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CEFEDEM de Normandie

Formation diplmante au Diplme dtat de professeur de musique

Option formation vocale et instrumentale, piano

Le cerveau musicien

Hlne DCHIN

Promotion 2009-2011
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

CEFEDEM de Normandie

Formation diplmante au Diplme dtat de professeur de musique

Option formation vocale et instrumentale, piano

Le cerveau musicien
Neurosciences, cognition, apprentissage musical : comment
tablir des liens pour un apprentissage de la musique
favorisant davantage le dveloppement crbral ? Et
comment repenser nos objectifs face lapprentissage de la
musique ?

Hlne DCHIN

Promotion 2009-2011

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Sommaire

Introduction ........................................................................................................ 7

I. Le cerveau du cerveau la musique. ............................................................. 9


1) Le cerveau, un organe complexe mais flexible. ......................................................9
a) Cerveau, sige de lintelligence ............................................................................9
b) La thorie de la phrnologie et le rle des hmisphres ......................................9

2) Comment la musique est-elle alors organise dans notre cerveau ? Quelles aires
crbrales pour quelles fonctions ? .......................................................................... 11
a) Deux hmisphres en marche pour une musique ? ............................................ 12
b) Musique et langage ...........................................................................................13
c) Interaction hmisphrique.................................................................................14

3) Existe-t-il un cerveau musicien ? ..................................................................... 15


a) Aires spcialises ou jeu de lesprit ? .................................................................15
b) Diffrences anatomiques...................................................................................16
c) Plasticit crbrale ............................................................................................ 18

II. Musique et cerveau ....................................................................................... 19

1) Faire de la musique, apprendre dun instrument ou comment dvelopper nos


aires crbrales ........................................................................................................20
a) La mthode Jall .......................................................................................... 20
b) Pourquoi cette mthode ? .................................................................................22
c) La mthode Marie Jall et le cerveau .................................................................24

2) Les effets de lapprentissage de la musique ......................................................... 26

3) Le rle de la musique ............................................................................................ 30

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III. Finalits de lapprentissage de la musique, dun instrument ? .................... 34

1) Comprendre comment les enfants apprennent la musique.................................. 35


a) Lapprentissage implicite ...................................................................................35
b) Le dveloppement musical ................................................................................36

2) Constats de lenseignement musical ; et comment envisager une volution qui


favoriserait la prise en compte du dveloppement du cerveau dans lacte musical ?
.................................................................................................................................39
a) La demande ....................................................................................................... 39
b) Les rponses de lenseignement musical face cette demande ......................... 40
c) Situation due lignorance des processus dapprentissage et des traitements
implicites qui interviennent dans la cognition musicale ? ....................................... 41

3) Repenser lenseignement musical : ides. ............................................................ 43


a) Enseigner la musique, pourquoi ? Pour qui ? ..................................................... 43
b) Propositions pour faire voluer notre enseignement dans une nouvelle direction
..............................................................................................................................44
c) Changer nos objectifs ? ......................................................................................46
d) Une plus grande place pour lenseignement musical : la musique obligatoire
lcole?..................................................................................................................47

Conclusion.......................................................................................................50

Annexe.55

Bibliographie57

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Introduction

Tenter daborder les neurosciences dans le domaine de lapprentissage musical


peut faire peur. En effet, ce champ dtude semble en apparence loin du terrain
pratique de lenseignement de la musique mais il me semble que lon peut commencer
simplement utiliser certaines dcouvertes en neurosciences dans notre travail
denseignant. Et on comprend facilement pourquoi la musicologie a privilgi ltude
historique et structurelle des uvres aisment observable plutt que le fonctionnement
psycho-neurologique de lhomme qui peroit ou produit la musique. Lorientation
scientifique permet aujourdhui une grande bibliographie qui formalise les recherches
alliant musique, psychologie et neurosciences. Depuis, nombres darticles, de livres, de
confrences scientifiques sur ce thme existent et cela ne cesse de croitre depuis les
vingt dernires annes, ce qui a donn naissance une nouvelle discipline : les
sciences cognitives de la musique , au carrefour de la musicologie, de la psychologie
cognitive, de lethnomusicologie et des neurosciences. Il est aujourdhui possible de
poser les problmes de perception et de cognition musicale de manire mthodique et
scientifique.

Lapproche des neurosciences permet de porter un nouveau regard sur lapprentissage


de la musique car cela pose beaucoup de questions sur lorientation de la pdagogie
musicale. Les avances en neurosciences peuvent dcouler sur le terrain pratique de
lenseignement de la musique. On constatera par exemple que les comptences
perceptives du grand public sont suprieures ce quon imagine et cela pourrait
conduire modifier le contenu des programmes et donc repenser lenseignement de
la musique aujourdhui.

La question centrale de mon travail est de savoir comment nous pourrions


enseigner la musique en tenant compte des connaissances en neurosciences que nous
avons actuellement. Mon dveloppement se structurera comme suit : dans un premier
temps, jtudierai la faon dont la musique est prsente dans notre cerveau, je tenterai
de comprendre comment le cerveau peroit la musique et quelles sont les diffrences
entre les personnes qui pratiquent la musique et celles qui ne bnficient daucun
enseignement musical.

Dans un deuxime temps, je mettrai en avant une mthode denseignement du piano


qui fait des liens directs avec le cerveau. Les effets que lapprentissage de la musique a
sur le cerveau humain seront aussi dvelopps. Les questions qui apparaitront seront les
suivantes : quel est ce pouvoir que la musique a sur nous ? Pourquoi a-t-elle autant
dimportance ?

Et enfin, il sera utile de voir comment appliquer ces rflexions au domaine de


lenseignement de la musique et donc essayer de comprendre comment les enfants
apprennent la musique, de voir ce quil se passe aujourdhui dans les structures
denseignement et de proposer des pistes de rflexion qui donneraient enfin au cerveau
sa part lgitime dans lapprentissage musical.

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Selon Steven Pinker1 dans son ouvrage How the minds works (1996), la musique
est un luxe culturel et na pas de valeur adaptative. Il pense que lart serait un produit
driv de ladaptation, comme si nous avions dvelopp une boite outils cognitive
pour ladaptation. Il va mme jusqu dire : la musique pourrait disparatre de notre
espce, et le reste de notre vie serait pratiquement inchang .

Darwin stait aussi pos cette question : pourquoi lhomme fait-il de la


musique ? Il explique en disant que la musique, cest comme la queue du paon : cest
encombrant, inutile, mais que cela contribue la slection du partenaire. Il est
intressant de constater ce propos que lactivit musicale sintensifie la pubert et se
ralentit aprs 23 ans et que donc quelque part, musique et libido sont lies.

Sandra Trehub2 pense que la musique prsente des avantages pour la


communication motionnelle qui est fondamentale pour le bb. Elle pense que notre
cerveau a dvelopp des ressources pour la musique car ctait indispensable pour la
survie des enfants. Le fait que toutes les berceuses du monde entier possdent les
mmes caractristiques structurelles musicales nest pas un hasard.

Voici quelques exemples dides qui peuvent nous mener rflchir sur la
question du rapport que la musique entretient avec le cerveau.

1
Steven Pinker (n le 18 septembre 1954, Montral, Canada) est un psychologue cognitiviste. Il
est reconnu pour son travail sur le processus d'apprentissage du langage chez les enfants qui l'a
conduit donner une base biologique au concept de grammaire gnrative universelle du
linguiste Noam Chomsky. Il est surtout clbre pour ses livres de synthse qui s'adressent la fois
aux scientifiques et au grand public. Aprs des tudes au Canada, Steven Pinker a effectu un
doctorat en psychologie exprimentale Harvard. Il fut professeur au dpartement de sciences
cognitives et cerveau au Massachusetts Institute of Technology pendant 21 ans avant son retour
Harvard en 2003.
2
Sandra Trehub, Professeur mrite de l'Universit de Toronto et Directrice de l'Auditory
Lab, rattach au Centre de recherche "Infant and Child Studies" Mississauga, Ontario, a effectu
de nombreuses tudes novatrices sur le dveloppement de la musique, de la parole et du
langage chez le nourrisson et les jeunes enfants. Docteur Trehub a publi plus de 100 articles et
chapitres de livres sur ses recherches.
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I. Le cerveau du cerveau la musique.

Ecouter, jouer, apprendre, penser la musique nest pas uniquement un


phnomne auditif. La musique dans toutes ses formes et toutes ses pratiques active
nos aires crbrales motionnelles mais aussi le cortex.

1) le cerveau, un organe complexe mais flexible.

a) Cerveau, sige de lintelligence

Pour comprendre lorganisation du cerveau humain, il faudrait des annes mais


je vais tenter de nous clairer un peu sur le sujet pour pouvoir ensuite mettre en rapport
le cerveau et lapprentissage de la musique.

Ds 5000 ans avant notre re, les hommes du Nolithique ont pratiqu les
premires trpanations et ont trs tt dcouvert que le cerveau est un organe vital.
Mais comment fonctionne-t-il ?

Cest depuis des annes et encore aujourdhui la question centrale de la neurobiologie :


il sagit pour les chercheurs de comprendre l'organisation du tissu crbral et sa logique.
Or il savre que le cerveau humain est la structure vivante la plus complexe connue. Le
cerveau nest pas un organe homogne et sa complexit s'exprime par la juxtaposition
de diffrentes aires dont les fonctions sont plus ou moins bien spcifies.

Le cerveau est compos de cellules et c'est leur spcialisation et leur organisation en


rseaux qui dterminent la spcificit du cerveau et font de lui l'organe de la perception
et de l'action, de la pense et de la communication. Il met en relation le monde intrieur
et le monde extrieur.

Alors que Aristote et Hippocrate pensaient que le cur tait le sige de la


pense, de l'action et le chef d'orchestre du corps, les mdecins de lAntiquit (dont
Hrophile au IIIme sicle avant JC) observent que le cerveau humain est plus riche en
circonvolutions que celui des animaux, et cest l quils mettent lhypothse que le
cortex crbral pourrait tre le sige de l'intelligence. Il faudra vingt sicles l'Europe
pour retrouver puis dpasser ces connaissances.

b) La thorie de la phrnologie et le rle des hmisphres

Aujourdhui, on sait que le cerveau contrle toutes nos actions et quil se


dlimite en aires qui sont chacune spcialises dans une fonction crbrale. Cest Franz
Joseph Gall (1758-1828), un neurologue allemand qui labora la thorie de la
phrnologie, cest--dire la localisation des fonctions crbrales dans le cerveau. Gall est
le premier affirmer quil y a des zones crbrales ayant des fonctions prcises. Plus

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tard, Paul Broca (1824-1880), pionnier de la neurologie, localisa la zone du langage. Il fut
le premier tablir un rapport entre une zone du cerveau et une facult mentale.

Ci-dessous, un schma illustrant la rpartition des aires crbrales de


lhmisphre gauche :

Schma sommaire du cortex crbral gauche 3

Les aires de certaines fonctions diffrent pour lhmisphre gauche ou droit.


Lhmisphre gauche contrle les activits concrtes : le discours, lcriture, le langage
et le calcul, il est donc plutt la pense logique, analytique et technique. Alors que le
droit est le sige de limagination, de lorientation spatiale, de la perception de la
musique, de lintuition et des motions et on dit aussi quil a des fonctions de la
mlodie du langage : prosodie, rimes. Il est plus la pense globale, synthtique et
simultane.

3
Source: Neil A. CAMPBELL, Biologie, adaptation et rvision scientifique de R. Mathieu, Saint-
Laurent, ditions du Renouveau Pdagogique, 1995, p. 1008.
L'image a t numrise et ensuite retouche l'aide du logiciel Adobe Photoshop 6.

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Pour rsumer, voici un schma :

Le cerveau : deux hmisphres 4

Mais voyons comment sorganise la musique dans notre cerveau.

2) Comment la musique est-elle alors organise dans notre cerveau ?


Quelles aires crbrales pour quelles fonctions ?

En guise dintroduction, observons ce schma5 :

4
Extrait des ressources du STAGE NATIONAL 2009 La pratique vocale polyphonique (Savoie) -
Voix et Chant Choral, l'enfant, ladolescent, lenseignant- LA PRATiQUE VOCALE
POLYPHONiQUE
5
Images et textes extraits de la revue lEssentiel Cerveau et Psycho n4, novembre 2010-
janvier 2011.
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1. Ecouter des sons active le 2. Ecouter une musique 3. Battre la mesure avec le
tronc crbral et le cervelet. familire active les rgions pied ncessite une
Puis linformation se dplace impliques dans la mmoire synchronisation temporelle
vers le cortex temporal o se (cortex frontal et et implique le cervelet et les
trouvent les aires auditives. hippocampe). cortex moteur et frontal.

4. Inventer une musique, met 5. Ecouter une musique et 6. Les motions ressenties
en jeu certaines rgions traiter ses structures lcoute musicale activent les
situes dans le cortex impliquent des rgions qui structures participant aux
frontale et temporal. participent aussi au langage, motions, tels lamygdale
telles les aires de Broca et de crbrale et le cortex
Wernicke, ainsi que dautres orbitofrontal.
rgions du cortex temporal.

a) Deux hmisphres en marche pour une musique ?

Il n'y a gure plus d'une trentaine de spcialistes dans le monde qui tudient les
rapports du cerveau et de la musique. Il reste encore beaucoup de travail pour dcouvrir
toutes les zones du cerveau musical. Certains chercheurs croient qu'il existe une
douzaine de ces rgions spcialises. Il y aurait alors des rgions pour l'harmonie, la
polyphonie, le rythme, la mlodie... et certaines des aires seraient exclusivement
ddies au traitement de la musique, dit Isabelle Peretz6, co-directrice du BRAMS7
Montral, dans Le Temps stratgique8.

Pour preuve, des personnes ayant subi des lsions crbrales ont perdu lusage de la
parole mais ont gard intact leur cerveau musical comme le nomme Isabelle Peretz.
Le cas le plus connu est celui du compositeur russe Vissarion Chebaline qui, aprs un
accident vasculaire crbral (AVC), fut alors incapable de parler mais il continua
composer et crivit mme sa Cinquime Symphonie que son contemporain Dimitri

6
Isabelle Peretz, Ph.D., Co-directeur du BRAMS (Laboratory for brain, music and sound research)
lUniversit de Montral, est Professeur titulaire au Dpartement de psychologie lUniversit
de Montral et dtient la Chaire de Recherche du Canada en Neurocognition de la musique.
7
Le BRAMS est un centre de recherche interdisciplinaire unique au monde, situ Montral, et
conjointement affili lUniversit de Montral et lUniversit McGill. Ce ple dexcellence est
spcialis dans les recherches centres sur le cerveau et la musique - ou cognition musicale.
8
Le Temps stratgique est un journal bimensuel suisse cre en 1982.

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Chostakovitch qualifia duvre crative brillante, remplie dmotions les plus leves,
optimiste et pleine de vie. Cette symphonie compose durant sa maladie est luvre
dun grand matre.

Les deux hmisphres sont donc mis contribution en jouant des rles
diffrents. Dans la musique, lhmisphre gauche prendrait en charge le rythme alors
que la mlodie et lharmonie seraient plutt du ressort du droit. Ainsi, selon Mireille
Besson9, directrice de recherche l'INCM10, le rythme et les rgles de l'harmonie ou du
contrepoint sollicitent des zones de l'hmisphre gauche souvent attribues au langage,
en particulier la syntaxe. Mais le timbre de l'instrument stimulerait plutt l'hmisphre
droit.

Prenons lexemple de Ravel : aprs avoir eu la partie gauche du cerveau


endommag, il devint incapable didentifier les notes et dcrire la musique mais il put
toujours accorder un instrument et reconnatre des mlodies.

Alors il semble impossible daffirmer quun hmisphre renferme lui seul la


fonction crbrale musicale du cerveau. On peut penser alors quil nexiste pas de
spcialisation crbrale pour la musique mais les tudes cliniques prouvent le contraire
(cest le cas de Chebaline) dans les cas o la fonction musicale est pargne ou dtruite
lors dune lsion crbrale.

La conclusion est que la musique fait intervenir les deux hmisphres et quil
reste toujours difficile de savoir si lun prdomine sur lautre. Cela revient penser que
la musique nest pas une entit que lon a ou que lon na pas, il sagirait plutt dune
fonction qui repose sur plusieurs domaines qui fonctionnent indpendamment des
autres et qui peuvent tre logs des endroits diffrents du cerveau.

b) Musique et langage

Il a t montr aussi que le traitement de la musique et celui du langage sont


trs lis dans lapprentissage tout en restant indpendants. En effet, la zone de Broca ou
celle de Wernicke sont sollicites lorsque nous coutons une chanson ou quon se
souvient de ses paroles. Cela montre que les aires associes la musique sont tendues
et parfois mme donc partages avec dautres : celles de la parole et du langage. En
effet, par imagerie crbrale fonctionnelle, on a dmontr limportance du cortex
frontal infrieur (qui comprend laire de Broca) dans la musique. Laire de Broca nest
donc pas uniquement ddie au langage, sa fonction est plus gnrale. Elle serait

9
Mireille Besson est directeur de recherche lInstitut de neurosciences cognitives de la
Mditerrane, (CNRS) de Marseille.
10
L'Institut de Neurosciences Cognitives de la Mditerrane (INCM) est une unit mixte de
recherche (UMR) cre par le CNRS et l'Universit de la Mditerrane. Son principal objectif est
de dvelopper des recherches interdisciplinaires, l'interface entre les approches fondamentale
et clinique, sur les mcanismes crbraux de la perception, les motions, la cognition et l'action.
13
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associe au traitement de la structure des informations au cours du temps, quil sagisse


des notes dune mlodie ou des mots dune phrase.

Mais plusieurs thories sopposent sur ce sujet, lexistence de patients


amusiques11 mais non aphasiques12, et de patients aphasiques ayant conserv leurs
comptences musicales, est tout de fois un argument de poids en faveur d'une
dissociation fonctionnelle entre musique et langage. De plus, la plupart des gens
peuvent tre des experts en langage mais pas en musique.

c) Interaction hmisphrique

Donc bien quils soient spcialiss, les deux hmisphres fonctionnent toujours
ensemble. Cest le corps calleux, lien entre les deux, qui sert la transmission immdiate
des informations. Le corps calleux fait le lien entre logique et imaginaire, subjectif et
objectif. Par exemple, le Nocturne numro 13 en Ut mineur de Chopin est une bonne
illustration de ce principe : il demande une trs bonne technique assure par
lhmisphre gauche qui grce au travail quotidien et au drill a assimil les mouvements
alors que lhmisphre droit, fournit le ct motionnel. Les musiciens sollicitent alors
tout le temps les deux hmisphres. Les danseurs aussi ont recours au mme processus.

Dans Japprends apprendre (page 38), Christian Drapeau13 dit :

Lorsque nous coutons une chanson, lhmisphre gauche entend et analyse les
paroles, le sens des phrases, la syntaxe et la signification du message, tandis que
lhmisphre droit sattarde au rythme de la musique et des mots, aux rimes, la
posie, aux images suscites et la mlodie.

Cest aussi le rsultat des recherches de Richard Delrieu14 pour qui :

Une activit humaine harmonieuse, surtout aussi complexe que la pratique


musicale, ne peut se faire sans une participation, une collaboration des deux
hmisphres (). On a ici un aller/retour inter hmisphrique continuel, gage de
russite de lapprentissage, car les ressources des deux hmisphres sont
largement sollicites15.

11
Amusie : Perte de la capacit de chanter, de jouer (amusie motrice) ou de reconnatre (amusie
sensorielle ou rceptive) une musique.
12
Aphasie : Trouble ou perte de la capacit de parler, quelle qu'en soit la cause.
13
Christian Drapeau a obtenu un diplme en neurophysiologie de l'Universit McGill de Montral
en 1987, ainsi qu'une matrise du Dpartement de neurologie et de neurochirurgie de l'Institut
neurologique de Montral en 1991. Il est chercheur, confrencier et auteur de plusieurs livres.
14
Richard Delrieu est pianiste. Il travaille, dans le cadre de ses recherches universitaires et de ses
publications, sur les aspects anthropologiques de lacte musical, ainsi que sur les rapports entre
le fonctionnement du cerveau et la pratique de la musique.
15
Extrait de la revue Marsyas n 11 de Septembre 1989.
14
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Bien que la musique requiere le fonctionnement des deux hmisphres et fasse


entrer en jeu dautres fonctions, il apparat tout de mme certain que plusieurs zones du
cerveau sont ddies exclusivement la musique. Mais est-ce le cas pour tout le
monde ? La capacit musicale est-elle donne tout le monde ? Possdons-nous tous
des aires crbrales faites pour la musique ?

3) Existe-t-il un cerveau musicien ?

Le cerveau possde-t-il un substrat crbral qui est propre la musique ou cela


relve-t-il dun jeu de lesprit ou du fonctionnement gnral du cerveau qui
sorganiserait pour accder la musique ?

Nous pouvons alors nous interroger sur lexistence dun pr-cblage musique
dans le cerveau comme il existe un pr-cblage permettant le langage. Il apparat que
les bbs ont trs tt des capacits de traitement de squences musicales complexes.
En dautres termes et comme propos plus haut, avons-nous ds la naissance des
rgions de notre cerveau prtes pour l'coute et la pratique musicale ? Telles sont les
questions que se posent Bernard Lechevalier, Herv Platel et Francis Eustache dans leur
ouvrage Le cerveau musicien. Neuropsychologie et psychologie cognitive de la perception
musicale16.

a) Aires spcialises ou jeu de lesprit ?

Pour certains, la musique correspond un domaine de spcialisation du cerveau


qui est bien indpendant du reste de la cognition humaine (Howard Gardner17 en 1983
par exemple). En dautres termes, un imbcile peut tre un musicien de talent et un
grand physicien peut tre tout fait incapable et inapte la musique.

Pour dautres, la musique est plutt vue comme un jeu de lesprit et serait le reflet du
fonctionnement gnral du cerveau, cest--dire que le cerveau utiliserait dautres

16
Edit chez De Boeck en 2006, 322 pages.
17
Howard Earl Gardner est n en 1943. Il travaille beaucoup sur les lsions crbrales et leurs
consquences et comme Oliver Sacks, il stonne de constater que des malades privs d'une
facult intellectuelle bien prcise restent capables d'en assumer d'autres. Ces individus peuvent
par exemple, reproduire exactement un concerto pour piano aprs une seule coute. Sa
conclusion est qu'il doit y avoir diffrentes formes d'intelligence, indpendantes les unes des
autres, dans la mesure o, lorsque certaines sont dtruites, les autres ne sont pas affectes. Il est
connu pour sa thorie sur les intelligences multiples. Howard Gardner est professeur
l'universit de Harvard, aux Etats-Unis et a publi plusieurs livres dont Les Formes de l'intelligence
(1997), Les Personnalits exceptionnelles(1999) et Les 5 Formes dintelligence pour affronter
lavenir (2009).
15
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

fonctions crbrales et les assemblerait pour accder la musique. Par exemple, la


musique emprunterait des fonctions associes au langage pour les chansons que lon
apprend.

Pour essayer de comprendre ces deux scenarii, nous devons nous appuyer sur des faits
scientifiques qui pourront dire si la musique est isolable dans notre cerveau.

Lexemple des musiciens-savants fascine : pensons par exemple Blind


18
Tom . Ce jeune esclave aveugle donna de nombreux concerts de piano clbres la
Maison Blanche et dans le monde entier. Son vocabulaire ne comportait pas plus de
cent mots alors que son rpertoire pianistique comptait environ cinq mille pices.
Lhistoire de Blind Tom est la preuve vivante que la facult musicale peut se
dvelopper indpendamment du reste des fonctions cognitives.

Mais il faut reconnatre que nous ne pouvons pas tirer des conclusions prises sur
un sujet ayant une pathologie, son fonctionnement crbral pouvant crer des
drglements qui ne refltent pas le fonctionnement crbral sain. Alors quen est-il du
cerveau dun sujet sain ?

Isabelle Peretz affirme que la musique, comme le langage, est le fruit de nos
neurones et que la musique est prsente dans toutes les civilisations. On peut penser
que nous naissons tous musiciens mais que seulement une partie de nous devient
pratiquant. Isabelle Peretz ajoute en disant que la musique nest pas un mystre pour
les seuls initis. Au contraire, nous la connaissons tous mais pour la plupart, cette
connaissance est inconsciente. De ce fait, elle sacquiert automatiquement, par simple
exposition la musique et donc ds la naissance19. Chez un sujet sain, le fonctionnement
est le mme pour un musicien et un non-musicien, cest la pratique qui va ou non
dvelopper les fonctions crbrales ddies la musique dans le cerveau. Les capacits
musicales reviennent donc plutt une question de pratique.
C'est comparable un entranement musculaire : plus on s'entrane, plus on arrive
faire des choses prcises et appropries. En effet, mme sil existe des prdispositions
gntiques pour la musique, la pratique musicale suffit modifier le fonctionnement
dun cerveau normal.

b) Diffrences anatomiques

Ainsi, avec le temps, entre ceux dentre nous qui pratiquent la musique et ceux
qui ne la pratiquent pas, des diffrences se ressentent au niveau du dveloppement
crbral. Par exemple, le corps calleux qui relie les deux hmisphres et qui permet la
communication entre les aires sensorimotrices gauche et droite du cerveau est plus
18
Lhistoire de Blind Tom commena en 1850. Jusqu cinq ans, il ne parla pas, ne manifestant
quun intrt pour la musique quil entendait dans la famille o il tait esclave. A quatre ans, il
jouait des sonates de Mozart, six, il improvisait, sept, il donna son premier concert.
19
Se rfrer A quoi sert la musique? Note propos du cerveau musical que, musiciens ou pas,
nous possdons tous, de Isabelle Peretz dans Le temps stratgique, Mars-Avril 2000.

16
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

dvelopp dans sa partie antrieure chez les musiciens. Chez les instrumentistes
cordes, on observe que les deux derniers doigts de la main gauche sont plus dvelopps
du ct droit.

Les anatomistes seraient bien en peine didentifier le cerveau dun artiste


plasticien, dun crivain ou dun mathmaticien mais ils reconnatraient le cerveau
dun musicien professionnel sans la moindre hsitation 20, crit Oliver Sacks. Leur corps
calleux (importante commissure qui relie les deux hmisphres) est plus dvelopp,
constate-t-il et les volumes de matire grise sont plus importants dans les aires
corticales motrices, auditives et visiospatiales aussi bien que dans le cervelet 21. Sil est
difficile de dterminer prcisment la part de la prdisposition inne et de lacquis de la
pratique, force est de constater que les cerveaux des virtuoses sont diffrents de ceux
de tout un chacun.

Cette diffrence anatomique a des rpercussions sur un plan fonctionnel : comme


davantage de fibres connectent les deux hmisphres, le transfert dinformations est
plus rapide entre les deux cortex, ce qui est indispensable pour une bonne coordination
des deux mains. De plus, ce lien hmisphrique plus fort provoque une diminution de
linhibition des mains. Souvent quand on fait un geste (crire, tenir une fourchette), on
privilgie une main, lautre est au repos, elle est inhibe. Chez les instrumentistes, au
contraire, les deux mains sont ncessaires et cette inhibition nexiste pas. Cela
illustrerait lindpendance des mains chez les musiciens.

Limage22 ci-dessous lillustre :

20
Musicophilia, La musique, le cerveau et nous. Oliver Sacks, Seuil, 2009, 480 pages.
21
Musicophilia, La musique, le cerveau et nous. Oliver Sacks, Seuil, 2009, 480 pages.
22
Image et texte extrait de la revue lEssentiel Cerveau et Psycho n4, novembre 2010-janvier
2011.
17
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c) Plasticit crbrale

De plus, le cerveau se restructure sans arrt, de nouvelles connexions se crent,


dautres sont mises de ct, dautres sont rappeles, tout a lors de la cration de
nouveaux apprentissages. Cest ce quon appelle la plasticit crbrale. Cette plasticit
permet par exemple, de compenser les fonctions crbrales qui ont subi une lsion.

Comme nous lavons vu, le cerveau dun musicien sorganise diffremment de celui dun
non-musicien, il est un exemple de plasticit crbrale. Les structures et leurs fonctions
sadaptent et sont redessines constamment en fonction de lexprience musicale. Plus
la pratique de la musique dbute tt et plus on trouve des modifications notables. Cest
grce la pratique dun instrument et lexercice mental que cela induit que le cerveau
se dveloppe. Ces diffrences se remarquent au niveau de la substance grise comme le
fait remarquer Oliver Sacks (voir plus haut).

La plasticit crbrale fait intervenir plusieurs mcanismes qui ont t schmatiss ici : partant dun
neurone (a), on constate une multiplication des synapses ou connexions entre neurones (b), une
multiplication des neurones (c), ou un allongement des prolongements neuronaux, ou axones (d), ce qui
permet de connecter des zones qui ne ltaient pas avant que la plasticit nagisse.23

Ainsi, la question du cerveau musicien est pose depuis plus dun sicle.
Diffrentes thses se sont prsentes mais aujourdhui, il apparat que la musique
repose sur la mise en jeu de plusieurs microcerveaux . Compte-tenu de la recherche
active dans le domaine des sciences cognitives et avec les progrs des techniques
dimagerie crbrale, il ny a pas de doute que de nouveaux rsultats sont prvoir dans
les annes venir. Cette question continuera toujours alimenter les discussions et
posera toujours la question de la place de la musique pour ltre humain.

Nous nous sommes intresss dans cette premire partie au fonctionnement


mme du cerveau et, de ces connaissances scientifiques, nous sommes maintenant
mme de localiser la musique dans le cerveau et de tenter de saisir son mcanisme
complexe. Sont venues alors plusieurs questions : y a-t-il des fonctions spcifiques pour

23
Image et texte extraits de la revue lEssentiel Cerveau et Psycho n4, novembre 2010-
janvier 2011.
18
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

la musique ? Sont-elles lies dautres fonctions, comme celle du langage par exemple ?
Et enfin, existe-t-il un cerveau musicien ? Cette question relve de plusieurs champs de
recherches : scientifique, neurologique, musical, sociologique

Alors, aprs avoir explor le domaine de la science au niveau de limplication crbrale


dans la musique et dans son apprentissage, je vais tenter dorienter ma rflexion sur le
rapport direct entre lapprentissage de la musique et le cerveau. En dautres termes,
quelle place pour le cerveau quand nous apprenons/enseignons la musique ?

Et pour mieux cerner lenjeu de cette question il faudra largir la rflexion dautres
disciplines que la musique. Je veux dire par l, quil faut voir en quoi lapprentissage de
la musique joue un rle essentiel dans lauto-construction de lenfant et de lhomme
ensuite, cette auto-construction passant par la transversalit de tous les apprentissages
dune vie. Il sagira de voir en quoi lapprentissage de la musique est une aide pour
dautres apprentissages chez lenfant par exemple. De plus, en quoi apprendre la
musique est un bienfait pour le cerveau et donc pour lhomme, mais plus encore quun
bienfait, un besoin biologique.

19
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

II. Musique et cerveau

1) Faire de la musique, apprendre dun instrument ou comment


dvelopper nos aires crbrales

Pourquoi ne pas citer nouveau Oliver Sacks pour commencer cette deuxime
partie. Oliver Sacks dit dans son ouvrage Musicophilia :

Lexposition rgulire la musique et, plus particulirement encore,


lapprentissage actif dun instrument peut tre propice au dveloppement de
nombreuses aires crbrales [] Pour limmense majorit des tudiants, la
musique peut prsenter autant dimportance ducative que la lecture ou
lcriture.

Lapprentissage de la musique revt plusieurs aspects. Chaque professeur a ses


faons de faire, certains tablissements peuvent mettre laccent sur une mthode plus
que sur une autre. Je souhaiterais dans cette partie proposer une vision de
lenseignement du piano et voir comment elle sollicite nos capacits crbrales. A la
lumire des explications sur le fonctionnement du cerveau que nous avons faites dans la
premire partie, nous pourrions comprendre cette mthode de lenseignement du piano
sous un nouveau jour.

a) La mthode Jall

Marie Jall devant son piano l'ge d'environ trente ans


(Photographie B.N.U. Strasbourg)

20
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Ne en 1846 Steinseltz en Alsace, Marie Jall commence le piano l'ge de 6


ans. A 20 ans, elle pouse un pianiste, Alfred Jall, avec lequel elle poursuit sa vie
brillante de virtuose, et c'est 22 ans qu'elle rencontre Liszt. Invite Weimar par Liszt,
elle entame une longue priode d'observation du pianiste et du compositeur et constate
que le jeu du clbre professeur obit des lois qui taient, l'poque, insouponnes.

"Le corps et l'esprit, le mouvement et la pense sont une mme force. L'nergie du
mouvement est en rapport avec l'intensit de la reprsentation mentale de ce mme
mouvement". Voil ce que dit Marie Jall et cela caractrise bien son uvre. Il sagit de
dvelopper des reprsentations mentales qui relient divers tats de motricit, de
sensorialit et de conscience et qui sont garants de lunit intrieure du musicien.

La mthode de Marie Jall tend s'opposer au mcanisme alors l'honneur


son poque et vise la matrise mentale du jeu tactile. Son ide matresse est que les
empreintes digitales, quelle appelle les lignes papillaires doivent former des
enchanements harmonieux en relation avec l'harmonie du touch et du rendu sonore.
Elle mne une srie d'expriences en appliquant les doigts encrs sur des claviers
virtuels en carton. Par la suite elle pense par exemple quattribuer une couleur chaque
doigt change la perception.

Elle propose des pistes aujourd'hui toujours exploitables, comme celle de se former une
image mentale la plus prcise possible du mouvement des doigts et de leur contact sur
les touches, de ne pas mcaniser les mains par la rptition d'exercices, que ce qui est
rapidement appris est meilleur que de longues rptitions inutiles. Pour arriver cela, il
faut prendre le temps de cultiver la main et d'en faire un lment interactif avec la
pense, au-del du piano.

Son approche pdagogique, bien que datant du XIXme sicle, est base sur la
psychophysiologie et elle reste d'actualit ; elle a provoqu des recherches alliant
neurosciences et musique.

Marie Jall sest passionne pour ces recherches qui lui ont fait entrevoir un
univers qui demeure envotant : celui du fonctionnement du cerveau. Elle collabore
avec Charles Fr24 des communications publies dans des priodiques scientifiques,
jusqu la mort de ce dernier en 1907.

24
Charles Fr est n Auffay le 13 juin 1852 et mort Paris le 22 avril 1907. Cest un mdecin
franais, psychologue et directeur de l'hpital psychiatrique de Bictre. Fr avait commenc ses
tudes lEcole de mdecine de Rouen. Laurat des hpitaux de Rouen en 1872, Fr part pour
Paris, attir par le prestige de lInternat des hpitaux. Charles Fr devint ensuite l'interne et le
secrtaire particulier du neurologue Jean Martin Charcot (1825-1893) la Salptrire en 1881,
puis le mdecin en chef du laboratoire de Bictre partir de 1887.

21
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

b) Pourquoi cette mthode ?

Je me suis intresse cette mthode car elle se retrouve valide et renforce


par des recherches scientifiques actuelles, et notamment en neurosciences qui ne font
quen corroborer la dmarche et le principe.

Marie Jall a pressenti des choses qui taient difficiles approfondir avec les moyens de
son poque mais elle a utilis les moyens quelle avait et a men vers la fin de sa vie, des
recherches bases sur une approche trs scientifique, et en particulier, elle sest
intresse la physiopsychologie, cette poque trs novatrice, en travaillant avec le
Docteur Charles Fr.

Cette mthode est moderne et rellement fertile. Aujourdhui, elle est surtout
utilise pour lveil musical des jeunes enfants25, mais il me semble quelle peut aller
aussi plus loin en permettant des pianistes de haut niveau de crer un rapport avec
leur instrument et des outils dexpressivit plus riches et plus complets mais surtout plus
rflchis.

Il sagit de comprendre le rapport entre pense, corps et instrument et dexploiter ces


connaissances avec intelligence. Cela apparat vident mais dans un temps o la
musique est rgie par les lois du march, il est bon de remettre en cause notre vision de
linterprtation qui en fait, part de lintention musicale dune expression sensible jusqu
lexcution physique par des mouvements sur un instrument qui va produire des sons et
ensuite aboutir une musique qui doit tre le reflet de la sensibilit de lintention
initiale.

Ce que dplorait Marie Jall et ce que nous pouvons encore dplorer en


observant les mthodes de certains professeurs, cest le fait que lenseignement dun
instrument ne seffectue pas toujours de faon approprie. Mais on peut penser que
cest d lignorance des mcanismes mis en jeu, or cette ignorance provoque des
automatismes qui vont nuire et touffer les ressources du musicien. Cest grce un
norme travail de recherche que Marie Jall a dvelopp cette mthode. Cette mthode
est ainsi valable pour nimporte quel instrument car elle repose sur la recherche
intrieure du musicien.

25
En initiation musicale, la pdagogie de Marie Jall associe celle de Maria Montessori est
souvent utilise. Elle a t labore partir des travaux de la pianiste Marie Jall et de la
pdagogue Maria Montessori. Par l'ducation de la main, grce aux comptines et jeux de doigts
puis l'aide des exercices "hors clavier" de Marie Jall, l'enfant dveloppe son intelligence en
contrlant ses gestes. La pense Montessorienne s'appuie sur une formule de base : "Aide-moi
faire seul" ou plus prcisment "Aide-moi faire par moi-mme". Cette pdagogie cherche
dvelopper au maximum l'autonomie des enfants.

22
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Cest travers ses ouvrages que nous pouvons capter toute lessence des recherches de
Marie Jall concernant lenseignement du piano. Elle dit par exemple dans Les rythmes
du regard et la dissociation des doigts26 ds la premire page :

En cherchant la dissociation des doigts au moyen de l'ducation du toucher


musical, j'ai trouv une facult plus prcieuse encore : la dissociation de la pense.
C'est dire : mesure que j'arrivais faire simultanment plus de choses
diffrentes avec mes doigts, j'arrivais non seulement faire penser plus de choses
diffrentes mon cerveau, mais j'ai reconnu que les mouvements dissocis,
excuts par mes doigts, ne sont rendus artistiques que si leur image prexiste
dans le cerveau.

Et ensuite, page 5 : Et c'est prcisment la prodigieuse dissociation des doigts de Liszt,


entirement relie la transcendante crbralit de son jeu qui a provoqu le
perfectionnement momentan de ma mmoire, et par consquent de ma pense
musicale [...] Liszt possdait dans chacun de ses doigts un tat de conscience distinct.

Dans un autre ouvrage, Un nouvel tat de conscience: la coloration des


sensations tactiles27, Marie Jall dit dans lavant propos : J'ai prt l'harmonie du
toucher une mission ducative spciale : celle de fournir des lments nouveaux
l'ducation du cerveau. De mme, la premire page: L'ducation de la main devrait
tre considre comme une des bases de l'ducation du cerveau [...] Les hautes
mathmatiques auditives que nous enseigne l'art musical se compltent par la
gomtrie sensitive qui apparat dans l'art du toucher.

Dans sa mthode, Marie Jall numrote les doigts : main droite : 1, 3, 5, 7 et 9.


Et main gauche : 2, 4, 6, 8 et 10. Et attribue une couleur chaque doigt. Et elle en
dit toujours, dans le mme ouvrage : Par ces notions nouvelles, l'activit du cerveau et
l'activit des mains se transforment , page 6 et page 7 : En ralit ds que les
reprsentations colores interviennent, les sensations tactiles s'clairent comme si des
lments vitaux nouveaux s'introduisaient dans la conscience de la main. Il semble que
les tissus rests jusque-l opaques sont rendus transparents et provoquent des images
sensitives nouvelles .

26
Les rythmes du regard et la dissociation des doigts, de Marie Jall, publi en 1906 par
Fischbacher.
27
Un nouvel tat de conscience: la coloration des sensations tactiles, de Marie Jall, publi en
1910, par Alcan.

23
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Main de Marie JALL

Dans sa mthode, Maire Jall engage ses lves trouver une unit
pense/sensation. Il ne sagit plus de rester sur une activit mcanique des doigts mais
plutt dveiller la pense et donc le cerveau. Le positionnement de lenseignant devient
diffrent : il nenseigne pas des connaissances toutes faites que llve devrait juste
assimiler sans se poser de questions par un travail de rptition et de mcanisme mais il
enseigne des faons de faire pour mettre sa pense en marche.

Marie Jall propose en fait un travail qui oublie lapprentissage par automatismes au
profit de lducation de la sensibilit de la main. Et la main nest-elle pas le
prolongement du cerveau ?

Ce travail permet dduquer aussi loreille. Le sens tactile et le sens auditif sont
constamment lis.

Concrtement, cette mthode propose par exemple des exercices faits en


dehors du clavier : flexions, extensions, carts qui permettent de dvelopper la
dissociation, la vitesse et la sensibilit. Ou encore, des exercices au clavier o llve est
assis sur un tabouret bas : cette position favorise une juste tension musculaire et le jeu
gagne en diversit de timbres, loreille se dveloppe et la pense musicale grandit.

c) La mthode Marie Jall et le cerveau

Cette mthode suit une logique naturelle. En effet, les recherches actuelles en
neurosciences montrent quel point le monde sensoriel influe sur notre mode de
pense, et peut participer lducation. Nous pensons avec notre corps ! Cette ide qui
peut paratre trange et un peu trop potique est en fait une relle proposition
scientifique et les ides de Marie Jall sont confirmes par les exprimentions
daujourdhui en matire de neurosciences et dapprentissage.

24
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Marie Jall a cherch comprendre ce qu'il se passe derrire, voir comment le


cerveau gre et communique avec les muscles et l'intention musicale. Elle a fait cela
d'une manire trs scientifique, et il est imaginable que si elle vivait aujourd'hui, elle
serait la premire tudier les neurosciences et utiliser des scanners pour aller plus
loin.

Les ouvrages de Jean-Pierre Changeux28, Lhomme neuronal29, ou dAlain Berthoz30, Le


sens du mouvement31, La dcision32, et bien dautres, sont dans la ligne des
recherches de Jall, et tmoignent de son actualit. Notre corps entier est impliqu dans
toute manifestation de notre pense, et la main est sans doute llment le plus
remarquable, le plus subtil de notre organisme. La main reflte notre activit crbrale
et veiller la conscience de la main dans lenseignement du piano, cest veiller la
conscience du cerveau. Cela entraine le musicien dans un univers de sensation,
dintelligence au service de la musique, loin dun enseignement par automatismes. Avoir
un apprentissage musical intensif nest ni ncessaire, ni suffisant, au contraire, il faut
engager le cerveau dans lapprentissage.

La mthode de Marie Jall est appele mthode active , elle se concentre


aujourdhui davantage sur lenseignement de la musique aux jeunes enfants. La
pdagogie active a pour but de rendre lapprenant acteur de ses apprentissages en le
mettant au cur des situations dapprentissage dans le but quil construise ses savoirs
de faon autonome dans une situation de recherche et de ttonnement. Il sagit de
concevoir les apprentissages autrement que par transmission du pdagogue
lapprenant. La pdagogie active est une base de lcole nouvelle que Freinet33 a
dfendue.

28
Jean-Pierre Changeux (n le 6 avril 1936) est un neurobiologiste franais connu pour sa
recherche dans plusieurs domaines de la biologie, de la structure et de la fonction des protines
(en particulier les protines allostriques), du dveloppement prcoce du systme nerveux
jusquaux fonctions cognitives. Changeux est connu du public non scientifique pour des ides
concernant la relation entre lesprit et le cerveau. Diplm de lcole Normale Suprieure et de
linstitut Pasteur et Professeur au Collge de France.
29
Lhomme neuronal de Jean-Pierre Changeux, publi en 1983 chez Fayard.
30
Ingnieur, psychologue et neurophysiologiste, Alain Berthoz est aussi professeur au Collge de
France. Il dirige le Laboratoire de physiologie de la perception et de laction.
31
Le sens du mouvement, dAlain Berthoz, dit chez Odile Jacob (14 fvrier 1997), 345 pages.
32
La dcision, dAlain Berthoz, dit chez Odile Jacob (12janvier 2003). Aprs deux prcdents
essais Le Sens du mouvement, et Leons sur le corps, le cerveau et lesprit, Alain Berthoz propose
ici une analyse scientifique sur la faon dont les individus prennent leurs dcisions.
33
Clestin Freinet est un pdagogue franais n le 15 octobre 1896 et mort le 8 octobre 1966. Il
est linitiateur de ce quon appelle la pdagogie nouvelle dont dcoulent les mthodes
actives. Son mouvement, le Mouvement Freinet , est connu dans des dizaines de pays, en
Europe bien sr, mais aussi en Amrique centrale, en Amrique latine, en Afrique, au Moyen
et en Extrme Orient.
25
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

La mthode Jall se distingue dune mthode traditionnelle dans le rapport entre


enseignants et lves. Le travail met en avant la conscience du corps en rapport avec la
production dun son: le mouvement nest crateur que lorsquil permet lenfant
dunifier ses forces motrices et sa vie psychique disait Maria Montessori.

Il apparat alors que la mthode Jall est une mthode qui invite le cerveau
dans son fonctionnement. Marie Jall a pens quil tait possible de btir une passerelle
entre la Science et lArt, elle a propos une nouvelle approche de lenseignement de la
musique et une nouvelle vision, celle qui permettrait datteindre lArt en partant de la
Science.

2) Les effets de lapprentissage de la musique

On croit volontiers que lapprentissage de la musique rend les enfants plus


intelligents ou quil facilit ltude de certaines disciplines mais en fait, leffet nest pas
direct. Ce qui amliore la capacit des enfants, cest en plus de lapprentissage du
langage musical, cest lapprentissage de leffort, lapprentissage de la rigueur, qui,
partant de la musique, se gnralise aux autres formes de gymnastique mentale. Les
apports cognitifs de la musique sont aujourdhui indniables, des tudes les prouvent et
cest travers ces connaissances que nous devons avancer dans nos recherches en
pdagogie musicale.

Cette rflexion pose la question du sens que nous donnons lapprentissage de la


musique.

Pour beaucoup, la musique est un superbe divertissement qui accompagne nos


activits quotidiennes. Mais est-ce juste cela ? Il semble parfois que notre poque de
productivit tous prix oublie parfois les vertus de la musique pour lintellect au profit
de ses seuls aspects hdonistes. Ds lAntiquit pourtant, la musique fait partie de
lducation de tout homme libre et a donc une relle valeur formatrice. Les sciences du
cerveau nous permettent aujourdhui de nous clairer sur le rapport entre musique et
esprit.

Lcoute de la musique et sa pratique modifient lorganisation crbrale et cette


modification entraine des effets positifs pour lacquisition de nombreuses aptitudes
cognitives. Les enfants qui pratiquent la musique ont daprs diverses expriences, des
capacits cognitives suprieures ceux qui ne jouent pas dun instrument de musique ni
ne chantent.

26
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Afin de saisir en profondeur cette notion, appuyons-nous sur des faits concrets.
Mireille Besson34 a men plusieurs expriences qui visaient comparer les effets dun
apprentissage de la musique sur le traitement du langage. Il a t remarqu que les
enfants (de 8 ans) et les adultes musiciens reprent mieux et plus vite les variations de
hauteur dans des phrases musicales et des phrases affirmatives. Dans de prcdentes
recherches, Mireille Besson et son quipe avaient mis en vidence les effets positifs
dune ducation musicale sur les performances en mathmatiques, sur le traitement
spatio-temporel, sur la mmoire verbale, lestime de soi il apparat que lapprentissage
de la musique amliore les capacits langagires par lamlioration du traitement des
indices prosodiques associs la syntaxe et aussi lapprentissage des langues
trangres. En effet, connatre la musique serait avantageux pour l'apprentissage des
langues : Si on fait couter un musicien francophone des phrases en portugais ,
raconte Mireille Besson, en rendant plus aigu ou plus grave le dernier mot de la
phrase, il dtecte les variations bien plus vite que le non-musicien. On l'observe dans
l'activit lectrique de son cerveau. Or percevoir ces variations de hauteur est important
dans l'apprentissage d'une langue trangre.
Et une autre exprience que Mireille Besson a men sur deux groupes d'enfants :
pendant six mois, un groupe faisait de la musique, l'autre de la peinture. Rsultat :
ceux qui avaient fait de la musique entendaient mieux les variations de hauteur dans la
langue trangre que les autres.

Ainsi, langage et musique empruntent des mcanismes proches. Leur


fonctionnement crbral met en jeu des rseaux qui se chevauchent, se croisent.
Puisque lapprentissage de la musique semble amliorer certaines aptitudes langagires,
il parait donc assez naturel dinclure la musique dans une formation gnrale des
enfants.

Une autre capacit cognitive que lapprentissage de la musique dvelopperait


est lattention. Helen Neville35 a travaill sur cette ide en menant une exprience. Elle
souhaite tudier lhypothse selon laquelle des enfants entre 3 et 5 ans, aprs avoir suivi
un entrainement soit musical, soit attentionnel36 dune dure de 40 minutes pendant
huit heures et ce, tous les jours de la semaine, pouvaient dvelopper des amliorations
dans leurs aptitudes langagires, visio-spatiales, numriques. Le groupe denfants est
homogne : tous sont issus de couches sociales basses, ils sont droitiers, ne parlent
quune seule langue et sans trouble neurologique ou comportemental. Avant et aprs

34
Mireille Besson est directeur de recherche lInstitut de neurosciences cognitives de la
Mditerrane, (CNRS) de Marseille.
35
Helen Neville est professeur en psychologie et neurosciences et directeur du Centre de
neurosciences cognitives lUniversit de lOregon. Neville est connue pour ses recherches dans
le domaine du dveloppement du cerveau.
36
Lattention est considre comme la base de tout processus de mmorisation et
dapprentissage. Des activits sont proposes aux enfants pour quils entrainent leur attention et
ainsi optimisent leurs apprentissages.

27
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

lexprience, des tests furent effectus (valuation des acquis linguistiques, chelle
dintelligence Stanford-Binet37, test de vocabulaire Peabody Picture38, 3me dition,
identification de lettres, mesure des capacits numriques).

Les sances de musique de 40 minutes par jour raison de 4 jours par semaine
se concentraient sur lcoute musicale, le mouvement de la musique, le chant et la
pratique dun instrument.
Si les lves de lautre groupe (entrainement attentionnel) prsentaient des
amliorations diffrentes que celles du groupe musical , on pourrait dduire que
lentrainement musical provoque des effets spcifiques. En revanche, si les enfants du
groupe attentionnel prsentaient les mmes amliorations, alors il savrerait rel
que lapprentissage musical peut tre quivalent un entrainement des fonctions
attentionnelles, et quainsi les effets des deux interventions peuvent tre similaires.

En effet, aprs avoir suivi le programme dentrainement musical, les enfants


prsentrent des progrs dans les tests de comprhension et de production linguistique,
dintelligence en assemblage dobjets. Ils firent des progrs significatifs aux tests cits
plus haut (test Stanford-Binet et au test de vocabulaire Peabody Picture), et plus
prcisment ceux pour mesurer les aptitudes numriques.

Les enfants ayant suivi lentrainement attentionnel prsentrent des progrs


comparables au groupe musical et ce, dans les mmes domaines : comprhension,
production linguistique, cognition visuelle dobjets, aptitudes numriques et au test de
Stanford-Binet.

Ces rsultats renforcent lhypothse premire : leffet bnfique de la pratique


musicale sur les aptitudes cognitives serait li au fait que la musique sollicite et
dveloppe les fonctions attentionnelles.

Pour finir, rappelons que les groupes taient constitus de 5 enfants encadrs par 2
adultes, donc des petits groupes. Lexprience a t continue et compare des
rsultats obtenus en grande classe et il savre quen petits groupe les aptitudes
attentionnelles sont beaucoup plus dveloppes. Ainsi, lorsque les adultes consacrent
plus de temps et dattention chaque enfant, lentrainement des fonctions
attentionnelles est plus efficace.

37
Le premier vritable test de QI moderne a t mis au point par Alfred Binet (1857-1911) en
1905. Il tait mandat par le ministre franais de l'ducation pour laborer un test permettant
de reprer objectivement et prcocement les enfants ayant peu de capacits scolaires, afin de
pouvoir les envoyer dans des coles spcialises. En 1916, Lewis Terman, un psychologue de
l'universit amricaine de Stanford tabli un nouveau test d'intelligence inspir des travaux de
Binet et Stern, le Stanford-Binet. Terman introduisit alors la notion de "quotient intellectuel" qui
donna naissance au test de QI tel qu'on le connait aujourd'hui. Il propose une chelle de calcul
couvrant les diffrentes facettes de l'intelligence.
38
Il s'agit d'une tche de dsignation d'images qui est talonne de 2 ans l'ge adulte. Cette
preuve poursuit un objectif double : d'une part, dterminer rapidement le niveau lexical rceptif
d'un sujet et, d'autre part, dpister les difficults d'apprentissage chez des enfants d'ge scolaire.
28
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

En conclusion, ltude des effets de lapprentissage de la musique sur des


aptitudes cognitives a permis de voir les effets de lattention mais aussi de la tutelle
parentale sur les apports cognitifs de la musique.

Personne ne nie aujourdhui les effets cognitifs ni les vertus pdagogiques dune
coute rgulire de la musique et surtout de sa pratique. Silvia Bencivelli39 cite une
recherche chinoise en disant : les enfants qui apprennent la musique mmorisent
mieux et plus longtemps les mots nouveaux.

On pourrait croire que les connexions neuronales se stabilisent au cours de lenfance et


quaprs, elles ne bougent plus. Cette ide sapplique la musique et dcourage par
exemple les adultes qui commencent apprendre un instrument ou une nouvelle
langue. Les neurosciences ont bien sr confirmes que cette ide est fausse mais en
regardant les pratiques instrumentales dautres cultures, on se rend mieux compte de la
ralit : par exemple chez les tziganes de Roumanie, les enfants de moins de 12 ans
nont pas le droit de jouer dun instrument ce qui ne les empche pas davoir un niveau
aprs qui dpasse parfois bien largement celui dun enfant qui a commenc le violon
vers 8 ans avec une mthode classique.

On sait donc aujourdhui que les connexions se crent tout au long de la vie. Cest ce
quon appelle la plasticit crbrale et elle est fortement luvre chez les musiciens.

La musique serait donc bien un neurostimulant car elle entraine des


rorganisations anatomiques et fonctionnelles chez les pratiquants. Chez les musiciens
experts, lentrainement intensif de la musique conduit des rorganisations
anatomiques et fonctionnelles du cerveau. Par exemple, le planum temporale est plus
dvelopp chez les musiciens experts. Or cette structure est aussi implique dans des
tches de mmoire verbale, alors on suppose que les musiciens ont en moyenne des
performances suprieures en mmoire verbale. Cette logique peut tre tendue
dautres fonctions cognitives. Il ny a pas une seule aire crbrale ddie la musique, la
musique stimule de nombreuses rgions du cerveau dans les deux hmisphres. Donc
une exposition la musique et son apprentissage ont des effets bnfiques sur dautres
capacits cognitives qui empruntent les mmes rseaux neuronaux.

Les tudes dveloppes prcdemment valident cette hypothse. Il y a donc bien un lien
entre la formation musicale des enfants et leur russite dans des tches spcifiques
(mmoire, langage, mathmatiques, raisonnement), ou leur russite scolaire, voire
leur quotient intellectuel et ce, au bout dun an dapprentissage musical seulement.
Cependant, il ny a pas forcment un lien de cause effet direct. Il serait possible que les
enfants ayant de bonnes comptences soient plus aptes suivre des tudes musicales.
Pour tirer des conclusions de ces hypothses, il faut faire ltude sur un groupe
denfants reprsentant les mmes comptences (raisonnement, mmoire,
vocabulaire) avant lapprentissage musical.

39
Journaliste scientifique italienne.

29
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Chez les enfants, le cerveau est encore plus plastique. Mais ce quil est trs important de
noter, cest que mme si les enfants arrtent la musique, ils ne perdent pas tous les
apports cognitifs que celle-l a engendrs pendant leurs annes de pratique musicale, ils
sont rutiliss pour dautres fonctions. Rien ne se perd, tout se transforme

Mais la plasticit du cerveau a ses limites. Un sur-apprentissage pour causer des


lsions graves au cerveau : la dystonie est provoque par un travail trop long et trop
rptitif dune mme difficult. Les zones du cerveau se chevauchent et entrainent des
problmes moteurs qui mettent beaucoup de temps disparatre. Cela met souvent le
doigt sur une mauvaise conception de lentrainement du musicien. Le cerveau suit
toujours lhomme, pour le meilleur mais aussi pour le pire.

Mais la musique nest pas quun simple jeu de lesprit. Cela va plus loin, sinon sa
pratique naurait pas perdur. Elle rpond un besoin biologique. Lhumain est une
espce sociale. Pour conserver ce trait, elle aurait gard, dans une petite partie de son
cerveau, la musique comme moyen unificateur. Daprs Isabelle Peretz, dans lvolution
de notre espce, le cerveau musical aurait t un avantage adaptatif, retenu par la
slection naturelle.

Mais aprs tout, pourquoi la musique est omniprsente dans nos vies ?

Il faut alors nous interroger sur le rle premier de la musique, dun point de vu
anthropologique et sociologique, ce qui nous aidera cerner ce besoin vital de musique
que 90% des humains ont travers le monde.

Quel est le rle de la musique aprs tout ? Au niveau crbral, au niveau des
apprentissages, au niveau de la sociologie, cette question vient se poser.

3) Le rle de la musique

La musique est prsente dans toutes les socits humaines et a jou un rle
dans lvolution. Sorte de proto-langage, elle a eu pour fonction dexprimer o tait le
danger, o se trouvait la nourriture. On a trouv en Slovnie une flte vieille de 43 000
ans, qui laisse penser que lhomme de Neandertal tait musicien ou en tout cas quil
utilisait une gamme de sept notes, forme de tons et de demi-tons. La musique,
souligne Clara James40, a jou un rle dans la survie de lespce, Des tudes ont montr

40
Clara James a un Master en Psychologie Cognitive et est Docteur en neurosciences (Universit
de Genve) et aussi musicienne professionnelle (violoniste). Elle a une grande exprience de la
scne en tant que violoniste.

30
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

que la musique induit des frissons, augmente le rythme cardiaque et respiratoire, de la


mme manire que des activits lies la survie, comme manger ou faire lamour.

La musique pourrait avoir comme rle de renforcer le groupe. Le Haka no-


zlandais, ce chant accompagn dune danse peut avoir un effet dissuasif et est un
exemple de la cohsion dun groupe. La musique permet la cohsion sociale beaucoup
plus large que le langage car la musique ne communique pas dinformations de A vers B,
elle fusionne A et B, de plus cela facilite la confiance.

La musique apaise aussi et donc tend la cohsion sociale lie au phnomne de


contagion motionnelle (Isabelle Peretz). Ce phnomne permet le chant en groupe,
et plus particulirement la synchronisation rythmique et limitation des vocalisations
soit une interaction forte de nature motionnelle avec autrui et une forme de
coopration sociale.

La musique est un vecteur pour dvelopper lempathie. Il a t observ pendant une


exprience, que les gens qui ont cout de la musique, obtiennent un meilleur score au
test dempathie. Car quand on coute de la musique, on est en empathie avec celui qui
la compose, ceux qui la jouent

La musique est aussi un moyen pour lutter contre le vieillissement cognitif. Des tudes
montrent que les effets du vieillissement cognitif sont moins forts chez les musiciens
experts que chez les personne nayant pas dvelopp de comptences musicales.
Simone Dalla Bella41 a travaill sur les vertus de la musique pour les maladies. La
musique est utilise pour soigner : par exemple, des personnes atteintes de la maladie
de Parkinson russissent remarcher en synchronisant leurs mouvements sur un
rythme quon leur impose, ou encore, des personnes victimes dun accident vasculaire
crbral recommencent parler grce une mthode fonde sur le chant rythm.

La musique peut tre aussi assimile un jeu. Les jeux musicaux font partie de la culture
enfantine et la dimension ludique de la musique nest plus prouver.

Enfin, la dimension motionnelle de la musique vient aussi donner une raison


sa pratique. Isabelle Peretz considre dailleurs que cest cette valeur motionnelle qui
est une des meilleures explications de lomniprsence de la musique dans les socits
humaines.

Quil est trange que des milliards dindividus une espce entire jouent et
coutent des motifs sonores dnus de signification, ce quil est convenu dappeler
musique les occupant ou les proccupant longueur de temps! : beaucoup partage
ltonnement du neurologue amricain Oliver Sacks dans Musicophilia. Pour la plupart
des gens, la musique est un plaisir, elle stimule, mais contrairement au langage, elle ne

41
Simone Dalla Bella est neuropsychologue au Dpartement de psychologie cognitive de
lUniversit de finance et de gestion Varsovie et au laboratoire international de recherche sur le
cerveau, la musique et le son (BRAMS), Montral.

31
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

procure en apparence aucun avantage concret. Alors pourquoi aimons-nous ce point la


musique ?

Parce quelle touche la plus belle des obsessions humaines comme le dit Daniel
Levitin, professeur de psychologie cognitive, ingnieur du son et producteur canadien
dans La note au cerveau42.

Cest entre autre, pour toutes ces raisons que la musique a t garde dans la
phylognse. Nous avons donc laptitude pour la musique car elle est indispensable pour
la sociabilit. La musique persiste dailleurs dans des conditions extrmes, lexemple des
tziganes en Roumanie est parlant. Moins il y a de moyens pour diffuser et produire la
musique, plus la propension des gens pratiquer de manire spontane la musique et le
chant est grande. Et inversement, plus les moyens sont dvelopps et moins chantera
lhomme. Voil en partie pourquoi les socits traditionnelles regorgent de pratiques
vocales et instrumentales.

Mais quoi sert la musique ? Nous parlions de langage prcdemment ; lutilit


du langage, elle, nous parait vidente, en revanche, celle de la musique moins. Charles
Darwin jugeait mystrieuse son mergence dans l'espce humaine.

A premire vue, la musique parat ne servir rien. On devrait pouvoir sen passer,
comme on peut se passer de faire du sport, et continuer vivre confortablement,
constate Isabelle Peretz43. Apprcier et pratiquer la musique ne donne a priori aucun
avantage pour notre survie et beaucoup de chercheurs se sont demands pourquoi elle
a travers le temps sans disparatre. Comme nous le disions plus haut, la musique serait
un moyen de renforcer la cohrence du groupe et donc elle nest pas gratuite en toute
circonstance, elle rpond au besoin biologique dappartenance dit Isabelle Peretz.
Elle jouerait donc un grand rle dans le lien social. Isabelle Peretz que je cite beaucoup
mais pour la bonne raison quelle a beaucoup travaill sur ce sujet, dit encore : Plutt
qu'au niveau individuel, je crois que c'est au niveau social que la musique remplit une
fonction essentielle. On le voit dans les activits, dans les rites, dans la religion Bref,
tout prtexte pour une runion s'accompagne gnralement de musique .

Et elle rajoute : Maintenant, on a les moyens d'couter la musique seul, mais je pense
que ce que cela nous fait, c'est nous faire sentir partie du monde. Donc, c'est rellement
un lment unificateur.

Nous avons vu que ce sont des circuits nerveux qui traitent spcifiquement
linformation musicale et que la musique rpondrait plutt un besoin biologique au

42
La note au cerveau de Daniel Levitin, paru en 2010 chez Hlose dOrmesson.
43
Isabelle Peretz, Ph.D., Co-directeur du BRAMS (Laboratory for brain, music and sound research)
lUniversit de Montral, est Professeur titulaire au Dpartement de psychologie lUniversit
de Montral et dtient la Chaire de Recherche du Canada en Neurocognition de la musique.

32
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

lieu dtre seulement un dsir de plaisir gratuit et, comme le note le neurobiologiste
Jean-Didier Vincent dans son livre Voyage extraordinaire au centre du cerveau44, la
musique ne saurait tre rduite une production culturelle phmre : elle na pas
t invente par des individus, mais survient spontanment dans chaque socit .

Enfin, finissons par citer Claude Lvi-Strauss, selon qui ce langage qui runit les
caractres contradictoires dtre tout la fois intelligible et intraduisible, cest le
suprme mystre des sciences de lhomme .

Le but na pas t ici de prtendre que les musiciens sont plus intelligents, plus
sensibles et plus sociaux que les autres. Il sagit juste de dire que la pratique de la
musique (comme auditeur ou comme instrumentiste) peut contribuer dvelopper des
comptences cognitives et faciliter lapprentissage fondamental des jeunes enfants.

Quoi quil en soit, ces remarques devraient faire naitre une rflexion approfondie sur la
place accorde la musique dans les programmes scolaires et sur les modles en place
dans les structures denseignement de la musique.

Et donc, partant de toutes ces constations, une question apparat : comment


pourrions-nous orienter notre enseignement de la musique sachant que lapprentissage
de la musique engendre des apports cognitifs indniables et donc quelle aide le cerveau
crer des connexions favorables aux apprentissages et que le musique joue un rle
central dans la construction de lhomme ?

Partant de tous ces rsultats, le monde de lducation devrait tre incit changer sa
vision sur la musique et lui donner une place plus grande dans lenseignement gnral.
La musique devrait cesser dapparaitre comme une discipline annexe et nglige dans le
cursus scolaire. Sans remettre en cause tout le systme, on pourrait donner plus
dimportance cette activit qui non seulement, cre des millions de connexions dans le
cerveau, mais aussi renforce les liens entre les hommes.

Et quelles sont rellement les finalits de lapprentissage de la musique, dun


instrument ? Mais surtout comment les enfants apprennent-ils et peroivent-ils lacte
musical ? Quelle(s) ralit(s) pour quel(s) public(s) ? Comment pourrions-nous repenser
lenseignement musical suite ces rsultats ?

44
Voyage extraordinaire au centre du cerveau de Jean-Didier Vincent, paru en 2007 chez Odile
Jacob.
33
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

III. Finalits de lapprentissage de la musique, dun instrument ?

Ces dcouvertes en neurosciences cognitives devraient nous conduire


repenser la place et la fonction de lenseignement de la musique. Les pratiques
musicales ne relvent pas simplement dun loisir. Elles touchent au plus profond de
notre cerveau en coordonnant lactivit de nombreux circuits corticaux, la musique est
au cur de lhomme. Ce nest pas juste un magnifique moyen dexpression. Le chef
dorchestre suisse Ernest Ansermet disait en 1963 quelle est une expression
esthtique de lthique humaine . Ainsi, la musique contribue au dveloppement
sensible, cognitif et spirituel de lhomme. Cest pour cela que sa place dans lducation
doit tre repense.

Nous constatons donc que nous sommes tous des auditeurs expriments .
La musique sollicite les mmes processus chez les musiciens et chez les non-musiciens
qui sont eux musicalement entrans par la vie quotidienne. Les diffrences sont lies
la pratique instrumentale. La question qui se pose alors est : sommes-nous tous des
musiciens crateurs ? Car mme si non-musiciens et musiciens peroivent la musique de
manire quasi similaire, tout le monde ne produit pas de la musique au sens crateur du
terme.

Il reste apparent cependant que le grand public veut faire de la musique


(pensons au karaok, la wii-musicale). Dans toutes les civilisations, lhumain investit
beaucoup de temps et dargent dans la musique. La musique reprsenterait une part de
march suprieure lindustrie pharmaceutique !

Mais intressons-nous dans un premier temps la faon dont les enfants


apprennent pour pouvoir ensuite repenser nos faons de faire. Si nous comprenons de
lintrieur, nous serons plus aptes voluer dans nos pratiques. Peut-on dfinir des
stades comme Piaget le fait pour lvolution de lenfant ?

La thorie de Piaget est constructiviste, elle montre comment lintelligence se construit


par les interactions que le sujet a avec des objets. Ces interactions passent par laction,
lopration puis la reprsentation grce aux mcanismes dassimilation (l'enfant tente
d'agir sur le monde en fonction de ces schmes sensori-moteurs),
daccommodation (l'enfant modifie ces schmes sensori-moteurs en fonction de la
ralit extrieure) et dquilibration (qui est le jeu dialectique entre assimilation et
quilibration et assure le dveloppement psychologique).

Je me propose dans cette premire sous-partie dessayer de comprendre


comment les enfants apprennent la musique et ensuite dexplorer des stades proposs
pour le dveloppement musical.

34
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

1) Comprendre comment les enfants apprennent la musique

a) Lapprentissage implicite

En psychologie cognitive et dans le domaine musical, il a t observ quil est


possible dacqurir des connaissances sur des informations complexes par simple
exposition sans intention dapprentissage, cest ce quon appelle lapprentissage
implicite. En tant expos des matriaux structurs, le cerveau note des rgularits et
devient sensible aux structures sans connaissances explicites. Il en va de mme pour
lenfant qui apprend parler sa langue maternelle, il est expos au flot de paroles et
relve des rgularits de la langue, il ne peut pas expliquer les structures ou les rgles
mais il les comprend.

Cette capacit dapprentissage implicite permet aux auditeurs dacqurir des


connaissances sur le systme musical de leur culture par simple exposition des uvres
musicales (berceuses auxquelles les petits sont habitus, radio, tlvision) et sans avoir
appris quoi que ce soit au pralable. Lauditeur est comme lenfant face sa langue
maternelle. On parle aussi dacculturation musicale : lauditeur est un expert en
perception musicale de sa culture.

Zenatti45 dfinit l acculturation musicale chez lenfant ainsi : () lassimilation


progressive quil fait de certaines caractristiques de la langue musicale, au moyen dun
apprentissage incident ralis au contact des uvres frquemment entendues dans son
environnement culturel . Plus rcemment des recherches dans le domaine de la
cognition auditive ont mis en vidence que la simple exposition aux pices musicales
permet de dvelopper des connaissances implicites du systme tonal et de percevoir
des relations entre les vnements musicaux. (Tillmann, Madurell, Lalitte, Bigand,
2005)46. Prenons lexemple dun adulte qui nose pas commencer apprendre la
musique parce quil pense quil ny arrivera pas nayant pas reu dducation musicale
auparavant. Cette crainte est renforce par des musiciens experts, on entend souvent :
il/elle na jamais fait de musique, cest trop tard pour y arriver . Mais cest parce
quils ne connaissent pas les mcanismes cognitifs qui sont mis en jeu lors de
lapprentissage musical, il ny a pas que les musiciens qui peuvent apprcier la musique,
comme si les seuls experts en linguistique pouvaient gouter pleinement la richesse dun
roman ou dun pome ou que seuls les nologues pouvaient apprcier le bon vin ! En
musique, comme dans dautres domaines, le cerveau humain peut apprendre
tacitement par simple exposition.

En bref, les non-musiciens peuvent avoir un sens de la musique aussi prcis que
les musiciens. Lcoute seule rend le cerveau musicien. Ni la pratique ni ltude ne sont
indispensables. Les non-musiciens sont experts sans le savoir, ils reconnaissent les

45
Arlette Zenatti est professeur de piano et matre de Recherche au Centre National de la
Recherche Scientifique. Le dveloppement gntique de la perception musicale, diteur : Centre
national de la recherche scientifique, Paris, 1969.
46
Extrait de Apprendre la musique : perspectives sur lapprentissage implicite de la musique et ses
implications pdagogiques de Barbara Tillmann, Franois Madurell, Philippe Lalitte, et Emmanuel
Bigand. Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-septembre 2005.
35
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

anomalies dans une mlodie. Cette ide de lapprentissage implicite a t vrifie par de
nombreuses tudes. Or il semble que cette donne soit absente dans les rflexions en
pdagogie musicale. Un enfant, un adolescent, un adulte qui commence pratiquer la
musique a forcment reu sans le savoir un apprentissage implicite de la musique (par la
musique la radio, la tlvision), ce qui entre ensuite en jeu dans lapprentissage
explicite. Autrement dit, nous ne partons pas de rien quand nous commenons la
musique : le cerveau est dj entrain sil a t acclimat pendant un moment lcoute
de la musique, quelle quelle soit. Comme dans tout apprentissage, nous ne sommes pas
vierges de tout savoir. Et Michel Develay dit ce propos dans les premires pages de
Peut-on former les enseignants47 :

Lapprentissage est dabord co-naissance car il fait naitre, pour le sujet qui sen
empare, une ralit jusque-l sans signification pour lui. Tout apprenant est
gniteur dune ralit qui lui prexistait. Tout apprentissage est accouchement.

Cette vision de lapprentissage se rapproche de la maeutique qui a pour but de faire


accoucher les esprits de leurs connaissances. Le savoir est en nous et il peut sexprimer
grce la maeutique. Cela fait renaitre des vies antrieures et des connaissances
oublies. Elle est utilise avec les personnes qui ne savent pas quelles savent. On trouve
cette ide dans les clbres textes de Platon (Le Banquet, Le Thtte par exemple). En
pdagogie, ce concept est intressant, les apprenants narrivent pas vides de savoir, de
connaissance ; nous avons pour rle de capter leurs reprsentations et de leur faire
chercher ce quils savent et ils pourront ensuite apprendre par eux-mmes.

Le dveloppement implicite est donc une des facettes de tout apprentissage,


partant de ce postulat, pouvons-nous essayer dans un second temps, dlaborer des
stades pour le dveloppement musical des enfants ? Si nous avions plus de repres de
ce point de vue-l, nous pourrions peut-tre penser des situations dapprentissage plus
adaptes.

b) Le dveloppement musical

Alors comment se manifeste le dveloppement musical chez les enfants ?

Depuis toujours, deux discours coexistent. Le premier voit dans les


comportements musicaux des enfants des dispositions innes, cest la question du don
musical qui ne serait prsent que chez quelques enfants alors que les autres ne
possderaient pas daptitudes particulires. Le deuxime discours voit dans les
comptences musicales de chacun un rsultat de la formation musicale reue (explicite).
Lapprentissage musical se trouve alors dans lternel et vain dbat de linn et de
lacquis mais ce nest pas le sujet ici.

Existe-t-il une norme dans le dveloppement musical des enfants? Je crois quil sagit
plutt de souligner que tous les enfants ne possdent pas tous les mmes comptences

47
Michel Develay, Peut-on former les enseignants, Paris, ESF diteur, 1996. Citation page 18.

36
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

aux mmes ges, en revanche, il est plus vident quils passent tous, durant leur
enfance, par les mmes squences dans la construction de leurs comptences. Chailley48
propose des stades dvolution du langage musical chez lenfant de 5 20 ans (voir
tableau en annexe) : cette thorie pose la question de ce que devraient savoir les
enfants au cours de leur construction musicale. On voit bien ici que ces stades sont
davantage des spculations que des donnes qui pourraient nous aider dans notre faon
denseigner. En effet, ce nest pas un tableau si fig et si abstrait qui permettrait de
repenser nos faons denseigner. Tout comme dautres thories faites par des
musicologues ou des pdagogues, celle de Chailley oublie compltement laspect
psychologique. Et les considrations concernant le rapport entre musique et cerveau
que nous avons voques tout au long de cet crit nous permettent dentrevoir dautres
conceptions plus ralistes et plus fondes qui partent de lapprenant lui mme.

Il sagit plutt de penser que la musique est interne lindividu et non pas externe.
Autrement dit, la musique est un phnomne cognitif quil est difficile de rduire dans
des tableaux. L o Zenatti conoit le dveloppement musical comme tant dtermin
par lenvironnement de lenfant, ce qui nous offre une thorie exogne, je pense que
nous pouvons aussi nous centrer davantage sur le sujet et donc sur une dmarche
endogne. Cest aussi au niveau de linteraction entre sujet et objet quil faut creuser et
dfinir la dynamique qui permet lenfant de progresser et de construire des
comptences.

Suite mes expriences denseignement, il me semble que plusieurs phases


apparaissent. Vers 4-5 ans et avant, les enfants sont intresss par le son, la production
sonore, plus tard, jusqu environ 10 ans, ils sont plus dans un mode dimitation par
rapport tout ce qui les entoure. Aprs 10 ans, les enfants font preuve de davantage
dimagination personnelle, ils crent. Et enfin, en dernier lieu, nous trouvons la
mtacognition, les enfants/adolescents arrivent prendre conscience de ce quils font et
peuvent rflchir sur leurs propres penses et expriences musicales.

Il est intressant ici de parler de dveloppement musical car nous sommes bien
pauvres dans la connaissance de ce domaine. Tout enseignant dispose pourtant de
repres pour estimer le niveau de comptences des enfants. Pour nous enseignants de
musique, il est difficile de mesurer aisment le niveau dun enfant car nous ne disposons
daucun modle et de plus, nous savons bien peu de choses sur la manire dont les
enfants construisent leurs comptences musicales. Ce qui freine ces recherches sur le
dveloppement musical ce sont les deux a priori : celui du don musical et celui qui pense
la comptence musicale comme rsultat de la seule formation reue (exemple des
adultes qui se trouvent incomptents car ils nont jamais pris de cours). Piaget avec sa
thorie rend ce dbat caduc en prcisant bien que le dveloppement a plusieurs
facteurs et pas juste celui de lindividu ou de lenvironnement mais quau contraire, cest
une interaction de ces deux facteurs.

Ce qui va nous permettre de construire une thorie du dveloppement musical


ou tout au moins des repres, cest de partir de lactivit musicale relle des enfants, par

37
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

exemple quand ils inventent des chansons, des petits morceaux ou quand nous
observons leurs faons de noter la musique.

Zulauf49 a men une recherche The grasp of melodic consciousness 50 dans laquelle
elle sintresse la manire dont les enfants dcrivent leurs propres actions musicales.
Lexprience a t ralise avec des enfants gs de 7 11 ans, aucun ne bnficiait
dun enseignement musical. Les enfants sont invits continuer une mlodie en
inventant la suite puis expliquer comment ils ont fait. Zulauf donne les rsultats
comme suit :

Les niveaux de prise de conscience mlodique 51

Niveau 0 : Pas de conscience

Niveau 1 : Conscience davoir t actif. Conscience dun rsultat sonore

Niveau 2 : Conscience de moyens corporels. Conscience dun produit vocal

Niveau 3 : conscience de lutilisation de la pense. Conscience de la mlodie (comme


unit)

Niveau 4 : Conscience de certains mcanismes cognitifs. Conscience de quelques


proprits de la mlodie.

Avoir une ide plus prcise sur le dveloppement musical des enfants serait une
aide du point de vue pistmologique et pdagogique. Il est certain que cette recherche
doit entrainer les chercheurs au mme titre que les enseignants de musique. Aux
chercheurs de faire connatre leurs travaux et aux enseignants de sen emparer pour les
intgrer dans leurs rflexions didactiques.

Afin de nous orienter dans des nouvelles directions en termes de pdagogie


musicale, je me suis renseigne quant au fonctionnement gnral des structures

49
Madeleine Zulauf a obtenu une licence et un diplme post-grade en psychologie (Universit de
Genve) et a travaill comme psychologue clinicienne puis comme chef de projets au Centre
vaudois de recherches pdagogiques (Lausanne). Elle est actuellement directrice du bureau
Formation Musique Recherche Zulauf, quelle a fond en 2002.
Elle est aussi professeur de psychologie et de pdagogie dans plusieurs institutions de formation
des enseignants de musique, notamment la Haute cole des arts de Berne.
50
The grasp of melodic consciousness (La comprhension de la conscience mlodique)
Confrence la Confrence internationale Recherche ducation musicale, Exeter, 20-24 Avril
1999.
51
Rsultats de ses recherches quon trouve dans sa confrence La comprhension de la
conscience mlodique.
38
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

denseignement de la musique. Une vision de la ralit pourra peut-tre permettre de


voir ce que nous pourrions faire voluer.

2) Constats de lenseignement musical ; et comment envisager une


volution qui favoriserait la prise en compte du dveloppement du
cerveau dans lacte musical ?

Il devrait tre dpass le temps o les structures semblaient figes et o les


tudiants y taient esclaves. Or je constate quencore de nombreuses structures vont
lencontre des connaissances que nous avons en dveloppement musical, en
psychologie des jeunes enfants et en neurosciences de la musique. Cest aux
enseignants dadapter les structures aux ralits de leurs lves. Et pour cela la
connaissance sur le fonctionnement du cerveau dans lapprentissage de la musique
devrait rendre curieux tous ceux qui uvrent dans le domaine de lenseignement de la
musique.

Intressons-nous la demande en musique qui ne cesse jamais.

a) La demande

La demande en musique nest plus prouver. Regardez les listes dattente


linscription au conservatoire, regardez le nombre de personnes se promenant avec
leurs couteurs. Eric Sprogis dit52 Un seul chiffre : de 1973 1981, la pratique amateur
des jeunes de 15 24 ans est passe de 20% 30% dans leur catgorie dge. La
demande est norme. Elle est aussi trs diverse. . Effectivement, on le constate tous les
jours. Il y a la demande lentre des conservatoires, coles de musique, associations
qui sont surchargs. Et cela pourrait faire rflchir sur les modalits des cours
dinstruments par exemple qui sont en majorit des cours individuels mais pourquoi ne
pas proposer dautres dispositifs qui permettraient daccueillir plus de monde et de
repenser nos faons de faire pour faire entrer la dimension crbrale de lapprentissage
musical ?

Il y a la demande des enfants qui dcouvrent la musique lcole par le biais dun
intervenant ou de linstituteur et parfois les enfants ont pour souhait dapprendre la
musique et pas forcment un instrument en particulier. Il serait bon quon puisse
proposer une formation musicale gnrale qui soit aussi importante aux yeux des gens
que lapprentissage dun instrument. Si le lien entre lcole et lenseignement musical
tait plus troit, la demande serait plus entendue.

52
Extrait de Quel enseignement musical pour demain?, Sous la direction de Henri Pousseur et Eric
Sprogis, dit au CENAM (Centre national daction musicale), 1987.
39
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Enfin, cest nous, enseignants de musique, de provoquer la demande, de la


stimuler. Nous avons aussi pour rle dinformer, de diffuser, de faire connatre tout
autant que de former. Que trouve-t-on face cette forte demande ?

b) Les rponses de lenseignement musical face cette demande

Il apparat que face la diversit de la demande, les rponses de lenseignement


musical ne sont pas aussi varies. Les tudes musicales dans les conservatoires ne
seraient-elles pas une espce de filtre de la demande ? Le cursus y apparat relativement
fig mme si la tendance volue. Il y aurait un savoir universel quil faudrait maitriser et
pour ce faire, il faudrait rentrer dans la norme de lcole, du conservatoire. Le paradoxe
est l : le conservatoire est ouvert tous, mais il correspond une demande qui sait
prcisment ce quelle veut, demande sous-tendue par un contexte culturel et social, et
cela ne laisse pas beaucoup de place pour lexploration et pour la diversit des
musiques. La demande des jeunes pour la musique rock a t longtemps ignore, ce
nest que tard que des classes de musique actuelles et de jazz se sont ouvertes dans les
conservatoires. Les nouvelles disciplines se crent face cette demande. Lcole de
musique se doit dvoluer pour rpondre la demande.

Lcole de musique vhicule des valeurs qui ont tendance aller contre la logique
actuelle. Par exemple, laccent ny est pas mis sur des activits dcoute alors que la
demande est structure par lcoute (radio, concerts, CDs, tlvision). Cest la maitrise
de linstrument qui prime et pas le dveloppement de lcoute, de lcoute critique, de
loreille, de louverture dautres musiques, ni malheureusement celui de la
construction des personnes tant au point de vue du dveloppement de la personnalit
que du dveloppement des capacits cognitives.

Un constat est que lenseignement musical dans les structures aurait tendance ne pas
prendre en compte lapprentissage implicite de lenfant, de ladolescent, de ladulte qui
entre dans lcole de musique. Cest comme si il y avait un savoir fig apprendre et
quil fallait laisser ses gouts, ses envies la porte de lcole. En dautres termes,
lenseignement lcole de musique ne part peut-tre pas assez de llve en le mettant
au centre de son apprentissage. Si lenfant nest pas cout dans son apprentissage,
comment peut-il y trouver du sens ? Et rinvestir ce quil a appris lcole de musique
dans dautres sphres ? Comme dans les disciplines enseignes lcole par exemple et
le transfert l se fait de manire inconsciente. Ce sont les expriences menes par des
chercheurs (voir partie II) qui ont prouv lincidence de lapprentissage de la musique
sur les apprentissages scolaires par exemple.

Il faut repenser notre enseignement musical en y mettant au centre lapprenant,


le jeune dsireux dapprendre, mais aussi ladulte et bien sr aussi lenfant qui rentre
trs jeune. Ce sont deux qui doivent partir nos recherches et nos rflexions. Voil lobjet
du dfi pdagogique qui est au cur de nos recherches. Mais pourquoi ces constats ?
Pourquoi les nouvelles mthodes, les nouvelles stratgies dapprentissage ont-elles
souvent du mal simposer ? Pourquoi les connaissances que nous avons sur le rapport

40
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

entre musique et cerveau ne sont-elles pas davantage mises en avant dans


lapprentissage de la musique ?

c) Situation due lignorance des processus dapprentissage et des


traitements implicites qui interviennent dans la cognition musicale ?

Pour voluer et renouveler notre approche en pdagogie musicale, il me semble


quil serait bon de provoquer chez les musiciens une grande curiosit en ce qui concerne
la part fantastique que prend leur cerveau dans lexcution de leur art.

En effet, le cerveau prcde le comportement mme si Pavlov (1927) et Watson


(1930) avait eu tendance nous le faire oublier en introduisant lide du
conditionnement classique. Cest un concept que Pavlov a dvelopp au dbut du
XXme sicle et quon rapproche du bhaviorisme53. Cette thorie sappuie sur le
rapport entre des stimuli de lenvironnement et les ractions involontaires
automatiques que cela provoque. Selon Pavlov, ces ractions acquises par un
apprentissage et des habitudes deviennent des rflexes car le cerveau fait des liens
entre le stimulus et laction qui suit. Watson travailla aussi sur ce concept de
conditionnement.

Nous avons parl de normes plus haut mais en musique les enfants ne sont pas
l pour satisfaire des normes, ce sont elles qui doivent sadapter aux besoins des
enfants pour quils soient au cur de leur apprentissage et quils y trouvent du sens.

Le premier constat que nous pouvons faire est de remarquer quel point la
formation musicale dispense aux enfants dans les coles et aux futurs matres dans les
universits a mis laccent trop souvent sur le ct analytique et purement intellectuel de
la musique. Il semble que cest le chemin de la facilit qui a pris le dessus ici, les
enseignants senfermaient dans des processus didactiques figs dans un souci de
comptitivit et de productivit. La pdagogie ici est une pdagogie administrative et
non tourne vers le besoin des tudiants et des enfants.

Un deuxime constat serait plus dordre physiologique. Nous avons vu dans la


premire partie que la musique faisait intervenir nos deux hmisphres. Nous avions vu
que lhmisphre gauche avait peut-tre un plus grand rle dans lacte musical mais
cest sans oublier quil faut garder un quilibre de telle sorte quil y ait interaction entre
les deux hmisphres. Le fait davoir trop pens que lhmisphre gauche avait toute la

53
Thorie de lapprentissage dveloppe par Watson au dbut du XXme sicle. Le bhaviorisme
est une science du comportement. Elle consiste se concentrer uniquement sur le
comportement observable et a envisag lapprentissage sur la dualit stimuli/rponse.
Ces rponses sont le rsulta d'un apprentissage se manifestant par des rflexes conditionns. Le
courant bhavioriste n'est plus valable aujourdhui.

41
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

responsabilit dans la musique a engendr des effets ngatifs quant la pratique de


lenseignement de la musique. Ornstein54 avait bien mis ce problme en avant :

Les activits complmentaires de nos deux modes de pense ont galement


contribu faire de ltre ce quil est. (). Le fait de savoir que les deux modes de
conscience reposent sur des bases physiologiques aidera peut-tre la science et la
psychologie rtablir un juste quilibre. Les dons dimagination, de prospection et
dintuition propres lhmisphre droit doivent tre pris en considration. Ils
peuvent se rvler essentiels pour notre survie individuelle et culturelle (1974). 55

Cette rflexion devrait nous inciter, nous qui avons cur dimpliquer au maximum
lenfant dans son processus dapprentissage. Il y a beaucoup de mthodes succs qui
ont laiss de ct les capacits de certains enfants, elles ont pu russir dautres qui
correspondaient cette norme mais ces mthodes ont laiss de ct lhmisphre droit
qui semble pourtant tre primordial dans lapprentissage de la musique. Si lon respecte
lhmisphricit naturelle de lenfant et lon favorise une interaction entre les deux
hmisphres, on peut alors travailler pour lenfant et non pour des normes. Or les
programmes dducation musicale ne respectent pas toujours cet quilibre crbral
essentiel. Il me semble que la linguistique musicale prend bien trop le dessus sur
lmotion musicale. Nous pensons souvent trop l o il faudrait parfois juste laisser son
expression prendre le dessus. Cest toujours la musique qui devrait nous guider et non
les proccupations techniques ou matrielles.

Un autre constat concerne la diffrence fille/garon dans le processus


dapprentissage. Les filles sont souvent plus disposes travailler mticuleusement que
les garons. Ce travail dexcution mticuleux est dordre temporo-squentiel et est
davantage associ chez les filles aux phnomnes motionnels car leur cerveau semble
plus diffus fonctionnellement. Les garons en revanche, semblent prfrer les rsultats
globaux, cest pour cela quils sont parfois de trs bons excutants mais avec le
dsavantage de manquer parfois de sentiment ou quils sont de trs bons
improvisateurs habiles mais ils manquent de technique.

Ignorer ces diffrences, cest oublier la nature mme de lenfant au profit dune norme
qui cre des effets ngatifs. Cela peut expliquer le dgout quont souvent les garons
lapprentissage de la musique. Cest que lorsquon applique des mthodes
uniformment on va contre nature. La musique dveloppe le verbal et le non-verbal et

54
Dr. Robert Evan Ornstein n en 1942 est un psychologue, chercheur et crivain. Il a enseign
lInstitut de neuropsychiatrie Langley Porter bas lUniversit de Californie San Francisco, a
t professeur lUniversit de Stanford et a occup une chaire L'Institut pour l'tude de la
connaissance humaine (ISHK) base Los Altos, en Californie.
55
Comme dvelopp dans Le cerveau et la musique de Jean Paul Despins, dit chez Christian
Bourgois, 1986, 142 pages.
Jean Paul Despins a enseign lcole de musique (maintenant Facult) de luniversit Laval en
neuropdagogie de la musique. Depuis 1995, il enseigne la neuropdagogie musicale
lUniversit du Qubec Montral.

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

elle est centrale dans le dveloppement gnral de lenfant. Encore faut-il tenir compte
des stratgies diffrentes quont les filles et les garons.

Enfin, il est toujours regrettable de constater que la musique napparat que


comme un passe-temps, il suffit de voir le peu dheures qui lui est consacre dans
lenseignement primaire et secondaire. Les cours de musique oublient trop souvent la
dcouverte de lmotion par le besoin de contrler et dtablir la discipline. Nous
gagnerions tre plus flexibles dans nos cours. Hohl dit ce propos :

() Cette libert de jeu pralable est rarement laisse aux lves () Cest un des
lments dapprentissage marquants que jai relevs plusieurs reprises dans le
cours de musique : linhibition russie pour certains mais difficile ou impossible
pour dautres- des gestes les plus spontans relevant lutilisation du matriel. Ce
dernier est trs attrayant : xylophones varis, triangles, btons, clochettes, etc.
Mais par la structure contrlante qui est impose, le rapport du corps de lenfant
aux instruments est extrmement distanci, constitu de freins et dinhibition plus
que dencouragements laction, ce qui est aux antipodes de la dcouverte de la
possibilit de crer des sons et des rythmes dans un corps corps avec
linstrument o peuvent sexprimer des motions.56

Lacquisition dune technique instrumentale semble trop souvent mener


lenseignement musical. Mais on oublie que la technique aborde trop vite ou de
manire trop intensive, est souvent un obstacle pour beaucoup dlves. Cest comme si
ils devaient maitriser la technique pour pouvoir faire ensuite de la musique et
sexprimer ! Il semble que les stratgies de ce genre ne sont pas adaptes au
dveloppement cognitif des enfants.

Il est vident que lenseignement musical devrait voluer la lumire de toutes


les connaissances que nous avons aujourdhui sur le fonctionnement du cerveau. Alors
pourquoi ne pas envisager de repenser la faon dont sorganisent lenseignement
musical et ses objectifs ?

3) Repenser lenseignement musical : ides.

a) Enseigner la musique, pourquoi ? Pour qui ?

La ncessit de lenseignement musical semble trouver de plus en plus de


lgitimit dans lopinion publique. Mais il apparait deux ralits : les finalits d en
haut , cest--dire des responsables de lducation et celle qui est la demande. Or, ces
deux ralits ne concordent pas vraiment.

56
Comme dvelopp dans Le cerveau et la musique de Jean Paul Despins, dit chez Christian
Bourgois, 1986, 142 pages.
43
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Alors oui pour une ducation musicale mais laquelle ?

Je pense que la musique doit cesser dtre une activit annexe mais devenir une
ncessit, un moyen indispensable pour dvelopper lHomme. Josette Aubry57 dit ce
propos :

Loin de toute ide dart dagrment, daimable surplus apport linstruction utile,
lducation musicale doit tre dfinie dabord comme une partie intgrante dune
action ducative globale. Le but de lducation musicale lie au dveloppement
physique et gestuel, est, en premier lieu de favoriser une maturation quilibre de
lenfant et de ladolescent, de toutes ses composantes corporelles, affectives,
intellectuelles et sociales () 58

Car la musique se trouve au carrefour de toutes les facults humaines : activit


physique, intellectuelle, elle met en jeu lensemble de la personnalit dune personne. Et
lapprentissage de la musique est donc trs important pour les jeunes enfants et son
impact se ressent fortement tant ils sont en train de se dvelopper intellectuellement et
physiquement. Nous avions vu dans la deuxime partie tous les apports cognitifs que
lapprentissage de la musique engendre (facilit la lecture, dveloppement de repres
spatio-temporels, introduction au symbolique, entrainement de la mmoire etc.).

Suite ces diffrentes analyses et constations, je propose prsent quelques


rflexions qui pourraient peut-tre faire voluer la situation.

b) Propositions pour faire voluer notre enseignement dans une nouvelle


direction

Sans tre naf, il serait souhaitable de tenir compte de toutes les connaissances
sur le cerveau pour les appliquer sur le terrain. Par exemple, les programmes de lutte
contre lchec scolaire devraient faire intervenir des actions musicales et les
apprentissages fondamentaux des jeunes enfants devraient tre aids par une pratique
musicale plus intense dans les crches et les maternelles.

Et nous ne devrions pas oublier que lmotion artistique que lon souhaite
provoquer chez les lves doit sadapter aux besoins de chaque lve, son niveau de
sensation, son vcu, ses dsirs, sinon il ne crera pas ou de faon peu habile. Il serait
peut-tre parfois souhaitable de faire passer le cur, les sensations avant lintellect
quand nous voulons provoquer une motion artistique chez llve. Pour cela, dans nos
mises en place de stratgies denseignement, il faudrait partir des enfants, des lves et
non de ce que nous voudrions quils apprennent ou ressentent. Lenseignant devrait
toujours laisser llve tre un artiste au naturel, le laisser rester lui-mme plutt que de
chercher le formater par des processus didactiques trs peu flexibles o le rsultat
57
Mme Aubry Josette tait Inspecteur Gnral de lEducation Musicale au Ministre de
lEducation Nationale lpoque o Quel enseignement musical pour demain? est paru en 1987.
58
Extrait de Quel enseignement musical pour demain?, Sous la direction dHenri Pousseur et Eric
Sprogis, dit au CENAM (Centre national daction musicale), 1987.
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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

serait prvisible. Comme disait Plutarque, Si la mmoire nest pas un rcipient quon
emplit mais un feu quon allume on peut imaginer quun lve nest pas une cruche
quon remplit de ce qui nous plait mais un tre en devenir qui ne tend que vers
lexploration de toutes ses potentialits.

Nous constatons aussi que les coles de musiques (terme qui comme vous
laurez compris, regroupe les conservatoires en gnral), forme des musiciens de trs
bon niveau instrumental. Le travail est essentiellement orient vers la performance
instrumentale et le respect de la partition. Mais la plupart sont dsarms quand il sagit
dimproviser, et je me retrouve totalement dans ce constat. Comment prserver
lexcellence tout en dveloppant lexpression personnelle dans limprovisation ? Je
pense que nous devrions laisser un espace la libre manipulation des sons et des
structures musicales ds les dbuts des enfants et continuer cela durant tout le cursus.
Mais cela narrive pas souvent dans les coles de musique et nous remarquons alors l
que le systme reproduit des musiciens de mme profil, bons excutants mais
manquant dautonomie dans les pratiques dimprovisation. Cest un point quil faudrait
prendre au srieux en favorisant les pratiques dimprovisation collectives ou
individuelles. Cet aspect convoquerait lhmisphrit naturelle de lhomme et
permettrait de dvelopper davantage de comptences cognitives.

La difficult pour lenseignant est de savoir dceler les stratgies les plus
adaptes qui vont permettre llve de se sentir bien dans son apprentissage, de
russir faire face aux difficults quil rencontre et de dvelopper des faons de faire
quil pourra transfrer dans dautres situations dapprentissage ou de la vie quotidienne.
Il me semble que dans une dmarche denseignement, le compris doit avoir la priorit
sur lappris, cest ce qui va permettre llve de devenir matre de ses apprentissages
et dtre autonome dans leurs utilisations. Pour favoriser cette ide dimportance du
compris sur lappris, il faut privilgier les situations dapprentissage par des entres
varies travers lesquelles chaque enfant y trouvera son compte. Il faut proposer des
processus toujours diffrents, toujours varis aux enfants, cest ainsi quils muriront,
linverse serait les nier et les empcher dexploiter la plasticit de leur cerveau. Mme
pour enseigner une seule notion dans une mme classe, il faudrait proposer plusieurs
manires de laborder, sinon seuls quelques lves comprendront, les autres seront
laisss de ct ou apprendront sans comprendre et rencontreront dautres difficults
plus loin. Nous avons parfois tendance trop insister sur une approche thorique, sur
un entrainement instrumental technique qui ferait penser que nous sommes des
sportifs de haut niveau, sur lappris en somme. Dun autre ct, il ne faut pas tomber
non plus dans un tout est possible sans limite, dans des improvisations gratuites,
dans un enseignement sans rgle, ce serait oublier que la libert existe grce au cadre,
aux lois que nous fixons. Dans notre monde hirarchis, nous avons peut-tre parfois
trop tendance sparer motion et intellect, penser que lun domine plus que lautre
alors que en tant quenseignant de musique, il faudrait davantage envisager un quilibre
entre les deux car la musique est par essence un quilibre entre les deux et que le
dveloppement du cerveau repose aussi sur ces deux comptences.

Pourquoi ne pas inverser la logique indtrnable du cours dinstrument depuis


toutes ces annes ? Nous pourrions penser dans lautre sens : la pratique collective
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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

(musique de chambre, orchestre) serait la discipline principale et le cours dinstrument


la discipline secondaire. Ainsi le cours dinstrument serait l pour servir la russite en
pratique collective. Le grand paradoxe des conservatoires est de former des solistes
alors que la ralit musicale fait que les tudiants deviendront pour 90% des musiciens
dorchestre ou de musique de chambre. Adapter notre enseignement la ralit
permettrait de le rendre plus cohrent et donnerait plus de sens aux apprentissages.

Pourquoi ne pas davantage dvelopper la dimension culturelle dans notre


enseignement musical ? Nous enseignants de musique, sommes quasiment les seuls
rfrents artistiques que ctoient les lves, une deux fois par semaine. Je pense que
nous pourrions leur donner un supplment de culture, cest aussi notre rle
denseignant. Comme nous lavons vu, il y a un dcalage entre la ralit des institutions
et la ralit de la demande et la majorit des apprenants ne deviennent pas des
professionnels ce qui nest pas un chec !- alors nous devrions repenser les finalits de
notre enseignement : puisquil ne sagit pas de former des professionnels
automatiquement, pourquoi ne pas prparer les apprenants tre acteur culturel ? Il
sagirait douvrir lcole de musique plus de flexibilit qui autoriserait les lves
prendre part dans la vie culturelle de lcole et plus loin, aussi de la ville. En plus davoir
une mission denseignement, lcole de musique a une mission culturelle. Cest ainsi que
prend son sens la participation des lves dans la programmation culturelle, les concerts
seraient alors le thtre de lexpression spcifique et irremplaable des lves.

Mettre les apprenants en action dans lapprentissage musical est indispensable


au dveloppement intellectuel. Cest grce linteraction entre sujet et objet que
lapprenant se cre des reprsentations et exprimente. Car toute construction trouve
son origine dans laction.

Et enfin, une dernire proposition mais il y aurait encore tant dautres !- qui
apparait claire : donnons la musique une plus grande place dans le systme ducatif
gnral.

Tout cela amne repenser les objectifs de notre enseignement musical.

c) Changer nos objectifs ?

Comme je lvoquais plus haut, les lves que nous formons dans les coles de
musique feront autre chose de ce quils auront appris avec nous, nous ne savons pas
quoi mais ils seront amener rinvestir leurs acquis dans dautres domaines, dautres
pratiques. Les trois-quarts seront des amateurs et nous devrions adapter notre
enseignement en fonction de cette ralit. Cest ainsi que nos objectifs devraient
voluer. Dans ce premier cas, nos devrions viser des objectifs de transfert , cest--
dire, permettre aux lves qui quitteront lcole de musique de pouvoir transfrer ce
quils auront appris dans un autre contexte, musical ou pas. Pour ce faire, dvelopper
par exemple lautonomie en confrontant les lves des situations musicales
dapprentissages varies peut tre favorable cet objectif. Des objectifs cognitifs plus
que musicaux deviennent alors envisageables.
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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Un lve qui entre dans une formation musicale va tudier, pratiquer mais il va
aussi vouloir partager ce quil fait. Ainsi la formation engendre dj l deux objectifs :
apprendre la musique mais tout autant que la vivre car lexpression artistique joue un
rle trs important dans la construction de lindividu. Repensons tous les apports et les
bienfaits que la pratique musicale a pour le cerveau et la construction de lintellect
(deux premires parties). Et donc par l, nous comprenons que lenseignement nest pas
un objectif premier mais un moyen pour faire accder les lves lexpression
artistique. Il faudrait que nous fassions en sorte que les quelques annes que certains
lves vont passer lcole de musique soient dterminantes dans leur formation
gnrale. Car mme si les enfants nauront fait que un ou deux ans de musique, cela leur
aura apport beaucoup quand on pense en termes dapports cognitifs et de
neurosciences de la musique (voir partie I). Cette laboration dobjectifs va de paire
avec les valeurs que nous voulons mettre en avant dans notre enseignement. Il est
toujours difficile dans une quipe pdagogique de saccorder sur les objectifs car nos
valeurs sont diffrentes selon notre vcu. On peut distinguer plusieurs types de valeurs
comme lentend Eric Sprogis : valeurs motionnelles, valeurs artistiques, valeurs
cognitives, valeurs sociales. En tant quenseignant nous devons dfinir lors de chaque
processus didactique ou reprsentation sur quelles valeurs nous souhaitons mettre
laccent.

Il est peut-tre envisageable de repenser nos objectifs dans notre enseignement


la lumire des connaissances auxquelles nous avons accs en neurosciences de la
musique. Arrtons de vouloir former uniquement des bons excutants solistes, mettons
en avant des activits qui dveloppent encore plus la cognition et qui permettent aux
lves de se construire. Mettons en avant les bienfaits de lapprentissage de la musique
(voir partie II, 2), et ne pensons pas que si les enfants arrtent la musique, tout est
perdu. Pratiquer la musique ne serait-ce quun an permet de dvelopper le cerveau et
provoque la plasticit crbrale. Quand nous nous mettons rflchir lenseignement
musical en parallle avec le dveloppement du cerveau, plein dautres horizons et
objectifs souvrent nous.

Alors je me suis pose une question : et si lenseignement musical devenait


obligatoire lcole ? Il mapparat lgitime de me poser cette question et sachant tout
ce que la musique apporte en comptences cognitives, pourquoi nest-elle pas intgre,
reconnue comme une discipline part entire ? Lerreur qui est faite est de la
considrer comme un passe-temps, comme un moment sans incidences dans
lducation des enfants.

d) Une plus grande place pour lenseignement musical : la musique


obligatoire lcole?

Se poser cette question peut paraitre choquant et tout la fois, lgitime quand
nous savons tout le bien quelle apporte la formation des individus. Choquant car pour
beaucoup la musique est un loisir et que cest une affaire de got si on dcide ou non de
prendre des cours de musique, dinstrument, de faire de la chorale mais

47
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

lenseignement musical est-il juste un plaisir et donc relve-t-il du dsir ou bien est-il
dabord une transmission bienfaitrice et encore dvelopper pour tous ?

Il est trs courant que les enfants en classes de primaire suivent un


enseignement musical au cours de leurs scolarits. Selon les coles, il sorganise
diffremment. Dans un premier temps, il serait utile de comprendre les buts de
dvelopper un enseignement musical plus systmatique dans les coles primaires.

Proposer un enseignement musical lcole, cest sortir du cadre des programmes et


donc donner un espace de libert et dexpression aux enfants. Cest aussi dvelopper
une pratique collective dans un lieu o ce sont les acquis personnels qui sont
constamment valus. Cela dveloppe une toute autre faon dapprendre : le groupe
aide ceux qui se trouvent en difficult, le groupe devient un soutien et porte les enfants.
Faire de la musique lcole demande que les enfants soient daccord, contrairement
toute autre activit scolaire (cest au programme donc on na pas le choix !). En
enseignant la musique lcole, il est propos aux enfants dautres situations
dapprentissage dune autre nature et dans un autre contexte mais ces temps musicaux
aident aussi les enfants pour dautres apprentissages comme nous avons vu
prcdemment. Rappelons que peu importe les progrs en musique pourvu que
lactivit musicale soit propose aux enfants. Souvenons nous que la musique a un rle
dans la structuration de lespace et du temps utile pour lenfant qui apprend lire.

Cette transversalit entre apprentissage musical et apprentissages scolaires ou mme


gnraux qui ne relve pas seulement de la foi mais qui se fonde sur des rsultats
scientifiques amne beaucoup dinstituteurs dvelopper un enseignement musical
dans leurs classes.

Pour nuancer cette question, je dirais non un enseignement de la musique,


comme enseigner une matire mais plutt oui une ducation musicale qui
respecterait la singularit des personnes dans leur contexte culturel. Je vois lducation
de la musique lcole comme la formation de loreille, le lieu ntant pas de former des
musiciens mais denvisager cette ducation en tenant compte des capacits cognitives
des enfants lge de lcole primaire.

Dautres ne verront pas lutilit dune ducation musicale lcole en avanant


que ce nest pas le lieu mais nous remarquons bien que ce qui nous fait avancer ce nest
pas lutile mais plutt le symbolique, linscription dans un ordre, lorganisation des
valeurs car la formation dun homme ne peut pas se rduire la seule acquisition de
ce qui va lui tre utile pour sa survie sociale. Il sagit plutt de favoriser ce qui va
permettre un meilleur dveloppement de ces capacits cognitives. Je trouve a
dommage quon ne fasse pas plus de lien entre les mathmatiques et la musique par
exemple, les enqutes dveloppes dans ma deuxime partie montrent quel point il y
a un lien entre russite musicale et comptences mathmatiques. Et pourquoi aussi, ne
pas mettre en relation la musique et la physique parce que ces deux domaines
travaillent sur le mme genre de question : linfini, linfiniment grand, linfiniment
petit, le rapport du son au silence aussi et donc en les transfrant la physique de lair
et du vide. Tous les enfants se posent de telles questions et faire le lien avec la musique

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

pourrait leur ouvrir de nouvelles portes et de nouveaux lments de rponse. Le lien


entre musique et littrature pourrait tre tellement plus dvelopp, entre musique et
histoire et gographie nen parlons pas ! Faire ce lien pourrait donner plus de sens pour
les lves qui sont nous le savons bien, pour la majorit amateurs de musique.

Ensuite pour que cette ducation musicale lcole puisse avoir lieu, il faudrait
entretenir de liens forts entre coles et les coles de musique, des interactions entre les
deux seraient porteuses. Il est intressant de parler des contenus : lcole primaire, les
intervenants crent eux-mmes leurs contenus l o lcole de musique bnficie dun
cadre plus dfini, pensons lorganisation des cycles. Ce qui serait intressant serait de
travailler de paire entre les deux structures, les enfants du primaire de lcole tant
possiblement aussi inscrits lcole de musique en Ier cycle. Lcole de musique a deux
fonctions claires en dbut de cursus : donner un bain musical aux jeunes enfants et
dispenser un enseignement instrumental. Et si lcole fournissait ce bain musical ?
Lcole de musique dans ce cas pourrait se concentrer sur lapprentissage de
linstrument, les pratiques collectives

Voici plusieurs pistes de rflexion qui peuvent laisser entrevoir une autre faon
denseigner la musique. Si notre attention tait moins de former des solistes brillants,
peut-tre aurions nous plus de russite avec notre enseignement musical en France.
Peut-tre serait-il plus vivant, plus porteur dinteractions, de transferts vers dautres
domaines. Lapprentissage de la musique me parait tre un trs bon terrain pour
dvelopper les comptences cognitives des personnes. Ainsi la musique serait un
admirable moyen pour les apprenants de dvelopper leur cerveau, utile pour toutes les
activits et tous les apprentissages humains. Lapprentissage de la musique ne doit pas
se faire dans la souffrance et si nous adaptons nos objectifs en visant le dveloppement
crbral, la musique prend alors une toute autre dimension et son apprentissage par la
mme occasion. Car avec la musique, les apprenants dveloppent inconsciemment des
capacits cognitives, le cerveau est un mystre tellement bien fait que nous ne
maitrisons pas encore 100% tous ses rouages, de mme pour la musique qui reste tout
aussi mystrieuse, tant au niveau de ce quelle provoque comme sensations, comme
sentiments que comme apprentissages et apports cognitifs.

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Conclusion

Le fonctionnement du cerveau reste encore un champ dtudes plein


dinterrogations. Le traitement de la musique, tout comme celui du langage est encore
ouvert plein de dcouvertes. On remarque depuis quelques annes que beaucoup de
monde sintressent au traitement de la musique par le cerveau, pas seulement les
spcialistes mais les musiciens, les amateurs, les mlomanes comprendre
lorganisation crbrale de la fonction musicale nous intresse.

Aprs avoir dcrit le fonctionnement du cerveau et lvolution de cette science


lpoque o le cerveau tait considr comme le sige de lintelligence, la thorie de la
phrnologie, le rle des deux hmisphres dans le traitement de la musique- plusieurs
questions se sont poses. Comment la musique sorganise dans notre cerveau ? Y a-t-il
des rgions spcifiques, indpendantes qui traitent linformation musicale ? Y a-t-il une
autonomie possible de la fonction musicale ? Et paralllement, de la fonction du
langage ?

Je me suis intresse au fonctionnement gnral du cerveau et particulirement au


traitement de la musique par le cerveau car la musique apparat tre un excellent
matriel pour sintresser au fonctionnement de la perception, de lattention, de la
mmoire : autant de fonctions que entrent en jeu dans la cognition musicale.

La question ultime de ma premire partie a t dinterroger la possibilit dun


pr-cblage pour la musique : y a-t-il de linn ? De lacquis dans lorganisation du
cerveau pour la musique ? La question de loreille absolue reste encore une question
passionnante que je nai pas traite ici mais sur laquelle je me pencherais volontiers.

La plasticit crbrale est apparue comme une restructuration du cerveau que


lapprentissage ou mme lcoute de la musique, favorisent. Il a t question de savoir
comment la musique modifiait le fonctionnement du cerveau.

Les interrogations qui me sont venues ensuite en tant quenseignante de


musique ont t les suivantes : quelles sont les interactions possibles avec dautres
fonctions intellectuelles ? Et donc pour nous pdagogues, quelles vont tre les stratgies
dapprentissage et les mthodes pdagogiques qui vont tre le mieux adaptes au
fonctionnement crbral de nos lves ? Car je me pose souvent la question de savoir si
un petit lve de cinq ans peut raliser tel ou tel apprentissage. Et bien cette tude sur
le cerveau a permis de rpondre plusieurs de mes doutes et entre autre celui-l. Nous
ne pouvons pas demander un enfant de cinq ans par exemple davoir du recul sur ce
quil fait, ou sur les sons quil produit ou mme dexpliquer sa dmarche : son
dveloppement crbral est loin dtre achev et rpondre ces questions rentre en
contradiction avec ses comptences cognitives.

Une partie a consist parler des effets de lapprentissage de la musique. Il sest agi de
savoir si le cerveau dune personne (enfant, adolescent, adulte) qui apprend la musique
est diffrent dun point de vue anatomique que celui dune personne ne bnficiant
50
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

daucune ducation musicale. Le point qui ma paru central dans cette partie est celui
qui traitait du transfert des bnfices acquis par lapprentissage de la musique sur
dautres acquisitions, comme sur les acquisitions scolaires par exemple.

La mthode Jall que je connaissais avant de commencer mon travail de recherche ma


tout de suite semble pertinente pour illustrer mon propos. Jai essay de montrer en
quoi elle me paraissait tre une bonne application dans le champ de la pdagogie
musicale.

Enfin, comprendre lattrait universel pour la musique et son rle sur lhomme permet
aussi de comprendre pourquoi lcoute, lapprentissage, la pratique musicale perdurent
de civilisation en civilisation.

Aprs toutes ces constations, la question des finalits de lapprentissage de la


musique est venue. En effet, comment repenser le contenu dune ducation musicale
la lumire de tout ce que nous connaissons sur le fonctionnement du cerveau ?
Comment rendre lapprentissage musical plus cohrent avec le dveloppement crbral
des apprenants ? Pour tenter desquisser des rponses, il fallait comprendre de
lintrieur comment les enfants apprennent et comment ils se construisent des acquis
dans le domaine de la musique.

Ensuite, une tude sur ce quil se passe dans les structures denseignement de le
musique ma permis de mappuyer sur des donnes concrtes et de proposer des ides
pour un enseignement qui favoriserait le dveloppement crbral des apprenants. Jai
aussi essay de comprendre pourquoi lenseignement ntait parfois pas adapt aux
comptences cognitives des apprenants. Ce qui peut amener repenser nos objectifs en
tant que pdagogues. Les adapter aux comptences des apprenants mais aussi viser
davantage la construction gnrale de lhomme, son dveloppement personnel,
crbral, plutt que de viser uniquement la russite instrumentale.

Et pour finir cette partie, la question de la place de la musique dans lenseignement


gnral sest pose : pourquoi ne pas la gnraliser pour lui donner une plus grande
place puisquon constate aujourdhui tous les bienfaits quelle provoque en termes de
cognition ?

Car la musique a une place essentielle dans la culture. Elle est partout, tout le
temps. Il me semble quon pourrait lui consacrer plus de temps, plus de rflexion et de
recherche en corrlation avec les recherches neuroscientifiques. De plus,
lenseignement de la musique repose en trs grande partie sur lacquisition dune
technique instrumentale et de notions de formation musicale au dtriment de
lautonomie, de linvention, de la recherche personnelle. Il semble que cest un peu
rducteur de penser lacte denseigner ainsi. Avec les considrations sur le
fonctionnement du cerveau, de nouvelles portes souvrent nous, enseignants de
musique.

51
CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Dans lenseignement de la musique, il faudrait chercher tablir un quilibre


actif entre les potentialits de nos deux hmisphres en rendant possible que ces deux
systmes de logique se rencontrent afin de produire une connaissance varie et un
apprentissage adapt. Lenseignement musical bien adapt et bien pens par les
pdagogues est un trs bon moyen permettant lacquisition de notions verbales et non
verbales. Si la pense musicale ne se transforme pas en sensation relle, cest quelle va
en contradiction avec le propre mme de la musique et avec son rle quelle a quant
lquilibre crbral.

De plus, lducation musicale permet lacquisition de comptences transversales quand


elle est relie dautres disciplines. Les activits musicales apparaissent tre un moyen
intressant pour dvelopper des comptences spatio-temporelles, des comptences de
concentration, de reprage, de mmoire et de logique entre autre.

Il est aussi intressant de savoir si la pratique de la musique et ses bienfaits sur le


cerveau laissent des traces encore plusieurs annes aprs lducation reue. Jai effleur
cette question dans mon dveloppement mais elle reste encore compltement ouverte
et mriterait de sy pencher plus srieusement.

Face la question initiale de cette recherche : comment pourrions-nous


enseigner la musique en tenant compte des connaissances en neurosciences que nous
avons actuellement ? (voir introduction), plusieurs lments et pistes de rflexion se
sont succds ici. Cette question a beaucoup davenir tant les recherches en sciences
cognitives de la musique progressent trs rapidement. Le champ est ouvert, nous
pdagogues, de linvestir.

Mais certes, il apparatra toujours de plus en plus difficile de savoir ce quil faut faire en
matire de pdagogie musicale et ce mtier nous semble souvent impossible comme
lentend Freud quand il disait quil y avait trois mtiers impossibles : gouverner, soigner
et duquer59.

Enseigner la musique, cest enseigner un objet indfinissable, un objet qui


rsonne de mille faons diffrentes selon les individus, les socits, les pays. L est la
difficult denseigner un objet quon ne peut dfinir -et quon ne doit pas dfinir !- et
dont on ne saura pas ce quen feront nos lves. Associe aux neurosciences, la musique
revt un autre caractre, alors tout aussi difficile cerner tant les recherches voluent
vite de nos jours.

Mais pourquoi ne pas aller vers ces nouvelles dcouvertes pour adapter notre
enseignement musical ?

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Quon trouve dans Freud, Prface Jeunesse labandon dAichhorn (1925) et Analyse
termine et analyse interminable (1937).
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Annexe

Les stades dvolution du langage musical selon Chailley

(cit dans WIRTHNER Martine et ZULAUF Madeleine A la recherche du dveloppement


musical, LHarmattan, Paris, 2001, 352 pages)

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Apprendre la musique : perspectives sur lapprentissage implicite de la musique et ses
implications pdagogiques, Revue franaise de pdagogie, n 152, juillet-aot-
septembre 2005.

WIRTHNER Martine et ZULAUF Madeleine A la recherche du dveloppement musical,


LHarmattan, Paris, 2001, 352 pages.

57
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ZULAUF Madeleine, Dvelopper la dimension culturelle dans lducation musicale,


Schweizer Musikzeitung numro 2, Fvrier 2006.

Revue LEssentiel Cerveau et Psycho, numro 4, novembre 2010-janvier 2011.

Emission enregistr le 4 dcembre 2010 et diffuse sur France culture. Le cerveau


musicien existe-t-il ? Cerveau : le pouvoir de la musique, Fvrier 2011.

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

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CEFEDEM de Normandie Le cerveau musicien

Enseignement finalits cerveau cognition musicale repenser neurosciences


musique

Tenter daborder les neurosciences dans le domaine de lapprentissage musical


peut faire peur. En effet, ce champ dtude semble en apparence loin du terrain
pratique de lenseignement de la musique mais il me semble que lon peut commencer
simplement utiliser certaines dcouvertes en neurosciences dans notre travail
denseignant

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