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Le cerveau musicien
Hlne DCHIN
Promotion 2009-2011
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
CEFEDEM de Normandie
Le cerveau musicien
Neurosciences, cognition, apprentissage musical : comment
tablir des liens pour un apprentissage de la musique
favorisant davantage le dveloppement crbral ? Et
comment repenser nos objectifs face lapprentissage de la
musique ?
Hlne DCHIN
Promotion 2009-2011
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Sommaire
Introduction ........................................................................................................ 7
2) Comment la musique est-elle alors organise dans notre cerveau ? Quelles aires
crbrales pour quelles fonctions ? .......................................................................... 11
a) Deux hmisphres en marche pour une musique ? ............................................ 12
b) Musique et langage ...........................................................................................13
c) Interaction hmisphrique.................................................................................14
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Conclusion.......................................................................................................50
Annexe.55
Bibliographie57
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Introduction
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Selon Steven Pinker1 dans son ouvrage How the minds works (1996), la musique
est un luxe culturel et na pas de valeur adaptative. Il pense que lart serait un produit
driv de ladaptation, comme si nous avions dvelopp une boite outils cognitive
pour ladaptation. Il va mme jusqu dire : la musique pourrait disparatre de notre
espce, et le reste de notre vie serait pratiquement inchang .
Voici quelques exemples dides qui peuvent nous mener rflchir sur la
question du rapport que la musique entretient avec le cerveau.
1
Steven Pinker (n le 18 septembre 1954, Montral, Canada) est un psychologue cognitiviste. Il
est reconnu pour son travail sur le processus d'apprentissage du langage chez les enfants qui l'a
conduit donner une base biologique au concept de grammaire gnrative universelle du
linguiste Noam Chomsky. Il est surtout clbre pour ses livres de synthse qui s'adressent la fois
aux scientifiques et au grand public. Aprs des tudes au Canada, Steven Pinker a effectu un
doctorat en psychologie exprimentale Harvard. Il fut professeur au dpartement de sciences
cognitives et cerveau au Massachusetts Institute of Technology pendant 21 ans avant son retour
Harvard en 2003.
2
Sandra Trehub, Professeur mrite de l'Universit de Toronto et Directrice de l'Auditory
Lab, rattach au Centre de recherche "Infant and Child Studies" Mississauga, Ontario, a effectu
de nombreuses tudes novatrices sur le dveloppement de la musique, de la parole et du
langage chez le nourrisson et les jeunes enfants. Docteur Trehub a publi plus de 100 articles et
chapitres de livres sur ses recherches.
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Ds 5000 ans avant notre re, les hommes du Nolithique ont pratiqu les
premires trpanations et ont trs tt dcouvert que le cerveau est un organe vital.
Mais comment fonctionne-t-il ?
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tard, Paul Broca (1824-1880), pionnier de la neurologie, localisa la zone du langage. Il fut
le premier tablir un rapport entre une zone du cerveau et une facult mentale.
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Source: Neil A. CAMPBELL, Biologie, adaptation et rvision scientifique de R. Mathieu, Saint-
Laurent, ditions du Renouveau Pdagogique, 1995, p. 1008.
L'image a t numrise et ensuite retouche l'aide du logiciel Adobe Photoshop 6.
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Extrait des ressources du STAGE NATIONAL 2009 La pratique vocale polyphonique (Savoie) -
Voix et Chant Choral, l'enfant, ladolescent, lenseignant- LA PRATiQUE VOCALE
POLYPHONiQUE
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Images et textes extraits de la revue lEssentiel Cerveau et Psycho n4, novembre 2010-
janvier 2011.
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1. Ecouter des sons active le 2. Ecouter une musique 3. Battre la mesure avec le
tronc crbral et le cervelet. familire active les rgions pied ncessite une
Puis linformation se dplace impliques dans la mmoire synchronisation temporelle
vers le cortex temporal o se (cortex frontal et et implique le cervelet et les
trouvent les aires auditives. hippocampe). cortex moteur et frontal.
4. Inventer une musique, met 5. Ecouter une musique et 6. Les motions ressenties
en jeu certaines rgions traiter ses structures lcoute musicale activent les
situes dans le cortex impliquent des rgions qui structures participant aux
frontale et temporal. participent aussi au langage, motions, tels lamygdale
telles les aires de Broca et de crbrale et le cortex
Wernicke, ainsi que dautres orbitofrontal.
rgions du cortex temporal.
Il n'y a gure plus d'une trentaine de spcialistes dans le monde qui tudient les
rapports du cerveau et de la musique. Il reste encore beaucoup de travail pour dcouvrir
toutes les zones du cerveau musical. Certains chercheurs croient qu'il existe une
douzaine de ces rgions spcialises. Il y aurait alors des rgions pour l'harmonie, la
polyphonie, le rythme, la mlodie... et certaines des aires seraient exclusivement
ddies au traitement de la musique, dit Isabelle Peretz6, co-directrice du BRAMS7
Montral, dans Le Temps stratgique8.
Pour preuve, des personnes ayant subi des lsions crbrales ont perdu lusage de la
parole mais ont gard intact leur cerveau musical comme le nomme Isabelle Peretz.
Le cas le plus connu est celui du compositeur russe Vissarion Chebaline qui, aprs un
accident vasculaire crbral (AVC), fut alors incapable de parler mais il continua
composer et crivit mme sa Cinquime Symphonie que son contemporain Dimitri
6
Isabelle Peretz, Ph.D., Co-directeur du BRAMS (Laboratory for brain, music and sound research)
lUniversit de Montral, est Professeur titulaire au Dpartement de psychologie lUniversit
de Montral et dtient la Chaire de Recherche du Canada en Neurocognition de la musique.
7
Le BRAMS est un centre de recherche interdisciplinaire unique au monde, situ Montral, et
conjointement affili lUniversit de Montral et lUniversit McGill. Ce ple dexcellence est
spcialis dans les recherches centres sur le cerveau et la musique - ou cognition musicale.
8
Le Temps stratgique est un journal bimensuel suisse cre en 1982.
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Chostakovitch qualifia duvre crative brillante, remplie dmotions les plus leves,
optimiste et pleine de vie. Cette symphonie compose durant sa maladie est luvre
dun grand matre.
Les deux hmisphres sont donc mis contribution en jouant des rles
diffrents. Dans la musique, lhmisphre gauche prendrait en charge le rythme alors
que la mlodie et lharmonie seraient plutt du ressort du droit. Ainsi, selon Mireille
Besson9, directrice de recherche l'INCM10, le rythme et les rgles de l'harmonie ou du
contrepoint sollicitent des zones de l'hmisphre gauche souvent attribues au langage,
en particulier la syntaxe. Mais le timbre de l'instrument stimulerait plutt l'hmisphre
droit.
La conclusion est que la musique fait intervenir les deux hmisphres et quil
reste toujours difficile de savoir si lun prdomine sur lautre. Cela revient penser que
la musique nest pas une entit que lon a ou que lon na pas, il sagirait plutt dune
fonction qui repose sur plusieurs domaines qui fonctionnent indpendamment des
autres et qui peuvent tre logs des endroits diffrents du cerveau.
b) Musique et langage
9
Mireille Besson est directeur de recherche lInstitut de neurosciences cognitives de la
Mditerrane, (CNRS) de Marseille.
10
L'Institut de Neurosciences Cognitives de la Mditerrane (INCM) est une unit mixte de
recherche (UMR) cre par le CNRS et l'Universit de la Mditerrane. Son principal objectif est
de dvelopper des recherches interdisciplinaires, l'interface entre les approches fondamentale
et clinique, sur les mcanismes crbraux de la perception, les motions, la cognition et l'action.
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c) Interaction hmisphrique
Donc bien quils soient spcialiss, les deux hmisphres fonctionnent toujours
ensemble. Cest le corps calleux, lien entre les deux, qui sert la transmission immdiate
des informations. Le corps calleux fait le lien entre logique et imaginaire, subjectif et
objectif. Par exemple, le Nocturne numro 13 en Ut mineur de Chopin est une bonne
illustration de ce principe : il demande une trs bonne technique assure par
lhmisphre gauche qui grce au travail quotidien et au drill a assimil les mouvements
alors que lhmisphre droit, fournit le ct motionnel. Les musiciens sollicitent alors
tout le temps les deux hmisphres. Les danseurs aussi ont recours au mme processus.
Lorsque nous coutons une chanson, lhmisphre gauche entend et analyse les
paroles, le sens des phrases, la syntaxe et la signification du message, tandis que
lhmisphre droit sattarde au rythme de la musique et des mots, aux rimes, la
posie, aux images suscites et la mlodie.
11
Amusie : Perte de la capacit de chanter, de jouer (amusie motrice) ou de reconnatre (amusie
sensorielle ou rceptive) une musique.
12
Aphasie : Trouble ou perte de la capacit de parler, quelle qu'en soit la cause.
13
Christian Drapeau a obtenu un diplme en neurophysiologie de l'Universit McGill de Montral
en 1987, ainsi qu'une matrise du Dpartement de neurologie et de neurochirurgie de l'Institut
neurologique de Montral en 1991. Il est chercheur, confrencier et auteur de plusieurs livres.
14
Richard Delrieu est pianiste. Il travaille, dans le cadre de ses recherches universitaires et de ses
publications, sur les aspects anthropologiques de lacte musical, ainsi que sur les rapports entre
le fonctionnement du cerveau et la pratique de la musique.
15
Extrait de la revue Marsyas n 11 de Septembre 1989.
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Nous pouvons alors nous interroger sur lexistence dun pr-cblage musique
dans le cerveau comme il existe un pr-cblage permettant le langage. Il apparat que
les bbs ont trs tt des capacits de traitement de squences musicales complexes.
En dautres termes et comme propos plus haut, avons-nous ds la naissance des
rgions de notre cerveau prtes pour l'coute et la pratique musicale ? Telles sont les
questions que se posent Bernard Lechevalier, Herv Platel et Francis Eustache dans leur
ouvrage Le cerveau musicien. Neuropsychologie et psychologie cognitive de la perception
musicale16.
Pour dautres, la musique est plutt vue comme un jeu de lesprit et serait le reflet du
fonctionnement gnral du cerveau, cest--dire que le cerveau utiliserait dautres
16
Edit chez De Boeck en 2006, 322 pages.
17
Howard Earl Gardner est n en 1943. Il travaille beaucoup sur les lsions crbrales et leurs
consquences et comme Oliver Sacks, il stonne de constater que des malades privs d'une
facult intellectuelle bien prcise restent capables d'en assumer d'autres. Ces individus peuvent
par exemple, reproduire exactement un concerto pour piano aprs une seule coute. Sa
conclusion est qu'il doit y avoir diffrentes formes d'intelligence, indpendantes les unes des
autres, dans la mesure o, lorsque certaines sont dtruites, les autres ne sont pas affectes. Il est
connu pour sa thorie sur les intelligences multiples. Howard Gardner est professeur
l'universit de Harvard, aux Etats-Unis et a publi plusieurs livres dont Les Formes de l'intelligence
(1997), Les Personnalits exceptionnelles(1999) et Les 5 Formes dintelligence pour affronter
lavenir (2009).
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Pour essayer de comprendre ces deux scenarii, nous devons nous appuyer sur des faits
scientifiques qui pourront dire si la musique est isolable dans notre cerveau.
Mais il faut reconnatre que nous ne pouvons pas tirer des conclusions prises sur
un sujet ayant une pathologie, son fonctionnement crbral pouvant crer des
drglements qui ne refltent pas le fonctionnement crbral sain. Alors quen est-il du
cerveau dun sujet sain ?
Isabelle Peretz affirme que la musique, comme le langage, est le fruit de nos
neurones et que la musique est prsente dans toutes les civilisations. On peut penser
que nous naissons tous musiciens mais que seulement une partie de nous devient
pratiquant. Isabelle Peretz ajoute en disant que la musique nest pas un mystre pour
les seuls initis. Au contraire, nous la connaissons tous mais pour la plupart, cette
connaissance est inconsciente. De ce fait, elle sacquiert automatiquement, par simple
exposition la musique et donc ds la naissance19. Chez un sujet sain, le fonctionnement
est le mme pour un musicien et un non-musicien, cest la pratique qui va ou non
dvelopper les fonctions crbrales ddies la musique dans le cerveau. Les capacits
musicales reviennent donc plutt une question de pratique.
C'est comparable un entranement musculaire : plus on s'entrane, plus on arrive
faire des choses prcises et appropries. En effet, mme sil existe des prdispositions
gntiques pour la musique, la pratique musicale suffit modifier le fonctionnement
dun cerveau normal.
b) Diffrences anatomiques
Ainsi, avec le temps, entre ceux dentre nous qui pratiquent la musique et ceux
qui ne la pratiquent pas, des diffrences se ressentent au niveau du dveloppement
crbral. Par exemple, le corps calleux qui relie les deux hmisphres et qui permet la
communication entre les aires sensorimotrices gauche et droite du cerveau est plus
18
Lhistoire de Blind Tom commena en 1850. Jusqu cinq ans, il ne parla pas, ne manifestant
quun intrt pour la musique quil entendait dans la famille o il tait esclave. A quatre ans, il
jouait des sonates de Mozart, six, il improvisait, sept, il donna son premier concert.
19
Se rfrer A quoi sert la musique? Note propos du cerveau musical que, musiciens ou pas,
nous possdons tous, de Isabelle Peretz dans Le temps stratgique, Mars-Avril 2000.
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dvelopp dans sa partie antrieure chez les musiciens. Chez les instrumentistes
cordes, on observe que les deux derniers doigts de la main gauche sont plus dvelopps
du ct droit.
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Musicophilia, La musique, le cerveau et nous. Oliver Sacks, Seuil, 2009, 480 pages.
21
Musicophilia, La musique, le cerveau et nous. Oliver Sacks, Seuil, 2009, 480 pages.
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Image et texte extrait de la revue lEssentiel Cerveau et Psycho n4, novembre 2010-janvier
2011.
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c) Plasticit crbrale
Comme nous lavons vu, le cerveau dun musicien sorganise diffremment de celui dun
non-musicien, il est un exemple de plasticit crbrale. Les structures et leurs fonctions
sadaptent et sont redessines constamment en fonction de lexprience musicale. Plus
la pratique de la musique dbute tt et plus on trouve des modifications notables. Cest
grce la pratique dun instrument et lexercice mental que cela induit que le cerveau
se dveloppe. Ces diffrences se remarquent au niveau de la substance grise comme le
fait remarquer Oliver Sacks (voir plus haut).
La plasticit crbrale fait intervenir plusieurs mcanismes qui ont t schmatiss ici : partant dun
neurone (a), on constate une multiplication des synapses ou connexions entre neurones (b), une
multiplication des neurones (c), ou un allongement des prolongements neuronaux, ou axones (d), ce qui
permet de connecter des zones qui ne ltaient pas avant que la plasticit nagisse.23
Ainsi, la question du cerveau musicien est pose depuis plus dun sicle.
Diffrentes thses se sont prsentes mais aujourdhui, il apparat que la musique
repose sur la mise en jeu de plusieurs microcerveaux . Compte-tenu de la recherche
active dans le domaine des sciences cognitives et avec les progrs des techniques
dimagerie crbrale, il ny a pas de doute que de nouveaux rsultats sont prvoir dans
les annes venir. Cette question continuera toujours alimenter les discussions et
posera toujours la question de la place de la musique pour ltre humain.
23
Image et texte extraits de la revue lEssentiel Cerveau et Psycho n4, novembre 2010-
janvier 2011.
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la musique ? Sont-elles lies dautres fonctions, comme celle du langage par exemple ?
Et enfin, existe-t-il un cerveau musicien ? Cette question relve de plusieurs champs de
recherches : scientifique, neurologique, musical, sociologique
Et pour mieux cerner lenjeu de cette question il faudra largir la rflexion dautres
disciplines que la musique. Je veux dire par l, quil faut voir en quoi lapprentissage de
la musique joue un rle essentiel dans lauto-construction de lenfant et de lhomme
ensuite, cette auto-construction passant par la transversalit de tous les apprentissages
dune vie. Il sagira de voir en quoi lapprentissage de la musique est une aide pour
dautres apprentissages chez lenfant par exemple. De plus, en quoi apprendre la
musique est un bienfait pour le cerveau et donc pour lhomme, mais plus encore quun
bienfait, un besoin biologique.
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Pourquoi ne pas citer nouveau Oliver Sacks pour commencer cette deuxime
partie. Oliver Sacks dit dans son ouvrage Musicophilia :
a) La mthode Jall
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"Le corps et l'esprit, le mouvement et la pense sont une mme force. L'nergie du
mouvement est en rapport avec l'intensit de la reprsentation mentale de ce mme
mouvement". Voil ce que dit Marie Jall et cela caractrise bien son uvre. Il sagit de
dvelopper des reprsentations mentales qui relient divers tats de motricit, de
sensorialit et de conscience et qui sont garants de lunit intrieure du musicien.
Elle propose des pistes aujourd'hui toujours exploitables, comme celle de se former une
image mentale la plus prcise possible du mouvement des doigts et de leur contact sur
les touches, de ne pas mcaniser les mains par la rptition d'exercices, que ce qui est
rapidement appris est meilleur que de longues rptitions inutiles. Pour arriver cela, il
faut prendre le temps de cultiver la main et d'en faire un lment interactif avec la
pense, au-del du piano.
Son approche pdagogique, bien que datant du XIXme sicle, est base sur la
psychophysiologie et elle reste d'actualit ; elle a provoqu des recherches alliant
neurosciences et musique.
Marie Jall sest passionne pour ces recherches qui lui ont fait entrevoir un
univers qui demeure envotant : celui du fonctionnement du cerveau. Elle collabore
avec Charles Fr24 des communications publies dans des priodiques scientifiques,
jusqu la mort de ce dernier en 1907.
24
Charles Fr est n Auffay le 13 juin 1852 et mort Paris le 22 avril 1907. Cest un mdecin
franais, psychologue et directeur de l'hpital psychiatrique de Bictre. Fr avait commenc ses
tudes lEcole de mdecine de Rouen. Laurat des hpitaux de Rouen en 1872, Fr part pour
Paris, attir par le prestige de lInternat des hpitaux. Charles Fr devint ensuite l'interne et le
secrtaire particulier du neurologue Jean Martin Charcot (1825-1893) la Salptrire en 1881,
puis le mdecin en chef du laboratoire de Bictre partir de 1887.
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Marie Jall a pressenti des choses qui taient difficiles approfondir avec les moyens de
son poque mais elle a utilis les moyens quelle avait et a men vers la fin de sa vie, des
recherches bases sur une approche trs scientifique, et en particulier, elle sest
intresse la physiopsychologie, cette poque trs novatrice, en travaillant avec le
Docteur Charles Fr.
Cette mthode est moderne et rellement fertile. Aujourdhui, elle est surtout
utilise pour lveil musical des jeunes enfants25, mais il me semble quelle peut aller
aussi plus loin en permettant des pianistes de haut niveau de crer un rapport avec
leur instrument et des outils dexpressivit plus riches et plus complets mais surtout plus
rflchis.
25
En initiation musicale, la pdagogie de Marie Jall associe celle de Maria Montessori est
souvent utilise. Elle a t labore partir des travaux de la pianiste Marie Jall et de la
pdagogue Maria Montessori. Par l'ducation de la main, grce aux comptines et jeux de doigts
puis l'aide des exercices "hors clavier" de Marie Jall, l'enfant dveloppe son intelligence en
contrlant ses gestes. La pense Montessorienne s'appuie sur une formule de base : "Aide-moi
faire seul" ou plus prcisment "Aide-moi faire par moi-mme". Cette pdagogie cherche
dvelopper au maximum l'autonomie des enfants.
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Cest travers ses ouvrages que nous pouvons capter toute lessence des recherches de
Marie Jall concernant lenseignement du piano. Elle dit par exemple dans Les rythmes
du regard et la dissociation des doigts26 ds la premire page :
26
Les rythmes du regard et la dissociation des doigts, de Marie Jall, publi en 1906 par
Fischbacher.
27
Un nouvel tat de conscience: la coloration des sensations tactiles, de Marie Jall, publi en
1910, par Alcan.
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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Dans sa mthode, Maire Jall engage ses lves trouver une unit
pense/sensation. Il ne sagit plus de rester sur une activit mcanique des doigts mais
plutt dveiller la pense et donc le cerveau. Le positionnement de lenseignant devient
diffrent : il nenseigne pas des connaissances toutes faites que llve devrait juste
assimiler sans se poser de questions par un travail de rptition et de mcanisme mais il
enseigne des faons de faire pour mettre sa pense en marche.
Marie Jall propose en fait un travail qui oublie lapprentissage par automatismes au
profit de lducation de la sensibilit de la main. Et la main nest-elle pas le
prolongement du cerveau ?
Ce travail permet dduquer aussi loreille. Le sens tactile et le sens auditif sont
constamment lis.
Cette mthode suit une logique naturelle. En effet, les recherches actuelles en
neurosciences montrent quel point le monde sensoriel influe sur notre mode de
pense, et peut participer lducation. Nous pensons avec notre corps ! Cette ide qui
peut paratre trange et un peu trop potique est en fait une relle proposition
scientifique et les ides de Marie Jall sont confirmes par les exprimentions
daujourdhui en matire de neurosciences et dapprentissage.
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Jean-Pierre Changeux (n le 6 avril 1936) est un neurobiologiste franais connu pour sa
recherche dans plusieurs domaines de la biologie, de la structure et de la fonction des protines
(en particulier les protines allostriques), du dveloppement prcoce du systme nerveux
jusquaux fonctions cognitives. Changeux est connu du public non scientifique pour des ides
concernant la relation entre lesprit et le cerveau. Diplm de lcole Normale Suprieure et de
linstitut Pasteur et Professeur au Collge de France.
29
Lhomme neuronal de Jean-Pierre Changeux, publi en 1983 chez Fayard.
30
Ingnieur, psychologue et neurophysiologiste, Alain Berthoz est aussi professeur au Collge de
France. Il dirige le Laboratoire de physiologie de la perception et de laction.
31
Le sens du mouvement, dAlain Berthoz, dit chez Odile Jacob (14 fvrier 1997), 345 pages.
32
La dcision, dAlain Berthoz, dit chez Odile Jacob (12janvier 2003). Aprs deux prcdents
essais Le Sens du mouvement, et Leons sur le corps, le cerveau et lesprit, Alain Berthoz propose
ici une analyse scientifique sur la faon dont les individus prennent leurs dcisions.
33
Clestin Freinet est un pdagogue franais n le 15 octobre 1896 et mort le 8 octobre 1966. Il
est linitiateur de ce quon appelle la pdagogie nouvelle dont dcoulent les mthodes
actives. Son mouvement, le Mouvement Freinet , est connu dans des dizaines de pays, en
Europe bien sr, mais aussi en Amrique centrale, en Amrique latine, en Afrique, au Moyen
et en Extrme Orient.
25
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Il apparat alors que la mthode Jall est une mthode qui invite le cerveau
dans son fonctionnement. Marie Jall a pens quil tait possible de btir une passerelle
entre la Science et lArt, elle a propos une nouvelle approche de lenseignement de la
musique et une nouvelle vision, celle qui permettrait datteindre lArt en partant de la
Science.
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Afin de saisir en profondeur cette notion, appuyons-nous sur des faits concrets.
Mireille Besson34 a men plusieurs expriences qui visaient comparer les effets dun
apprentissage de la musique sur le traitement du langage. Il a t remarqu que les
enfants (de 8 ans) et les adultes musiciens reprent mieux et plus vite les variations de
hauteur dans des phrases musicales et des phrases affirmatives. Dans de prcdentes
recherches, Mireille Besson et son quipe avaient mis en vidence les effets positifs
dune ducation musicale sur les performances en mathmatiques, sur le traitement
spatio-temporel, sur la mmoire verbale, lestime de soi il apparat que lapprentissage
de la musique amliore les capacits langagires par lamlioration du traitement des
indices prosodiques associs la syntaxe et aussi lapprentissage des langues
trangres. En effet, connatre la musique serait avantageux pour l'apprentissage des
langues : Si on fait couter un musicien francophone des phrases en portugais ,
raconte Mireille Besson, en rendant plus aigu ou plus grave le dernier mot de la
phrase, il dtecte les variations bien plus vite que le non-musicien. On l'observe dans
l'activit lectrique de son cerveau. Or percevoir ces variations de hauteur est important
dans l'apprentissage d'une langue trangre.
Et une autre exprience que Mireille Besson a men sur deux groupes d'enfants :
pendant six mois, un groupe faisait de la musique, l'autre de la peinture. Rsultat :
ceux qui avaient fait de la musique entendaient mieux les variations de hauteur dans la
langue trangre que les autres.
34
Mireille Besson est directeur de recherche lInstitut de neurosciences cognitives de la
Mditerrane, (CNRS) de Marseille.
35
Helen Neville est professeur en psychologie et neurosciences et directeur du Centre de
neurosciences cognitives lUniversit de lOregon. Neville est connue pour ses recherches dans
le domaine du dveloppement du cerveau.
36
Lattention est considre comme la base de tout processus de mmorisation et
dapprentissage. Des activits sont proposes aux enfants pour quils entrainent leur attention et
ainsi optimisent leurs apprentissages.
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lexprience, des tests furent effectus (valuation des acquis linguistiques, chelle
dintelligence Stanford-Binet37, test de vocabulaire Peabody Picture38, 3me dition,
identification de lettres, mesure des capacits numriques).
Les sances de musique de 40 minutes par jour raison de 4 jours par semaine
se concentraient sur lcoute musicale, le mouvement de la musique, le chant et la
pratique dun instrument.
Si les lves de lautre groupe (entrainement attentionnel) prsentaient des
amliorations diffrentes que celles du groupe musical , on pourrait dduire que
lentrainement musical provoque des effets spcifiques. En revanche, si les enfants du
groupe attentionnel prsentaient les mmes amliorations, alors il savrerait rel
que lapprentissage musical peut tre quivalent un entrainement des fonctions
attentionnelles, et quainsi les effets des deux interventions peuvent tre similaires.
Pour finir, rappelons que les groupes taient constitus de 5 enfants encadrs par 2
adultes, donc des petits groupes. Lexprience a t continue et compare des
rsultats obtenus en grande classe et il savre quen petits groupe les aptitudes
attentionnelles sont beaucoup plus dveloppes. Ainsi, lorsque les adultes consacrent
plus de temps et dattention chaque enfant, lentrainement des fonctions
attentionnelles est plus efficace.
37
Le premier vritable test de QI moderne a t mis au point par Alfred Binet (1857-1911) en
1905. Il tait mandat par le ministre franais de l'ducation pour laborer un test permettant
de reprer objectivement et prcocement les enfants ayant peu de capacits scolaires, afin de
pouvoir les envoyer dans des coles spcialises. En 1916, Lewis Terman, un psychologue de
l'universit amricaine de Stanford tabli un nouveau test d'intelligence inspir des travaux de
Binet et Stern, le Stanford-Binet. Terman introduisit alors la notion de "quotient intellectuel" qui
donna naissance au test de QI tel qu'on le connait aujourd'hui. Il propose une chelle de calcul
couvrant les diffrentes facettes de l'intelligence.
38
Il s'agit d'une tche de dsignation d'images qui est talonne de 2 ans l'ge adulte. Cette
preuve poursuit un objectif double : d'une part, dterminer rapidement le niveau lexical rceptif
d'un sujet et, d'autre part, dpister les difficults d'apprentissage chez des enfants d'ge scolaire.
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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Personne ne nie aujourdhui les effets cognitifs ni les vertus pdagogiques dune
coute rgulire de la musique et surtout de sa pratique. Silvia Bencivelli39 cite une
recherche chinoise en disant : les enfants qui apprennent la musique mmorisent
mieux et plus longtemps les mots nouveaux.
On sait donc aujourdhui que les connexions se crent tout au long de la vie. Cest ce
quon appelle la plasticit crbrale et elle est fortement luvre chez les musiciens.
Les tudes dveloppes prcdemment valident cette hypothse. Il y a donc bien un lien
entre la formation musicale des enfants et leur russite dans des tches spcifiques
(mmoire, langage, mathmatiques, raisonnement), ou leur russite scolaire, voire
leur quotient intellectuel et ce, au bout dun an dapprentissage musical seulement.
Cependant, il ny a pas forcment un lien de cause effet direct. Il serait possible que les
enfants ayant de bonnes comptences soient plus aptes suivre des tudes musicales.
Pour tirer des conclusions de ces hypothses, il faut faire ltude sur un groupe
denfants reprsentant les mmes comptences (raisonnement, mmoire,
vocabulaire) avant lapprentissage musical.
39
Journaliste scientifique italienne.
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Chez les enfants, le cerveau est encore plus plastique. Mais ce quil est trs important de
noter, cest que mme si les enfants arrtent la musique, ils ne perdent pas tous les
apports cognitifs que celle-l a engendrs pendant leurs annes de pratique musicale, ils
sont rutiliss pour dautres fonctions. Rien ne se perd, tout se transforme
Mais la musique nest pas quun simple jeu de lesprit. Cela va plus loin, sinon sa
pratique naurait pas perdur. Elle rpond un besoin biologique. Lhumain est une
espce sociale. Pour conserver ce trait, elle aurait gard, dans une petite partie de son
cerveau, la musique comme moyen unificateur. Daprs Isabelle Peretz, dans lvolution
de notre espce, le cerveau musical aurait t un avantage adaptatif, retenu par la
slection naturelle.
Mais aprs tout, pourquoi la musique est omniprsente dans nos vies ?
Il faut alors nous interroger sur le rle premier de la musique, dun point de vu
anthropologique et sociologique, ce qui nous aidera cerner ce besoin vital de musique
que 90% des humains ont travers le monde.
Quel est le rle de la musique aprs tout ? Au niveau crbral, au niveau des
apprentissages, au niveau de la sociologie, cette question vient se poser.
3) Le rle de la musique
La musique est prsente dans toutes les socits humaines et a jou un rle
dans lvolution. Sorte de proto-langage, elle a eu pour fonction dexprimer o tait le
danger, o se trouvait la nourriture. On a trouv en Slovnie une flte vieille de 43 000
ans, qui laisse penser que lhomme de Neandertal tait musicien ou en tout cas quil
utilisait une gamme de sept notes, forme de tons et de demi-tons. La musique,
souligne Clara James40, a jou un rle dans la survie de lespce, Des tudes ont montr
40
Clara James a un Master en Psychologie Cognitive et est Docteur en neurosciences (Universit
de Genve) et aussi musicienne professionnelle (violoniste). Elle a une grande exprience de la
scne en tant que violoniste.
30
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
La musique est aussi un moyen pour lutter contre le vieillissement cognitif. Des tudes
montrent que les effets du vieillissement cognitif sont moins forts chez les musiciens
experts que chez les personne nayant pas dvelopp de comptences musicales.
Simone Dalla Bella41 a travaill sur les vertus de la musique pour les maladies. La
musique est utilise pour soigner : par exemple, des personnes atteintes de la maladie
de Parkinson russissent remarcher en synchronisant leurs mouvements sur un
rythme quon leur impose, ou encore, des personnes victimes dun accident vasculaire
crbral recommencent parler grce une mthode fonde sur le chant rythm.
La musique peut tre aussi assimile un jeu. Les jeux musicaux font partie de la culture
enfantine et la dimension ludique de la musique nest plus prouver.
Quil est trange que des milliards dindividus une espce entire jouent et
coutent des motifs sonores dnus de signification, ce quil est convenu dappeler
musique les occupant ou les proccupant longueur de temps! : beaucoup partage
ltonnement du neurologue amricain Oliver Sacks dans Musicophilia. Pour la plupart
des gens, la musique est un plaisir, elle stimule, mais contrairement au langage, elle ne
41
Simone Dalla Bella est neuropsychologue au Dpartement de psychologie cognitive de
lUniversit de finance et de gestion Varsovie et au laboratoire international de recherche sur le
cerveau, la musique et le son (BRAMS), Montral.
31
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Parce quelle touche la plus belle des obsessions humaines comme le dit Daniel
Levitin, professeur de psychologie cognitive, ingnieur du son et producteur canadien
dans La note au cerveau42.
Cest entre autre, pour toutes ces raisons que la musique a t garde dans la
phylognse. Nous avons donc laptitude pour la musique car elle est indispensable pour
la sociabilit. La musique persiste dailleurs dans des conditions extrmes, lexemple des
tziganes en Roumanie est parlant. Moins il y a de moyens pour diffuser et produire la
musique, plus la propension des gens pratiquer de manire spontane la musique et le
chant est grande. Et inversement, plus les moyens sont dvelopps et moins chantera
lhomme. Voil en partie pourquoi les socits traditionnelles regorgent de pratiques
vocales et instrumentales.
A premire vue, la musique parat ne servir rien. On devrait pouvoir sen passer,
comme on peut se passer de faire du sport, et continuer vivre confortablement,
constate Isabelle Peretz43. Apprcier et pratiquer la musique ne donne a priori aucun
avantage pour notre survie et beaucoup de chercheurs se sont demands pourquoi elle
a travers le temps sans disparatre. Comme nous le disions plus haut, la musique serait
un moyen de renforcer la cohrence du groupe et donc elle nest pas gratuite en toute
circonstance, elle rpond au besoin biologique dappartenance dit Isabelle Peretz.
Elle jouerait donc un grand rle dans le lien social. Isabelle Peretz que je cite beaucoup
mais pour la bonne raison quelle a beaucoup travaill sur ce sujet, dit encore : Plutt
qu'au niveau individuel, je crois que c'est au niveau social que la musique remplit une
fonction essentielle. On le voit dans les activits, dans les rites, dans la religion Bref,
tout prtexte pour une runion s'accompagne gnralement de musique .
Et elle rajoute : Maintenant, on a les moyens d'couter la musique seul, mais je pense
que ce que cela nous fait, c'est nous faire sentir partie du monde. Donc, c'est rellement
un lment unificateur.
Nous avons vu que ce sont des circuits nerveux qui traitent spcifiquement
linformation musicale et que la musique rpondrait plutt un besoin biologique au
42
La note au cerveau de Daniel Levitin, paru en 2010 chez Hlose dOrmesson.
43
Isabelle Peretz, Ph.D., Co-directeur du BRAMS (Laboratory for brain, music and sound research)
lUniversit de Montral, est Professeur titulaire au Dpartement de psychologie lUniversit
de Montral et dtient la Chaire de Recherche du Canada en Neurocognition de la musique.
32
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
lieu dtre seulement un dsir de plaisir gratuit et, comme le note le neurobiologiste
Jean-Didier Vincent dans son livre Voyage extraordinaire au centre du cerveau44, la
musique ne saurait tre rduite une production culturelle phmre : elle na pas
t invente par des individus, mais survient spontanment dans chaque socit .
Enfin, finissons par citer Claude Lvi-Strauss, selon qui ce langage qui runit les
caractres contradictoires dtre tout la fois intelligible et intraduisible, cest le
suprme mystre des sciences de lhomme .
Le but na pas t ici de prtendre que les musiciens sont plus intelligents, plus
sensibles et plus sociaux que les autres. Il sagit juste de dire que la pratique de la
musique (comme auditeur ou comme instrumentiste) peut contribuer dvelopper des
comptences cognitives et faciliter lapprentissage fondamental des jeunes enfants.
Quoi quil en soit, ces remarques devraient faire naitre une rflexion approfondie sur la
place accorde la musique dans les programmes scolaires et sur les modles en place
dans les structures denseignement de la musique.
Partant de tous ces rsultats, le monde de lducation devrait tre incit changer sa
vision sur la musique et lui donner une place plus grande dans lenseignement gnral.
La musique devrait cesser dapparaitre comme une discipline annexe et nglige dans le
cursus scolaire. Sans remettre en cause tout le systme, on pourrait donner plus
dimportance cette activit qui non seulement, cre des millions de connexions dans le
cerveau, mais aussi renforce les liens entre les hommes.
44
Voyage extraordinaire au centre du cerveau de Jean-Didier Vincent, paru en 2007 chez Odile
Jacob.
33
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Nous constatons donc que nous sommes tous des auditeurs expriments .
La musique sollicite les mmes processus chez les musiciens et chez les non-musiciens
qui sont eux musicalement entrans par la vie quotidienne. Les diffrences sont lies
la pratique instrumentale. La question qui se pose alors est : sommes-nous tous des
musiciens crateurs ? Car mme si non-musiciens et musiciens peroivent la musique de
manire quasi similaire, tout le monde ne produit pas de la musique au sens crateur du
terme.
34
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
a) Lapprentissage implicite
En bref, les non-musiciens peuvent avoir un sens de la musique aussi prcis que
les musiciens. Lcoute seule rend le cerveau musicien. Ni la pratique ni ltude ne sont
indispensables. Les non-musiciens sont experts sans le savoir, ils reconnaissent les
45
Arlette Zenatti est professeur de piano et matre de Recherche au Centre National de la
Recherche Scientifique. Le dveloppement gntique de la perception musicale, diteur : Centre
national de la recherche scientifique, Paris, 1969.
46
Extrait de Apprendre la musique : perspectives sur lapprentissage implicite de la musique et ses
implications pdagogiques de Barbara Tillmann, Franois Madurell, Philippe Lalitte, et Emmanuel
Bigand. Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005.
35
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
anomalies dans une mlodie. Cette ide de lapprentissage implicite a t vrifie par de
nombreuses tudes. Or il semble que cette donne soit absente dans les rflexions en
pdagogie musicale. Un enfant, un adolescent, un adulte qui commence pratiquer la
musique a forcment reu sans le savoir un apprentissage implicite de la musique (par la
musique la radio, la tlvision), ce qui entre ensuite en jeu dans lapprentissage
explicite. Autrement dit, nous ne partons pas de rien quand nous commenons la
musique : le cerveau est dj entrain sil a t acclimat pendant un moment lcoute
de la musique, quelle quelle soit. Comme dans tout apprentissage, nous ne sommes pas
vierges de tout savoir. Et Michel Develay dit ce propos dans les premires pages de
Peut-on former les enseignants47 :
Lapprentissage est dabord co-naissance car il fait naitre, pour le sujet qui sen
empare, une ralit jusque-l sans signification pour lui. Tout apprenant est
gniteur dune ralit qui lui prexistait. Tout apprentissage est accouchement.
b) Le dveloppement musical
Existe-t-il une norme dans le dveloppement musical des enfants? Je crois quil sagit
plutt de souligner que tous les enfants ne possdent pas tous les mmes comptences
47
Michel Develay, Peut-on former les enseignants, Paris, ESF diteur, 1996. Citation page 18.
36
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
aux mmes ges, en revanche, il est plus vident quils passent tous, durant leur
enfance, par les mmes squences dans la construction de leurs comptences. Chailley48
propose des stades dvolution du langage musical chez lenfant de 5 20 ans (voir
tableau en annexe) : cette thorie pose la question de ce que devraient savoir les
enfants au cours de leur construction musicale. On voit bien ici que ces stades sont
davantage des spculations que des donnes qui pourraient nous aider dans notre faon
denseigner. En effet, ce nest pas un tableau si fig et si abstrait qui permettrait de
repenser nos faons denseigner. Tout comme dautres thories faites par des
musicologues ou des pdagogues, celle de Chailley oublie compltement laspect
psychologique. Et les considrations concernant le rapport entre musique et cerveau
que nous avons voques tout au long de cet crit nous permettent dentrevoir dautres
conceptions plus ralistes et plus fondes qui partent de lapprenant lui mme.
Il sagit plutt de penser que la musique est interne lindividu et non pas externe.
Autrement dit, la musique est un phnomne cognitif quil est difficile de rduire dans
des tableaux. L o Zenatti conoit le dveloppement musical comme tant dtermin
par lenvironnement de lenfant, ce qui nous offre une thorie exogne, je pense que
nous pouvons aussi nous centrer davantage sur le sujet et donc sur une dmarche
endogne. Cest aussi au niveau de linteraction entre sujet et objet quil faut creuser et
dfinir la dynamique qui permet lenfant de progresser et de construire des
comptences.
Il est intressant ici de parler de dveloppement musical car nous sommes bien
pauvres dans la connaissance de ce domaine. Tout enseignant dispose pourtant de
repres pour estimer le niveau de comptences des enfants. Pour nous enseignants de
musique, il est difficile de mesurer aisment le niveau dun enfant car nous ne disposons
daucun modle et de plus, nous savons bien peu de choses sur la manire dont les
enfants construisent leurs comptences musicales. Ce qui freine ces recherches sur le
dveloppement musical ce sont les deux a priori : celui du don musical et celui qui pense
la comptence musicale comme rsultat de la seule formation reue (exemple des
adultes qui se trouvent incomptents car ils nont jamais pris de cours). Piaget avec sa
thorie rend ce dbat caduc en prcisant bien que le dveloppement a plusieurs
facteurs et pas juste celui de lindividu ou de lenvironnement mais quau contraire, cest
une interaction de ces deux facteurs.
37
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
exemple quand ils inventent des chansons, des petits morceaux ou quand nous
observons leurs faons de noter la musique.
Zulauf49 a men une recherche The grasp of melodic consciousness 50 dans laquelle
elle sintresse la manire dont les enfants dcrivent leurs propres actions musicales.
Lexprience a t ralise avec des enfants gs de 7 11 ans, aucun ne bnficiait
dun enseignement musical. Les enfants sont invits continuer une mlodie en
inventant la suite puis expliquer comment ils ont fait. Zulauf donne les rsultats
comme suit :
Avoir une ide plus prcise sur le dveloppement musical des enfants serait une
aide du point de vue pistmologique et pdagogique. Il est certain que cette recherche
doit entrainer les chercheurs au mme titre que les enseignants de musique. Aux
chercheurs de faire connatre leurs travaux et aux enseignants de sen emparer pour les
intgrer dans leurs rflexions didactiques.
49
Madeleine Zulauf a obtenu une licence et un diplme post-grade en psychologie (Universit de
Genve) et a travaill comme psychologue clinicienne puis comme chef de projets au Centre
vaudois de recherches pdagogiques (Lausanne). Elle est actuellement directrice du bureau
Formation Musique Recherche Zulauf, quelle a fond en 2002.
Elle est aussi professeur de psychologie et de pdagogie dans plusieurs institutions de formation
des enseignants de musique, notamment la Haute cole des arts de Berne.
50
The grasp of melodic consciousness (La comprhension de la conscience mlodique)
Confrence la Confrence internationale Recherche ducation musicale, Exeter, 20-24 Avril
1999.
51
Rsultats de ses recherches quon trouve dans sa confrence La comprhension de la
conscience mlodique.
38
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
a) La demande
Il y a la demande des enfants qui dcouvrent la musique lcole par le biais dun
intervenant ou de linstituteur et parfois les enfants ont pour souhait dapprendre la
musique et pas forcment un instrument en particulier. Il serait bon quon puisse
proposer une formation musicale gnrale qui soit aussi importante aux yeux des gens
que lapprentissage dun instrument. Si le lien entre lcole et lenseignement musical
tait plus troit, la demande serait plus entendue.
52
Extrait de Quel enseignement musical pour demain?, Sous la direction de Henri Pousseur et Eric
Sprogis, dit au CENAM (Centre national daction musicale), 1987.
39
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Lcole de musique vhicule des valeurs qui ont tendance aller contre la logique
actuelle. Par exemple, laccent ny est pas mis sur des activits dcoute alors que la
demande est structure par lcoute (radio, concerts, CDs, tlvision). Cest la maitrise
de linstrument qui prime et pas le dveloppement de lcoute, de lcoute critique, de
loreille, de louverture dautres musiques, ni malheureusement celui de la
construction des personnes tant au point de vue du dveloppement de la personnalit
que du dveloppement des capacits cognitives.
Un constat est que lenseignement musical dans les structures aurait tendance ne pas
prendre en compte lapprentissage implicite de lenfant, de ladolescent, de ladulte qui
entre dans lcole de musique. Cest comme si il y avait un savoir fig apprendre et
quil fallait laisser ses gouts, ses envies la porte de lcole. En dautres termes,
lenseignement lcole de musique ne part peut-tre pas assez de llve en le mettant
au centre de son apprentissage. Si lenfant nest pas cout dans son apprentissage,
comment peut-il y trouver du sens ? Et rinvestir ce quil a appris lcole de musique
dans dautres sphres ? Comme dans les disciplines enseignes lcole par exemple et
le transfert l se fait de manire inconsciente. Ce sont les expriences menes par des
chercheurs (voir partie II) qui ont prouv lincidence de lapprentissage de la musique
sur les apprentissages scolaires par exemple.
40
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Nous avons parl de normes plus haut mais en musique les enfants ne sont pas
l pour satisfaire des normes, ce sont elles qui doivent sadapter aux besoins des
enfants pour quils soient au cur de leur apprentissage et quils y trouvent du sens.
Le premier constat que nous pouvons faire est de remarquer quel point la
formation musicale dispense aux enfants dans les coles et aux futurs matres dans les
universits a mis laccent trop souvent sur le ct analytique et purement intellectuel de
la musique. Il semble que cest le chemin de la facilit qui a pris le dessus ici, les
enseignants senfermaient dans des processus didactiques figs dans un souci de
comptitivit et de productivit. La pdagogie ici est une pdagogie administrative et
non tourne vers le besoin des tudiants et des enfants.
53
Thorie de lapprentissage dveloppe par Watson au dbut du XXme sicle. Le bhaviorisme
est une science du comportement. Elle consiste se concentrer uniquement sur le
comportement observable et a envisag lapprentissage sur la dualit stimuli/rponse.
Ces rponses sont le rsulta d'un apprentissage se manifestant par des rflexes conditionns. Le
courant bhavioriste n'est plus valable aujourdhui.
41
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Cette rflexion devrait nous inciter, nous qui avons cur dimpliquer au maximum
lenfant dans son processus dapprentissage. Il y a beaucoup de mthodes succs qui
ont laiss de ct les capacits de certains enfants, elles ont pu russir dautres qui
correspondaient cette norme mais ces mthodes ont laiss de ct lhmisphre droit
qui semble pourtant tre primordial dans lapprentissage de la musique. Si lon respecte
lhmisphricit naturelle de lenfant et lon favorise une interaction entre les deux
hmisphres, on peut alors travailler pour lenfant et non pour des normes. Or les
programmes dducation musicale ne respectent pas toujours cet quilibre crbral
essentiel. Il me semble que la linguistique musicale prend bien trop le dessus sur
lmotion musicale. Nous pensons souvent trop l o il faudrait parfois juste laisser son
expression prendre le dessus. Cest toujours la musique qui devrait nous guider et non
les proccupations techniques ou matrielles.
Ignorer ces diffrences, cest oublier la nature mme de lenfant au profit dune norme
qui cre des effets ngatifs. Cela peut expliquer le dgout quont souvent les garons
lapprentissage de la musique. Cest que lorsquon applique des mthodes
uniformment on va contre nature. La musique dveloppe le verbal et le non-verbal et
54
Dr. Robert Evan Ornstein n en 1942 est un psychologue, chercheur et crivain. Il a enseign
lInstitut de neuropsychiatrie Langley Porter bas lUniversit de Californie San Francisco, a
t professeur lUniversit de Stanford et a occup une chaire L'Institut pour l'tude de la
connaissance humaine (ISHK) base Los Altos, en Californie.
55
Comme dvelopp dans Le cerveau et la musique de Jean Paul Despins, dit chez Christian
Bourgois, 1986, 142 pages.
Jean Paul Despins a enseign lcole de musique (maintenant Facult) de luniversit Laval en
neuropdagogie de la musique. Depuis 1995, il enseigne la neuropdagogie musicale
lUniversit du Qubec Montral.
42
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
elle est centrale dans le dveloppement gnral de lenfant. Encore faut-il tenir compte
des stratgies diffrentes quont les filles et les garons.
() Cette libert de jeu pralable est rarement laisse aux lves () Cest un des
lments dapprentissage marquants que jai relevs plusieurs reprises dans le
cours de musique : linhibition russie pour certains mais difficile ou impossible
pour dautres- des gestes les plus spontans relevant lutilisation du matriel. Ce
dernier est trs attrayant : xylophones varis, triangles, btons, clochettes, etc.
Mais par la structure contrlante qui est impose, le rapport du corps de lenfant
aux instruments est extrmement distanci, constitu de freins et dinhibition plus
que dencouragements laction, ce qui est aux antipodes de la dcouverte de la
possibilit de crer des sons et des rythmes dans un corps corps avec
linstrument o peuvent sexprimer des motions.56
56
Comme dvelopp dans Le cerveau et la musique de Jean Paul Despins, dit chez Christian
Bourgois, 1986, 142 pages.
43
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Je pense que la musique doit cesser dtre une activit annexe mais devenir une
ncessit, un moyen indispensable pour dvelopper lHomme. Josette Aubry57 dit ce
propos :
Loin de toute ide dart dagrment, daimable surplus apport linstruction utile,
lducation musicale doit tre dfinie dabord comme une partie intgrante dune
action ducative globale. Le but de lducation musicale lie au dveloppement
physique et gestuel, est, en premier lieu de favoriser une maturation quilibre de
lenfant et de ladolescent, de toutes ses composantes corporelles, affectives,
intellectuelles et sociales () 58
Sans tre naf, il serait souhaitable de tenir compte de toutes les connaissances
sur le cerveau pour les appliquer sur le terrain. Par exemple, les programmes de lutte
contre lchec scolaire devraient faire intervenir des actions musicales et les
apprentissages fondamentaux des jeunes enfants devraient tre aids par une pratique
musicale plus intense dans les crches et les maternelles.
Et nous ne devrions pas oublier que lmotion artistique que lon souhaite
provoquer chez les lves doit sadapter aux besoins de chaque lve, son niveau de
sensation, son vcu, ses dsirs, sinon il ne crera pas ou de faon peu habile. Il serait
peut-tre parfois souhaitable de faire passer le cur, les sensations avant lintellect
quand nous voulons provoquer une motion artistique chez llve. Pour cela, dans nos
mises en place de stratgies denseignement, il faudrait partir des enfants, des lves et
non de ce que nous voudrions quils apprennent ou ressentent. Lenseignant devrait
toujours laisser llve tre un artiste au naturel, le laisser rester lui-mme plutt que de
chercher le formater par des processus didactiques trs peu flexibles o le rsultat
57
Mme Aubry Josette tait Inspecteur Gnral de lEducation Musicale au Ministre de
lEducation Nationale lpoque o Quel enseignement musical pour demain? est paru en 1987.
58
Extrait de Quel enseignement musical pour demain?, Sous la direction dHenri Pousseur et Eric
Sprogis, dit au CENAM (Centre national daction musicale), 1987.
44
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
serait prvisible. Comme disait Plutarque, Si la mmoire nest pas un rcipient quon
emplit mais un feu quon allume on peut imaginer quun lve nest pas une cruche
quon remplit de ce qui nous plait mais un tre en devenir qui ne tend que vers
lexploration de toutes ses potentialits.
Nous constatons aussi que les coles de musiques (terme qui comme vous
laurez compris, regroupe les conservatoires en gnral), forme des musiciens de trs
bon niveau instrumental. Le travail est essentiellement orient vers la performance
instrumentale et le respect de la partition. Mais la plupart sont dsarms quand il sagit
dimproviser, et je me retrouve totalement dans ce constat. Comment prserver
lexcellence tout en dveloppant lexpression personnelle dans limprovisation ? Je
pense que nous devrions laisser un espace la libre manipulation des sons et des
structures musicales ds les dbuts des enfants et continuer cela durant tout le cursus.
Mais cela narrive pas souvent dans les coles de musique et nous remarquons alors l
que le systme reproduit des musiciens de mme profil, bons excutants mais
manquant dautonomie dans les pratiques dimprovisation. Cest un point quil faudrait
prendre au srieux en favorisant les pratiques dimprovisation collectives ou
individuelles. Cet aspect convoquerait lhmisphrit naturelle de lhomme et
permettrait de dvelopper davantage de comptences cognitives.
La difficult pour lenseignant est de savoir dceler les stratgies les plus
adaptes qui vont permettre llve de se sentir bien dans son apprentissage, de
russir faire face aux difficults quil rencontre et de dvelopper des faons de faire
quil pourra transfrer dans dautres situations dapprentissage ou de la vie quotidienne.
Il me semble que dans une dmarche denseignement, le compris doit avoir la priorit
sur lappris, cest ce qui va permettre llve de devenir matre de ses apprentissages
et dtre autonome dans leurs utilisations. Pour favoriser cette ide dimportance du
compris sur lappris, il faut privilgier les situations dapprentissage par des entres
varies travers lesquelles chaque enfant y trouvera son compte. Il faut proposer des
processus toujours diffrents, toujours varis aux enfants, cest ainsi quils muriront,
linverse serait les nier et les empcher dexploiter la plasticit de leur cerveau. Mme
pour enseigner une seule notion dans une mme classe, il faudrait proposer plusieurs
manires de laborder, sinon seuls quelques lves comprendront, les autres seront
laisss de ct ou apprendront sans comprendre et rencontreront dautres difficults
plus loin. Nous avons parfois tendance trop insister sur une approche thorique, sur
un entrainement instrumental technique qui ferait penser que nous sommes des
sportifs de haut niveau, sur lappris en somme. Dun autre ct, il ne faut pas tomber
non plus dans un tout est possible sans limite, dans des improvisations gratuites,
dans un enseignement sans rgle, ce serait oublier que la libert existe grce au cadre,
aux lois que nous fixons. Dans notre monde hirarchis, nous avons peut-tre parfois
trop tendance sparer motion et intellect, penser que lun domine plus que lautre
alors que en tant quenseignant de musique, il faudrait davantage envisager un quilibre
entre les deux car la musique est par essence un quilibre entre les deux et que le
dveloppement du cerveau repose aussi sur ces deux comptences.
Et enfin, une dernire proposition mais il y aurait encore tant dautres !- qui
apparait claire : donnons la musique une plus grande place dans le systme ducatif
gnral.
Comme je lvoquais plus haut, les lves que nous formons dans les coles de
musique feront autre chose de ce quils auront appris avec nous, nous ne savons pas
quoi mais ils seront amener rinvestir leurs acquis dans dautres domaines, dautres
pratiques. Les trois-quarts seront des amateurs et nous devrions adapter notre
enseignement en fonction de cette ralit. Cest ainsi que nos objectifs devraient
voluer. Dans ce premier cas, nos devrions viser des objectifs de transfert , cest--
dire, permettre aux lves qui quitteront lcole de musique de pouvoir transfrer ce
quils auront appris dans un autre contexte, musical ou pas. Pour ce faire, dvelopper
par exemple lautonomie en confrontant les lves des situations musicales
dapprentissages varies peut tre favorable cet objectif. Des objectifs cognitifs plus
que musicaux deviennent alors envisageables.
46
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Un lve qui entre dans une formation musicale va tudier, pratiquer mais il va
aussi vouloir partager ce quil fait. Ainsi la formation engendre dj l deux objectifs :
apprendre la musique mais tout autant que la vivre car lexpression artistique joue un
rle trs important dans la construction de lindividu. Repensons tous les apports et les
bienfaits que la pratique musicale a pour le cerveau et la construction de lintellect
(deux premires parties). Et donc par l, nous comprenons que lenseignement nest pas
un objectif premier mais un moyen pour faire accder les lves lexpression
artistique. Il faudrait que nous fassions en sorte que les quelques annes que certains
lves vont passer lcole de musique soient dterminantes dans leur formation
gnrale. Car mme si les enfants nauront fait que un ou deux ans de musique, cela leur
aura apport beaucoup quand on pense en termes dapports cognitifs et de
neurosciences de la musique (voir partie I). Cette laboration dobjectifs va de paire
avec les valeurs que nous voulons mettre en avant dans notre enseignement. Il est
toujours difficile dans une quipe pdagogique de saccorder sur les objectifs car nos
valeurs sont diffrentes selon notre vcu. On peut distinguer plusieurs types de valeurs
comme lentend Eric Sprogis : valeurs motionnelles, valeurs artistiques, valeurs
cognitives, valeurs sociales. En tant quenseignant nous devons dfinir lors de chaque
processus didactique ou reprsentation sur quelles valeurs nous souhaitons mettre
laccent.
Se poser cette question peut paraitre choquant et tout la fois, lgitime quand
nous savons tout le bien quelle apporte la formation des individus. Choquant car pour
beaucoup la musique est un loisir et que cest une affaire de got si on dcide ou non de
prendre des cours de musique, dinstrument, de faire de la chorale mais
47
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
lenseignement musical est-il juste un plaisir et donc relve-t-il du dsir ou bien est-il
dabord une transmission bienfaitrice et encore dvelopper pour tous ?
48
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Ensuite pour que cette ducation musicale lcole puisse avoir lieu, il faudrait
entretenir de liens forts entre coles et les coles de musique, des interactions entre les
deux seraient porteuses. Il est intressant de parler des contenus : lcole primaire, les
intervenants crent eux-mmes leurs contenus l o lcole de musique bnficie dun
cadre plus dfini, pensons lorganisation des cycles. Ce qui serait intressant serait de
travailler de paire entre les deux structures, les enfants du primaire de lcole tant
possiblement aussi inscrits lcole de musique en Ier cycle. Lcole de musique a deux
fonctions claires en dbut de cursus : donner un bain musical aux jeunes enfants et
dispenser un enseignement instrumental. Et si lcole fournissait ce bain musical ?
Lcole de musique dans ce cas pourrait se concentrer sur lapprentissage de
linstrument, les pratiques collectives
Voici plusieurs pistes de rflexion qui peuvent laisser entrevoir une autre faon
denseigner la musique. Si notre attention tait moins de former des solistes brillants,
peut-tre aurions nous plus de russite avec notre enseignement musical en France.
Peut-tre serait-il plus vivant, plus porteur dinteractions, de transferts vers dautres
domaines. Lapprentissage de la musique me parait tre un trs bon terrain pour
dvelopper les comptences cognitives des personnes. Ainsi la musique serait un
admirable moyen pour les apprenants de dvelopper leur cerveau, utile pour toutes les
activits et tous les apprentissages humains. Lapprentissage de la musique ne doit pas
se faire dans la souffrance et si nous adaptons nos objectifs en visant le dveloppement
crbral, la musique prend alors une toute autre dimension et son apprentissage par la
mme occasion. Car avec la musique, les apprenants dveloppent inconsciemment des
capacits cognitives, le cerveau est un mystre tellement bien fait que nous ne
maitrisons pas encore 100% tous ses rouages, de mme pour la musique qui reste tout
aussi mystrieuse, tant au niveau de ce quelle provoque comme sensations, comme
sentiments que comme apprentissages et apports cognitifs.
49
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
Conclusion
Une partie a consist parler des effets de lapprentissage de la musique. Il sest agi de
savoir si le cerveau dune personne (enfant, adolescent, adulte) qui apprend la musique
est diffrent dun point de vue anatomique que celui dune personne ne bnficiant
50
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien
daucune ducation musicale. Le point qui ma paru central dans cette partie est celui
qui traitait du transfert des bnfices acquis par lapprentissage de la musique sur
dautres acquisitions, comme sur les acquisitions scolaires par exemple.
Enfin, comprendre lattrait universel pour la musique et son rle sur lhomme permet
aussi de comprendre pourquoi lcoute, lapprentissage, la pratique musicale perdurent
de civilisation en civilisation.
Ensuite, une tude sur ce quil se passe dans les structures denseignement de le
musique ma permis de mappuyer sur des donnes concrtes et de proposer des ides
pour un enseignement qui favoriserait le dveloppement crbral des apprenants. Jai
aussi essay de comprendre pourquoi lenseignement ntait parfois pas adapt aux
comptences cognitives des apprenants. Ce qui peut amener repenser nos objectifs en
tant que pdagogues. Les adapter aux comptences des apprenants mais aussi viser
davantage la construction gnrale de lhomme, son dveloppement personnel,
crbral, plutt que de viser uniquement la russite instrumentale.
Car la musique a une place essentielle dans la culture. Elle est partout, tout le
temps. Il me semble quon pourrait lui consacrer plus de temps, plus de rflexion et de
recherche en corrlation avec les recherches neuroscientifiques. De plus,
lenseignement de la musique repose en trs grande partie sur lacquisition dune
technique instrumentale et de notions de formation musicale au dtriment de
lautonomie, de linvention, de la recherche personnelle. Il semble que cest un peu
rducteur de penser lacte denseigner ainsi. Avec les considrations sur le
fonctionnement du cerveau, de nouvelles portes souvrent nous, enseignants de
musique.
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Mais certes, il apparatra toujours de plus en plus difficile de savoir ce quil faut faire en
matire de pdagogie musicale et ce mtier nous semble souvent impossible comme
lentend Freud quand il disait quil y avait trois mtiers impossibles : gouverner, soigner
et duquer59.
Mais pourquoi ne pas aller vers ces nouvelles dcouvertes pour adapter notre
enseignement musical ?
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Quon trouve dans Freud, Prface Jeunesse labandon dAichhorn (1925) et Analyse
termine et analyse interminable (1937).
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Annexe
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Bibliographie
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142 pages.
JAELL Marie Les rythmes du regard et la dissociation des doigts, Fischbacher, 1906.
JAELL Marie, Un nouvel tat de conscience: la coloration des sensations tactiles, Alcan,
1910.
MINGAT Alain et SUCHAUT Bruno, Incidences des activits musicales en grande section
de maternelle sur les apprentissages au cours prparatoire, Les Sciences de lducation,
29/3/1996.
Sous la direction de POUSSEUR Henri et SPROGIS Eric, Quel enseignement musical pour
demain?, CENAM (Centre national daction musicale), 1987.
SACKS Oliver, Musicophilia. La musique, le cerveau et nous, Seuil, 2009, 480 pages.
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