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Rubrique

RENCONTRES AVEC
des sociologies d'autres espaces linguistiques

Faire de la sociologie avec des tudiants.

De lusage de lhermneutique structurale
dans la formation des enseignants
LISABETH FLITNER, ANDREAS WERNET
Universit de Potsdam
Philosophische Fakultt II, Institut fr Pdagogik
Universitt Potsdam Postfach 601553, Potsdam 14415

enseignement de la sociologie dans la formation universitaire des enseignants peut prendre des formes diverses. Nous dcrivons ici un certain
type dinterprtation selon la mthode de lhermneutique structurale
(dveloppe par Ulrich Oevermann et appele en allemand objektive
Hermeneutik, Wernet 2000) que nous pratiquons avec les tudiants des
interprtations extensives de petites scnes de la vie scolaire qui permettent
de reconstruire la logique de lagir pdagogique professionnel avec eux.
Nous proposons des sances de sminaire hebdomadaires de quatre
heures ou un peu plus, avec une pause, bien entendu, o nous discutons mot
par mot, ligne par ligne, un protocole donn. La sociologie nest donc pas ici
lobjet dun cours magistral ; elle se trouve dans la mthode et dans notre
savoir. Nous ne transmettons pas systmatiquement des rsultats de la
recherche sur lcole, mais le faisons seulement en passant, au cours du
travail dinterprtation et dans le rsum de ce travail. Notre pari est plutt
de mettre les tudiants dans les conditions constitutives de chaque
recherche o ils sont librs de la pression du temps, de la dcision qui
caractrisent la vie pratique et de leur permettre de dcouvrir et de dvelopper, au moins lintrieur du sminaire, des capacits danalyser une
scne scolaire selon certaines rgles. Lintrt de la mthode de lhermneutique structurale dans le cadre dune formation universitaire des enseignants
nous semble tre quelle exige de discuter en dtail des propositions dinterprtation venant des tudiants, de les analyser avec prcision et de clarifier
leur signification sans pour autant la transformer en sminaire du type

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supervision pdagogique-personnelle qui quitterait le champ universitaire

de la recherche et de largumentation scientifique. Nous y reviendrons la
fin de cet article.

Les principes de linterprtation

interprtation suit les principes de dcontextualisation, littralit,

squentialit, extensivit ou compltude et conomie.

Dcontextualisation
On demande quelle signification a le texte indpendamment de son
contexte actuel. Afin de clarifier cette signification, on formule sous forme
dexprimentations mentales des contextes dans lesquels le texte parat bien
form ou adquat. Le principe dune interprtation dcontextualisante ne
signifie pas que le contexte serait sans importance. Il signifie que sa prise en
compte du contexte ne devient une opration substantielle mthodiquement
contrle et donnant accs une structure que si lon a dabord explicit une
signification indpendante du contexte.

Littralit
Lobjet de lexplication nest pas ce que le texte a pu vouloir dire mais ce
que le texte a dit. Le respect de ce principe est particulirement important
quand lintention du texte diverge de sa forme (dans le cas de lapsus, par
exemple). Ce principe contraint linterprtation prendre le texte au pied de
la lettre.

Squentialit
Le principe de squentialit sert reconstruire le processus de formation
de la structure du texte. On ne se promne pas entre diffrentes parties du
texte la recherche de passages utilisables, mais on suit le protocole du texte,
pas pas. Pour raliser une analyse squentielle, il est particulirement
important de ne pas tenir compte du texte qui succde la squence que lon
interprte actuellement.
Une opration centrale de lanalyse squentielle consiste construire
des suites possibles de la squence prise en compte. Cette construction de
suites est une forme dexprimentation mentale qui vise la reconstruction de
la particularit dun texte qui est tel et pas autrement. Lanalyse squentielle reprsente une explication de signification cumulative. La structure de

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sens dune position de squence actuellement interprte est mise en relation

avec linterprtation des squences prcdentes.
Ce principe noblige pas linterprtation dun texte depuis son dbut
jusqu sa fin. Il permet un choix de passages. Ceux-ci doivent, en revanche,
tre interprts pour eux-mmes en tant que squences.

Extensivit ou compltude
Tous les lments du protocole doivent tre interprts, aucun ne doit
tre exclu comme insignifiant. Ce principe contraint linterprtation expliquer totalement les sens possibles. Les types de contextes construits doivent
tre analyss compltement. Le principe dextensivit nest respect que
quand toutes les variantes de lecture possibles (toutes les constructions de
contextes, toutes les interprtations) sont puises.

conomie
Sont uniquement permises les variantes de lectures-interprtations
ncessites par le texte, les constructions, dans lesquelles le texte parat bien
form i.e. adquat. Le principe dconomie sert prvenir-empcher que lon
attribue au texte, trop tt et sans justification, un non-respect de rgles, une
pathologie, un caractre draisonnable.
Le principe dconomie demande de nadmettre que les hypothses sur
la structure du cas que lon peut vrifier dans le texte. Il naffirme pas que
dautres hypothses non-vrifiables seraient fausses, mais seulement quelles
seraient sans valeur ou constitueraient un obstacle pour un acte dinterprtation vrifiable.
Dans la pratique des sminaires, nous expliquons ces rgles dans leur
ensemble, assez brivement. Nous commenons ensuite linterprtation, en
reprenant les rgles et ventuellement leurs justifications in extenso chaque
fois quune dentre elles est viole.

Une question dlve

e protocole dinteraction que nous allons interprter commence avec une

question :
lve : Quand est-ce que vous nous rendez les contrles ?

Suivant la mthode de lhermneutique structurale, nous nous limitons

dabord linterprtation de la premire ligne. Nous cachons la suite de la
scne qui nest dcouverte que ligne par ligne, au fur et mesure que linterprtation avance. La question parle de rendre quelque chose. Entre le locu-

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teur et ladress il existe donc une relation dchange par rapport lobjet
mentionn. Si nous faisons abstraction de lobjet spcifique contrle, la
question aurait pu tre pose par exemple dans le cadre dun prt entre amis.
Quand est-ce que tu me rendras largent ? Cest un exemple pour tous les
contextes potentiels o le propritaire dune chose demande celui qui la
dtient actuellement quel moment elle sera rendue. Il est suppos quelle
sera rendue. Ce nest que le moment prcis de sa restitution qui est thmatis.
Pour pouvoir comprendre le sens de la question, il faudrait donc savoir
quel moment elle est pose. Restons dans lexemple dun prt entre amis. Si
la question est pose au moment de la conclusion de laffaire, il sagit dun
contenu du contrat de crdit. Le crancier exprimerait son intrt pour une
restitution pas trop tardive, et le destinataire de la question reconnatrait son
obligation en donnant une date. La question nest donc pas purement informative, mais exprime aussi un intrt pratique pour la restitution de largent.
Mais on peut aussi imaginer que la question est pose un moment o
une date de restitution convenue est dpasse. La question contiendrait alors
non seulement lintrt de rcuprer largent, mais aussi une critique,
laquelle ladress peut rpondre soit par une excuse, reconnaissant le bien
fond de la critique, soit par une contre-attaque : Calme-toi. Tu auras ton
argent la semaine prochaine.

Deux autres particularits linguistiques mritent encore dtre mentionnes. Le locuteur dans cette premire ligne sadresse son vis--vis avec
une forme de politesse (a) et il parle pour un collectif (b).
(a)Lutilisation de la forme de politesse rend improbable quil sagisse dun
contexte informel-diffus, dune famille, par exemple, ou dun couple
damis. Cela aiguise dune certaine faon lobligation ou la critique prononce, parce que nous devons supposer que la relation dchange en question est intgre dans une obligation formalise ou dans des relations de
rles.
(b)Le locuteur prtend parler au nom dun collectif. Confrontons cette observation en sachant quil sagit dune question dlve. Lusage du nous
nous apprend quelque chose sur lcole. Le locuteur ne parle pas seulement
dans son intrt propre. Il parle aussi au nom de ses condisciples. Mais de
quel droit ? Pourquoi ne demande-t-il pas : Quand est-ce que vous me rendez
mon contrle ? Cette possibilit nous indique une caractristique de linteraction dans lenseignement. Nous mobilisons ici un savoir sur lcole dont
nous disposons tous : llve qui choisirait cette formulation serait tout de
suite souponnable dune orientation goste inadquate. Tendanciellement, il se transformerait en marginal. Lorientation vers le peer-group
est une contrainte structurelle de la classe. Son existence met des limites
lexpression dun intrt individuel. En ceci, le protocole nous donne une

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indication de limpossibilit dune dyade enseignant-lve. Cette relation

est toujours intgre dans une orientation collective, dans la perspective
de llve comme dans celle de lenseignant.
Nous devons donc supposer une obligation pour le locuteur de poser sa
question au nom de la classe. Tournons-nous vers le contenu : il sagit de
rendre un contrle. Ceci nous renvoie dabord la relation de rciprocit
entre lves et enseignants manifeste dans linstitution du contrle. Le
contrle reprsente dun ct un lment de luniversalisme scolaire du rendement individuel. Il confronte llve avec une demande impersonnelle
dachievement et reprsente une exigence particulire en ceci que le sujet,
non encore compltement socialis, est renvoy la responsabilit de son travail et de ses consquences. tre expos lvaluation de ses rendements
confronte llve une exigence spcifique des rles du monde adulte dans
les socits modernes, exigence qui est localise au-del de la personne
entire. De lautre ct, lobligation de se faire valuer selon des critres de
luniversalisme impersonnel correspond le droit une telle valuation.
Llve a un droit tre valu selon son rendement, selon la qualit de son
travail (et non pas selon dautres critres).
Suivant linterprtation prcdente, on peut donc distinguer deux
manires possibles de comprendre la question initiale : Soit llve pose la
question au moment o le contrle est crit et donn au professeur. Il veut
savoir quand le contrle sera rendu. Invitant le professeur une rponse, il
loblige en mme temps un engagement pratique. Dans le contexte de lcole, pourtant, cette question aurait besoin dune explication supplmentaire.
En rgle gnrale, en effet, nous trouvons ici des routines fiables ne permettant pas de prvoir, il est vrai, au jour prs quand le contrle sera rendu, mais
qui constituent quand mme un systme dattentes rciproques suffisamment
prcis par rapport au retour dun contrle. Cette premire variante de lecture
doit donc supposer une incertitude de situation un peu exceptionnelle.
Soit llve pose la question un moment o le contrle aurait dj d tre
rendu. Comme on a pu le voir dans lexemple du crdit, la question de llve
implique alors une critique du destinataire. Les lves attendent depuis trop
longtemps une valuation de leur travail. La rciprocit de la situation dexamen, qui fait quau travail de llve correspond une valuation de ce travail
par le professeur, aurait t nglige par ce dernier. La question de llve ne
concerne dans ce cas pas seulement la date du retour des contrles, mais aussi
leffectivit de la relation de rciprocit initiale.

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Les rponses des tudiants la question de llve

ans le cadre du sminaire, nous avons interprt ensemble la question de

llve de la manire prsente ci-dessus. Aprs cette interprtation,
nous avons demand aux tudiants dimaginer la suite de linteraction.
Ceci correspond la mthodologie de lhermneutique structurale qui
exige un procd squentiel. Le principe de squentialit sert reconstruire
le processus de formation du texte. Il est important de ne pas tenir compte de
la suite du protocole lors de linterprtation dune squence. On doit ignorer
la suite (et il est utile de la cacher demble afin dviter quelle influence la
comprhension de la squence considre). On imagine dabord des variantes
de suites possibles, ici des rponses possibles du professeur la question de
llve. Ces constructions, comparables des exprimentations mentales,
constituent une opration centrale de lanalyse squentielle. Elles permettront plus tard de mettre en relief la particularit de la suite effective du protocole que lon comparera avec les suites possibles imagines. La comparaison
des suites construites avec la suite effective de linteraction du protocole fera
ressortir la spcificit de celle-ci.
Les deux premires propositions venant des tudiants taient les suivantes : Bonne question. Question suivante ? Et : Je vous le rendrai quand je vous le
rendrai.
Ce qui est surprenant et trange dans ces propositions cest quelles ne
sont nullement indiques par linterprtation prcdente. Quand on se rfre
aux deux lectures possibles de la question de llve, les rponses possibles
seraient, normalement, les suivantes. Dans le premier cas, nous devrions
nous attendre une rponse simple de la part du professeur. Il ne doit pas
ncessairement indiquer une date prcise. Il pourrait dire, par exemple : Je ne
sais pas encore exactement. Probablement la fin de la semaine prochaine. Cette
rponse ou une semblable serait la suite la plus probable. ventuellement on
pourrait sattendre ce que le professeur thmatise limpatience qui se
montre dans la question. Il rpondrait alors peut-tre : Mais, comme dhabitude.
Pourquoi vous me le demandez ?. La deuxime variante de lecture laisserait
attendre une excuse du professeur. Elle suppose que le professeur est en
retard. Lexcuse ne serait pas ncessairement explicite. Mais il faudrait en
tout cas sattendre une marque linguistique quelconque de la reconnaissance de la critique que contient la question de llve. Il pourrait dire, par
exemple : Je sais, je suis un peu long, mais je le ferai pour la semaine prochaine. Dans
le Je sais, je suis un peu long, le professeur aurait admis son retard et effectu
une excuse dans le sens quil aurait reconnu la question comme lgitime et
quil aurait restitu la validit de la relation de rciprocit entre contrle et
valuation du contrle.

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On voit que, dans les deux cas de suites possibles, la justification de la

question de llve devient thmatique. Cest prcisment cet aspect-l dune
suite russie de linteraction que les propositions des tudiants laissent compltement de ct. Regardons-les de plus prs.

Bonne question. Question suivante ?

Cette rponse est cynique. Elle loue dabord la question pose en reconnaissant ainsi quil y a en effet une question. Mais en mme temps elle refuse
dy rpondre. Ce refus sexprime dans la demande de poser la question suivante. Mais si une bonne question ne trouve pas de rponse, quelles autres
questions auraient une chance den trouver une ? De mauvaises questions ?
Au moins, il est annonc que toutes les bonnes questions qui pourraient
suivre ne trouveraient pas de rponse.
Cette forme de raction attribue au destinataire de la question (au professeur) un pouvoir arbitraire sur les rponses. Le professeur est dli de lobligation de rciprocit que suppose la forme de question en tant que telle. En
mme temps, la rponse propose quitte le niveau dun effort commun de
traiter les choses de manire adquate. La raction construite annonce quaucune bonne question ne trouvera de rponse. Sil existe des questions qui en
trouveraient peut-tre, il sagirait de mauvaises questions. Ainsi le professeur
inviterait les lves la niaiserie.

Je vous le rendrai quand je vous le rendrai.

Cette rponse imagine se rfre bien lobjet de la question de llve,
mais refuse dy rpondre. Elle ne reconnat pas la question pose comme adquate. Plus, elle nie toute lgitimit de la question. Le moment et la situation
dans lesquels la question de llve fut pose paraissent compltement indiffrents ; elle est illgitime en toute circonstance. Cette rponse nie llve
tout droit la critique, mme si sa question contenait une critique justifie
dun retard du professeur.
Les propositions des tudiants peuvent tre considres comme
exemples dune faute dinterprtation. Elles font violence au principe dconomie de la lecture de la question de llve. Selon ce principe, linterprtation dune squence (et la construction de ses suites possibles) ne doit pas
supposer demble un manque de raison, une pathologie, un non-respect de
rgles sociales du locuteur. On ne dlire pas en construisant la suite, on
ninvente pas nimporte quoi, mais on se sert de la connaissance des rgles
sociales dont nous disposons tous. Or, les tudiants construisent ici des
options qui ne sont pas orientes par la validit et le respect pratique de rgles
sociales. Les propositions des tudiants ne peuvent tre formules que sous

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lhypothse dune dformation de lagir, dune non-observation pratique de

rgles. Comme si cela allait de soi, ces propositions de rponses construisent
un agir de lenseignant rompant demble avec le respect dobligations lmentaires de rciprocit. Sans quil y en ait le moindre fondement dans la
question de llve, les exprimentations mentales des tudiants produisent
une pratique sociale o les rgles de la reconnaissance rciproque sont suspendues.

La suite du protocole dinteraction

l est remarquable que les propositions des tudiants se rvlent tre de bon
pronostics. Sans connatre la suite effective du protocole, ils ont construit
une pratique sociale prsentant une dformation homologue celle de linteraction du protocole dont voici la suite :
lve : Quand est-ce que vous nous rendez le contrle ?
Professeur : La semaine prochaine.
La rponse La semaine prochaine satisfait le besoin dinformation que

llve avait formul en tant que reprsentant de lensemble de la classe, et

formule une obligation pour le professeur. Il donne une date. On ne peut pas
supposer quil est en retard. Car il ny a aucune indication dun geste dexcuse
dans sa rponse. Cest donc la fin de cette interaction. Llve a obtenu une
rponse et la leon dans le sens propre peut commencer :
lve : Quand est-ce que vous nous rendez les contrles ?
Professeur : La semaine prochaine
lve : Oh, mais vous lavez dj depuis trois semaines.

La leon ne commence pas. Llve insiste. Il a reu une rponse univoque, mais celle-ci ne le satisfait pas. Linformation de contexte que nous
donne la rplique de llve permet de comprendre pourquoi. En effet, la
rponse du professeur ne laisse pas deviner que le contrle se trouve entre ses
mains depuis trois semaines dj. En supposant que lindication de temps par
llve est correcte, on aurait d sattendre ce que le professeur ne dise pas
simplement : La semaine prochaine, mais quil fasse au moins un commentaire
propos de ce laps de temps considrable. En ne faisant aucun commentaire
ce propos, il donne une raison llve de poursuivre. Davantage mme : il
le pousse la surenchre. La critique implicite dans la premire question de
llve devient maintenant une plainte explicite. Si llve veut tenir bon, sil
ne veut pas se laisser dcourager par le refus du professeur de reconnatre la
lgitimit de sa premire question, il est forc de devenir plus direct.
Ainsi la rponse du professeur : La semaine prochaine apparat sous un
autre jour. Elle met llve devant lalternative de laisser tomber une
demande lgitime face lautorit du professeur ou de la maintenir contre le

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professeur, autrement dit, de se montrer ou lche ou rebelle. La forme raisonnable entre ces deux possibilits est dj exclue par la premire rponse du
professeur. La critique implicite et, comme on sait aprs-coup, lgitime dans :
Quand est-ce que vous nous rendez les contrles ? est transforme en lutte de pouvoir par la rponse : La semaine prochaine.
On pourrait maintenant sattendre ce que le professeur commente son
retard. Il pourrait facilement se servir de la rplique de llve pour corriger
ou complter sa premire rponse et dsamorcer le conflit. Oui, cest vrai, mais
malheureusement... suffirait pour signaler quil prend au srieux lobjet de la
question de llve. En fait, le protocole continue :
lve : Quand est-ce que vous nous rendez les contrles ?
Professeur : La semaine prochaine.
lve : Oh, mais vous lavez dj depuis trois semaines.
Professeur : Et mme si je lavais depuis cinq semaines...

Le professeur accumule maintenant deux retards : celui du retour des

contrles et celui dune excuse. Il nie explicitement tout droit de llve un
retour du contrle dans un laps de temps utile. Llve devient ainsi un sansdroit. cela contribue la dimension temporelle dans le propos du professeur.
La date annonce du retour des contrles : La semaine prochaine aurait impliqu une rtention totale de quatre semaines. Maintenant il se ddit de cette
date en disant quil pourrait aussi bien les garder pendant cinq semaines. Il
dclare ainsi que mme la promesse quil vient de faire (La semaine prochaine)
ne loblige rien et saccorde une immunit devant laquelle toute demande
des lves doit svaporer.
Que peut faire llve maintenant ? Il na le choix quentre le retrait et
la rbellion ouverte :
lve : Quand est-ce que vous nous rendez les contrles ?
Professeur : La semaine prochaine.
lve : Oh, mais vous lavez dj depuis trois semaines.
Professeur : Et mme si je lavais depuis cinq semaines...
lve : Ma mre pense dj que je lai foutu la poubelle.

En effet, nous trouvons des lments dun retrait. Lintrt pour le rsultat du contrle napparat plus comme celui de llve lui-mme mais comme
celui de sa mre. Le contrle ne lui importe pas lui-mme. Ce nest qu
cause des questions ennuyeuses de sa mre quil demande. Il ne reste plus rien
de son souhait initial de connatre lvaluation de son contrle. En mme
temps, il abandonne le rle de reprsentant dlves. Son dernier propos
nest plus gnralisable pour toute la classe. Il sest transform dun reprsentant dlves, en un fils de sa maman.
ce mouvement de retrait soppose pourtant une composante rebelle
dans une menace et un ddain implicites. En mentionnant sa mre, llve
signifie au professeur que le travail de celui-ci ne regarde pas uniquement les

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lves mais peut ventuellement aussi tre contrl par les parents. Face lcroulement de la validit des rgles de lchange social dans le contexte scolaire, llve sappuie maintenant sur le pouvoir protecteur du monde des
adultes, sur ses parents. Le propos de llve contient implicitement la question menaante : Pourriez-vous maintenir votre position face des adultes ?. Mais la
forme de son propos est habile. Il ne dit pas Je le dirai ma mre et puis vous
verrez bien !, mais choisit une forme inattaquable. Finalement, il exprime son
ddain du contrle et de son valuation par le professeur en employant lexpression foutu la poubelle. Il ne reste plus rien de la rciprocit de lobligation de se faire valuer et de lobligation complmentaire de corriger les
copies en temps utile. Llve dit implicitement : Je nattache aucune importance
votre valuation de mon contrle. Je nexclus mme pas de jeter les contrles. Mais,
comme avant, cette rsiliation de coopration sociale reste discrte et ne
prend pas la forme dune rbellion ouverte.
Nous nous arrtons ici en esprant que cette esquisse pourra au moins
voquer chez le lecteur des associations et constructions sur la manire dont
un sminaire dinterprtation de ce type peut se drouler. Nous renonons de
mme un rsum de linterprtation qui pourrait viser maintenant un niveau
plus thorique et intgrer des rsultats de recherches sociologique ou autres sur
lcole ; dans les sminaires, nous essayons de travailler ainsi en spirale.

Reconstruction de cas et formation des enseignants

ous tenterons ici de tirer quelques conclusions par rapport la signification de la reconstruction de cas dans le cadre de la formation des enseignants. Rappelons dabord quelques qualits plutt techniques du procd,
i.e. la nature du matriel employ et les particularits du traitement de ce
matriel.
Un aspect presque trivial, mais nanmoins important, tient la nature
des protocoles de dpart. Par comparaison dautres donnes empiriques dans
les champs de la sociologie de lducation, les protocoles dinteraction scolaire possdent un haut degr de concrtude (ce qui ne signifie pas : dvidence) par rapport la ralit sociale de lenseignement. Nous sommes les
tmoins assez immdiats des vnements qui surviennent dans la salle de
classe. La nature du matriel nous donne la possibilit de thmatiser des
dimensions et problmes spcifiques de lenseignement scolaire. Dans le
cadre dune formation denseignants, on sintresse, bien entendu, surtout
aux aspects qui permettent un regard sur les stratgies de rsolution de problmes de lagir professionnel enseignant.
Lapproche par lanalyse joue un rle dcisif, car les rgles mthodologiques de lhermneutique structurale, en particulier le procd squentiel,

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crent une situation dinterprtation qui oblige constamment construire des

suites dinteractions sous forme dexprimentations mentales. Cela met les
tudiants devant lexigence dpeler en dtail la plthore de possibilits dagir
en vue dune situation concrte. Ils sont invits, chaque moment de la
squence, expliciter les options de lagir. Ce qui importe ici, cest que ces
options, les possibilits objectives existantes ce moment de la squence,
ne sont pas seulement nommes, mais explicites dans leur structure de sens.
Nous ne demandons pas seulement : Quest-ce que le professeur pourrait faire maintenant ? mais aussi : Quest-ce que signifie le choix de cette option en comparaison
avec dautres ? Ainsi la reconstruction de cas permet-elle un agir exprimental
et une reprsentation au ralenti de diverses constellations problmatiques
de linteraction scolaire. En ceci, linstrument de cette mthode nous livre
une forme de rflexion sur des problmes de la pratique professionnelle et
contribue traiter le problme notoire des liens entre thorie et pratique
dans la formation universitaire des enseignants.
Mais quel est le but de cette formation et quest-ce que cette interprtation a pu apprendre aux futurs enseignants ?
a) Le protocole analys ne donne pas un exemple dinteraction russie,
mais un exemple dagir professoral rat. La leon la plus simple, cest--dire
linvitation suivre cet exemple, nest pas possible ici.
b) Linterprtation explicite le mode de lchec. Elle ne se contente pas de
constater que le professeur na pas fait ce quil faut, mais explique les raisons de lchec : la non-observation continue des rgles du respect et de la
reconnaissance rciproques et le non-respect de lobligation de rle professionnelle du ct du professeur.
c) Linterprtation peut faire deux choses en mme temps : montrer en
toute clart la logique du non-respect de rgles de la part du professeur et
faire remarquer simultanment que cet agir nest pas suivi par une soumission de llve. Llve subit un tort en ceci que sa demande initiale est
refuse. Mais il en sort indemne en ceci quil arrive faire face ce refus.
La leon de cette interprtation serait donc une srnit relative par rapport et en face dun tel chec pdagogique.
d) Quels que soient les motifs subjectifs du professeur, cet chec peut tre
dcrit comme une atteinte aux obligations contenues dans son rle. La
tension entre lve et professeur naurait pas pu se produire si le professeur
stait simplement pli aux normes impersonnelles de son mtier (en sexcusant non pas pour rendre une faveur llve mais afin de reconnatre
ses obligations professionnelles). Ce faisant, il aurait aussi exprim un respect de la personne de llve. Si lon cherche le modle de russite professionnelle qui se trouve larrire-fond de lanalyse de lchec, on trouve
le modle dun agir impersonnel. Les tudiants sont donc confronts, la

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fin de cette interprtation, avec les mrites du sine ira et studio, au

modle dun professeur impassible.
e) Les propositions de rponses provenant des tudiants montrent que lindication dune orientation impersonnelle et impassible, qui les incite la
neutralit affective, nest pas superflue dans le cadre de leur formation.
Lobjet de notre interprtation ntait pas seulement une certaine ralit
scolaire, mais aussi les dispositions des tudiants. En construisant des
rponses possibles, les futurs enseignants ont pous sans le savoir la raction du professeur observ. Leurs propositions (Bonne question. Question suivante ? et Je le rendrai quand je le rendrai) prfraient une option refusant la
question de llve et niant lobligation dun retour des copies en temps
utile, exactement comme la rponse du protocole.
Lagir du professeur nest donc pas un cas isol ; les propositions des tudiants lui donnent un caractre exemplaire car elles montrent quune rponse
qui serait tout fait trange et droutante dans des contextes de la vie quotidienne en dehors de lcole peut devenir (littralement) le premier choix
dans le contexte scolaire. On ne doit pas surestimer ces constructions en supposant une concordance entre elles et lagir professionnel du futur enseignant. Ce serait nier la diffrence entre une situation exprimentale et une
situation relle. Mais on ne doit pas non plus sous-estimer leur effectivit : la
construction de telles rponses renvoie lexistence de dispositions qui les
ont produites dans le cadre du sminaire et qui peuvent aussi tre luvre
dans la pratique professionnelle. La reconstruction de cas confronte les tudiants avec le manque de tact contenu dans leurs propositions et avec les
consquences dune telle orientation dans la pratique.
a) Il est vident que les explications prcdentes impliquent un modle
normatif de russite de linteraction entre lves et professeurs. Si on ne
veut pas rduire la formation des enseignants lenseignement dune
thique pdagogique, la reconstruction de cas montre un chemin alternatif pour dvelopper la normativit de la rflexion au cours dune interprtation mthodiquement contrle. La norme ou lorientation normative
nest pas apporte de lextrieur, mais dveloppe au cours de lanalyse
dun cas concret.
b) Lintrt des considrations prcdentes rside dans lobservation que
lagir de lenseignant observ trouve des correspondances du ct des tudiants. Mais ces correspondances mritent notre intrt parce que (et seulement parce que) il sagit de futurs professeurs. Si nous avions dcrit une
interprtation dans le cadre dun sminaire de sociologie, les dispositions
des tudiants qui se manifestent dans leurs propositions seraient compltement inintressantes en tant que telles. Ce nest que le fait quil sagit non
pas de futurs sociologues mais de futurs enseignants qui confre leurs pro-

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quoi ser t la sociologie de lducation ?

Faire de la sociologie avec des tudiants.
De lusage de lhermneutique structurale dans la formation des enseignants

positions dinterprtation une signification pratique par rapport leur formation professionnelle. Des interprtations tranges exprimeraient videmment aussi des dispositions subjectives si elles taient proposes par
des futurs chercheurs en sociologie dans le cadre de leur formation scientifique. Mais il ny aurait pas ici de lien systmatique avec leur pratique professionnelle future. Dans le contexte dune formation denseignants, par
contre, la reconstruction de scnes scolaires peut tre comprise comme
une vocation de dispositions qui peuvent aussi devenir effectives dans le
cadre de leur travail futur. Or, la modalit de travail de ces dispositions
nest pas celle dune supervision qui expliciterait les motifs subjectifs des
propositions faites en tant que telles et viserait leur changement. Ce serait
quitter le cadre dune formation universitaire, scientifique. Le travail reste
au niveau dune explication du caractre adquat ou inadquat des
constructions des tudiants par rapport aux rgles de linterprtation.
Nous ne pouvons pas viser une transmission directe de comptences
professionnelles pratiques. Mais nous pouvons esprer que le regard et la comprhension des tudiants slargissent quand nous leur ouvrons les possibilits
dune rflexion sur soi, mthodiquement contrle, sans quitter le champ
dun travail de recherche.

Bibliographie
WERNET A. 2000 Einfhrung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik.
Opladen, Leske & Budrich (Qualitative Sozialforschung, Bd.11)

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