitation lchange et au dialogue
Lhomme est par essence un tre dialogal , crit Hagge, il est aussi une espce
vivante en constante volution et mutation, la source de tout savoir mais aussi de toute
transmission (Hagge, 1985, p.198).
Lobjectif de la culture scolaire contemporaine est moins dapprendre changer oralement, de sexprimer selon la norme. La parole scolaire rduite un oral scolaire est loin
de la dfinition dune parole pleine, que lon peut assimiler vivante.
Nanmoins, en ce dbut de XXIe sicle, des voix slvent dans linstitution pour renouveler notre pratique de lchange oral et le rle donn la parole dans notre systme
ducatif. Cest le cas de Jean Hbrard (IGEN) qui insiste sur une relation de parole dans
linteractivit. Face lchec scolaire, certains cadres de linstitution tentent ainsi de resituer la parole dans sa fonction dchange et de relation.
Lducation dialogue, perue avant tout comme un partage, rejoint lidal pdagogique de Grundtvig, Kold et surtout de Buber. Cest bien la relation et le dialogue qui sont
318
au cur de la problmatique ducative. Dautre part, dans les systmes ducatifs dEurope
du Nord, comme la Finlande par exemple, le dialogue et lchange oral sont au cur des
pratiques.
Il semble que le succs de lcole finlandaise doit tre attribu une certaine philosophie de
lducation, luvre dailleurs dans tous les pays scandinaves (Sude, Norvge, Danemark). Ces tats ont
t les premiers instaurer une vritable scolarit unique (de 7 16 ans), sans hirarchie, sans valuation
pnalisante ou problme de passage dans la classe suprieure ...Les mthodes pdagogiques privilgient
lactivit des lves et la coopration (familles-coles, enseignants de diverses disciplines, entraide entre
ges diffrents Dans cette cole on sefforce de valoriser linclusion (Fournier, 2007).
On retient de cet article lide daction, de coopration, dinclusion que sous-tendent

des relations de paroles pleines . Nous reconnaissons ici lhritage des pdagogues tels
que Grundtvig, Kold mais surtout Buber qui est linitiateur du concept dinclusion. Il nous
semble important de nous arrter sur ce concept.
Buber dans sa philosophie de la rencontre a montr comment la parole cre un lien
entre le Je et le Tu (Buber, 1969). Il invite dailleurs distinguer le faux dialogue
(monologues parallles ou encore dialogue pdagogique bas sur le principe de questions-rponses) du vrai dialogue qui fait appel une parole pleine. Buber suggre que cest
par la parole vive et le dialogue, mais surtout par la capacit des interlocuteurs acqurir
du sens, que llve construit son savoir en profondeur. Le dialogue permet de construire
son savoir de lintrieur, sans pour autant ngliger de construire son identit.
Parole vivante oppose linterdit du parl
Le silence tout autant que les mots, au titre de non-parole , peut savrer tout autant signifiant sil est porteur dexistence. La parole vivante nest pas que communication,
bruit, sons, cris, chants, cest--dire un langage intrieur que Vygotski assimile la pense humaine. Lhumain a aussi besoin de silence afin dcouter ses propres paroles intrieures. Cest pourquoi le travail dcoute et de silence est un lment ducatif que lcole
ne peut ngliger. Toutefois, dans ce cas, ce silence est action et raction, prsence et attention et non pas fuite ou privation.
La notion de silence est totalement vacue de linstitution scolaire [] Le silence ne renvoie pas
ncessairement la sidration. Il peut dgager un espace pour une pense moins fragmente. Il peut prendre
la valeur du temps par rapport limmdiatet (Bergs, 2003, p.239).
En France, linterdit du parl en classe est une rgle pdagogique, un principe pdagogique. Il faut tenir sa classe , cest ce qui est valu par les inspecteurs lorsque ceux-
319
ci viennent contrler et noter les professeurs. Cette devise est fondamentalement ancre,
voire assume par notre socit, o silence et culture scolaire sont troitement corrls
dans les reprsentations de tous les franais. On peut illustrer ceci par des expressions typiquement scolaires, telles que : le doigt sur la bouche ; taisez-vous ! ; silence ! ; bouche cousue ; donner la parole ; prendre la parole ...
Dans le contexte scolaire, le parl est frapp dune interdit majeur, lcrit bien sr (crire comme
on parle est une faute rappele souvent llve) mais aussi loral. En effet, alors que linteraction pdagogique pourrait accueillir cette modalit de loral, lattente scolaire en matire de productions orales porte sur
un franais scolaire , dont on sait quil se rfre lcrit (Chanfrault-Duchet, 2003).
Jean Vial, dans son ouvrage sur lhistoire des mthodes pdagogiques, renforce cette ide,
expliquant que lhritage de la vertu du silence nest pas seulement rpublicain mais nous
vient des coles cathdrales et de lducation religieuse.
Le trait qui accompagne toute mthode dogmatique est le silence, celui quobserve lenfant, un silence religieux dira Charles Dmia (Vial, 1986, p.35).
La parole scolaire est une parole qui jaillit du silence et retourne aussitt au silence.
Celle-ci na rien dune parole vivante en mouvement, qui circule et se transforme dans
lchange.
Parole vivante et affects
Lusage de la parole ncessite une prise en compte du contexte sans exclure les affects, car lmotion joue un rle important dans la mmorisation. Actuellement, les travaux
de neuroscience dOlivier Houd, montrent dailleurs que les motions sont des facteurs
facilitateurs dapprentissage.
Sans doute en limitant lducation au seul rle de transmission de savoirs un esprit,
cest-- dire ne sintressant qu la dimension rationnelle de celui qui apprend, loccident
a-t-il oubli de sadresser au vivant (Lvi-Strauss, 1972). Cest probablement une des explications qui fait que lcrit, aujourdhui la base de notre culture scolaire, a prfr le silence des mots au bruissement de la parole. Ainsi ce qui distingue le concept de parole
vivante de celui doral scolaire , cest essentiellement la dynamique de la relation
orale, le caractre plein de la parole ainsi que le partage qui cre le lien entre les hommes, entre les gnrations mais aussi entre le sujet et le savoir.
2.3.3. Dfinition finalise de parole vivante dans le champ ducatif
Le paradigme anthropologique, crois celui de la psychanalyse, nous ont aid
mieux cerner ce que recouvre le concept de parole vivante en ducation. Replaant
320
lhomme dans son universalit en tant qutre fondamentalement dialogique et interactif

dans une dynamique la fois affective et rationnelle, nous avons pu interroger un idal
rpublicain qui fait de celui qui apprend un tre exclusivement raisonnant et pensant hors
de tout contexte existentiel. Aussi pouvons-nous proposer une dfinition ducative du
concept de parole vivante qui sappuie entre autres, sur la notion de parole pleine de
Lacan.
La parole vivante en ducation est une parole pleine qui construit et transforme le sujet de lintrieur. Elle relve la fois du corps et de lintelligence. Cette
parole implique une relation de rciprocit vhiculant un sentiment de prsence,
dintensit, dinstantanit que lcrit est incapable de communiquer. Toujours personnalise, elle est porteuse la fois didentit et dexistence autant que de savoir.
Forte de cette dynamique humanisante, la parole vivante est fconde.
2.3.4. Synthse
Nous avons montr la distance qui spare loral scolaire de la parole vivante .
Celle qui va de la perception dune parole exclusivement socialise et norme une parole
dinclusion qui accepte la complexit et la diversit humaine qui simpose nous. Le
concept de parole vivante met jour la distance idologique qui spare lidal rpublicain de celui des pdagogues de loralit, savoir la dimension anthropologique de la
pdagogie qui fait peut-tre dfaut notre institution. De la norme sociale ltre vivant,
plus encore que du dsquilibre et dune tension entre crit et oral, cette tude nous montre
deux philosophies ducatives distinctes. Lune sappuie sur la norme et la raison, choisissant loral scolaire la parole, oubliant ainsi le vivant en le simplifiant. Lautre, faisant de
la parole un atout ducatif, accepte de prendre en compte la complexit et la diversit humaine dans le processus ducatif. La nature de la parole choisie nest en fait que le rvlateur de cette distinction. Aprs avoir expliqu cette distinction entre les deux idaux, nous
comprenons mieux ce qui apparat comme une faiblesse dans notre idal scolaire hrit de
lhumanisme. Comment enseigner et apprendre lorsque lon ne sattache qu la raison,
sans tenir compte de la dimension vivante de celui qui apprend ? Ce vivant nous conduit
la parole, la diversit, au corporel et aux relations. Ces attributs ne peuvent-il pas tre
considrs comme des allis ducatifs ? Nest-ce pas ce dni du vivant qui se rvle dans
nos crises scolaires ? Plus encore que le manque de parole, cest la non prise en compte du
vivant qui nous vient en retour. Lhumain rsiste lorsque sa dimension universelle dialogique et sa singularit vivante sont rduites une simple norme scolaire.
321
Aprs avoir compris que la dimension anthropologique tait ncessaire lducation

travers la parole vivante, nous allons maintenant dcrire les procds et caractristiques
cognitifs de cette parole vivante inhrente toute oralit. Marcel Jousse a longuement dtaill, dans sa thorie du Style oral , les principes qui font de la parole, une parole vivante. Nous mettrons en lien ces caractristiques avec les enjeux pdagogiques que lon
peut reprer travers eux. Restaurer la parole vivante dans le champ ducatif ncessite de
dcrire, cette tape de notre rflexion, les atouts et enjeux de cette oralit dans le cadre de
lducation.
322
Chapitre 3
Caractristiques et enjeux de loralit
pour lducation
Si lon en croit les rcents appels loral pour remdier aux crises scolaires depuis
dix ans, ltude de la parole, laisse autrefois aux discours des folkloristes sur loralit,
devient aujourdhui une vritable question dducation. La culture orale a dmontr que la
parole est un vritable outil intellectuel qui sinscrit dans linstant. Cet outil naturel, ancr
dans ltre la fois corporellement et cognitivement, reste attach au contexte et aux affects. Si lon souhaite rpondre la question quest-ce quenseigner lhomme vivant ? , on ne peut occulter les caractristiques et les enjeux de loralit qui se rapportent
lducation. En dautres termes : quapporte le concept doralit lducation ?
En nous appuyant sur lapproche anthropologique de loralit, sur le concept nouvellement identifi de parole vivante ainsi que sur les travaux de Marcel Jousse, nous
allons tenter de montrer en quoi loralit est une ralit cognitive pertinente qui dpasse la
simple pratique de sociabilit dans linstitution.
Loralit interroge non seulement le fait social, mais aussi lhomme dans ses caractristiques anthropologiques : son corps, sa ncessit de communiquer, de transmettre,
dchanger (Houis, 1971). Lhomme universel fait appel de relles procdures cognitives
dveloppes naturellement, qui ne peuvent tre dissocies de sa nature dhomme de paroles tout autant que de son statut dtre vivant. Il ne peut disjoindre le corporel du psychique, le sensoriel du rationnel car lhumain est universellement un tout complexe, divers et
multiple.
323
Loraliste, tout comme le lettr, raisonne, classe et range adoptant une logique qui
lui est propre visant comprendre et organiser le monde autour de lui. Il aspire au savoir
est capable de conceptualiser et de raisonner.
Cet apptit de connaissance objective constitue un des aspects les plus ngligs de la pens de ceux
que nous nommons primitif chaque civilisation a tendance surestimer lorientation objective de sa
pense, cest donc quelle nest jamais absente (Lvi-Strauss, 1962, p.13)
Ce raisonnement est de nature analogique, fait de comparaison et de mise en relation cognitive sappuyant sur une mmoire orale puissante. Marcel Jousse dcrit un lien
troit entre oralit et mmorisation. Les pdagogues de loralit appuient leur idal ducatif sur les caractristiques de la mmoire orale. Sans doute lcole contemporaine les a-telle oublies au profit de mmoires externes, dont la principale est lcriture. Loralit et le
temps
Loralit sinscrit dans un temps partag limit, ce qui constitue la fois, sa richesse
mais aussi sa fragilit. Si la parole se nourrit dune dynamique crative permanente,
sadaptant au contexte dnonciation instantanment et de faon synchrone, son plus grand
danger est nanmoins loubli. Cest pourquoi les cultures orales ont formalis leur connaissance de manire spcifique. Cette organisation se rvle notamment dans les textes
oraux dsigns encore sous le nom dorature. (Montelle, 2005, p. 262) 104.
Ce mot oubli, disparu au XVIe sicle et rhabilit par Paul Sbillot 105, est la rciproque de la littrature orale. Il se rapporte la nature formelle de loralit diffrente du
parl ordinaire. Le texte oral rpond une formalisation et une organisation propre. Cest
le cas du conte, de la lgende, du pome. Ce qui lui a permis de perdurer et de se transmettre depuis des gnrations. Lorature fait appel un temps prsent o limprovisation, la
rptition, la gestuelle sont des lments dterminants contribuant en faciliter la fois le
sens et la mmorisation. Loraliste sinscrit dans une temporalit partage. Ce temps peut
tre circulaire, fait de retours, de rptitions et de rituels. Cette ralit temporelle se distingue de la perception linaire propre lcriture.
Loralit prend son temps , sinscrivant dans le prsent mais aussi dans une temporalit continue contrairement lcriture qui vise matriser et rduire lespace-temps.
104
Orature : pendant de la littrature orale. Mot ancien qui avait disparu au XVI e sicle et qui a t rutilis
par le linguiste C ;Hagge. Au XIX e sicle, Paul Sbillot parle de littrature orale en ajoutant aux textes oraux , chants, devinettes, formulettes, proverbes.
324
La lettre par nature se soustrait au temps, crant des ruptures et des discontinuits.
Loralit laisse des espaces libres faites dalas et dincertitudes. Si lcriture se soustrait
linstant, la nature et au contexte, loralit intgre quant elle, le vivant et le contexte
comme lment signifiant du message (mise en situation, statut du locuteur, nature de
lauditoire...). Ainsi nous pouvons observer que loralit est ncessairement du ct de la
complexit, alors que lcriture contribue simplifier linformation (Goody, 1979).
Quel enjeu induit cette temporalit circulaire pour notre systme ducatif ?
Le temps de lcriture est linaire celui de loralit est bien souvent clat. Ce temps
intrieur et individuel peut tre disjoint du temps collectif et social. Lesprit humain,
limage de ce temps clat, ne correspond pas ncessairement au temps linaire.
Lducation occulte bien souvent cette dimension clate de la comprhension humaine.
Lenjeu ducatif vise mdiatiser par la parole un savoir collectif. Lune des difficults enseignante est dadapter le savoir transmis chaque individu qui le reoit en fonction de ses propres caractristiques existentielles. La parole permet un ajustement permanent sadaptant instantanment la diversit du public. Elle est ainsi en mesure de
sadapter la temporalit cognitive de chacun. Dautre part la ritration et la rptition
sont des procds qui sinscrivent dans le temps et la dure.
Loralit a pour particularit dtre le plus souvent chronophage . Parler demande
du temps ce qui reste un obstacle et un inconvnient dans un systme ducatif au temps
bien souvent (et de plus en plus) compt. La parole ncessite des rgulateurs de temps
(modrateurs de sances, bornes temporelles, heures et date de rendez-vous). La construction du sujet se construit principalement dans la temporalit de la parole.
Lenjeu de loralit face au temps scolaire est majeur. La parole exige du temps, aussi bien pour lenseignant que pour llve. On constate que lcole aujourdhui passe beaucoup de temps valuer, normer, et ceci ds la maternelle. Le temps scolaire est dvou
quasi exclusivement la culture de lcrit. Repenser la parole comme un atout ducatif
implique de prendre en compte le temps de la relation et de lchange. En favorisant lcrit
comme outil privilgi de transmission, linstitution cherche gagner du temps. Mais estce rentable ?
105
Lethnologue et crivain Paul Sbillot qui sest attach rhabiliter les contes de Bretagne dfinit
lorature comme des textes oraux qui comprend contes, lgendes, chants, proverbes et devinettes.( Montelle, 2005)
325
En faisant de la relation ducative une ducation principalement technique et collective, on risque de favoriser un apprentissage en surface de masse sans se proccuper de ce
qui se construit en interne dans chaque individu. Birte Fahnoe Lund, explique
quaujourdhui encore lcole danoise prend le temps de la relation orale. Les professeurs
doivent non seulement transmettre des savoirs, mais galement se proccuper du bien-tre
et de la construction de lenfant en tant que sujet. Cest pourquoi le professeur privilgie le
dialogue dans sa classe (Annexe, III.2.Q3). Le temps du dialogue est ncessaire car il participe activement lapprentissage. Ce temps partag donne lenseignement une consistance humaine qui permet de crer un lien solidaire : lien entre les membres de la communaut, mais aussi avec le savoir. Le lien humain est ce qui conduit la connaissance et non
linverse.
Le temps de la parole sadapte la maturation relle de linterlocuteur. Sadresser
un jeune enfant et un adolescent demande au langage une adaptation qui facilite par une
mdiation adapte. Par ailleurs, il faut du temps pour assimiler en interne et tre capable de
reformuler par soi-mme. Aujourdhui, quel que soit lge, on constate que les enfants doivent restituer le savoir rapidement, et bien souvent lcrit. Evaluer avant mme de prendre le temps dassimiler, nest-ce pas contribuer un peu plus crer de lchec et de
langoisse scolaire ?
La temporalit de loralit, surtout dans les petites classes, en privilgiant la relation
par la parole favorise lassimilation des connaissances et renforce la construction identitaire du sujet.
3.1. Loralit et lespace

Loralit se dploie dans des contextes ritualiss. Elle sexerce ncessairement dans
un espace partag. Ces rituels sont lis aussi bien au temps qu lespace. Lespace peut
tre organis spcifiquement afin de faciliter lcoute. Cest le cas des glises o le chur
et la chaire par exemple, jouent ce rle (Bugnard, 2006). Cest le cas galement de la salle
de classe ou de lamphithtre, o le professeur est positionn face un auditoire rigoureusement organis. Lespace de loralit rpond des rgles, tout comme lespace de la
feuille ou du livre pour lcriture. Ces rgles sont implicites et partages la fois par
lauditoire et lorateur. Mais comme le rappelle Franoise Waquet, la forme du message est
tout aussi importante que son contenu (Waquet, 2003, p.152). En effet, la pense orale procde demble en structures formelles. Le sens de linformation tant li au style du mes-
326
sage. Elle ncessite une gestion interne de la pense. La parole se formalise dans linstant
o elle est mise. Claude Hagge crit que la forme donne la parole est lme du
message (Hagge, 1985, p.62).
Loralit est un mdia squentiel qui se droule dans la dure (temps et espace partags). Seul lespace sonore est identifiable, dlimitable sur le temps de llocution. Espace
et temps sont indissociables, contrairement lcriture. Cest sans doute ce qui la rend la
parole plus vivante, mais aussi participe sa fragilit.
Comme pour le temps, la parole ne suppose pas une direction, car elle jaillit de
lhumain pour pntrer dans un autre humain non de faon chronologique ou linaire, mais
de faon diffuse. Ce caractre diffus peut tre peru comme un obstacle dans linstitution
scolaire, car moins valuable. Paradoxalement il apparat aux yeux des pdagogues de
loralit comme un lment dapprentissage qui stimule la fois la cognition et la construction globale de la personne, au sens anthropologique du terme (affectivit, motivation,
crativit). Ce cadre diffus justifie le caractre vivant de la parole car elle pntre ltre de
faon tous les niveaux. La parole vive, ou encore la parole pleine, permet dincorporer un
savoir, de lutiliser et de se lapproprier, non seulement sous forme dinformation mais
aussi en tant que construction sociale dune pense. On peut regretter quen France, nombreux sont ceux qui ont appris une langue trangre lcole travers lcrit principalement, sans jamais pouvoir la parler aisment en socit. Sans doute lcrit a-t-il vhicul la
forme mais non le caractre social de la parole.
Dans loralit seconde, Ong montre que les nouvelles technologies tendent modifier et effacer la caractristique de loralit lie un espace partag. La technologie permet
de diffrer ou de rpter un mme discours (la bote vocale par exemple). La conservation
de la voix, grce aux technologies audio-visuelles, inscrit de plus en plus loralit dans une
mmoire collective. Nous parlons dsormais daudiothque, de vidothque. Cette nouvelle oralit est troitement lie limage. Toutefois il manquera toujours une fonction
anthropologique cette parole numrique , savoir son souffle . La crativit et la
facult dadaptation sont des proprits propres lhumain, absente de toute technologie
reproduisant une oralit. Cette parole reste au niveau machinal et en ce sens, reste en dehors du vivant. Cette oralit nouvelle ne fait pas partie du concept doralit au sens anthropologique. Cela relve dun mdia sonore.
Dans lducation, Franoise Waquet note que si ces nouvelles technologies ont apport la possibilit dune large diffusion des messages oraux par la radio, le micro, le tl-
327
phone et aujourdhui Internet, elles nont cependant pas effac la ncessit dchanger
travers une parole vivante.
Rappelons quen 1902, on prvoyait que le cinmatographe et la radio allaient rvolutionner lcole. Jousse tait dailleurs de ceux-l, pensant que loralit allait revenir au
devant de la scne scolaire grce aux technologies nouvelles.
Les appareils enregistreurs vont contribuer remettre la parole vivante au cur de la socit. Les
mdias crits auront alors moins dimportance (Jousse, 1933)
Or, si ces technologies denregistrement ont facilit le stockage de linformation vocale, elles ont t confortes dans une fonction darchivage. La rvolution pdagogique
attendue par Jousse na pas eu lieu. Ces nouvelles technologies dune oralit mcanique
nont rien chang notre culture scolaire (Waquet, 2003, p.145).
Quel enjeu pour notre systme ducatif ?
La forme scolaire est paradoxalement rgle sur le mode dune transmission orale,
mais cette oralit est bien souvent magistrale. De manire traditionnelle, lestrade, les tables alignes face un tableau font de la classe une assemble destine partager un mme
espace. La classe est un lieu ritualis o la parole a toujours eu sa place. Cest une parole
nanmoins institutionnelle et sociale, o lexpression individuelle na pas despace propre.
La classe que lon connat aujourdhui, est un espace cl de la transmission magistrale. Cette forme scolaire dominera toute lcole rpublicaine, depuis le XIXe sicle (Waquet, 2003, p.163). Dans linstitution, la gestion des espaces, comme celle du temps de
parole, est contrle et rgle. Le professeur parle, les lves coutent ou font le chahut.
Dans le secondaire, le professeur parle les trois quart du temps, luniversit cest 90 %
(Waquet, 2003, p.23). Le rapport de lIGEN dclare que les enseignants parlent trop, ne
laissant aucun espace de silence, espace neutre qui pourrait tre celui dune prise de parole
incontrle par les lves (Annexe I.11, p.49). Cette forme scolaire, btie sur le modle des
coles cathdrales, sadresse aujourdhui comme hier, un chur, une assemble et non
des individus bien identifis. P-Ph Bugnard crit que cest la classe et son espace qui
imposent la norme (Bugnard, 2006, p.323).
Il faut nous interroger sur lenjeu de loralit au sein dun espace qui ne favorise pas
une circulation plus quilibre de la parole. On note quil existe encore de nombreux tablissements scolaires, primaires essentiellement, qui nont quasiment aucun lieux ddis
la parole, mme au niveau des adultes (pas de salle de matres, pas de salles de runion ni
328
de salle daccueil des parents). Lespace pdagogique nest pas adapt loralit. Les lieux
dchanges y sont bien souvent occults ou sacrifis dsormais au profit des nouvelles
technologies (la salle informatique) ou de la culture crite (la bibliothque). Lenjeu de
faire de loralit une valeur scolaire, nest-il pas de reconstruire lcole des lieux de parole ? Rflchir sur le rapport oralit-ducation nous invite repenser lespace scolaire.
Cette ide nest pas neuve car lEducation Nouvelle, ds le dbut du XXe sicle, sest
attache renouveler non seulement un modle ducatif traditionnel mais aussi les espaces
pdagogiques. Cest le cas de Clestin Freinet (1896-1966) qui a institu dans la classe des
espaces-ateliers. Celles-ci correspondent des zones dlimites assurant une fonction prcise: limprimerie, latelier recherche, latelier thtre, latelier mathmatique, expriencesCest le cas de Janusz Korczak (1878-1942) qui a institu des lieux destins aux Assembles denfants. Cest le cas encore de Decroly (1871-1932) qui a conu la classe
comme un lieu non seulement dapprentissage mais galement un lieu de vie. La notion de
classe tant pour lui une notion ouverte et non un lieu clos qui se limite la sphre scolaire. Ainsi, le jardin, la cuisine, le muse sont des lieux dapprentissage favorables une
parole qui circule entre lves et adultes.
Pas de matre qui parle pendant que les enfants coutent mais une collaboration troite au cours de
laquelle lenfant apprend agir (J-P Pourtois et H-Desmet in.Dir. Houssaye, 2000, p.141).
Loralit ncessite des espaces adapts. Des lieux dchange et pas seulement des
classes qui servent aussi de salles de runion. La Pdagogie Nouvelle a intgr la question
de lespace tout comme elle a intgr lide dune circulation quilibre de la parole.
3.2. LOralit et le sujet

Loralit est intimement attache au sujet dans son identit biologique. La parole est
un marqueur identitaire la fois individuel et social. Parler suppose un passage de nature
rflexive. On ne sexprime oralement quen conscience. Dautre part, le sujet tout entier se
dvoile. Il sengage volontairement dans une interaction et en ce sens accepte la rencontre.
Jrme Bruner dans son ouvrage Comment les enfants apprennent parler crit :
Cest la ncessit dutiliser la culture commune comme forme indispensable de survie qui force
lhomme matriser le langage (Bruner, 1987, p.18).
Parler est tout dabord un acte individuel, actif et ractif, qui sinscrit dans un processus social inluctable. La parole comme loralit implique une nergie vitale et font
rfrence une double identit : celle du sujet propre et celle de ltre social qui est inscrit
329
dans un corps charnel mais aussi dans un contexte. Les pdagogues de loralit sont certainement ceux qui ont admis la complexit de ltre, reconnaissant la singularit humaine
sans ngliger la diversit qui laccompagne. Ces indices, mme occults, concernent ncessairement le processus ducatif. Cette identit qui sexprime travers la parole, participe la construction interne du sujet mais aussi sa socialisation et ses apprentissages
notamment en lui permettant dacqurir une confiance en sa propre parole. Loralit en
sattachant au sujet et pas seulement llve, lui permet dans le cadre scolaire de
simpliquer en tant que sujet pensant et agissant, en interaction avec son environnement.
Lenjeu de loralit est identitaire car toute parole est issue de ltre humain. Philippe
Meirieu rappelle la ncessit de repositionner llve-sujet au sein de linstitution.
Le sujet sy ( lcole) construit dialectiquement, en se posant face des objets qui lui rsistent et
avec lesquels il engage un vrai dialogue. Il sy construit dans linteraction avec les autres qui permet, si elle
est accompagne par des adulte attentifs, daccder progressivement lexigence de vrit (Meirieu, 2007,
p.83).
La parole est ce qui permet llve dapprendre travers un discours. Loralit lui
permet la fois de sinstruire et de construire laltrit ncessaire sa propre identit.
Cest en ayant confiance en sa propre parole, que lon acquiert de la confiance et de
lestime pour soi-mme. Ainsi, travers sa parole, llve-sujet se positionne-t-il non seulement en tant qulve, mais surtout dans une dimension de sujet parlant 106. Lenjeu est
ici le respect de la diversit et de lestime de soi, considres comme de vritables valeurs
pdagogiques. Cet enjeu rejaillit ncessairement sur le bien-tre scolaire. Ce qui favorise
un lien solidaire et quilibr entre individus et cre un climat propice aux apprentissages.
Les pdagogues de loralit ont montr que la parole vivante repose sur la notion de
sujet au sens dtre parlant pris dans une dynamique de vivant. Birte Fahnoe Lund crit
que les programmes scolaires du Danemark prennent en compte la parole de llve dans le
processus ducatif, comme celle des parents ou autres partenaires scolaires. Ce sont en
effet la parole et les mots vivants , cest--dire personnaliss, qui donnent du sens au
savoir tout autant qu linstitution scolaire. Paradoxalement la remarque typiquement scolaire : Cela ne veut rien dire qui se traduit encore par Cela na aucun sens , montre
bien que le dire est porteur de signification.
106
Caractre dfinitoire de lessence humaine par C. Hagge (1985)
330
Pour Kold, il ny a pas dapprentissage sans joie ni motivation. Birte Fahnoe dclare que le professeur dans ce type de pdagogie, est avant tout un modle (dhumain) qui
se doit dtre en collaboration troite avec chaque tudiant et parent (Annexe, III.2, Q.
n2). Elle explique que la tradition du dialogue oral est aujourdhui encore un lment dterminant de la politique ducative de son pays (Annexe, III.2, Q. n5). La tradition ducative danoise impose chaque professeur de soccuper non seulement de transmettre un
savoir, mais galement de soccuper du bien-tre, psychique et affectif, de leurs lves.
Chaque enfant devant tre reconnu et respect en tant que sujet-parlant et pas seulement un
sujet-pensant. Ce sont les paroles vivantes qui permettent dinclure et dengager les
enfants dans le processus dapprentissage (Annexe, III.2, Q. n6). On retrouve ici lide
dinclusion dveloppe par Martin Buber. Rappelons cependant que la culture scolaire
danoise ne repose pas sur un principe dgalit, le principe de la norme. Ce laisse peut-tre
plus despace pour la diversit et la diffrence.
Nous comprenons que lenjeu de loralit dans lducation, est limage du Danemark et de son hritage scolaire, du ct de la dimension de llve-sujet et moins de
llve performant. Toutefois, nous verrons dans notre dernire partie que cet idal peut
savrer fragile face aux politiques ducatives qui se mondialisent travers les valuations
internationales.
3.3. Oralit et langage

Les thories de loralit dveloppe par Ong, ou encore Jousse, ont fait de la rptition un des outils mnmotechniques majeur de loralit, ce qui explique que les expressions orales soient redondantes ou copieuses (Ong, 1982). Or, tous les enseignants rptent
inlassablement leur savoir, car tous ont implicitement conscience que cest ainsi que lon
transmet en profondeur, sadressant la mmoire long terme de leurs lves. De mme que
les mres et les nourrices, de manire spontane, rptent et articulent sans relche de faon imprgner lenfant qui ne parle pas encore. En sadressant au tout-petit, inconsciemment la voix humaine se fait plus lente, larticulation plus distincte, saccompagnant
de mots simples ou de phrases courtes. Ce procd oral naturel est particulirement vivant
car il sadapte son interlocuteur, permettant lenfant de se saisir du langage tout en lui
montrant la faon dont il peut le produire par lui-mme.
Chez les petits cest la ritration de textes oraux qui donnent trs vite lhabitude dinterprter :
chaque coute ou lecture visuelle, de nouveaux sens apparaissent (Montelle, 2005, p.29).
331
Loralit est toujours une parole contextualise. Toute parole est prsence, et se ralise dans une interrelation qui met le corps en veil. Lorsquun nouveau n coute, son
corps entier est mobilis, son regard se fixe. Il simprgne des paroles humaines, concentr
vers le son et la bouche qui sadresse lui, dhumain humain. Lhomme est ainsi fait, et
naturellement quip pour loralit. Il est ncessaire de nourrir les enfants par loreille
et ceci ds le plus jeune ge, crit Christian Montelle, car on leur ouvre ainsi la fois les
portes du savoir tout autant que celles de la vie (Montelle, 2005, p.44).
Le langage, tout comme la parole, ancr dans le corps se rvle dans le souffle, le
son, ou encore la respiration. Les expressions orales sont situationnelles avant dtre abstraites, ce qui ne les empche pas de se rfrer un contenu symbolique fort riche. Le langage reste ouvert limprovisation et lintelligence, faisant preuve dune tonnante facult dadaptabilit et de crativit. Ces deux dernires caractristiques sont bien celles du
vivant. Improvisation et adaptation tant des enjeux importants de loralit. Elle montre
ainsi une adaptabilit de lesprit humain son environnement. On peut voir ici un exemple
dimprovisation qui dans le jazz peut apparatre comme une transposition de la parole vivante dans le cadre de linterprtation musicale.
Marcel Jousse dclare en 1934:
Le passage de la parole vivante lcrit mort est toute une ducation faire (Jousse, 1934,
p.253)Le langage est une chose vivante, ce nest pas une chose typographiqueDans nos socits modernes la contrainte sociale svit trs tt. La pdagogie, lducation empchent les mcanismes normaux et
spontans de se dvelopper dans toute sa spontanit Les enfants ont besoin de tous leurs gestes pour
penser, pour pouvoir jouer leurs penses (Jousse, 1933, p.121).
Nous rappelons que pour Jousse, le langage est un geste comme un autre, geste dfinitoire de lhumain et du vivant. Le langage et la parole sont perus comme des outils dynamiques qui relvent ncessairement de la vie. Jousse en rfutant un idal pdagogique
essentiellement livresque quil qualifie danti-anthropologique, fait de la question du vivant un paramtre pdagogique.
Tout comme Lvi-Strauss, cet anthropologue souhaite remettre au cur de la socit
non seulement le langage ou la parole, mais surtout la notion dhomme universel, lhumain
en tant qutre vivant.
Le langage nest pas la chose de la langue, il est ltre tout entier. Nous sommes lorigine de la
permanence du langage. Le langage ne commence et ne finit jamais. Il est en perptuelle cration, et cest
prcisment par le geste global, et surtout manuel, que nous pouvons le saisir. (Jousse, 1932, pp.9-11)
332
Lenjeu de loralit est de ne pas restreindre le langage une matrise de la langue. Il

faut pour cela redcouvrir les atouts de loralit qui rvlent dune intelligence humaine en
action mais aussi de sa capacit mmoriser et retenir. Jousse distingue le parl ordinaire
de celui qui, enracin dans le corps et les gestes de lhumain, fait appel la mmoire orale.
Le langage en faisant apparatre le style oral, dvoile la nature et le rle de la mmoire
interne dans le maniement du langage par lhumain. La grande dcouverte de Jousse, selon
Yves Beauprin, a t de mettre en vidence cette corrlation entre langage et mmorisation au centre de sa thorie pdagogique et anthropologique (Annexes VI.1 et VI 1bis).
Ainsi oralit et parole vivante font ncessairement rfrence lhomme vivant dans
son aptitude naturelle mmoriser. Lenjeu de la mmoire interne nous semble incontournable et majeure dans ce travail. Car sans mmoire, il ne peut y avoir apprentissage et
transmission. Cest pourquoi, nous allons maintenant nous arrter plus longuement sur la
nature et le fonctionnement de la mmoire orale (ou mmoire interne).
3.4. Oralit et mmoire

3.4.1. Loraliste, un homme de mmoire
La mmoire est partie prenante de lintelligence humaine. Tout ltre sy exerce et
sapplique dune gnration lautre, retenir une culture qui fait de lui un tre social. La
mmoire fait partie de lquipement mental de lhomme et tout comme la parole, elle joue
un rle fondamental dans la cognition. A la fois personnelle et collective, interne et externe, la mmoire humaine a dvelopp diverses stratgies afin de transmettre. Toutefois ce
sera toujours la mmoire interne qui restera premire.
Lhomme oral est un homme de mmoire nous a expliqu Jousse (Beauprin, annexe VI.1). Ce qui implique une gestion spcifique de son langage afin quil puisse retenir.
Platon crivait en son temps :
La connaissance de lcriture aura pour rsultat, chez ceux qui lauront acquise, de rendre leurs
mes oublieuses, parce quils cesseront dexercer leur mmoire (Platon, 1995).
En nous appuyant sur le paradigme anthropologique et notamment sur les travaux de

Jousse, nous allons chercher comprendre et dcrire les processus cognitifs, mais aussi
ducatifs, en jeu dans la mmoire de style oral .
333
Style oral et mmoire

La thorie du style oral est au centre du concept doralit tel que nous venons de
le dfinir, cest pourquoi il se distingue du parl ordinaire se rfrant une organisation
spcifiques du langage. Les procds oraux sont la fois gestuels et articulatoires et assurent une tonnante efficacit mnmotechnique. Oralit et mmoire sont par nature troitement imbriqus.
La tradition orale est un ensemble de racontars individuels ou collectifs dont la caractristique est
prcisment de ne pas avoir de style et de navoir que peu de valeur...La tradition de style oral et le jeu de la
mmoire qui en est la fois la cause et la consquenceest un fait vivant qui se joue dans des hommes vivants (Jousse in. Beauprin, 1996).
Lhomme universel entretient un rapport particulier avec sa mmoire. La mmoire

externe ne peut la fois traiter en interne et en direct le savoir comme le fait lintelligence
humaine. Si la mmoire orale est en effet en parfaite harmonie avec la nature humaine et
ses lois anthropologiques 107, cest parce quelle est aussi indispensable la survie de
lhomme que la parole et la communication.
Le corps participe la mmorisation.
Ce qui caractrise la mmoire orale est quelle est ncessairement incarne. Le corps
et la mmoire sont troitement imbriqus et indissociables. Dans loralit les mouvements
ont du sens car ils participent lassimilation de linformation. On note que les cultures
orales jouent sur tous les paramtres et sur toutes les ressources gestuelles et corporelles
pour retenir : la respiration, les mains, la voix, les intonations, laccentuation, le rythme, la
mlodie
La mmoire orale relve ainsi la fois de la langue et du style, autant que du corps et
dun esprit en action. Ce nest pas une mmoire anarchique relevant de la seule volont
personnelle ou encore du don. Cest un quipement humain universel, la fois individuel et social. Nanmoins, la ngliger reviendrait sempcher de faire fonctionner une
partie de son corps, ce qui conduit latrophier. De mme la mmoire est un processus
intellectuel qui ncessite un entranement, et cela de faon prcoce. Il se perfectionne et se
nourrit de sollicitations varies tout autant que dactions rptes.
107
Dans le vocabulaire Joussien, les lois anthropologiques reposent sur trois facteurs : le bilatralisme (mouvement bilatral), le mimisme et la manducation ( le langage).
334
Il faut du temps pour former des hommes vivants car il faut mmoriserVous ne pourrez reconqurir votre mmoire que par des mcanismes vivants. La Fontaine versifiait, cest le principe mme dun
texte mmorisable rythmLes enfants sont des rythmo-mimeurs, cest--dire quils ont besoin de tous leurs
gestes pour penser, pour pouvoir jouer leurs penses et retenir (Jousse, 1933, pp.211et 121)
La mmoire est par analogie associe au rythme physiologique de lhomme. Ce qui

explique que la pdagogie orale repose sur la parole, dans ce quelle a de rythmique et de
gestuelle (Jousse, 1975, p. 50). Le rythme est repr comme un procd didactique. Il rvle dune musique naturelle propre lhomme universel, que les trs jeunes enfants rvlent spontanment dans leurs jeux. On retrouve ce rythme dans ce que les anthropologues
considrent comme le texte oral . Celui-ci est de lordre de la comptine ou de la lgende, par exemple.
Cest sur cette premire culture que toute civilisation fonde sa culture. On ne peut que
regretter que cette premire culture soit relgue aux petits niveaux du systme ducatif et
peu reconnu. Vien au contraire en imposant la notion doral scolaire ds la maternelle,
celle-ci tend tre de plus en plus dlaisse au profit dun apprentissage prcoce de lcrit.
Lapprentissage prcoce de la lettre ne donne plus assez de temps la mmoire orale pour
sexercer. Jousse dclarait en son temps que la mmoire sentretient et se perfectionne ds
le plus jeune ge mais aussi tout au long de la vie.
La thorie du style oral fait jouer au corps un rle actif dans lapprentissage
contrairement notre idal scolaire. Le balancement bilatral qui accompagne de faon
naturelle le mcanisme de mmorisation chez lhumain, Jousse lappelle le bilatralisme 108. Il est frquent dobserver ce mcanisme chez un jeune enfant qui rcite ou apprend. Ce balancement corporel spontan, rappelle les paroles dune mre qui accompagne
spontanment celles-ci dun bercement apaisant. Ce fonctionnement naturel, qualifi
duniversel par Jousse, illustre sa proposition et nous montre que le corps participe au processus dacquisition.
Que dire alors de la reprsentation du corps lcole, aujourdhui comme hier. Le bon
lve est celui qui ne bouge pas. Le bon corps doit rester statique ( tre sage ) et non
dynamique. Oberlin en donnant aux enfants de son pole tricoter des bouts de laine ne
visait-il pas cette participation du corps la mmorisation ?
108
Bilatralisme humain : Structure de lhomme qui engendre une tendance partager bilatralement
lespace : avant-arrire, gauche-droite, haut-bas. (annexe IV.2).
335
Lide de base reste avant tout loccupation des mains, si possible par quelque activit utile : le travail manuel accapare le corps et de ce fait, rend ces petits tres habituellement turbulents, intellectuellement
disponibles et attentifs (Chalmel, 2000, p.148)
Oberlin semble sinscrire dans une pdagogie de nature anthropologique car il permet
au corps lesprit comme la parole de participer lapprentissage. En figeant la dimension corporelle du sujet, on sort du contexte dune oralit fconde. On prend alors le risque
de faire natre lennui, freinant par ailleurs le processus naturel de mmorisation.
Nous avons pu comprendre dans notre seconde partie que le style oral utilise de vritables procds intellectuels et corporels qui saccompagnent dune sorte de grammaire de loralit. Cette organisation formelle spcifique de la langue conduit des lois
mnmoniques qui gouvernent le langage oral : la formule, le chant, le dicton, le proverbeCes formulations rendent digrable le savoir. En activant lintelligence autant que
la mmoire humaine, on incite celui qui apprend rester en veil et participer son acquisition. Dautre part la mmoire de laction, la mmoire du corps renforce le sens des
mots. Linformation, transmise dans les paroles est ainsi traite deux fois en
saccompagnant de gestes qui font sens.
La mmoire orale suppose donc un double encodage, la fois dans le mot renforc par
un processus corporel (voix, intonation, geste) et une syntaxe orale. Jousse rsume cette
proposition par la loi du mimisme, une des lois fondamentales du style oral .
Yves Beauprin prsident de lassociation Jousse, dfinit le mimisme ainsi :
Le mimisme est une des lois du style oral. La parole, dans les socits orales, reste en contact avec
les choses. Pour Jousse sexprimer ce nest pas mettre une tiquette artificielle, cest vritablement saisir le
geste caractristique de la chose et lexprimer avec tout son corps. Cest ainsi que la parole sancre dans la
mmoire et est retenue (Annexe Beauprin VI.1).
Une mmoire littrale tout autant que crative
La mmoire orale est absorbante dclare Jousse. Elle nest pas slective et fait appel
de nombreux sens de lAnthropos : gestes, sons, oue, intellect. Elle simprgne en profondeur et en interne tout en laissant au sujet une complte libert. La tradition orale fait de
loraliste un crateur qui a chaque mmorisation peut agir et modifier son texte oral. Cest
pourquoi lon peut trouver divers endroits de nombreuses versions dun mme conte.
Toutefois si la mmoire orale est crative, elle peut aussi bien se faire littrale.
Pour cela, des procdures mnmotechniques telles que le refrain, les rptitions, la
construction symtrique de phrases par exemple, laideront retenir exactement les termes
336
dune formule. La prcision, explique Jousse, est une des caractristiques des cultures orales qui ont su prserver leur savoir.
Jousse contredit en cela le discours de Goody lorsque celui-ci prsente la mmoire
orale comme ncessairement une recration (Goody, 1979). Mais Jousse dclare que cest
la stylistique de la langue, cest--dire grce aux procds linguistiques relevant de la
construction et de lorganisation du discours oral, que la mmorisation littrale est possible.
Une construction linguistique singulire
Les procds mnmotechniques de loralit jouent sur divers paramtres du langage.

Le texte oral use de procds qui sont faits dallitrations consonantiques comme par
exemple : Qui vivra verra , Tout feu tout flamme ou encore dassonances vocaliques faites de rimes syllabiques telles quon les retrouve dans les proverbes du type : Qui
se ressemble, sassemble ou Qui vole un uf, vole un buf ...
Ce sont encore des refrains, des mots dappel, des noms agrafes ( limage de la comptine
enfantine, selle de cheval, cheval de course, course pied), des expressions inductrices,
des assonances, des chos phoniques, des couple de sens, des rptions Lensemble de
ces procds linguistiques constitue une stylistique propre loralit. Toutefois, le procd
majeur est certainement la rptition. Procd qui conserve toute sa pertinence dans la
transmission.
La rptition, procd majeur de la mmoire orale
La rptition est constructrice de loral, sorte donde sonore dont le souvenir, sil
nest pas entretenu par la rptition, risque de svanouir (Hagge, 2005, pp.84-85). Ce
sont encore les techniques de rptition qui perptuent les mythes et lgendes de tous les
conteurs du monde, dans la mmoire des hommes. Le linguiste Claude Hagge, reprend
son compte lide premire de Jousse, affirmant que rptition et latralisation sont troitement lies.
Le style oral recourt toute sorte de procds, de symbolique gestuelle et articulatoire. Le procd
gnral est la rptition. Il nest pas exclu quelle ait un lien avec la latralisation (Hagge, 1985, p.85).
Marcel Jousse diffrencie cependant la rptition de lhomme de style oral , qui

vise une mmoire dapprofondissement, une rptition sans conscience quil nomme le
337
perroquetisme 109. Chaque rptition, mme sil elle apparat identique lauditoire, est
pour loraliste une nouvelle cration qui renouvelle et actualise lattention. Elle transforme
galement la conscience de celui qui rpte, lamenant au fil des dictions dpasser son
propre entendement. Le terme approfondissement invite au dpassement de soi-mme.
Cest pourquoi la rptition est plus que dans la civilisation de lcrit, une ncessit vitale
au risque de loubli. Le concept doralit valorise la rptition. Grce cette technique se
perptuent les rcits ethnographiques dune socit, fondant durablement sa culture. Si la
ritration a permis aux mythes et lgendes de parvenir jusqu nous, dautres procds
comme la dramatisation en ont fait des repres culturels mmorables.
La dramatisation, la rptition, la rythmique particulire de la langue constituent des
principes fondamentaux du concept de style oral . Ces procds contribuent retenir en
interne avec une tonnante efficacit dans le temps, pourquoi lcole les nglige-telle aujourdhui ?
Lhomme de style oral est un enseigneur infini , un homme intelligent qui sait
prserver et perptuer ses savoirs tout en donnant voir une pense en marche (Jousse,
1975). La mmoire orale stocke, restitue et traite linformation tout la fois. Ltre humain
universel travers son langage non seulement communique mais transmet naturellement.
Ainsi la mre parlant son nourrisson, ds sa naissance, lui donne non seulement un modle de langage mais aussi un modle de pense. Lcoute dynamique, cest--dire interactive de lhumain, lui permet de faon prcoce dentretenir et de nourrir sa mmoire. Cest
pourquoi on incite fortement les parents parler et raconter des histoires ds le plus
jeune ge. Grundtvig, en mettant en place une pdagogie essentiellement narrative fait du
texte oral, naturellement riche en procds mnmotechniques, un alli pdagogique incontournable.
Formalisation et formules
La mmoire orale a besoin de contenus de mmoire se nourrissant de routines mnmotechniques. Marcel Jousse dcrit ceci comme une loi fondamentale du style oral, savoir le formulisme. Celui-ci est une tendance reproduire une certaine strotypie dans la
109
La mmoire humaine, ou plus justement la mmoire, est essentiellement intelligence. Il ne faut pas confondre mmoire et perroquetisme , ce quon fait trop souvent. Un perroquet na pas de mmoire, pas plus
quun disque (Jousse, 1975, p.78).
338
rutilisation des gestes de lAnthropos, prforms par son milieu ethnique. Il sagit aussi
bien des gestes corporels-manuels que de phrases propositionnelles : textes, mlodies, dictons ou proverbes. Ces formules strotypes que lon adapte aux circonstances, facilitent limprovisation et bien sr la mmorisation. Il existe des formules mlodiques, des
formules verbales lies des thmes ou encore des genres littraires. On les retrouve dans
les comptines enfantines transmises de bouche oreille, sans vraiment jamais avoir t
apprises. La musicalit de la langue y est souvent forte et redondante. Voici deux exemples
qui rsistent au temps et qui restent toujours aussi vivaces dans la culture enfantine :
Quelle heure est-il ?
Une souris verte
Il est midi.
Qui courait dans lherbe
Qui vous la dit ?
Je lattrape par la queue
La ptite souris
Et la montre ces messieurs
O est-elle ?
Ces messieurs me disent
Dans la chapelle
Trempe- la dans lhuile
Que fait-elle ?
Trempez-la dans leau
De la dentelle.
Cela fera un escargot tout chaud
Pour qui ?
Pour les dames de Paris qui portent des souliers gris
Notre socit qui repose sur une culture crite, conserve nanmoins la crche et la
maternelle, une premire culture orale. Celle-ci constitue aujourdhui encore un premier
socle culturel sur lequel repose lcrit. On note que cette premire culture rsiste au temps
et aux idaux mme si elle samenuise dannes en annes au regard dun apprentissage de
lcrit de plus en plus prcoce. Les ritournelles, comptines, ou encore petits pomes oraux
restent une anthologie culturelle de lenfance, autant chez les petits que dans la mmoire
des adultes. Cest donc une culture partage et toujours commune qui lie les gnrations
entre elles. Ces formulettes juges anodines par linstitution peuvent avoir des fonctions
spcifiques constituant des exercices ludiques prparant au maniement de la langue. Cest
le cas par exemple des vire langue qui sont des phrases exigeant une virtuosit articulatoire. Le but ntant pas dans le dbit de parole mais lexactitude de la formulation:
- Dis-moi gros grain dorge
Quand te dgros gras grain dorgeras-tu ?Je me dgros gras grain dorgerai
Quand tous les gros gras grains dorge
Se dgros gras grain dorgeront.
339
Cest aussi le cas des vire-oreilles qui sont des phrases dont le sens se perd en raison
de la rapidit du dbit et la multiplication des allitrations :
Tortue tordue dors-tu ?
Dors-tu tortue dodue ?
Au-del du jeu de langage, ce sont de rels exercices verbaux qui stimulent et enrichissent le maniement du langage.
Grundtvig a mis au cur de sa pdagogie narrative non seulement les rcits, mais
aussi les formules et chants (cantiques). Ses textes cantiques et ses psaumes ont travers le
temps perdurant jusqu notre sicle. Conscient (ou ayant pour intuition) du rle que joue
lorganisation spcifique de la langue orale dans la mmoire humaine, il a fait de la mlodie et du chant son principal mdia pdagogique.
Le mythe reste un processus pertinent et efficace, qui code sous la forme dun rcit
dramatis des savoirs et des reprsentations sociales. Dans son ouvrage la pense sauvage , Lvi-Strauss crit que les mythes sont des uvres collectives, des uvres holistes
qui cherchent expliquer tout la fois, en organisant les informations pour mieux les retenir et comprendre le monde. Cest ainsi que se perptue dans le temps les mythes et lgendes qui fondent les civilisations et leur culture (Lvi-Strauss, 1962).
Pour Mamouss Diagne, le mythe, le conte et la parabole sont des procds de dramatisation universellement partags par toutes les cultures. Si les socits orales veillent
dramatiser linformation, la thtraliser, cest pour dgager une forte motion, lment
reconnu aujourdhui par la psychologie cognitive pour tre un facteur favorisant la mmorisation individuelle. Cette mise en voix profondment pdagogique et mmorable vise
entrer dans les esprits au niveau individuel et collectif. Lmotion ressentie contribue fortement une mmorisation efficace en interne. Ainsi la mmoire orale vise en mme temps
la rtention et la comprhension de linformation, lindividu tout autant que le groupe social.
Les rites, les mythes circulent de gnration en gnration. Les tres humains cherchent travers ces rcits des explications aux phnomnes qui les entourent, notamment
les cataclysmes mais celles qui racontent les origines du monde ou du rgne animal. Le
mythe biblique contribue cela, notamment la Gense. La cration comme la mort engendre rcits et mythes qui permettent lhumain dassumer sa situation de mortel. Cest le
340
cas en Afrique avec le mythe du Camlon et du serpent 110. Les mythes se rpartissent
en plusieurs catgories : les mythes cosmogoniques, les mythes hroques (Promthe,
Orphe), les mythes lis aux cataclysmes tels que celui du dluge et de No dans la Bible.
Dans loralit la circulation de ces rcits nest jamais parfaitement lidentique et suppose
cration et recration. Les informations saltrent ou senrichissent selon le contexte
dnonciation, mais toujours dans laction. Mmorisation et crativit sont ainsi associes,
comme lest tout autant la mmorisation et laction. Si la transmission suppose une rptition faite dternels retours et de ritrations, cest pour aider les individus se construire
dans la dure de manire ne pas retenir superficiellement le savoir mais en profondeur.
La mmoire orale sinscrit ncessairement dans la dure, cest pourquoi le temps qui passe
est une proccupation permanente des cultures orales, comme lcrit Diagne (Diagne,
2005).
Ancrage dans le concret et le vivant
Les expressions orales sont par ncessits accumulatrices avant dtre subordonnes
mais aussi redondantes, conservatrices, proches de lexprience. Lorsque la mmoire ne
repose que sur la parole, celle-ci fait appel des reprsentations richement connectes entre elles, mettant en jeu la relation de cause effet. Linformation, toujours contextualise,
est ainsi rattache une rfrence connue, personnalise ou tout du moins en lien troit
avec des problmatiques impliquant les individus dune mme communaut. La pense
orale procde par analogie plutt que par hypothses ou dduction. La mtaphore et la
comparaison sont des procds largement utiliss. Ainsi les reprsentations se construisent-elles en lien avec lexprience et le vivant, crant une cohrence qui relie entre elles
les informations. Ce qui facilite leur comprhension et leur mmorisation.
110
Un camlon vint un jour la maison dun des fils de Mana (Mana tait le fils an de lanctre tribal).
Celui-ci tait assis devant sa hutte en train de manger le repas du soir. Le camlon lui mendia de la nourriture, mais le fils de Mana refusa. Le camlon insista, le fils de Maina se fcha et chassa le camlon.
Avant de partir le camlon lana cette maldiction : " Je pars maintenant, mais vous tous vous allez mourir ". A partir de ce moment, les gens commencrent respirer, devenir malade et mourir. Plus tard, le
camlon rendit visite au serpent et lui mendia aussi de la nourriture. Le serpent lui donna de la nourriture
et en rcompensa le camlon, le bnit, disant que le serpent allait vivre jamais. Il changera simplement de
peau, et il vivra ternellement moins quil ne soit tu. De mme les antilopes, si elles ne sont pas tues,
vivront jamais. (Ralph Stehly, site : http://stehly.chez-alice.fr, consult le 10/12/08)
341
Des procds rationnels

Marcel Jousse, en dcrivant les caractristiques et principes de loralit dvoile ainsi
le fonctionnement naturel et universel sur lequel repose lintelligence et la transmission
humaine. Il tend montrer que, tout comme lcriture, le discours oral fait appel
lintelligence et la raison. Si le message oral ncessite des artifices narratifs, ce ne sont pas
seulement de simples faits de culture mais de rels procds intellectuels au service dune
mmoire interne. Le concept doralit relve dune gestion intelligente de la parole humaine autant individuelle que collective.
Que lon possde lcrit ou non, chaque outil cognitif correspond a un fonctionnement propre qui rpond et engage une logique et des procds spcifiques. La cohrence
dans la culture orale est justifie par la nature mme de lhumain qui cherche expliquer et
comprendre le monde. Cette rationalit dvoile renforce lide que les procds intellectuels spcifiques de loralit sont la preuve dune gestion rationnelle de la mmoire interne.
Il est intressant de noter que les processus voqus dans cette partie, telles que la
rptition ou la mmorisation littrale, ont t souvent des processus dnigrs, voire ngligs, dans linstitution, notamment par les enseignants eux-mmes.
Ce qui me parat un des paradoxes les plus tonnants de notre systme scolaire est que dans presque
toutes les disciplines nous faisons constamment appel la mmoire de nos lves et dans le mme temps : on
mprise la mmorisation, on ignore tout de son fonctionnement et on doute de ses capacits, on napprend
pas mmoriser efficacementles professeurs parlent de rabchage disant que savoir par cur nest pas
savoir (Beauprin, 1996).
Lcole a surtout mis ces trente dernires annes sur la comprhension et moins sur
la rtention du savoir. Mmoriser tant associer un rabchage, une pratique scolaire qui
vise un savoir par cur , le plus souvent juge strile par les enseignants eux-mmes.
Or, comment comprendre si lon ne sait pas ?
Cette vision pjorative dun perroquetisme systmatique rejoint galement lide
de Kold (et non de Grundtvig) pour qui le savoir par cur tait proscrire de la pdagogie (Fahnoe Lund, 1983). Or, Marcel Jousse explique que retenir par cur libre
lintelligence, car apprendre relve dune prise de conscience dactions qui interagissent
hors de soi et que nous faisons entrer en soi (Beauprin, 1996). Retenir fait partie intgrante de lintelligence humaine. Il est donc ncessaire de connatre avant de comprendre.
Retenir en soi le savoir est pour Jousse, comme pour Grundtvig, le premier pas vers la
culture et le savoir, alors que pour Kold et nos contemporains, retenir par cur relve
342
dune mcanique scolaire et moins dun apprentissage qui fait appel lintelligence. On
note par ailleurs que lexpression scolaire apprendre par cur nous rappelle que le
cur a longtemps voqu, dans la culture traditionnelle, le lieu de lintelligence.
Nous comprenons que la question de la mmoire interne reste un sujet sensible qui a
toujours fait dbat dans linstitution scolaire. La divergence de point de vue entre les pdagogues de loralit nous interroge car elle pose une vritable question essentielle la pdagogie.
Une mmoire dans lAutre
Dans nos socits lettres, le jeune enfant a pour premire source de mmoire, sa
mre et ses proches. Ce sont ces premires paroles familires qui travers leurs rcits tout
autant que leurs actions et leurs gestes, lui permettent de se construire une identit et une
premire culture. Lenfant entour dactes et de paroles, va naturellement puiser dans autrui et absorber, comme lon fait avant lui les peuples oralistes, non seulement ses premiers
savoirs mais galement la faon dont ils sont traits. L Autre incarne ainsi une mmoire qui est la fois modle de cognition et information pour celui qui apprend. Cette
premire mmoire, vivante, active et ractive prtraite linformation ceci quelle que soit la
socit ou lpoque. Elle est intelligence et naturelle enseignante. Tout comme pour
lenfant, la mmoire se situe et prend sa source dans lhumain.
La mmoire interne est la base de toute cognition et de culture. Elle se fixe ncessairement dans le vivant. Incarne, elle ncessite attention et conscience. A la fois dynamique par sa vivacit elle est aussi fragile car troitement dpendante de la finitude de
lhumain.
Au regard de la dimension de la mmoire, nous comprenons ici que le style oral apporte des lments de comprhensions pertinents dans le cadre de lducation. Lenjeu
majeur de lducation ne serait-il pas une meilleure reconnaissance et prise de conscience
que joue loralit dans la mmorisation ? Cette reconnaissance des processus de la mmoire interne ferait sans doute voluer notre idal scolaire vers un rel statut de la parole
dans la pdagogie.
Mmoire et apprentissage
La mmoire est un estomac qui digre, crit Jousse (1975). Apprendre consiste assimiler et se nourrir plutt quaccumuler. Mmoriser pour comprendre exige de se remmorer, de ritrer le savoir jusqu ce quil sincarne. A force de rptition en conscience,
343
faisant appel lattention et la concentration, la comprhension sinstalle peu peu. Jousse

dclare que sans mmoire, il ny aurait non seulement pas de science, mais aucune pense,
aucune exprience. La mmoire nest pas lintelligence, mais elle en est la condition. La
parole nest pas mmoire, mais elle la nourrit en interne. Cest pourquoi parole et mmoire
ne peuvent tre dissocies et encore moins ngliges en pdagogie. La parole fait le lien
avec le monde extrieur et nous-mmes (Beauprin, 1996).
La mmoire est la chose la plus importante et la plus inconnaissableLa mmoire est essentiellement attention et lattention est essentiellement mmoire. Nous touchons l au secret le plus formidable de la
mcanique humaine (Jousse, 1975, p.79)
On comprend dans cette phrase toute limportance que donne lanthropologue la

mmoire quil considre, plus que le langage encore, comme le socle de lintelligence humaine. Toutefois, il faut modrer cette perception. On ne peut contester que lcrit code lui
aussi, une intelligence qui une organisation de manire spcifique linformation, notamment travers la liste et le tableau. Cest pourquoi, il est inutile dopposer nouveau mmoire orale une mmoire crite. Toutes deux sont ncessaires et complmentaires. Il
nest pas question ici dignorer les atouts de lcrit qui permettent de mieux retenir, et possdent ses propres procds, comme le rle de la typographie et du soulignement. Toutefois en sattachant la mmoire orale nous cherchons remettre au grand jour sa nature et
ses atouts.
Cette qute fait cho au dsquilibre initial relev dans notre premire partie concernant lhritage de notre culture scolaire. Car si la mmoire est confronte principalement
lcrit, il est intressant de sinterroger sur la fonction de la mmoire orale dlaisse. Par
ailleurs, nous comprenons que pour quun savoir soit fcond, il faut quil y ait rtention
mais aussi restitution, cest--dire communication de linformation retenue en interne. La
parole jouant ici un rle important qui fait dire Jousse que lon ne peut concevoir une
pdagogie ou un apprentissage sans mmoire, autrement dit sans parole.
3.4.2. La mmoire, une question centrale pour lducation
Nos civilisations de lcriture voient crotre de manire considrable les technologies
mmorielles (comme Internet). La mmoire humaine rencontre de plus en plus de supports
externes qui laident retenir linformation. La mmoire interne est ainsi de moins en
moins entrane pour elle-mme. Trs tt lenfant est confront des supports de mmoriels tels que le livre, lordinateur, qui sollicitent surtout le visuel le traitement mmoriel en
interne. Ces mdias lincitent retenir en quantit mais nanmoins plus en surface quen
344
profondeur. Or, lducation qui ne vise quune mmoire de surface risque de se confronter
un apprentissage fragile. Retenir, et surtout comprendre, ne se fait quen interne, cest
pourquoi la mmoire interne reste toujours aussi ncessaire quautrefois lapprentissage.
Le paradigme anthropologique semble avoir redcouvert travers ltude des socits orales ce qui a permis tous les peuples de se construire une culture, savoir la transmission par rptition. Que fait lcole contemporaine de ce procd qui nourrit naturellement la mmoire tout autant que lintelligence ?
Culture scolaire et mmoire
Ds son origine, lcole favorise des exercices de mmoire. Les enfants scolariss,
retirs de leur famille, se trouvent ds lors en dehors de loralit. Lcole met ds sa cration laccent sur des procds artificiels, non oraux et dcontextualiss, qui consistent
rpter mcaniquement sans tre autoris crer, rinventer. cole et criture sont inextricablement lies depuis leurs origines, crit Jack Goody en 1994.
Le systme scolaire Sumrien fut la consquence naturelle de linvention et du dveloppement de
lcriture cuniforme (Goody, 1994, p.191).
Nous comprenons alors que trs vite lcole se spare de la tradition orale et mise
plus sur une rptition littrale plutt que sur une interaction directe avec le savoir. Dans la
culture orale sil y a rptition, il y a en effet bien souvent ajout ou retrait. Dans ce procd
de transmission, celui qui enseigne et celui qui apprend sont tous deux acteurs et crateurs.
Lanthropologie, par la voix de Goody, explique que la diffrence essentielle entre une
culture orale et une culture crite tient son mode de transmission. Dans loralit, la cration est autorise alors que dans une socit crite, la rptition exacte est la condition
mme du savoir (Goody, 1994, p.194).
Dautre part la mmoire crite sinscrit dans lespace, notamment celui de la feuille,
alors que loralit sinscrit dans le temps. Temps qui nest pas linaire mais cyclique. Il
existe un rapport troit, lien vivant et toujours contextualis, entre la parole et le texte. La
mmoire crite a pour support un texte fixe, qui permet une mmorisation mcanique, bien
souvent hors contexte . Cest pourquoi lcole a spar lapprentissage de laction. Le
corps et la dynamique du mouvement ne participant plus lacquisition du savoir, la mmoire orale a t moins sollicite, car cest un processus de mmorisation strictement intellectuel, abstrait qui est privilgi. Si la tradition orale fait de loraliste un crateur, la civilisation de lcrit fait du lecteur un interprte, crit Goody (Goody, 1994, p195).
345
Cette distinction binaire nest cependant pas conforme lide de Jousse. Pour lui,
la sparation entre mmoire crite littrale et mmoire orale cratrice nest pas aussi radicale. De plus, toute mmoire humaine est intriorisation et fait intervenir une part
dinterprtation personnelle crative qui ne fait de la rcitation au mot prs quune vitrine
scolaire. La culture scolaire met en jeu le plus souvent une mmoire esthtique plutt
quune mmoire interne dapprofondissement.
Crise scolaire et dficit de mmoire
Si loral est chaque fois appel la rescousse lors de crises scolaires, il nest cependant jamais question de la nature mme de la mmorisation scolaire. Pourquoi les procds
mnmotechniques largement utiliss lcole maternelle, ne sont-ils pas entretenus
lcole primaire et au-del ? Nous verrons dans notre dernire partie, consacre aux pratiques pdagogiques orales contemporaines, que des enseignants tentent de remettre en marche la mmoire orale de leurs lves, ceci afin de remdier aux difficults de ceux qui ne
parviennent pas retenir et apprendre. La crise de lcole est le symptme de ce dlaissement de la mmoire interne, au profit des mmoires externes de plus en plus omniprsentes
dans notre socit.
Des activits telles que le thtre, la posie ou encore le chant sont des exercices de
mmoire qui favorisent lapprentissage tout autant que le besoin dexpression. Ces disciplines permettent la fois mmorisation et cration de la part de llve. Cependant elles
sont considres comme annexes par un systme ducatif qui privilgie laccs la technologie et la science. Relayes dans un cadre extrascolaire, elles sont associes aux activits de loisirs. Non reconnues comme de vritables pratiques scolaires valoriser, celles-ci
sont nanmoins riches en apprentissages car elles sadressent la fois lintelligence du
corps et celle de lesprit. On remarque que les tablissements scolaires qui axent leur
projet ducatif sur le chant ou encore le thtre, sont bien souvent ceux qui linstitution
attribue le moins de crdit, au sens propre comme au figur. Linstitution considrant que
cela ne relve pas des fondamentaux.
Grundtvig avait conscience du rle que joue le chant dans la mmoire de lhomme.
Cest pourquoi il en a fait ses principaux outils pdagogiques. Pour lui, le texte oral accompagn de mlodie et de rythme reste le passeur privilgi du savoir dans lesprit humain, que lon soit lettr ou pas. Dautre part sa pdagogie qui vacue toute valuation
prcoce, libre le temps laiss aux acquisitions, nincitant pas reformuler aussitt un savoir juste appris. En mettant la parole au centre de laction ducative, Grundtvig et Kold
346
ont conscience que la mmoire orale (interne) ncessite temps et maturation. Or notre systme ducatif actuel value rapidement ce qui vient dtre appris, ne laissant pas le temps
la mmoire de digrer le savoir. On peut sinterroger sur cette qute dacquisition rapide.
Nest-ce pas empcher le processus naturel dassimilation par la mmoire que de vouloir
en mme temps, semer, planter et rcolter ?
Lcole finlandaise accepte que chacun assimile lenseignement fondamental son rythme et selon
son apptitContrairement dautres pays, lcole nest pas exclusivement considre comme un lieu de
savoir (Mottot, 2006).
Dans les pays nordiques o llve nest valu qu partir du collge, on lui demande non seulement dapprendre mais de savoir sintgrer et dinteragir avec les autres
(Fahnoe Lund, 1985). Laptitude communiquer tant un lment fondamental de la
culture scolaire. Cette cole a hrit la fois des principes de Grundtvig et de Kold, cest
pourquoi le chant, la musique, nourrissant largement la mmoire orale, sont aujourdhui
encore trs travailles. Ses bons rsultats nous font penser que lalternative pdagogique
propose par les pdagogues de loralit constitue pour nous un rfrentiel tout fait oprant et pertinent.
Les nouveaux programmes scolaires, proposs en 2008, remettent en lumire la rcitation en tant quactivit scolaire obligatoire (BO N3, 2008, annexe I.10). La question de
la mmoire orale resurgit dans la revalorisation de lexercice de rcitation , sans pour
autant expliquer le rle fondamental de cet apprentissage. En effet, rien dans les programmes de 2008, ne concerne une rflexion sur les procds de mmorisation utiliss lcole.
Si la rcitation consiste restituer un texte loral, cela reste un processus mcanique de
mmorisation qui se rfre une mmoire littrale. La posie se prte par sa forme ce
type de mmorisation orale. Or, apprendre et retenir, ncessite la fois de mmoriser tout
en agissant et interagissant sur le savoir.
En tenant compte et en formant les professeurs aux techniques de mmorisation dveloppes dans la pdagogie joussienne, nous pourrions sans doute amliorer la capacit
de nos lves mmoriser. Yves Beauprin, enseignant de mathmatiques a franchi ce cap.
Il dclare avoir permis des lves faibles dapprendre ainsi les thormes de mathmatiques (Beauprin, Annexe VI.1). Nous voquerons cette pratique dans la dernire partie de
ce travail.
Les crises scolaires ne refltent-elles pas une crise de mmoire plus encore quun
dficit de paroles ? Ne refltent-elles pas lignorance de lcole face aux processus naturels
347
dapprentissage ? Interrogeant loralit et lducation, cette tude nous conduit questionner le rapport entre mmoire interne et mmoire externe. Notre civilisation ne cessant de
dvelopper et de valoriser ces dernires. Celles-ci pntrent et nourrissent de plus en plus
les pratiques ducatives, oubliant que lhomme qui apprend na jamais cess dtre un humain, dot dun quipement cognitif universel et stable. Lducation doit se recentrer sur
les capacits retenir en interne si elle souhaite amliorer les performances individuelles
de ses lves.
Mmoire externe, mmoire interne
Linvention de lcriture a entran, crit Goody, une gestion et une transformation
profonde de la mmoire naturelle dans les civilisations modernes, externalisant un peu
plus la mmoire de ltre humain autant que celle du collectif (Goody, 1994, p. p.144).
Aujourdhui, au moyen de puissants mdias comme Internet, le niveau dextriorit, de
complexit et de stockage des informations est tel, quun seul individu ne peut contenir
dans son cerveau tous les savoirs engrangs et traits par ces nouvelles mmoires artificielles. Comment lhomme peut-il aujourdhui apprhender une telle quantit dinformations ?
La mmoire technologique semble de cette faon, de plus en plus saffranchir des limites
naturelles de lesprit. Dindividuelle et incarne lorigine, la mmoire devient dsormais
technique et collective, et ainsi de plus en plus difficile apprhender notre chelle. De
moins en moins entrane, la mmoire interne est considre comme moins utile car plus
limite en quantit. Rappelons cependant que celle-ci nest pas une simple mmoire de
stockage mais bel et bien un processus qui participe lintelligence. Cette caractristique
est fondamentale dans le champ ducatif.
Notre mmoire sociale grandit et envahit tous les espaces, sincarnant de plus en plus
dans le matriel et limage, faisant appel lmotion, la quantit dinformation, et moins
la parole ou encore aux stratgies de la mmoire humaine. Cette mmorisation artificielle, de plus en plus complexe mais surtout de plus en plus externe lindividu, adulte
comme enfant, finit par lui chapper en partie. La mmoire sociale smancipe ainsi du
temps et des hommes. Pour autant lhomme a toujours autant besoin de paroles que dans
les socits orales, pour se construire et apprendre, comme il a toujours eu besoin de se
souvenir et dengranger en lui des savoirs.
La mmorisation de nature corporelle reste indispensable, et ceci quel que soit le niveau technologique dune socit. Oralit et mmoire forment un couple aussi indissociable que celui de parole et ducation. Son entranement est essentiel la formation. Aucune
348
mmoire externe, aucune technologie ne peut remplacer totalement la mmoire humaine.

Lhomme, aujourdhui comme hier, reste le principal passeur et mdiateur intelligent du
savoir. Il sappuie pour cela sur un quipement cognitif incarn, stable. Il sagit dune mmoire vivante la fois adaptable, rflexive et fconde. Ceci autant lchelle individuelle
que collective.
Les technologies, si pousses soient-elles, ne peuvent galer la plasticit mmorielle
de lhumain. Et cest bien lcole, dans la formation du petit dhomme, quil faut exercer
trs tt cette mmoire active et ractive. Loralit, ds la naissance, joue ici, un rle essentiel qui ne peut tre jamais gale par la technologie de lcriture. La parole vivante est au
fondement de lintelligence car cest elle qui installe et nourrit des procdures mentales de
base ncessaires la rflexion. Se souvenir consiste retenir, structurer, traiter et se
reprsenter linformation en la faisant rsonner de lintrieur, partir de ses propres
connaissances.
Marcel Jousse comparait lhomme de style oral une bouche qui rcite et qui retient tandis que lhomme de style crit serait celui dun il qui lit et qui oublie (Jousse,
1975, p.236). Cette comparaison fait de la mmoire un lment vivant qui sait restituer un
savoir tout en ladaptant et le traitant dans linstant. La mmoire de loraliste primaire se
perfectionne et est performante parce quelle a t sans arrt stimule, entretenue, travaille.
Il existe un domaine social, autre que lcole, qui a compris et pris en compte le
fonctionnement naturel de notre mmoire orale. Il sagit du markting et de la publicit.
Ces domaines ont depuis longtemps utilis et repris les procds mnmotechniques dcrits
par Jousse. En effet le message publicitaire utilise dans ses slogans, des allitrations vocaliques et phoniques afin que le message communiqu pntre le consommateur de manire
quasi-inconsciente. Par exemple: Jim Joue les Jules en JMB , Untel le fourreur qui
fait fureur sont des slogans publicitaires reposant sur la thorie du style oral de Jousse
(Beauprin, 1996). Dautres se prsentent sous la forme dun proverbe : On na toujours
besoin dun petit pois chez soi , par exemple. Les coles de marketing misent ainsi sur
des procds totalement dlaisss, voire ignors, par notre systme ducatif. Or, la publicit fait la preuve que cette formalisation spcifique de la langue vise une mmoire naturelle,
et quelle est particulirement efficace et puissante. On observe que les travaux de Jousse
ont inspir le commerce et non la culture scolaire.
349
La pdagogie est source de relation et dinteraction qui fait paradoxalement de la

mmoire un axe essentiel de son action (il faut apprendre, cest--dire retenir). Or, si nous
oublions dentraner la mmoire vivante des enfants, comment donner got et vie au savoir
acquis ? Si nous ne leur laissons pas de temps ncessaire loralit, temps de rptition
mais aussi de cration, et que nous exigeons une restitution trop rapide, toujours
lidentique du savoir, on empche le processus naturel de la mmoire de fonctionner pleinement. Le gavage ne permet pas dassimiler, cest pourquoi cet apprentissage peut
savrer superficiel. Repenser loralit travers la parole vivante, cest renouveler notre
reprsentation scolaire du rle de la mmoire dans les acquisitions et la formation de
lhomme.
Par une survalorisation de lcrit, lcole ne se met elle-mme pas en danger face
un flux toujours croissant de linformation ? On observe que les collgiens ou lycens actuels, face cette offre importante dinformation, y puisent largement sans toutefois savoir
comment la traiter. Nous sommes dans la civilisation du copier-coller , des exposs, o
souvent llve est incapable de traduire par ses mots le savoir captur et non assimil.
Cette difficult dire, redire prouve que la parler participe au processus dappropriation
du savoir. La parole ne triche pas. On ne peut dire et transmettre ce qui nest pas intrioris. La faute revient lcole, mais aussi sans doute la famille o les changes et la relation orale seffacent peu peu au profit de labondance des nouvelles technologies dans la
sphre familiale.
Ltre humain, oraliste primaire ou oraliste secondaire, reste fondamentalement dpendant de son quipement mental dorigine. Nous comprenons dsormais la nature principalement anthropologique du concept de parole vivante et doralit. Cette comprhension au-del dune connotation strictement idologique car elle peut sappliquer
laction ducative. La pdagogie en prenant en compte ces lments anthropologiques, en
se les appropriant peut tre considre comme une pdagogie de nature anthropologique.
3.5. Oralit et savoir

Franoise Waquet rappelle quil existe une dichotomie dans le monde intellectuel
occidental entre lcrit cultiv et savant et loralit populaire et inculte . Or, contrairement cette ide, le savoir na jamais cess de circuler et circule encore par la parole
(Waquet, 2003, p.9). Loralit, au statut au moins gal celui de lcrit, est un atout savant
350
de premier ordre auquel le monde intellectuel a toujours accord une haute valeur ajoute,
contrariant ainsi notre idal scolaire.
En dpit de dysfonctionnements et de dsordres multiples, les formes orales de la communication
intellectuelle ont perdur. Il y a eu des rformes, inventions, retouches mais il est rest une confiance tenace
dans la parole pour assurer la transmission et la production de connaissances (Waquet, 2003, p.357).
Ce nest pas tant dans les discours formels que se cre le savoir, mais aussi grce aux
changes informels qui favorisent une plus grande crativit et une richesse dinteractions
non conventionnelles. Ce que Waquet appelle, loralit du quotidien dans la vie intellectuelle, nen est pas moins une oralit de connaissance, car ces deux oralits formelles et
informelles, ncessaires et complmentaires, fondent ensemble un univers de langage vaste
et complexe lorigine de la crativit scientifique (Waquet, 2003, pp.299-295). En effet,
le savoir circule la fois de manire formelle (cours, leons, confrences, colloques) mais
aussi de manire informelle dans les couloirs et rencontres fortuites, moments souvent aussi fructueux dans la construction du savoir. On ne peut ngliger que le monde de la recherche, par exemple, est aussi un monde doral avant dtre celui des publications et des articles. Avant un article, il y a eu des changes et des paroles. Si loralit savante est un
monde rgl, il subsiste de grands espaces dexpression libres et de crativit en raison de
la fertilit des changes intra ou interdisciplinaires, formels tout autant quinformels.
Pourquoi lducation ngligerait-elle la parole et lchange dans la construction du
savoir de llve alors quils se rvlent efficaces au plus haut niveau de la sphre intellectuelle et scientifique ? Ce constat nous parat intressant, car cette ide rompt avec la pense commune qui fait de lcrit, lorigine de toute valeur intellectuelle.
Ds la Renaissance certains humanistes tels que Montaigne ou Rabelais dclaraient :
Le plus fructueux et naturel exercice de notre esprit, cest mon gr la confrence qui
exerce et qui apprend en un coup (Waquet, 2003, p.374). Les pdagogues de loralit
dmontrent que parole et acquisition du savoir sont troitement lies. Cest pourquoi leur
pdagogie orale repose sur linteractivit et la relation. Lesprit humain a besoin
dchanges et de confrontations pour que la connaissance sancre en profondeur.
Descartes est certainement lun des philosophes qui a inspir les doctrines pdagogiques de Jules Ferry. On retiendra le texte de Gabriel Compayr dans le Dictionnaire Pdagogique de F. Buisson, intitul Descartes 111 faisant lloge de La Mthode . Cette
111
Gabriel Compayr in. Dictionnaire Pdagogique de F. Buisson, pp.464-465, 1911
351
mthode 112 repose sur 4 principes : Le premier ne jamais recevoir aucune chose pour
vraie, le second diviser chacune des difficults examiner, en autant de parcelles quil se
peut pour mieux les rsoudre, le troisime conduire par ordre les penses en commenant
par les objets les plus simples et les plus aiss connatre et le quatrime faire partout
des dnombrements si entiers, et des revues si gnrales, de manire sassurer de ne rien
omettre. Ces quatre prceptes constituant le cadre de la mthode cartsienne sur laquelle
sest fonde notre reprsentation de laction pdagogique, notamment lcole primaire,
alors que cette mthode dcrit un processus de raisonnement.
Certains commentateurs et critiques, sintressant spcialement aux questions pdagogiques, ont pu
reconnatre en Descartes le fondateur de ce quon pourrait appeler le principe dlmentarit (Trouv,
2008, p.51)
Rappelons que Descartes nest pas un pdagogue mais un philosophe qui a pour
principale proccupation la connaissance. Il sagit pour lui de valoriser une dmarche rationnelle de la pense qui dcompose les lments de faon atteindre les ides premires.
Or lhistoire retiendra sa mthode essentiellement un modle intellectuel rationnel qui rduit et divise le savoir de manire le simplifier.
3.5.1. Descartes reconnat une valeur loralit

Dans la premire partie de son discours sur la Mthode, Descartes reconnat une valeur dans la culture orale traditionnelle, notamment travers ces rcits, qui sont un lment
important de la formation humaine. Il peroit une coexistence ncessaire entre oralit et
criture. Le philosophe rend mme hommage la culture traditionnelle qui a su veiller
lintelligence des hommes et transmettre lessentiel la cohsion dune socit orale.
Je ne laissais pas toutefois destimer les exercices, auxquels on soccupe dans les coles. Je savais
que les langues, quon y apprend, sont ncessaires pour lintelligence des livres anciens ; que la gentillesse
des fables rveille lesprit ; que les actions mmorables des histoires le rvlent, et qutant lues avec discrtion, elles aident former le jugement ; que la lecture des bons livres est comme une conversation avec les
plus honntes gens des sicles passsque la posie a des dlicatesse et des douceurs trs ravissantes ;(Descartes, 1966, p.36)
A vouloir ne retenir quune partie du discours, lidal rpublicain ne sest-il pas

fond sur un malentendu ? Si Descartes fait lloge de la rationalit, il nexclut pas le rle
de loralit dans la formation humaine. Il na visiblement pas mis en opposition ces deux
112
Mthode expose par Descartes dans le Discours de la mthode, p.47, 1966
352
modles dducation, mme sil a propos un perfectionnement du travail de la pense qui

a constitu un modle de pense propre la modernit. Descartes ne semble pas tre celui
qui initie le Grand partage entre socits orales et socits de lcrit. Ce sont les interprtations politiques qui ont conduit cela. Dautre part, linterprtation radicale de cette
pense peut-tre lorigine dune opposition entre oralit-criture sur laquelle sest constitu notre systme ducatif.
Ces indices multi rfrentiels nous ont fait progresser. Nanmoins, le paradigme anthropologique est celui qui nous apparat majeur dans cette rflexion. Il nous a fait dcouvrir la ncessit de se recentrer sur la nature de lhomme universel en mettant jour ses
aptitudes cognitives naturelles lies loralit. La dimension anthropologique de
lducation, sous-jacente chez les pdagogues de loralit, sest rvle tre un paradigme
pertinent car il nous a permis dlargir notre rflexion au-del dune ralit institutionnelle
et culturelle. A cette tape de la recherche, nous esquissons une pdagogie de nature anthropologique qui se distingue de la ntre, cest--dire une pdagogie qui se proccupe de
ltre et du vivant tout autant que des apprentissages.
Penser une pdagogie quilibre sous langle anthropologique conduit reconnatre
les caractristiques de loralit comme des valeurs scolaires. Cest aussi une manire de
penser la parole comme un lien ncessaire lhumanit qui apprend et enseigne la fois.
Sans doute la pdagogie anthropologique nous conduit-elle vers une pdagogie de la complexit. Elle accepte ainsi un problme fondamental toute ducation, celui de sadresser
la fois lindividu et au collectif sans vacuer la dynamique du vivant.
353
354
Chapitre 4
De la pdagogie anthropologique la
question de ltre dans la pdagogie
Jousse prdit, en 1936, un avenir douloureux pour les lves qui chouent dans notre
systme ducatif rpublicain.
Les psychiatres dans lavenir vont devoir lutter contre le livrisme-pdagogique . Vous abrutissez
vos enfants par votre formation pdagogique anti-anthropologique. Il faudra bien pourtant que vous arriviez
une pdagogie anthropologique qui aide lhomme se raliser en fonction de ce quil est (Jousse, 1936).
Il propose une vritable pdagogie de lAnthropos. Pdagogie unificatrice qui

sappuie sur luniversalit de ltre humain. Cest pourquoi elle ne spare pas sa dimension
corporelle de sa dimension langagire (Jousse, 1975). Nous considrerons ici quil pose les
jalons dune pdagogie de nature anthropologique.
Du dsquilibre culturel, de loral scolaire la parole vivante, le rseau des pdagogues de loralit travers leur dimension anthropologique sous-jacente, nous a amen
associer loralit au vivant et ainsi tenter de rpondre une question fondamentale mais
de nature anthropologique qui est : Comment enseigner lhomme vivant ?
Le paradigme anthropologique nous aide rpondre en partie en faisant de ltre
humain une proccupation centrale. La question que pose ce paradigme lducation est :
Quelle place accorde-t-on aux valeurs humaines dans notre idal ducatif ? Cest bien ici,
une question dordre ontologique laquelle nous aboutissons. Dans ce cadre, le concept de
parole vivante prend dsormais tout son sens.
355
4.1. A la source de notre analyse : des travaux anthropologiques contemporains

Jousse sappuyant sur ses propres travaux anthropologiques, a voqu, comme Goody, le rle jou par le dveloppement des cits, lexode rural, lurbanisation et la sdentarisation des peuples dans le dveloppement durable et la prise du pouvoir de la culture
crite (Jousse, 1934 ; Goody, 1979). Lhgmonie de lcrit devenue une ralit sociale
dans le monde moderne, le systme scolaire nest que le principal vecteur et reproducteur
de cette domination. Nous avons observ comment lcole, avec la naissance de lcriture,
sest isole du monde rel, isole des principes de la tradition orale, sattachant transmettre hors contexte, un savoir fig.
Lvi-Strauss, dans son ouvrage Tristes tropiques , montre comment lcriture
sest impose non seulement comme un outil dducation, mais galement comme un outil
de contrle politique dont lcole nest que le relais :
Cest une trange chose que lcriture. Il semblerait que son apparition neut pu manquer de dterminer des changements profonds dans les conditions dexistence de lhumanit ; et que ces transformations
dussent tre surtout de nature intellectuelle. La possession de lcriture multiplie prodigieusement laptitude
des hommes prserver les connaissances. On la concevrait volontiers comme une mmoire artificielle, dont
le dveloppement devrait saccompagner dune meilleure conscience du pass, donc dune plus grande capacit organiser le prsent et lavenir Cependant, au nolithique lhumanit a accompli des pas de gant
sans le secours de lcriture Laction systmatique des tats europens en faveur de linstruction publique
obligatoire, qui se dveloppent au cours du 19me sicle, va de pair avec lextension du service militaire et la
proltarisation. La lutte contre lanalphabtisme se confond ainsi avec le renforcement du contrle des citoyens par le Pouvoir. Car il faut que tous sachent lire pour que ce dernier puisse dire : nul nest cens ignorer la loi. (Lvi-Strauss, 2005)
Dans son analyse, le paradigme anthropologique a trait la question du rapport oralit criture comme des symptmes sociaux qui voquent non seulement un type de
culture mais galement un rapport hirarchis entre cultures. Lcriture, pilier du systme
scolaire, est prsente par exemple par Lvi-Strauss comme principal objet de pouvoir des
socits modernes, mais cest aussi pour Goody, une avance essentielle et incontestable
de lvolution de la pense humaine (Lvi-Strauss, 1972 ; Goody, 1979). Nous comprenons que ces deux remarques cohabitent et coexistent dans le domaine anthropologique,
sans pour autant tre en contradiction. Elles se justifient lune et lautre par la complexit
humaine.
356
Ce que dnonce Lvi-Strauss ce nest pas les apports indiscutables des socits crites que les consquences dun hritage fig sur des valeurs rationalistes, hritage humaniste en loccurrence. A vouloir smanciper des ralits existentielles mais aussi naturelles, cet anthropologue montre comment cet idal a contribu nous loigner de notre
condition de vivant. Lanthropologie dnonce ce que Lvi-Strauss appelle la grande erreur
de lhumanisme, savoir lerreur dun mouvement qui a cherch dfinir un homme toutpuissant, parce quil possde lcriture et la technique, quil croit tre le symbole dune
unique raison.
Dautre part, lanthropologie accepte la contradiction et la diversit car elle permet
par la voix de J. Goody, de relativiser cette vision quelque peu radicale de Lvi-Strauss.
Nous ne pouvons ignorer que les progrs technologiques sont des apports importants pour
notre socit du XXIe sicle. On ne peut nier galement que lcriture constitue, au regard
de lhistoire, un progrs considrable sur lequel il nest pas question de revenir. Lcriture
a permis des volutions majeures pour notre civilisation, de manire incontestable, et reste
un outil de stockage et dorganisation du savoir performant.
Ceci ne nous empche cependant pas de montrer quil existe dans notre culture scolaire un rel dsquilibre, rappelant les vertus de loralit et sa nature fconde. Sans doute
les humanistes de la Renaissance ont-ils voulu placer lhomme (de raison) au cur de leur
rflexion par opposition lhomme religieux que souhaitait former les glises. La parole,
investie par le religieux, sest clipse au profit dune culture juge plus laque. Grundtvig
est lun de ceux qui sest fortement oppos la domination de lcrit.
Lvi-Strauss, en dnonant un idal humaniste troit fait cho aux pdagogues de
loralit lorsquil dnonce une culture qui ne sappuie que sur une seule reprsentation de
la rationalit. La tradition orale, comme la nature, possde sa propre organisation du rel:
Tout dans lunivers a un sens, le monde est signifi sur le plan des saveurs, des couleurs, de
lodorat. La nature offre un premier modle logique la rflexion humaine (Lvi-Strauss, 1972).
Dans toute volution, dans toute idologie, on observe des excs ou encore des manques. Ainsi les hommes dits civiliss se sont-ils loigns des phnomnes naturels pour
aujourdhui, sen inquiter, et sen tonner par ignorance du rel. Cest le cas par exemple
lorsque lon reconstruit sur les pentes du Vsuve des habitations qui, au sicle dernier, ont
t balayes par la lave du volcan en fusion. Cest encore le cas dans la dforestation anarchique dune nature essentielle la biodiversit. Dans le registre de lducation, cest aussi
le cas lorsquun enfant de 5 ans qui croit reprsenter un poisson sur son dessin, dessine un
357
rectangle (faisant rfrence au bton de poisson pan quil a vu dans son assiette). Lcole
nest que le reflet dun appauvrissement de la connaissance du rel.
Lanthropologie nous enseigne que dans les mythes, les rcits, lhomme sous des apparences masques, est en constante interaction avec la nature. LAnthropos nest pas toutpuissant, mais llment dun tout. La culture de lcrit, en visant smanciper de
lespace et du temps, simpose comme une volution historique des socits, mais certainement pas comme lunique voie daccs et dvolution notre humanit. Loralit, ou
encore la parole vivante , vient nous rappeler que lducation est une question fondamentalement anthropologique, car il sagit de transmettre dune gnration une autre tout
autant que dhumain humain. Cest pourquoi la dimension anthropologique de la pdagogie est pertinente et renouvelle notre conception initiale de lducation. Le paradigme
anthropologique appliqu lducation, montre bien quocculter le rle originel de
loralit, fait de notre systme ducatif un systme bancal, dsquilibr dans ses choix et
ses finalits. Tout savant est en premier lieu un tre vivant sur lequel se greffe un savoir. Pour que la greffe tienne, il faut une part existentielle, forte et dj construite, qui la
retienne.
Ces rsultats anthropologiques ont nourri notre rflexion, nous invitant repenser
lducation au niveau de ltre. Ce paradigme renouvelle une pdagogie qui persiste uniformiser, normer, alors quelle est confronte la diversit et la multiplicit du vivant. Il
nest tonnant que certains individus lui rsistent, car cette dmarche dune normalisation
excessive et croissante va contre les principes de notre statut dhumain par nature htrogne.
4.2. Vers une pdagogie plus anthropologique

La pdagogie anthropologique dmontre que lducation ne peut se concevoir sans
oralit, sans relation. Elle ne scinde pas lhumain en deux, dun ct le corps, de lautre
lesprit. Ltre tant la fois complexe et indivisible. Elle ne vise pas abolir les diffrences, uniformiser tout prix, mais tente de faire progresser lindividu en respectant au
mieux la diversit sans altrer le savoir commun.
Une pdagogie qui sintresse loralit est une pdagogie qui prend en compte le
vivant, son autonomie et sa libert dans son action et ses finalits. Si le modle dune pdagogie de lcrit nest pas remis en cause, cest parce quil facilite et contribue une intgration homogne des individus. Cest la normalisation et lintgration qui sont les priori358
ts de cet idal culturel. Contrairement la pdagogie de nature anthropologique qui fait

du vivant (donc du sujet) et de la diversit, un lment actif et non passif de son action.
En nous orientant vers une pdagogie de nature anthropologique, nous avons os remettre en cause un ordre tabli tout en rappelant que toute ducation est dabord un acte
dhumanit. Peut-tre est-ce une nouvelle manire daborder et de remdier la crise scolaire, que de proposer une pdagogie par le chant, la narration, la mmoire orale... Grce
aux pdagogues de loralit, un modle pdagogique diffrent, fonde sur ltre, peut-tre
envisag.
4.2.1. La pdagogie anthropologique : quilibre et incertitude
Loin dune opposition, la pdagogie anthropologique voit dans le lien entre oralit et
criture, une imbrication ncessaire, tels le Ying et Yang la fois diffrent et complmentaire. Chacune de ces technologies apportant sa valeur et sa forme spcifique la pense.
Cette conception de lducation permet un rquilibrage entre ces deux outils de
lintelligence.
Nous comprenons pourquoi loralit ne doit pas tre perue comme un obstacle mais
comme un atout ducatif. Pour cela, linstitution doit accepter la dimension imprvisible et
mouvante de la parole. Claude Hagge exprime la dualit constante qui donne loralit
un caractre la fois dynamique et incertain :
La transmission orale se caractrise par des tensions entre variabilit et stabilit, conservatisme et
crativit, vanescence et imprvisibilit. La transmission orale est le plus souvent apparente une reconstruction, une composition singulire de celui qui parle vers celui qui coute et reoit (Hagge, 1985,
p.71).
Ce sont ces tensions, ce dsquilibre instable, mais nanmoins oprant, qui font certainement peur un idal pdagogique normatif. En effet, notre systme ducatif tolre
dans sa culture peu despaces dincertitude. Lune des principales raisons qui explique que
la parole soit nglige au profit de lcrit, est sans doute sa dimension alatoire et imprvisible. Rappelons que lcole rpublicaine sest fonde sur des principes de certitude et
dautorit.
Lanthropologie montre que la complexit, lincertitude, les tensions sont inhrentes
notre humanit et que ces critres relvent fondamentalement du vivant. La pdagogie
qui sy rfre, fait de loralit une valeur incontournable qui enseigne et apprend la fois,
dans laquelle le vivant tient une place essentielle.
359
Lcole ne peut prendre du sens qu la condition dapparatre aux lves comme un espace o lon
construit la vie (Michel Dvelay, 1996, P.87).
Pour que lcole volue, il faut quelle sinstitue en tant quespace humain, un espace
dchanges de savoirs (Dvelay, 1996, p.87). Replacer la parole au cur de la pdagogie
permet de repenser une cole comme un lieu de vie autant que de transmission. Lhritage
de Kold en est une illustration. Ce prcurseur a prouv que la pdagogie anthropologique
nest pas seulement dordre philosophique ou idologique mais peut sinscrire dans une
relle politique ducative.
Dautres modles pdagogiques se rapprochent de cette conception pdagogique.
Notamment, en France, au niveau de lEcole Nouvelle. Cest le cas de la pdagogie Freinet
qui loin dopposer oralit criture, ne cesse de les faire interagir et se rpondre.
4.2.2. La libre expression chez Clestin Freinet, un principe anthropologique
Librer la parole pour mieux crire est un des principes pdagogique de Clestin
Freinet. Nanmoins contrairement aux programmes de 2002, qui reprennent leur compte
lide de ce prsuppos pdagogique, Freinet voit avant tout dans la parole un outil humain
dexpression. Cest cette fonction de nature anthropologique qui est mise en avant. La libert de parole est un principe pdagogique autant que dautonomie. Ce nest pas tant la
parole que toute forme dexpression humaine qui se trouve valorise dans ce modle pdagogique. Freinet ne nglige ni la dimension corporelle et ni artistique dans sa conception
ducative (Peyronie, 2000, p.220). La parole cre un lien bnfique entre lindividu et son
savoir, quelle que soit la nature de lapprentissage vis. Cest pourquoi, il est ncessaire de
travailler la parole dans sa dimension anthropologique avant mme sa dimension scolaire
(norme). Jacques Lvine crit propos de Freinet :
Clestin Freinet avait parfaitement compris que beaucoup denfants ne peuvent adhrer la socit
de lcrit quau prix dun travail de parole, dite ou dicte, qui leur permet de continuer, lintrieur de la vie
scolaire, se confronter leurs problmes secrets non rsolus et dvelopper leurs intrts cognitifs autres.
Sinon, lenfant vit lcole comme une amputation dune partie de lui-mme. (Lvine, 2004, p.152)
Cest bien dun questionnement fondamentalement anthropologique dont il sagit

dans ce discours. On note que dans cette pratique pdagogique, lcrit et la parole sont
toujours en interaction, que ce soit dans le texte libre, dans les conseils, dans les expossEcrit et parole se font chos, se nourrissent dans un incessant va et vient entre
lindividu et le collectif. Il dveloppe sa mthode naturelle de lecture et sa pdagogie de la
parole sur le principe de la libert dexpression.
360
La mthode naturelle, en lecture comme en criture, est dabord expression et communication... Lerreur de la pdagogie traditionnelle cest de penser que lenfant ne saura parler que lorsquil aura
matris la technique du langage. (Freinet, 1975, p.40).
Par ces pratiques langagires, Freinet cherche rsoudre le dlicat quilibre entre la
part de lindividu et du collectif invitablement en jeu dans laction ducative. La libre
expression rvle le vivant mais surtout la dynamique interne du sujet ncessaire la vie
sociale.
La libre expression est la manifestation de la Vie, crit sa femme, Elise Freinet 113(Peyronie, 2000,
p.220).
Comme chez Grundtvig et Kold, la parole est dans cette pdagogie synonyme de
vie. Le vivant dans sa dimension alatoire et complexe a sa place. Si Freinet fait du travail
le fondement de son idal pdagogique, il noublie pas daider construire lhumain qui
est au travail et qui apprend. Cette finalit reste une proccupation majeure de cette pdagogie, cest pourquoi les activits dexpression sont privilgies. Ce pdagogue fait de la
libert dexpression une ncessit thique de lducation o la libert de parole participe
la dignit et lidentit de llve.
Jusqu' ce jour, l'cole a t Temple, et elle le reste l o l'enfant, aprs avoir accompli quelques
gestes rituels, entre en classe sur la pointe des pieds, pour y vivre une vie totalement diffrente de sa vie
vritable, avec le respect religieux de la parole du matre et la soumission aux Ecritures Vous ne voudriez pas qu'ils parlent de prison ; la boutade de Montaigne, geles de jeunesse captive , vous irrite. Hlas ! Si les enfants pouvaient parler ! Ils parlent. Parce que nous leur avons donn la parole, parce que nous
leur avons appris la dignit de leurs penses et l'minente porte de toute sensibilit qui clate et dborde.
(Freinet, 1949) 114
Clestin Freinet a pris en compte la capacit et la ncessit naturelle de lhumain de

communiquer et dchanger, se rapprochant ainsi de lidal pdagogique anthropologique
de Grundtvig et de Jousse. Nanmoins pour lui, oral et criture ne saffrontent pas mais
sont solidaires, comme par exemple dans la mthode naturelle. Cette pdagogie parvient
un quilibre qui rompt avec le discours radical du tout oral , vhicul par le rseau des
pdagogues de loralit en raction lidologie rationaliste. Les principes de la pdagogie
Freinet, dorientation marxiste, misent sur la dimension la fois sociale et individuelle de
ltre qui apprend, sans chercher les sparer.
113
114
Elise Freinet, Litinraire de Clestin Freinet , Maspro, 1977

Textes fondateurs : Les dits de Mathieu, site ICEM [site 34]
361
4.2.3. Du mtier dlve au sujet-lve

Les nouveaux programmes de 2008 concernant la maternelle, nomme le domaine
dactivit qui vise la socialisation : Devenir lve , alors que depuis 1995, il sintitulait :
Vivre ensemble . Cest deux expressions montrent que notre idal scolaire tend se
renforcer du ct de la norme et non du ct anthropologique.
Nous pouvons mesurer au regard de notre rflexion, ce qui spare ces deux expressions : la dimension thique du sujet qui na pour identit que celle de llve, la finalit
normative accentue de linstitution, leffacement de la vie en groupe au profit de la fonction dlve, la volont dassimiler de faon prcoce les enfants un modle sans pour
autant sattacher lide de maturation et de dveloppementMais au-del, cest toute la
dimension dapprentissage de ltre qui est compar un mtier, cest--dire une action
externe lindividu qui relve principalement dune fonction sociale. Dans ce cadre on
lgitime un peu plus la note, la performance, la hirarchie
Devenir lve se dcline dans les textes officiels selon trois critres : Apprendre
les rgles de civilits et les principes dun comportement conforme la morale (sousentendue rpublicaine), cooprer et devenir autonome et enfin comprendre ce quest
lcole (BO N3, 2008, p.6). Cest une socialisation spcifique la communaut scolaire
qui est vise ici, et moins une construction de la personne dans son humanit. La norme et
le code social, avant mme la dimension de personne et dhumanit, sont prsents comme
les principales finalits de lducation.
Cette volont de normaliser ds 3 ans llve, est notre avis, une faon docculter
un peu plus loralit et la parole vivante dans linstitution. Toutefois, quelle que soit la
finalit ducative du moment, lenfant sera toujours un tre humain dans llve. Aucune
prescription ne peut se soustraire ce paramtre anthropologique. Ce qui est en jeu dans le
choix de cette expression, est la redfinition mme du sujet, comme le laissait entendre
Philippe Perrenoud dans son livre le mtier dlve .
Aujourdhui les lves sont devenus des apprenants . Cette centration sur les apprentissages et
donc sur la didactique, qui les organise pourrait, si lon ny prend garde, tre ltape ultime de al dngation
du sujet [] Idalement, le mtier d'lve l'invite travailler pour apprendre. En ralit, on demande aussi
aux enfants et adolescents de travailler pour tre occups, pour rendre des textes, des exercices, des problmes vrifiables, pour tre valus, pour contribuer au bon fonctionnement didactique, pour rassurer leurs
matres et leurs parents. (Perrenoud, 1994).
362
Il nous semble que nous nous loignons aujourdhui un peu plus encore quhier, des
principes fondateurs de lidal pdagogique de Grundtvig et de Jousse. En dautres termes,
nous nous loignons un peu plus dune pdagogie anthropologique, excluant un peu plus la
dimension de lhomme parlant au cur de la pdagogie. Toutefois, rappelons que les
normes, de mme que les modes pdagogiques, sont fluctuantes et changent selon les poques. Seule lhumanit et ses caractristiques que lon retrouve en action dans loralit ne
varient pas, cest pourquoi elles restent une base stable et vraie quelle que soit la culture et
lducation. Les nier au profit de la norme, nous impose de nier notre part dhumanit universelle.
4.2.4. Apports et enjeux de la pdagogie anthropologique
La pdagogie anthropologique permet de revenir quilibrer une pdagogie des savoirs avec une pdagogie de ltre. Cest sans doute une des voies qui permettrait de renouveler la fois la relation ducative et laction pdagogique dune cole en crise.
Nous avons conscience que nous avanons dans ce travail, contre-courant de la
norme. Nous nous demandons si la volont de valoriser une pdagogie de loralit
lheure actuelle, ne nous conduit pas sur les sentiers incertains dune nouvelle utopie ?
Mais peut-on parler dutopie, tant donn que les pdagogues de loralit, travers leur
hritage, contribuent la performance des systmes ducatifs nordiques.
M..Dvelay et J. Lvine dclarent dans leur ouvrage intitul : Pour une anthropologie des savoirs scolaires, de la dsappartenance la rappartenance :
Lanthropologie requiert une redfinition de la notion de sujet et vise considrer les conditions
de dveloppement suffisamment bonnes de lenfant lcole, susceptibles de linstituer en humain capable
son tour de crer de lhumain (Dvelay, Lvine, 2003, pp.10-14).
Ces thoriciens rclament plus dhumain dans lcole actuelle. Ce qui signifie plus
de vivant, plus dchanges, plus de relations, plus doralit... Cependant, il ne suffit pas
seulement que lhomme communique, mais quil soit reconnu dans son identit dhumain,
dans ses besoins naturels.
Les psychiatres qui se proccupent de lchec scolaire constatent que la rupture avec
linstitution scolaire se manifeste bien souvent par un retrait, rel ou symbolique, de
llve alors que linstitution le sollicite abondamment notamment par une parole scolaire
(Bergs, 2003).
363
Lcole submerge de mots ses lves dans lespoir lgitime, quils y reconnatront les leurs (Bergs,
2003, p.239).
Ces spcialistes montrent que lorsque lenfant ne sent pas reconnu dans son individualit, lorsque son identit nest pas reconnue, il se soustrait la relation ducative mais
aussi une parole scolaire, et senfonce dans une sorte de paresse intellectuelle qui fait
dire lenseignant : peut mieux faire .
Grundtvig, Kold et Jousse en posant les bases dune pdagogie anthropologique nous
laissent entrevoir que le lien humain, notamment travers la parole et loralit, est essentielle la transmission. La parole est prsence (humaine). Cette dimension nourrit et enrichit laction ducative quelle que soit la nature du savoir. Lapport indiscutable de cette
pdagogie est de lordre de lthique, nous invitant repenser le statut de ltre dans la
pdagogie.
Pdagogie anthropologique et identit
Le petit dhomme est bien avant sa naissance inscrit dans la parole, celle de ses parents, celle de la socit. Nomm sa naissance, ou encore appel , ce nom lintronise
dans son statut dhumain et lui confre la fois une place et une identit dans sa communaut. La parole a ici valeur dillocution cest--dire daction cratrice.
Marie-Franoise Chanfrault-Duchet, chercheur au centre de recherches smiotiques
lUniversit de Limoges, montre que lenjeu de loralit dans lducation est bien un enjeu
identitaire, mais cette identit nous est prsente comme une identit sociale qui doit se
conformer aux attentes de linstitution.
Lenjeu ultime [de loralit] concerne la construction de llve comme sujet-parlant, capable de
sapproprier la langue pour construire du sens, au sein des diffrents contextes de parole auxquels il est
confront, dont en particulier, le milieu scolaire, lieu des apprentissages (Chanfrault-Duchet, 2002).
Loralit est bien souvent perue par linstitution comme une acquisition externe
lhumain, comme si le sujet humain ntait pas fondamentalement un sujet-parlant par nature.
Loralit rduite la didactique de loral occulte le rle dune parole plaisir, dune
parole chant, dune parole expression qui participe activement la construction identitaire
de llve. La dimension anthropologique de la pdagogie est ainsi fortement biaise. Les
pdagogues de loralit montrent que lenjeu anthropologique de la pdagogie orale
senracine dans lidentit humaine paralllement au savoir. Quoi que lon fasse, cest un
364
processus fondamental propre lhumanit. Cest pourquoi la pdagogie de loralit redonne une place centrale au sujet.
Le poids institutionnel dune parole scolaire impose, parfois mme abondante et
crasante, a un impact sur lidentit dun sujet. Lanthropologie nous invite non seulement
reconnatre la place et le statut de la parole humaine, mais galement tout ce qui, dans
lhumain est li construire son identit : gestes, silence, paroles, attitudes. On parlera de
langage corporel, de langage motionnel autant que de paroles. Ceci fait cho
lanthropologie du geste dvelopp par Marcel Jousse.
Pdagogie anthropologique et dignit
La parole vivante fonde ltre humain autant que les rapports entre les hommes.
Elle est la fois identit et dignit. Lacan dira que la parole est le seul lieu o lhomme ait
un sens (Lacan, confrence du 16.06.1975).
Si lhumanisme de la Renaissance a plac lhomme au cur de lidal philosophique,
cest en tant qutre social, rationnel et pensant. La dignit tait alors incarne dans la facult de penser et de raisonner, et non dexprimer une identit propre. Lanthropologue
Philippe Breton questionne cette reprsentation :
O se loge la dignit humaine ? Dans un humain abstrait, rfrence constante mais isole dans le
ciel de lidal humaniste, ou plutt dans ce lieu que surplombe lhumain et qui le constitue, la parole ? (Breton, 2007).
La parole anthropologique est indissociable de ltre dans son identit comme dans
sa dignit. Il existe une thique de la parole qui se rapporte son statut de vivant et donc
dexistant . Parole et humanit ne peuvent se disjoindre. Par extension nous pouvons
ajouter que parole et transmission ne peuvent galement sentendre sparment.
Philippe Breton fait lhypothse suivante :
Laccession la dignit humaine passe par la reconnaissance du rle jou par la parole dans notre
humanit (Breton, 2007).
Nous avons nanmoins compris quil existait actuellement des obstacles ce prsuppos.
Le premier obstacle voqu est le ftichisme de la langue, notamment travers la
survalorisation de la communication qui envahit tous les espaces de la socit, en dehors
de lcole. Ainsi tout est devenu communication : la politique, la culture, le sport Cette
manire de donner place la parole comme un mdia dsincarn, perd toute sa valeur si
365
elle ne sert qu communiquer sans changer. Lcole aura toujours peur de cette dimension communicative qui laisse trop despace lalatoire. Lthique de la parole est aussi
dordre politique dans lducation, notamment dans sa finalit lie la vie dmocratique.
Cest dailleurs un objectif majeur partag par Grundtvig, Buber et Kold. Cest pourquoi
lthique de loralit est la fois anthropologique et dmocratique.
La pdagogie orale contribue entraner lindividu une parole qui assure une dignit aux membres de la socit. Loralit vise non seulement une reconnaissance de lthique
individuelle, mais aussi celle dune dignit collective. Avoir pour finalit dduquer la
vie citoyenne ncessite de partager quitablement et de laisser circuler la parole.
Le second obstacle au rle jou par la parole dans une dmocratie est li directement
lducation. Celle-ci doit renforcer et entraner les comptences multiples de la parole,
afin de se forger une dignit de citoyen et participer activement une dmocratie. Cest
lcole dexercer cette diversit orale. La parole est en effet non seulement expression mais
aussi argumentation, dialogue, mmoire, rcit La dimension symtrique de la parole na
alors rien voir avec une parole dautorit, une parole de sduction, cest une parole
dinclusion qui nat dun change quilibr. Or, lobstacle majeur est que la parole scolaire
est souvent une parole asymtrique, hors de la ralit, reposant essentiellement sur un principe dautorit et dacquisition.
Philippe Breton regrette que la classe de rhtorique ait t dlaisse la fin du XIXe
sicle car pour lui, ctait un exercice essentiel la dmocratie. La rhtorique en tant une
parole publique visait convaincre en ne sappuyant ni sur la sduction, ni sur le seul principe de communication.
Afin de montrer le dficit doralit d une culture scolaire centre sur lcrit,
lanthropologue a men une exprience auprs dune centaine de personnes en 2007. Elle
concernait tous milieux socioculturels et tous les ges, et consistait participer un exercice de rhtorique. Il a constat de nombreux dficits dans le domaine langagier dont nous
faisons brivement linventaire: difficult prendre la parole en public, accepter les rgles communes qui neutralisent la sduction ou la violence verbale, difficult mettre en
perspective le point de vue dautrui (peu dempathie cognitive), dficit dcoute, difficult
technique formaliser son argumentation (accepter de se dcentrer et sortir de la parole
sductrice), difficult se forger un discours propre soi-mme ( se former une opinion
dans un dialogue intrieur) (Breton, 2007). Ces failles sont bien celles dune culture scolaire proccupe essentiellement par lcrit et moins par ltre ou encore la vie sociale.
366
Le dficit doralit dans lducation met jour une dignit altre. Si la parole publique fascine, elle reste le privilge de quelques uns, dune lite politique notamment. Aujourdhui encore la matrise de la parole publique confre dignit et puissance. Ce qui loigne un peu plus notre socit et notre cole de son idal dmocratique.
Lducation doit se soucier de la transmission et de lacquisition des savoirs, mais
aussi dune thique qui ne rduit pas lhumain tre social incapable de sexprimer publiquement. La parole est socialisante. Elle permet dinscrire du tiers et engage autant quelle
appelle une rponse. Toute nouvelle gnration en formation est destine participer une
vie dmocratique. La socialisation, finalit ducative, doit rendre capable tout individu de
dfendre sa dignit travers une parole prive tout autant que publique.
Sans doute le rle jou par la parole aide mieux que tout autre outil pdagogique
rsoudre la difficile quation denseigner lhomme vivant, dans le respect de sa dignit et
de sa complexit.
Pdagogie anthropologique et diversit
On peut sinterroger sur la crise de lcole : ne serait-elle pas lie plus gnralement
la crise du vivant, au sens o Lvi-Strauss et lanthropologie nous le suggre 115 ?
Lcole ne peut smanciper du vivant. Enseigner consiste travailler le vivant,
cest--dire accepter la dimension sensorielle de ltre, autant que sa dimension intellectuelle. Si la didactique, science du pdagogique actuelle, occulte la dimension existentielle
(nanmoins incontournable) de llve, le paradigme anthropologique nous permet de repenser une pdagogie o laffect, le corps, lidentit, la dignit peuvent encore avoir un
sens dans lducation.
Il faut reconsidrer la place de llve dans linstitution, en tant quhumain mais surtout sujet. La pdagogie anthropologique nlude pas lhtrognit en replaant au centre
de ses proccupations le sujet, cest la diversit lie au vivant qui simpose. Or, le vivant
est par ncessit htrogne, cest ce qui fait la richesse des socits humaines.
Il conviendrait de redfinir le sujet-lve dans son droit la diffrence, tout en
sadaptant une norme sociale qui fait de lui un tre vivant adaptable. Cette question anthropologique de la diversit, rejoint la dimension de la dignit voque ci-dessus. Parole
115
Rappel de la rflexion qui apparat centrale dans ce travail de Lvi-Strauss : Lhumanisme classique a
dfini lhomme de faon beaucoup trop troite, il la dfini comme tre pensant, au lieu de le dfinir comme
tre vivant (Lvi-Strauss, 1972)
367
et vivant, parole et diversit, parole et dignit tout comme parole et ducation sont des couples imbriqus, indissociables car fondamentalement anthropologiques.
4.3. Indices philosophiques

Le couple oralit et ducation, nous a amen dcouvrir deux philosophies qui toutes deux placent au centre de laction ducative ltre humain. Soit un tre de raison o la
place de la parole est secondaire, soit un tre de paroles. Ces deux humanismes
saffrontent dans lhistoire des ides et ont engendr deux systmes ducatifs diffrents.
Lcole rpublicaine, fortement imprgne de la philosophie cartsienne, a largement
spar ce qui est incarn de lesprit, donnant la parole un rle de portage. Cest le savoir
qui est alors central, le savoir extrieur.
Le systme pdagogique de nature anthropologique sinscrit dans la tradition empiriste et sensitive de la philosophie. Elle fait une large place la parole. Le savoir constitue
un tiers entre parole et humanit. Cest le savoir intrieur est valoris et laction ducative
sorganise autour dune pdagogie de ltre .
Une pdagogie de ltre est tout autre chose quune hypothse philosophique fantaisiste et marginale. Elle traverse au contraire une tradition ducative qui, aprs Platon et Augustin, a su merger avec une
particulire nettet la faveur de lhumanisme de la Renaissance. (Lucas, 2004).
Restaurer loralit au cur de la pratique ducative permet de retrouver un quilibre

entre ces deux philosophies. La question qui traverse lhistoire des ides ducatives est de
poser ltre (humain) comme lieu ultime de lapprentissage. Cest donc bien la dimension
ontologique de ltre qui est en jeu dans toute philosophie ducative.
Ce dtour rapide au fondement de notre histoire philosophique nous permet de resituer notre discours dans un cadre philosophique qui claire un peu plus nos rsultats. Il y a
une relle cohrence entre la place donne la parole dans un systme ducatif et le modle philosophique fondateur.
Avant mme une dimension pdagogique, avant mme une dimension politique, ce
sont des courants philosophiques qui ont cr deux modles pdagogiques distincts. Lun
reposant sur le rationalisme cartsien hrit des humanistes de la Renaissance, qui fait de
lhomme avant tout un tre pensant , lautre sur une philosophie sensitive de nature anthropologique qui voit en lhumain en premier lieu un tre vivant . Pour le premier, la
pense se distingue du corps, ce qui signifie que le savoir est considr comme une donne
368
hors du rel, alors que pour le second, il ny a pas de savoir qui ne soit intrioris en dehors du vivant. Ce qui distingue ces deux sources philosophiques est non seulement la diffrence de valeurs et de reprsentations culturelles, mais surtout la diffrence de la dfinition de lhomme.
4.3.1. La dimension de ltre chez Descartes et Heidegger
Descartes nest pas un pdagogue mais un philosophe qui a pour principale proccupation la Connaissance. Si sa philosophie se situe la source de notre idal scolaire,
celle-ci na pas pour finalit de faonner un systme ducatif.
La notion de sujet chez ce philosophe est fondamentalement abstraite. Descartes se
reprsente le sujet comme essentiellement un tre rationnel, un humain pensant indpendant de sa ralit existentielle. Ce travail montre que lhumain ne peut smanciper totalement de ses caractristiques de vivant. La notion de sujet qui proccupe notre analyse et les
pdagogues de loralit, est moins un sujet abstrait quun sujet existentiel, cest--dire pris
dans toute la complexit de vivant. Cest pourquoi ltre, pour Descartes, peut tre assimil
lhomme pensant voqu par Lvi Strauss. Il se distingue de lhomme vivant pris
dans une dimension la fois langagire, corporelle, sociale, et intellectuelle. Dans le couple oralit ducation, cest bien le sujet vivant qui est cre le lien entre les deux.
Si la thorie de Descartes inspire le modle rpublicain, sparant nettement le corps
de lesprit, car cest lme qui pense et non le corps. Heidegger se rapproche dune certaine
ide de ltre chez Grundtvig. Celui-ci dsigne ltre humain comme un tant dont
lhumanit son aptitude parler.
Grundtvig, comme son contemporain Kierkegaard, sopposait son poque la philosophie idaliste dominante dans lEurope du XVIIIe , sicle des Lumires, philosophie
fortement imprgne des ides de Descartes (Michelsen, 1983, p.312). Par ailleurs, Heidegger dclare stre inspir de la philosophie Luthrienne protestante, dont Grundtvig
tait galement fort imprgn. Il y a donc entre ce pdagogue de loralit et Heidegger, un
fondement philosophique partag, mme si la pense de Grundtvig est ancre dans une
vision plus universaliste quontologique de lhomme.
La citation introduisant notre rflexion thorique, nous rappelle que parole et vivant,
homme et parole ou encore homme et vivant, ne peuvent se penser sparment car tous
sont imbriqus par essence.
Cest bien la parole qui rend lhomme capable dtre le vivant quil est en tant quhomme.
Lhomme est homme en tant quil est celui qui parle (Heidegger, 1981, p.13).
369
Aprs avoir fait merger le concept de parole vivante et avoir eu recours aux thories
de loralit vhicules par lanthropologie, nous parvenons la fin de cette partie une
dimension philosophique qui nous invite penser une pdagogie non seulement anthropologique, mais encore nous interroger sur une pdagogie o ltre humain serait premier,
dans une dimension non plus sociale ou encore anthropologique mais dans une dimension
ontologique, cest--dire dans son essence mme. Cest en qualit de Dasein ( de lEtrel ), cest--dire dans son statut dtre prsent capable de dire le monde , que le philosophe Heidegger dfinit lhomme en tant qutre de paroles :
Lhomme est homme en tant quil est celui qui parle (Heidegger, 1981, p.13).
Cette ide nest pas nouvelle puisque nous la trouvons chez Descartes, qui dclare
que cest le langage qui caractrise lhomme en tant quil est un tre dou de raison. Toutefois pour Descartes, le langage est second, tandis que pour Heidegger la parole est un critre dfinitoire premier qui se confond avec lhomme :
La raison est la seule chose qui nous rend hommes (Descartes, 1966, p91).
En effet chez Descartes, la pense prcde le langage et cest la raison qui caractrise lhomme de lanimal. Avant de dire, on pense (ce qu'on dit on l'a d'abord pens). La
parole est alors la verbalisation, l'expression extrieure, de la pense. Dans ces propos la
raison peut sexprimer dans une parole articule ou encore par dautres signes, comme par
exemple, dans le langage des sourds-muets. La parole dans la philosophie cartsienne joue
un rle de portage et doutil de communication. Elle est prsente comme un attribut de
lhomme et non comme sa condition. Au contraire, pour Heidegger, lhomme nest homme
que parce quil parle. Il y a ici assimilation totale de lhomme la parole. Lhomme se
dfinit chez Heidegger comme un Etant ou Etre-l (Dasein), cest--dire travers la
parole comme une prsence au monde. Cest un tre de paroles au sens ontologique plus
encore quanthropologique. Cest ce que dfendent la fois Hagge et Lvi-Strauss, pour
qui la parole est un critre dfinitoire de lhumanit. Nous comprenons ainsi que les pdagogues de loralit se situent dans une philosophie proche de celle de Heidegger. Lhomme
parlant sinscrit dans une philosophie ontologique. La parole se situant lessence mme
de lhomme, lessence mme du vivant.
Cette assimilation de la parole ltre, nous amne interroger non seulement la
place de lhumain dans lducation au sens anthropologique, mais plus encore la nature de
ltre qui apprend. Chez Heidegger, la parole nest pas perue comme un quipement de
lhumain, mais comme une manire dtre par laquelle le monde se dvoile. Si ce philoso-
370
phe nemploie jamais le mot Homme , cest bien pour se distinguer de lanthropologie.
Car son analyse ne vise pas analyser le phnomne humain qui est pour lhomme de parler, mais il renverse cette proposition en faisant de la parole une preuve dexistence, une
ralit du vivant qui fait que ltre existe parce quil est capable par la parole de dvoiler le monde. Pour lui parole et dvoilement sont synonymes. Cest ainsi que parole et
vivant sont troitement imbriqus, et ne peuvent tre spars de la nature humaine (Heidegger, 1981).
Au contraire Descartes met en doute la ralit des tres corporels. La tradition rationaliste qui inspirera notre culture scolaire, spare nettement le corps de lesprit, car cest
lme qui pense et non le corps, alors que pour Heidegger cest dabord le vivant qui parle
et qui est capable daccder la ralit du monde.
Questionner loralit et le vivant nous a amen dcouvrir deux philosophies qui
toutes deux placent ltre au centre de laction ducative. Lune dcline un tre de raison,
o la place de la parole est seconde ; lautre est considr comme un tre de paroles. Ces
deux humanismes saffrontent dans lhistoire des ides et ont engendr deux systmes
ducatifs distincts. Ainsi lcole rpublicaine, fortement imprgne de la philosophie cartsienne, a largement spar le corps de la pense, donnant la parole un rle de portage
essentiellement. Cest le savoir qui est alors central, le savoir extrieur et moins le savoir
intrieur. Pour ce qui concerne le systme pdagogique institu par Grundtvig et Kold,
ceux-ci sinscrivent dans la tradition empiriste et sensitive de la philosophie o, contrairement aux rationalistes, cest le savoir intrieur qui est premier et lhumain. Le savoir constitue un tiers entre parole et humanit. Une pdagogie ontologique questionne ltre, en
tant qutre parlant mais aussi en tant qutre apprenant. La dimension ducative ne peut
concevoir une pdagogie de ltre en dehors de tout rapport dapprentissage, comme peut
le faire le dbat philosophique. Dautre part, lducation ne peut se passer ni du savoir ni
de ltre. Restaurer loralit au cur de la pratique ducative ne nous permettrait-elle pas
de retrouver un quilibre entre ces deux philosophies ? La question qui traverse lhistoire
des ides ducatives nest-elle pas de poser ltre comme lieu ultime de lapprentissage ?
Cest donc bien la question ontologique de ltre qui est en jeu dans toute philosophie ducative.
Ce dtour rapide au fondement de lhritage philosophique nous permet de resituer
notre discours dans un cadre idologique qui claire un peu plus nos rsultats. Il y a une
relle cohrence entre la place donne la parole dans un systme ducatif et le modle
371
philosophique fondateur. La parole est un sujet sensible en ducation, car elle rvle dune
reprsentation idologique de lhomme.
4.3.2. De la pdagogie anthropologique la pdagogie de ltre
Llve, disent Dvelay et Lvine, a besoin dtre la fois un je sujet et un
nous , cest--dire quelquun qui a les mmes droits que nimporte qui de sinstaurer
penseur du monde (Dvelay et Lvine, 2003, p.82). Nous pourrions paraphraser cela en
remplaant penseur du monde par diseur du monde selon la pense dHeidegger.
En effet, cest en disant que llve rvle le monde lui-mme et se lapproprie. En ce
sens la parole est le lien ncessaire entre le monde extrieur et le monde intrieur.
Les pdagogies contemporaines, crit David Lucas, ont tendance se dtourner du
rapport entre lacquisition des savoirs et le cheminement personnel de llve (Lucas,
2004). Or, occulter ce qui revient la dimension personnelle dans le processus ducatif
revient laisser de ct lindividualit au profit de la norme. Comment se passer de
lindividu pour faire dun savoir extrieur, un savoir acquis de lintrieur, qui est la condition mme de le rendre fcond son tour ? Cest principalement la parole qui cre le lien
dans ce processus dassimilation de lextrieur vers lintrieur.
Une pdagogie de ltre rappelle que lducation ne peut faire limpasse et tenter de
smanciper de la personne tant dans sa ralit que dans sa complexit dtre humain. David Lucas rappelle que la question de ltre est loin dtre simple. Lcole doit ncessairement tisser des liens entre la personne et les savoirs. En tant qutre de paroles, lhumain
tisse dans sa mmoire interne sa propre comprhension du monde, retenant ncessairement
de lintrieur, en profondeur. Loralit permet ainsi un apprentissage en profondeur. Sparer de manire radicale le savoir de ltre conduit un apprentissage en surface, une pdagogie fortement norme mais qui peut savrer strile, anti-anthropologique et dshumanisante.
La pdagogie pragmatique, dont les objectifs ne visent que la performance et les savoirs extrieurs, se trompe de direction en niant le rle de la parole et en affaiblissant ainsi
le caractre ncessairement ontologique de lducation. Cette recherche redonne une place
au sujet existentiel dans son rapport au savoir autant que dans son rapport aux autres et
lui-mme.
372
Aujourdhui le savoir est essentiellement constitu par la science et la technique et il est conu
comme quelque chose dinfini, qui ne peut que crotre, quelque chose duniversel et dobjectif,
dimpersonnel , qui se trouve tre l, lextrieur de nous(Larrosa, 1999, p.177).
Larrosa analyse les crises scolaires comme un affaiblissement des savoirs et conjointement un affaiblissement du sens de la vie personnelle. Il invite penser lducation
travers la relation entre le savoir et la vie humaine, ou le rle du vivant ne peut tre occult. La parole est au cur de lhomme comme au cur de la connaissance, elle est la
fois humaine et vitale. Nier la parole revient nier ltre dans son identit dhomme universel, comme dans son statut social.
Que serait la parole dans la transmission sans le savoir ? Certainement une coquille
vide, strile et inutile. Par ailleurs que serait le savoir sans oralit ? Un savoir qui reste la
porte de lhumanit, un savoir superficiel qui ne circule que dans une parole rduite la
communication, qui na rien dune parole pleine cest--dire qui nest pas en mesure de
transformer ltre de lintrieur.
La problmatique initiale qui interroge le couple oralit et ducation, nous a conduit
voquer, travers le statut de loralit, une autre problmatique rcurrente toute philosophie ducative. Celle de ne pas sparer la dimension intime de la dimension de
lapprentissage.
La question de ltre dans lducation nest autre que la question dun tre en mouvement, un tre vivant qui est constante construction, en constante mutation de lintrieur,
parce quil est un tre perfectible par nature. La parole est son principal lien au monde, qui
lui permet la fois de sadapter et de se construire de lintrieur.
373
374
Conclusion
Llaboration conceptuelle de cette partie nous a permis de distinguer le concept

doral, pris dans un contexte dducation, de celui doralit, pour parvenir enfin une dfinition de la parole vivante . Nous retiendrons que ce travail dsigne loral comme une
parole scolaire troitement dpendante de linstitution, qui na de ralit que dans celle-ci.
Cette parole institutionnelle existe du point de vue de llve et se rvle par exemple,
lors dun dialogue pdagogique ou dune interrogation. Cest un concept qui se rattache
principalement un habitus scolaire.
Le concept doralit est un concept plus gnral, rattach la fois une dimension
culturelle et cognitive. Il est fait dune dualit imbrique entre la dimension culturelle et
intellectuelle et sadresse autant lindividu quau collectif. Il rsulte dune interaction
humaine. Cest un concept de nature anthropologique car relative la nature de lhomme
universel.
Le concept de parole vivante spcifique aux pdagogues de loralit, est un concept
qui se rapporte lindividu, pris dans sa dynamique du vivant, ainsi qu son besoin imprieux dchange par le dialogue. Cette parole sadresse llve dans sa globalit, sans
occulter sa dimension existentielle. Celle-ci est au cur de lidal pdagogique de nature
anthropologique, mis en avant dans ce travail.
Les trois paradigmes traverss jusquici : Lhistoire des institutions, lhistoire des
ides ducatives et lanthropologie, en se rpondant les uns aux autres, ont fait merger de
notre rflexion une vision dynamique de lducation. Celle-ci fait du vivant et de la parole
une pdagogie de ltre . Toute la distance conceptuelle qui spare loral scolaire du
concept de parole vivante sexprime travers elle.
375
Cest sur le lien indfectible entre parole et vivant, plus encore que sur lopposition
entre oralit et criture, que repose cette laboration thorique. Nous avons pu identifier,
ce qui dans notre hritage philosophique, a dtermin nos reprsentations et choix qui ont
fond notre culture scolaire. Ainsi la socit franaise, hritire de la pense cartsienne, at-elle choisi la rationalit, avec pour excs de rduire lhomme sa seule raison, de rduire
le savoir la lettre, de rduire la parole un oral scolaire, de rduire la diversit
luniformit scolaire. Cest le dni de la complexit naturelle de ltre vivant dans la relation ducative qui merge de cette analyse.
Dans la quatrime et dernire partie, nous concluons sur la dimension pistmologique qui donne un cadre plus solide ce travail. Mais avant cela, nous tenons illustrer
notre analyse en voquant lexprience de deux praticiens contemporains. Ceux-ci ont os
rompre avec la culture scolaire dominante, en prenant loralit dans le sens dune parole
vivante comme base pdagogique. La confrontation de cette utopie la ralit pdagogique contemporaine, nous semble tre le meilleur moyen dillustrer ces rsultats thoriques.
376
377
QUATRIEME PARTIE
Oralit et ducation :
Pdagogie contemporaine et complexit
Quatrime partie - Pdagogie contemporaine et complexit
379
380
Introduction
De loral scolaire au concept de parole vivante , nous venons de comprendre quil

y avait entre les deux, lespace du sujet et plus prcisment du sujet vivant. Toute science
sociale inscrit son objet dans un espace-temps humain, cest pourquoi lducation, aujourdhui comme hier, ne peut en faire lconomie. Nous comprenons travers le concept
de parole vivante que cest principalement par laction de la parole inscrite dans la dynamique du vivant, que les pdagogues de loralit conoivent lducation de lhomme. Si
le verbe conserve un caractre fcond, cest principalement parce quil permet la fois
dhumaniser et de transmettre. Cest pourquoi la question de la place de la parole dans
lducation ne peut tre rduite un simple oral ou encore au seul dialogue pdagogique.
En sattachant tudier loralit dans son rapport lducation, cest toute la complexit
existentielle de ltre humain qui se rvle travers elle.
Au niveau mthodologique, notre cheminement nous a permis de franchir un certain
nombre dtapes traversant des rfrentiels, certes diffrents, mais qui chaque fois, nous
ont permis denrichir nos rsultats et de progresser dans la comprhension du rapport qui
lie le couple, oralit et ducation. De lhritage lhistoire des ides pdagogiques, en passant par le champ anthropologique, nous terminons cette dernire phase dans le rfrentiel
pdagogique. Cest sans doute cette dernire tape quil nous faut franchir pour prendre de
la distance avec nos reprsentations et certitudes scolaires. Nous cherchons ici valider de
faon pragmatique nos dcouvertes. Nous rappelons une fois encore que notre dmarche na
pas consist opposer deux valeurs essentielles que sont lcrit et la parole, mais les rquilibrer. Il ne sagit bien videmment pas de renier la finalit et la ncessit de matriser
lcrit, mais simplement de renouveler notre idal scolaire, en montrant que loralit est
galement une valeur incontournable dans tout processus ducatif. Comme toute dcou-
381
verte ou recherche, ce nest pas parce que lon claire un objet que le reste perd de sa lgitimit. Nous avons conscience que nos rsultats comportent, eux-aussi, leurs propres limites que nous envisagerons avant de conclure dfinitivement.
Mais dans un premier temps, de faon illustrer et donner corps nos travaux thoriques, nous allons dans cette dernire partie, confronter nos rsultats avec la ralit pdagogique contemporaine. Lidal des pdagogues de loralit trouvant de faon isole et
inattendue, en France, un cho pdagogique aux dcouvertes faites dans ce travail. Cest
travers lexprience de deux professeurs du secondaire, qui discrtement et la marge du
systme, ont durant leur carrire plac loralit au centre de leur enseignement, que nous
allons confronter lidal propre aux pdagogues de loralit la ralit dune pratique de
classe actuelle.
Pour finir et suite cette confrontation entre thorie et pratique, nous conclurons ces
travaux en inscrivant et justifiant la dimension de complexit dans le champ ducatif, choisissant dassocier cette rflexion au cadre pistmologique initi par Edgard Morin.
382
Chapitre 1
De lutopie pdagogique la pratique de
classe
La mission essentielle de tout systme ducatif est de permettre aux enfants dengranger une langue riche de lexique,
de structures et de styleIl faut nourrir les enfants par
loreille.
(Christian Montelle, 2005, p.45)
Les thories orales que nous venons de dcrire sinscrivent dans une conception anthropologique de lducation. Lutopie pdagogique qui en dcoule se centre principalement sur ltre humain universel, acceptant ne pas sparer le corps de lesprit, la rationalit
du sensoriel. Elle sinscrit dans lquilibre, et non dans la division, des forces humaines
(Sotard, 1995, pp.117-118). De notre point de vue cette philosophie ducative, en rupture
avec notre idal et norme scolaire, savre dautant plus pertinente si elle peut tre
confronte une ralit pdagogique contemporaine. Cest pourquoi nous avons recherch
des enseignants franais qui font aujourdhui de loralit la base pdagogique de leur pratique. Ces enseignants sont considrs comme atypiques, la marge dun systme qui ne les
reconnat pas et qui les a tolrs partir du moment o ils se sont montrs discrets. En rupture avec la norme scolaire, en clandestin, leur exprience pragmatique de la pdagogie
orale mais aussi lanalyse quils en font, vont nous permettre de comprendre ce que peut
apporter loralit lducation.
383
1.1. Le style oral lpreuve de la ralit pdagogique avec Yves

Beauprin
1.1.1. Sur les pas de Jousse
Si Jousse est trs peu connu en France, un petit groupe de personnes tentent de faire
connatre ses travaux la fois dans le champ anthropologique mais galement dans le
champ ducatif. Le concept de style oral , largement repris par les anglo-saxons, a inspir certains enseignants franais dans leur pratique de classe, notamment pour remdier
aux faiblesses et manques de la pdagogie normative dominante qui structure notre culture
scolaire. Yves Beauprin, prsident de lassociation Jousse appele : association
de mimopdagogie 116, et professeur de mathmatiques dans le secondaire, a mis en uvre
un bon nombre de principes pdagogiques Joussien, notamment en ce qui concerne la mmoire 117. Faisant le constat dune difficult majeure pour retenir en interne, chez beaucoup
de ses lves, et dun manque vident de prise en compte par linstitution de lexercice de
la mmoire, cet enseignant exprimente dans sa classe les techniques de mmorisation
dcrits par Jousse avec ses collgiens.
1.1.2. Une mmoire orale exerce
Lun des points centraux de la thorie de Jousse repose sur lide quoralit et mmoire sont des outils intellectuels humains troitement imbriqus. Il montre ainsi que la
langue orale, tout comme la culture orale, sorganise autour de procds mnmotechniques
qui aident mieux retenir le savoir en interne. Pour ce thoricien, la parole est geste, cest
une action corporelle tout autant quune expression linguistique. Cest pourquoi loralit
ne peut occulter le corps et par-l mme le vivant qui sexprime travers le mouvement.
La loi mnmotechnique majeure qui met en jeu le corps dans la mmorisation chez Jousse
est le bilatralisme, le balancement corporel tant reconnu comme facilitateur de mmoire.
Nanmoins si la mmoire est naturelle lhomme, celle-ci doit tre exerce rgulirement,
tel un muscle intellectuel que lon sollicite souvent afin de lamliorer. Yves Beauprin, professeur de mathmatiques dans un collge catholique parisien, met en uvre dans
ce but, les principes du style oral au sein de sa classe. Dans une confrence intitule Le
116
Association qui a un site en ligne : Site [3]

Annexe VI.1 et CD rom VI.1 sur lequel est grav linterview intgrale dYves Beauprin, faite en mars
2007, ainsi que des extraits thmatiques concernant la fois la thorie de M. Jousse et sa pratique pdagogique
117
384
style cest lhomme , cet enseignant raconte comment il a tent de remettre en marche
cette mmoire interne chez ses lves (Beauprin, 1996).
Confront des lves en difficult scolaire, cet enseignant dcouvre que ses lves
me,
de 4
passent normment de temps mmoriser leurs thormes de mathmatiques sans
grands rsultats.
Jai t personnellement frapp de constater lnorme effort de mmorisation quils tmoignaient
tous faire la maison et leur dsespoir de ne pas y arriver et langoisse que cela gnrait chez eux face aux
contrles devant lesquels ils se sentaient dmunis. Selon leur propre expression mmoriser leur prend la tte.
(Beauprin, 1996, p.13) 118.
A partir de ce constat, il dcide de stimuler et dentrainer leur mmoire orale, en les

remettant debout . Pour cela il consacre 5 mn au dbut de chaque cours lexercer, demandant de faon rituelle aux lves de chanter leur leon debout, tout en se balanant
dun pied sur lautre.
La plus grosse difficult que jprouve avec mes collgiens est de les remettre debout, de les faire se
balancer et de leur rendre leur voix et leur corps ! (Beauprin, 1996, p.14)
Ce praticien voque ainsi la rsistance des adolescents de 14 ans et sa difficult

remettre leur corps en mouvement au sein de la classe. A ce niveau scolaire, on comprend
que les lves aient bien intgr leur mtier dlve , rpondant un habitus scolaire qui
est de se taire, de ne pas bouger en classe, de ne pas se retourner. Yves Beauprin observe
que demander une participation active nest pas du got de tous ses lves qui se satisfont
de rester passifs en classe, acceptant un certain dni de leurs aptitudes propres.
Sappuyant sur les principes ducatifs de Jousse, Beauprin met en place une technique de mmorisation qui consiste rpter de manire rituelle et par roulement sur
lanne, en rythmo-mlodiant les thormes ou axiomes. Il invite ses lves y associer gestes et balancements corporels afin de mieux retenir mais aussi de faciliter la comprhension. Ce praticien constate que cet exercice rituel de mmorisation orale a pour
consquence une nette amlioration des performances des lves, notamment chez ceux
qui taient auparavant en grande difficult. Chanter, rythmo-mlodier les thormes en y
associant les gestes, facilite grandement lapprentissage et les performances, et favorise
galement de manire annexe, la cohsion dun groupe classe 119. Par ailleurs, si la mmorisation par rptition est efficace, il est ncessaire de continuellement faire appel la re-
118
119
Annexe VI.1
Annexe VI.1 et VI.1bis (CD rom contenant les thormes chants).
385
mmoration. Cest pourquoi, cet enseignant revient continuellement sur ce qui a t appris,
faisant de la remmoration, un rituel pdagogique. Il note que cette remmoration est bien
souvent mprise par linstitution actuelle, qui prend pour acquis dfinitif ce qui a t appris peine la leon termine. Lcole oublie cependant que la ritration est une activit
orale qui a montr son efficacit dans les cultures traditionnelles. Cest un facteur de stabilisation et dapprofondissement du savoir, la ngliger conduit le plus souvent un apprentissage en surface, dclare Yves Beauprin. Par ailleurs, il constate un plaisir rel de ses
lves, qui, au fil du temps, se prtent volontiers cette activit, car ils prennent conscience de leurs progrs.
Avec cette mthode, les lves savent leurs thormes. Trs vite, ils ralisent lefficacit de cette
mthode. Ils y prennent plaisir et progressent en rendement (Beauprin, 2000, p.8)120.
Appliquer les principes de Jousse consiste non seulement reconnatre le corps et le

mouvement comme des allis ducatifs, mais mobilise aussi lattention et sollicite la participation active de llve qui se sent reconnu et pris en compte dans son identit propre.
Bien ancrs dans une norme, les adolescents rsistent au dbut cette nouvelle pdagogie
qui vise rveiller leur mmoire interne. Elves comme enseignants doivent alors se
dfaire dun habitus scolaire qui occulte corps et mouvement en classe, habitus fortement
ancr dans notre systme ducatif. Par ailleurs lenseignant qui ose remettre en jeu cette
norme scolaire au moyen de pratiques orales sonores et remuantes, subit, comme le fait
remarquer Yves Beauprin, le regard incrdule de lensemble de la communaut ducative
(parents et enseignants), car faire chanter toute une classe en mathmatiques nest pas de
bon ton.
Jai appris des thormes des enfants incapables de se concentrer, de se reprsenter les mots du
thorme. Cela a march. Mais les parents sont venus me voir en disant : Dites-donc, on nest plus en maternelle ! (Interview Beauprin, 2007, annexes VI.1 CD rom)
Nous comprenons que proposer une pdagogie de loralit cest se positionner en rsistant face la norme pdagogique rpublicaine. Faire vivre sa classe en acceptant la
fois de sadresser lesprit en passant par le corps et la parole, revient ncessairement
accepter une forme de marginalit. Ainsi Beauprin dclare que la pdagogie orale comporte des risques et des obstacles pour le praticien, dans une institution o, aujourdhui
encore, la rgle majeure est celle de lordre ( savoir tenir sa classe ). Il est difficile de
remettre en marche des lves qui, trs tt, ont acquis la culture du silence. Or, si la pda-
120
Annexe VI.2 Mathmatique et anthropologie du geste
386
gogie orale accepte un certain dsordre apparent avec le bruissement des voix, cest quelle
na pas fait le deuil de ltre humain au profit du savoir, le deuil du vivant. En faisant de la
part vivante de llve un atout et non plus un obstacle lapprentissage, la pdagogie
orale se fait anthropologique. Elle permet de sadresser ltre dans sa globalit et son
essence originelle dhumain en construction pris dans une dynamique de vivant. Le pasteur
Oberlin (1740-1826) a lui aussi fait du geste ou encore de la parole des atouts pdagogiques en mettant en place les poles tricoter . Afin dassouvir le besoin de mouvements
des jeunes enfants, les institutrices faisaient tricoter les enfants pendant quelles expliquaient leur leon.
Or, derrire lapparence occupationnelle se profile une intuition remarquable, que lon peut traduire
sous forme dun principe : occuper les mains (si possible par quelque activit utile) pour ouvrir lesprit
Lexercice physique devient cet gard indissociable de toute activit intellectuelle. (Chalmel, 2006,
p.114)
Beauprin voque dans son interview limportance du corps et du geste dans

lapprentissage. Pour lui on ne peut aborder la question de loral sans aborder celle du statut du corps lcole. Il se pose ainsi en rupture avec lidal scolaire rpublicain qui
sadresse essentiellement lintellect, sparant clairement le corps de lesprit.
On apprend avec tout son corps et non pas seulement avec sa tte On ne peut pour moi aborder
loral sans aborder le rapport au corps Il y a un rapport au corps qui est la source de cette mfiance vis-vis de loral. (Beauprin, 2007, annexes VI.1)
Yves Beauprin en privilgiant lexercice de la mmoire interne, en faisant de la parole une allie et non plus un danger pour lapprentissage, exerce une pdagogie anthropologique qui ne spare pas la dimension intellectuelle de la dimension corporelle de
lapprentissage. De mme que des pdagogues tels que Oberlin, Pestalozzi, il ne rduit pas
llve un esprit, mais le prend en compte dans toute sa complexit existentielle.
Pour cet enseignant lactivit de rptition nest pas synonyme de rabchage ,
mais encore faut-il y associer des actes dynamiques et naturels, une dimension corporelle
qui rend lapprenant acteur et non plus passif de sa mmoire, mobilisant ainsi ses sens autant que son esprit. Ce professeur explique que cette mthode dapprentissage requiert une
trs grande attention, en mme temps quelle la dveloppe. Les quatre tapes de
lapprentissage ncessaires la comprhension dun thorme : texte, rythmo-mlodie,
balancement corporel et gestes, laissent peu de place lvasion de lesprit. Cest un apprentissage la fois collectif et individuel, un moment du cours o les lves sont les plus
actifs. Par ailleurs, cest un temps qui donne une cohsion au groupe et qui est attendu de
387
tous. On notera que le professeur, au mme titre que ses lves, participe cette pratique
de mmorisation rituelle, ne les laissant pas seuls. Beauprin admet nanmoins que cette
activit rituelle, si elle amliore la rtention du savoir, ne peut elle seule compenser les
lacunes accumules par des lves faibles. Nanmoins, ces derniers progressent plus vite
quavec des mthodes classiques, tout en se sentant moins marginaliss. Ils peuvent donc
accder une meilleure estime deux-mmes et redevenir disponible pour dautres apprentissages.
1.1.3. La loi du balancement au secours du raisonnement hypothtico-dductif
Yves Beauprin na pas seulement cherch transposer la thorie de Jousse dans sa
pratique, il a galement problmatis les obstacles et les atouts pdagogiques de
lentrainement de la mmoire interne dans notre systme scolaire : immobilisation corporelle, rle de la voix et de la rptition, ritualisation des pratiques mmorielles, participation gestuelleAussi a-t-il tent de comprendre et dexpliquer en quoi cette thorie la
aid amliorer sa pratique.
Je nai pas fait que mmoriser les thormes en ralit, je me suis galement pos la question pourquoi la dmonstration hypothtico dductive est-elle si difficile pour les jeunesje dois reconnatre que la
loi du bilatralisme de Marcel Jousse ma normment aidcest lobjet de mon article les mathmatiques et le style oral (Beauprin, 2000, [site 3])
Sil sest attach exercer la mmoire naturelle de ses lves, il sest galement interrog sur leur difficult raisonner et dmontrer des propositions mathmatiques. Lun
des principaux obstacles au raisonnement, selon lui, reste la difficult abstraire.
Lenseignement valorise labstraction et ceci de plus en plus prcocement. Or on oublie
trop souvent que lenfant, avant daccder au monde abstrait, doit exprimenter, se
confronter des exemples concrets, partir desquels vont se forger ses reprsentations.
Jousse, ds le milieu du XXe sicle, a longuement expliqu que notre systme scolaire
souffrait dalgbrose 121 (Jousse, 1974, p.109).
Lducation disait Jousse devient algbrose. Cest le fait que le langage nest plus du tout en
contact avec les choses et quil fonctionne videLalgbrose soppose la vie, parce que sil ny pas de
121
Annexe IV.2 Glossaire Jousse.

Algbrose : dgradation (phontique ou smantique) des mots et des gestes car vids de leur concrtisme
originel ils perdent leur expressivit. ( loignement par rapport au rel) ( Y.Langlois, 2002, annexeIV.5)
388
vie au dpart, il ny a pas de vie dans les mots non plusCest labstrait strile qui prdomine. (Beauprin,
2007, Annexes VI.1).
122
Il explique par ailleurs, en quoi la loi du bilatralisme peut aider dans le raisonnement mathmatique. Montrant que geste ou parole facilite non seulement la mmorisation
mais aussi laptitude raisonner.
Le thorme est un balancement entre deux propositions : si jai quelque chose alors jai quelque
chose , ensuite cest un balancement avec la figure et les donnes alors aprs, moi, je faisais en fait toute
une initiation avant le raisonnement hypothtico dductif avant de laborder avec les lves. Je leur montrais
comment a fonctionne et quels sont les piges viter, pourquoi un raisonnement est juste pourquoi il nest
pas juste, je passais facilement 2 3 heures, en dbut danne de 4me avec des exemples concrets. Aprs on
se lanait dans la dmonstration, donc on apprenait par cur le thorme et ensuite on montrait comment
cela fonctionnait. Donc jai labor une dmarche spcifique en rapport avec les thories de Jousse sur le
raisonnement hypothtico-dductif. (.Beauprin, 2007, Annexes VI.1 et CD rom)
Ainsi a-t-il labor une pratique qui associe la fois lexigence contemporaine des
programmes, faites dexercices et dvaluations, tout en intgrant des procdures concrtes
propres loralit qui amliorent la mmoire interne, mais galement les aptitudes raisonner.
1.1.4. Rsultat et limite de cette dmarche pdagogique
Yves Beauprin, aujourdhui en retraite de lducation nationale, constate aprs avoir
thoris sa dmarche pdagogique base sur la thorie orale de Jousse, que celle-ci amliore considrablement lapprentissage en interne, notamment celui des lves en difficult 123. La limite est bien sr linertie et la rsistance tout enseignement chez certains
lves qui cumulent difficults scolaires et autres obstacles psychologiques ou sociaux
personnels. Ainsi est-il prudent dans son analyse et ne souhaite pas faire de son exprience
un nouveau dogme pdagogique. Ce professeur regrette par ailleurs ne pas avoir os aller
aussi loin que Jousse dans la prise en compte du corps des lves dans lapprentissage,
notamment travers la loi du mimisme qui consiste faire rejouer le rel. Cette peur de
mettre en jeu le corps au collge vient du fait que celui-ci est la fois un sujet dlicat chez
les adolescents et tabou lcole, dclare-t-il :
122
123
Annexes VI.1 et VI.1 bis

Annexe VI.1
389
Je nai pas russi introduire le mimisme
124
dans les mathmatiques mais bon, il aurait fallu faire
tout un travail sur le vcu des figures avec tout son corps. Mais avec des jeunes de 14 ans, le corps est toujours dlicat aborder. (Beauprin, 2007, annexe VI.1)
Dautre part le mimisme qui consiste imiter (rejouer par le dedans selon Jousse), est
fortement mpris dans un systme ducatif qui valorise labstraction et moins le rapport
au rel. Comme Yves Beauprin, nous avons pu reprer dans ce travail quil ne peut tre
question de sujet vivant si lon occulte toute la dimension corporelle de llve. La parole,
mais aussi le corps et son rle dans lapprentissage sont des cls fondamentales inhrentes
la pdagogie anthropologique de Jousse.
Une des finalits que vise ce professeur de mathmatique est de faire comprendre
ses lves quapprendre sans relier ses connaissances les unes aux autres na pas de sens.
Pour rendre le savoir vivant, il faut aider les lves construire des liens.
Jessaie de faire comprendre dans mon enseignement quun texte, un savoir, est toujours en harmonie, en rsonance avec dautres. Il ny a que dans notre mmoire que cette jonction peut se faire. Une mmoire extrieure comme linformatique ne peut faire cette jonction votre place, il faut du vivant ! (Beauprin, annexe VI.1 ).
La pdagogie orale est une pdagogie vivante, qui prend en compte la fois la valeur collective et interactive de lapprentissage. Lcho, la rsonance, limitation sont des
principes positifs dducation propres loralit qui montrent, travers cet exemple de
pratique orale, une relle efficacit la fois individuelle et collective. La dimension ducative complexe de lunit dans le collectif, trs souvent en tension dans le champ ducatif,
devient dans ce type de pratique, un atout pdagogique.
Cette dernire remarque est en lien direct avec le concept de parole vivante qui a
t tout au long de cette recherche, le fil conducteur de notre argumentation. Il rapparat
et saffirme une nouvelle fois la fin de cette prsentation, dans cet exemple concret de
pratique orale, comme un lment fondamental, une cl conceptuelle qui nous ouvre les
portes de la dimension anthropologique de lducation. Penser la pdagogie orale revient
ne plus occulter le vivant et sa complexit dans laction ducative. Si nous tenons faire
de notre enseignement une activit fconde et une chance dducation durable , nous
devons questionner non seulement la place de la parole dans notre transmission, mais
124 Dfinition donne par Jousse du mimisme : tendance instinctive que seul possde lanthropos, rejouer les gestes du rel qui se sont jous devant lui ; cette grande force contraignante nous lavons ds que
nous nous veillons la vie CD Rom, Jousse, cours indits, 21.12.36.
390
travers elle la place du vivant. Parole (tre humain) et vivant (sa dynamique) sont bien les
deux indicateurs fondamentaux des pdagogues de loralit qui, chacun leur poque,
nont pas cherch contourner la complexit de ltre humain dans la transmission. Yves
Beauprin en basant sa pdagogie sur la parole et le mouvement a accept de redonner une
place au vivant dans sa classe.
Nanmoins dans cette volont de renouveler la norme pdagogique, le regard de
linstitution est une limite vite atteinte, car celle-ci marginalise, isole facilement le praticien qui cherche par des mthodes originales innover de faon amliorer sa propre action pdagogique.
Cest certainement une des raisons qui font que ce professeur ait attendu dtre en retraite pour thoriser et divulguer sa conception et exprience pdagogique. Linstitution
incite bien souvent ces originaux rester discrets, sils veulent continuer de tester leurs
convictions pdagogiques. Il nest pas de bon ton dans le systme ducatif de remettre en
cause les principes fondateurs ni de rsister la norme qui nourrit la pense commune.
Aprs avoir prsent lexemple dYves Beauprin et une ralit pdagogique inspire de Marcel Jousse, nous allons maintenant voquer lexemple de la pdagogie narrative.
Si cette dernire nest pas explicitement rfrence comme une mise en pratique de la pdagogie de Grundtvig, elle sen rapproche fortement, jusque dans sa dnomination dune
pdagogie de la Haute langue orale. Celle-ci a t mise en pratique par un professeur de
franais de collge, Christian Montelle.
1.2. Christian Montelle : La Haute langue orale, un exemple de pdagogie narrative

1.2.1. Un enseignant rsistant
Christian Montelle a bas sa pratique pdagogique sur la valeur linguistique des textes oraux. Rcemment en retraite, il thorise sa pratique dans un ouvrage dit en 2005 et
intitul : La parole contre lchec scolaire. La Haute langue orale. Il y retrace sa conception de lenseignement du franais au collge. En voquant sa propre exprience pdagogique, ce professeur explique tout lintrt de miser sur la langue orale dans notre cole
contemporaine afin de remdier lchec scolaire. Montelle est convaincu que loralit
renforce la matrise de la langue aussi bien lcrit qu loral. Rompre le lien troit entre
ces deux outils nuit lensemble des apprentissages. Cest pourquoi il propose de nourrir
391
les enfants par loreille dune Haute langue oraleafin de sortir le systme ducatif de
limpasse.
Insatisfait de la norme scolaire, il est lexemple mme du praticien rsistant , qui
durant sa vie professionnelle a dvelopp une pdagogie alternative celle propose par
linstitution actuelle. Comme lont t avant lui Grundtvig et Kold, il a tent durant toute
sa carrire, de renouveler un idal scolaire impos, exclusivement centre sur le sujet rationnel qui vacue la parole et la dimension humaine de la transmission. Il rejoint de cette
faon la proposition de Philippe Meirieu qui invite aujourdhui les enseignants rflchir
et dire non ce qui leur semble anti pdagogique, dans un systme ducatif obnubil par
lide defficience et de comptence (Meirieu, 2007). Nous verrons que ce professeur de
franais, en donnant une large place au texte oral, propose une pdagogie narrative qui se
rapproche concrtement de lidal de Grundtvig et de Kold. Cest pourquoi nous le prsentons ici.
1.2.2. Une histoire de lducation qui bgaie
Christian Montelle ne se revendique pas dune pdagogie orale exclusive, conscient
de la ncessit et de la lgitimit de matriser galement lcrit dans notre socit. Nanmoins, il vise une meilleure prise en compte de la valeur de loralit dans sa dimension
culturelle mais aussi anthropologique dans les pratiques enseignantes. Faisant lanalyse de
sa propre exprience pdagogique, il nous invite reconnatre le rle socialement intgrateur et rgulateur de la culture orale. En effet, loralit ne doit pas tre rduite au discours
ordinaire, mais doit, selon lui, relever dune haute culture, notamment travers les textes
oraux venant de la tradition (contes, lgendes). Ainsi cette oralit pourra rivaliser avec
lcrit et acqurir un statut autonome voire quivalent celui de lcrit. Montelle dplore
une institution obnubile par la certification crite, occultant une parole de qualit qui peut
tre une chance pour remdier la crise scolaire 125. Nous comprenons que chez cet enseignant, la nature linguistique par sa qualit est un indicateur bnfique de la pdagogie
orale. Nous observons que cette apprhension de la parole lcole rejoint une dimension
anthropologique car elle sadresse au fondement universel du sujet qui, nous lavons vu
prcdemment, a besoin de rcits pour se construire et apprendre.
Quand chacun sera persuad que lenseignement dune langue orale de qualit est essentiel pour
lgalisation des chances et lradication de lchec scolaire, il restera lorganiser selon un projet cohrent
125
Annexe VI.4, confrence Parler une autre langue
392
et continuit au fil des annes. La pdagogie retrouverait alors ses fonctions fondatrices, en bannissant le
productivisme technocratique forcen qui aboutit la strilisation de lhumanit dans lhomme. (Montelle,
2005, p.251)
Ce discours nous a sembl tonnamment en rsonance avec lidal des pdagogues

de loralit, principalement celui de la pdagogie narrative de Grundtvig. Bien que Christian Montelle ne le cite jamais, ne le connaissant probablement pas, nous observons une
communaut de pense avec ce philosophe, prs de deux sicles de distance. En effet, les
textes oraux sont au cur de leur idal ducatif. Comme nous le fait remarquer Daniel
Hameline dans un texte intitul le bgue et loiseau-chanteur , ce nest pas la premire
fois dans lhistoire de lducation que des mmes ides rapparaissent des poques diffrentes (Hameline, 1985).
Lhistoire de lducation est dcidment une histoire bgayanteCar nous sommes collectivement
ce bgue. Ce bgaiement de lhistoire, cette insistance dans la sempiternelle redite des mmes propos, cette
dcourageante drive de la pense vers loiseux, sont en mme temps la marque admirable de la solidarit
qui nous inscrit dans notre pass culturel le bgaiement nous signifie quil y a, bien videmment quelque
chose dire. Et quelque chose dimportant. Car bgayer, cest insister. Cest sinstaurer impuissant dans
linsistance et donner par l toute sa mesure au malentendu. (Hameline, 1985).
La rflexion de Montelle montre une fois de plus que notre histoire de lducation
bgaie, faisant merger une mme qute, un mme idal, une mme ncessit de dire le
rle que joue la culture orale dans la fondation et la transmission entre humains. Lhistoire
bgaie car de Grundtvig Montelle, en passant par Kold, la pdagogie narrative, la Haute
langue orale, le dsir dhumaniser lhomme autant que de linstruire, nous rappelle que
lhomme en tant quhomme parlant, cest--dire vivant, sera toujours au cur de toute
transmission. Ceci quelque soit lidal de normalisation. Enseignant, mais surtout artisan
de lducation actuelle, Montelle a tent son niveau, de trouver une rponse au problme
de lchec scolaire, ou plus exactement lchec de lidal dominant. Cest partir de sa
pratique et de son exprience quil thorise sa pratique alternative, discrte mais novatrice,
en tant que professeur de franais. En introduisant et en faisant dcouvrir les richesses de
notre langue aux enfants dabord par le plaisir du rcit, du thtre cest--dire par sa dimension culturelle, il choisit de sadresser ltre dans sa capacit intellectuelle sans ngliger sa dimension motionnelle et sensitive. Nanmoins, sil se montre rsistant, rnovateur, Montelle ne se dclare daucun courant pdagogique, relatant et analysant modestement son exprience tout en dnonant les choix du systme ducatif actuel qui, bien quen
chec face une population scolaire de plus en plus htrogne, ne parvient pas renouveler ses modles pdagogiques.
393
1.2.3. Le texte oral au cur de la pdagogie narrative : sur les pas de Grundtvig
La pdagogie narrative tente de rhabiliter la valeur des contes, lgendes et autres
mythes, en faisant une entre disciplinaire du franais. Christian Montelle sattache dfendre une langue orale traditionnelle lchelle de sa classe, et dmontre que les lves de
collge peuvent, aujourdhui encore, se passionner pour une langue franaise vivante qui
parle leur humanit autant qu leur intelligence. Les textes oraux sont considrs alors
comme des paroles vivantes la fois porteuses de sens et de savoir, qui permettent
daccder, aussi bien que la littrature, ltude dune langue de qualit.
Se proccuper de la parole vivante en ducation, cest offrir une chance au systme ducatif de
valoriser la fois, le savoir et lhumain. Dvelopper une pdagogie de nature anthropologique ne nglige pas
pour autant le niveau qualitatif de la connaissance contrairement ce que lon cherche nous faire croire
(Montelle, 2005).
On rappellera, ici, que Montelle sinscrit dans la filiation de Grundtvig qui, travers
une pdagogie narrative faite de rcits, de mythes, de contes, sest attach transmettre en
mme temps la langue orale de la nation, son histoire. Pour ce philosophe, les rcits constituent en effet une sorte de miroir dans lequel sa propre image fait sens et peut tre comprise, autant au niveau du collectif quindividuel (Simon, 1960, p.70). En cela le praticien
daujourdhui rejoint le thoricien dhier. Les textes oraux sont des fils qui relient les gnrations entre elles, tout en transmettant les beauts et la richesse de la langue maternelle.
Il faut faire des Hojskole (hautes coles populaires) le sige royal de la langue maternelle. Les paroles orales et vivantes prononces dans une langue symbolique par les Anciensles chants et les dictons
populaires ont conserv la richesse originaire de la langue maternelle. (Simon, 1960, pp.76-77).
Christian Montelle est proche de cet idal lorsquil dmontre et revendique le droit
de conter, de raconter, de travailler sur la langue vivante des rcits traditionnels qui ont un
sens universel. Ainsi les textes oraux ont une double fonction : celle denseigner un savoir,
mais aussi celle de fournir un modle de pense qui veille lintelligence par une lecture complexe, plusieurs niveaux. Le texte oral est la fois un outil disciplinaire et un
outil dveil intellectuel. Eveiller, induire, suggrer permet lindividu de rflchir en interne, de trouver en exerant sa propre intelligence le message cach. Le texte oral parle
la capacit de raisonner de llve, lincitant produire des analogies, comme le faisait
avant lui loraliste primaire. Il dveloppe ainsi la curiosit, lattention, nourrit et enrichit le
vocabulaire qui permet de lire plus facilement le monde. La culture orale invite non pas
une coute passive mais une coute active qui demande dexercer un raisonnement
souvent dductif ou encore analogique.
394
Un avantage important des textes polysmiques que sont les rcits et mythes, est quils dveloppent
les capacits intellectuelles linverse des textes transparents et de beaucoup dimages qui ne demandent
quun dcodage immdiat ; ces textes dveloppent non seulement les possibilits dexpression mais aussi, et
surtout, les capacits de comprhension. (Montelle, 2005, p.29)
La haute langue orale, dsigne ainsi par Montelle, est une langue qui veille la
littrature orale. Cest principalement celle des traditions et cultures traditionnelles. En en
faisant une entre disciplinaire privilgie, il marque ainsi sa volont de garder contact
avec le franais vivant qui est pour lui la marque dune discipline vivante. Cela ne veut
pas dire quil rejette et ne tient pas transmettre la qualit littraire des textes crits, bien
au contraire. Ce professeur tente travers le texte oral dinitier ses lves un franais de
qualit qui leur permettra dapprcier dautant plus lcrit.
De faon constante et sous-jacente, jajoute, pour faire sauter le verrou linguistique, un diptyque
Ecouter-dire, symtrique et complmentaire au classique Lire-crire. Le premier bnficie dune priorit
chronologique, mais les deux sont dans un rapport symbiotique qui les fait progresser de concert. (Montelle,
2005, p.22)
Cette pdagogie narrative ne divise pas mais unit, noppose pas mais renforce le rapport dialectique entre la lettre et la parole. Elle solidifie le fil dune langue pleine et complexe qui, dautre part, relie les gnrations les unes aux autres.
Un des moyens douvrir les portes de lavenir est la rhabilitation de la haute langueNos contes,
nos romans, nos essais de toutes sortes, tout notre hritage culturel sont des pierres prcieuses qui permettent
daider les hommes de demain se construire, les socits futures se fonder. Pouvons-nous envisager
dinterrompre la transmission, de couper le fil de la parole fondatrice qui tisse notre tissu humain ? (Montelle, 2005, p.252)
En racontant des histoires ses lves, en travaillant le chant, la voix, le conte non
pas seulement au niveau prscolaire mais galement du secondaire, en les faisant vivre, ce
professeur sappuie sur une pratique quotidienne solide pour affirmer quil est ncessaire
de faire prendre conscience aux enseignants de la valeur de notre patrimoine oral. Pour
cela il nous faut revenir aux apprentissages fondamentaux qui loin de se rduire crire
et compter , visent travailler les outils les plus lmentaires telles que la voix et la parole.
Il se pose un problme de la formation qui est de la responsabilit du ministre. Pour le moment,
elle est mal calibre : on enseigne des thories didactiques ou pdagogiques complexes, en ngligeant la
psychologie et les outils comme la voix et la parole. Cest comme si on enseignait exclusivement un cuisinier toutes les ractions chimiques qui se passent dans une casserole, la rsistivit des plaques lectriques ou
la synthse des protines dans un organisme humain (Montelle, 2005, p.250).
395
A vouloir tre trop technique, trop savant on finit par oublier les principes fondateurs de notre fonctionnement humain, reposant en premier lieu et depuis toujours, sur
linterrelation et lchange. A travers lexemple de Christian Montelle, nous observons que
certains enseignants prennent conscience dun idal pdagogique qui les a loigns de plus
en plus, et de plus en plus tt, du vivant . Cest ainsi quen rsistant la norme, ils imposent linstitution un projet pdagogique qui sinscrit en droite ligne dans le concept de
parole vivante . Cette pdagogie de type anthropologique se proccupe non pas seulement du sujet rationnel mais dun sujet existentiel bien plus complexe. Cest le cas
de ce professeur de franais qui vise clairement la fois, la construction de lhumain et la
qualit du savoir. Il a thoris, dans un second temps, attendant le moment de la retraite, sa
pratique pdagogique, afin de transmettre ses convictions. Nous retiendrons et exposerons
ici les principes cls de sa pdagogie orale.
Contenus et points forts de cette pdagogie nomme ici la haute langue orale
Dchiffrer nest pas lire
Il faut largir la notion de lecture et apprendre lire par loreille. Umberto Eco dclare que le texte est une machine paresseuse qui exige du lecteur pour remplir les espaces
de non-dit ou de dj-dit, rests en blanc.
Lire consiste interprter, rvler en soi les sens cachs dun texte. Pour cela il
faut que celui qui lit ait appris prouver les mots, les symboles avec tous ses sens, en
interagissant avec eux. Si toute lecture saccompagne dun discours interne plus ou moins
formule, il faut reconnatre la sonorit des mots pour les entendre lintrieur de soi.
Lire, ce nest pas seulement dchiffrer, mais cest crer des sens partir de signes et interprter ces
sens, grce des lments extrieurs au texte (Montelle, 2005, p.24).
Cet enseignant rfute ici lide quil faut tout prix dvelopper des techniques de
lecture rapide, qui sont certes utiles des lecteurs experts mais moins des apprentilecteurs. La lecture a besoin dtre contextualise, dtre interprte. Ceci implique une
maturation, des pratiques de ritration qui sont la base de toute pdagogie orale ou
crite. Enseigner, cest rpter , dit un vieil adage. Montelle entre en rsonance ici avec
Marcel Jousse, car ce dernier a dmontr comment la ritration est un procd fondamental facilitateur, la fois de mmoire et de comprhension.
Des rcoutes et des relectures multiples sont absolument indispensables pour comprendre, interprter et intgrer les mots et les savoirs (Montelle, 2005, p.23).
396
Aussi, dans sa pratique, cet enseignant a fait du temps un alli et non plus un obstacle. Car loralit sinscrit dans la dure. Il est donc ncessaire de prendre son temps , de
ne pas survoler le savoir mais de lapprofondir. Le temps de la pdagogie anthropologique
revient lire et relire, dire et redire encore les textes (crits ou oraux) pour mieux les
tudier, ceci afin de les digrer au sens Joussien du terme.
Toute lecture saccompagne dun discours intrieur plus ou moins formul, la parole intrieure :
toute lecture relve donc de loral. La pauvret du substrat linguistique interne gne ou interdit la lecture
(Montelle, 2005, p.25).
Cest pourquoi ce praticien met comme pralable indispensable un travail crit, un

travail sur la langue orale. Par ailleurs, les textes oraux de qualit, relevant du style oral
dcrit par lanthropologue Jousse nont rien dun discours ordinaire. Ils sont riches en vocabulaires, en mtaphores, et sollicitent intensment lintellect et la mmoire interne. La
stylistique de la langue orale offre des modles de pense, sortes de cls intellectuelles.
Celles-ci permettent dinterprter un texte dans toutes ses dimensions : sensitives, littraires, sociales et linguistiques. Si le mot roitelet ou chardonneret est dchiffr littralement, il se peut quaucune image, aucun sens, aucune sensation, aucune rfrence symbolique ne soit convoque chez de nombreux lves.
On enseigne la trace lenfant et on croit lui apprendre loiseau, (Montelle, 2005)
Si pour notre institution il suffit de savoir donner sa dfinition par crit, de savoir la
retrouver dans un dictionnaire, dans loralit il sagit den avoir lexprience en sollicitant
les sens (vue, oue).
C. Montelle revendique de faire vivre dans sa classe le style oral sa juste valeur, cest--dire bien au-del dune culture enfantine relgue au seul niveau de la petite
enfance. Ce professeur en a fait une culture de classe, valorisant la langue orale au niveau
du collge. Lire cest apprendre dchiffrer et interprter le monde, explique-t-il, cest
pourquoi il faut le faire avec tous ses sens (Montelle, 2005, p.25). Car plus le lecteur possde de capacits de perception du monde, de rserves de mots et de comptences
dinterprtation, plus celle-ci sera riche. Lmotion, loriginalit du lexique, les formules et
mtaphores, les sens cachs sinscrivent alors en profondeur dans la mmoire interne de
chacun. Ce sont ces coutes ou rcoutes dun mme texte qui donnent la capacit de lire
vritablement, car ils transmettent non seulement le savoir mais en mme temps les outils
intellectuels pour linterprter. On remarquera que le spcialiste de la langue en France est
dsign en tant que professeur de Lettres , ce qui le situe demble hors du champ de
loral. Or pour Christian Montelle, le professeur de franais est moins un professeur de
397
lettres quun guide dinterprtation , qui nexclut ni le texte oral ni le texte crit de son
enseignement, mais qui les unit au sein dune mme pdagogie. Chacun deux ayant sa
qualit et son utilit propre.
Lorature
Le texte oral est un texte car cest un tissu 126 de mots construit selon une stylistique
propre. Lorature est le pendant du mot littrature. Il regroupe un ensemble de textes
oraux du type contes, lgendes, chants, devinettes, proverbes, charades, parabolesEn
anglais on voquera ce texte oral sous le mot Literacy (Ong, 1982).
Paul Sbillot (1846-1918), ethnologue mais aussi crivain et peintre franais, collecteur de contes de Bretagne, a invent le terme de littrature orale. Cependant ce terme
induit un passage la lettre, cest pourquoi nous lui prfrerons celui dorature, terme
dailleurs que Marcel Jousse a souvent utilis dans ses travaux. Ce terme est un vieux mot
disparu au XVIe sicle pour dsigner les textes dits par des conteurs analphabtes, parfois
de manire improvise, sans passage lcriture. Le linguiste Claude Hagge reprendra ce
terme dorature dans ces ouvrages. Ainsi les textes de la tradition orale rpondent une
construction qui prserve une haute valeur linguistique (Montelle, 2005).
Une lecture par loreille
Si la pdagogie orale se nourrit de textes oraux, elle a pour premiers principes celui
dcoute et de rciprocit entre matre et lve.
Lire par loreille fait appel au vivant, au corps en lien avec lesprit. Dans lcoute
active, le corps entier est sollicit. Cette coute est alors non plus base sur un rapport
dautorit mais repose sur la dimension dun change, dun partage entre humains.
Lcoute est cependant plus abstraite que la perception visuelle, moins perceptible
car plus volatile. Elle ne se dcrte pas, mais sexerce en interne. Lcoute est formatrice
car elle exige un travail intellectuel personnel, des efforts de dcodage et dinterprtations
immdiates. Les interactions entre lauditoire et le conteur font partie de la construction du
sens. La ritration, principe majeur de loralit, offre, la fois collectivement et individuellement, des modles de processus de pense. Si lire implique une dmarche solitaire
qui angoisse de nombreux enfants, le texte oral vise une coute collective porteuse de sens
126
Tissu : au sens tymologique du mot texte
398
pour lindividu, sans pour autant lisoler du groupe. Ce sentiment de partage de savoir
contribue favoriser la confiance en soi tout autant que la cration dune communaut de
sens.
La rptition dveloppe la concentration mais aussi la comprhension, ceci en mme
temps quelle exerce lcoute. Enseignant avant tout, cest--dire ancr dans laction, Montelle propose ses collgues une sorte de programmation en vue dtudier le texte oral en
classe de 6me. Il insiste par ailleurs, sur la ncessit de ritrer dans sa classe, au moins
quatre fois, un texte oral.
- Premire coute : dcouverte de lhistoire.
- Seconde coute : vrification des tapes et imprgnation des dtails.
- Troisime coute : phase dinterprtation. Le rcit est assimil totalement et reli
dautres. Dcouverte des sens cachs.
- Quatrime coute : Etre capable de sapproprier le rcit en le racontant un autre
avec ses propres mots.
Lenseignant, explique-t-il, devrait travailler une nouvelle coute et renoncer dans ce
cadre lcoute soumise et donc passive, relevant seulement de lautorit et dun lhabitus
scolaire qui loigne de la dmarche vivante et naturelle de lintelligence. Loralit insiste
sur une coute questionneuse, interprtative, ractive, qui sollicite lintelligence tout autant
que lmotion et les sens de llve, notamment travers le thtre, le conte accompagn
de gestes (Montelle, 2005, pp.55-56). Dautre part, si on travaille lcoute, il faut
sintresser, comme en musique, au silence.
Un vnement sonore ne peut attirer lattention que sil nat dans une absence de bruit et sil est signifiant (Montelle, 2005, p.54).
Le travail de chant choral, lducation musicale sont galement des activits qui peuvent tre dexcellents pralables la lecture par loreille. Tout enseignant quelle que soit sa
discipline peut dans sa classe rutiliser des exercices dchauffement vocal qui facilitent,
comme la montr galement Yves Beauprin dans le cadre des mathmatiques, la concentration et le raisonnement.
Travailler la voix et la respiration dans la classe
Christian Montelle sattache dans sa pdagogie non seulement aux textes oraux,
lcoute mais aussi la voix. Le corps nest pas occult dans cette pdagogie de loral.
399
Ainsi a-t-il pratiqu en classe de nombreux exercices vocaux qui ont aid ses lves
prendre conscience de la nature de la parole et de sa rsonance intrieure, grce la respiration. Il rapprend aux enfants prendre conscience du rle de leur corps. Il dveloppe
alors des exercices de ce type : jeter sa voix contre un mur ; dire de petites phrases en modulant son intonation, jeux darticulation et de diction partir de proverbes, formulettes
(Montelle, 2005, p.116). Jouer avec la parole sonore vise ainsi exercer les outils naturels
de la langue afin que les jeunes se les rapproprient et ne les ngligent plus. Ainsi vise-t-il
une sorte de rducation de la parole, en conscience, dlves qui ds la 6me ont largement intgr la culture du silence. Ce sont des exercices valids par lexprience et la rflexion, mis en uvre de faon artisanale, qui a permis peu peu de dvelopper une pdagogie alternative, rsistant au dogme tabli.
Le meilleur truc pdagogique que jaie trouv est le chronomtre. Ce sont des dfis de rcits entre
enfants de contes connusLes enfants adorent ces dfis, se piquent au jeu et peu peu les syllabes cessent
de se bousculer, les paules se dtendent, on ne crache plus des mots, on parle, ou on rcite. (Montelle, 2005,
p.60)
Ce sont des trouvailles pdagogiques comme ce jeu du chronomtre , qui

montrent quexercer la langue orale relve dune dmarche pdagogique innovante qui
sexerce sur un mode certes exprimental, mais qui se trouve valide par une progression
sensible du niveau des lves (Montelle, 2005). Les enfants adhrent car cet enseignement
est vivant , ils sont vigilants, actifs et ractifs, et peu peu leur diction devient plus
claire : larticulation samliore, le dbit est rgul, la lecture et le discours oral sont ainsi
amliors et les performances individuelles sen ressentent ncessairement. Cette meilleure
locution, favorise son tour la comprhension, offrant un meilleur accs la langue
crite. Elle favorise galement la communication, lchange renforant aussi la confiance
et lestime de soi.
La posie
La posie invite regarder le monde non seulement grce lil et la lecture, mais
aussi avec tous les sens. Lcriture potique condense la langue en des formules puissantes
et polysmiques. Cest un langage qui a sa propre grammaire visant toucher le cur des
choses et des tres.
Les mots permettent de retrouver lempathie fusionnelle et sont revivifis par le travail potique :
musique et rythme, mystre, exploration des frontires, concision, mtaphoresIls nous permettent
dchapper la trivialit des choses, pour ressentir la prsence, lunit et le sacr universel et intemporel
(Montelle, 2005, p.81).
400
Un des exercices scolaires propos par ce professeur consiste dshabiller un pome

et le rhabiller avec un matriel lexical diffrent. Montelle ne reste alors pas fix sur le
texte potique mais tablit des ponts avec les arts tels que la peinture ou encore la musique.
Il lui est important de lier et relier les disciplines entre elles, sans chercher les opposer.
Linterdisciplinarit apporte une richesse de sens et de comprhension la posie. Cette
pdagogie accepte la complexit, plus dense et plus proche dune interprtation multidimensionnelle du monde, qui parle ltre humain. En effet, si notre systme ducatif sest
fond sur lide quil fallait diviser le savoir en disciplines distinctes, cherchant le simplifier pour mieux lapprendre, la posie est un savoir qui sadresse la complexit humaine.
On ne peut la simplifier, elle parle ltre motionnel autant que rationnel.
Dans le systme ducatif actuel, la posie rvle principalement de lexercice de la
rcitation , diction mot pour mot dun texte, souvent synonyme dennui (Montelle,
2005). La rcitation est apprhende comme un apprentissage de mmorisation, llve a
pour principale mulation la note obtenue et moins la dimension potique de la langue.
Cette finalit conduit une mmorisation de courte dure, bien que leurs notes soient bonnes. La rcitation sans travail potique de fond, sans ritration, est une activit artificielle
qui vise une mmoire de surface, selon Jousse. Sassociant ce constat, Montelle propose
de travailler en amont, dapprofondir et dlargir le travail potique en exerant la voix, la
diction, la crativit. Le professeur doit pour cela simpliquer comme modle, en tant
quacteur potique comme le peroit le pdagogue Kold. Dautre part, travailler le rythme,
la mlodie, la psalmodie ou de faon plus moderne le Slam, ou encore le Rapp, sont autant
de mises en valeur qui font vivre un texte oral.
Ainsi ce professeur dcrit comment dans son collge, il a instaur, limage de la
tradition orale, des rituels potiques. Se refusant faire un cours de posie, il a ritualis
raison dun pome dit en dbut de chaque cours (par un lve ou le professeur lui-mme)
sa pratique. On rapprochera ce rituel de celui de Beauprin qui fait dire tout haut chaque
dbut de cours un des thormes appris au fil de lanne. Le rituel permet la fois la ritration et une imprgnation lente sinscrivant sur la dure. Ce choix mthodologique est
limage de la pdagogie anthropologique de Jousse et de Kold qui inscrivent tous deux
lapprentissage et le savoir dans une temporalit adapte lhumain. Cest la dimension
humaine troitement lie la maturation et au temps, qui domine cet idal scolaire et
moins les valeurs de la norme dicte par une socit technologique qui se dveloppe toujours plus vite.
401
Le thtre
Comme le texte oral, le thtre perd tout son sens sil devient seulement un texte
crit lire plusieurs voix. Unique prtexte des analyses thoriques relevant plus des
sciences du langage que de lart thtral.
Le thtre est une cole dapprentissage technique du langage et des gestes matriss, la diffrence
du conte, dont la parole et la gestuelle sont plus sauvages. Cet apprentissage se fait dans deux directions
intimement imbriques. Lune linguistique, qui permet de travailler la voix, lcoute, laisance de rpartie et
qui permet aussi de construire une parole claire et audible. Lautre, corporelle, qui permet lenfant
dapprendre faire signifier de faon prcise ses gestes, ses mimiques, ses dplacements (Montelle, 2005,
p.105).
Montelle revendique une tude des pices de thtre essentiellement orale. Celles-ci
doivent tre lues haute voix dans la tradition du gueuloir. Les scnes devant tre lucides, mises en scne, rcits et joues. Tout le cursus scolaire doit tre un temps o lon
sinitie la dramaturgie, la scnographie. Le thtre ne doit pas tre rserv des activits extra scolaires. Il faut pour cela accepter que dans le cours de franais, le corps et le
geste participent et sexercent. Cest la part vivante de ltre qui sexprime alors valorisant
le texte crit.
Nous retrouvons ainsi la dimension anthropologique de la pdagogie orale qui accepte que corps et esprit soient sollicits au mme titre. Comme dans la thorie du style
oral, Montelle reconnat que le geste contribue la mmoire du texte. Il permet au sens de
jaillir du jeu thtral, cest pourquoi il participe activement lapprentissage. Le thtre est
une activit complexe qui met en jeu diffrentes facettes du savoir. Dun dsordre apparent, notamment au cours de rptitions, une activit fortement structure et codifie
slabore peu peu pour aboutir la reprsentation. Le thtre est en effet une cole
dexigence et de rigueur linguistique qui contribue un enseignement du franais de qualit.
Christian Montelle donne des pistes pratiques ses pairs, afin daborder une dmarche pluridisciplinaire des textes jouer. Il fait appel la circulation de la parole, la ractivit des participants qui mettent en jeu, la fois la prsence corporelle et intellectuelle.
Cette activit doit permettre de relier dautres disciplines telle que lhistoire, les arts plastiques, lducation physique, la technologie. On retrouve chez lui, la volont dunir et de
relier les disciplines entre elles.
Ainsi nous le voyons partir de lexprience pragmatique de la pdagogie orale que
celle-ci sinscrit dans une pdagogie multidimensionnelle qui rompt avec la notion de ma402
tires indpendantes. Etonnamment, le discours et le rcit de cet enseignant rsonne avec

ce que nous avons dmontr de lidal ducatif des pdagogues de loralit.
Les textes oraux : textes fondateurs, contes, rcits, lgendes popes
Les textes de la tradition orale sont des supports privilgis pour vhiculer aujourdhui encore, les repres moraux, thiques et esthtiques, accumuls par les gnrations prcdentes.
Sont fondateurs les textes oraux ou crits qui ont une valeur thique et esthtiques Les hommes
sont faits des rcits quils reoivent(Montelle, 2005, p.129 et p.136).
Tous les pays du monde qui nont plus de lgendes seront condamns mourir de froid.
Les mythes, lgendes et contes permettent de construire des repres et constituent

des modles et guides de comportement. Ce sont ces premires valeurs qui servent de socle
aux autres acquisitions, socle oral la base mme de la culture crite venir. Cest pourquoi, il est important de la consolider tout au long du cursus scolaire et de ne pas luder
son rle dans la culture gnrale, explique Montelle.
Le patrimoine oral est ici au cur de la pdagogie anthropologique. Yves Beauprin
de mme que Christian Montelle ont conscience dun manque, dun dsquilibre entre valeur de lcrit et de la parole dans notre culture scolaire. On stonne que notre systme
perde de sa fcondit alors que linstitution se refuse reconnatre ceux qui ont fait de la
parole une valeur scolaire relle. Hors norme, ils sont laisss la marge et sont pris de se
faire discrets.
Les textes et jeux verbaux (allant de la berceuse enfantine, des devinettes et charades, du dicton au proverbe, de lhistoire drle au conte, du rcit historique la lgende, du
rcit de vie au mythe, de la reprsentation thtrale la chanson) constituent toutes les
facettes dun patrimoine prcieux quil faut continuer dentretenir et de transmettre. Si
cette culture orale traverse les poques cest notamment parce quelle constitue les racines
fondatrices et rgulatrices de notre socit, troitement en lien avec notre humanit. Mpriser ce patrimoine dans lducation en ne visant que la dimension crite du savoir nest-ce
pas risquer de faire perdre notre langue de sa fcondit ?
Fcondit de la langue orale et formulisme
Christian Montelle a cherch instituer ses lves dans une dmarche cognitive active et ractive. Il explique comment Rendre les enfants malins travers les charades et
403
les devinettes. Cela rejoint tout fait ce que Jousse dfinit comme le formulisme 127. Ces
petites nigmes orales possdent par leur formulation des vertus pdagogiques mal exploites (Montelle, 2005, p.1889).
Les comptences lies aux devinettes et charades sont des exemples doralit fconde en ducation, notamment dans les acquisitions linguistiques. Celles-ci dveloppent
de multiples aptitudes intellectuelles : Ecoute, mmorisation (retenir et identifier les indices), oprer par taxinomie (opration de classement, hirarchisation des informations),
capacit dadopter un rapport distanci avec sa propre langue (percevoir lironie), une sensibilisation au langage symbolique et la mtaphore.
Dans lexemple qui suit, Montelle montre comment on peut travers une simple devinette aiguiser la rflexion dun enfant.
Je suis le capitaine de 25 soldats et sans moi, Paris est pris. 128
Cette devinette ncessite une coute non seulement attentive mais aussi une rflexion
plusieurs niveaux qui, la fois hirarchise linformation, se distancie du discours (adopte
un regard critique), djoue les piges de la langue, autrement dit invite lenfant dpasser
le sens la fois sonore et smantique des mots 129. On fait appel ici, non pas un savoir
dautorit ou de restitution dune leon apprise, mais un raisonnement personnel, intrieur, qui met en jeu lintelligence dans son ensemble, intuitive et raisonnante. Les charades, nigmes, rbus procdent de la sorte et induisent des dfis entre lves qui ne sont
plus de lordre dun classement li la notation, mais de lordre dune joute intellectuelle.
Ces formules sont particulirement fructueuses et fcondes quel que soit lapprentissage,
car elles aiguisent dabord la curiosit qui cre la dynamique de lapprentissage.
Par ailleurs, le jeu verbal est un jeu qui mle la fois le plaisir et la qualit de la langue orale. Ces exercices oraux permettent dintgrer une langue de lintrieur, tout en maniant de manire active ses subtilits et sens cachs. Le Vire langue est un autre exemple
de ces jeux de langage traditionnels utiliss ds la maternelle. Il permet de faire dcouvrir
des homonymies tout en exerant la diction.
127
Annexe IV.2, Glossaire Jousse.

Solution : Capitaine de 25 soldats : a en tte des 26 lettres de lalphabet, sans le a le mot Paris
devient : pris
129
On lmet en terre, on lsort de terre, on lmet dans leau, on lsort de leau, on lui casse les os pour avoir
sa peau. Rponse : Le chanvre
Quand on cherche rpondre une devinette, on doit tenir compte de faon prcise des indices donns.
Excellent exercice dobservation et de classement dindicesCest le travail que fait le chercheur lorsquil
effectue une exprience et tente de formuler une hypothse. ( Montelle, 2005, p.195).
128
404
Ton th ta-t-il t ta toux ?

Bonjour Madame Sans-Souci. Combien font ces six saucissons-ci ?
Une fois perc le mystre de lapparente absurdit de ces phrases, lenfant aura plaisir les rpter son tour aux autres sous la forme de devinettes. On retrouve la dimension
interactive de loralit, qui permet llve la fois de se situer tout tour en tant
quauditeur et locuteur actif.
Ainsi la tradition orale montre-t-elle des procds qui mettent en jeu la mmoire et
lintelligence vive. La haute langue orale revendique par Christian Montelle est bien
celle du style oral dcrit par lanthropologue Jousse. Elle met en place des procdures cognitives relles et efficaces favorisant les autres apprentissages. Ainsi voyons nous que
cette pdagogie orale associe aux pdagogies de lcrit permet, au XXIe sicle, denrichir
la matrise du franais en sappropriant dune faon plus vivante le franais disciplinaire.
1.2.4. Rsistance et rsonance
La pdagogie orale nest- elle quune utopie pdagogique de plus, bousculant le
dogme de la culture crite fondatrice de notre systme scolaire ? Est-ce un idal qui ne
relve que dune seule rflexion thorique ou bien permet-elle dentrevoir de nouvelles
pratiques ? Nous pouvons observer quYves Beauprin et Christian Montelle ont choisi de
thoriser leur pratique orale partir du moment o ils ont quitt le systme ducatif. Ainsi
peut-on suggrer que le cadre institutionnel ne tolre pas, malgr une libert pdagogique affiche, de drogation au modle et aux valeurs traditionnelles de lcole rpublicaine. Nanmoins sils rsistent la norme, ils innovent en cherchant lutter contre un
dsquilibre culturel impos par un idal de prs dun sicle et une culture scolaire fige.
Lhistoire pdagogique montre que quelle que soit lpoque, oralit et ducation restent en
tension. Cest pourquoi on ne peut occulter totalement le rle de la parole dans la transmission.
Aussi la pdagogie narrative peut apparatre nos yeux comme un idal inaccessible,
une simple utopie ducative relevant de lhistoire des ides et dune poque o les communauts se fondaient et se nourrissaient de rcits. Lexemple de Christian Montelle montre que loralit, le texte oral, conserve sa place aujourdhui encore dans une classe de
franais au collge. Ngliger la dimension fconde et fondatrice de notre tradition, revient
ngliger lhomme dans son humanit et se priver datouts cognitifs naturels. Ainsi le
405
concept de parole vivante rsonne-t-il, au final, avec celui de la Haute langue orale
dvelopp par Christian Montelle.
La pdagogie anthropologique, une chance pour le XXIe sicle
Le rapport entre oralit et ducation nous a conduits reconsidrer la valeur et
lthique dans notre systme ducatif. Donner une place loralit invite llve vivant
agir et ragir son environnement. A limage de lidal philosophique de Grundtvig et
Jousse, cela revient penser la pdagogie la lumire de lanthropologie. Cest ce projet
pdagogique port par les pdagogues de loralit qui claire et valide ce que les deux praticiens, Yves Beauprin et Christian Montelle, ont tent artisanalement de mettre en uvre.
En faisant de loralit une valeur et une thique scolaire, ceux-ci ouvrent une perspective
de renouvellement pdagogique. A travers leur exprience, notre objet dtude prend dsormais un caractre pragmatique qui montre que miser sur la langue orale peut tre un
atout et une chance pour lducation de demain.
et continu au fil des annes La pdagogie retrouverait alors ses fonctions fondatrices en bannissant le
productivisme technocratique forcen qui aboutit la strilisation de lhumanit dans lhomme (Montelle,
2005, p.251) .
Cette affirmation de praticien, que certains peuvent juger excessive ou encore militante, traduit cependant toute la force de conviction dun artisan de lducation qui a cherch durant sa vie professionnelle faire de lenseignement du franais un enseignement
quilibr. En misant tout autant sur lintelligence dun sujet pris en compte dans sa dimension existentielle, et pas seulement rationnelle, Montelle a constat que ses lves progressaient dans leur connaissance et matrise du franais. Il atteint mieux que dautres enseignants classiques la finalit de linstitution qui est de faire progresser les lves par
dautres chemins.
Il nous apparat que lexemple concret de ces deux praticiens actuels valide
lensemble de notre dcouverte thorique. En faisant une place loralit dans leur classe,
ces praticiens nont-ils pas tout simplement cherch sadresser au fonctionnement humain de leurs lves ? Sils se sont adresss la fois leur corps et leur esprit, sils ont
accept que le mouvement et la voix participent aux apprentissages, ils ont dvelopp une
pdagogie au service de ltre et non plus seulement du savoir. Sils ont accept un certain
dsordre apparent, une circulation partage de la parole, ne fuyant pas la relation et les
406
interrelations, ils ont voulu chapper la pdagogie dogmatique rpublicaine, en prouvant

quune alternative tait possible. Ils nont pas craint alors de bousculer la norme, ne
sadressant plus seulement une intelligence rationnelle, mais faisant appel lintelligence
multidimensionnelle de lhumain, active et ncessairement ractive. Ils ont accept
lincertitude, accept et pris en compte la diversit en dveloppant une pdagogie de nature
anthropologique.
Ces enseignants se sont heurts des obstacles, parfois extrieurs (institutionnels)
parfois interne leur propre classe. Certains lves rsistent dans un premier temps cette
pdagogie car ils ne sont en effet pas prts renoncer lhabitus du silence de leur mtier dlve . Il est difficile pour eux de comprendre une demande nouvelle et originale
qui consiste simpliquer corporellement dans lacquisition de savoirs scolaires, en usant
de leur voix, par exemple. (Beauprin, 2000). Nanmoins, les deux praticiens ont pu non
seulement remdier aux faiblesses de certains lves perdus par le systme. Ils ont surtout travers leur pdagogie singulire, redonn vie un enseignement fig, donnant du
plaisir autant que du savoir. Nous noterons que pour Kold, dsir et plaisir font partie des
principes pdagogiques inscrits dans les programmes scolaires, contrairement aux ntres.
Cette pdagogie anthropologique qui nous apparat novatrice dans ce cadre ne lest cependant pas dans dautres systmes ducatifs. En effet, elle se rapproche du modle pdagogique des pays dEurope du Nord notamment. Ainsi, au Danemark, lenseignant doit-il veiller au bien-tre de ses lves, veiller nourrir le dsir dapprendre autant que de savoir
(Fahnoe Lund, annexe III.2). Ce systme ducatif a choisi de ne pas exclure mais
dinclure, en laissant circuler de faon quilibre la parole. Acceptant valeur quivalente
lcrit et la parole, la pdagogie de nature anthropologique cre entre crit et oral, une relation plus fconde.
Rappelons une nouvelle fois que notre objectif n'est pas de rejeter les atouts de la
culture crite ni de nier les avances videntes lies linvention de limprim. Il sagit
dunir ces deux technologies intellectuelles et de reconnatre leurs bienfaits rciproques.
Car elles se rpondent et se nourrissent lune de lautre ncessairement, quoique lon dcide institutionnellement. Il est donc drisoire et vain de continuer lcole, comme dans
la socit, les opposer.
Face la crise de notre cole rpublicaine, ce modle pdagogique apparat comme
une nouvelle chance pour renouveler notre institution affaiblie. En effet, si lon se fie aux
valuations internationales rcentes, lducation dEurope du Nord semble aujourdhui
407
russir aussi bien, voire mieux, que la France (PISA, 2001, annexes I.12). Cest le cas de
lcole finlandaise, la bonne lve qui ne nglige pas le rle de loralit dans son fonctionnement, comme nous allons maintenant le voir.
1.3. La Finlande, une bonne lve

1.3.1. Au fondement du systme ducatif finlandais, la philosophie de Grundtvig et
lhritage de Kold
Rsistants hier la norme, Grundtvig et Kold ont finalement dvelopp un idal gagnant.
Il semble que ce succs doit tre attribu une certaine philosophie de lducation, luvre
dailleurs dans tous les pays du scandinaves (Sude, Norvge, Danemark, Finlande). (Fournier, 2007, p.23)
Si de manire allusive, certains observateurs voquent une certaine philosophie

comme la source du succs du systme ducatif finlandais, cest quils pressentent que le
fondement philosophique est diffrent du ntre, sans pour autant pouvoir lexpliquer. Ils
mconnaissent probablement linfluence et le rle des prcurseurs danois qui ont pos les
bases dune pdagogie anthropologique. Grundtvig, mais surtout Kold, reste aujourdhui
encore largement mconnu en dehors des frontires de lEurope du Nord.
Cependant on constate que leur idal dune pdagogie o loralit tient une place
prpondrante, se montre aujourdhui performant. Autrefois rsistants au modle dominant
des Lumires, Grundtvig et Kold ont t marginaliss et largement critiqus en leur temps
par les lites intellectuelles, qui navaient foi quen lhumanisme et le rationalisme. Si leur
modle pdagogique a rsist, ces personnalits ont nanmoins t considres comme les
perdantes de lhistoire et nont pas intgr la galerie des figures historiques dominant le
monde des ides ducatives. Cest pourquoi aujourdhui, ils nen paraissent que plus
triomphants car paradoxalement, cest leur modle pdagogique de nature anthropologique, centre sur lhumain et non uniquement sur les savoirs, qui semble mieux russir.
1.3.2. Lhumain au centre du systme ducatif finlandais
Le postulat ducatif hrit de Grundtvig consiste ce que la finalit de la construction humaine au sens large, soit lenjeu premier de toute action ducative. Ce qui
408
nempche pas de viser un enseignement de haute qualit, davoir un Programme National

dEnseignement. Le PNE 130 est un socle central des apprentissages donnant un cadre
aux contenus des savoirs tudier sur lequel sappuie le systme ducatif Finlandais. De
plus lcole est considre comme un lieu de vie, de partage, autant que de transmission
des savoirs.
Il ne suffit pas de proposer lenfant des savoirs, les expriences, les vcus sont tout aussi importants ! Lenseignement fondamental devrait tre ax sur lpanouissement de lenfant sur tous les plans (P.
Sihvonen, 2005, annexe III.4).
Les enfants y apprennent tout la fois la connaissance mais aussi la responsabilit et

la collaboration bnfique dans une socit dmocratique. Cest dailleurs la notion dune
cole de la vie , lchelle individuelle tout autant qu celui du projet dmocratique
lchelle sociale, qui reste la valeur dominante de lhritage de Grundtvig.
Lenseignant, dans cette pdagogie de nature anthropologique, avant dtre le matre,
est considr dabord comme un adulte modle. Cest pourquoi la personnalit de
lenseignant est un indicateur essentiel dans linstitution scolaire au Danemark, encore
aujourdhui (Fahnoe Lund, 2008, annexe III.2). Il partage et guide le quotidien des lves
autant quil enseigne. Cest ce que lon appelle aujourdhui une personne ressource ,
sans ngliger pour autant son rle denseignant. La parole circule de manire quilibre,
car il nexiste pas, comme en France, une culture du silence chez les lves. Aussi ayant
accs la communication, les lves exercent leur langage oral plus librement, ce qui en
facilite sa matrise. La notion de collaboration, de relation, sont galement des notions mises en valeur aussi bien dans la vie des tablissements que dans laccs au savoir (Sihvonen,
2005, annexe III.4). La culture scolaire base sur une pdagogie collaborative sancre dans
une culture de partage, qui nous est peu familire. Lcole finlandaise, comme celle de la
Sude et du Danemark, fait de la parole un atout pdagogique cest pourquoi la question de
loralit ne se pose pas. Cette parole nest pas exclusivement synonyme dautorit ou de
contrle, prservant ainsi son rle naturel de cohsion et satisfaisant le besoin de communiquer indispensable lhumain pour se construire.
Une pdagogie de linclusion
Les critres de russite retenus par les observateurs, travers lexemple finlandais,
sorientent tous autour dune meilleure prise en compte de ltre humain dans llve : une
130
PNE est le sigle de Programme National dEnseignement
409
reconnaissance de son identit, de sa parole, de sa diversit, de sa relation, de son bien-tre

et de sa singularit, conformment la philosophie ducative des pdagogues de loralit.
En Finlande, la devise est chaque lve est important . (Fournier, 2007, p.23)
La pdagogie orale, ou encore la pdagogie de nature anthropologique, met ainsi

laccent sur lthique ducative. Cette morale est centre sur ltre mais aussi sur les liens
entre membres dune mme communaut. Celle-ci privilgie la dimension humaine, la
cohsion entre individus vcue comme un pralable ncessaire une meilleure matrise des
savoirs.
Loin de mettre laccent sur les rsultats, on sefforce de valoriser linclusion . (Fournier, 2008,
p.47)
Cest une pdagogie du dialogue, chre Martin Buber, qui inclut et permet la parole de circuler quitablement sans crainte dvaluation systmatique, puisque la notation
nintervient que tardivement. Nous rappelons que cest partir de 12 ans en Finlande et
14/15 ans au Danemark, que les lves sont nots (Fahnoe Lund, Annexe III.2).
Lexemple contemporain dune pdagogie anthropologique simpose ici de faon
concrte comme une vritable alternative efficace, et non pas comme une simple utopie
pdagogique relgue au dbat intellectuel. Ce constat renforce lidal ducatif dvelopp
par les pdagogues de loralit.
Lcole un lieu avant tout de vie
Dans les pays dEurope du nord, lcole, lieu de vie autant que de savoir, est un endroit o la parole vivante nest pas un vain mot mais une ralit.
En Finlande, lcole, contrairement dautres pays, nest pas considre comme un lieu de savoir.
Bien plus, cest un lieu de vie o les lves doivent apprendre sintgrer, interagir avec les autres, prendre confiance. (Mottot, 2006).
La vie sexprime et laisse place la parole, la culture orale qui partage avec
la culture crite la dimension de savoir. Lexcs de normalisation nest plus un objectif
envahissant au point doublier ltre humain dans llve. Oublier son corps, son rythme
biologique, ngliger son besoin de communication, de relation ainsi que le temps de maturation ncessaire un apprentissage en profondeur sont sans doute les multiples causes du
mal-tre et de lchec de notre cole franaise.
410
En Finlande, comme au Danemark, il est question de pdagogie collaborative. En effet, des groupes de paroles entre enseignants et parents, entre enfants et adultes, entre enfants eux-mmes sont bien souvent la norme.
Estime de soi et plaisir dapprendre
La motivation et lestime de soi sont galement des valeurs dominantes hrites de
Kold.
On a compris comme ailleurs que lestime de soi tait la pierre angulaire de tout bon apprentissage
mais, l-bas (en Finlande), le concept nest pas rest lettres mortes. (Mottot, 2006, p.15)
Birte Fahnoe Lund, spcialiste danoise contemporaine de Kold, explique que la finalit premire de cet ducateur fut de faire de la joie dtudier une priorit pdagogique.
Cest pourquoi il a institu la pdagogie collaborative, o la camaraderie devient un but
pdagogique en soi, un principe ducatif dominant 131. Oralit et estime de soi, joie et plaisir de lapprentissage sont donc lis et considrs comme des atouts la fois dans la construction de lhomme et de son humanit, tout autant que dans ses apprentissages. La coopration, le dialogue, le respect de la diversit et de la libert, le maintien des traditions et la
pdagogie narrative sont les cls de cette pdagogie orale qui nexclut pas pour autant toutes les autres dimensions du savoir propre lcriture, au raisonnement et aux sciencesBien au contraire la circulation dune parole partage contribue largement amliorer les acquis des lves, sans souffrances inutiles dues une institution trop rigide. Cette
pdagogie anthropologique, plus collaborative que frontalement transmissive montre dans
les valuations internationales aujourdhui son efficacit et sa valeur. Ce qui contribue
interroger un peu plus notre perception normative et dogmatique qui domine toujours notre
quotidien scolaire en France.
1.3.3. Limites et effets pervers du succs de cet idal pdagogique
Une longue histoire de lalphabtisation, une tradition dune cole ouverte tous
sont certes des facteurs historiques favorables qui contribuent la russite du systme scolaire finlandais. Il faut donc moduler notre perception sur le systme ducatif nordique.
Nanmoins, ce sont ces pays qui sur las bases de Grundtvig, furent les premiers instaurer
131
Extrait des rponses au questionnaire envoy Birte Fahnoe Lund : It is very important that the idea of
fellowship is a pedagogical goal in education, because it is believed that the meeting of diversity is important
for the humanistic/existential issues in upbringing and education. (Il est important de retenir lide de coopration dans les finalits ducatives car il est ncessaire de croire que la rencontre de la diversit est ncessaire lhumanit et est une chance pour lducation qui permet de faire progresser. (Annexe III.2,Q.2)
411
une vritable scolarit unique (de 7 16 ans), sans hirarchie, sans filire, sans volont
premire de normaliser et dvaluer (Fournier, 2007, p.23). On pourra objecter
quaujourdhui encore, la population reste homogne. En Finlande notamment, il y a peu
dmigration. Dautre part le niveau de vie est lev et le climat social un des plus serein
dEurope. On peut donc considrer que ces facteurs contribuent ce que lducation donne
de bons rsultats. Mais sils sont des facteurs favorisants, cest lidologie ducative sousjacente, de nature anthropologique qui reste fondamentalement une des cls majeures de sa
russite.
Toutefois cette conception singulire de lducation est peut-tre en danger car on
assiste actuellement une lente rationalisation des systmes ducatifs au niveau international. La mondialisation de lducation, linflation des valuations de toutes sortes
lchelle internationale influence invitablement ceux dEurope du Nord, notamment avec
une exigence prcoce dvaluations.
Depuis les annes 2000 et les valuations PISA, ces pays connaissent une pression
et une tension nouvelle des pouvoirs politiques sur le fonctionnement scolaire. Birte Fahnoe Lund crit par exemple en juillet 2008 que ces valuations internationales constituent
un danger direct sur la libert ducative et sur lhritage de Kold. En effet, jusquici les
prescriptions scolaires ntaient pas ncessairement centralises. Chaque communaut scolaire (parents-enseignants et partenaires) pouvant dcider librement du programme de chaque tablissement, mme sil y il devait suivre le cadre donn par le ministre. Or, la monte en puissance des valuations internationales pse sur cette libert (chre Kold) ainsi
que sur la volont de ne pas valuer et noter les enfants de faon trop prcoce.
Ces dernires annes le ministre de lducation sest loign de cette ide de libert dans
lducation- une ide qui est clairement lie Kold et beaucoup dautres personnes exceptionnelles.
Lvaluation dans lducation est dsormais influence par les tests PISA et lide dharmoniser lducation
en Europe. Les conseils nationaux dducation tendent aujourdhui vers une centralisation de lducation.
(Fahnoe Lund, annexe III.2 ).
Lhritage pdagogique de Grundtvig et de Kold, qui semble tre un facteur favorable dans la russite de ces pays, est ainsi paradoxalement mis en danger par le rationalisme ducatif dominant dans le reste de lEurope moins performant. Lvaluation et la
normalisation sont issues du modle dominant devenant le moteur dune recherche
dharmonisation entre systmes ducatifs europens et plus largement mondiaux dsormais. On est loin dune volont de reconnatre les bienfaits dune pdagogie anthropologique qui fait de lhumain une valeur centrale. Or les pays nordiques obtiennent daussi bons
412
rsultats voir des meilleurs que la plupart des autres systmes ducatifs (PISA, annexe
I.12). Face ce paradoxe qui, nouveau, fait du savoir la valeur suprme, et dtourne
son profit, un idal scolaire ayant prouv son efficacit, nous ne pouvons que constater la
fragilit dune pdagogie de nature anthropologique.
La dcentralisation et la pluralit en ducation sont essentielles dans la pense et la culture ducative du Danemark, cest pourquoi la lutte contre les valuations nationales continuera. La plupart des parents
et des enseignants craignent une pense ducative trop centralise parce que cela changerait dramatiquement
le chemin pris (sous-entendu lhritage de Kold) (Fahnoe Lund, juillet 08, annexe III.2). 132
Birte Fahnoe exprime ici la crainte actuelle et relle des enseignants et parents Danois face cette volont danantir les valeurs dune cole hrite de Grundtvig et de Kold
(Fahnoe Lund, annexe III.2, Q. 2)
Nous touchons sans doute ici, un effet pervers des consquences de mesures
internationales qui imposent une normalisation sur le modle rationaliste, sans questionner
les facteurs de russite de modles diffrents. Cette pression va lencontre de lidologie
des pdagogues de loralit. Nous observons ainsi la fragilit de cet idal reposant principalement sur la valeur humaine, dans une socit de plus en plus complexe, envahie de
technicit qui oublie peut-tre de plus en plus les valeurs de lhomme universel.
132
The decentralisation and plurality in education are so essential in the thinking of education in Denmark
that the fight against national tests will continue. Most teachers and parents are afraid of centralised thinking
because the role of the parents and teachers will change in a very dramatic way (Fahnoe L, Annexe
III.2,Q. 2)
413
414
Chapitre 2
Loralit, une ncessaire complexit
2.1. Loralit un concept multidimensionnel qui sinscrit dans la complexit

Aprs avoir montr que lidal des pdagogues de loralit ntait pas seulement de
lordre de lutopie et trouvait encore une place dans nos systmes ducatifs contemporains,
aprs avoir montr que certains praticiens rsistent au culte de lcrit encore aujourdhui
par une pdagogie orale face une norme scolaire quils jugent, limage de Marcel
Jousse, anti anthropologique, aprs avoir montr les atouts de loralit dans lducation,
nous sommes parvenus comprendre et expliquer pourquoi la pdagogie orale nous renvoyait ncessairement la place de lhumain dans toutes ses dimensions, la fois corporelles et intellectuelles, sociales et individuelles, lanthropologie pdagogique. Cette dimension humaine et vivante naccepte pas la rduction et sinscrit ncessairement dans le cadre
pistmologique de la complexit. Nous comprenons alors quil nous faut renoncer la
simplification, idal cartsien sur lequel lcole rpublicaine sest forge. Loralit et vivant fondent lhomme parlant . Ainsi cette question nous permet de prendre en compte
le mouvement de lhomme, ses motions, ses sens, tout autant que sa raison et son dsir de
connaissance. Loralit ne spare pas, ne rduit pas, ne divise pas, prenant en compte la
ralit complexe, la fois rationnelle et existentielle, de ltre qui apprend.
Ayant cherch expliquer le lien qui existait entre oralit et ducation, nous sommes
parvenus apprhender le concept de parole, puis de parole vivante , travers diffrents rfrentiels qui se rpondent les uns aux autres. Si loralit sadresse et participe la
construction du savoir, elle reste ncessairement imbrique aux autres facteurs humains.
Ce concept multidimensionnel ne peut tre apprhend qu partir de plusieurs rfrentiels.
415
Cest pourquoi notre mthodologie nous a conduit largir les champs habituels et explorer diffrents paradigmes. Cest ainsi que notre dmarche hermneutique a pris sa
source dans lhistoire, puis dans lhistoire des ides pour parvenir au rfrentiel philosophique puis anthropologique, aboutissant enfin celui de pratiques pdagogiques contemporaines. Notre principal fil conducteur a t celui de concept de parole vivante . Celuici nous a aid mettre en cohrence et en lien nos diffrentes dcouvertes, autant thoriques et pratiques. Ainsi avons-nous fait progresser cette recherche en adoptant une posture
posteriori, qui sadapte aux divers rfrentiels traverss, cherchant relier les disciplines
entre elles afin dexpliquer et de mieux comprendre la nature et le lien complexe existant
entre oralit et ducation. Cest donc sans surprise que nous effectuons, posteriori, le lien
avec la posture pistmologique propose par le sociologue Edgard Morin, qui invite les
chercheurs que nous sommes, une pense scientifique reliante, favorise par un discours
dialogique multi rfrentiel. Cest sur cette base pistmologique, travers une pense
multidimensionnelle cest--dire complexe, que nous allons situer notre choix.
Il faut retrouver le chemin dune pense multidimensionnelleLa ralit anthropo-sociale multidimensionnelle comporte toujours une dimension individuelle, une dimension sociale et une dimension biologique. Lconomique, le psychologique, le dmographique qui correspondent des catgories disciplinaires
spcialises, sont autant de faces dune mme ralit ; ce sont des aspects quil faut traiter comme tels, mais
il ne faut pas les isoler et les rendre non-communiquant ? Cest cela lappel vers la pense multidimensionnelle. (Morin, 1988, p.13)
La dmarche pistmologique reliante ne renonce pas la complexit, tout en acceptant les limites et les incertitudes quelle fait natre. Cette posture nous semble tout fait
conforme notre dmarche. E. Morin nous invite en effet, sortir dune pense qui serait
strictement quantifiante et formalisante, base sur une cohrence abstraite labore partir
dun seul paradigme. Il nous incite enrichir la notion mme de Sciences humaines .
Etymologiquement, le terme complexit renvoie lide de tissage (complexus : ce qui est tiss ensemble) (Morin, 2002, pp21-22)
De ce tissage entre rfrentiels multiples, qui nous ont servi la fois de guides et de
supports, nous avons tent dexpliquer pour mieux comprendre en quoi la pdagogie orale
tait une alternative. Nous avons tent ainsi de sortir de la pense commune en nous ouvrant dautres paradigmes. Une telle dmarche hermneutique conduit mettre en perspective notre propre culture, remanier nos ides, tisser autrement notre savoir
laide de la diversit rfrentielle le rapport entre oralit et ducation. Par ailleurs la com-
416
plexit accepte les faiblesses et reconnat les manques. La thorie rejoint de ce point de vue
la pratique.
Notre travail se termine sur lide que loralit implique une pdagogie anthropologique qui ne cherche pas isoler, rduire, soustraire mais bien au contraire, inclure et
accepter la solidarit entre humanit et ducation. Ceci malgr les contradictions et parfois
mme un certain dsordre apparent. Cherchant dpasser notre constat initial qui reposait
dans la premire partie, sur lide premire dune subordination de loral par rapport
lcrit, nous sommes parvenus lide quoralit et humanit ne peuvent tre simplifies ni
occultes, tant imbriques dans toute transmission.
Ainsi bien au-del dune apparente tension entre deux outils intellectuels (oral/crit),
cest le cadre pistmologique de la complexit qui fait sens dans ce travail car il est
limage de loralit qui ne peut studier et se penser en dehors de ltre humain cest-dire du vivant. Parole et culture orale ne peuvent sabstraire du rel, de la vie, du temps et
de lespace et de la diversit. Loralit est ainsi par dfinition une imbrication de faits humains complexes. Travailler sur loralit, cest donc ncessairement accepter dentrer dans
une pense complexe tout en faisant de cette complexit non pas un obstacle mais une
chance pour lducation.
2.2. La simplification et la rduction pour mthode

Dans notre troisime partie nous avons observ que lhritage de la pense cartsienne est fortement inscrit dans notre culture scolaire. La mthode qui procde du simple
au complexe est une des ides nouvelles, cependant celle-ci nest pas le privilge du cartsianisme seulement car elle a t reprise au sein de lempirisme, tout en confrant dautres
sources que la raison pure, savoir celle de lexprience. On note que lempirisme a galement influenc les fondateurs de cole rpublicaine (Trouv, 2006). Ainsi notre systme
ducatif sest-il construit sur lide que pour apprendre il faut simplifier en ne sadressant
qu lesprit, cest--dire la part rationnelle du sujet. Les fondateurs des premiers programmes scolaires se sont reposs sur lide que les enseignants doivent faire tudier
leurs lves des notions qui vont du plus simple au plus complexe (Trouv, 2006). Cette
mthode rationnelle, visait simplifier lapprentissage dans une progression linaire, vacuant les paramtres profondment inhrents lhumain tels que le rle du sujet, ses reprsentations, son besoin de mouvement et dinterrelations, sa mmoire naturelle. Occultant
417
ainsi ses acquis et expriences antrieures qui font appel sa dimension existentielle complexe.
Or, les pdagogues de loralit nous montrent quau contraire, par une pdagogie de
nature anthropologique qui tient compte de la diversit des individus, autant dans leur histoire que dans leurs acquis, on sadresse la complexit du sujet tout en rendant le savoir
transmis fcond.
Arrtons-nous sur un exemple qui rend compte aujourdhui de la complexit dun
apprentissage : celui de la lecture. Apprendre lire nest pas une action linaire qui se dcompose en tapes successives absolues. Un enseignant de cours prparatoire constate que
les enfants qui apprennent lire, le font par -coups, parfois de faon imprvisible pour les
adultes : on parle alors de dclic . Certains se serviront de repres jugs complexes, tels
que la correspondance son/graphie, dautres sappuieront sur des repres visuels, dautres
smantiques Ce qui peut apparaitre simple et simplifi ladulte (par exemple : tude du
lien graphie/phonie) ne lest pas ncessairement pour un jeune enfant qui ne parvient pas
mettre du sens sur cette action. Nayant aucun repre signifiant pour lui, et qui sattachera
par contre une classification de mots, des critres plus complexes, qui lui donneront,
contre toute attente, les cls de la lecture (Foucambert, 1994).
Ainsi enseigner de faon progressive et mthodique relve dune logique de lettr.
Or lenfant avant la lettre est profondment oraliste et raisonnera plutt de faon analogique. Un enfant qui apprend fait des choix qui lui sont propres et qui lui permettent, en interne, de construire son savoir. Occulter son statut doraliste primaire, ce nest pas prendre
en compte la spcificit et lexigence de la pense orale. Or lenfant seul est acteur de son
apprentissage, nulle mthode ne se substitue ltre qui apprend, et ceci quelle que soit la
mthode ou encore la qualit de lenseignant. Llve, en interne, en fonction de sa nature
et de ses prrequis, slectionne et organise sa connaissance. Comprendre le fonctionnement psychique propre uen pense orale, prendre en compte loralit dans son enseignement, comme a pu le faire Christian Montelle dans sa classe de franais, donne notre avis
une chance supplmentaire dacculturer de faon quilibre les enfants la lettre. La simplification dans lapprentissage nest pas alors la rgle dor, la prise en compte de la complexit permet au jeune lve dtre reconnu tant dans sa ralit doraliste que dans ses
potentialits dhumain se perfectionner et apprendre. Complexit et ducation sont, de
ce point de vue, troitement imbriques.
418
2.3. La complexit comme cadre pistmologique de loralit

2.3.1. Un idal renouvel par lintroduction de la pense complexe
Nous vivons sous lempire des principes de disjonction, de rduction et dabstraction dont
lensemble constitue ce que jappelle le paradigme de simplification . Descartes a formul ce paradigme
matre dOccident, en disjoignant le sujet pensant (ego cogitans) et la chose tendue (rex extensa), cest-dire philosophie et sciences, et en posant comme principe de vrit les ides claires et distinctes , cest-dire la pense disjonctive elle-mme. Ce paradigme, qui contrle laventure de la pense occidentale depuis
le XVIIe sicle, a sans doute permis les trs grands progrs de la connaissance scientifique et de la rflexion
philosophique ; ses consquences nocives ne commencent se rvler quau XXe sicle (Morin, 2005,
p.18).
Edgard Morin, initiateur du paradigme de la complexit, pose ici le problme du dfi

qui simpose aujourdhui aux sciences humaines, et qui remet en cause cette volont de
sparer, de rduire la ralit humaine selon un principe cartsien. Le cadre pistmologique de la pense complexe vient au secours de cet idal qui a longtemps t un modle
pour loccident, mais qui aujourdhui montre ses limites.
Le modle cartsien, ou tout du moins son interprtation, au cur de notre idal
scolaire, a souhait exclure la dimension complexe de ltre humain pour se concentrer sur
les savoirs, rduisant ainsi laction ducative une transmission de connaissances. La
culture scolaire rduit, simplifie, ne crant plus quune voie, un modle fig qui sincarne
dans la volont de normaliser, non seulement lapprentissage mais encore la cognition humaine. Cela nous conduit aujourdhui au mtier dlve qui vise la fois le comportement tout autant que la manire de penser. Ainsi linstitution pense simplifier les problmes en ne faonnant quune seule identit. Ce qui exclut la nature htrogne propre la
notion dhumanit.
Occulter la diversit dans le processus ducatif, revient occulter la partie vivante,
cest--dire dynamique, de ltre qui apprend. Si la culture de la simplification sadapte
bien une uniformisation et la normalisation ducative, loralit tolre la diversit et ses
contradictions qui sont au centre de la difficult dduquer et dinstruire. Nvacuant pas
lhumain, la question de loralit sinscrit ncessairement dans lpistmologie de la complexit.
La complexit apparat certes l o la pense simplifiante dfaille, mais elle intgre en elle tout ce
qui met de lordre, de la clart, de la distinction, de la prcision dans la connaissance. Alors que la pense
simplifiante dsintgre la complexit du rel (Morin, 2005, p.11).
419
On simplifie, rduit, abstrait pensant mettre ainsi la porte de tous un savoir lmentaire. Or bien souvent on saperoit que cette rduction nest quillusion puisque que
cet idal rejette toute dynamique inhrente au vivant, cest--dire la diversit, dans
lapprentissage.
2.3.2. Simplifier pour contourner le vivant
Restaurer loralit dans lidal ducatif nous conduit prendre le risque de mettre
en danger les valeurs de notre hritage fond sur le principe de simplification. Principe
central qui permet ainsi de se soustraire et de smanciper du rel. Or donner un statut
loralit, cest accepter de se confronter au rel, ltre vivant et ses tensions internes,
notamment en acceptant une des difficults majeures en pdagogie, celle denseigner
lunit tout en sadressant la multiplicit. Ce que souligne de faon plus gnrale cidessous Edgard Morin.
La pense simplifiante est incapable de concevoir la conjonction de lun et du multiple. Ou bien
elle unifie abstraitement en annulant la diversit. Ou au contraire, elle juxtapose la diversit sans concevoir
lunit (Morin, 2005, p.19).
Cette tension entre unit et multiplicit, bien relle dans linstitution, constitue un
nud pdagogique la fois dlicat et ncessaire. Rsister, rejeter voire occulter cette tension revient en faire un obstacle, sans pouvoir pour autant sen abstraire. Faire circuler la
parole, comme le permet la pdagogie orale, est sans aucun doute un moyen de concilier et
reconnatre lunit dans la multiplicit. La faiblesse et les checs rpts de notre systme
scolaire, de plus en plus fragilis aujourdhui, dmontrent que notre idal scolaire vacille et
doit sinterroger sur sa volont de systmatiquement simplifier, autant ltre qui apprend
que les savoirs.
Si notre cheminement nous conduit, la fin de ce travail, mettre en perspective la
question de loralit avec celle de la complexit, cest que celle-ci est perue non plus
comme un obstacle mais comme une chance. La dimension complexe en ducation, est
inhrente une pdagogie anthropologique qui renouvelle ainsi notre idal scolaire classique. Elle fait de la complexit une valeur thique et un lment central de la pdagogie
anthropologique.
Accepter loralit cest non seulement accepter de reconnatre et prendre en compte
les procds cognitifs naturels lhumain, de les entrainer au mme titre que les procds
lis lcriture. Cest respecter la part vivante de ltre qui fait de sa diffrence et de sa
diversit des atouts ducatifs travers une pdagogie collaborative et dialogique. Le choix
de la lettre au dpend de la parole, montre ses faiblesses et ses insuffisances. La m-
420
thode cartsienne ne suffit plus lducation, la crise scolaire est bien l pour nous le
rappeler. En effet, la culture scolaire classique base sur la rduction, la simplification, la
normalisation excessive, conduit lexclusion et ne rpond plus aux finalits rpublicaines.
En cherchant smanciper de lhumain, on a contribu donne lillusion que la
connaissance (et par-l mme lducation) est un objet indpendant de tout contexte, pouvant sabstraire mme de ltre qui apprend. Or loralit nous rappelle quon ne peut penser lducation en dehors de ltre humain et de sa ralit ncessairement complexe. Edgard Morin en nous initiant au paradigme de la complexit, dnonce cet idal qui a profondment marqu les sciences de lhomme, donnant lillusion que la simplification permettait
de sabstraire du vivant et du rel pour lire le monde (Morin, 2005). Il nous rappelle par
ailleurs, que certaines disciplines se perdent elles-mmes lorsquelles rduisent et se soumettent la stricte loi de la simplification. Or oublier lhomme est prcisment un non sens
lorsque lon travaille sur les sciences dites humaines.
Les disciplines des sciences humaines nont plus besoin de la notion dhomme [] Il nous faut affronter la complexit anthropo-sociale, et non plus la dissoudre ou locculter (Morin, 2005, pp.19-22) .
2.3.3. Oralit et rationalit

Les humanistes en tentant de dissocier lesprit du corps, le simple du complexe ou
encore ltre humain du savoir, ont donn notre hritage scolaire lillusion quenseigner
est un acte strictement rationnel, absolu et linaire dans lespace et le temps. La rationalit
ne se trouve pas, comme nous avons tent de le montrer, uniquement du ct de la lettre,
mais tout autant de ct de loralit comme la dmontr Marcel Jousse. Ltre humain a
besoin de mettre en ordre le monde, il a besoin de le faire dans sa ralit complexe dtre
vivant. Les diffrentes crises scolaires montrent que si lon occulte la dimension vivante
inhrente la transmission, le processus ducatif sen trouve dsquilibr et devient fragile
voire inoprant. Rciproquement, si on laisse de ct le savoir, lducation devient strile
et ne permet plus de faire progresser ni ltre ni la socit. Ainsi nous faut-il trouver un
quilibre toujours prcaire, toujours reconstruire entre humanit et savoir, la manire de
Pestalozzi en recherche dquilibre entre les trois forces: tte, cur, main (Sotard, 1995,
421
pp.117-118). Hritire de lAufklrung 133 plus que des Lumires, la pdagogie anthropologique semble y rpondre en ne ngligeant ni ltre ni la connaissance.
2.4. La complexit, une chance et non un obstacle

Les pdagogues de loralit notamment Grundtvig, en dveloppant le concept de
parole vivante , dmontrent que se soustraire la parole revient se soustraire du vivant.
Cest pourquoi ce concept, devenu notre fil conducteur, sinscrit lui aussi, dans le champ
de la complexit. Les pdagogues de loralit, que lon pourrait dsigner comme des pdagogues de la complexit, nous invite repenser la place de la parole dans linstitution
comme une chance et non un obstacle.
Penser la complexit du rel et du vivant revient penser ltre vivant et non pas
seulement ltre pensant. La diversit, le mouvement, la parole deviennent un atout et non
plus un obstacle quil nous faut contourner pour enseigner. Linstitution devrait rapidement
restaurer la place due loralit afin de retrouver une certaine efficacit et un quilibre
entre les deux outils intellectuels majeurs que sont la parole et la lettre. Loral scolaire,
exemple dune simplification ou dune normalisation montre ses limites. La parole ne peut
smanciper de ltre humain, de son identit et par-l mme de sa ralit complexe. Cette
complexit ne peut tre certes matrise totalement (par bonheur pour lhomme) ;
Lducateur du XXIe sicle doit faire son deuil de tout contrler, de tout mesurer, la pdagogie anthropologique sonne le glas dun modle unique. En matire de systme, ducatif
ou autre, la volont de toute-puissance affaiblit paradoxalement ceux qui sy rfrent.
2.4.1. Restaurer loralit, cest accepter la complexit
Loralit na pas les mmes contraintes que lcriture et ne peut spanouir dans un
idal qui a fait le choix de la simplification, de la distinction, de la centralisation, cherchant
ainsi smanciper de la ralit complexe de la nature humaine. Cest certainement pourquoi la parole a t vacue des valeurs de lcole rpublicaine. Lobstacle de la complexit tant vcu, ds lorigine comme un obstacle institutionnel majeur, accepter de sy
133
LAufklrung est un courant de pense, qui stend approximativement des annes 1720-1730. Les professeurs et les pasteurs, lorigine de lAufklrung, ne connaissent pas lopposition entre la philosophie et la
religion. Souvent identifie aux Lumires, Ce renouveau privilgie la logique et la mtaphysique. En 1784,
Emmanuel Kant crit cette phrase clbre : LAufklrung, cest la sortie de lhomme hors de ltat de tutelle dont il est lui-mme responsable. Ltat de tutelle est lincapacit de se servir de son entendement sans
la conduite dun autre. On est soi-mme responsable de cet tat de tutelle quand la cause tient non pas une
insuffisance de lentendement mais une insuffisance de la rsolution et du courage de sen servir sans la
422
confronter aujourdhui en redonnant une place la parole vivante reprsente peut-tre,

paradoxalement, une chance de renouveler notre idal scolaire et de sortir de la crise. Restaurer loralit permettrait non seulement daccepter la complexit mais aussi de faire bouger les indicateurs de russite, non plus exclusivement dans le cadre dun rapport numrique de surface (la notation, la certification), mais dans celui de paramtres plus complexes
dapprentissage qui sappuient sur lhumain, et sa diversit. Loralit visant un apprentissage en profondeur, cultivant la fois les mmoires internes et externes, nvinant pas la
dimension de la connaissance au dtriment de ltre, assumerait, aux cts de lcrit, la
double mission de lducation qui est dassurer la fois la construction de ltre humain en
assurant la transmission des ses savoirs.
2.4.2. Renoncer lintelligence aveugle
Accepter loralit cest par ailleurs renoncer lintelligence aveugle 134 qui isole et
refuse lexistence. Cette ide renforce le concept de parole vivante en en faisant une
relle valeur ajoute ducative. Cest galement renoncer au culte dune seule et unique
rationalit.
La pathologie de la raison est la rationalisation qui enferme le rel dans un systme dides cohrent
mais partiel et unilatral (Morin, 2005, p.24).
Dautre part, il faut maintenir un dialogue fcond incessant entre rationalit et empirisme nous dit Morin, notamment entre thories ducatives et pratiques, car les unes ne
peuvent sisoler des autres (Morin, 1988). La volont de simplifier pour enseigner le rel,
et la rsistance du rel cette simplification, montrent quil faut tenir compte dun paramtre fondamental en ducation : ltre humain qui seul reste capable de faire le lien entre les
deux.
La complexit, comme loralit, nous renvoie lincertitude, parfois au dsordre apparent, avant de parvenir un ordre intrieur. Accepter loralit cest donc accepter de ne
pas tout contrler. Faire circuler quitablement la parole, cest faire de lchange et du dialogue de relles pratiques ducatives qui misent sur une confrontation fconde entre membres dune mme communaut scolaire. Cest renoncer faire de loralit quune parole
dautorit, cest aussi renoncer la volont de tout quantifier. Nous comprenons bien ici
conduite dun autre. Sapere aude! Aie le courage de te servir de ton propre entendement! Voil la devise de
lAufklrung.[1]. (Universalis, 2008)
423
que rintroduire loralit dans linstitution met en danger ses fondements, mais nest-ce pas
ce prix quelle peut voluer ?
2.4.3. Loralit, une chance pour dpasser la tension pdagogique entre unit et multiplicit
Lhumain est un complexe de gestes, selon Jousse, un complexe de relations, un
complexe biologique autant que psychologique, un complexe sociologique, bref lhumain
est la fois unique et divers, singulier et universel. Lducation aura beau chercher le
simplifier, sa ralit est ainsi faite.
Le paradigme de simplicit est un paradigme qui met de lordre dans lunivers, et en chasse le dsordre. Lordre se rduit une loi, un principe. La simplicit voit soit lun, soit le multiple, mais ne peut
voir que lUn peut tre en mme temps Multiple (Morin, 2005, p.79).
Edgard Morin en disant cela dmontre que la ralit est toujours plus complexe
quon nous laisse croire. La complexit caractrise ltre et le vivant. Lducation agit sur
le vivant, agit sur le complexe, cest pourquoi on ne parvient rduire ltre qui apprend
uniquement une norme, au risque de le rendre rsistant. Si la culture crite repose sur la
norme et le dogme, la culture orale fait de cette diversit un profit, multipliant les variantes
narratives dun mme thme par exemple, enrichissant ainsi son offre culturelle.
La pdagogie orale permet de rduire la tension paradoxale inhrente tout systme
ducatif, qui est denseigner lunit dans la multiplicit. Enseigner relve du double dfi
de conjuguer la fois la dimension collective et la transmission individuelle de
lapprentissage. Par ailleurs, ces pdagogues ont bien conscience que la diversit est une
chance. Or, la parole est propre permettre de rduire cette tension paradoxale, car elle
pntre laction ducative, grce sa dimension dialogique, en sadaptant individuellement
lesprit de chacun tout en sadressant au plus grand nombre.
Dans un modle ducatif qui simplifie et rduit lindividu une norme, ou encore
comme aujourdhui qui incite exercer un mme mtier dlve , on vince le sujet
dans son identit et sa diversit, on rduit cette ncessaire tension, ne sadressant ainsi plus
quau nombre rduit lunit, llve , que lon tend normaliser. De ce nombre, seul
le bon lve retrouve probablement une identit, tandis que les autres sexcluent deuxmmes sestimant rejets par le systme . Le leitmotiv de notre cole rpublicaine
134
Lintelligence aveugle est ce que Edgard Morin dsigne comme un paradigme de simplification qui
par la non communication entre les disciplines, conduit un principe de disjonction qui les isole les unes des
autres. (Morin, 2005, pp.18-19)
424
concernant lgalit des chances ne peut plus masquer la ralit dun systme des plus
slectifs. Un chroniqueur italien illustre ce propos en ces termes 135.
Sil est un pays en Europe o le systme de reproduction biologique des lites est efficace et fig,
cest bien la FranceIl est vident que lcole franaise nassure pas lgalit des chances. Quant lcole
italienne, elle a eu au moins le mrite de ne pas insister sans arrt sur cette promesse, quelle narriverait pas
tenir (Toscano, 2006, pp.165-170)
Loralit nest sans doute pas la rponse absolue cette illusion de rduire les ingalits, mais est sans doute une chance de rduire les tensions ducatives en faisant le lien
entre lindividu et les savoirs, tout en sadaptant la diversit des individus. Cette finalit
ne semble pas tre celle de la culture crite, qui valorise un seul langage, celui de la norme
calqu sur le verbe des lites. La pdagogie narrative ou encore cooprative permet au discours dtre mdiatis autrement, et de parvenir ceux qui nont pas socialement toutes les
cls pour entrer dans le savoir. Sans pour autant prtendre anantir les diffrences, loralit
contribue dmocratiser laccs au savoir. La parole peut ainsi tre un enjeu de solidarit
et daltrit facilitant par le dialogue, les apprentissages aussi bien que la cohsion de la
communaut scolaire.
2.4.4. Complexit et thique du sujet
Edgard Morin montre que la complexit est en lien avec lthique de notre civilisation, cest pourquoi elle nous autorise repenser lthique du sujet dans lducation.
Le sujet est un tre biologique sa racine : tre sujet, cest sauto affirmer en se situant au centre de
son monde. Cet gocentrisme est un caractre fondamental du vivant, mais nexclut nullement laltruisme et
linclusion dans un nous . De mme, les humains portent en eux, en tant que sujets individuels, ce double logiciel dont une partie commande les comportements orients vers le pour soi et lautre le pour
nous ou pour autrui (Morin, 2005, p. 26).
Or cette dimension multiple du sujet est souvent occulte aujourdhui dans notre systme scolaire. Nous ne retenons de llve , non pas sa dimension corporelle, senso-
135
TOSCANO Alberto, journaliste, correspondant permanent italien en France et prsident de la presse europenne Paris depuis 1996. Cest comme si une France continuait parler une langue sans sapercevoir
quen autre France a pris lhabitude den parler une autreDu langage des banlieues celui des mots presque crypts comme hypokhgne . Un mot qui est dj en soi une espce de frontire. Un mot sa faon
onomatopique dont la sonorit mystrieuse traduit merveille les ingalits bien incrustes dans le systme
scolaire dune Rpublique qui en mme temps se considre comme la garantie suprme du principe fondamental de lgalit des chance. Tant que tout le monde y croit, cest magnifiqueMais ds quon commence
comprendre que le roi est nu, ce qui peut advenir aussi en Rpublique, a devient compliqu pour les institutions. (Toscano, 2006, p.169).
425
rielle, mais seulement son aptitude discerner et raisonner selon les rgles donnes. Ce
qui importe dans le mtier dlve , cest la capacit rpondre comme il faut .
Nous conviendrons que la notion destime de soi, qui est un des indicateurs scolaires
en Finlande, au Danemark ou encore au Canada, ne lest pas en France. En effet ce mot
napparat jamais dans les programmes scolaires, ni mme dans les items pdagogiques ou
encore dans la formation des enseignants. Or on constate que les systmes pdagogiques
qui ont pour valeur loralit ne font pas limpasse sur lestime de soi, ni mme sur la notion
de solidarit, de convivialit, sans que cela ait un impact sur les objectifs dacquisition du
savoir. Il ne peut y avoir, cet gard, de pdagogie orale sans thique du sujet. Loralit
prend en compte la complexit de ltre humain sans pour autant prtendre rsoudre toutes
ses contradictions et ses fragilits. Lesprit danalyse et la raison ne peuvent rsumer la
finalit ducative tout comme le bien, le mal ; le bon, le mauvais en tant que principales injonctions thiques ducatives. Lhumain est autrement plus complexe, nos valeurs galement. Simplifier et diviser les savoirs, occultent les liens entre les disciplines et
morcellent lesprit de llve plus quil s ne donnent une unit lenseignement. Le sujet a
besoin de cohrence afin de donner du sens ses apprentissages (Dvelay et Lvine,
2003). Il a besoin de liens la fois humains et psychiques.
Le sujet sy construit ( lcole) dialectiquement, en se posant face des vrais objets qui lui rsistent
et avec lesquels il engage un vrai dialogue. Il sy construit dans linteraction avec les autres qui permet, si
elle est accompagne par des adultes attentifs, daccder progressivement lexigence de vrit (Meirieu,
2007, p.83).
Apprendre cest crer du lien. Or, on ne peut y parvenir que si on est considr
comme un sujet autonome, reconnu dans la multiplicit, et respect dans sa singularit
cest--dire dans sa parole.
Pour cela il faut des adultes cohrents dont le combat politique et laction pdagogique entrent en
rsonance : non pour formater leurs lves, mais, au contraire, pour sopposer toute forme de normalisation
et dassujettissement (Meirieu, 2007, p.79).
Le mtier dlve ou encore lhumain simplifi est produit par un systme

ducatif qui contourne de cette faon la complexit inhrente ltre vivant. Or le vivant
est par dfinition complexe, ltre humain ne peut exister en dehors de celle-ci qui fait de
lui la fois un tre unique et social. Rejeter la singularit de ltre, cest lui refuser le statut
de sujet. Loralit mettant en valeur la parole reconnat la dimension de sujet, cest--dire
du sujet vivant.
426
Kold est sans doute le pdagogue qui fait de la notion de sujet et de joie des valeurs ducatives. Il exprime clairement cette volont de mettre lenfant (heureux) au cur
du systme ducatif. La finalit de lcole est dlever lhomme dans toutes ses dimensions, notamment dans celle spirituelle et communautaire, sans pour autant ngliger son
identit ni sa volont propre.
Le but principal de lcole primaire est de conduire lenfant dans son statut dhumain en devenir,
sans lentraver dans sa vie future. Les enfants ont pour seule proccupation de devenir des tres humains
citoyens, solidaires (Kold, 2003, p.80)
Rhabiliter le sujet ce nest pas pour autant tomber dans lgocentrisme naturel de
lenfance, mais simplement respecter ltre humain universel. Cest pourquoi loralit nous
invite non seulement reconsidrer la pdagogie dans sa dimension anthropologique. Faire
de la place de lhumain, accepter la complexit, et donc la diversit, est probablement un
dfi mais aussi certainement une chance pour lcole de demain.
2.4.5. Repenser nos rsistances
Le rapport entre oralit et ducation, nous invite la fin de ce travail repenser notre
culture scolaire dans toutes ses dimensions. La thorie de la complexit, les pdagogues de
loralit, lexprience contemporaine des systmes ducatifs nordiques nous ont montr
qu force de simplifier et de rduire, nous nous loignons de notre humanit, figeant notre
systme sur des valeurs abstraites qui occultent la dynamique de celui qui apprend. Raisonner, analyser ne signifie pas pour autant quil faille dlaisser le sujet, la dimension dialogique de la transmission. A force de rationaliser lacte ducatif, de le codifier le plus
troitement possible par des valuations de plus en plus prcoces, on uniformise
lapprentissage, oubliant que cest dans la diversit que ltre humain se construit et apprend.
Lcole de Jules Ferry sest construite sur les valeurs positivistes et de lacit, rsistant ainsi tout dogmatisme, notamment religieux. Cette peur du dogmatisme, de
lobscurantisme, la oriente vers une crainte dune parole difficilement contrlable qui
endoctrine. La peur de lirrationnel nous a fait oublier que lon ne peut enseigner et transmettre en faisant de lapprenant un tre cliv, car celui-ci est fondamentalement un tre
humain, donc complexe et divers. Refouler au-dehors de lcole le geste, le mouvement,
les sensations nest-ce pas freiner la part active et ractive de ltre en construction ? La
rcration est le lieu o lon re-cre, o lon invente. Or, ne percevoir lenseignement que
sous la forme de raisonnement et danalyse, cest alors nier le pouvoir de limagination,
427
des sens, de la relation ainsi que le rle mme de lidentit du sujet dans tout apprentissage. Il nous faut sans doute repenser nos mthodes mais aussi notre culture enseignante
qui repousse au dehors de la classe tout ce qui relve de la re-cration.
Par ailleurs, lcole rpublicaine a occult le rle essentiel des parents, grandsparents, en faisant de lcole un sanctuaire rpublicain o lon ne peut enseigner que
sous la condition dune formation professionnelle (mme en maternelle). Cette position a
fait renoncer la collaboration troite entre partenaires dune mme communaut ducative qui donne une cohrence la transmission et va lencontre de lidal de Kold. Chez
ce pdagogue les parents sont des allis actifs, trouvant une large place dans lcole. Le
dialogue intergnrationnel est une ralit permettant de souder lensemble de la communaut. Cette ouverture de lcole est une chance supplmentaire douverture et
dintgration future dans une socit qui construit ds le plus jeune ge sa cohsion.
Repenser loralit dans lducation nous conduit accepter plus dincertitude, plus
dinteractions entre lves et enseignants, accepter de ne pas tout matriser dans une toute
puissance institutionnelle. Cela revient accepter de laisser une place la part vivante et
dynamique de ltre qui apprend en sexprimant. Repenser loralit nous mne non seulement la notion dducation mais aussi celle dinstruction, la notion de crativit autant que de rationalit. Aussi faut-il laisser une place la pdagogie narrative, aux textes
oraux fondateurs, socle de la culture qui tout la fois donnent penser et vhiculent un
savoir. En vinant le rle et la force du symbolique dans lenseignement au profit de la
raison, on a oubli de nourrir la soif naturelle de rcits de lesprit humain. On a fait de
lcole un lieu part, hors vie , o certains enfants ne percevant pas le projet social des
adultes, peuvent sennuyer et le rejeter (Montelle, 2005).
Loralit nous invite oser , risquer la valorisation de la parole, mais aussi du
corps et du mouvement, comme des allis de notre enseignement.
et continu au fil des annes. La pdagogie retrouverait alors ses fonctions fondatrices, en bannissant le productivisme technocratique forcen qui aboutit la strilisation de lhumanit dans lhomme (Montelle, 2005,
p.251) .
A travers ces propos dun praticien qui toute sa carrire de professeur a cherch repenser nos rsistances et renouveler sa pdagogie, nous comprenons avec lui que ngliger
la parole revient ngliger lhumain, faisant ainsi perdre notre enseignement une partie
de sa fcondit. Penser la pdagogie dans une dimension anthropologique cest ncessai428
rement redonner place la mmoire, lchange au ciment de la transmission qui nourrit

de lintrieur. Cest donner la parole la valeur originelle de lien, qui semble avoir disparu
notre culture scolaire.
2.5. Les limites de la pense complexe dans lducation

La philosophie voque frquemment la simplicit et la facilit comme conditions de la pense claire
et distincte. Descartes fait de la simplicit et de la facilit la pierre de touche de tout savoir vritable, de telle
sorte que, peut-tre davantage chez lui que chez Aristote, on pourrait parler son propos de philosophie de la
simplicit Trouv, 2008, p.52)
Voici ce qucrit Alain Trouv dans son ouvrage intitul La notion de savoir lmentaire lcole . Or, Edgard Morin rfute lide que la pense complexe vise
brler les anciennes tables de la loi (Morin, 2005, p.127). Il dcrit comme un malentendu le fait que lon confonde la complexit avec le relativisme absolu. Par ailleurs, ce
nest pas parce quil y a complexit quon doit lopposer systmatiquement la simplification. Il est parfois ncessaire de rduire afin de permettre et de faciliter un raisonnement.
Cependant rduire ou simplifier ne peut tre une rgle thorique indiscutable en ellemme, car lorsquil sagit de sciences humaines notamment, on risque de figer ce qui ne
peut ltre, savoir le vivant.
Lide mme de complexit comporte en elle limpossibilit dunifier, limpossibilit dachvement,
une part dincertitude (Morin, 2005, p.127).
La limite la pense complexe est peut-tre dans le risque de se perdre dans cette incertitude, de tomber dans un inextricable cheminement de lordre du labyrinthe. Prendre le
risque de penser la complexit cest sans doute prendre le risque davouer son impuissance
face des contradictions qui peuvent paratre dans lducation, comme des obstacles alors
quils procdent ncessairement dune ralit humaine. La complexit relve ainsi un vrai
dfi anthropologique, celui dune prise en compte de lhomme la fois dans sa dimension
singulire, mais aussi universelle. Dautre part penser lducation dans le cadre de la complexit permet de ne plus opposer culture crite culture orale, ou encore de subordonner
lune lautre, mais de les unifier comme deux composantes ncessaires, source chacune
leur manire de fcondit et de progrs. Annuler lune ou lautre produit un dsquilibre
qui nuit lhumanit.
Si loralit sinscrit dans lpistmologie de la pense complexe, cest parce quelle
est de nature unifiante et diverse, ce qui ne signifie pas que loralit soit un objet non iden-
429
tifiable en soi. Elle a sa propre raison, mais sait tablir des passerelles avec des objets divers et diffrents telle que la culture crite, par exemple. Loralit a une organisation et une
logique propre qui nexclut pas mais inclut et ne peut se simplifier autant que lcriture.
Elle est proche du rel, de sa logique qui nest pas binaire. En effet, entre le noir et le
blanc, il existe une continuit de nuances de gris. En dautres termes, abstraire le rel ne
modifie pas la ralit. Ce nest pas parce quon occulte quelque chose que celle-ci nexiste
pas. Loralit accepte cet espace dincertitude et tente non pas de le dfier ou encore de le
rsoudre, mais de sy adapter. Prendre en compte cet espace ne signifie pas forcment sy
rsoudre mais en avoir conscience. Ainsi lhumain et sa parole sont des lments incontournables de lducation, mme si la connaissance reste une finalit au centre de notre
idal scolaire.
Si le mythe de la simplification sest trouv tre fcond pour la connaissance scientifique, si lcriture a t une premire mise en ordre graphique qui procde sans doute des
premiers balbutiements dune conscience rationnelle, comme le dclare Jack Goody, le
mot crit ne remplacera nanmoins jamais la parole, pas plus que la parole ne remplace le
geste (Goody, 1977, p.55). Malgr tout son prestige, lcriture se trouve dans un rapport
dextriorit invitable face la ralit humaine et sa parole. La didactique, science du
pdagogique contemporaine, semble avoir vinc cette dimension dextriorit, la dimension du vivant et ainsi celle de lhumain dans notre idal ducatif. La complexit est un
obstacle si on la combat ou encore locculte ; elle peut tre un atout si on ladmet et on
lutilise en allie. La limite de la pense complexe est alors de ne pas se trouver submerg
par le dsordre, mais de lorganiser en prenant en compte le domaine tout entier dans lequel apparat un objet dtude, sans lisoler pour simplification.
La complexit est en amont de la pense comme un dfi et non comme une rponse (Morin, 2005,
p.134).
En effet, ce paradigme ne propose pas de rsoudre les paradoxes du rel, mais de les
intgrer dans la rflexion en les acceptants. Ainsi en ducation, doit-on accepter la tension
oralit/criture, tout autant que celle de llve dans son statut dhomme de parole au
cur dune civilisation de lcrit.
Il serait regrettable cependant de vouloir faire de la pense complexe son tour, une
dmarche unique et absolue. Cest l une limite ne pas dpasser car elle nest quun outil
intellectuel parmi dautres, qui cependant nexclut pas les autres.
430
La dmarche de la complexit convient une dmarche hermneutique qui cherche

expliquer pour mieux comprendre, et non pour rsoudre une question. Cest pourquoi elle
nous semble la plus adapte notre dmarche dans ce travail. Si par ailleurs, elle comporte
des limites, la pdagogie orale galement, car il serait naf de ne valoriser que celle-ci dans
une socit qui a fait du progrs technologique le moteur de son volution. On ne saurait
admettre quil existe une sagesse du conteur oppose une volont exacerb de
lindividualisme de lcriture. La ralit humaine est bien plus complexe. Si lducation ne
peut se passer de paroles et dhumanit, il est vident quau XXIe sicle, elle ne peut plus
se passer de savoirs ou de sciences. Une des limites notre thse rsiderait alors dans un
excs doralit. Or il sagit de prserver le lien de coexistence et de rciprocit entre crit
et oralit en prservant un subtil quilibre entre les deux.
2.6. Les limites de la thorie orale dans lducation

Nous parvenons au terme de notre rflexion sur le lien entre oralit et ducation. Si
notre thse vise une restauration de la place de loralit dans la culture scolaire, nous
avons cherch montrer quelle contribue un quilibre intellectuel et culturel et peut tre
une chance pour le systme ducatif de demain. Cependant, nous insistons sur le fait quil
ne nous est pas venu lesprit de nier les volutions considrables lis la matrise de
lcrit. Nous rfutons tout excs et repoussons galement toute illusion nave qui consisterait dire que faire une place la narration, ou plus largement loralit, rglerait tous les
maux de notre institution.
Lexcs doralit trouve ici, sa limite. La volont de ne rien crire conduit invitablement loubli. On notera que Marcel Jousse a volontairement peu crit, cherchant
mettre en cohrence ses principes avec sa thorie de loralit. Or, si son assistante Gabrielle Baron navait pas rassembl aprs sa mort ses maigres crits, si lon navait pas
stnotyps ses cours, donns lcole dAnthropologie entre 1932 et 1951 ou encore la
Sorbonne entre 1931 et 1957, nous naurions pas eu accs sa thorie du style oral .
Retenons que loubli est une forme de mort toujours prsente dans la vie orale, et que
lcrit est l pour archiver et transmettre au-del du temps.
Dans ce travail, nous reconnaissons quil a toujours exist une constante interaction
sociale entre culture orale et culture crite. Or, seule lcole rpublicaine semble vivre et
ne voir aujourdhui quun seul pilier culturel. Nous avons galement expliqu que bien
souvent lopposition apparente nest pas aussi radicale et plutt dordre idologique car,
431
comme le rappelle Christian Montelle, il ny a pas de ligne de dmarcation nette entre la

littrature orale et crite, seulement des chevauchements. Aussi, nous ne souhaitons pas
une subordination inverse dune oralit dominante sur lcrit. Il ne sagit pas dentrer
dans un jeu de bascule, mais bien de rtablir un certain quilibre et de considrer que notre
ducation doit se proccuper de ce qui est inhrent lidentit complexe de llve pris
dans sa dimension de sujet existentiel et pas seulement de sujet rationnel. Chaque technologie intellectuelle contient ses propres limites, ce nest pas pour autant quon doit en exclure une au profit de lautre, car, alors, on renonce une dimension ncessaire
lhumanit. Restaurer loralit dans lducation montre une volont de rquilibrage entre
deux cultures qui fondent aujourdhui nos socits modernes. Valoriser la langue orale,
reconnatre le rle des interrelations dans lducation, la dynamique du vivant comme facilitateur dapprentissage ce nest pas par ailleurs renoncer aux savoirs et aux bienfaits de la
culture crite, dcrits notamment par lanthropologue Jack Goody : Mise en ordre spcifique travers le tableau, la liste, archivage hors contexte de temps et despace (Goody,
1977, p.192). Bien au contraire cest aussi permettre de mieux mdiatiser ce savoir en
ladaptant la diversit et lhtrognit du public scolaire actuel.
Il nest pas question de renier la technologie de lcriture, de renoncer aux avances
et progrs considrables de cette invention qui a contribu dvelopper lesprit critique, la
pense logique, laccumulation de connaissances abstraites, de rsoudre en partie le problme de rtention dinformations la fois dans sa dure et dans lespace. Pour autant, ne
voir que les atouts et qualits de lcrit, on a nglig la soif dchange et de relation lie
loralit. On a occult que la parole est source de lien entre les individus mais aussi, entre
le savoir et les tres qui apprennent. On a oubli, comme le dclare Mamouss Diagne 136
(2005), que loralit a sa propre logique, sa propre rationalit qui se nourrit dune
lintelligence analogique, dune pense symbolique qui nest pas dnue de rflexion.
Dans la pense traditionnelle, les mots, les ides et le rel sont intrinsquement lis. Dans la science,
les mots et le rel sont indpendants (Goody, 1977, p.93).
Lducation a besoin certes de sabstraire du rel parfois, mais ne peut saffranchir

totalement du rel et encore moins du vivant. Ecriture et oralit ont toutes deux leurs limites et leur fragilit. Cet expos nous a permis de dcouvrir que lducation pouvait reposer
sur des choix et des valeurs diffrentes des ntres. Pour autant nous ne revendiquons pas
de suivre ces choix comme un nouveau dogme pdagogique. Nanmoins lorsque lon
136
Thse Mamouss Diagne 2005
432
sattache lidal des pdagogues de loralit, on peroit que ceux-ci font une confiance
absolue en lhumanit de manire aussi radicale que le rpublicain a une confiance aveugle
dans la science et lcriture. Ces deux approches culturelles utiles et complmentaires doivent se rpondre et coexister de faon quilibre.
Au-del de la ralit culturelle et de la technologie intellectuelle, parole et criture
sont des enjeux idologiques. Car comme dans lidal rpublicain, le discours des pdagogues sur loralit est militant et rvle dun combat sous-jacent, notamment chez le philosophe danois Grundtvig : celui de rsister la pense rationaliste et au mouvement humaniste de lEurope de son poque. De son ct, lcole de la Rpublique sest construite sur
la peur du dogmatisme religieux, faisant de loralit un symbole mme du risque
dendoctrinement , ce qui a contribu un rejet plus radical encore de la parole en tant
que valeur ducative. Ainsi ces deux idaux se sont trouvs diviss, avec au cur de cette
tension la matrise de la lettre mais aussi la lacit, comme toile de fond. Nous comprenons
que loralit et lcriture aient t dfendues sous laspect de typologies idales. Or lune et
lautre sont critiquables lorsquelles se prsentent comme une idologie dominante. Ainsi
a-t-on a peru le monde intellectuel et par consquent la culture scolaire de faon bipolaire,
ce qui ne fait quajouter au dsarroi de celui qui tente dappliquer ces catgories
lducation (Ong, 1982). Que ce soit dun ct ou de lautre, on ne peut que regretter cette
vision antagoniste du monde et de la culture.
433
434
Conclusion
Cette mise en perspective pdagogique de lidal ducatif des pdagogues de

loralit en nous appuyant sur de relles pratiques, nous permet de concevoir le rapport
entre oralit et ducation, non plus comme une tension mais comme une chance pour
lducation de demain. En restaurant le statut de la loralit, en faisant circuler de faon
quilibre la parole dans laction ducative, on reconnat llve non seulement comme un
sujet rationnel mais aussi un tre humain dans toute sa dimension existentielle. Prendre en
compte loralit revient accepter la part vivante et corporelle de ltre, ne sadressant pas
seulement son esprit. Ce qui est une conception anthropologique de lducation.
Confronter loralit lducation revient se confronter et assumer le vivant sans le
contourner. La valeur des savoir ou de lcrit, comme finalit exclusive, parat certes ncessaire, mais aussi rductrice au regard dune pdagogie de nature anthropologique.
En inscrivant ce travail dans le cadre de la complexit, nous avons pu expliquer et
comprendre que la question du lien entre oralit et ducation dpassait largement la seule
dimension ducative. Les paradigmes qui sont entrs en rsonance dans ce travail, nous ont
tous conduits la question de la place de lhomme, pris dans sa nature universelle dtre
parlant, dans la pdagogie. Loralit avant dtre une question didal et dducation est
une question ducative de nature universelle. Il existe une utopie de loralit, comme il
existe une utopie de lcriture. Lune et lautre ne doivent pas sexclure mais tre assumes
et valorises en tenant compte de leurs propres limites. Dautre part, lune et lautre
conserveront toujours un certain rapport de rciprocit (Ong, 1983). Cest pourquoi les
socits modernes ne doivent renoncer ni lune, ni lautre.
435
Ainsi toute attitude exclusive est proscrire et ne nous conduit pas une transmission quilibre. La pense analogique, le besoin de reprsentations symboliques dont les
contes et lgendes regorgent, est un besoin inhrent lespce humaine, et ne disparat pas
avec la technologie et la science. Lillusion de la rationalit vraie et absolue doit nous faire
repenser la place du rel, mais aussi de ltre humain dans notre transmission. De mme,
les volutions technologiques et scientifiques considrables de notre volution nous rappellent que la parole et la culture orale seules ne suffisent plus nos socits dveloppes.
Le monde est rarement, pour ne pas dire jamais, divis ainsi en un ct pragmatique et un ct non
pragmatique (Goody, 1977, p.42).
On peroit, ici, la limite didaux qui se construisent par dfaut, mme si chacun
deux contient des vrits propres. Le dsquilibre qui en dcoule est ncessairement insatisfaisant. Une ducation qui laisse de ct soit le savoir, soit lhumain, ou encore sa parole, est inconcevable. Il nous faut rconcilier ces deux cultures et en faire des atouts complmentaires et non opposs. Admettre la complmentarit, redonner une place la parole,
ltre, au vivant est sans doute un nouveau dfi pour lcole de demain. Reconnatre le
rle fdrateur de la culture orale, la ncessit du symbolique, sans pour autant renier
lanalyse et lesprit critique, est galement reconsidrer, afin daboutir un quilibre
ducatif raisonnable. Redonner une dimension anthropologique lducation peut sans
doute permettre llve dacqurir la fois la connaissance sans ngliger de construire
son humanit.
Ce qui merge de cette confrontation entre oralit et ducation, est la place du vivant
et sa dimension dynamique facilitatrice dapprentissage. Lducation est une action humaine qui engage le vivant et des processus naturels de la cognition humaine. Cest bien le
vivant qui sexprime et donne ce travail une autre limite, validant lide quau cur
de loralit, cest bien le sujet dans sa dimension existentielle dont il est question.
Cest lhomme, espce vivante cest--dire en constante volution et mutation qui modifie luimme, consciemment ou non, les technologies qui fixent les liens entre semblables, entre lui et la nature
(Hagge, 1985)
Le vivant est la fois fait de constantes immuables, de continuit et dvolution.

Lducation doit sadapter et ne peut renoncer construire lhumain au profit dautres acquis. Par nature loralit inclut, quilibre sans rduire ni rejeter. Cest pourquoi, restaurer
loralit revient restaurer la dimension humaine, la dimension vivante au cur du systme ducatif, cest--dire rendre la pdagogie anthropologique. Cest alors accepter la
complexit de laction ducative, lui permettre dvoluer et dtre fconde.
436
437
438
Conclusion gnrale
Faire rsonner loralit avec ducation relve dune dmarche atypique au regard
dune institution scolaire qui fonde sa culture, aujourdhui comme hier, sur les valeurs de
la rationalit et de la lettre. Cette tude a cependant montr que parole na jamais cess de
rimer avec cole, et ceci mme dans un systme ducatif dont lidal et la pdagogie restent fortement imprgns de philosophie cartsienne.
Ds lors un certain nombre de questions se sont imposes et nous ont amen retracer les tapes historiques sur lesquelles sest fonde notre culture scolaire. Lcrit reste-t-il,
en ce dbut de XXIe sicle, une valeur dominante de lcole ?
La partie de notre tude consacre lhritage semble montrer que la lettre trouve un
ancrage culturel fort depuis lavnement de la pense humaniste, la Renaissance. Celui-ci
a t renforc par une idologie rpublicaine qui a fait de la lecture et de lcriture laxe
central de son cole. Si ltude historique montre quen France, il a toujours exist un lien
dialectique entre criture et oralit, elle montre galement que le rapport est dsquilibr et
penche principalement du ct de lcrit. Aussi, nous retenons de ce travail, que le systme
ducatif franais est rest fig dans ses fondements humanistes et rpublicains.
En sinterrogeant sur les raisons dune relative indiffrence voire mconnaissance de
loralit dans notre institution, il nous est apparu essentiel de chercher les raisons qui font
que la parole reste nglige au profit de lcrit. Cela claire un certain nombre de rsistances internes. Notre travail a montr que ces rsistances sont de plusieurs ordres : la fois
dordre idologique, professionnelle et culturelle. Toutefois lorsque lcole est en crise,
cest la parole que les textes officiels font appel. Une rcente volont de revaloriser la
place de loral a ainsi fait de la matrise de loral, une discipline scolaire. Cependant en se
rapprochant du modle scientifique, celle-ci reste toujours subordonne la culture crite.
Conclusion gnrale
439
Jack Goody a montr quhistoriquement cole et criture vont de pair. Lune et

lautre sont lies depuis lorigine. Ce travail na videmment pas pour objectif de remettre
en cause la finalit scolaire qui est de former lcrit. En choisissant le terme oralit celui doral, nous avons plac cette recherche dans un positionnement qui rompt avec la problmatique habituelle dune opposition stricte entre oral et crit. Rappelons que notre thse
na pas t de montrer la supriorit de la parole sur lcrit, mais bien danalyser loralit
en tant quoutil intellectuel et den dgager ses qualits. La question qui sest alors pose
est celle-ci : nexiste-t-il pas des systmes ducatifs qui ont privilgi loralit, contrairement au ntre ?
Ainsi, lhistoire des ides pdagogiques nous a permis de dcouvrir des pdagogues
qui ont fait de loralit un moteur ducatif. Grundtvig, et son disciple Kold, tous deux prcurseurs du systme scolaire des pays dEurope du Nord, montrent que loralit peut tre
laxe principal de la pdagogie. Chez ces pdagogues, la pdagogie narrative et la pdagogie de la relation ne sont que lexpression dun idal qui fait de la construction de
lhomme, une finalit premire, prcdant celle de la matrise du savoir. Cet hritage est-il
un obstacle dans notre monde contemporain domin par la science et la technologie ?
Nous constatons que lhritage de ces pdagogues perdure et sadapte la socit actuelle. Si lon en juge les rsultats des pays nordiques aux rcentes valuations internationales, il savre que cet idal engendre des systmes ducatifs performants. Aussi, ce travail montre que miser sur loralit ne nuit pas aux apprentissages, bien au contraire. Le
style oral de Marcel Jousse nous a rvl que loralit avait une relle valeur la fois
culturelle et cognitive. La parole est un vritable outil intellectuel qui va au-del du seul
fait de culture. Ce travail a montr en quoi lexistence dune grammaire orale joue
pleinement son rle dans le processus dapprentissage, notamment au niveau de la mmoire interne. Cette mmoire, bien entrane et de faon prcoce, facilite et constitue un lit
favorable aux acquisitions. Nous jugeons ce rsultat pertinent, mritant certainement un
approfondissement au regard dun systme ducatif franais qui se dsole face des lves
en difficult, en particulier au niveau de la mmorisation. La prise de conscience dune
oralit dans sa dimension cognitive nous a permis dlargir notre comprhension initiale
dune parole dlimite au seul oral scolaire.
Nous ne retiendrons pas la radicalit de certaines de ces thories, notamment le refus
obstin de lcriture chez Marcel Jousse. Tout excs nuit sa propre thorie et conduit un
dsquilibre inverse. Toutefois si la conception ducative de Grundtvig et de Kold, nous
440
Conclusion gnrale
avons associ celle de Jousse et de Buber, car tous ces pdagogues fondent leur idal sur
un mme concept : celui de la parole vivante . En quoi ce concept est-il fondamental
dans notre laboration thorique ?
Le concept de parole vivante se rapporte une pense ducative de lhomme universel qui est loppose dune pdagogie normative. Cet idal prend en compte la globalit de lindividu sans occulter ses limites humaines, qui font de lui un sujet complexe. Ce
concept est de nature anthropologique avant dtre culturel ou pdagogique. Lhomme,
dans ce cadre, est considr comme un tre de paroles qui a besoin de relations et
dchanges pour la fois, apprendre et se construire. La parole vivante est ici une parole
pleine qui transmet autant quelle transforme celui qui lentend. Les pdagogues de
loralit montrent que leur idal sest forg sur la dynamique du vivant et moins sur un
savoir fig par lcrit. Cette distinction fait de la transmission orale un processus en mouvement. Si le livre joue pleinement son rle darchivage, traitant et formalisant
linformation sa manire, il demande au lecteur de sadapter lui. La parole quant elle,
sadapte une comprhension individuelle sans pour autant ngliger le message collectif.
Le matre est ainsi un livre vivant qui humanise autant quil mdiatise le savoir.
Dautre part, les pdagogues de loralit nous ont montr que la pdagogie orale est avant
tout une pdagogie de linteraction. En plaant la parole vivante au centre de lidal ducatif, et travers elle ltre humain, cest toute la dimension anthropologique de lducation
qui merge.
Ce rsultat est certainement lun des plus significatifs de cette recherche car il
oriente et renouvelle notre conception traditionnelle dune ducation centre principalement le savoir et sur la rationalit. En quoi cette dimension anthropologique nous est-elle
apparue une piste novatrice et pertinente ?
Cette ouverture vers le paradigme anthropologique nous a invit tudier les travaux tels que ceux de Goody, Ong, et Lvi-Strauss. Ceux-ci nous ont mis en garde contre
une polarisation sommaire de lcrit par rapport loralit. Car ce nest pas en termes
dopposition mais denrichissement mutuel que sapprhende le lien entre oralit et criture, et par consquent le rapport entre oralit et ducation. Lanthropologie nous a permis
dlargir nos connaissances en faisant du rapport oralit ducation une question universelle, relative notre fonctionnement humain et dpassant ainsi le seul cadre de lidal
scolaire.
Conclusion gnrale
441
La parole et lhumanit sont jamais lies, quelle que soit la nature de la socit. La
notion doral scolaire nous est alors apparue une pratique pdagogique trs rductrice de la
parole humaine. Cest ainsi que nous avons montr quentre oral et oralit, il y avait un
saut de nature anthropologique franchir. Lapport de ce paradigme, travers la question
de loralit, nous apparat pertinent, car il ne cherche pas contourner ou renoncer la
difficult dapprhender lducation en se confrontant au vivant. La pdagogie anthropologique, si elle nignore pas la ncessit dinstruire, est avant tout centre sur la valeur de
lhumain pris dans sa globalit. Cest en ce sens que la parole est fondatrice. On peut toutefois se demander en quoi se distingue une pdagogie orale de nature anthropologique ?
Celle-ci nous rappelle que toute action ducative est centre sur ltre. Dans toute parole il y a une prsence, cest--dire une intelligence en action, quelle soit de nature collective ou individuelle. Cest par la transmission et linteraction humaine que se structure en
profondeur lacquisition. Dautre part, le fondement anthropologique de la pdagogie orale
se reconnat par une thique ducative qui considre llve comme un tre complet, dont
le corps et lidentit ne sont plus vincs du processus de transmission. Elle fait de ltre et
du vivant un atout et non plus un obstacle. La relation ducative sen trouve alors apaise
et plus quilibre si lon en juge la quitude des jeunes danois aujourdhui face leur scolarit (Annexe III.3). Sans doute lun des apports majeurs de cette recherche a t dlargir
les finalits de lducation la construction de lhomme, qui est inhrente et concomitante
celle de tous les savoirs. Loralit est un fondement indispensable dans lequel la connaissance se structure, et ceci tout au long de la vie. En ce sens, et au regard de nos rsultats,
nous nous demandons si notre systme scolaire, aujourdhui encore, peut continuer occulter le rle de la parole dans sa pdagogie ?
Lextension croissante de la mmoire travers lcrit, est incontestablement un acquis fondamental de lhumanit, mais baser une pdagogie sur lexternalisation totale de la
mmoire est une absurdit. Lhomme par nature ne peut transmettre que ce quil a intrioris. Lassimilation est par nature une fonction interne. Lducation est une affaire de
transmission et dacquisition de savoirs. Mais au-del de ces vidences, les pdagogues de
loralit, en sappuyant sur une pdagogie de nature anthropologique, montrent
quaujourdhui comme hier, la transmission doit se soucier de la relation entre le savoir et
la vie humaine. On peut se demander si en faisant resurgir la question de loral lors des
moments de crise, notre institution ne cherche pas rinjecter ainsi de lhumain afin de
soigner ses maux. Par ailleurs, nous avons rencontr quelques rares enseignants qui appliquent, aujourdhui et en France, une pdagogie orale de nature anthropologique. Que nous
442
Conclusion gnrale
apporte la confrontation de nos rsultats thoriques avec ces expriences contemporaines

dans notre propre systme scolaire ?
Cette confrontation avec la ralit enseignante a permis dentrevoir des perspectives
dinnovation pdagogique ainsi quune volont nouvelle, de manire individuelle et certes
isole, de renouveler un idal scolaire qui sessouffle. En sappuyant sur la Haute langue
orale, en prenant conscience du rle de la parole vivante sur la mmoire interne, par
exemple, ces enseignants contemporains de loralit mettent jour des possibilits
dapplications pratiques qui ont du sens et un rel intrt pdagogique. Cependant toute
innovation son revers et il nest pas de bon ton de transgresser les dogmes, aussi nous
ralisons que leur dmarche est audacieuse et courageuse. Cest par un travail
dexplication, tel que celui que nous faisons ici, qui peut favoriser une prise de conscience
de limportance dune reconnaissance de loralit dans le cadre de linstitution. A la lueur
de nos rsultats, cest toute une formation et une mentalit enseignante, autant quun idal
ducatif promouvoir.
Croire que loralit seule, peut renouveler les failles de notre systme scolaire serait
une erreur. Faire de loralit la valeur salvatrice dun idal en difficult, est galement un
pige viter, et l nest pas notre intention ni notre conviction. Nous tentons travers
cette rflexion de proposer un idal scolaire qui, terme, doit se manifester par une volont politique travers des moyens, un encadrement raisonnable et adapt une pdagogie
de linteraction afin de faire de la parole scolaire, une parole vivante. En faisant de loralit
une valeur scolaire, nous avons tent de recentrer laction ducative sur une pdagogie
de ltre , cest--dire sappuyant sur ses qualits dynamiques et lui redonnant une thique o llve est reconnu dans son identit corporelle, affective, sociale autant que rationnelle. La pdagogie anthropologique est ainsi une pdagogie qui replace au centre du systme : le sujet.
De manire mettre en perspective ce travail, nous pouvons nous demander en quoi
nos rsultats peuvent intresser dautres domaines de rflexion ?
Dans le cadre de la formation denseignement distance, tel que le campus numrique FORSE (Formation en Sciences de lEducation) par exemple, la prsence de tuteur est
repre comme un lment cl du dispositif. En faisant appel une telle mdiation vivante,
on peut sinterroger dans une formation exclusivement distance, sur la ncessit de rinjecter de la parole afin de faciliter lappropriation dun savoir exclusivement crit (Wallet,
2007).
Conclusion gnrale
443
Lmergence dune dynamique intellectuelle et sociale propre loralit, au-del de

lducation, peut se rapprocher dautres paradigmes ou phnomnes de civilisation. Il serait ainsi pertinent de sinterroger sur le dveloppement considrable de lcriture lectronique, sur limpact transmissif des nouveaux mdias, tel Internet. Ainsi, Walter Ong affirme que, malgr notre civilisation qui se veut tre celle de limprim, les nouvelles technologies font de plus en plus merger le besoin doralit dordre dialogique, confrant la
lettre la caractristique orale dune relation synchrone (Ong, 1982). Ce constat questionne
la fonction des forums internet. Nous pouvons ainsi nous demander si ce ne sont pas des
espaces nouveaux o lcriture prend la forme dune parole-crite interactive.
Lcriture virtuelle ne cherche-t-elle pas shumaniser de cette faon en se faisant prsence interactive ? Cette question sinscrit dans un prolongement possible de notre thmatique, transposant notre objet dtude vers un rfrentiel linguistique ou encore sociologique.
Nous concluons sur le choix de notre mthodologie qui est celle de lhermneute.
Nous avons cherch expliquer pour mieux comprendre en quoi le rapport entre oralit et
ducation est digne dintrt. Pour cela nous avons voulu viter de nous enfermer dans une
rflexion strictement pdagogique. Ce qui nous a permis de nous extraire des limites scolaires rpublicaines. En adoptant une mthodologie volontairement la croise des chemins, nous esprons avoir rompu avec lide dune reprsentation troite de la parole scolaire. Renoncer lintelligence aveugle , cest faire rsonner des paradigmes habituellement distincts nous dit Edgar Morin. En choisissant dexplorer plusieurs rfrentiels afin
dtayer notre rflexion, nous avons fait de loralit une donne complexe qui sinsre dans
plusieurs paradigmes. Ainsi en cheminant pas pas, passant dun paradigme lautre, nous
justifions notre mthodologie qui se rvle tre a postriori et non a priori. Dautre part ce
travail sinscrit aussi dans la posture pistmologique de la complexit. Cest en effet
partir de ces divers clairages que la nature complexe de loralit a pu se rvler et faire
apparatre un lien indfectible entre oralit et ducation tout autant quoralit et humanit.
Quelle que soit lpoque ou la nature de la socit, la dynamique de transmission
humaine reste un processus universel qui a besoin de paroles pour intgrer et assimiler.
Cest travers elle, que tout systme ducatif doit tre capable de crer du lien et du sens
pour permettre aux gnrations suivantes de se construire de faon cohrente et solidaire.
444
Conclusion gnrale
446
Bibliographie
Bibliographie
Ouvrages comments
ARIES, P. (1973). Lenfant et la vie familiale sous lancien Rgime. Paris: Seuil
Cet ouvrage majeur de la fin du XXe sicle nous fait dcouvrir une histoire de lenfance. Il
pose un nouveau regard sur lhistoire de la famille, sur lhistoire sociale et ducative de lancien
Rgime o lenfant na pas toujours t au cur des proccupations. Une histoire de lducation
qui montre bien que la notion mme denfance est rcente. Ce livre nous intresse notamment
dans sa seconde partie lorsque lauteur traite de la vie scolastique, nous dcrivant ce qutait tre
colier lpoque de lancien Rgime.
BARON G. (1981). Mmoire vivante et uvre de M. Jousse, Paris : Le Centurion

Assistante de Marcel Jousse, Gabrielle Baron rend hommage au chercheur et scientifique
qutait Marcel Jousse. Elle met en valeur lenseignement oral quil prconise. Sans cette fidlit
et sa volont de sortir de lombre cet anthropologue atypique, il est probable que ses travaux seraient rests plus longtemps mconnus, notamment en France.
BENTOLILA, A. (1996). De lillettrisme en gnral et de lcole en particulier. Paris: PLON

Alain Bentolila a men une tude approfondie sur la mesure, le dveloppement et les causes
de l'illettrisme. Son enqute, extrmement documente, s'appuie sur l'observation et l'exprience,
notamment mene en milieu scolaire. Ses conclusions sont un appel ce que tous, nous prenions
conscience que l'illettrisme dbouche en ralit sur l'isolement, l'incapacit d'insertion - sur un
vritable autisme social. Mais lauteur ne s'arrte pas aux constats. Il propose des solutions simples, concrtes, en insistant sur la vocation de l'cole assurer tous nos enfants une chance
d'exercer un pouvoir sur le monde.
Bibliographie
447
BERGES J, BERGES-BOUNES M, GOLSE B, (2003). Que nous apprennent les enfants qui napprennent pas ?, Les dossiers du Journal Franais de Psychiatrie. Ramonville Saint-Agnes : Eres
Cet ouvrage collectif est le recueil de comptes-rendus de pdopsychiatres travaillant avec
des enfants qui leur sont adresss pour chec scolaire . Ces rflexions visent interroger
laspect trs normatif des pratiques pdagogiques et des objectifs scolaires, imposs par une institution rigide. Les thrapeutes renvoient la question de lchec, la question de la place du sujet
et de son dsir, ou encore de son implication dans lcole et les apprentissages, comme celui de
lcrit par exemple. A travers des tudes de cas, les psychiatres apportent des informations partir de ce quexpriment les enfants en difficults face lapprentissage scolaire, tel quils peuvent
le vivre aujourdhui.
BERNSTEIN, B. (1975) Langages et classes sociales. Paris: Les ditions de Minuit

Le livre prsent ici runit une srie de textes qui jalonnent un itinraire thorique. Les reformulations successives de la thorie, les dveloppements de la recherche empirique tendent
poser toujours plus prcisment le problme essentiel, celui de l'intriorisation de l'ordre social
par l'intermdiaire des formes de langage dfinies comme " codes sociolinguistiques ".
BUBER, M. (1938). Je et tu. Traduction de G. Bianquis, prface de G. Bachelard.

Paris: F.Aubier,
Pour Buber, au commencement est la relation. Ce livre expose cette thorie de la relation. Le philosophe-pdagogue part du principe que l'tre humain est par essence un homo dialogus, que la personne est incapable de se raliser sans communier avec l'humanit, avec la cration et avec le Crateur. Le dialogue authentique est un phnomne inhabituel, puisque seule la
grce permet au Je de rencontrer le Tu. Buber part du principe qu'on peut rencontrer l'autre en
le rendant effectivement prsent - c'est--dire en pntrant dans son centre dynamique. Pour
lui, la rencontre d'un tre humain ne relve aucunement de l'empathie, cest--dire que lon ne
sefface par rapport lautre.
BUGGE K, E. in THODBERG, C. et THYSSEN P.A (1983). N.F.S. Grundtvig Tradition et Renouveau. Institut Danois Det danske Selskab,
K.E. Bugge est un des spcialistes contemporains de luvre de Grundtvig. Il a particip
louvrage collectif dirig par Thyssen et Thoberg. Cet ouvrage prsente lhritage culturel et philosophique ducative du Danemark. Bugge insiste particulirement dans son article sur
limportance de lchange vivant , valeur thique et pratique dune communication double
sens. Il est galement, en 1956, lauteur dun premier ouvrage concernant Grundtvig.
BUGNARD, P-P. (2006). Le temps des espaces pdagogiques, Nancy: PUF de Nancy
Lauteur introduit et dveloppe le concept de Rmanence (mot signifiant le persistance partielle dun phnomne aprs la disparition de la cause). Il cherche retracer la gense des comportements ou des conduites pdagogiques en mesurant les ruptures et les hritages. Ce qui nous
intresse particulirement dans cet ouvrage, cest la place occupe par loralit dans lducation
mdivale et sacre. En abordant les causes de sa disparition avec lavnement de lcriture et de
la pense humaniste, P-P Bugnard montre dans ce livre comment les espaces pdagogiques sont
rvlateurs dun mode pdagogique en lien avec la voix (pour le Moyen-ge) ou la lettre (depuis
la Renaissance) ; ceux-ci se modifiant en fonction du medium dominant.
448
Bibliographie
BUISSON, F. (1882). Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire,

Tome 2. Paris: Hachette
Ferdinand Buisson appel par Jules Ferry, la direction de lEnseignement Primaire, supervise le travail dcriture et de conception des lois sur la lacit.
Il est galement le matre d'uvre d'une uvre majeure pour lducation: le Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, recueil darticles dont lobjet est de tracer les nouvelles lignes de lcole rpublicaine. Il fait appel pour cela plus de 350 collaborateurs. Buisson rdige lui mme des articles emblmatiques : Lacit, Intuition,
Prire On trouve peu de textes sur la pratique de loral lcole. Seul Michel Bral,
linguiste, sattachera valoriser la pratique de la rhtorique et un article retiendra notre
attention sur la valorisation des activits de mmorisation dHenri Marion (rcitation,
procdures mnmotechniques).
BRUNOT, F. (1905). La rforme de lorthographe-Lettre ouverte Monsieur le Ministre de lInstruction Publique. Paris: Armand Colin
Ferdinand Brunot publie en 1905 un texte qui est placer dans l'histoire des combats pour (et contre) la rforme de l'orthographe. Ce texte est directement adress au
Ministre de l'Instruction publique, il s'agit d'une Lettre ouverte, ce qui n'est pas sans intrt. Brunot autorise - et mme requiert - l'intervention de la puissance publique en la
matire (il s'agit d'orthographe plus que de langue). On note galement au fil du texte
que la langue de l'cole ne peut tre que celle d'une certaine partie des Parisiens, prononciation comprise. Autre intrt du texte, l'appel fait la partie saine de la 'langue
populaire' pour enrichir le franais et la dfendre contre le jargon grco-latin (la lutte
contre les anglicismes n'est pas encore vraiment l'ordre du jour). Il faut noter au surplus que Brunot trahit quelque peu les rformateurs (voir ses critiques leur gard) et
que d'une certaine faon, sa position radicale participera l'chec de la rforme.
BRUNER, J. (1983). Comment les enfants apprennent parler. Paris: Retz

Ce psychologue insiste dans cet ouvrage sur la fonction du langage plutt que sur la
forme, notamment sur la ncessit pour lhumain de communiquer. Bruner dcrit et observe les processus qui permettent aux jeunes enfants dacqurir le langage. Il insiste
sur le fait que parler est une ncessit vitale propre lhumain.
CHALMEL, L. (2000). La petite cole dans lcole. Peter Lang

Histoire de lenseignement prscolaire qui sancre dans lidal de Comenius, initi
aux valeurs philosophiques des pitistes moraves. On assiste la rencontre de ces valeurs avec une pense humaniste rationaliste et lon voit merger un courant pdagogique alternatif, relay par des pasteurs ducateurs tels que Jean-Frdric Oberlin, qui est
le fondateur du concept des poles tricoter . Loc Chalmel montre ici que lhritage
de lcole maternelle sinscrit dans les valeurs pitistes-moraves, valeurs qui ont form
et influenc sa fondatrice, Pauline Kergomard.
CHALMEL, L. (2004). Rseaux philanthropinistes et pdagogies au 18 sicle. Peter

Lang,
Ouvrage qui retrace lhistoire dun idal pdagogique port par les philanthropinistes au 18e sicle. Ce mouvement pdagogique allemand lorigine, issu de la pdagogie de J-B Basedow, prend une dimension internationale si lon considre la francmaonnerie comme relais discret des ides pdagogiques novatrices de ce mouvement.
Ces dernires ayant pour principales proccupations de placer lhomme au cur de la
pratique ducative.
Bibliographie
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CHALMEL, L. (2006). Oberlin. Le pasteur des Lumires. Strasbourg. Edition La

nue bleue.
Le pasteur Jean-Frdric Oberlin (1740-1826) est une figure pdagogique de lEst
de la France. En dveloppant une pdagogie originale qui allie science et foi, tout en
ayant une profonde confiance dans lhomme universel, ce pdagogue sest distingu de
la pdagogie traditionnelle inspire des idaux rvolutionnaires. La pdagogie orale,
notamment par la musique et le chant, sont des lments pertinents de sa pdagogie
exerce dans un village alsacien.
CHALMEL, L in Dir. HOUSSAYE, J. (2002). Premiers pdagogues : de lAntiquit

la Renaissance. Paris: ESF (pp.296-325)
Sont prsents sous la direction de Jean Houssaye, les principaux pdagogues, depuis l'Antiquit jusqu' la Renaissance.
Larticle crit par Loc Chalmel auquel nous nous sommes rfrs dans cette recherche prsente lun deux, Jean Sturm. Il est compos de sa biographie, des aspects majeurs de sa pense ducative, dun dbat critique son propos ainsi que des extraits de
textes de Sturm.
CHANFRAULT-DUCHET, M-F. (2006) Oralit des textes littraires et oraliture

au lyce. In. Clermont, P et Schneider, A, Ecoute mon papyrus, littrature, oral et oralit. Strasbourg: CRDP
Cet article fait partie dun recueil de textes concernant loralit aujourdhui dans
lducation. La thmatique est centre sur loralit rfre au texte littraire et son
tude au lyce. Cette oralit est dfinie comme une prsence marque dune voix dans
le texte . La problmatique de cet crit propose dapprhender loralit comme un objet denseignement relevant de la sphre littraire. Il nous a permis de comprendre le
traitement actuel au niveau du lyce de la parole.
CHARTIER, R. (1990) Loisir et sociabilit : lire haute voix dans lEurope Moderne. Paris: littratures classiques
Loin dtre une activit solitaire, la lecture est le plus souvent au XVIIe sicle, une
pratique sociale. Les uvres crites sont lues haute voix. On lit dans les salons
quorganisent les femmes cultives, comme Mme De Svign par exemple. Cest ce que
Roger Chartier nous rvle dans cette tude historique.
CHERVEL, A. (1998): La culture scolaire. Paris: Belin

Lauteur voque travers son ouvrage la question de lambigut du terme Culture
scolaire , culture de lcole ou culture acquise essentiellement lcole ? En ralit, la
question qui dpasse celle-ci est celle des finalits de lcole aujourdhui, notamment au
travers de disciplines qui nont de valeurs qu lcole comme : lorthographe et la
grammaire. Chervel crit que chaque poque a produit son cole et que bien trop souvent les instructions officielles ont ml finalits relles et finalits dobjectifs. Il rappelle galement que se sont dans les pratiques quil faut voir les volutions et non dans
les textes, car bien souvent celles-ci prcdent ceux-l.
450
Bibliographie
CLERMONT, P et SCHNEIDER, A. (2006).Ecoute mon papyrus, littrature, oral et

oralit, Strasbourg: CRDP
Dans un contexte social de forte attente vis--vis de linstitution scolaire, la place de
loral dans les apprentissages a t raffirme ces dernires annes, de lcole maternelle au lyce, comme en tmoignent les instructions officielles franaises. Dans le
mme temps, on se proccupe principalement lcole de transmettre les valeurs dune
culture crite. Deux constats contradictoires qui sont au cur de ce recueil de textes
afin de questionner la nature de loralit dans linstitution scolaire contemporaine.
COMENIUS, J-H-K. (1992), La grande didactique, Paris: Klincksieck (original publi en 1657)
Dans cet ouvrage, Comenius expose en 1640 sa thorie ducative universelle, dont
le sous-titre est : lart universel de tout enseigner tous. Il postule que lhomme a t
cr pour apprendre et quil nest rien que lhomme ne puisse comprendre par les sens
et la raison. Comenius a une vision religieuse mais surtout universelle de la question de
lhomme. Comme Grundtvig, il compare la vie humaine par la mtaphore dune plante
qui crot.
DAM POUL. (1983). Nikolaj Frederik Severin Grundtvig. Ministre royal des affaires trangres du Danemark
Livret qui prsente brivement le personnage Grundtvig, retraant son histoire et ses
diffrents apports la socit danoise. Ce texte apporte de nombreux lments biographiques. Il permet de resituer le personnage dans son contexte familial, historique autant quintellectuel de son poque.
DE SAUSSURE, F. (1971). Cours de linguistique gnrale. Paris: PAYOT

Cet ouvrage retrace le clbre cours de linguistique gnrale, donn par Ferdinand
De Saussure. Ce cours constitue toujours une rfrence en sciences humaines. Cest
dans ce cours que nous avons puis les distinctions entre parole et langue et tent de dfinir nos concepts initiaux comme oral, oralit, parole, langage et langue.
DESCARTES, R. (1966) Discours de la mthode. Paris: Garnier-Flammarion (pr.

dition 1636)
Dans cet ouvrage cl pour la culture franaise, Descartes expose sa philosophie selon laquelle il faut douter de tout pour tablir toutes les vrits qui ne rsistent pas au
doute. Ainsi, avec comme ennemie la prcipitation et les prjugs, il espre pouvoir
fonder une morale stable et accepte de tous. On note dans ce travail quil noppose pas
la rationalit loralit. Il reconnat et lgitime le rle de la culture orale comme pralable la culture crite, sans la discrditer mais cherchant la dpasser par une mthode.
DEVELAY, M et LEVINE, J. (2003) Pour une anthropologie des savoirs scolaires,

de la dsappartenance la rappartenance. Paris: ESF
L'anthropologie des savoirs scolaires vise considrer les conditions de dveloppement suffisamment bonnes de lenfant lcole, susceptibles de linstituer en humain
capable son tour de crer de lhumain . Les deux auteurs, lun psychanalyste et
lautre professeur de sciences de l'ducation, envisagent les modes d'accs au savoir et
notamment "l'importance du statut social que l'enfant apprenant est capable d'adopter".
Bibliographie
451
DURKHEIM, E. (1938). Lvolution pdagogique en France, cours dagrgation.

Paris: PUF/ Quadrige (Cours dagrgation donns en 1905)
Ce livre est la compilation des cours que donnait le premier grand sociologue et pdagogue Durkheim en 1904-1905 aux futurs agrgs propos de lhistoire de la pdagogie et de son volution en France. Cette histoire mouvemente et complexe qui
stend de la priode carolingienne jusqu la fin du XIXe sicle, Durkheim a voulu
linscrire dans les faits, cherchant montrer ainsi comment le contexte politique et social des poques a marqu et orient cette volution. Il a cherch dans le pass ce qui
pouvait servir le prsent en orientant sa rflexion sur un certain nombre de grandes expriences pdagogiques. Il confre ainsi une valeur intrinsque la notion mme de
pdagogie , dlaisse voire minore, selon lui par ses contemporains. Ce texte qui a
servi llaboration de la rforme scolaire en 1902 est riche en faits et analyses ; il
donne une ide prcise sur la manire dont sest constitu peu peu au travers des sicles le systme ducatif franais.
FOUCAMBERT, J. (1994). Lenfant, le matre et la lecture. Paris: Nathan Pdagogie

Fondateur de lassociation Franaise pour la Lecture, Jean Foucambert, dans une
perspective scientifique et pdagogique montre dans les annes 1990 que la lecture est
en perte de vitesse, mme au sein de linstitution scolaire. Cet ouvrage ft une rfrence
dans les institutions de formation des instituteurs alors quaujourdhui, en raison dune
crise durable de lcole, ses propos sont dcris.
FREINET, C. (1975). Lapprentissage de la langue. Paris : Marabout

Freinet expose son modle dapprentissage de la lecture par une mthode naturelle.
Pour cela il sappuie sur la libert dexpression et le ttonnement exprimental.
FREUD, S. (1910). Correspondances, traduction Ruth Fivaz-silbermann. Paris :

Gallimard, t.II
GOODY, Jack. (1979). La raison graphique. Paris: les ditions de minuits, 1re dition Cambridge University Presse (1re dition 1977)
Cest dans le cadre de lanthropologie et de lethnologie que ce livre cl sinscrit
dans la rflexion sur lcriture. Lauteur retrace, ici, le cheminement qui a men
lhomme lcriture. Il explique ce que la lettre a apport la pense humaine mais
aussi la science. Le mode de pense ne saurait tre indpendant des supports de pense, cest pourquoi lavnement de lcriture induit un nouveau rapport au monde et
saccompagne dune transformation de la parole. Cest en ce sens que lanthropologue
voque la domestication de la pense sauvage . Lcrit engendre des spcificits
nouvelles comme par exemple, le classement sous forme de listes ou encore de tableaux. Par ailleurs, Goody dnonce la perception simpliste et ethnocentriste que lon a
communment des socits orales, longtemps perues comme primitives. Il explique
que celles-ci ne sont pas dpourvues de rationalit ou desprit critique mais que leur rationalit sexprime autrement de par la nature et la fragilit des supports du langage
oral.
452
Bibliographie
GOODY, Jack. (1994). Entre loralit et lcriture. PUF: Paris

Jack Goody revient, dans cet article synthtique, sur les ambiguts qua gnr son
premier livre : La raison graphique . Il resitue ainsi le rle de la parole, de lcriture,
de linstruction dans lhistoire des technologies intellectuelles. Si lon retrouve dans ces
thses un style de pense, dans lequel la vise anthropologique sappuie sur la diversit
des situations historiques et culturelles, on voit que Goody, loin de militer pour une
forme dexpression contre une autre, insiste sur la richesse des moyens de communication qui, la diffrence des moyens de production, ne se remplacent pas mais se conjuguent.
GALUPEAU, Y. (1992). La France lcole. Dcouvertes Gallimard histoire

Des petites coles et des collges d'Ancien Rgime l'actuel systme scolaire, ce
bref panorama rappelle les divers conflits dont est jalonne l'histoire de l'institution scolaire : pour ou contre les jsuites, l'instruction des pauvres, celle des filles, l'cole mutuelle, la lacit, le collge unique. Agrment dune iconographie qui renforce
lvolution de linstitution, on comprend mieux lhritage scolaire et ses pratiques rmanentes.
GUILLOT, A. (1972). Textes organiques de lenseignement primaire. Paris: Sudel

A.Guillot est un inspecteur de lEducation Nationale qui a runi les textes officiels d
de la priode 1960-1972. On y trouve larrt qui mentionne la suppression des devoirs
la maison (p.47). On constate galement que les textes de 1972 sont en majorit ceux
de 1923 au mot prs. Ceci montre que les programmes et rgles de lcole rpublicaine
ont t quasi figes jusquen 1972. Ce qui est nouveau la sparation des enfants en
chec scolaire (classe de perfectionnement) des classes dites normales . Cest dans
cette partie des programmes que lon rencontrer pour la premire fois le terme explicite
doral.
GRUNDTVIG, N.F.S (1962). Traduction Erica Simon. De lunion culturelle du

Nord. Kobenhavn
Texte traduit par Erica Simon en 1962. Celui-ci expose lide et le projet de faire
une Universit pour les lites et intellectuels danois. Universit qui a pour finalit de
former une certaine population au savoir universel. Ce projet rejet en son temps sera
vou lchec.
HAGEGE, C. (1985). Lhomme de paroles, contribution linguistique aux Sciences

humaines. Paris: Fayard
Dans cet ouvrage de rfrence pour les Sciences humaines, le clbre linguiste C.
Hagge dfinit lHomme non seulement comme un homo sapiens mais surtout comme
un homo loquens cest--dire, avant tout, comme un homme de paroles . Cette caractristique serait dfinitoire de lhumanit. Ltre humain possde de faon intrinsque
une aptitude obstine parler, dialoguer, changer avec autrui. Linvention de
lcriture, dont lobjectif est de fixer des invariants sous une forme muette, na pas faire
taire lhomme ni remis en cause la prsence de loralit dans les socits. Lauteur dclare ce propos que le XXe sicle est le temps du langage tout aussi bien que celui des
dcouvertes et inventions technologiques importantes. Il questionne alors ce XXe sicle
et notamment, la place qui revient au langage (oral) dans la dfinition de lhomme moderne. Cet ouvrage a t dun grand secours par ses ides novatrices et la valeur de la
rflexion tayant les fondations de ce travail de recherche.
Bibliographie
453
HELIAS, P-J. (1975). Le cheval dorgueil. Paris: Plon

Cest le rcit ethnographique dun breton en pays Bigouden dans la 1re moiti du
XXe sicle. Ce qui intresse ce travail est le rcit que fait lauteur de lacculturation la
langue franaise travers la scolarisation mais aussi des brimades et des violences qui
laccompagnent. Le rcit montre galement le poids de ladministration, le rle des lus
et leurs pouvoirs sur le petit peuple de paysans bretons issu dune identit culturelle et
dune langue celtique inscrite depuis toujours. Linjonction du monolinguisme impos
trouve dans ce livre une trs belle illustration du rle qua jou lcole dans cette mission rpublicaine.
HEIDEGGER, M. (1981). Ltre et le temps. Paris: Gallimard

Cette uvre pose la question du sens de l'tre, question fondamentale de l'ontologie,
dfinie par Aristote comme tant la question de l'tre en tant qu'tre.
Pour le philosophe Heidegger, cette question, qui est tombe dans l'oubli et la trivialit (la tradition philosophique qu'il faudra dtruire - ou, suivant les traductions - dconstruire), doit tre repose la lumire du Dasein, tant privilgi parmi les tants.
HOUDE, Olivier. (2006). In G. Fussman et J.-P. Changeux (Eds.) Croyance, raison

et draison (pp. 133-142). Les premiers apprentissages cognitifs chez lenfant : Inhibition et rvision des croyances. Paris : Odile Jacob
Compte tenu de la structure spcifique de la procdure d'apprentissage utilise dans
ses expriences, ce psychologue, instituteur initialement de formation, montre quil y a
une rgion du cerveau, concernant lapprentissage implique dans l'motion et le sentiment mme de soi, associe la prise de conscience de l'erreur de raisonnement et au
conflit qui nat entre perception et logique dductive. Lmotion et le ressenti participent intgrer le savoir.
HOUIS, M. (1971). Anthropologie linguistique de lAfrique noire. Paris: PUF

Un des premiers anthropologues du XXe sicle vouloir dmontrer que le langage
oral relve dun style, dune grammaire et dune logique propre. Houis fait de sa
thorie anthropologique les bases dune thorie linguistique. Les thoriciens de loral,
dont Marcel Jousse, sen inspirer.
HOUSSAYE, J. (2002). Premiers pdagogues : de lAntiquit la Renaissance. Paris: ESF

Ouvrage collectif sous la direction de Jean Houssaye prsentant les premiers penseurs de lducation. De Protagoras Fnelon, de St Augustin Ignace de Loyola, en
passant par Jean Sturm, ComeniusOn retiendra les prcurseurs qui ont le plus apport
lhistoire des ides pdagogiques.
HOUSSAYE, J. Sotard, M. Hameline, D. Fabre, M. (2002) M. Manifeste pour les

pdagogues. Paris: ESF
Jean Houssaye dnonce la non-reconnaissance et l'incomprhension que la pdagogie subit. Michel Sotard dlimite cet espace propre la pdagogie. Daniel Hameline
nonce les conditions de validation de cet espace. Michel Fabre dfinit les possibilits
de construction l'intrieur de cet espace. Il faut continuer manifester pour la pdagogie car " La pdagogie est lgitime ".
454
Bibliographie
JANET, P. (1934). Lintelligence avant le langage. Paris: Flammarion

Ce livre retrace la seconde partie du cours sur l'intelligence lmentaire profess par
Pierre Janet, au Collge de France en 1931 et l'Universit de Buenos Aires en 1932.
Ce philosophe devenu psychiatre a dvelopp une thorie en concurrence avec le gnticien piagtien. Son analyse sinspire des travaux de Freud et se rapproche de la notion
dinconscient ou de subconscient. La parole et le rle du corps ne sont pas ngligs
dans cette thorie de lintelligence.
JOUSSE, M. (1974). Lanthropologie du geste. Paris: Gallimard collection Voies

ouvertes
Ouvrage posthume de Jousse dit par la fondation Marcel Jousse. Il est puis et ne
se trouve aujourdhui que chez les bouquinistes. Cet ouvrage est tir en grande partie
des cours oraux de lanthropologue. Ce livre expose sa thorie majeure de
lanthropologie du geste dont les trois lois fondamentales sont : le mimisme, le bilatralisme et le formulisme.
JOUSSE, M. (1975). La manducation de la parole. Paris: Gallimard collection

Voies ouvertes
Ouvrage posthume de Jousse dit par la fondation Marcel Jousse. Il est puis et ne
se trouve aujourdhui que chez les bouquinistes.
Jousse explique que lhomme est un animal mimeur, un tre de communication. Il
expose sa thorie de lenseignement en opposant lacte ducatif abstrait celui dune
exprience vitale. Cest le corps entier qui est concern par la transmission, dans ses
gestes, son souffle et son rythme.
KAHN, P et DENIS, D. (2003) Lcole rpublicaineet la question des savoirsEnqute au cur du Dictionnaire de pdagogie de F. Buisson. Paris: ditions du CNRS
Analyse des textes dun livre majeur pour le systme ducatif franais : Le dictionnaire pdagogique de F. Buisson . Cet ouvrage collectif sintresse laspect plus
pdagogique que politique, o la pdagogie est bien souvent en tension, diversement
applique. Celle-ci construit son identit entre tradition et modernit, en jeu dans de
violents dbats dont certains sont toujours dactualit. La tension entre oral et crit y est
toujours latent, tout comme lacit et religion.
KELBER, W. (1991). Tradition orale et criture. Paris: d du cerf, (dition originale Fortress presse 1983)
Le son nest pas limage. La parole sonore, entendue, a sa libert et ses contraintes, bien distinctes de celles du texte crit , cet ouvrage montre travers ltude des
vangiles de St Paul et de St Marc, comment lcrit est le contrepoint de lvangile oral
plutt que son extension et son dveloppement. Voici une hermneutique, une tude
linguistique originale qui peut dconcerter et qui montre que lcrit nest pas la stricte
transcription de la parole. On notera cette ide qui nous parat importante pour ce travail : la transmission orale est gouverne par la loi didentification sociale plutt que
par la technique de mmorisation mot pour mot. (W. Kelber, pp.57-58)
KOLD Christen. in. FAHNOE LUND Birte (Dir). (2003). Freedom in thought and
Action, Kold ideas on teaching children. Copenhagen: Forlaget Vartov (crit en 1850 mais
premire publication en 1877)
Unique ouvrage crit en anglais par une enseignante danoise contemporaine, devenue spcialiste du pdagogue du XIXe sicle : Kold. Ce livre en 2 parties, fait une prsentation contextualise et analytique du personnage, Kold. A cela sajoute la traduction
du seul crit pdagogique et ducatif de linstituteur danois.
Bibliographie
455
LAROSSA, J.In Houssaye (Dir). (1999). Education et Philosophie approches

contemporaines. Savoir et ducation. Paris. ESF
Cet ouvrage collectif sous la direction de Jean Houssaye vise interroger les
concepts ducatifs dans leur apprciation philosophique. Jorge Larrosa questionne la
notion de savoir qui est aujourdhui principalement fait de techniques et de science. Il
dclare par ailleurs que personne ne peut duquer sans interroger lobjet homme.
Une reprsentation anthropologique merge ncessairement de laction ducative. Il fait
lhypothse que la crise de lcole concide avec une crise de lgitimit du savoir transmis autant quavec un appauvrissement du sens de la vie (p.178).
LEVINE.J et MOLL.J. (2003). Je est un autre. Paris: ESF. 1re dition 2001
Ouvrage collectif qui sinscrit dans un dialogue entre psychanalyse et pdagogie. Ce
livre analyse et dverrouille des pratiques enkystes dans des habitudes. Il laisse
place aux paroles des praticiens et permet une mise distance, sous le regard psychanalytique, de certaines problmatiques scolaires, dont celle qui se rvle lors du passage
de loral lcrit. Cet ouvrage nocculte pas la difficult pour lenfant oraliste primaire
sacculturer la culture de la lettre.
LEVY. P. (1990). Les technologies de l'intelligence: l'avenir de la pense l're informatique, Paris: Seuil
Lvy expose les trois temps de lesprit lchelle de lhistoire de lhumanit, cest-dire : loralit primaire, lcriture et linformatique. Il analyse les diffrents supports
et tapes de la pense en dgageant les spcificits propres chacune. Sa thse consiste
dmontrer que le support de la communication est une donne essentielle pour comprendre le fonctionnement, ainsi que lvolution, de lintelligence humaine. Le support
de communication a une incidence sur la mmoire, notamment. Les moyens et supports
du langage sont analyss comme des composants inhrents au type de langage utilis.
Ils induisent, par leur nature, un rapport spcifique au langage initial.
LEVI -STRAUSS, C. (1955): Tristes tropiques. Paris : Plon

Cet ouvrage majeur retrace lexprience ethnologique du jeune philosophe et ethnologue immerg dans des peuples dits primitifs tels que les indiens bororos, les Nambikwaras, Tupis vivant sur le plateau du Mato Grosso (Brsil). Cest aussi un ouvrage
qui prend de la distance avec la reprsentation que lon en a en Occident. Je hais les
voyages et les explorateurs , cette phrase dintroduction de son livre doit se comprendre comme une critique de l'exotisme et du sensationnel prsents dans tant de rcits
d'aventures et qui dbouchent sur la fabrication de strotypes, dont se repaissent les
touristes. Lvi Strauss montre ici que les peuples oraux ont intrinsquement dvelopp
leur propre rationalit et quils ne sont pas dnus dintelligence ou encore de raison.
LEVI-STRAUSS, C. (1962) la pense sauvage. Paris : Plon Agora Pocket

Lvi- Strauss propose de scarter de lethnologie traditionnelle de son poque et
tente de montrer luniversalit de la pense comme le propre de tout tre humain. Il
aborde le rle fondateur des mythes, des rites et des croyances. Cet ouvrage est reconnu
comme un livre important qui fait rfrence, notamment en Sciences Humaines.
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Bibliographie
LOMONT, A. (1923). La nouvelle organisation pdagogique des coles primaires

lmentaires. Paris: librairie Gedalge
Ensemble des rgles qui constitue l'organisation pdagogique. Ces rgles dterminent rationnellement et de faon prcise le mode de fonctionnement des coles, savoir
: les conditions d'admission des lves ; la manire de les classer ; les programmes d'enseignement ; l'emploi du temps consacrer chacune des matires enseignes. Organisation actuelle. Les rgles qui fixent aujourd'hui encore l'organisation pdagogique des
coles primaires publiques trouvent leurs racines en partie, dans les lois relatives l'enseignement primaire du 28 mars 1882 et du 30 octobre 1886 ou encore dans le dcret et
l'arrt organique dat du 18 janvier 1887. Notre hritage est toujours ancr dans lcole
rpublicaine, initie par Jules Ferry.
Mc GUIRE, W. (1975), Freud, Correspondance. Paris: Gallimard, t. II

Recueil de lettres changes entre le clbre psychanalyste Sigmund Freud et son
confrre Suisse Carl Gustav Jung au dbut du XXe sicle.
MALLET, Albert. (1904). Les temps modernes, classe de 4me. Paris : Hachette et
Cie
Manuel dhistoire datant de 1904, conforme aux programmes officiels de 1902, destin la classe de 4me. Ce livre est intressant dans sa prsentation de la Renaissance
mais aussi de la Rforme. A la fois concis et anecdotique, il donne des informations
quelque peu oublies aujourdhui sur cette priode. Il raconte notamment comment Luther la suite dun choc motionnel a voulu tre moineou encore luvre des jsuites
dont linstruction nest que le moyen pour cette arme appele la compagnie de Jsus de combattre lhrsie et de protger la papaut.
MANGUEL, A. (2001). Une histoire de la lecture. Paris : Jai lu, (1re d 1996)
Chronique minutieuse dune histoire de la lecture sous toutes ces formes. Une tude
approfondie dune lente imprgnation de la lettre dans nos socits occidentales. Elle
montre travers les lecteurs le poids culturel et social des livres au cours du temps. Recueil de rfrence pour celui qui souhaite se pencher sur lhistoire de lcrit. Par ailleurs, lauteur nous dvoile quil nexiste pas une seule manire de lire mais bien une
diversit de lectures comme de lecteurs.
MARTIN, H-J . (1988) Histoire et pouvoirs de lcrit. Paris : Albin Michel

Lauteur, dans cette tude la fois historique et anthropologique, analyse la lente
apparition et maturation de la civilisation de lcrit, jusqu lre informatique, ainsi que
les rvolutions mentales et techniques qui lont rendue possible. Lclairage historique
ne masque pas pour autant lanalyse des mutations dans le champ de la communication
et de son impact sur la pense moderne. Quand sera-t-il de lcrit demain ? La question
demeure. La connaissance du pass nous claire quelque peu sur un avenir de lcrit qui
na jamais cess dtre en mouvement.
MEIRIEU, (1987). Apprendreoui mais comment. Paris. ESF

P. Meirieu sattache explorer lacte dapprentissage. Il montre quil faut combiner
3 paramtres essentiels : la relation ducative, la rationalisation didactique et les stratgies individuelles propres chacun. Ce livre apporte des outils la fois thoriques et
pratiques afin de repenser laction enseignante.
Bibliographie
457
MEIRIEU, P. (2007). Pdagogie : le devoir de rsister, Issy les Moulineaux : ESF

Lauteur montre quaujourdhui, plus que jamais, notre socit a besoin de pdagogie. Dans un de retour aux bonnes vieilles mthodes, Philippe Meirieu rappelle le rle et
laction des pdagogues mais surtout des praticiens qui chaque jour font lcole. Dans
cet ouvrage, lauteur redfinit le concept de pdagogie et tente de mettre laccent sur la
crise actuelle de celle-ci ainsi que la ngation de sa lgitimit dans lducation.
MICHELSEN, W. in THODBERG, C et THYSSEN, P. (1983). N.F.S. Grundtvig

Tradition et Renouveau. Institut Danois Det danske Selskab
Article qui traite spcifiquement de lavnement de la pense chrtienne chez
Grundtvig. Il fait partie de louvrage collectif qui retrace dans tous les domaines
lhritage ainsi que les traits biographiques du philosophe danois : NFS Grundtvig.
Chaque chapitre traite et analyse une thmatique particulire. On y trouve ses rflexions
sur la religion, la politique, lducation, lconomie
MERLE, Pierre. (2005). Llve humili. Paris : PUF

Sil ny a plus de svices ou de bonnets dne lcole, llve peut aujourdhui encore se sentir humili. Lauteur nous montre simplement que lhumiliation scolaire a
chang de forme ; lexclusion, la violence verbale ou encore lobligation au silence.
MERLEAU PONTY, M. (1945). Phnomnologie de la perception, Paris, Gallimard

Un objet culturel joue un rle essentiel dans la perception dautrui : le langage.
Dans lexprience du dialogue, il se constitue entre autrui et moi un terrain commun,
ma pense et la sienne ne font quun seul tissu, mes propos et ceux de linterlocuteur
sont appels par ltat de la discussion, ils sinsrent dans une opration commune dont
aucun nest le crateur (Merleau -Ponty, 1945, p.407).
Ministre de linstruction Publique. (1938). Programmes et instructions de

lenseignement du premier degr. Paris: ditions Bourrelier
Consults dans les archives du muse national de lducation
Ministre de lEducation Nationale. (2002) Quapprend-on lcole maternelle ?

Nouveaux programmes. Paris: CNDP
Nouveaux programmes scolaires primaires prsents aux parents et au public en
2002.
MILLE ANS DE CONTES dhistoires et de lgendes raconter aux enfants avant

daller dormir. (1990), MILAN
Recueil de contes traditionnels europens
MOLLAT, Michel. (1979). Histoire de Rouen. Toulouse: Privat

Cet ouvrage qui a fait appel plusieurs universitaires rouennais de Sciences humaines retrace lHistoire de la ville de Rouen dans un cadre gographique et historique. De
ses origines prhistoriques Ratumagos, Ratu signifiant rempart en terre et magos
changes ou encore Ratomagus au IIe sicle av. J-C, cest--dire un lieu de commerce.
Lhistoire de cette ville bourgeoise, le plus souvent capitale rgionale, est prsente
dans un ancrage historique religieux, la ville aux cent clochers mais galement lac
et culturel. Les tensions de lhistoire sy sont rvles avec force : combat de la Rforme la Renaissance, guerres du XXe sicle. Cet ouvrage permet dillustrer
largumentation historique sur lequel sappuie ce travail.
458
Bibliographie
MONTELLE, Christian. (2005). La parole contre lchec scolaire : La Haute Langue orale. Paris: LHarmattan
Essai dun professeur de franais retrait qui expose au grand jour une pdagogie de
loralit et revendique la Haute culture orale comme une vritable culture transmettre.
Afin de sortir lducation de limpasse, cet ancien praticien propose de nourrir les enfants par loreille dune Haute langue orale. La posie, le thtre et les rcits de la
tradition orale constituent les piliers de cette haute langue orale, socle culturel sur lequel sappuie tout le parcours scolaire. Ce livre fournit des pistes pdagogiques concrtes tout en thorisant une pratique scolaire alternative la norme pdagogique.
MORIN, Edgard. (2005). Introduction la pense complexe. Paris : seuil, collection

points
Cet ouvrage est constitu dun recueil de six textes : articles, confrences, crits datant des annes 1980. La problmatique de louvrage est le constat dune dconnexion
de plus en plus vidente entre les paradigmes classiques des sciences, construits entre le
XVIe et le XXe sicle, et leurs capacits dcrypter le monde daujourdhui. Le dfi que
propose Egard Morin est une prise en compte de la complexit des sciences sociales.
Cette nouvelle pistmologie concerne lducation car il ne suffit plus aujourdhui de
suivre la mthode propose par Descartes, rduire, dcomposer, simplifier afin
dentraner une raison instrumentale qui sloigne un peu plus de la ralit complexe de
ltre humain, mais de repenser lducation dans toute sa complexit en acceptant
lincertitude et faire le deuil de labsolu. Loralit en ducation nous renvoie ncessairement la complexit contrairement lillusion acheve dune culture crite dominante.
NEILL. S, Alexander. (1971). Libres enfants de Summerhill. Paris : ditions Maspeiro

Ce livre rend compte dune exprience dducation, au dbut du XXe sicle, dans un
tablissement d'enseignement fond en 1921 par Alexander Sutherland Neill (18831973) afin d'y appliquer ses thories pdagogiques originales. Les principes du fonctionnement de l'cole sont la libert, et une forme de dmocratie base sur l'galit des
voix pour sa gestion. Aprs avoir occup plusieurs lieux, elle est situe depuis 1927
dans le Suffolk prs de Leiston en Angleterre. la mort de Neill, l'cole exprimentale
survcut son fondateur jusque dans les annes 2000.
OLSON David, R. (1998). Lunivers de lcrit ou comment la culture crite donne

forme la pense. Paris : RETZ (1re dition Cambridge University Press 1994)
Lauteur adopte un point de vue original qui a pour thse que lcrit est modle pour
loral et quil a modifi durablement notre manire de penser. Notre langage serait fortement marqu par le systme crit. Notre comprhension du monde et de nous-mmes
serait la consquence de nos faons de crer et dinterprter les textes crits. Cest dans
lanthropologie, lhistoire, la linguistique et la psychologie que lauteur a nourri sa rflexion. Celle-ci intresse ce travail de recherche car il apporte une approche nouvelle
dans le rapport tendu oral-crit.
OLSON, David R. (1998). Lunivers de lcrit. Paris : RETZ (1re dition 1994)
Cest un dtour historique, en hommage aux travaux de lanthropologue Jack Goody, sur le rle de lcriture en tant que technologie intellectuelle humaine. La thse du
canadien David Olson rside dans lide que la culture crite a donn forme la pense.
La disparition de la joute orale (disputatio) remplace par lenqute (anamnse) dveloppe la conscience.
Bibliographie
459
ONG, W. (1982). Orality and Literacy, the technologizing of the world. London :
Routledge
Walter Ong, prtre jsuite et linguiste aborde la question de loralit et sa confrontation avec lcriture. Il est un de ceux qui se sont inspirs aux tats-Unis de Marcel
Jousse et de sa thorie du style oral. Il fait de loralit une Litracy savoir une littrature orale qui a ses propres caractristiques et ses propres valeurs. Cet ouvrage est
en anglais.
PENNAC, D. (1992), Comme un roman. Paris : Gallimard

Cet essai crit par un ex-professeur de lettres au collge, se veut la fois une dsacralisation de la lecture, une invitation rflchir la manire pdagogique d'apprhender la lecture et une critique des techniques, exigences et recommandations de
l'ducation nationale. Lauteur met en cause une culture de la culture scolaire qui produit un rejet de certains lves et alimente ce que lon dsigne aujourdhui, la crise de
lducation. Pennac montre galement limpact dune lecture oralise qui donne et
transmet lenvie de lire.
PEYRONIE, H. in Houssaye. J (Dir). (2000), Quinze pdagogues leur influence aujourdhui. Paris : Bordas
Livre collectif qui prsente un certain nombre de pdagogues clbres. Henri Peyronie prsente Clestin Freinet, sa biographie ainsi que son hritage pdagogique. Dans
un article, la libert dexpression est prsente comme une des caractristiques de ce
modle pdagogique, quelle sexprime lcrit (par le texte libre) ou encore loral
(dans le temps rserv au Conseil).
PLATON. (1995). Phdre. Traductions par Dacier et Grou, Mesnil-sur-lEstre:

d.trsors de la littrature
Un des principaux dialogues de Platon dans lequel le philosophe expose les principes de sa philosophie. Socrate rencontre un de ses lves, Phdre, et saperoit que ce
dernier est fascin par le discours creux des sophistes. Dans ce dialogue Platon voque
son rapport lcriture et au texte crit. Platon met ici en avant la parole fconde du
discours contrairement lcrit fig. Ce qui intresse ce travail de recherche.
PROST, A. (2003) Regards historiques sur lducation en France XIXe-XXe sicle.

Paris: Belin
Recueil de chroniques qui juxtaposent des synthses sur de grands problmes
dducation et des tudes de cas pointues, des portraits dacteurs et des prsentations de
documents. Certaines chroniques embrassent une question sur les deux derniers sicles
en tentant de cerner continuits et ruptures.
RENDU, A. (1890). Cours de pdagogie ou principes dducation publique lusage

des lves des colesnormales. Paris. Garnier frres libraires
Ce livre destin la formation des matres de la fin du XIXe sicle retrace lhistoire
de la pdagogie et des premiers pdagogues de lhistoire de lducation. Il se compose
en deux parties : lune sintitule De lducation et lautre De linstruction. Cette dernire partie passe en revue les diffrentes mthodes existant jusque-l. Elle conclut par
ces mots : le mrite dune mthode est dtre simple.
ROUSSEAU, J-Jacques. (1991). Essai sur lorigine des langues. Paris. Folio essai
(dit en 1781)
uvre posthume, inacheve. Une rflexion philosophique sur la nature du langage
ainsi que sur la musique.
460
Bibliographie
A lorigine des premires voix, cest la passion qui a t dterminante et non le

raisonnement, non la discipline de pense. Mais nous, philosophes, historiens, notre tche est de raisonner : peut-tre faudrait-il raisonner tout autrement quon a fait jusquici. (p.24).
ROUSSEAU, J-Jacques. (1966). Emile ou de lducation. Paris: Flammarion,

(texte original, 1762)
Rousseau (1762) traite de lducation travers cinq livres retraant les tapes dun
programme ducatif idal. Le livre I consacr la petite enfance (1-2ans) met en avant
lveil sensoriel, le livre II, consacr lducation de lenfant entre 2-7 ans, met en
avant la dcouverte par soi-mme, lexprience, le raisonnement et lducation physique. Cette partie constitue le premier ancrage thorique dune conception active et
moderne de lducation. Le livre III destin lducation entre 7 et 12 ans concerne
lintelligence et linitiation aux sciences. Dans le livre IV, Emile a 16 ans, priode adolescente o les questions se font morales. Le dernier livre aborde lducation des filles
par le biais de Sophie destine pouser Emile.
Cet idal pdagogique, dont un bon nombre de thories et pratiques pdagogiques se
rclameront par la suite, nous a permis de comprendre la place que prend lcrit dans les
pratiques scolaires du XVIIIe sicle. Rousseau dnonce cet effet, la domination de
lusage du livre lcole et laisse entrevoir le dlaissement de la parole mais aussi de
laction et de lexprience au profit dexercices crits infligs trs tt aux enfants.
SEGOND, Louis. (1930) La Sainte Bible. Paris: Nouvelle dition revue.

SIMON Erica. (1960). Rveil National et culture populaire en Scandinavie. La gense de la Hojskole nordique : 1848-1878. Paris: PUF
Ouvrage qui retrace la thse de doctorat en Lettres dErica Simon, premire personne traduire en franais une petite partie de luvre de NFS Grundtvig, thoricien
danois. Elle rend compte de lexistence et des thories qui sont lorigine des Hautes
coles populaires, institutions denseignement pour adultes qui est le propre du systme
scolaire des pays nordiques. Cest par ses travaux que la pense de Grundtvig a pu se
faire connatre en France.
SOETARD, Michel. (1995). Pestalozzi. Paris: collection pdagogues et pdagogie

PUF
Pestalozzi est prsent comme le pre de la pdagogie moderne. Ce pdagogue crira Le livre des mres faisant de lducation de la petite enfance une affaire maternelle. Pour cela il va sappuyer sur un triangle pdagogique qui sarticule entre la dimension de lesprit (la tte), la dimension affective (le cur) et la dimension sensitive la
main). Ce prcurseur a ouvert la voie des pdagogies nouvelles.
SOETARD, Michel. in HOUSSAYE (Dir). (2000). Quinze pdagogues, leur influence aujourdhui. Paris: Bordas
Michel Sotard est un des spcialistes contemporains du pdagogue Suisse Johann
Heinrich Pestalozzi. Pestalozzi est un enseignant Suisse qui a mis en pratique la pdagogie selon les principes du philosophe J-J Rousseau. La parole, mais aussi la relation
et linteraction, sont des lments prsents dans sa pratique ducative. M. Sotard rsume en quelques pages une pense pdagogique qui a marqu lhistoire des ides pdagogiques.
TERRAIL, J-Pierre (2002). De lingalit scolaire. Paris : ditions La dispute

Cet ouvrage est une analyse trs complte du mythe (ou utopie) de lgalit des
chances lcole. Partant du projet politique, vers 1960, de lcole unique en passant
par les attentes des acteurs de linstitution, la slection, limpact des thories psycholo-
Bibliographie
461
giques stadistes de Piaget, la mixit sociale et la lutte contre lillettrisme, J-P Terrail
tudie de prs ce qui fait chec dans le systme ducatif actuel. Les chapitres que nous
retiendrons concernent les ressources des cultures orales et lcriture et la pense . Il rappelle ce propos que lappropriation des ressources langagires est un
processus sans fin, qui se prolonge tout au long de lexistence individuelle. Laccs
lcrit ne peut tre abord si lon ne puise pas ses acquis dans le langage oral. Cest
pourquoi lauteur dveloppe un long chapitre sur la question des ressources des cultures
orales et des acquis de loralit. Ceci lamne une comparaison entre pense orale
et pense crite sur laquelle il sappuie pour analyser lchec scolaire.
THODBERG. C et THYSSEN .P. (1983) N.F.S. Grundtvig Tradition et Renouveau,

Institut Danois Det danske Selskab,
Ouvrage collectif qui retrace dans tous les domaines lhritage ainsi que les traits
biographiques du philosophe danois : NFS Grundtvig. Chaque chapitre traite et analyse
une thmatique particulire, la philosophie de Grundtvig. On y trouve sa rflexion sur la
religion, la politique, lducation, lconomie
TODOROV, T. (2006) Lesprit des lumires. Paris: Robert Laffont

Aprs la fin des utopies, sur quel socle intellectuel et moral sest bti, Tzvetan Todorov montre quel a t le versant humaniste des Lumires. Cet essai dgage une synthse des grandes lignes de ce courant de pense : il le confronte aux vnements tragiques du XIXe et du XXe sicle avant d'interroger sa pertinence face aux dfis de notre
temps. Pour Tzvetan Todorov, le point central de la pense des Lumires, cest la critique des tutelles extrieures et laffirmation de lautonomie du peuple. Cest le peuple
qui est souverain. Ce qui est intressant pour ce travail dans ce discours cest lhritage
humaniste qui introduit place la parole vive du peuple au cur de la mutation des
idaux.
TOSCANO, A. (2006). France Italie. Coups de tte, coups de cur. Paris: Tallandier
Nombre de nos certitudes politiques, de nos conventions sociales et de nos habitudes sont autant de signes culturels et nationaux qui perdent toute vidence ds que nous
sortons de notre pays. Le journaliste Alberto Toscano qui vit depuis des annes en
France porte un regard la fois critique et amical sur notre ducation, notamment sur le
principe rpublicain de lgalit des chances quil analyse comme un pur slogan politique masquant en ralit la faiblesse dun systme ducatif franais fig et litiste qui
na pas su se renouveler.
TOZZI, M. (2001). Lveil de la pense rflexive lcole primaire. Paris. Hachette

ducation
Tmoignages et analyse du rle de la pratique de la philosophie ds lcole primaire.
Au carrefour de trois proccupations : la matrise de la langue orale, lducation la citoyennet et lveil de la pense rflexive, cet ouvrage alimente lide que lon peut
avoir un rapport non dogmatique par rapport au savoir. Il incite la coopration et au
dveloppement de la pdagogie orale dans les classes.
TROUVE, A. (2008). La notion de savoir lmentaire lcole. Doctrines et enjeux.

Paris. Lharmattan
Lauteur aborde la question des fondamentaux lcole primaire. Polysmique
et ambivalent, le savoir lmentaire est souvent interprt comme lensemble des savoirs instrumentaux de base : Lire, crire et compter. Ce philosophe montre le rle qu
jou la pense de Descartes qui peut tre considr comme le fondateur du principe
lmentaire .
462
Bibliographie
VIAL, J. (1986) Histoire et actualit des mthodes pdagogiques. Paris: ESF

Jean Vial fait linventaire des mthodes pdagogiques qui ont travers lhistoire des
systmes ducatifs. De la rhtorique chez les grecs aux mthodes actives. Loral et
loralit sont des notions sous-jacentes mais rarement voques, cest donc entre les lignes que lon se rend compte de la place occupe par la parole dans lhistoire de la
culture scolaire. Jean Vial montre quel point la mthode dominante de lenseignement
traditionnel, mthode qualifie de dogmatique et au fondement de lcole rpublicaine,
a su, ds son origine, faire taire la parole et la culture orale, excluant galement toute
pratique dchanges et de communication dans le savoir.
VIBERT. A. In. Clermont. P et Schneider. A. (2006), Ecoute mon papyrus, littrature, oral et oralit. Strasbourg: CRDP
Anne Vibert prsente un texte intitul : actualit de la rhtorique : pour une propdeutique de loral, elle renvoie une absence de loral en tant que discours public. Sur
le dsapprendre parler face un public. Ce texte fait partie dun des articles de
louvrage collectif interrogeant le statut de loralit aujourdhui dans notre systme
ducatif.
VINCENT, P. (1885). Histoire de la pdagogie. Paris: Fernand Nathan

Ce vieil ouvrage destin la formation des enseignants sous la IIIe Rpublique recense tous les pdagogues et acteurs qui ont faits parler deux travers les sicles, de
Sparte Jules-Ferry. Toutes les ides pdagogiques qui ont travers lhistoire de lcole
franaise sont compiles dans ce livre. Laccent est mis ici sur le rle des pdagogues et
de la pdagogie dans lvolution de linstitution. La phrase suivante rsume assez bien
lide gnrale du livre : La pdagogie est lart et la science de lducation . Durkheim sen est certainement fort imprgn pour faire ses cours dagrgation car on retrouve des citations communes aux deux ouvrages.
VYGOTSKI Lev. S (1985) Pense et langage. Paris : Terrains/ditions sociales

Dans cet ouvrage thorique important, Vygotski, pdagogue et psychologue Russe
du XXe sicle, propose une nouvelle approche psychologique de lenfant. Il met en lumire le rle prpondrant que joue lenvironnement, notamment adulte, dans le dveloppement de lenfant. Une partie de louvrage est consacre la critique des thories
de Piaget. Vygotski reproche au psychognticien une conception de lenfant assimil
un tre modle, extrait de tout contexte social. Par ailleurs, lauteur invente de nouveaux concepts comme celui de concept quotidien /concept scientifique ou de
Zone de proche dveloppement . Concernant lacquisition du langage oral, mais aussi
du langage crit, il note ceci : Il va de soi que le langage crit est loppos du langage
oral. et encore le langage crit est li ds le dbut lintervention de la conscience
et la prsence dune intention. Cest ce chapitre que nous retiendrons dans ce travail.
WAQUET, Franoise. (2003). Parler comme un livre, oralit et savoir du XVIe au

XXe sicle. Paris: Albin Michel, collection Lvolution de lhumanit
A lire les travaux sur la vie des milieux intellectuels, tout se passe comme si, depuis linvention de limprimerie, loralit avait perdu de sa valeur. Cest par cette
phrase marquante introduisant son ouvrage, que Franoise Waquet nous plonge au cur
de la question du statut et de la place de loralit dans le monde du savoir lore de ce
XXIe sicle. Il est habituellement entendu que le savoir scientifique tire son autorit de
son statut dcrit. Nanmoins, et cest ce que dmontre cet ouvrage largement document, loralit a toujours t omniprsente car elle est indispensable la construction mais
Bibliographie
463
aussi la diffusion de la connaissance. Cours, confrences, sminaires, congrs, discussions constituent un pan considrable de lactivit intellectuelle et jouent un rle irremplaable dans la production de savoir, ceci mme sils chappent lhistoire.
Franoise Waquet retrace et dcrit les pratiques et les formes de la communication
savante entre le XVIe et le XXe sicle, nous rapportant ainsi une histoire culturelle riche
en paroles dans une civilisation qui se voudrait entirement tourne vers limprim.
Contrariant la pense commune, cet ouvrage montre quel point, hier comme aujourdhui, loralit savante est en charge dune haute valeur cognitive, ce qui confre
la parole un statut tout aussi important que celui de lcrit.
WATZALAWICK, Paul. (1980). Langage du changement. Paris: Seuil (1 re dition en 1998)

Cet inventeur de la thorie de la communication et du constructivisme radical a t
membre fondateur de l'cole de Palo-Alto. Psychologue, psychothrapeute,
psychanalyste jungien et sociologue, ses travaux ont port sur la thrapie familiale et la
psychothrapie gnrale. Il voque dans ce livre le rle du vocabulaire et du langage
comme vecteur parfois de changement mais aussi outil de manipulation.
WALLET, J. (2007). Le campus numrique FORSE : analyse et tmoignages. MtSt-Aignan. PURH

Ouvrage collectif qui propose des tmoignages et des articles rflexifs sur le rle des
regroupements dans la formation distance. Cest une rflexion qui porte sur les TICE
(Technologies de linformation et de la Communication pour lducation).
ZWEIG, Stephan (2003), Erasme. Paris: B. Grasset, les cahiers rouges. (1re dition 1935)
Zweig en 1935 voque travers la biographie du plus clbre humaniste europen,
Erasme, sa propre crainte face la monte des ides nationales-socialistes dominantes
de son poque. Il prsente notamment le combat entre Erasme et Luther, comme un
combat contre le fanatisme. Il montre en Erasme un humanisme soucieux de lhomme
dans sa diversit, non violent, se rangeant du ct de la raison loppos dun homme
passionn et extrmiste. A travers ces personnages typiques, Zweig dcrit les projets et
lidal humanistes, ce qui claire une partie de ce travail de recherche.
464
Bibliographie
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JOUSSE Marcel. CD.ROM. (reu en 2006). CD.ROM Association Marcel Jousse, Les cours de Marcel
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Bibliographie
469
Table des matires
SOMMAIRE................................................................................................................................................... 5
INTRODUCTION GENERALE.................................................................................................................... 9
PREMIERE PARTIE - LHERITAGE....................................................................................................... 15
INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 17
CHAPITRE 1 - AU-DELA DUNE APPROCHE DIDACTIQUE ..................................................................... 21
1.1. Un constat : la valeur de lcrit domine notre institution............................................................... 21
1.1.1. La parole est mon royaume ................................................................................................................ 22
1.1.2. Une question de valeur............................................................................................................................. 23
1.1.3. Premire approche smantique : oralit, oral et parole............................................................................. 23
CHAPITRE 2 - AVANT LA PAROLE, LA VOIX........................................................................................... 27
2.1. La voix, un mdia incontournable .................................................................................................. 27

2.1.1. Lexercice de la voix dlaiss .................................................................................................................. 28
2.2. La parole enseignante dans lAntiquit .......................................................................................... 30

2.2.1. La voix dans lAntiquit........................................................................................................................... 30
2.2.2. Une parole philosophique, persuasive et dmonstrative chez les grecs.................................................... 31
2.2.3. Premire distinction entre voix et parole.................................................................................................. 32
La voix des passions Aristote.................................................................................................................. 33
Voix des passions et voix de la raison ............................................................................................... 34
Premire faille : voix et parole en tension..................................................................................................... 34
2.2.4. Lesthtique de la parole .......................................................................................................................... 35
2.3. Lavnement de lcriture favorise une parole litiste ................................................................... 37

2.4. Premire transformation de la parole par lcriture...................................................................... 39
CHAPITRE 3 - LECOLE CATHEDRALE A LA SOURCE DE LINSTITUTION SCOLAIRE ......................... 43
3.1. Pratiques orales dominantes dans lducation au Moyen-ge....................................................... 43
3.1.1. Une lecture acoustique ............................................................................................................................. 44
3.1.2. Dune lecture orale une lecture oralise ................................................................................................ 45
3.1.3. La parole religieuse, un processus de socialisation avant tout ................................................................. 45
3.2. Une architecture favorable la parole .......................................................................................... 46

3.2.1. Le monothisme : une parole centralise ................................................................................................. 46
3.2.2. Le corps, espace dancrage du savoir ....................................................................................................... 48
3.2.3. Apprendre dans le chur cest apprendre par cur ................................................................................. 48
3.3. Apprendre nest pas comprendre.................................................................................................... 49

3.4. Convertir, une ncessit de mler la culture religieuse la culture profane ................................. 50
3.4.1. Un hritage complexe............................................................................................................................... 51
3.4.2. De la psalmodie la dispute..................................................................................................................... 52
3.4.3. La langue du peuple sempare de lcriture la fin du Moyen-ge ......................................................... 52
CHAPITRE 4 - LA RENAISSANCE, PREMIER ANCRAGE DURABLE DE LA LETTRE............................... 55
4.1. Un nouvel idal pdagogique ......................................................................................................... 55

4.2. Lhumanisme ou la rvolution par les Lettres ................................................................................ 56
4.3. Lidal humaniste ........................................................................................................................... 56
4.4. De la lecture orale une lecture silencieuse.................................................................................. 57
4.5. Un tournant ducatif : Eduquer et instruire par lcrit .................................................................. 58
4.6. Lenseignement paroissial souvre aux lacs, un exemple : Rouen ................................................ 58
4.7. De nouvelles pratiques religieuses ................................................................................................. 60
4.7.1. La lecture, un enjeu au cur de la Rforme ............................................................................................. 60
Tables des matires
471
4.8. XVIe sicle : parole et criture voluent conjointement..................................................................61

4.8.1. Les langues, crites ou parles, lhonneur ............................................................................................. 61
4.8.2. Lcriture, un objet de science.................................................................................................................. 62
4.8.3. Lcrit, un outil politique centralisateur ................................................................................................... 63
CHAPITRE 5 - LES JESUITES, UN MODELE PEDAGOGIQUE DURABLE...................................................67
5.1. La cration dune cole sanctuaire ...........................................................................................68

5.2. Une pratique pdagogique qui inspirera toutes les autres..............................................................69
5.2.1. Le cours magistral .................................................................................................................................... 69
5.2.2. La discipline par lcriture........................................................................................................................ 70
5.2.3. La composition crite ............................................................................................................................... 70
5.2.4. Lloquence et la rhtorique, loral et lcrit mls.................................................................................. 71
5.3. La domination des exercices crits dnoncs ds le XVIIIe sicle...................................................71
5.3.1. Instruire par le livre, une ide rvolutionnaire.......................................................................................... 72

5.3.2. Lexamen crit comme certification......................................................................................................... 73
5.3.3. Un hritage hybride .................................................................................................................................. 74
CHAPITRE 6 - ECRIT ET POUVOIR ............................................................................................................75
6.1. Le monolinguisme par la lettre, un projet Rvolutionnaire ............................................................75

6.1.1. LEmpire, un frein la diffusion du franais............................................................................................ 76
6.1.2. Le monolinguisme, une russite qui a confort le modle rpublicain.................................................... 77
6.1.3. La guerre contre les patois........................................................................................................................ 78
6.2. Dsormais, de lcrit nat la parole ................................................................................................80

CHAPITRE 7 - LHISTOIRE DUN DESEQUILIBRE ....................................................................................81
7.1. Lcrit contre loral, une opposition fondatrice de lcole rpublicaine .......................................81
7.1.1. Une domination assume de la lettre dans le processus ducatif et la culture scolaire............................. 81
7.1.2. Ds 1882, un statut de loral ambigu ........................................................................................................ 82
7.2. Le concept de dialogue pdagogique ........................................................................................84

7.2.1. La mthode dogmatique triomphante durant trois sicles ........................................................................ 86
7.2.2. Lorsque Bien lire est Bien dire ..................................................................................................... 87
7.2.3. Une cole rpublicaine fonde sur un dsquilibre entre oral et crit ..................................................... 87
CHAPITRE 8 - LES ANNEES 1970, LAMORCE DUNE RUPTURE ............................................................91
8.1. Premire apparition du terme oral dans les programmes : une discipline rserve aux dbiles
mentaux ..................................................................................................................................................91
8.2. Le plan Rouchette............................................................................................................................92
8.2.1. La communication orale , une proccupation nouvelle ....................................................................... 93
8.2.2. Censure et controverse ............................................................................................................................. 94
8.2.3. Ce que nous rvlent les extraits supprims ............................................................................................. 94
8.2.4. La langue orale la rescousse dune premire crise institutionnelle ? ..................................................... 96
8.2.5. Une rforme malmene mais nanmoins fconde dans le temps.............................................................. 97
8.3. Oser loral .................................................................................................................................98

8.4. Vers un rquilibrage entre oral et crit .......................................................................................100
8.4.1. Une prise de conscience de la domination de lcrit dans la culture scolaire ......................................... 100
8.4.2. Parler pour mieux apprendre ............................................................................................................ 101
CHAPITRE 9 - TAT DES LIEUX ..............................................................................................................103
9.1.1. Des programmes pour le cycle 1 : Priorit la matrise du langage....................................................... 103
9.2. Rapport de lIGEN en 1999 : tat des lieux de loral lcole primaire .....................................105
9.2.1. Cadre et dmarche de lenqute mene par lIGEN : ............................................................................. 106
Six objectifs sont fixs ds la maternelle .................................................................................................... 106
9.2.2. Analyse critique des attentes face lusage de la parole la maternelle................................................ 109
La didactique de loral lcole maternelle, une remise en cause des fondations de la petite cole ..... 109
Une incidence paradoxale pour lcole maternelle ..................................................................................... 110
9.2.3. Les pratiques orales dans les cycles 2 et 3 de lcole primaire............................................................... 111
9.3. La place de la parole au collge ...................................................................................................112

9.4. Un hritage scolaire bien assum au lyce ...................................................................................112
9.5. Loral comme symptme ...............................................................................................................114
CONCLUSION ...........................................................................................................................................117
DEUXIEME PARTIE - UN RESEAU DE PENSEES PEDAGOGIQUES ET PHILOSOPHIQUES
AUTOUR DU CONCEPT DE PAROLE VIVANTE .........................................................................123
INTRODUCTION........................................................................................................................................125
CHAPITRE 1 - NIKOLAY FREDERIK SEVERIN GRUNDTVIG (1783-1872) ..........................................129
1.1. Esquisse dun portrait ...................................................................................................................129
1.1.1. Indices biographiques............................................................................................................................. 130
1.1.2. Grundtvig : un personnage plusieurs dimensions ................................................................................ 135
Une figure marquante du XIXe sicle.......................................................................................................... 135
Grundtvig, un crivain avant tout................................................................................................................ 135
472
Tables des matires
Dimension politique.................................................................................................................................... 140

Dimension thologique ............................................................................................................................... 144
Dimension ducative................................................................................................................................... 145
hautes coles populaires (Hojskole) ............................................................................................ 145
Un projet avort : la cration dune Universit du Nord ............................................................. 146
Les quatre principes ducatifs de Grundtvig ............................................................................... 148
Linteraction au cur de la pense ducative de Grundtvig........................................................ 148
Lhistoire comme socle culturel unificateur................................................................................ 150
La vie comme valeur ducative suprme .................................................................................... 151
La langue orale trait dunion dune Nation en formation ............................................................ 153
Une pdagogie fondamentalement anthropologique ................................................................... 154
1.2. Comprendre et interprter ............................................................................................................ 155

1.2.1. Une certaine ide de lhomme................................................................................................................ 155
1.2.2. La parole comme unique lien avec linvisible........................................................................................ 157
1.2.3. Loralit, idal ducatif des hautes coles populaires ............................................................................ 158
1.3. Naissance dun nouveau concept ducatif : la parole vivante ................................................ 159
1.3.1. La parole vivante , un ancrage dans lexprience de lenfance du thoricien.................................... 162
Interprtation............................................................................................................................................... 164
Religieuse spirituelle................................................................................................................... 164
Interprtation pdagogique.......................................................................................................... 165
Interprtation politique................................................................................................................ 166
Parole vivante , un outil pour penser lducation dans sa complexit .................................... 167
Une pense alternative la philosophie des Lumires................................................................................ 168
Une empreinte durable dans la pense ducative de son pays, dpassant les frontires du Danemark. ...... 168
Grundtvig un thoricien avant tout ............................................................................................................. 169
CHAPITRE 2 - CHRISTEN MIKKELSEN KOLD (1816-1870) LE MAITRE DUVRE DE LA PENSEE DE
GRUNDTVIG ............................................................................................................................................ 171
2.1. Brve prsentation biographique.................................................................................................. 171

2.2. Originalit des pratiques ducatives de Kold ............................................................................... 175
2.2.1. Les ides pdagogiques de Kold ............................................................................................................ 176
La pdagogie narrative au cur de la pratique ducative ........................................................................... 176
Le chant au cur de la mthode.................................................................................................................. 178
Une ducation de cur et par le cur......................................................................................................... 178
Un praticien au service de la pense de Grundtvig ..................................................................................... 180
Kold, un vritable pdagogue ..................................................................................................................... 181
2.2.2. Points de convergence avec Grundtvig .................................................................................................. 182
2.2.3. Points de divergences avec Grundtvig ................................................................................................... 184
2.3. Filiation idologique : Le Pestalozzi de Grundtvig ................................................................ 185

2.3.1. Un praticien de loralit.......................................................................................................................... 185
2.3.2. Loral et la culture orale, pilier du systme scolaire danois ................................................................... 187
2.4. Hritage actuel de Grundtvig et de Kold au Danemark et dans le monde ................................... 189
CHAPITRE 3 - MARTIN BUBER (1878-1965).......................................................................................... 193
3.1. Prsentation et indices biographiques.......................................................................................... 193
3.2. Philosophie et ides pdagogiques ............................................................................................... 195
3.2.1. Le concept du dialogue .......................................................................................................................... 195
3.2.2. Une philosophie de la relation................................................................................................................ 196
3.2.3. La parole, un ancrage thologique ......................................................................................................... 197
3.2.4. Eduquer lhomme Universel .................................................................................................................. 197
3.2.5. Une relation ncessairement dissymtrique ........................................................................................... 199
3.2.6. Eduquer de lintrieur............................................................................................................................. 199
3.3. Le concept de parole vivante chez Martin Buber ................................................................... 200

3.3.1. Dimension thologique .......................................................................................................................... 200
3.3.2. Dimension pdagogique ......................................................................................................................... 201
3.3.3. Dimension politique ............................................................................................................................... 202
3.3.4. Martin Buber : thoricien ou pdagogue ? ............................................................................................. 203
3.3.5. De la parole thologique la parole ducative....................................................................................... 205
CHAPITRE 4 - MARCEL JOUSSE (1886-1961) ........................................................................................ 207
4.1. Brve prsentation biographique.................................................................................................. 209

4.1.1. Un ancrage fort de sa pense dans la sphre maternelle......................................................................... 210
4.1.2. Ds lenfance, il se situe dans lentre-deux ...................................................................................... 210
4.1.3. Scientifique et religieux la fois............................................................................................................ 212
4.1.4. Dans le camp des perdants ............................................................................................................... 213
4.1.5. Chercheur et professeur.......................................................................................................................... 214
4.2. Un anthropologue innovant.......................................................................................................... 216

4.2.1. Une uvre et une pense complexe ....................................................................................................... 217
Tables des matires
473
4.3. Une volont dunir les sciences humaines autour de lhomme universel......................................218
4.4. Le Style oral , une thorie phare de loralit ...........................................................................220
4.4.1. Une excellente matrise de la langue ...................................................................................................... 221
Rythme et formalisation de la langue.......................................................................................................... 221
Le Style oral est ancr dans lunivers et le rel........................................................................................... 221
4.4.2. Une mmoire prodigieuse....................................................................................................................... 223
La mmoire sinscrit dans la dure et la ritration .................................................................................... 224
La mmoire de Style oral rpond des rgles............................................................................................. 225
Retenir en soi pour mieux comprendre ....................................................................................................... 226
Une mmoire qui digre.............................................................................................................................. 227
Une mmoire cratrice ................................................................................................................................ 227
4.4.3. Un savoir partag.................................................................................................................................... 227
4.5. Le concept de Parole vivante ..................................................................................................228

Un arrire-plan thologique ........................................................................................................................ 229
La parole est vivante lorsquelle nest pas traduite ..................................................................................... 231
4.6. Parole vivante et ducation ...........................................................................................................233

Vers une pdagogie anthropologique .......................................................................................................... 233
Le corps vivant est enseignant .................................................................................................................... 235
4.7. Un scientifique en rupture avec la culture dominante ..................................................................236

La technologie, une nouvelle chance pour la parole ?................................................................................. 236
Lhritage oral oubli.................................................................................................................................. 236
Ne pas diviser les cultures mais les unifier ................................................................................................. 237
Une approche ontologique nouvelle de la pdagogie.................................................................................. 239
4.8. Un rsistant la culture dominante ..............................................................................................240

4.9. Une uvre orale-crite ............................................................................................................241
4.10. Jousse, un pdagogue ?...............................................................................................................242
CHAPITRE 5 - SYNTHESE : CE QUI REUNIT CES PEDAGOGUES DE LORALITE ..................................245
5.1. Une dimension thologique ...........................................................................................................245
La parole vivante, un concept confisqu par lglise.................................................................................. 246
5.2. Une dimension anthropologique de la pdagogie.........................................................................247

5.3. Lhomme vivant au cur de la pdagogie.....................................................................................248
CONCLUSION ...........................................................................................................................................251
TROISIEME PARTIE - ELABORATION THEORIQUE : DE LORAL
SCOLAIRE A LA
PAROLE VIVANTE .............................................................................................................................255
INTRODUCTION........................................................................................................................................257
CHAPITRE 1 - UN RAPPORT DIALECTIQUE ENTRE ECRIT ET ORAL ....................................................261
1.1. Dualit et compagnonnage entre oralit et criture .....................................................................261
1.2. Lutopie daffranchissement..........................................................................................................262
1.3. Limpact de lcriture sur la parole ..............................................................................................263
1.4. Labsence dcriture comme un manque.......................................................................................264
1.5. La parole du ct du peuple ..........................................................................................................265
1.6. Une situation paradoxale ..............................................................................................................267
1.6.1. La parole comme objet de pouvoir dans linstitution ............................................................................. 268
CHAPITRE 2 - DE LORAL SCOLAIRE A LA PAROLE VIVANTE.............................................................271

2.1. De loral scolaire ..........................................................................................................................272
2.1.1. Dfinitions gnrales du terme Oral ................................................................................................. 272
2.1.2. Au-del de la dualit classique oral-crit................................................................................................ 272
Loral impose le corps et le geste................................................................................................................ 272
Loral est prsence et sduction .................................................................................................................. 274
2.1.3. Loral scolaire, un terme polysmique ................................................................................................... 274
Loral scolaire est norm............................................................................................................................. 277
Loral scolaire, une relation asymtrique institutionnelle ........................................................................... 278
Loral comme une prise de risque ............................................................................................................... 279
Loral, une reprsentation troite de la parole scolaire ............................................................................... 280
2.1.4. De la rhtorique la didactique de loral................................................................................................ 282
Loral, une discipline comme une autre ...................................................................................................... 283
Loral apprendre ................................................................................................................. 285
Lexemple de lcole maternelle ................................................................................................. 287
La didactique, une tentative de revalorisation de loral ? ............................................................ 288
De loral disciplinaire loral humain......................................................................................... 289

2.1.5. Un dtour par le structuralisme linguistique........................................................................................... 291
Distinction entre langue, langage, parole .................................................................................................... 291
Du terme langage la matrise de la langue choisi dans les IO....................................................... 293
2.2. Lanalyse anthropologique, un alli thorique .............................................................................294
474
Tables des matires
2.2.1. Approche du concept doralit ............................................................................................................... 297

2.2.2. Le concept doralit : un concept de deux ordres. .................................................................................. 297
Oralit primaire........................................................................................................................................... 297
Oralit secondaire ....................................................................................................................................... 298
Loralit, un outil penser .......................................................................................................................... 299
2.2.3. LOralit, plus quun fait de culture ....................................................................................................... 301
2.2.4. La manducation, selon Jousse ................................................................................................................ 302
2.2.5. La rationalit de loralit ........................................................................................................................ 302
2.2.6. Dfinition finalise................................................................................................................................. 303
2.2.7. Loralit dans linstitution ...................................................................................................................... 304
2.2.8. Jcris loral , le Slam redcouvre le texte de style oral ................................................................. 305
2.3. Parole et sciences humaines ......................................................................................................... 307

2.3.1. Approche du concept de parole .............................................................................................................. 308
Approche physiologique ............................................................................................................................. 308
Approche linguistique................................................................................................................................. 310
Approche psychologique et psychanalytique.............................................................................................. 311
Approche anthropologique.......................................................................................................................... 312
2.3.2. Parole et vivant, des indicateurs anthropologiques................................................................................. 312
Dun concept thologique au concept ducatif ........................................................................... 312
La parole, un trait dfinitoire de lhomme vivant........................................................................ 314
Lanthropologie du geste de Marcel Jousse ................................................................................ 316
La parole vivante, une parole pleine ........................................................................................... 317
Parole vivante, invitation lchange et au dialogue .................................................................. 318
Parole vivante oppose linterdit du parl ................................................................................ 319
Parole vivante et affects .............................................................................................................. 320

2.3.3. Dfinition finalise de parole vivante dans le champ ducatif ......................................................... 320
2.3.4. Synthse ................................................................................................................................................. 321
CHAPITRE 3 - CARACTERISTIQUES ET ENJEUX DE LORALITE POUR LEDUCATION ...................... 323
Quel enjeu induit cette temporalit circulaire pour notre systme ducatif ?.............................. 325
3.1. Loralit et lespace ...................................................................................................................... 326
Quel enjeu pour notre systme ducatif ? ................................................................................... 328
3.2. LOralit et le sujet ....................................................................................................................... 329
3.3. Oralit et langage ......................................................................................................................... 331
3.4. Oralit et mmoire ........................................................................................................................ 333

3.4.1. Loraliste, un homme de mmoire.......................................................................................................... 333
Style oral et mmoire ............................................................................................................................ 334
Le corps participe la mmorisation. ......................................................................................... 334
Une mmoire littrale tout autant que crative............................................................................ 336
Une construction linguistique singulire ..................................................................................... 337
La rptition, procd majeur de la mmoire orale ..................................................................... 337
Formalisation et formules............................................................................................................ 338
Ancrage dans le concret et le vivant............................................................................................ 341

Des procds rationnels .............................................................................................................................. 342
Une mmoire dans lAutre .................................................................................................................... 343
Mmoire et apprentissage ........................................................................................................................... 343
3.4.2. La mmoire, une question centrale pour lducation.............................................................................. 344
Culture scolaire et mmoire ........................................................................................................................ 345
Crise scolaire et dficit de mmoire............................................................................................................ 346
Mmoire externe, mmoire interne ............................................................................................................. 348
3.5. Oralit et savoir ............................................................................................................................ 350

3.5.1. Descartes reconnat une valeur loralit .............................................................................................. 352
CHAPITRE 4 - DE LA PEDAGOGIE ANTHROPOLOGIQUE A LA QUESTION DE LETRE DANS LA

PEDAGOGIE.............................................................................................................................................. 355
4.1. A la source de notre analyse : des travaux anthropologiques contemporains ............................. 356
4.2. Vers une pdagogie plus anthropologique ................................................................................... 358
4.2.1. La pdagogie anthropologique : quilibre et incertitude ........................................................................ 359
4.2.2. La libre expression chez Clestin Freinet, un principe anthropologique .......................................... 360
4.2.3. Du mtier dlve au sujet-lve ...................................................................................................... 362
4.2.4. Apports et enjeux de la pdagogie anthropologique............................................................................... 363
Pdagogie anthropologique et identit ........................................................................................................ 364
Pdagogie anthropologique et dignit......................................................................................................... 365
Pdagogie anthropologique et diversit ...................................................................................................... 367
4.3. Indices philosophiques.................................................................................................................. 368
Tables des matires
475
4.3.1. La dimension de ltre chez Descartes et Heidegger .............................................................................. 369

4.3.2. De la pdagogie anthropologique la pdagogie de ltre ..................................................................... 372
CONCLUSION ...........................................................................................................................................375
QUATRIEME PARTIE - ORALITE ET EDUCATION : PEDAGOGIE CONTEMPORAINE ET

COMPLEXITE ............................................................................................................................................379
INTRODUCTION........................................................................................................................................381
CHAPITRE 1 - DE LUTOPIE PEDAGOGIQUE A LA PRATIQUE DE CLASSE ...........................................383
1.1. Le style oral lpreuve de la ralit pdagogique avec Yves Beauprin ..............................384
1.1.1. Sur les pas de Jousse............................................................................................................................... 384
1.1.2. Une mmoire orale exerce .................................................................................................................... 384
1.1.3. La loi du balancement au secours du raisonnement hypothtico-dductif.............................................. 388
1.1.4. Rsultat et limite de cette dmarche pdagogique.................................................................................. 389
1.2. Christian Montelle : La Haute langue orale, un exemple de pdagogie narrative ..................391
1.2.1. Un enseignant rsistant........................................................................................................................... 391
1.2.2. Une histoire de lducation qui bgaie ................................................................................................... 392
1.2.3. Le texte oral au cur de la pdagogie narrative : sur les pas de Grundtvig............................................ 394
Contenus et points forts de cette pdagogie nomme ici la Haute langue orale ..................................... 396
Dchiffrer nest pas lire ......................................................................................................... 396
Lorature ................................................................................................................................ 398
Une lecture par loreille ......................................................................................................... 398
Travailler la voix et la respiration dans la classe......................................................................... 399
La posie ............................................................................................................................... 400
Le thtre ............................................................................................................................... 402
Les textes oraux : textes fondateurs, contes, rcits, lgendes popes .............................. 403
Fcondit de la langue orale et formulisme................................................................................. 403

1.2.4. Rsistance et rsonance .......................................................................................................................... 405
La pdagogie anthropologique, une chance pour le XXIe sicle ................................................................. 406
1.3. La Finlande, une bonne lve........................................................................................................408

1.3.1. Au fondement du systme ducatif finlandais, la philosophie de Grundtvig et lhritage de Kold ........ 408
1.3.2. Lhumain au centre du systme ducatif finlandais................................................................................ 408
Une pdagogie de linclusion ................................................................................................................ 409
Lcole un lieu avant tout de vie ................................................................................................................. 410
Estime de soi et plaisir dapprendre ............................................................................................................ 411
1.3.3. Limites et effets pervers du succs de cet idal pdagogique................................................................. 411
CHAPITRE 2 - LORALITE, UNE NECESSAIRE COMPLEXITE.................................................................415
2.1. Loralit un concept multidimensionnel qui sinscrit dans la complexit .....................................415

2.2. La simplification et la rduction pour mthode.............................................................................417
2.3. La complexit comme cadre pistmologique de loralit ............................................................419
2.3.1. Un idal renouvel par lintroduction de la pense complexe ................................................................ 419
2.3.2. Simplifier pour contourner le vivant....................................................................................................... 420
2.3.3. Oralit et rationalit................................................................................................................................ 421
2.4. La complexit, une chance et non un obstacle ..............................................................................422

2.4.1. Restaurer loralit, cest accepter la complexit..................................................................................... 422
2.4.2. Renoncer lintelligence aveugle ..................................................................................................... 423
2.4.3. Loralit, une chance pour dpasser la tension pdagogique entre unit et multiplicit......................... 424
2.4.4. Complexit et thique du sujet ............................................................................................................... 425
2.4.5. Repenser nos rsistances ........................................................................................................................ 427
2.5. Les limites de la pense complexe dans lducation .....................................................................429

2.6. Les limites de la thorie orale dans lducation............................................................................431
CONCLUSION ...........................................................................................................................................435
CONCLUSION GENERALE .....................................................................................................................439
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................................447
TABLE DES MATIERES ............................................................................................................................471
476
Tables des matires
Auteur: Roberte Langlois

Anne : 2009
Titre de la thse : Oralit et ducation, La parole et le vivant au cur de lidal ducatif
Rsum
Le systme ducatif franais fond sur le modle rpublicain a fait de la culture crite le socle de sa
culture scolaire. Si lcole se proccupe de plus en plus tt de la matrise de lcrit, paradoxalement, depuis
ces dix dernires annes, les programmes scolaires insistent sur la ncessit de faire une place loral. Cette
rcurrence institutionnelle conduit sinterroger sur le lien qui unit oralit et ducation. De quelle nature est
loral scolaire ? Quelle a t la place de la parole dans lhistoire de lducation en France ? Pourquoi la
culture scolaire a-t-elle fait du lien oral-crit, un rapport en tension ?
Un premier dtour historique permet dlucider lhritage dun idal scolaire rpublicain centr sur
la valeur de lcrit. Lhistoire des ides pdagogiques montre par ailleurs, quil existe des systmes ducatifs
qui se sont fonds sur des valeurs contraires. Notamment en plaant au cur de leur idal ducatif, la parole
et le vivant. La dcouverte dun rseau de pdagogues relis par un mme concept, celui de parole vivante , bouscule la reprsentation ducative de loralit.
De loral scolaire la parole vivante , cest en effet toute la dimension anthropologique qui apparat et renouvelle la comprhension que lon a communment de la parole dans lducation. En faisant rsonner entre eux diffrents paradigmes gnralement distincts, loralit apparat dans ce travail comme une valeur pdagogique et moins comme un obstacle. Ceci a permis dintroduire lide nouvelle dune pdagogie
anthropologique qui fait merger du couple oralit et ducation limportance du vivant.
Mots cls :
Oralit- Pdagogie anthropologique, Jousse, Kold, Grundtvig, Parole vivante, complexit, oral scolaire
Author : Roberte Langlois

Date : 2009
Title : Orality and education, Oral expression and living experience at the core of educational ideals.
Abstract
The French education system is founded on the republican model and its school culture is based on
the written word. Although school is concerned about the command of the written word from an earlier age,
for the last decade, school curricula have insisted on the importance of speech. Such institutional insistence
leads us to wonder about the connection between orality and education.
What is the specific nature of oral expression at school? What part has it played in the history of
French education? Why has school culture created a tension between oral expression and the written word?
History enables us to understand that the republican ideal was based on the value of the written
word. However, the history of pedagogical ideas shows that some school systems have been based on
opposite values. Notably those which placed oral expression and living experience at the core of their
education ideals. The existence of a network of pedagogues who all believed in the same concept, the
concept of living speech, raises questions about the representation of orality in education.
From school oral expression to living speech , such an evolution allows to see the anthropological
dimension of oral expression and to have a new understanding of what is commonly called oral expression in
education. If we connect together various paradigms which are generally distinct, in this work oral
expression then appears as a pedagogical value and not an obstacle. This has allowed to introduce a new
idea, which is that of an anthropological pedagogy, which enables to understand the importance of living
experience by connecting orality and education.
Key words :
Orality, anthropological pedagogy, Jousse, Kold, Grundtvig, Living speech , complexity, School
oral
Laboratoire CIVIIC UFR Psychologie et Sciences de lEducation

Universit de Rouen, Rue Lavoisier
76821 Mont-Saint-Aignan cedex
http://www.univ-rouen.fr/civiic/

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Universit de Rouen, UFR Psychologie Sociologie

A good mother is worth a hundred schoolmasters

8.2. Le plan Rouchette............................................................................................................................92

3.3. Oralit et langage ......................................................................................................................... 331

Quand on sait, on se tait ! . Voici ce que me disait un professeur en 6me pour me

une synthse de nos dcouvertes en rflchissant au cadre pistmologique dans lequel

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En plaant le monde intellectuel sous le signe majeur de

1.1. Un constat : la valeur de lcrit domine notre institution

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Selon le dictionnaire du trsor de la langue franaise [site 24].

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ment du ct de lacte individuel et est la fois reflet de la conscience et de lintelligence.

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2.2. La parole enseignante dans lAntiquit

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2.2.2. Une parole philosophique, persuasive et dmonstrative chez les grecs

Dans les Instructions Officielles de 1925 on souligne ses bienfaits. La maeutique

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pratique de la mthode socratique tait rare et ladministration, travers le corps des

Lcole du magister ludi [site 30]

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Et il dfinit la voix de cette faon :

On note que la voix est perue du ct des passions cest--dire, du ct de

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Voix des passions et voix de la raison

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Il sagit pour Cicron de dvelopper lesthtique de la parole, de sduire, de charmer

De la perfection oratoire-ch I ;VII, article Cicron. [ site 29] consult le 16/06/08

Lcole du magister ludi. [site 30] capture juillet 07

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rent la littrature (science de lcriture) comme sur jumelle de la mmoire. Quintilien va

2.3. Lavnement de lcriture favorise une parole litiste

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2.4. Premire transformation de la parole par lcriture

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Suite ce discours, on peut effectivement sinterroger sur la nature mme de notre

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3.1. Pratiques orales dominantes dans lducation au Moyen-ge

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3.1.1. Une lecture acoustique

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3.2. Une architecture favorable la parole

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3.2.2. Le corps, espace dancrage du savoir

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3.3. Apprendre nest pas comprendre