Collection

GUIDE 5e LE
2e CYC

PÉDAGOGIQUE
Français
Sous la direction
d’ALAIN BENTOLILA
Irène BAJOR Jean-Claude LALLIAS
IEN Formateur
à l’IUFM de Créteil

© Nathan
Roger BASTIEN
IEN Isabelle LE GUAY
Orthophoniste
Paul BENAYCH
Directeur de site IUFM Soizic PACHET
Formatrice à l’IUFM
Jean-Claude CARDINETTI
Conseiller pédagogique Nadine ROBERT
Conseillère pédagogique
Jacques CRINON
Professeur des Universités Sylvie SEBAG
à l’IUFM de Créteil Enseignante à l’IUFM
de Créteil-Paris 12,
Robert CHISS diplômée d’études
Directeur d’école approfondies
Marie DESCOUENS en littérature comparée
Professeur des écoles Sophie SNEGAROFF
Daniel GALLET Professeur des écoles
IEN Jacqueline ZERBIB
Daniel GUÉRAULT IEN
Conseiller pédagogique

Ouvrage adapté par Annie CHERPILLOD ROBINSON et Patricia CHAPPUIS,

membres du groupe d’experts romand.

CONFÉRENCE
Le papier de cet ouvrage est composé
de fibres naturelles, renouvelables, INTERCANTONALE
fabriquées à partir de bois DE L’INSTRUCTION
provenant de forêts gérées PUBLIQUE
de manière responsable. DE LA SUISSE ROMANDE 1
ET DU TESSIN
 AVANT-PROPOS

Ce guide pédagogique pour l’enseignant(e) est un complément indispensable au manuel de l’élève

L’île aux mots 5e. Il a été conçu de façon à fournir tous les supports qui faciliteront la mise en œuvre
du manuel.

Ce guide offre :
➜ Une présentation détaillée de la collection : les objectifs de français à atteindre en 5e,
l’organisation du manuel de l’élève, les démarches et les choix pédagogiques.
➜ Des fiches pédagogiques :
Les fiches pédagogiques sont regroupées par unité, en respectant l’ordre du manuel de l’élève. Mais
c’est à l’enseignant d’organiser la succession des séquences en fonction de ses élèves.
Dans un premier temps sont présentées les activités de lecture (« Des textes à lire »), puis, dans un
second temps, les activités d’expression. Cette organisation permet de mettre en évidence la progres-
sion entre les activités d’une même unité. Cette présentation ne suit donc pas l’ordre des activités du
manuel de l’élève (alternance entre lecture et expression).
Dans la rubrique « Des textes à lire », chaque texte est brièvement présenté. Puis des questions précé-
© Nathan

dant la lecture sont proposées. Enfin, les questions de la rubrique du manuel de l’élève « Comprenons
le texte ensemble » sont analysées afin d’indiquer les points de compréhension à développer en classe.
Dans la rubrique « Expression », les activités de production orale et écrite sont présentées ensemble
afin de rendre visible les liens qui existent entre elles. C’est pour cette raison que la rubrique « Pour
écrire des textes » est présentée à la fin de l’unité, et non dans l’ordre des activités du manuel de l’élève.
– Pour la partie « Lecture et expression », chaque unité du manuel élève est commentée.
Les fiches pédagogiques contiennent, pour les activités de lecture, la présentation des textes du
manuel, des propositions de mise en œuvre et les corrigés des questions de compréhension, des
questions complémentaires et, pour les activités d’expression orale et écrite, des propositions de mise
en œuvre pour chaque séance ainsi que des conseils pour la réécriture.
– Pour la partie « Étude de la langue », chaque unité est commentée.
Les fiches pédagogiques détaillent les objectifs, les repères théoriques, la mise en œuvre
de chaque unité et des activités supplémentaires proposées en prolongement.
Les corrigés de tous les exercices du manuel élève sont regroupés à la fin du guide, ainsi que
les corrigés du cahier d’exercices.
➜ Les références bibliographiques des lectures en réseau présentées à la fin de la partie Lecture/
Expression.

© Nathan – 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris, 2011.

ISBN 978-2-09-122417-6
SOMMAIRE

INTRODUCTION
I. Articuler tous les domaines du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

II. Les outils de L’île aux mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

III. La démarche type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

LECTURE / EXPRESSION
1. Des portraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Des documentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3. Des expériences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4. Des récits qui font peur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

5. Des récits humoristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6. Des poèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

7. Un récit mystérieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

8. Des randonnées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

9. Des contes du pourquoi et du comment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

10. Des contes d’ici et d’ailleurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

11. Des récits de désirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

12. Des récits d’amitié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

FICHES PÉDAGOGIQUES

© Nathan
Grammaire
1. À quoi sert la grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

2. Les acteurs de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3. Des phrases, un texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4. Les formes affirmatives et négatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

5. Le sujet et le groupe verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

6. Les fonctions grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

7. Autour du verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

8. Le sujet de la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

9. Autour du nom (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

10. Autour du nom (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

11. Les déterminants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

12. Les pronoms personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

13. Les adjectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Orthographe
1. À quoi sert l’orthographe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

2. Le son [s] de sucre, poussin, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

3. Le son [k] de canard, phoque, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

4. Le son [] de garage, guirlande, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

5. Le son [j] de girafe, judo, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

6. Le son [ɑ̃] de pantalon, menton, … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7. Les lettres finales muettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

8. Le masculin et le féminin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

 9. Le singulier et le pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

10. L’accord du verbe avec le sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

11. L’accord de l’adjectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

12. Les formes verbales « ont » et « sont » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

13. Les formes verbales « est » et « c’est » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

14. La préposition « à » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

15. La conjonction « et » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

16. Le pronom « on » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

17. Les formes verbales « as » et « a » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Conjugaison
1. À quoi sert la conjugaison ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

2. Le fil du temps : passé, présent, avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

3. Le présent des verbes en -er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

4. Le présent des verbes avoir, être, aller, dire et faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

5. L’utilisation du présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

6. L’imparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

7. L’utilisation de l’imparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

8. Les verbes et leurs bases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

© Nathan

Vocabulaire
1. À quoi sert le vocabulaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2. L’utilisation du dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

3. Les synonymes (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

4. Les synonymes (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5. Les homonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

6. Les antonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

7. Des préfixes pour dire le contraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

8. La famille d’un mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

9. La formation des mots (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

10. La formation des mots (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

11. Les différents sens des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

12. Le champ lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

CORRIGÉS
Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Cahier d’exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

DICTÉES 167
 INTRODUCTION

I Articuler tous les domaines du français

1. La lecture, l’expression orale et écrite
et l’étude de la langue
a. Vers une maîtrise globale de la langue
L’apprentissage du français au 2e cycle est orienté vers une maîtrise globale de
la langue. Ceci implique donc celle des « trois grands domaines de l’activité langa-
gière – langage oral, écriture, lecture – » et aussi celle des « apprentissages réflexifs »
que sont la grammaire, l’orthographe, la conjugaison, le vocabulaire. Les apprentis-
sages réflexifs sont au service de l’activité langagière, et non l’inverse.

b. Les deux versants de la maîtrise du français

La mise en œuvre de cette conception de l’enseignement est une opération délicate.
En effet, même s’ils se complètent, activités langagières et apprentissages réflexifs
ne sont pas faciles à coordonner. Pour l’élève, comme pour l’enseignant(e), ils sont
parfois perçus comme les deux versants d’une montagne ; il n’est pas aisé de passer
de l’un à l’autre. Et pourtant, c’est impératif. En insistant fortement sur l’activité
langagière, on assure l’expression personnelle, l’immédiateté, le bonheur de décou-
vrir, les échanges et la communication. Mais si l’on en reste là, la communication

© Nathan
orale, les productions d’écrits, les rencontres avec les textes se succèdent sans qu’une
réelle progression dans la maîtrise de la langue soit assurée. Inversement, il n’est pas
souhaitable de privilégier exagérément les activités réflexives. Il faut en permanence
mesurer le risque de désincarner, de « fossiliser » les apprentissages réflexifs. En
effet, la conséquence immédiate d’un enseignement trop théorique de la langue est
le « zapping » de l’enfant. Il ne comprendra pas le sens de ces exercices purement
« scolaires » si l’on ne prend pas le temps de les lui expliquer, de le faire réfléchir sur
le « pourquoi » pour donner du sens à l’apprentissage.

c. Les écueils à éviter

Le nécessaire équilibre entre pratique de la langue et description de son fonction-
nement reste complexe. Comment faire dans le cadre de l’année, du mois, de la
semaine, de la journée de classe ? Comment répartir le tout dans une démarche
pédagogique cohérente ?

Un premier écueil est celui de la dispersion. Chaque semaine, chaque journée de

français est « découpée en tranches » : un peu de lecture, un moment d’écriture, une
séquence de grammaire, un peu d’orthographe… Une telle conception prive évidem-
ment l’élève de toute vision globale, claire et structurée. Un autre écueil pédagogique
est celui où toutes les activités de français sont organisées artificiellement autour
d’un thème (les saisons ou les voyages, par exemple). L’élève se rend vite compte
de la « supercherie » : le voyage n’était qu’un prétexte pour faire entrer en cachette,
comme « par effraction », une leçon de grammaire ou une séquence d’orthographe.
Le résultat est d’ailleurs le plus souvent décevant. L’élève peut perdre à la fois l’envie
d’apprendre et le goût du voyage… Rendre l’enfant acteur de ses apprentissages,
ce n’est pas lui faire croire qu’il est auteur ou metteur en scène de cet apprentis-
sage, mais c’est lui indiquer clairement quel rôle il doit jouer et dans quelle pièce.

● Introduction 5
 INTRODUCTION

Le défi qu’il faut relever, c’est donc à la fois de conserver à chaque démarche de
découverte son homogénéité propre – la pratique langagière a sa cohérence, les ac-
tivités « réflexives » ont la leur – et de tisser entre ces différentes démarches des liens
explicites, de façon à ce que l’élève comprenne que la langue est un tout.

2. Les propositions de L’île aux mots

a. Une organisation claire en deux parties

Lecture et expression orale et écrite

Les apprentissages en lecture et en expression (orale et écrite) sont étroitement liés :
ils se complètent et s’enrichissent. Cette relation d’interdépendance entre lire, dire
et écrire commande la démarche suivie pour les activités de lecture et d’expression.

Étude de la langue
Les apprentissages dans les quatre domaines d’activités « réflexives » sur la langue ont
une même ambition : faire comprendre à l’enfant le fonctionnement de la langue.
Une même démarche, véritable rituel d’apprentissage : analyser, comprendre, mé-
moriser et s’exercer en intégrant ainsi les notions étudiées afin de les transférer lors
de productions écrites ou orales.
© Nathan

Les passerelles
Entre les parties « Lecture et expression » et « Étude de la langue », des passerelles
simples et pertinentes ont été établies, qui permettent à l’enfant :
– de chercher dans un texte de lecture des terrains d’application à « la réflexion fonc-
tionnelle » en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire afin que celle-ci
ne soit pas « désincarnée ». Exemple : Chercher des mots qui appartiennent au même
champ lexical ; repérer les liens temporels qui organisent le texte…
– de passer d’un projet d’écriture à une leçon centrée sur le fonctionnement de
la langue afin d’indiquer aux élèves les outils langagiers à mobiliser lors de leur tra-
vail de production écrite. Exemple : renvoi à l’unité 7 de conjugaison, L’utilisation
de l’imparfait, pour l’écriture d’un récit au passé.

b. Un manuel unique
Par ses parcours à la structure répétitive, par ses « rituels d’apprentissage », par les
ponts qui relient les deux parties, L’île aux mots est, tant dans sa forme que dans son
contenu, un ouvrage cohérent. Cette construction systématique a un effet rassurant
pour l’élève car elle offre des repères, elle permet de créer des habitudes qui consti-
tuent les bases sur lesquelles vont se construire les apprentissages au fil des pages et
des semaines. Elle ne saurait cependant être restrictive et figée.
L’île aux mots se veut un support à la mise en œuvre de l’enseignement. Une dyna-
mique interne forte et ambitieuse l’anime. Elle s’exprime dans la conception de sa
programmation pour chaque niveau (ici 5e) mais aussi dans la perspective des deux
années consécutives du 2e cycle. L’enseignant(e) cherchera donc le plus possible à
s’informer des contenus des degrés suivants ou précédents.

6
 INTRODUCTION

c. Une souplesse d’utilisation

L’île aux mots propose une programmation souple et modulable qui s’appuie sur des
réalités : – l’enseignant doit pouvoir utiliser le manuel comme un outil pour conduire
ses projets ; – les élèves construisent leurs apprentissages à des rythmes différents et
il est nécessaire que l’enseignant(e) puisse prendre en compte leurs besoins.
Que ce soit dans la partie « Lecture et expression » ou « Étude de la langue », le
nombre d’unités proposées dans L’île aux mots permet de gérer la planification du
travail avec souplesse. Il est ainsi possible de poursuivre l’étude d’une notion insuf-
fisamment maîtrisée, de prolonger la réécriture d’un texte, d’étendre les lectures sur
la même thématique, de passer plus vite sur un sujet déjà abordé l’année précédente,
de tenir compte de l’hétérogénéité de la classe et particulièrement de mettre en œuvre
les séquences d’expression écrite et orale (COROME) et ÉOLE – Éducation et ou-
verture aux langues à l’école –, de conduire divers projets en lien avec un événement
(un spectacle, une manifestation locale, un fait divers...) ou une opportunité (un
camp, la venue d’un auteur, une lettre à des correspondants, un concours, etc.) sans
sentir le poids du « programme » imposé par un manuel contraignant.

II Les outils de L’île aux mots

1. Le manuel élève

© Nathan
a. Un objet livre à découvrir
Pour que le manuel soit réellement celui de l’élève, il est important que cet « objet
livre » soit manipulé, exploré, découvert avec les élèves.
• La couverture : Qu’est-ce qu’évoque l’illustration ? le titre ? le sous-titre ?
• « Pour te repérer dans ton manuel » :
– Qu’y a-t-il sur ces deux pages ? À quoi servent-elles ?
– Quels sont les logos utilisés ? Que signifient-ils ?
• Les sommaires : – Combien y a-t-il de sommaires ? À quoi servent-ils ?
– Comment sont-ils présentés ?
– Comment s’en servir ?
– À quoi correspondent les unités numérotées ?
– Comment trouver un texte ? une unité ? Selon quels repères ?
• L’avant-propos : À qui est-il destiné ?
• La mise en page intérieure :
– Comment est organisé le livre ? Où trouve-t-on les textes ? la grammaire ? le vo-
cabulaire ?
– Que trouve-t-on dans une unité ?
– Quelles rubriques reviennent régulièrement ? dans quel ordre ? Les retrouve-t-on
de manière identique dans une autre unité ?
– Pourquoi certains passages sont-ils écrits en couleurs ? en gras ? dans des cadres
jaunes ?

● Introduction 7
 INTRODUCTION

• L’aide-mémoire (pp. 187 à 190) :

– À quoi peut servir la page 187 (« Analyser une phrase ») ?
– Comment s’aider de la page 190 pour éviter les erreurs d’orthographe ?
• Les tableaux de conjugaison (pp. 191 à 193) :
– Comment sont-ils présentés ?
– Quels verbes trouve-t-on ?
– Comment sont-ils classés ? Y a-t-il d’autres verbes qui se conjuguent comme eux ?
– Quand et comment se servir de ces tableaux ?
Ces activités de manipulation, menées en début d’année, faciliteront l’utilisation
du manuel par l’élève, seront bénéfiques pour la compréhension des activités et
permettront un recours plus autonome au livre.
On réfléchira aussi avec la classe sur l’usage quotidien et hebdomadaire du manuel.
À quel moment nous en servons-nous pour lire, pour nous exprimer oralement
et par écrit, pour faire des exercices (attention : on n’écrit pas à l’intérieur du
manuel !) ?

b. Lecture et expression
© Nathan

Pour la lecture : des textes à lire et à comprendre.

Pour l’expression : des activités pour s’exprimer à l’oral et écrire des textes.

Structure des unités 1 à 7

Trois textes à lire du même genre ou à propos de la même thématique.

Numéro et titre
de l’unité.

Une explication
du lexique difficile.

Des questions de compréhension.

8
 INTRODUCTION

Une séquence « Identifier un genre » avec des questions Une séquence « Pour écrire des textes » avec
prolongeant le premier texte pour amener les élèves des activités visant à construire des connaissances utiles
à découvrir les caractéristiques du genre présenté. pour écrire.

Le rappel sous
forme de conseil ou
de synthèse d’un
point de grammaire
de texte.

Une situation illustrée

pour travailler
spécifiquement
l’expression orale.

Une activité d’expression écrite en trois étapes :

1. les activités collectives d’amorce et les aides
lexicales ;
2. la situation d’écriture ;
3. les aides à l’écriture avec la grille de réécriture et

© Nathan
les passerelles vers la partie « Étude de la langue »
indiquant les outils de langue à mobiliser.

Des lectures en réseau pour lire des

œuvres complètes en lien avec l’unité
du manuel.

Structure des unités 8 à 12

Deux textes à lire du même genre ou à propos de la même thématique.

Numéro et titre
de l’unité.

Une explication
du lexique difficile.

● Introduction 9
 INTRODUCTION

Deux séquences « Pour écrire des textes » avec Une page de conseils pour
Le rappel sous des activités « décrochées » pour acquérir améliorer les productions écrites :
forme de conseil des connaissances utiles pour écrire. des ressources en vocabulaire,
ou de synthèse Le plus souvent, deux sous-objectifs par page des conseils pratiques pour utiliser
d’un point en relation avec les situations d’écriture. les outils de langue et une grille
de grammaire de réécriture.
du texte.
© Nathan

Des questions de compréhension et des activités pour lire Des lectures en réseau pour lire
le texte à haute voix, donner son avis et débattre. des œuvres complètes en lien avec
l’unité du manuel et découvrir
des textes de genres différents.

Une activité d’expression orale pour préparer collectivement la situation d’écriture.

Deux situations d’écriture, la première, en début d’unité, est généralement plus guidée ; la seconde
étant souvent plus ouverte.

10
 INTRODUCTION

c. Étude de la langue
Des unités de grammaire, d’orthographe, de conjugaison et de vocabulaire pour comprendre le fonction-
nement de la langue française et apprendre à utiliser les outils de la langue.
Au recto Au verso
Des phrases, un texte à lire ou des illustrations et des questions Des savoirs à institutionnaliser.
de repérage pour travailler la notion en contexte.

Numéro Les exercices

de l’unité d’entraînement.
et nom
du domaine
avec une
couleur
différente
pour chacun.

Un exercice à faire
avec un camarade.
Des activités
de manipulation
pour comprendre
et s’approprier
la notion.

© Nathan
III La démarche type
1. Lecture et expression
a. Lire
Les textes à lire
L’île aux mots propose deux ou trois textes par unité. Nous avons varié les théma-
tiques et les genres, et proposé des textes comme la poésie, le texte documentaire
ou la fiche d’expérience. Apprendre à lire des récits est essentiel (le récit est la mise
en forme fondamentale de l’expérience humaine). Diversifier les compétences de
lecture des élèves en les initiant aux spécificités d’autres textes est un autre objectif
à poursuivre. Cet objectif prend de l’importance au fur et à mesure que l’on avance
dans les cycles, en particulier parce que savoir lire tous les genres de textes garantit
l’accès autonome aux informations et aux savoirs.

« Comprenons le texte ensemble »

Les questions Chaque texte est accompagné d’un bref questionnaire de lecture, dans lequel sont
toujours privilégiées les questions ouvertes. Ces questions ont deux buts :
• AMENER PEU À PEU LES ÉLÈVES À QUESTIONNER UN TEXTE
Ainsi, les questions fondamentales qu’il faut se poser à propos d’un récit sont tou-
jours les mêmes : quels sont les personnages ? Où se déroule le récit ? Quelle est la
suite des actions et des événements ? Que veulent les personnages ? Comprendre
un récit, c’est être capable de restituer ces éléments. On cherche à ce que les élèves,

● Introduction 11
 INTRODUCTION

petit à petit, puissent se passer de la formulation de ce type de questions, et se les

poser d’eux-mêmes.
• GUIDER LES ÉLÈVES DANS LE REPÉRAGE DES SPÉCIFICITÉS DU TEXTE QU’ILS SONT EN TRAIN DE LIRE
ET DANS LA RÉSOLUTION DES PROBLÈMES QU’IL POSE
Chaque texte est singulier et demande pour une part un questionnement singulier.
Ainsi, si on lit un conte des origines, on en repérera l’agencement particulier, bien
différent de celui du conte de quête (« Il y a bien longtemps… », « Et depuis ce jour-
là… »). Si on lit un article de journal, on cherchera à savoir quelle est l’information
nouvelle, intéressante, paradoxale que veut communiquer le journaliste. Le sel du
texte est parfois dans la présence d’indices ténus, presque imperceptibles (énigme
policière, textes humoristiques…) ; les questions attireront alors l’attention sur ces
indices. Si l’enjeu du texte, au-delà du plaisir du récit, est de véhiculer des valeurs, de
donner à réfléchir sur la nature humaine et sur la vie en société (fables, mythes…),
le questionnaire est là pour aider à faire émerger cet implicite.
Quelles compétences de lecture ? 1
Toutes les questions ne mettent pas en œuvre le même type de compétences. En
fonction du but de leur lecture, les lecteurs doivent en effet maîtriser trois grands
types de compétences.
• PRÉLEVER DES INFORMATIONS
L’élève doit être capable de saisir l’information explicite de l’écrit :
– le thème : de qui, de quoi l’on parle,
© Nathan

– le propos : ce que le texte en dit.

• COMPRENDRE ET INTERPRÉTER
L’élève doit être capable de reconstituer l’organisation de l’explicite, les divers en-
chaînements du texte, d’utiliser les indices tirés de la morphosyntaxe, de mettre en
relation l’explicite du texte avec ses propres connaissances. Il construit la cohérence
d’ensemble du texte, interprète les intentions des personnages et les buts poursuivis
par l’auteur.
• RÉAGIR AU TEXTE
L’élève doit être capable de prendre une certaine distance par rapport au texte, d’uti-
liser ses idées et son expérience pour avancer un jugement moral ou esthétique et
argumenter ce jugement. Il énonce des sentiments, des interprétations personnelles
ou encore compare le texte lu avec d’autres œuvres connues sur le thème abordé.
Exemple : Quelle partie du texte revient plusieurs fois ? Quel est son rôle ?
Comment conduire une séance de lecture ?
La recherche individuelle des réponses aux questions du manuel est une étape pos-
sible avant la mise en commun de la lecture. Avec une classe entraînée, ce peut être
une étape très courte. C’est le moyen d’amener dans un premier temps tous les élèves
(et pas seulement les plus vifs) à lire attentivement le texte et à en parler. Ce moment
individuel (où il n’est pas interdit aux élèves d’écrire parfois leurs réponses) doit
toujours être suivi d’un moment d’échange, de partage. Entendons-nous bien : pas
d’un moment de correction, mais de construction collective du sens du texte ; les
élèves ont à y argumenter, à aller plus loin qu’ils ne l’avaient fait individuellement, et
l’enseignant(e), continuellement, demande de se référer au texte, aux passages, aux
mots, aux formes qui permettent d’ancrer la compréhension du contenu.
1. Se référer au Plan d’études romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 22 à 33) et à l’objectif prioritaire : L1 21: « Lire de manière autonome des textes
variés et développer son efficacité en lecture, plus spécifiquement à ses neuf composantes. »

12
 INTRODUCTION

« Identifier un genre »
Tout au long du premier cycle, les élèves ont développé la compétence du tri de
textes afin de faire apparaître la notion de genre. Progressivement, l’enseignement
et l’apprentissage de productions textuelles font l’objet d’une étude.
Ces derniers apprentissages se complexifient tout au long du deuxième cycle et de
la scolarité obligatoire.
La rubrique « Identifier un genre » met l’accent sur une première sensibilisation à la
découverte des caractéristiques propres à chaque genre textuel étudié dans les sept
premières unités. À chaque enseignant(e) d’y faire référence lorsque cela lui semblera
pertinent dans les unités qui suivent.
Les questions de cette rubrique proposées aux élèves permettent de les amener à
dégager les principales caractéristiques du genre relatif au premier texte de l’unité.

« Je lis en réseau »
Au cours des échanges collectifs qui accompagnent la lecture, un des rôles de l’en-
seignant est d’aider les élèves à mettre en relation ce qu’ils lisent et ce qu’ils ont
déjà lu, à mettre les textes en « réseau », c’est-à-dire à créer une culture des textes et
une habitude à relier ce qu’on est en train de lire à une multiplicité d’autres textes
qui lui donnent sens. Il peut s’agir de faire des rapprochements thématiques (en
particulier avec des œuvres où apparaît la même « figure littéraire »), de pointer
des caractéristiques typologiques, de reconnaître un genre, de rappeler des textes
du même auteur1.
En outre, devenir un lecteur compétent demande de beaucoup lire, à l’occasion des

© Nathan
activités de toutes les disciplines scolaires. Les lectures faites en classe (les extraits
qui se trouvent dans le manuel et les passages d’œuvres présentes sous leur forme
complète) appellent la lecture, à la maison et à la bibliothèque, de romans, de nou-
velles, de contes lus intégralement, de journaux, de documents et documentaires
divers, d’anthologies, de fichiers de poésies…

b. Travailler le langage oral2

Les compétences orales à travailler en classe sont multiformes. L’île aux mots propose
d’intégrer ce travail de manière fonctionnelle à divers moments.

Parler pour réfléchir et pour communiquer

Les séances de lecture sont conduites de manière orale afin que le groupe-classe aide
chacun à se construire la signification de l’ensemble du texte. Chaque élève est donc
amené à se préparer à prendre la parole, à prendre son tour dans la discussion et à
intervenir par rapport à ce qui a déjà été dit, à reformuler des éléments du texte lu,
à expliquer ce qu’il a compris, à donner son interprétation ou son opinion.
À chaque fois que le texte s’y prête, une question permet de lancer un bref dé-
bat contradictoire à partir d’un problème « philosophique » posé par le texte lu et
amorce un éventuel « débat régulé » relié à l’Éducation à la citoyenneté.

1. Sur le rôle des réseaux sur la construction d’une première culture littéraire, et plus généralement sur la lecture des textes littéraires au cycle 3,
consulter : J. Crinon, B. Marin et J.-C. Lallias, Enseigner la littérature au cycle 3, coll. « Les repères pédagogiques », Nathan, 2006.
2. Se référer au Plan d’études romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 42 à 54) et aux objectifs prioritaires : L1 23 : « Comprendre des textes oraux
variés propres à des situations de la vie courante » et L1 24 : « Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante et à
leurs composantes. »

● Introduction 13
 INTRODUCTION

Dire des textes

Le conte, la poésie et le théâtre sont des textes de l’oralité et le travail de l’oral y
occupe une place privilégiée : apprendre à raconter et à mémoriser une histoire pour
un public, dire un poème, jouer une suite de répliques de théâtre.
Quel que soit le texte, la lecture expressive d’un passage est une manière vivante
et efficace d’accéder à une meilleure représentation mentale de la situation qu’il
décrit et de son enjeu. Aussi avons-nous parfois inséré une proposition parmi les
consignes de lecture.

Parler et dire pour préparer l’expression écrite : les situations d’expression orale
Les séances de production écrite accordent également une place à l’oral. En général,
l’écriture (2e moment de production écrite de l’unité) est précédée d’un moment
de planification orale, sous forme d’échanges entre les élèves. Cet oral particulier
permet de ne pas avoir à penser en même temps à tous les problèmes inhérents à
une tâche d’écriture. Une première phase est celle de l’effervescence, du « remue-
méninge » (brainstorming), de la recherche collective d’idées correspondant au but
qui a été donné au texte à écrire : on déclenche ainsi une stimulation de la création
au contact des idées des autres. La seconde phase est plus critique : on ne retient plus
que ce qui convient pour atteindre le but qu’on s’est fixé.

c. Productions écrites
© Nathan

Écrire beaucoup et souvent

De même qu’on apprend à lire en lisant, c’est d’abord en écrivant qu’on apprend à
écrire. Toutes les disciplines sont l’occasion de faire écrire les élèves : par exemple,
rédiger des recherches de solutions en mathématiques, des comptes rendus d’obser-
vations ou des explications en sciences. Mais naturellement, les périodes de français
sont un moment privilégié pour apprendre à produire des textes.
Nous proposons dans chaque unité deux activités principales d’écriture.
La première est une activité simple et courte (un paragraphe à rédiger, des paroles
de personnages de bande dessinée à imaginer, etc.) qui sera souvent guidée, « mo-
délisée ».
La seconde est plus importante : il s’agit d’élaborer un texte complet et cohérent,
puis dans une autre séance, de le retravailler (réécriture). C’est de cette seconde
activité d’écriture plus longue, cœur de chaque unité, que nous allons expliciter
maintenant la logique.

Les situations d’écriture

Les propositions d’écriture sont aussi variées que les textes proposés à la lecture.
En effet, lecture et production de textes se renforcent mutuellement. Les textes lus
servent de points de départ et de ressources pour écrire. En retour, l’appropriation,
grâce à l’écriture, des caractéristiques d’un genre ou de procédés pour éveiller l’in-
térêt rend ensuite le lecteur plus sensible à ces caractéristiques ou à ces procédés.

Quelle démarche d’écriture ?

Les séquences de travail que nous proposons s’appuient sur un aller et retour entre
lecture et écriture1.

14
 INTRODUCTION

Des textes à la consigne d’écriture

Les élèves ont lu deux textes. Ils ont eu des discussions sur ceux-ci. Ils ont ces textes
présents à l’esprit. L’enseignant(e) peut cependant débuter la séance d’expression
écrite en relisant lui-même ces textes à haute voix (et d’autres textes signalés dans
le manuel qui entrent en résonance avec ceux-ci). Les lectures vont avoir le rôle de
lanceurs d’écriture ; soit parce que ces textes font écho à l’expérience des enfants,
éveillent des souvenirs, initient à l’expression personnelle ; soit parce qu’ils proposent
une structure formelle qui guide la production et facilite ainsi la création (voir par
exemple le conte des origines dans « Des contes du pourquoi et du comment… »,
unité 9). Il s’agit donc de créer un élan d’écriture.

De la consigne au premier jet

La première phase est orale et collective. La consigne la plus fréquente a pour forme :
« Et vous ? ». Chacun s’exprime, dit ce qu’éveillent en lui ces textes, raconte souvenirs
et anecdotes. Lorsque des matériaux suffisants ont ainsi été collectés, on passe à la
rédaction individuelle.
Les élèves écrivent leur premier jet (production initiale). Ce qu’ils écrivent n’est
qu’une première version, une part importante du travail se fera ensuite, dans une
autre séance.
Réécrire Le travail de réécriture est important, à la fois pour arriver à maîtriser des com-
pétences nouvelles et pour s’approprier une méthode de travail efficace, celle des
« experts ».

© Nathan
Une réécriture profitable demande que deux conditions au moins soient remplies :
– Il est nécessaire d’amener les élèves à avoir une représentation claire de ce qui est
visé dans la réécriture. Pas seulement la correction formelle, mais aussi une amélio-
ration du point de vue du lecteur (être compréhensible, mettre de la « chair » pour
rendre son texte intéressant, produire des effets…). Cela doit être discuté en classe,
et cela implique des dispositifs où l’enseignant(e) (le correcteur) n’est pas l’unique
destinataire des écrits des élèves.
– Il est indispensable de mettre à disposition des élèves des ressources qui leur per-
mettent d’améliorer leur texte. Il serait étrange de penser qu’ils pourraient soudain,
sans aide, faire ce qu’ils ne savent pas faire. Ce n’est que s’ils sont soutenus et guidés
que les apprentis scripteurs, peu à peu, parviendront à faire ce travail de façon au-
tonome.
Aider à réécrire Ainsi, s’il est primordial de fréquemment faire écrire les élèves, il est important
aussi de les accompagner dans cette écriture et dans la réécriture, de les aider à se
construire une meilleure image du but à atteindre, de mettre à leur disposition des
ressources pour écrire.
Tel est le but des rubriques « Pour écrire des textes », « Pour raconter » et « Pour
améliorer mon texte ». On y invite les élèves à observer des textes, à comprendre
certains aspects de leur fonctionnement, à imiter des modèles, à s’approprier tant
des méthodes de travail que des moyens (linguistiques ou rhétoriques) dont la maî-
trise est importante pour progresser… et particulièrement pour rédiger le texte de
l’unité en cours.

1. On peut, dans certaines unités, trouver des variantes de détail par rapport à la démarche type ici décrite : elles sont justifiées par le souci de ne
rien plaquer, de trouver l’adéquation la plus pertinente entre les textes lus et les écrits à produire.

● Introduction 15
 INTRODUCTION

Les critères de réécriture, proposés à la fin de chaque unité, sont la récapitulation de

ce travail. Ils devraient être élaborés collectivement en classe afin que cette élabora-
tion favorise une appropriation individuelle. Une grille de réécriture n’est en effet
efficace que comme aide-mémoire s’appuyant sur des compétences et des savoirs.
Si les savoirs récapitulés dans la grille ne sont pas acquis, elle n’a pas d’effet sur la
qualité de la réécriture.
Par ailleurs, la réécriture gagne à s’appuyer non seulement sur les savoirs explicites
issus de l’observation des textes lus et repris dans une grille, mais aussi sur les lectures
elles-mêmes. C’est souvent en allant piocher des mots, des phrases, des répliques,
des idées, directement dans les textes lus (les textes du manuel et les autres) que les
enfants améliorent leur production initiale.
S’exprimer et savoir écrire
Mais, objectera-t-on, ne serait-il pas plus simple de travailler d’abord les
compétences à atteindre, de rassembler le vocabulaire nécessaire, de se consacrer
aux rubriques « Pour écrire des textes » et « Pour raconter » et de faire écrire
les élèves à la fin, comme un couronnement de tout ce travail préparatoire ?
N’auraient-ils pas alors tous les atouts pour réussir leur texte, et dès le premier jet ?
Notre expérience de la classe ne nous pousse pas dans ce sens. Dans cette démarche
trop contrainte, les enfants ont du mal à se démarquer du modèle proposé, la pro-
duction de texte n’est alors qu’exercice d’application. Sans doute parce que, entre
autres raisons, les jeunes scripteurs ont alors trop d’éléments à prendre en considé-
© Nathan

ration en même temps et que la charge cognitive est trop lourde.

Les situations d’écriture que nous proposons cherchent à respecter la parole des
élèves. Écrire n’est pas qu’un savoir-faire technique. C’est aussi un moyen de s’affir-
mer et de se structurer en tant que sujet.
Le texte personnel, parfois maladroit, qu’on a écrit d’abord, peut ensuite être repris
avec un autre regard ; on clarifie alors ce que l’on veut dire, on se soucie de la cohé-
sion de son texte, de l’effet qu’on veut produire. C’est là, au moment de la réécriture,
que les apprentissages techniques peuvent être mis au service du texte, peuvent
répondre aux problèmes d’écriture suscités par le premier jet.

« Pour écrire des textes »

Chaque unité comporte deux pages consacrées à des connaissances importantes pour
l’apprentissage de l’écriture et répondant aux besoins et aux difficultés des élèves
de cet âge : apprentissages généraux (comme apprendre à raconter une histoire de
mémoire…) et apprentissages relatifs au fonctionnement des textes (insérer des
dialogues dans un récit, présenter des personnages, rédiger les légendes de croquis
d’observation scientifique,…).
La démarche proposée est toujours la suivante :
1. Étape 1. Les élèves ont sous les yeux un ou plusieurs extraits de textes (souvent
tirés d’un texte qu’on a lu dans la même unité). C’est un moment à dominante col-
lective. On observe, on compare, on classe afin d’expliciter ce qui pourra devenir
un conseil pour mieux écrire.
2. On institutionalise ce qu’on a remarqué. Le manuel propose, en encadré sur
fond jaune, une formulation. Il est recommandé de demander aux élèves (et à
l’enseignant(e)) de noter une formulation qui leur est propre, ou des exemples pou-
vant ensuite fonctionner comme référence analogique.

16
 INTRODUCTION

3. Le troisième moment (« Je m’exerce ») est celui des exercices d’entraînement, en

général écrits (exercice lacunaire, puzzle de lecture, consigne d’écriture brève…),
permettant de travailler à nouveau sur ce qu’on a remarqué lors de la première
observation. Selon le niveau des élèves, ces exercices seront individuels ou réalisés
en petits groupes.
Une séance « Pour écrire des textes » est un moment d’apprentissage décroché de la
démarche d’écriture, mais qui prend tout son sens s’il vient répondre à des problèmes
qui se sont posés aux élèves dans leur production initiale. En fonction des problèmes
particuliers apparus dans les productions des élèves, il est évidemment possible de
« sauter » une des activités proposées ou, au contraire, d’introduire dans une unité
une séance supplémentaire bâtie sur le même modèle et fournissant d’autres outils,
ou encore de faire retravailler certains élèves sur des pages empruntées à des unités
déjà parcourues (éventuellement en changeant les textes des exercices) dans le cadre
d’une pédagogie différenciée.

« Pour améliorer mon texte »

« Je choisis mes mots »
Mieux comprendre le vocabulaire des textes lus dans l’unité, jouer avec les champs
lexicaux, utiliser le dictionnaire pour accroître l’éventail des termes disponibles, tel
est l’objectif, classique et nécessaire, de cette rubrique.
Elle se termine en général par une consigne d’exploration plus large du vocabulaire
des textes et peut aboutir à la confection de fiches-outils pour la réécriture.

© Nathan
« J’étudie la langue pour… »
L’île aux mots a fait le choix de proposer un enseignement structuré et progressif
de la langue dans sa seconde partie. Cet enseignement ne sera pleinement efficace
que s’il permet aux élèves de mobiliser les connaissances de la langue dans leurs
productions écrites. Inversement, savoir écrire des textes nécessite des compétences
à respecter les normes et à exploiter les possibilités de la syntaxe, de l’orthographe et
de la conjugaison. Cette rubrique « passerelle » entre la première et la seconde partie
de L’île aux mots aide à réinvestir les connaissances orthographiques et grammati-
cales dans les activités de production de textes. Car, tout enseignant(e) l’a constaté,
il ne suffit pas que les élèves aient appris les régularités de l’orthographe pour être
capables de mettre en œuvre ces savoirs lorsqu’ils écrivent1.
« Je relis et je réécris »
Comme nous l’avons indiqué plus haut, on demande aux élèves, dans une dernière
phase du travail sur leur texte, de procéder à plusieurs relectures sélectives de leurs
productions centrées à chaque fois sur une consigne de relecture. L’usage du traite-
ment de texte est recommandé. On peut également utiliser l’enregistrement pour
favoriser l’autoévaluation.

2. Étude de la langue
L’île aux mots est un outil souple au service des besoins des élèves : l’enseignant(e)
peut décider des modalités de son utilisation dans la classe et de la répartition des
activités dans le temps.

1. La production de textes fréquente permettra de faciliter le transfert des connaissances.

● Introduction 17
 INTRODUCTION

L’île aux mots est un outil au service de l’enseignant(e) : celui-ci trouvera dans le
manuel les ressources nécessaires pour construire son enseignement tout en restant
maître de son projet.
Deux objectifs : 1. Donner à l’enseignant des repères théoriques
2. Proposer des pistes pédagogiques

a. Donner à l’enseignant(e) des repères théoriques

Le fonctionnement de sa langue
On pourrait se dire qu’un élève du 2e cycle ayant acquis une certaine habileté dans le
maniement de la langue orale va l’utiliser de façon spontanée sans avoir à réfléchir
au choix de chaque mot, de chaque structure et de chaque temps. Dès lors, serait-ce
lui imposer un travail superflu que de lui faire découvrir l’organisation des phrases
et leurs relations, la forme des terminaisons des verbes et leurs valeurs respectives
ou encore les modes de constructions des mots et leurs effets de sens ? Autrement
dit, est-il indispensable, pour maîtriser sa langue, de savoir comment elle fonctionne
et à quoi elle sert ?
La réponse est oui, sans aucun doute possible. Dévoiler de façon progressive et
cohérente les fonctions et les mécanismes de la langue française est un des objectifs
prioritaires du 2e cycle. L’accès à la maîtrise de la langue, et notamment à sa dimen-
sion polysémique, est un outil primordial pour pouvoir se forger une conscience
citoyenne fondée sur l’exercice authentique de la liberté de penser. Cet outil contri-
© Nathan

bue à la réussite de l’insertion culturelle, sociale et professionnelle des élèves.

• POUR S’EXPRIMER À L’ORAL
En situation de communication, les élèves de 2e cycle doivent être capables de prendre
la parole, d’argumenter et de participer à un débat. Pour cela, ils doivent avoir avec
les outils linguistiques qu’ils vont utiliser une relation plus lucide. En d’autres termes,
plus ils auront à expliquer, à argumenter, à décrire avec précision, et plus il leur sera
utile d’avoir une compréhension claire du fonctionnement du système linguistique.
• POUR LIRE ET ÉCRIRE
La maîtrise de l’écriture, la polyvalence du lecteur doivent se mettre en place au
2e cycle.
Lire, c’est être capable d’analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en
percevoir le sens, c’est-à-dire de saisir les relations qui structurent un texte. Écrire,
c’est être capable de choisir et d’organiser les mots, de définir la construction des
phrases et des textes, et de déterminer les temps et les modes des verbes. Écrire, c’est
aussi bien sûr respecter les règles de l’orthographe. Plus encore que l’oral, l’usage
de l’écrit exige que l’élève ait une conscience claire des mécanismes du langage et
du statut des éléments qui le composent. Qu’il s’agisse d’un exercice d’imitation
ou d’invention, l’écriture se nourrit d’informations et de connaissances concrètes.
Les activités langagières (lecture, expressions écrite et orale) conservent une place
centrale et une antériorité chronologique sur les « activités d’étude de la langue ».
On réfléchit toujours mieux en s’appuyant sur une pratique.
• ÉTUDIER LA LANGUE : UNE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE À PART ENTIÈRE
Pourquoi avons-nous clairement séparé l’étude de la langue des apprentissages de
lecture et d’écriture ? Pour faire découvrir de façon cohérente, logique et progres-
sive les mécanismes en jeu dans les textes oraux et écrits : il serait préjudiciable à
l’acquisition d’une maîtrise optimale de la langue écrite et de la langue orale de

18
 INTRODUCTION

faire découvrir les mécanismes linguistiques de façon occasionnelle et aléatoire. Les

systèmes linguistiques ont une logique interne qu’on ne saurait ignorer en soumet-
tant la démarche pédagogique au hasard des rencontres de structures et de marques
repérées dans tel ou tel texte.
Il faut qu’un élève ait une vision précise du système de la langue. Pour autant, les
règles de grammaire, d’orthographe, les marques de temps et l’organisation du vo-
cabulaire n’existent que pour être utilisées dans des discours, à l’oral comme à l’écrit.
L’élève doit maîtriser les enjeux de l’utilisation de la langue lorsqu’il parle, qu’il écrit
ou qu’il lit.
L’école doit accompagner l’élève dans la maîtrise des codes de l’écrit sans négliger, en
toute situation d’apprentissage, de travailler la maîtrise de la lecture et de l’écriture
et ses enjeux.
Ces deux objectifs sont complémentaires. Il serait contre-productif de les opposer.

Une progression dans le cycle

• QU’EST-CE QU’UNE PROGRESSION EN MATIÈRE D’ÉTUDE DE LA LANGUE ?
Définir une progression signifie que l’on détermine un parcours de découverte pro-
gressive des structures et du fonctionnement de la langue. L’écueil à éviter : que les
élèves retrouvent en 6e, 7e, 8e et au 3e cycle exactement les mêmes leçons de gram-
maire, de conjugaison, d’orthographe et de vocabulaire qu’en 5e, avec un habillage
différent et des exemples un peu plus complexes.
À l’inverse, la dynamique de notre progression au 2e cycle vise à ce qu’un élève prenne

© Nathan
progressivement conscience de la façon dont « fonctionne la langue » et comprenne
à quoi elle sert non seulement à l’école mais dans son rapport général au monde. La
grammaire n’est pas simplement un ensemble de règles et de termes à apprendre
par cœur, elle conditionne notre capacité à créer du sens ; l’orthographe n’est pas
simplement une série de pièges à éviter, elle permet de communiquer par écrit ; la
conjugaison n’est pas une comptine à réciter par cœur, c’est la façon dont la langue
ancre l’expérience qu’elle transmet dans le passé, le présent, l’avenir ; le vocabulaire
ne se réduit pas à des listes de mots, il permet de nommer et de décrire le monde avec
précision. Et la maîtrise de l’ensemble permet d’accéder aux éléments fondamentaux
d’une culture commune.
• LA PROGRESSION EN 5e
– Nous commençons donc à mettre en évidence les fonctions essentielles de la gram-
maire (organiser la phrase pour dire le monde). La progression grammaticale insiste
sur la classe et la fonction des mots dans la phrase, mais en privilégiant le question-
nement portant sur le sens de cette phrase. La grammaire dite « grammaire de texte »
fait l’objet d’activités structurées dans la première partie du manuel, en liaison avec
les textes lus et les projets d’écriture. Dans les unités, on étudie les marques d’orga-
nisation du texte, l’utilisation des connecteurs, des substituts.
De plus, l’étude de la grammaire a une fonction essentielle dans la construction de la
pensée : étudier la langue, c’est faire un détour par rapport au strict but d’apprendre
à parler, lire et écrire, c’est mettre la langue à distance et la prendre comme un objet
d’étude, un peu comme en sciences quand on observe les objets du monde pour
les décrire et établir les lois qui les régissent. Faire de la grammaire, c’est classer ces
objets, construire des groupes, c’est-à-dire abstraire. Faire de la grammaire, ce n’est
donc pas apprendre des règles et des définitions par cœur. Sans cela, on risque le
verbalisme.

● Introduction 19
 INTRODUCTION

– En orthographe, la relation phonème/graphème fait l’objet d’une étude encore

systématique. Après avoir souligné la fonction essentielle (identifier les mots), nous
étudions la « chaîne » du genre et du nombre. L’étude des homophones grammati-
caux est volontairement dissociée pour éviter d’accroître les confusions. La façon la
plus efficace d’accompagner les élèves dans une meilleure structuration de la langue
est de favoriser la perception des classes grammaticales. Par exemple, on associe des
formes verbales : ainsi « est » est étudié avec « c’est » (unité 13), tandis que « et » est
étudié en tant que conjonction qui sert à réunir deux éléments semblables (unité 15).
– En conjugaison, après avoir souligné la fonction essentielle (situer les événements
dans le temps), nous mettons en place la carte d’identité des différents verbes, puis
nous abordons les temps du présent et de l’imparfait en alternant l’étude de l’usage
et de la valeur des temps avec l’analyse formelle de leur conjugaison.
– En vocabulaire, après avoir souligné la fonction essentielle (parler et écrire avec
précision), nous commençons, en articulation avec la 6e, par un travail simple sur
le sens des mots (synonymes, contraires, homonymes) avant de nous attacher à un
travail morphologique plus complexe (composition, dérivation).

La grammaire
Il ne s’agit pas d’apprendre à nommer des classes grammaticales ou des fonctions.
L’objectif est de permettre aux élèves de prendre un peu de recul avec la langue qu’ils
parlent et lisent afin qu’ils s’interrogent sur la façon dont les mots s’organisent, se
combinent et permettent de construire une réalité globale. Nous avons privilégié
© Nathan

l’observation et surtout la manipulation pour que les enfants de 8 à 9 ans puissent

se poser des questions sur les mots et les phrases et en percevoir les régularités prin-
cipales de fonctionnement.
Choix didactiques en grammaire : les unités 3 et 4 présentent la notion de la phrase
comme unité graphique, c’est-à-dire délimitée par la majuscule et par le point.
Au sein des unités 5, 6, 7, 8, 9 et 10 la phrase est traitée comme unité syntaxique,
c’est-à-dire comme phrase syntaxique autonome, composée de deux constituants
obligatoires et de constituants facultatifs.
On sensibilisera les élèves au fait que les groupes entretiennent des relations d’in-
terdépendance.
On mettra en évidence la notion de groupe pour faire comprendre à l’élève que ce
sont les groupes qui ont une fonction syntaxique et non pas les mots.
Certaines grammaires ont repris le terme de Prédicat (ce que l’on affirme ou déclare
à propos du sujet) pour désigner la fonction du groupe verbal. (verbe accompagné
ou non d’un ou de compléments). Le Plan d’études romand (PER) ne le mentionne
pas au niveau des deux premiers cycles.
Le rôle de l’enseignant(e) va donc être :
– d’une part de mettre en place des dispositifs de découverte linguistique, la classe
de 5e étant un moment privilégié de mise en relation des diverses rencontres que
l’élève fait et a pu faire avec la langue, principalement lors d’activités langagières et
manipulatoires ;
– d’autre part de réguler les apprentissages en permettant leur structuration lors
de moments de réflexion sur le fonctionnement de la langue. Par exemple :
– découvrir des formes et des modes d’organisation linguistiques simples,
– distinguer la classe grammaticale de la fonction,
– repérer les accords du verbe avec le sujet et les accords au sein du groupe nominal.

20
 INTRODUCTION

Ces découvertes sont toutes en relation avec la pratique langagière, mais progressi-
vement l’élève s’habitue à considérer la langue comme un objet d’étude.
L’Aide-mémoire sera présenté parallèlement aux unités grammaticales et orthogra-
phiques. Son utilisation sera encouragée tout au long de l’année.

L’orthographe
Tous les systèmes d’écriture ont pour but de coder le langage oral, afin que les
hommes puissent se comprendre par écrit.
Pour y parvenir le français s’appuie sur deux systèmes : le système phonologique
et le système morphologique.
Un minimum de connaissances dans ces deux domaines peut lever bien des difficul-
tés orthographiques du français. Il est nécessaire d’apprendre aux élèves à raisonner
sur notre système d’écriture pour mieux le comprendre et ainsi parvenir à mieux
le maîtriser.
Le principe phonologique
Pour transcrire les éléments sonores de notre langue, on s’appuie sur des unités de
base que l’on appelle des phonèmes. Lorsque le phonème est identifié, on lui associe
des signes graphiques : les lettres. Découvrir le principe phonologique du français
suppose de connaître les transcriptions de tous les phonèmes.
Il existe 36 phonèmes en français et 130 graphèmes 1 (lettre ou suite de lettres) pour
les coder. On peut largement ramener l’étude de ces graphèmes à 70, parmi lesquels
seulement 45 sont considérés comme les graphèmes de base.
Par ailleurs, il existe des conditions qui justifient la présence de tel ou tel graphème

© Nathan
dans le mot. Leur présence peut être conditionnée par la lettre qui les suit.
Par exemple le phonème [k] :
– la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ;
– les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.
Enfin, la position du phonème dans le mot peut renseigner sur le graphème à uti-
liser : par exemple le phonème [ï] s’écrit toujours in ou im en début de mot (sauf
dans ainsi).
Lors d’une étude phonèmes/graphèmes, un travail s’appuyant sur les fréquences
de rencontre d’un graphème, sur les conditions de sa présence et sur ses positions
possibles doit être mené.
Cette analyse permet de donner des bases orthographiques régulières aux élèves, qui
découvrent alors que notre langue présente certaines régularités.
Par exemple, le phonème [k] se transcrit :

c 53 % cartable, classe, courage, …

qu 45 % équipe, maquette,…
ch 2% chorale
k non dénombrable karaté
ck non dénombrable ticket

Au regard de ce tableau, il apparaît clairement qu’il faut centrer l’apprentissage sur

les deux premiers graphèmes qui couvrent à eux deux 98 % des transcriptions du
phonème [k] dans les mots français.
1. Le graphème est la plus petite unité fonctionnelle de l’écriture, en relation avec une unité de l’oral et/ou une unité pouvue de sens. Il y a quatre
graphèmes dans « chapeau » : ch, a, p, eau ; dans « prends », il y en a cinq : p, r, en, d, s.

● Introduction 21
 INTRODUCTION

Par ailleurs, il est facile de distinguer leur cadre d’apparition puisque leur présence
est conditionnée par la lettre qui les suit :
– la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ;
– les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.
La morphologie de dérivation (lexicale)
L’orthographe du français se compose d’un principe dominant phonologique sur
lequel vient s’ajouter des variations morphologiques porteuses de sens.
Ainsi la fonction morphologique des graphèmes sert à marquer :
− le genre : -e du féminin (ami/amie) ;
− le nombre : -s du pluriel (ami/amis) ;
− la terminaison des formes verbales : -s de la 2e personne du singulier (tu danses),
-t de la 3e personne du singulier (il tient),...
Les graphèmes servent également de marques lexicales pour les familles de mots :
g dans le mot sang permet de relier ce nom à ses dérivés : sanguinaire, saigner,...
Ils permettent de distinguer les homophones lexicaux (vers, verre, vert,...) et gram-
maticaux (a/à, on/ont). Ces mots que l’on reconnaît immédiatement par mémoire
visuelle et dont la graphie donne le sens, s’appellent des logogrammes.
Certains graphèmes ont une valeur étymologique ou historique. Ainsi, le p muet de loup
indique l’origine latine de ce mot (lupus). Le s du mot ailleurs est une lettre historique.
Ces catégories linguistiques permettent à l’enseignant(e) de repérer le type d’erreurs
orthographiques des élèves, d’évaluer leurs compétences orthographiques, indivi-
duellement ou collectivement, et d’orienter en conséquence son action pédagogique.
© Nathan

Des grilles peuvent être constituées avec les élèves. Puis, progressivement,
l’enseignant(e) entraînera les élèves à faire formuler les raisons des erreurs puis à
les classer à l’aide de grille de typologie des erreurs.
Une grille de relecture et de correction orthographique est proposée dans Mon me-
mento, p. 2 et 3.
Il faudrait aussi renoncer à faire coexister des homophones (« a » vs. « à », « ou »
vs. « où », etc.), ce qui privilégie l’identité phonique au détriment de la différence
orthographique. Il vaut mieux souligner les relations sémantiques.
Bien souvent des affixes (préfixe et suffixe) viennent modifier un élément de base.
Exemple : place : placer, placement, déplacer… Le mot comporte alors plusieurs unités
significatives. 80 % des mots du dictionnaire sont morphologiquement complexes en
français. Il est donc utile d’aborder l’orthographe des mots en s’appuyant sur la mor-
phologie car elle peut renseigner sur le choix orthographique de certains phonèmes.
Prenons l’exemple du son [Æ] qui se transcrit :

an, am 44 % planche, ampoule

en, em 47 % pente, ensemble

Nous savons que suivis d’un p, b, ou m, les graphèmes doivent, sauf exceptions,
s’écrire avec un m mais nous ne pouvons pas savoir si ce sera avec em ou am.
Il n’y pas d’aide dans l’étude du système phonème/graphème. Il va donc falloir aller
chercher des solutions dans l’approche morphologique.
Pour aider les élèves, il va falloir proposer des activités :
– Autour des familles de mots.
Si je sais écrire le [Æ] de danse, alors je peux écrire danser, danseur, danseuse, …
De même, si je sais écrire le [Æ] de vent, je peux écrire ventilateur, éventail, …

22
 INTRODUCTION

– Sur la composition du mot.

Nous nous appuierons alors sur la morphologie de dérivation : le suffixe –ment,
qui s’écrit toujours en, apparaît pour composer des noms à partir de verbes (loger
/ logement, parler / parlement) ou pour composer des adverbes à partir d’adjec-
tifs (grande / grandement, vive / vivement). Le préfixe en- apparaît dans les verbes
(fermer / enfermer, cercler / encercler …).

La conjugaison
Deux approches différentes sont proposées pour l’enseignement de la conjugaison.
1) Un premier modèle se réfère à la forme et au nombre de radicaux obtenus après
avoir éliminé les terminaisons. Une forme verbale comprendra deux éléments : le
radical et la terminaison.
Exemples : ils pourraient : pour- (radical) + raient (terminaison du conditionnel) ;
ils mangeront : mang- (radical) + eront (terminaison du futur).
2) Le deuxième modèle de conjugaison repose sur une classification des formes
verbales à partir du nombre de bases. Par conséquence, une forme verbale est com-
posée de deux à quatre éléments : la base, une à trois marques de temps et/ou de
personne. Dans l’exemple suivant : ils pourraient, la base du verbe « pouvoir » pour-
est suivie de deux marques de temps : r (futur) / ai (imparfait) et d’une marque de
personne ent (3e personne du pluriel).
Un verbe peut présenter une seule base écrite comme chant- pour « chanter » ou
plusieurs bases, par exemple cinq pour « pouvoir » : peu-, pouv-, peuv-, pour-, puiss-
(sans la forme réduite du passé simple p-).

© Nathan
Selon ce modèle, le futur des verbes qui se terminent par -er ou des verbes comme
ouvrir se compose par exemple pour le verbe « manger » de la base mang- et de la
marque du temps er et de la marque de personne ont.
Conformément au PER, les formes verbales du présent et de l’imparfait sont à étu-
dier à l’écrit.
Une première sensibilisation aux valeurs de ces temps est proposée dans le manuel.
Quelle que soit la démarche adoptée pour l’enseignement de la conjugaison, l’impor-
tant est que les élèves construisent un modèle de conjugaison conforme à la réalité
du système qui leur permette de se l’approprier pour l’utiliser de manière autonome.

Le vocabulaire
Permettre à l’enfant de découvrir que chaque mot, même inconnu, a un sens et que
ce sens lui est accessible, c’est là le pari du vocabulaire. L’élève doit apprendre à mettre
le monde en mots pour dire le monde. Si le mot manque, on ne peut exprimer le
monde ni s’exprimer dans le monde.
Pour qu’un élève enrichisse sa compréhension du monde, l’école doit lui offrir une
multiplicité de rencontres avec les mots et lui faire appréhender l’importance de
leur relation.
L’étude de la langue consacrée au vocabulaire ne pourra avoir d’effets que si elle
trouve des prolongements au-delà de ce qui est proposé dans L’île aux mots. Dans
le cadre de la découverte du monde notamment, il est important de recenser pour
chaque partie du programme le vocabulaire spécifique qui s’y rapporte et d’en gar-
der trace dans un cahier ou un classeur réservé à ce domaine : les mots du temps,
de l’espace, du vivant, etc.
Par ailleurs, les mots n’acquièrent leur sens que dans un contexte donné. Les ac-
tivités de lecture offrent la possibilité d’enrichir le vocabulaire des élèves de façon

● Introduction 23
 INTRODUCTION

pertinente. Substituer un mot inconnu à un autre d’un usage plus courant, tout
en favorisant la compréhension du texte, permet aussi d’insister sur les nuances
qu’apporte le choix des mots. Apprendre à mettre les mots en relation est également
une stratégie à acquérir pour devenir un lecteur compétent, quel que soit le type de
texte. Elle nécessite et entraîne un intérêt particulier pour le vocabulaire. Accordons
donc à l’étude de celui-ci la place qui lui revient dans l’exploitation des textes de la
première partie du manuel.
Mais le mouvement inverse est également possible. On peut partir de la mise en
évidence d’un fait lexical pour revenir vers les textes. Le vocabulaire est alors l’objet
d’une étude spécifique proposée dans la seconde partie du manuel.
Au cours de l’année, les moments consacrés au vocabulaire auront pour axes prin-
cipaux :
– la mise en relation sémantique de mots au travers des familles de mots, des mots
de sens voisin ou contraire ;
– la formation des mots à partir de leur dérivation.
Des passerelles peuvent être établies par l’enseignant(e) entre la première partie
du manuel et les études conduites dans la seconde.
En effet, s’il est important, à la fin de chaque leçon de vocabulaire, de procéder à la
synthèse de ce qui a été appris, il peut s’avérer tout aussi utile de recenser les mots
rencontrés au cours des exercices de lecture ou d’écriture. En garder trace dans le
cahier ou le classeur de français, sous la rubrique vocabulaire (accompagnée d’un
© Nathan

sommaire), permet alors de compléter au cours de l’année et de toute lecture les

classements opérés, ceci sans redondance avec les pages du manuel. En vocabulaire
comme en orthographe ou en grammaire, le premier objectif fixé à ces traces écrites
sera d’organiser les connaissances par une organisation spatiale offrant une bonne
visualisation de ce qui a été découvert et construit.
Enfin, insistons sur l’attention toute particulière qu’une telle approche du vocabu-
laire conduit à porter à l’orthographe des mots recensés. Apprendre à analyser les
mots, à les décomposer et à accorder de l’attention aux distinctions de sens qu’offre
leur graphie est propre à développer des compétences orthographiques.

b. Démarche pédagogique
Chaque unité a pour objectif d’amener l’élève à structurer une notion à partir de
l’analyse d’un fait de langue.
En général,
– deux temps structurent la première page : « Étape 1 », « Étape 2 » ;
– sur la deuxième page, l’encadré jaune permet de poser des repères pour la notion
à étudier ; la partie « Je m’exerce » contient des activités d’entraînement.
Le cahier d’exercices « Étude de la langue » propose des exercices supplémentaires
d’entraînement et d’approfondissement.

Quelle démarche pédagogique adopter ?

• EN SÉANCE 1
Matériel Texte « Étape 1 » de la première page sur différents supports possibles : page du
manuel + tableau.

24
 INTRODUCTION

Pour faciliter les échanges, il sera toujours souhaitable que le support soit disponible
individuellement et collectivement sur le tableau.

« Étape 1 » Ce temps d’analyse est d’abord individuel, ce qui est favorisé par la consigne,
toujours à la deuxième personne du singulier.
L’activité donne lieu à des échanges, toujours par oral.
Le texte de départ est le support de questionnement des élèves ; il suscite des échanges
qui s’appuient sur le sens et sur l’usage. Les questions proposent un cheminement
finalisé par l’objectif de la séance.
Cette première phase est une activité de recherche qui permet aux élèves de mobiliser
leurs connaissances antérieures : ils s’appuient sur ce qu’ils savent déjà, mais le texte
et les questions doivent déclencher un questionnement sur des faits de la langue
perçus dans leur fonctionnement.

« Étape 2 » La démarche pédagogique est identique : recherche individuelle, puis échanges

oraux consignés par l’enseignant(e).
Cette seconde phase est conçue pour favoriser une investigation sur la notion abor-
dée. Elle doit susciter des repérages, des classements, des substitutions, des transfor-
mations… conduits collectivement et oralement.
Les hypothèses des élèves, la confrontation des différentes propositions doivent être
privilégiées pour entretenir et développer un questionnement.
La validation des hypothèses n’intervient que par le retour au texte. C’est à ce mo-

© Nathan
ment que prennent forme les premiers éléments à retenir, dans un espace réservé
du tableau, à exploiter en début de séance 2.
Outre sa dimension pratique (préparation de la séance 2), cette phase est essentielle
sur le plan didactique : elle prépare la structuration d’un savoir institutionnalisé.

c. Comment développer des attitudes propices

à la mobilisation des connaissances ?
Chacun sait qu’il ne suffit pas de connaître une règle pour être capable de l’appliquer
à bon escient, en situation de communication orale ou de production d’écrit. Encore
faut-il précisément que l’élève ait développé des attitudes de vigilance vis-à-vis du
fonctionnement de la langue. Savoir que l’adjectif s’accorde avec le nom est une
chose ; se poser la question au moment de l’écriture : « Quelle est la classe gramma-
ticale de ce mot ? Quelle relation entretient-il avec les autres mots de la phrase ? »
Autant de compétences qui peuvent s’apprendre, qui doivent être travaillées dans
le cadre scolaire.
L’île aux mots propose des stratégies pour les favoriser.
Les passerelles
Nous avons établi des passerelles entre lecture, écriture (1re partie du manuel) et
étude de la langue (2e partie). Nous avons indiqué ces liens afin que l’enseignant(e)
puisse revenir sur un fait de langue déjà étudié ou annoncer l’étude d’une notion de
grammaire, d’orthographe ou de conjugaison. Ces interactions utiles entre lecture/
écriture et étude de la langue fondent des compétences de communication que le
PER (plan d’études romand) précise, notamment la volonté de développer chez
l’élève l’expression écrite et orale et d’enrichir son vocabulaire.

● Introduction 25
 INTRODUCTION

Des pistes dans le guide pédagogique

Chaque fois que cela est possible, nous proposons de placer l’élève en situation de
vigilance par rapport à des productions à corriger ou des exercices à créer. Imaginer
un exercice pour d’autres camarades ou corriger des erreurs permet à l’élève de
changer de rôle, d’être dans une posture non plus d’apprenant mais d’expert.
Il réinvestit ses connaissances procédurales (savoir-faire) pour développer des com-
pétences déclaratives (savoirs).
Ce qu’il apprend dans ce type de situations « scolaires », nous faisons l’hypothèse
qu’il peut le mettre en œuvre en situation « socialisée » de communication où il est
plus autonome. C’est pourquoi nous suggérons, dans les fiches correspondant aux
unités du manuel, des pistes pour donner à l’élève l’occasion de créer des exercices
ou de corriger des écrits rédigés par quelqu’un d’autre. L’élève est alors en posture
de médiateur, ce qui favorise chez lui une attitude de métacognition essentielle pour
le transfert de connaissances et de compétences.
La démarche proposée par L’île aux mots vise à rendre l’élève acteur de ses appren-
tissages, pour qu’il devienne de plus en plus autonome dans son rapport à la langue.
© Nathan

26
1 Des portraits
((pp. 8-13)

Les objectifs
■ Caractériser un conte merveilleux.
■ Lire et écrire des portraits de personnages.
■ Relever les divers éléments composant la description d’un personnage.
■ Utiliser un vocabulaire précis et diversifié.

Présentation de l’unité
■ Il s’agit, dans cette unité, d’aborder le portrait à partir de la description de différents personnages de fiction. La princesse
au petit pois d’Andersen (texte 1), renvoie à l’imaginaire des contes merveilleux. Dans le deuxième texte, le monstre fait
davantage écho au thème du fantastique et de la peur (cf. unité 4, Des récits qui font peur), mais est-ce sa description ou
son illustration qui donne des frissons ? Enfin, le troisième texte invite à découvrir un petit garçon qui semble plus proche
de notre réalité, à travers un touchant récit d’amitié. Ce thème sera développé dans l’unité 12, Des récits d’amitié.
■ Le portrait est souvent abordé en tant que tel avec de jeunes élèves car il permet de structurer simplement un texte et
se prête facilement à des activités ludiques. Néanmoins, dans la littérature, le portrait n’est pas un texte autonome. Il est
toujours au service du récit. Les caractéristiques des personnages sont en relation avec leur rôle dans le texte.

© Nathan
DES TEXTES À LIRE

La princesse au petit pois ((p. 8)

Le texte
■ Ce conte célèbre de Hans Christian Andersen reprend le thème récurrent du pauvre prince qui souhaite se marier
mais qui désespère de trouver l’épouse parfaite. La jeune femme qui deviendra son épouse n’est pas au départ celle
que tout le monde (surtout le roi et la reine) espérait.
Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres contes qui présentent la même situation (on pourra citer Peau d’âne,
Cendrillon).
■ Faire lire le titre du texte et préciser qui est l’auteur (pour éviter des confusions entre les deux noms cités en bas du
texte). Demander aux élèves s’ils les connaissent et s’ils peuvent citer d’autres contes d’Andersen. C’est le moment
d’évoquer d’autres auteurs de contes (Grimm – Blanche-Neige, Hansel et Gretel, Dame Hiver –, Perrault – Barbe-Bleue,
Contes de ma mère l’Oye, Les fées –) et de leur associer leurs contes les plus célèbres.
Faire décrire l’illustration. Émettre des hypothèses : Qui sont les deux personnages ? De quoi est fait le lit ?
■ On considère dans ce texte que l’introduction constitue le début du conte. Proposer aux élèves de lire l’introduction,
seuls et silencieusement, puis faire lire le texte à haute voix par quelques élèves.
■ Demander aux élèves d’expliquer : un luxueux palais, sa robe dégoulinait, ses souliers de soie, sans la moindre
servante, couverte de bleus, une personne de sang royal, sur-le-champ, des matelas bien moelleux.
S’assurer que tous ont compris de quel personnage il s’agit quand on parle de « la chambre de l’inconnue ».
Motiver les élèves à faire part de toute autre question et mobiliser l’ensemble de la classe pour rechercher une ou
plusieurs réponses. L’enseignant(e) n’intervient qu’ensuite pour compléter ou préciser certains éléments si nécessaire.

Unité 1 ● Des portraits 27

 Comprenons le texte ensemble
1 Les réponses aux questions sont à trouver dans l’in-
troduction.
2 Revenir sur la phrase « aucune princesse n’était
exactement à son goût ». Demander ce que signifient les
points de suspension dans la phrase « les unes n’étaient
pas assez polies, les autres avaient de trop grands
pieds… ». Faire chercher d’autres raisons.
3 Faire relire le premier paragraphe du texte (lignes 1 à 4),
puis recueillir les éléments de réponses. Faire rechercher
pourquoi la jeune fille est dans cet état (car elle était sous
un orage). Qu’elle soit « toute seule, sans la moindre
servante » accentue les doutes de la reine. Développer
différentes hypothèses avec les élèves pour expliciter les
causes éventuelles de cet état de fait.
4 Faire relire les phrases qui permettent de trouver
la réponse : lignes 7 à 10. Les élèves doivent cependant
avoir compris le but de la manœuvre de la reine, donc le
paragraphe suivant.
– Ils doivent pouvoir expliquer pourquoi la jeune fille a
passé une mauvaise nuit (car elle imagine qu’« il y avait
© Nathan
IDENTIFIER UN GENRE Le conte
L’objectif est d’identifier un conte en mettant en évidence
les caractéristiques qui permettent de le définir. Ce conte,
s’il ne se rattache pas directement aux contes merveilleux,
permet néanmoins de mettre en évidence la structure
de base proposée par Auguste Pasquier dans la séquence
didactique « Le conte merveilleux »*. Cette unité peut
être considérée comme une première approche en vue
d’entreprendre le travail proposé par la séquence didac-
tique « Le conte merveilleux ».
* Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. S’exprimer en
français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit :
notes méthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchâtel :
COROME, 2001-2002.
1 L’extrait de texte proposé, « La princesse au petit pois »,
est adapté d’un conte d’Andersen. Les élèves peuvent
aisément mettre en évidence les éléments suivants pour
répondre à cette question :
– en lisant à la fin du texte : « D’après un conte de Hans
Christian Andersen » ;
– en remarquant que le texte commence par la formulette
« Il était une fois ».
2 Une situation de départ (ou situation initiale avec
un problème) : Il était une fois un prince qui voulait se
marier, mais aucune princesse n’était exactement à son
goût : les unes n’étaient pas assez polies, les autres avaient
de trop grands pieds… Nous retrouvons ici la situation
28 Unité 1 ● Des portraits
une grosse pierre sous le lit »). Cette question permet de
s’assurer que les élèves ont bien compris qu’il n’y a pas de
pierre, mais que la princesse a la peau tellement sensible
qu’un simple petit pois enfoui sous des grandes quantités
de matelas et de couettes lui fait aussi mal au dos qu’une
grosse pierre.
– Revenir sur l’expression une personne de sang royal et
demander aux élèves d’expliquer pourquoi seules ces
personnes seraient aussi sensibles, selon la reine. Préci-
ser que cela n’est valable que dans le cadre d’un conte.
5 Faire évoquer le fait que pour la reine, il était impor-
tant que la future épouse du prince soit de sang royal et
revenir sur cette perspective. La mauvaise nuit passée par
la jeune fille la rassure sur ce point. Possibilité de revenir
sur cette question au travers d’un débat argumenté.
6 Le conte se termine bien : ils se marièrent et vécurent
très heureux. Noter que la formule de fin est ici adaptée
à la situation. On peut lire : « … et dormirent heureux
sur des matelas bien moelleux » et non pas « et eurent
beaucoup d’enfants », formule plus courante à faire re-
trouver par les élèves.
((p. 9)
initiale avec un problème. Un soir d’orage, une jeune
fille frappe à la porte du luxueux palais. La jeune fille se
présente sans la moindre servante et trempée par la pluie,
mais elle insiste et dit qu’elle est une princesse.
Plusieurs actions pour résoudre le problème (ou ce qui s’est
passé entre le début et la fin) : La reine trouve une ruse
pour le vérifier : elle place un petit pois au centre du
sommier et empile sur lui plusieurs matelas. Comme la
princesse affirme avoir très mal dormi et dit qu’il y avait
une grosse pierre sous le matelas, la reine comprend que
c’est bien une princesse, car seule une princesse bénéfi-
ciant du confort qui leur est réservé habituellement peut
être aussi sensible à un simple petit pois dissimulé sous
un nombre considérable de matelas superposés.
La situation finale (où le problème est résolu) : Le prince
est très content et insiste pour se marier « sur-le-champ ».
On peut observer la formulette « Ils vécurent très heu-
reux » et la variable « et dormirent toujours sur des
matelas bien moelleux », par opposition à « et eurent
beaucoup d’enfants ».
3 Plusieurs interprétations sont envisageables en fonc-
tion de cette adaptation : l’arrivée inexpliquée d’une
princesse au château sous la pluie ; le fait que la reine
s’inquiète de définir son rang (princier ou non); le fait
que la demoiselle sente un petit pois sous plusieurs mate-
las et qu’elle passe une très mauvaise nuit à cause de cela ;
le mariage décidé très rapidement… L’enseignant(e)
peut également proposer une version intégrale du texte,
à titre comparatif.
4 D’autres contes semblent a priori s’affranchir de
l’obligation liée à une certaine égalité de rang (Peau
d’âne, Cendrillon, …). Mais on découvre souvent que
ces héroïnes, infortunées au moment de leur rencontre
avec le prince, ont en définitive une origine sociale com-
parable à celle de leur prétendant.
5 On peut mettre à nouveau en évidence les formu-
lettes « Il était une fois un prince…» et « Ils vécurent
heureux et dormirent toujours sur des matelas bien
moelleux », en relevant la particularité de la formulette
finale.

Le monstre poilu ((p. 10)

Le texte
■ Ce texte est un extrait d’un album de Henriette Bichonnier, Le monstre poilu. Il s’agit du début du récit.
L’auteure y fait une description détaillée du monstre : laid, poilu et peu sympathique. Il rêve de manger des gens,
mais peut difficilement le faire car ses tout petits pieds l’empêchent de courir et de les attraper. Ce livre est drôle et
facile à lire. Il peut tout à fait trouver sa place dans la bibliothèque de la classe.
■ Lire le texte aux élèves, sans que ceux-ci l’aient sous les yeux.
Toujours sans avoir ouvert le livre, faire dessiner le monstre (formuler la consigne de l’exercice 6 : « Dessiner le monstre
selon la description entendue »).
Comparer les dessins des élèves et l’illustration du livre.
Lire le titre et émettre des hypothèses sur le contenu.
■ Faire lire le nom de l’auteure et de l’illustrateur. Certains élèves connaîtront peut-être le nom de Pef et pourront
citer des titres de cet auteur et illustrateur, devenus des classiques de la littérature de jeunesse. Lien possible vers le
texte La princesse Dézécolles, p. 127 du manuel, À quoi sert l’orthographe ?, du même auteur.

© Nathan
■ Expliquer la phrase « Il se postait sur le seuil de sa caverne » et « des ricanements sinistres ».
S’assurer que les élèves ont compris ce que sont « les deux longs bras qui surgirent... », l. 22-23 (cf. question 5) et
qu’ils ont eu le temps de poser toute autre question. L’enseignant veillera à relancer les interventions entre élèves et
à apporter les réponses nécessaires lorsque la classe n’a pas de proposition à formuler pour répondre aux questions
de leur(s) camarade(s).

Comprenons le texte ensemble

lui permettaient d’attraper des souris » et, à la dernière
1 Faire relire la phrase où l’on trouve les deux éléments
ligne, il attrape « enfin quelque chose à manger de
de réponses : au milieu d’une sombre forêt et dans une
meilleur que les souris. »
caverne humide et grise (l. 1-2).
C’est à la ligne 11 que les élèves peuvent découvrir que
2 De nombreux éléments de description sont à relever. le monstre « rêve de manger des gens ». La dernière ligne
L’enseignant peut éventuellement écrire au tableau les du texte confirme que cela lui convient davantage que
réponses attendues en demandant aux élèves de relire les souris.
chaque passage : laid, une tête énorme directement posée
4 La réponse se trouve dans le paragraphe qui com-
sur deux petits pieds ridicules, une grande bouche, deux
mence à la ligne 15. Faire relire ce paragraphe, au besoin.
petits yeux glauques, deux longs bras minces qui partaient
Deux éléments sont à relever : tout d’abord, personne ne
de ses oreilles, des poils partout : au nez, aux pieds, au dos,
passe par là. Faire préciser ce qu’est ce « là » (la caverne
aux dents, aux yeux, et ailleurs, des ricanements sinistres.
et ses alentours) et pourquoi (parce qu’elle est trop sombre
Le fait de rajouter « et ailleurs » (l. 10) suffit à imaginer
et trop profonde). Ensuite, le monstre ne peut attraper
des poils vraiment partout. On comprend mieux pour-
personne. Faire ici aussi préciser pourquoi (car il ne peut
quoi on l’appelle « le monstre poilu ».
pas courir à cause de ses petits pieds ridicules).
3 Le premier élément de réponse se trouve dans deux
5 Il est précisé dans la question précédente que per-
phrases du texte. Dans le deuxième paragraphe, on ap-
sonne ne passe près de la caverne du monstre. Faire rele-
prend que le monstre a « deux longs bras minces qui…
ver par mégarde, expliqué dans la note lexicale.

Unité 1 ● Des portraits 29

 – Demander aux élèves de citer de nouveau le passage de
6 Insister sur la liberté de chacun, qui permet d’imagi-
la description qui concerne les bras du monstre. : « … et
ner d’autres représentations du monstre (en fonction de
deux longs bras minces qui lui permettaient d’attraper
la description).
les souris ». Le monstre attrape le roi de la même façon
que les souris.

Mon copain bizarre ((p. 12)

Le texte
■ Ce texte est le début d’un récit écrit par Jean Guilloré, Mon copain bizarre.
Le texte est écrit à la première personne. Le narrateur est un petit garçon qui se lie d’amitié avec le nouvel élève de
sa classe, un enfant différent, bizarre, qui subit des moqueries de la part des autres élèves.
À travers ce texte, l’enseignant a l’occasion de faire découvrir un nouveau personnage à partir de descriptions
physiques, mais aussi de détails sur ses origines et sur sa personnalité.
■ Faire lire le titre et demander ce qu’il évoque.
Inviter les élèves à observer l’illustration et à la mettre en lien avec le titre, puis émettre des hypothèses sur les deux
personnages, leur attitude et sur l’endroit où ils se trouvent.
■ Inviter les élèves à lire silencieusement le texte. Pour les élèves en difficulté, proposer une lecture magistrale du
texte. Faire lire ensuite quelques élèves à haute voix et reprendre, au besoin, la lecture de certains passages de façon
magistrale.
■ Évoquer le double sens de « brosse » : accessoire pour se coiffer / nom donné à un type de coiffure (« avoir les
cheveux en brosse ») ; renvoyer alors à l’illustration sur laquelle on voit la coiffure en brosse du garçon de droite : sa
© Nathan

coiffure et la couleur de ses cheveux sont « bizarres », ce qui permet d’expliquer le titre.
■ Expliquer les mots et expressions : unique au monde, orphelin, le jour de la saint-Brice, adopté, éblouis, le papier
d’aluminium, en cours d’année.
Veiller à ce que les élèves aient compris à quoi correspond ce biz… amputé dans « C’est vrai qu’ils étaient plutôt
biz…euh, étranges ».

Comprenons le texte ensemble

1 Laisser un temps aux élèves pour survoler le texte
et retrouver le prénom et le nom du personnage, Brice
Bosard.
2 De nombreuses informations utiles pour répondre
à cette question sont données dans le deuxième para-
graphe. Les élèves doivent trier ces informations : Brice
a été trouvé lorsqu’il était bébé. Faire préciser pourquoi il
porte ce prénom (car il a été recueilli le jour de la Saint-
Brice). De vieilles personnes l’ont adopté et lui ont donné
leur nom de famille, Bosard.
– À travers ces explications, préciser ce qu’est un orphe-
lin. Proposer une discussion sur le thème. À noter que
le texte décrit plutôt une situation d’abandon. La phrase
« personne n’a su qui étaient ses parents » est la seule qui
permette de conclure qu’il est orphelin ; ce qui n’est pas
tout à fait exact puisque ne pas connaître ses parents n’est
pas forcément la même chose qu’être orphelin.
3 Veiller au déroulement des faits. On apprend, dans
le dernier paragraphe, que le narrateur « a été le seul qui
n’a pas ri quand Brice est entré pour la première fois »
en classe. Les élèves déduisent que tous les autres ont ri
puisqu’ils découvrent en amont que « les autres ne l’ai-
maient pas. Ils l’avaient surnommé Brosse Bizarre, à cause
de ses cheveux qui brillaient dans la lumière ».
Il n’est pas dit explicitement dans le texte pourquoi les
autres n’aimaient pas Brice. Inviter les élèves à propo-
ser des explications. La couleur des cheveux de Brice
ne suffit pas à comprendre le sentiment de rejet des
autres. Évoquer le thème de la différence.
4 Faire relire le passage qui décrit la chevelure de Brice.
« Ils étaient aussi brillants que le papier d’aluminium qui
entoure les tablettes de chocolat » et « on aurait dit…
casque sur la tête », (l. 15 à 17).

30 Unité 1 ● Des portraits


5 Faire argumenter les réponses. La réponse est à trou-
ver dans la suite du texte. C’est en fait un récit d’amitié
mais aussi un récit de science-fiction : il se trouve que
Brice est un extra-terrestre. Son vaisseau spatial vient le
rechercher à la fin du récit.
6 Inviter les élèves à relever les adjectifs qui donnent
des renseignements sur la personnalité de Brice : tran-
quille, intelligent. Leur demander comment on caracté-
rise quelqu’un qui regarde les oiseaux par la fenêtre alors
qu’il se trouve en classe (distrait, rêveur, pensif…). Évo-
quer les aspects développés dans le dernier paragraphe.
Je lis en réseau
Des récits à propos de la différence
Éloïse à Paris Ce livre plein d’humour permet de décou-
vrir un personnage hors du commun et très attachant,
Éloïse. Le livre est écrit à la première personne et tout au
long des pages, la petite fille dévoile son caractère, ses ha-
bitudes et ses lubies. Les illustrations permettent d’appré-
cier doublement l’héroïne et ses bêtises. L’enseignant(e)
pourra choisir d’en exploiter certains extraits pour illus-
trer le thème du portrait.
Lili se trouve moche Ce petit album est une bande
dessinée qui met en scène Lili, un personnage récur-
rent de la collection, et son amie Marlène. Les deux
EXPRESSION
Je
J décris un personnage
1 Proposer aux élèves d’observer les illustrations puis
de lire les quatre phrases silencieusement et de les asso-
cier aux personnages.
– Passer ensuite à la validation en invitant certains élèves
à lire les portraits (1. Clara, 2. Paul, 3. Léonard, 4. Zoé).
– Leur demander quels sont les éléments de description
mis en évidence : la couleur des cheveux, les vêtements,
le sexe, la taille, les accessoires, le style et les attitudes.
Les écrire au tableau pour faciliter le travail de l’activité
suivante.
Il est possible de proposer un débat ou une activité sur
les intelligences multiples.
Références bibliographiques :
H. Gardner, Les 5 formes d’intelligence pour affronter
l’avenir, 2009, éditions Odile Jacob.
H. Gardner, Les formes de l’intelligence, 1997, éditions
Retz.
Site internet : Description des huit types d’intelligence
selon H. Gardner, Portes françaises, trousse pédagogique
(Canada) : http://www.qesnrecit.qc.ca/FLS/trousse/
pra_intel.htm
((p. 13)
fillettes souffrent des moqueries des autres car elles
ont chacune un physique un peu « différent ». Ce livre
permettra d’alimenter un débat sur la différence et
l’acceptation de soi.
Shrek ! Shrek est devenu un personnage célèbre et at-
tachant pour les enfants dans le dessin animé qui porte
le même nom. À travers l’album, les élèves découvri-
ront le livre qui a inspiré le film. Mais ce personnage
© Nathan
est ici horrible et repoussant, et épouse une princesse
aussi laide que lui. L’enseignant pourra proposer un
travail comparatif avec le texte 2, Le monstre poilu.
((p. 9)
2 Il reste à dresser le portrait de Romain, Fatou, Ma-
rion et Omar. Faire attention à l’emploi du féminin pour
les adjectifs, dans l’élaboration des portraits des filles.
Orthographe 9, p. 143, Le singulier et le pluriel
Grammaire 9, p. 117, Autour du nom (1)
Unité 1 ● Des portraits 31
 J’écris le portrait d’un personnage
Le choix du personnage se fera surtout pour la deuxième
partie de l’activité, dans laquelle les élèves doivent écrire
un portrait. L’exercice 1 est proposé à l’oral et toute la
classe est invitée à répondre aux questions.
Comme indiqué dans la présentation de l’unité, un por-
trait est en général intégré au début d’un récit afin que le
lecteur puisse se construire une image des personnages.
Il serait alors pertinent de proposer aux élèves un début
de récit qui donnerait un cadre au portrait.
Les personnages proposés dans cette activité doivent évo-
luer dans un monde de conte merveilleux. Pour faire le
lien avec le conte d’Andersen, on pourrait proposer aux
élèves de décrire le prince et la princesse, le jour de leur
mariage. Les phrases suivantes seraient données comme
amorce : « Quand ils arrivèrent dans la grande salle du
château, le banquet était prêt. Les tables brillaient à la
lumière des bougies. Les invités eurent le souffle coupé.
Le prince était… La princesse était… »
POUR ÉCRIRE DES TEXTES Je décris un personnage
© Nathan
Composer le portrait d’un personnage à partir de
différents éléments descriptifs.
1 Proposer d’abord une lecture silencieuse et indivi-
duelle du texte, puis demander à un ou deux élèves de
le relire à haute voix. a. Faire relever les mots à l’oral
dans un premier temps. b. Écrire au tableau les mots
silhouette, cheveux… les uns sous les autres en expliquant
certains d’entre eux si nécessaire. Inviter ensuite les élèves
à les recopier en complétant par les mots correspondants.
Valider par une correction collective en écrivant les ré-
ponses attendues au tableau.
silhouette ➜ petite ; cheveux ➜ bruns ; visage ➜ yeux
verts ; vêtements ➜ manteau rouge ; accessoires ➜ pa-
nier ; attitude ➜ l’air pressé.
2 Proposer d’abord une lecture silencieuse et indivi-
duelle du texte, puis le relire de façon magistrale. a. L’étu-
de du texte Le monstre poilu et le travail sur la descrip-
tion permettent aux élèves de se rendre compte que cette
description-là n’est pas complète. Faire formuler qu’on
peut apporter plus de précisions pour décrire le monstre.
c. Mettre en évidence la diversité des représentations en
tant que « richesse » tout en relevant les concordances
32 Unité 1 ● Des portraits
((p. 13)
1 Commencer par décrire le prince. Laisser un temps
pour observer l’illustration et lire les mots proposés.
(Préciser que d’autres mots peuvent être utilisés.) Inviter
un élève à lire la question a. Passer ensuite à la question
suivante, etc. Faire le même travail pour le personnage
de la princesse.
2 Lister au tableau les éléments du portrait qui doivent
apparaître à l’écrit, dans l’ordre proposé (pour plus de
simplicité) : la silhouette, les éléments du visage, les che-
veux, les vêtements, les accessoires et l’attitude. Utiliser
la grille de réécriture.
Grammaire 9 et 10, pp. 117-119, Autour du nom (1)
et (2)
Grammaire 13, p. 125, Les adjectifs
Orthographe 11, p. 147, L’accord de l’adjectif
((p. 11)
liées au descriptif (ne pas insister sur le « juste » ou le
« faux » !).
Je m’exerce
1 Évoquer l’exercice précédent (ex. 2 de la rubrique pré-
cédente) pour répondre à la question. a. Formuler ainsi
pour aider les élèves : Il est dit dans le texte « Le monstre
avait une tête énorme ». Peut-on remplacer « énorme »
par un autre mot ? Poursuivre l’activité à l’oral et de fa-
çon collective, en validant toutes les réponses adéquates
(exemple : accepter Le monstre avait une tête gonflée, mon-
tée sur ressort, minuscule… mais refuser Le monstre avait
une tête petite car on dit plutôt le monstre avait une petite
tête). Préciser qu’on ne cherche pas à obtenir une descrip-
tion similaire du monstre poilu à l’aide de synonymes.
b. Proposer aux élèves d’écrire d’abord le texte à com-
pléter sur un cahier d’essai. c. Ce travail peut faire l’objet
d’une séance d’arts visuels.
2 Inviter les élèves à fermer les yeux pour imaginer un
nouveau personnage. a. Lister ses caractéristiques. b. Les
lire à un camarade afin qu’il dessine le personnage décrit.
c. Analyser à deux les correspondances (en fonction de
la description).
2 Des documentaires
((pp. 14-19)

Les objectifs
■ Mettre en évidence les différences entre le texte narratif et le texte explicatif (cf. l’unité 3 Des expériences).
■ Trouver des informations précises au travers des textes documentaires ainsi que des illustrations, cartes, tableaux…
qui les accompagnent.
■ Apprendre à légender un document pour expliquer et faire comprendre ce que l’on veut mettre en évidence.
■ Écrire une fiche d’identité pour présenter un animal.

Présentation de l’unité
■ Cette unité propose plusieurs textes documentaires qui apportent des informations sur le thème de l’environnement.
Le texte 1 invite les élèves à lire des informations sur l’ours polaire. Le texte 2 leur permet de découvrir que cet animal, et
bien d’autres dans le monde entier, sont menacés de disparition. Le texte 3 explique pourquoi la planète est en danger en
pointant les menaces liées à la pollution.
■ Les textes de cette unité poursuivent un autre but : convaincre le lecteur d’agir pour protéger notre planète. Cette dimension
argumentative est particulièrement présente dans Des animaux en danger et Une planète à protéger ! L’observation des titres
(L’ours blanc/Des animaux en danger) peut déjà mettre les élèves sur la piste de la dimension incitative/argumentative. De
par leur double fonction (informer et argumenter), ces textes permettent de sensibiliser les élèves à la pluralité des visées
d’un écrit. Pour approfondir cette réflexion, il est possible d’amener les élèves à distinguer les informations qui sont les plus
« objectives ».

© Nathan
DES TEXTES À LIRE

L’ours polaire ((p. 14)

Le texte
■ Ce texte propose une fiche d’identité de l’ours polaire illustrée par une photo légendée, ainsi que deux paragraphes
qui développent deux thèmes précis : la chasse et la reproduction chez l’ours polaire.
■ Faire lire le titre du texte puis observer le document : De quoi parle-t-il ? Qu’allons-nous apprendre ?
Faire remarquer la présentation de la page et nommer les différentes parties : une introduction en italique, un encadré
avec texte et photo, deux paragraphes introduits par un titre (à faire repérer et lire par les élèves).
Faire décrire ce que l’on voit sur la photo.
■ Laisser un temps aux élèves pour découvrir et lire silencieusement tous les documents.
Faire lire à haute voix par différents élèves l’introduction, les différents éléments de la fiche d’identité,
les légendes de la photo, puis les deux paragraphes.
Reprendre la lecture de façon magistrale, si nécessaire.
■ S’assurer que les élèves comprennent le sens de la préposition parmi, au début de l’introduction.
Faire préciser ce qu’est une espèce animale, l’odorat, une tanière convenable, ce que sont des températures glaciales,
ainsi que des ursidés (famille des carnivores plantigrades).
Expliquer la terre ferme, à des kilomètres de distance, le lait maternel, partir à l’aventure, son odorat très fin.
Demander aux élèves de préciser ce qu’évoquent la durée et le lieu de vie, dans la fiche d’identité.

Unité 2 ● Des documentaires 33

 Comprenons le texte ensemble
1 Toutes les réponses sont à trouver dans l’encadré de
la fiche d’identité.
– Faire préciser où se trouvent les éléments de réponse
qui concernent le lieu de vie (à la fois à gauche de
l’encadré : « banquise autour du pôle Nord » et sous
la photo : « en Arctique »). La légende de la photo sera
abordée spécifiquement dans le texte 2.
– Préciser ce qu’est l’Arctique et situer cette région sur
un planisphère. C’est le moment de parler des climats
du monde et du climat glacial caractéristique de cette
région des pôles (car elle est la plus éloignée du Soleil).
Savoir qu’il fait très froid au pôle Nord fait partie des
connaissances des élèves, mais d’autres indices peuvent
les mettre sur la voie : la neige qui apparaît sur la photo
ainsi que le groupe nominal les températures glaciales.
– La dernière partie de la question est à trouver dans
la légende située au-dessus de la photo (« la couche de
graisse sous sa peau lui permet de résister aux tempéra-
tures glaciales »). Préciser ce qu’est la couche de graisse .
2 La réponse est donnée de façon quelque peu impli-
cite (son plat préféré est le phoque) mais cela ne devrait
pas poser de difficulté. Cette information se trouve dans
le paragraphe sur la chasse. Demander aux élèves pour-
quoi (car l’ours chasse le phoque pour se nourrir).
3 Faire préciser ce qu’est la reproduction (c’est le fait
de se reproduire, donc de faire des petits). C’est pour cela
que l’on parle des petits des ours dans le paragraphe qui
s’intitule la reproduction.
4 Faire relire le paragraphe.
– Inciter à utiliser des mots qui permettent de com-
prendre l’ordre des actions, en faisant reformuler les
phrases du texte : Après sa naissance, il tète le lait de sa
mère pendant qu’elle hiberne. Puis ils quittent la tanière
pour aller découvrir l’extérieur. Il apprend à chasser et à
choisir une bonne tanière. Enfin, l’ourson quitte sa mère.

IDENTIFIER UN GENRE ((p. 15)

Le texte documentaire
© Nathan

L’objectif est d’identifier un texte documentaire en met-

tant en évidence les caractéristiques qui permettent de le
définir. Le texte documentaire réunit un ensemble d’in-
formations (en lien avec une thématique précise pour
transmettre des savoirs). Il est nécessaire de relever éga-
lement l’importance des illustrations qui transmettent
aussi des informations, tout en explicitant le terme de
légende dans ce contexte.
1 C’est un texte qui vise à transmettre des savoirs.
2 Grande diversité de réponses en fonction du vécu
des élèves.
Où les as-tu trouvés : dans des livres documentaires, des
encyclopédies, sur des sites internet.

Des animaux en danger ((p. 16)

Le texte
■ Les élèves découvrent ici un texte plus difficile que le précédent, qui traite d’un sujet auquel ils sont généralement
sensibilisés : les animaux en danger. Des documents variés composent la page du manuel : des textes, une photo
légendée, une carte du monde et un tableau.
■ Faire observer l’organisation générale de ce texte documentaire et l’articulation des éléments qui le composent.
Demander aux élèves de les nommer. Ne pas oublier d’évoquer le titre.
Poser la question suivante : À votre avis, qu’allons-nous apprendre dans ce texte ? Faire relever les différents sous-
titres (L’ours polaire, Le tigre, D’autres animaux menacés aux quatre coins de la planète !) Souligner leur importance
pour aider le lecteur à se repérer dans la page.
■ Faire lire le texte entier de façon silencieuse.
Lire ensuite l’introduction, qui présente des difficultés de compréhension, de façon magistrale.
Inviter quelques élèves à lire les phrases du texte à haute voix. Puis reprendre la lecture magistrale entière.
■ Apporter des éclaircissements sur certains éléments de l’introduction : des millions d’espèces animales, de nombreux
animaux sont menacés, la pêche intensive.
Demander aux élèves d’expliquer ce qu’est la pollution (ce sera le thème du texte 3).
Dans le premier paragraphe, veiller à ce qu’il n’y ait pas de confusion de sens entre la chasse à l’ours pratiquée par
les hommes et la chasse, moyen que l’ours a pour se nourrir, évoquée dans le texte précédent.

34 Unité 2 ● Des documentaires

Dans le second paragraphe, expliquer le sens de malgré l’interdiction.
Préciser ce que sont les forêts tropicales (on pourra montrer des photos) et expliquer en quoi ces forêts sont importantes
pour la planète.
Expliquer les termes aux quatre coins de la planète.
L’augmentation des températures de l’air pourra être évoquée dans la question 1.

Comprenons le texte ensemble

1 Demander aux élèves où se situe l’explication à ap-
porter (dans le paragraphe intitulé « L’ours polaire »). Le
phénomène à expliquer n’est pas simple à comprendre
car il s’agit d’un enchaînement de causalités, la cause de
départ évoquée ici étant « l’augmentation des tempéra-
tures de l’air » (le réchauffement climatique). L’ensei-
gnant peut préciser qu’il y a également une explication
à cette augmentation des températures, mais le sujet sera
abordé dans le texte 3.
– Demander aux élèves pourquoi la banquise diminue,
pourquoi l’ours a moins d’espace pour chasser le phoque,
pour s’assurer que les causes et les effets sont compris.
– L’enseignant pourra aller plus loin et amener les élèves
à formuler les conséquences de ce phénomène en chaîne :
les ours sont aujourd’hui plus fragiles, meurent plus tôt
à plusieurs reprises dans le texte : on apprend dans l’in-
troduction que la chasse est une des causes de menace
des animaux. Il est dit dans les deux paragraphes que
la chasse de l’ours et du tigre est aujourd’hui interdite
« pour protéger l’ours » et parce qu’ « il ne reste plus que
cinq espèces de tigres sur terre ».
4 Laisser d’abord les élèves exprimer leurs connais-
sances. Ils sont souvent déjà sensibilisés à ce sujet.
– Les inviter ensuite à évoquer le tableau qui présente
d’autres animaux menacés. S’assurer que la lecture d’un
tel tableau ne pose pas de difficulté.
5 La carte permet aux élèves de situer les continents et
les océans évoqués dans le tableau, et de rendre compte
du titre « D’autres animaux menacés aux quatre coins

© Nathan
de la planète ».
et se reproduisent moins. Ils sont donc de moins en
moins nombreux. 6 Demander aux élèves en quoi ce texte documentaire
serait différent sans la photo du tigre. La photo illustre ce
2 La difficulté est de relever les deux menaces : l’exis-
dont on parle.
tence de braconniers dont le but est de vendre la fourrure
– On peut revenir aux deux pages précédentes et obser-
des tigres (expliquer que c’est un trafic interdit par la loi)
ver aussi les photos de l’ours polaire et du renard blanc.
et la destruction des forêts qui réduit le territoire des tigres.
Toutes les photos sont légendées.
Cette dernière cause peut s’avérer difficile à comprendre.
– Faire lire les légendes à voix haute. Elles décrivent ce qui
Les tigres ont besoin d’immenses espaces sans habitant
est représenté sur la photo.
pour ne pas se sentir menacés.
3 Il n’est pas dit explicitement pourquoi la chasse de
ces deux animaux est interdite. Mais la chasse est évoquée

Une planète à protéger ! ((p. 18)

Le texte
■ Si la pollution a été évoquée dans l’introduction du texte 2, ce thème est maintenant développé.
■ Mettre en relation le titre du texte et les deux photos. Demander aux élèves de décrire ce qu’ils voient sur ces
photos.
Réinvestir ce qui a été vu dans le texte précédent et demander comment s’appellent les phrases qui se trouvent
sous les photos.
S’arrêter sur l’organisation générale du texte documentaire et réaliser au tableau un schéma qui récapitule la mise
en page.
■ Faire lire le texte entier de façon silencieuse, puis proposer à un élève de lire l’introduction à haute voix.
Inviter quelques élèves à lire un paragraphe chacun, à haute voix, ainsi que les légendes des photos (en exigeant
d’eux une lecture expressive et une bonne maîtrise de leur vitesse de lecture).
Reprendre la lecture entière de façon magistrale.

Unité 2 ● Des documentaires 35

 ■ Faire préciser ce qu’est le chauffage, ce que sont « les gaz qui s’échappent de certaines usines ou des voitures ».
Faire définir ce qu’est un pétrolier. Les élèves définiront la marée noire dans la question 2.
Expliquer, au besoin, l’expression faire naufrage et les mots englués, toxique et carburants.
Comprenons le texte ensemble
1 Les élèves auront peut-être déjà repéré que le texte
s’organise en trois paragraphes, dont l’un s’intitule « La
pollution de l’air ». C’est un vaste sujet d’actualité auquel
ils sont sensibilisés. Les usines et les voitures rejettent des
gaz apparents que les élèves assimilent maintenant assez
facilement à des polluants. On parle moins des gaz émis
par le chauffage, mais le fait que ces trois causes appa-
raissent dans une même phrase les aidera à les identifier.
2 L’explication est à trouver dans le paragraphe 2. Faire
expliquer les conséquences des naufrages des pétroliers
et demander pourquoi on appelle cette catastrophe une
marée noire. (Préciser que le pétrole, de couleur noire,
se répand à cause de la marée. Expliquer brièvement et
en simplifiant le phénomène des marées.)
– Faire commenter la photo de gauche.
3 Si les élèves ont compris que les marées noires étaient
la cause de la pollution des océans, ils vont d’abord évo-
© Nathan
quer les oiseaux car c’est la photo de l’oiseau englué qui
saute aux yeux en premier. Préciser que c’est parce que
les oiseaux de mer se posent parfois sur l’eau pour flotter
et pêcher qu’ils se retrouvent pris au piège.
– Inviter les élèves à compléter leur réponse en allant
chercher l’information aussi dans le texte : « Le pétrole
pollue les poissons et les crustacés » qui sont les premiers
touchés par une marée noire.
4 Il faut protéger la planète car les différentes pollu-
tions entraînent des conséquences graves à faire citer
Je lis en réseau
Des documentaires à propos
de la protection de la nature
S.O.S. animaux en danger Ce livre documentaire pré-
sente une quarantaine d’espèces d’animaux en danger à
travers différents types d’écrit : des textes qui retracent
l’histoire de l’espèce, mais aussi des interviews qui met-
tent en scène un journaliste et l’animal lui-même, des
discussions entre congénères ou des lettres dont l’auteur
est l’animal, témoignages de certaines situations préoc-
cupantes.
Ce livre offre la possibilité de poursuivre l’étude du
thème des animaux en danger. En outre, il permet de re-
venir sur différents types d’écrit étudiés dans le manuel.
36 Unité 2 ● Des documentaires
par les élèves. Dans l’introduction et la première phrase
du premier paragraphe, les menaces pour la santé de
l’homme sont évoquées ; dans le premier paragraphe,
il est question du réchauffement climatique (certaines
conséquences ont été étudiées dans le texte précédent) ;
dans le deuxième paragraphe, les menaces sur certaines
espèces animales et végétales sont mises en avant (entraî-
nant un déséquilibre de la vie sur Terre).
5 Faire évoquer par les élèves les mesures dont on parle
beaucoup dans les médias actuellement pour limiter la
pollution. De nombreux domaines sont concernés :
transports, chauffage, production intensive, usage de
pesticides, isolation des bâtiments, etc.
6 Souvent très concernés par la protection de l’envi-
ronnement, les élèves sont généralement habitués à réali-
ser des petits gestes faciles et quotidiens, comme éteindre
les lumières, économiser l’eau, trier les déchets, marcher
ou faire du vélo plutôt que de prendre sa voiture pour des
petits trajets… Inciter les élèves à comprendre le pour-
quoi de ces gestes.
7 Revenir sur l’organisation du texte, évoquée plus
haut. Les sous-titres de couleur permettent de visuali-
ser plus facilement la présence des trois paragraphes qui
abordent à chaque fois un thème différent.
On pourra faire remarquer que seul le deuxième para-
graphe est illustré.
((p. 19)
Protégeons la planète ! Dans ce livre documentaire, les
élèves pourront découvrir pourquoi et comment proté-
ger la nature. Après une présentation magistrale, ce livre
pourra trouver sa place dans la bibliothèque de la classe
en consultation libre.
Je protège la nature Cet album apporte des réponses à
quatre questions essentielles pour aborder le thème de la
protection de l’environnement : Qu’est-ce que la nature ?
Comment la nature est-elle polluée ? Qui met la nature
en danger ? Comment respecter la nature ?
Les éléments de réponses apparaissent à travers des illus-
trations et dans de courts paragraphes que l’enseignant
pourra exploiter avec ses élèves.
EXPRESSION
Je
J recherche des informations
Laisser un temps aux élèves pour qu’ils découvrent la
fiche et qu’ils la lisent. Puis la faire lire à haute voix. Pré-
ciser le sens de certains mots : canidés, fourrure, touffue,
charognes.
Le mot silhouette a été vu dans l’unité 1 (Des portraits).
Faire repréciser de quoi il s’agit ici (la taille et le poids
permettent de définir la silhouette du renard). Faire
Je rédige la fiche d’identité d’un animal
Pour rester dans le thème de la protection des animaux,
il est important de choisir un animal « sauvage » : vi-
vant en liberté et/ou devant être protégé (à distinguer
des animaux domestiques). On peut relever l’importance
de sauver les espèces en voie de disparition et la nécessité
de préserver le milieu naturel de ces animaux.
Utiliser la grille de réécriture pour rédiger et corriger
la fiche d’identité. Ce travail peut être conduit en tant
qu’activité préparatoire ou d’introduction à la séquence
POUR ÉCRIRE DES TEXTES
Je transmets des informations précises
Mettre en forme un texte documentaire et écrire la
légende d’une photo.
1 Laisser un temps aux élèves pour qu’ils lisent silen-
cieusement ces deux textes. Rappeler ce que sont un récit
(texte 2) et un texte documentaire (texte 1).
– Faire la liste des éléments du récit : des personnages
(Angèle l’hirondelle et Moineau), des guillemets pour
faire parler un des personnages, l’emploi du pronom je.
– À partir de ces éléments, faire remarquer qu’il n’y a
jamais de prise de parole de la part d’un personnage dans
un texte documentaire. Les pronoms du discours je et tu
ne sont donc jamais employés.
2 Faire lire les trois propositions. La difficulté réside
dans le fait que les trois phrases sont vraies et convien-
nent aux manchots. Seule la légende b décrit précisément
ce que l’on voit sur la photo.
Je m’exerce
1 Faire lire le début du texte documentaire à haute
voix par un élève.
a. Laisser un temps à toute la classe pour découvrir,
silencieusement, les trois phrases suivantes. Mettre en
évidence les indices linguistiques qui aident les élèves à
établir les liens de causalité :
((p. 15)
définir également le mot alimentation. Ne pas oublier
d’évoquer la légende.
– Demander aux élèves de citer ce qui n’a pas été évo-
qué : la famille (on pourra faire chercher le mot canidés
dans le dictionnaire), la durée et les lieux de vie puis faire
formuler des phrases syntaxiquement correctes.
Les élèves choisissent librement trois informations qu’ils
s’entraînent à formuler par oral.
((p. 19)
didactique rédigée par Lisiane Berney « L’article ency-
clopédique »*.
* Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. S’exprimer en
français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit :
notes méthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchâtel :
COROME, 2001-2002.
Orthographe 10, p. 145, L’accord du verbe avec le sujet
Orthographe 11, p. 147, L’accord de l’adjectif
© Nathan
((p. 17)
– Elles ne peuvent pas remonter à la surface et se noient.
– Pourtant, certains hommes continuent de les chasser alors
que c’est interdit.
– Il reste donc aujourd’hui très peu de baleines à bosse.
– Inviter les élèves à proposer des titres, écrire les propo-
sitions au tableau et argumenter.
b. Afficher les photos ou les dessins puis travailler sur
l’élaboration de la légende par oral, en invitant les élèves
à décrire précisément ce qu’ils voient par une phrase syn-
taxiquement correcte. Passer ensuite à l’écrit.
2 a. Faire lire les mots proposés et préciser le sens de
certains d’entre eux, si nécessaire (carnivores, savane).
– Lire chaque question et inviter les élèves à y répondre
par oral :
– Je vois un lion, des lionnes et des lionceaux.
– Ces animaux vivent dans la savane africaine.
– Ils vivent en groupe.
– Ils dévorent un animal (une proie).
– Proposer aux élèves de donner le plus d’informations
possible dans la légende : Dans la savane, le lion et les
lionceaux dévorent un animal. Dans la savane africaine, le
lion carnivore partage une proie avec ses lionceaux.
b. Les mots lion, lionne et lionceau pourront notamment
être recherchés dans le dictionnaire.
Unité 2 ● Des documentaires 37
 3 Des expériences
((pp. 20-25)

Les objectifs
■ Comparer des textes qui transmettent des savoirs (textes documentaires) et des textes qui règlent des comportements
(fiches techniques) et qui expliquent une marche à suivre.
■ Comprendre un texte qui décrit une expérience.
■ Rédiger une fiche technique.

Présentation de l’unité
■ Il s’agit ici de découvrir et de comprendre, à travers quelques expériences, des notions de Découverte du monde (rôle
du Soleil, sens de la vue, croissance d’une plante).
■ En plus de la liste du matériel et de la liste des actions à effectuer, certaines fiches d’expériences contiennent encore une
partie explicative. En effet, il ne faut pas oublier que le but d’une fiche d’expérience est double :
1. Permettre de réaliser l’expérience. En cela, la fiche d’expérience se rapproche de la recette, de la marche à suivre de
bricolage ou de la règle de jeu. C’est une description d’actions à réaliser dans un ordre précis.
2. Expliquer un phénomène scientifique ou naturel. Cette partie-là est propre à la fiche technique. Elle cherche à clarifier
les liens de causalité entre les différents éléments et actions d’un phénomène observé.

DES TEXTES À LIRE

© Nathan

Quelques secrets sur le Soleil ((p. 20)

Les textes
■ Le premier texte est un texte documentaire qui donne des informations sur le Soleil.
Le second texte est une fiche technique qui nous permet de réaliser une expérience : créer un arc-en-ciel, c’est-à-dire
faire apparaître les couleurs contenues dans la lumière du Soleil.
■ Écrire au tableau le titre de l’unité Des expériences. Le faire lire puis demander ce que cela signifie.
Faire lire le titre Quelques secrets sur le Soleil et inviter les élèves à évoquer leurs connaissances autour du thème
du Soleil.
Mener un questionnement : Voyez-vous d’autres titres dans la page (Créer un arc-en-ciel) ? Combien y a-t-il
de textes différents ? Sont-ils présentés de la même façon ?
Observer les autres documents. Demander de quel type de documents il s’agit (une photo, un dessin) et s’ils sont en
lien avec les textes.
■ Proposer une lecture silencieuse du texte 1, puis inviter les élèves à le lire à haute voix.
Faire lire la note lexicale.
Par la suite, leur laisser le temps de découvrir le texte 2, avant de mener un questionnement plus précis sur
la présentation du texte : Comment est présenté ce texte ? Avez-vous déjà rencontré un texte présenté de cette
façon ? Que voyez-vous au début de certaines lignes ? Inviter les élèves à lire à haute voix la première partie (le
matériel). Demander à quelques élèves de lire les consignes. Recueillir les réactions. Reprendre ensuite la lecture du
texte entier de façon magistrale.
■ Texte 1 : Expliquer ce que représente le pronom « y » dans la phrase : « Personne ne pourrait y vivre ».
Revenir, au besoin, sur l’expression « la lumière du Soleil est en fait composée de… » et s’assurer que le sens de
« rouge à l’extérieur » ne pose pas de difficulté (voir la photo et le dessin).
■ Texte 2 : Veiller à ce que tous les élèves comprennent les expressions assiette creuse, plonger à moitié dans l’eau,
ainsi que les verbes fixer et orienter.
Attention, le verbe fixer apparaît dans les deux textes, mais n’a pas le même sens (texte 1 : regarder fixement ;
texte 2 : coller ou accrocher solidement).

38 Unité 3 ● Des expériences

 Comprenons le texte ensemble
plus que nous ne le voyons pas la nuit, puisqu’il éclaire
1 Faire rechercher la réponse dans la première
l’autre hémisphère pendant ce temps.
phrase. Rechercher les définitions des mots « étoile »
et « planète » dans le dictionnaire pour les distinguer. 4 Faire évoquer les dangers liés à une trop grande
proximité (la chaleur, par exemple).
2 Faire rechercher la réponse dans la deuxième
phrase à l’aide de la définition du mot fusion (fiche 5 Lire la légende de l’illustration ou repérer le dessin
lexicale). représentant l’expérience : il y en a sept qui apparais-
sent toujours dans le même ordre : rouge à l’extérieur,
3 En raison de sa proximité, nous avons de la peine
orange, jaune, vert, bleu, indigo – bleu foncé – et violet.
à imaginer qu’il soit une « simple étoile », d’autant

IDENTIFIER UN GENRE La fiche d’expérience ((p. 21)

L’objectif est d’identifier un texte qui règle les compor-
tements en mettant en évidence les caractéristiques qui
permettent de le définir et de le distinguer du texte do-
cumentaire (cf. unité 2).
1 La première partie correspond au texte documen-
taire (Quelques secrets sur le soleil).
L’objectif du deuxième texte est de permettre la réalisa-
tion d’une expérience : créer un arc-en-ciel.
2 La fiche d’expérience est composée d’une liste du
numérotées définissant l’ordre des différentes actions à
accomplir pour réaliser l’expérience.
3 Variable en fonction des connaissances des élèves
(autres expériences, recettes, … ) Le but de ces textes est
d’amener le lecteur à suivre une démarche structurée en
étapes successives. On peut trouver des fiches d’expé-
riences dans des livres spécialisés, des magazines pour
enfants, des instructions de montage, des livres de cui-
sine, … (cf. « Je lis en réseau », p. 25)

© Nathan
matériel à rassembler et regroupe ensuite les consignes

Des images trompeuses

Les textes
■ On trouve ici deux textes :
Un texte documentaire (surtout l’introduction) dans lequel trois illusions d’optique sont présentées (introduites
à partir de questions). Elles sont extraites de deux livres documentaires scientifiques, Les Cinq Sens et
Expériences avec les sens.
Une fiche technique (ou une notice de fabrication) qui permet de construire un thaumatrope, un jouet optique que l’on
réalise à partir d’un disque illustré sur ses deux faces. En faisant rouler entre le pouce et l’index deux petits élastiques
que l’on fixe de part et d’autre des dessins, le disque se met à tourner rapidement sur lui-même et les deux dessins
se confondent.
■ Faire lire le titre écrit en gras, demander ce qu’il évoque. Faire rechercher un autre titre, évoquer sa couleur et
demander si un titre semblable a déjà été rencontré (le texte 1 présente déjà une fiche technique introduite par un
titre de couleur et de police identiques).
Demander à quoi correspondent les deux premières lignes écrites en italique. Les élèves ont déjà rencontré une
introduction en italique dans des textes précédents. Ici, il s’agit d’une introduction qui annonce le thème traité. Elle
n’a pas le même statut qu’une introduction qui résumerait le début d’un texte narratif.
■ Pour la première partie, lire l’introduction de façon magistrale, puis chaque question une à une, en laissant les
élèves observer l’illustration.
Pour la fiche technique, inviter certains élèves à lire à haute voix la liste du matériel, puis les consignes. Reprendre la
lecture de façon magistrale, en s’arrêtant après chaque consigne pour laisser observer l’illustration qui lui correspond.
■ Texte 1 : S’assurer que les élèves comprennent le sens des mots mesurer et dimension et que les termes illusions
d’optique soient mis en lien avec les différentes illustrations.
■ Texte 2 : Veiller à ce qu’ils comprennent ce que sont les barreaux d’une cage.

Unité 3 ● Des expériences 39

 Comprenons le texte ensemble
1 Faire décrire chaque illustration et faire formuler
ce qui est illustré et ce qui est illusion. Ces images trom-
peuses sont appelées des illusions d’optique.
– La réponse à la deuxième partie de la question est à
chercher dans l’introduction mais aussi dans le constat
formulé de façon collective par la classe, à savoir que les
trois illustrations présentées nous trompent.
2 Il s’agit ici de faire reformuler les consignes présen-
tées tout en laissant la possibilité aux élèves de s’aider
des quatre illustrations. Laisser les élèves utiliser la for-
mulation qui leur est la plus familière (Je découpe… On
découpe… On doit découper…)
– Veiller à faire respecter les quatre étapes.
3 Pour y répondre, on peut prévoir une séance pour
faire réaliser des thaumatropes par les élèves, ou bien
avoir construit un thaumatrope et le faire fonctionner
devant eux pour leur montrer l’illusion d’optique. En
outre, la réponse peut être obtenue en observant la qua-
trième illustration.
4 D’autres illusions d’optique sont illustrées dans les
deux livres précédemment cités.
5 Pour s’assurer que tous ont compris que les étapes
d’une notice de fabrication doivent être présentées dans
un ordre précis, demander pourquoi les consignes sont
numérotées. Inviter un élève à lire les consignes dans le
désordre et recueillir les remarques.

De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ? ((p. 24)

Le texte
© Nathan

■ Ce texte invite les élèves à réaliser une expérience qui leur permettra de répondre à la question posée dans le titre
De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ? à partir d’hypothèses formulées dans l’introduction. Il est vivement
conseillé de réaliser l’expérience.
Le matériel nécessaire à l’expérience apparaît dans le premier encadré. Les cinq étapes de l’expérimentation sont
décrites dans le second encadré. Le dernier paragraphe résume l’observation que pourraient mener les élèves en
réalisant l’expérience. Le texte se termine par une question – « Que peux-tu en déduire ? » – qui invite les élèves à
formuler une conclusion.
■ Inviter les élèves à observer la page du manuel, puis leur demander ce qu’ils y voient : des textes encadrés ou non,
des photos, un dessin, une note lexicale.
Faire préciser ce qu’ils voient sur les photos et dans le dessin.
Leur demander s’ils imaginent de quoi parle le texte.
Faire lire le titre et demander ce que signifie « germer ».
Faire fermer le manuel puis inviter les élèves à proposer des réponses à la question De quoi une graine a-t-elle besoin
pour germer ? Noter les idées au tableau.
(Si l’enseignant choisit de mener une séquence de sciences autour de ce thème, la démarche pour étudier ce texte
pourra être différente.)
■ Inviter les élèves à lire silencieusement l’introduction avant de demander à l’un d’entre eux de la lire à haute voix.
Mettre ces questions en lien avec les hypothèses formulées précédemment par les élèves.
Faire lire ensuite le premier encadré et la note lexicale.
Relire depuis le début de façon magistrale, puis enchaîner sur le second encadré et le dernier paragraphe. Demander
à quelques élèves de relire les étapes et le dernier paragraphe.
■ S’assurer que le titre est compris, car le sens de la phrase est complexe, tant par sa construction que par la présence
du mot germer. De même, la phrase de l’introduction – « Quel est l’élément essentiel pour qu’une graine germe ? » –
peut présenter des difficultés liées au sens.
Expliquer, au besoin, le sens des mots : un récipient, un aquarium, le long des parois, une pousse, le germe (faire
observer la photo), régulièrement, déduire.
S’arrêter sur le sens du mot ombre : ombre ne signifie pas noir. Ainsi, les récipients en verre (aquariums) 2 et 3 sont placés à
l’ombre pour éviter une lumière et une chaleur éventuelles trop fortes, mais les graines profiteront quand même de la lumière.
Faire formuler ce qui se passe quand on met le récipient en verre (aquarium) 1 dans une armoire (on le prive de
lumière). Les faire s’interroger sur le sens de « à l’ombre » et les raisons pour lesquelles on met les récipients en
verre 2 et 3 à l’ombre (pour que la plante ne se dessèche pas en plein soleil).

40 Unité 3 ● Des expériences

 Comprenons le texte ensemble
1 La réponse est à trouver dans le premier encadré.
Si les élèves ont compris la question du titre, à savoir
qu’il est question de planter des graines, ils peuvent déjà
avoir trouvé la réponse implicitement en ayant observé
la photo des radis et le dessin.
2 Les réponses sont à chercher dans la question du titre
et plus précisément dans les hypothèses formulées dans
l’introduction : La graine a-t-elle besoin d’eau, de lumière
pour pousser ? (Elles reprennent les représentations ini-
tiales des enfants à propos des plantations en général : il
faut de l’eau et de la lumière pour qu’une graine puisse
pousser.)
3 À défaut d’avoir réalisé l’expérience en classe, repré-
senter au tableau trois récipients en verre (aquariums),
dans chacune des situations décrites, puis les numéroter.
Insister sur les éléments dont chacun va bénéficier : la
lumière (ou le noir) et l’eau (ou non). Insister sur l’op-
position des deux situations : à l’ombre (donc, profitant
de la lumière) ou bien dans un placard (donc, ne recevant
aucune lumière).
Je lis en réseau
Des livres pour faire des expériences
40 expériences et défis scientifiques pour les petits
débrouillards Ce livre regroupe différentes expériences
que l’enseignant peut mener de façon magistrale, ou
qu’il peut proposer aux élèves. Les photos des différentes
étapes de l’expérience facilitent sa réalisation.
EXPRESSION
J décris une expérience
Je
– Pour éviter que les élèves ne découvrent trop rapide-
ment l’expérience, l’activité peut être présentée sans faire
ouvrir le manuel. Proposer le titre de l’activité à l’oral Je
décris une expérience et poser la question Peut-on faire
flotter une pomme de terre ? Recueillir les réponses des
élèves et faire argumenter.
– Dans un deuxième temps, les inviter à ouvrir le manuel
et faire lire la liste du matériel par certains d’entre eux,
à voix haute. S’assurer que le vocabulaire est compris
(bouchons de liège, cure-dents, bassine).
1 Lire la consigne puis laisser un temps aux élèves pour
qu’ils formulent les consignes attendues :
Pour découvrir les besoins d’une graine pour ger-
mer, on expérimente les trois situations :
1) pas de lumière / de l’eau.
2) de la lumière / pas d’eau.
3) de la lumière / de l’eau.
4 Reformuler la question si nécessaire : De quoi la
graine a-t-elle absolument besoin pour germer ? Faire relire
le dernier paragraphe. Guider les élèves en difficulté en
revenant sur la situation n° 2 et en proposant un ques-
tionnement : les graines de ce récipient en verre ont-elles
été arrosées ? (Non.) Ont-elles reçu de la lumière ? (Oui.)
Pourtant elles n’ont pas germé. Que leur a-t-il manqué
alors ? (De l’eau)
5 Demander de relever certains indices « graphiques »
qui permettent de répondre : les tirets constituent une
liste, celle du matériel ; les numéros permettent d’or-
donner les consignes (déjà observés précédemment dans
l’unité).
((p. 25)
© Nathan
Expériences pour les petits curieux De nombreuses ex-
périences sur des thèmes tels que les sens, les insectes,
la lumière, l’air ou encore le corps sont présentées dans
ce livre documentaire. À partir d’une question ou d’un
constat, l’auteur propose au lecteur le matériel nécessaire
et les consignes pour mener une expérience et apporter
des réponses scientifiques.
((p. 21)
1. Planter un cure-dent dans chaque bouchon.
2. Piquer les cure-dents autour de la pomme de terre.
3. Déposer la pomme de terre dans une bassine remplie
d’eau.
Mener cette activité par groupes de 2 ou 3 élèves en fai-
sant reformuler les consignes si nécessaire.
2 Une fois l’expérience réalisée, et le résultat exprimé,
demander aux élèves pourquoi la pomme de terre flotte
et à partir de combien de bouchons en fonction de sa
taille.
Unité 3 ● Des expériences 41
 J’écris une fiche technique
1 Faire observer les photos et lire la note lexicale.
a. Faire lire à haute voix la liste du matériel telle qu’elle
apparaît, puis soulever les difficultés de sens (expliquer
ce que sont un aimant, du ruban adhésif ; un bouchon de
liège a déjà été rencontré dans l’activité orale), puis de-
mander à certains élèves d’associer ces objets aux photos.
b. Faire déduire les associations verbe / photo (car l’ac-
tion de la photo n° 1 n’est pas très facile à interpréter).
Faire formuler les consignes à l’oral.
2 a. Chercher un titre de façon collective. Revenir au
besoin sur les titres des pages précédentes qui apparais-
sent en rose. Inviter les élèves à proposer des titres puis
les écrire au tableau : Créer une boussole ou Construire
une boussole ou Fabriquer une boussole.
POUR ÉCRIRE DES TEXTES J’énumère des consignes
1 a. Réinvestir ce qui a été découvert dans l’étude des
textes 1 et 2. Les consignes permettent d’expliquer ce que
l’on doit faire, d’être guidé dans une démarche.
b. Écrire les quatre verbes à l’infinitif au tableau, en
© Nathan
les faisant précéder des chiffres 1, 2… C’est l’occasion
d’aborder la leçon de grammaire sur le verbe dans la
phrase, ou d’y revenir. Si ce n’est pas fait, il faudra consa-
crer un peu de temps à la distinction nom / verbe.
Conjugaison 1, p. 155, À quoi sert la conjugaison ?
c. et d. S’assurer que les élèves repèrent bien les deux
séries de consignes. Les inviter à pointer, avec leurs deux
index, les deux verbes des consignes équivalentes (Dé-
coupe / Découper…). Écrire ces couples de mots au ta-
bleau. Faire chercher une différence de sens plus qu’une
différence formelle (car les élèves ne connaissent pas le
présent de l’impératif, et peu l’infinitif d’un verbe). En
effet, on s’adresse à une seule personne – que l’on connaît
ou qui est un enfant – quand on emploie le présent de l’im-
pératif au singulier.
2 Faire lire le texte et faire repérer la liste du matériel
et les consignes.
Réinvestir les notions découvertes à travers l’étude
du texte 2 : Les consignes sont présentées dans un ordre
précis qui doit être respecté.
42 Unité 3 ● Des expériences
((p. 25)
b. Proposer cet exercice d’abord à l’oral, de façon col-
lective. Demander à quelques élèves de venir au tableau
écrire la liste des objets nécessaires à la fabrication de la
boussole. (Ne pas oublier les tirets.)
c. Faire remarquer les deux formulations possibles (les
consignes qui commencent par un présent de l’impé-
ratif ou celles qui commencent par un infinitif).
– Inviter les élèves à écrire les quatre consignes puis
corriger si possible individuellement à l’aide de la grille
d’aide à l’écriture.
Conjugaison 1, p. 155, À quoi sert la conjugaison ?
((p. 23)
Je m’exerce
1 Mener ce travail d’abord de façon collective. Faire
observer les quatre photos, puis faire décrire pour chaque
étape le matériel et les ingrédients utilisés et l’action ef-
fectuée. S’assurer que le vocabulaire est connu et compris
des élèves (saladier, cuillère en bois, ingrédients…).
Inviter certains élèves à lire les verbes écrits en bleu à
haute voix (faire comprendre le sens du mot « malaxe »
à l’aide de l’illustration).
– Individuellement, leur proposer d’associer chaque
verbe à une photo (les réponses pourront être données
oralement ou par écrit). Faire ensuite lire les phrases la-
cunaires à haute voix et retrouver le verbe qui convient,
à l’aide des photos.
– Guider les élèves qui ont des difficultés dans la réé-
criture : faire apparaître au tableau le début de chaque
consigne en la numérotant.
2 Proposer une relecture de l’encadré jaune avant de
commencer cet exercice. Insister sur la terminaison ob-
tenue à l’infinitif en -er. Proposer différentes consignes
commençant par un verbe qui se termine en -er conjugué
au présent de l’impératif et inviter les élèves à transfor-
mer la consigne avec un infinitif (Découpe ➜ Découper)
Faire chercher, à l’oral, l’infinitif des verbes de l’exercice.
Faire apparaître au tableau la transformation Malaxe ➜
Malaxer. Inviter ensuite les élèves à passer à l’écrit, en
n’écrivant que les verbes, puis en copiant les consignes
entières.
4 Des récits qui font peur
((pp. 26-31)

Les objectifs
■ Approfondir la découverte de textes narratifs (personnages, lieux et moments du récit…).
■ Découvrir un nouveau genre de texte : la fable.
■ Prendre conscience de l’ordre logique qui sous-tend tout le texte, à travers les lectures, la situation d’écriture et
les activités proposées. Les trois textes narratifs qui constituent les lectures de cette unité présentent en effet une
unité de sens et une chronologie bien marquée.

Présentation de l’unité
■ Les trois textes évoquent les peurs qui habitent et qui construisent l’enfance. Peur du loup, cauchemar, peur du noir,
chaque texte permet d’aborder ce thème d’une façon différente : la morale (texte1), l’angoisse personnifiée (texte 2) ou
l’humour puisque le personnage est un loup qui a peur du noir (texte 3).

DES TEXTES À LIRE

© Nathan
Le garçon qui criait « Au loup ! » ((p. 26)

Le texte
■ Ce texte reprend la fable universelle et morale, écrite au départ par Ésope, de l’enfant qui crie au loup. Il est écrit
comme un conte, il débute par la formule « Il était une fois… ».
■ À partir de l’illustration, s’interroger sur le personnage : Où est-il ? Que fait-il ?
Évoquer l’utilisation des guillemets (dans le titre et dans le texte) et en expliquer le sens : on met entre guillemets les
paroles du personnage, ici du jeune berger.
■ Proposer, dans un premier temps, une lecture silencieuse individuelle. Ensuite inviter certains élèves à lire le texte
à haute voix.
■ Revenir sur le sens des mots cités ci-dessus. Faire expliquer les mots apeurés et affolés en utilisant ses propres
connaissances ou le contexte.

Comprenons le texte ensemble

1 La réponse se trouve dans la première phrase du texte
que l’on fera relire.
2 Les élèves trouveront la réponse à la ligne 7. Certains
enfants se demanderont peut-être pourquoi il n’est pas à
l’école. L’occasion de parler de l’obligation de fréquenter
l’école pour tous, qui est somme toute récente.
3 Les élèves feront des hypothèses. Il s’agit d’un jeune
berger, d’un garçon selon le texte. Ils essaieront de s’ima-
giner comment eux-même pourrait passer leur journée
à surveiller des moutons paître. Demander aux élèves ce
qu’ils feraient pour s’occuper.
4 La réponse est à déduire des deux phrases : « Il s’en-
nuyait beaucoup » et « Un jour, il eut une drôle d’idée ».
L’effet escompté par le garçon est à déduire de la phrase
suivante : « Apeurés, les gens du village accoururent
mais ils ne virent aucun loup. » Faire expliciter en quoi
consiste la « farce » du jeune garçon : il fait croire aux
villageois qu’il y a un loup, en criant « Au loup ! » et cela
l’amuse de leur faire peur pour rien.
5 Insister sur l’effet de la farce dans la durée.
6 Amener les élèves à s’interroger sur la moralité de ce
texte : peut-on rire de tout et avec tout (ici avec le danger

Unité 4 ● Des récits qui font peur 43

 réel que représente le loup) ? Que se passe-t-il si l’on
raconte sans arrêt des blagues ou des mensonges ? (On
n’est plus cru au moment où l’on est sincère.)
7 La dernière phrase du texte indique qu’il s’agit d’une
fin malheureuse. Demander aux élèves d’évoquer une
autre fin possible (le jeune berger pourrait également
se faire dévorer). Dans l’album de Tony Ross présenté
sous la rubrique : Je lis en réseau, l’enfant se fait dévorer
pour le dessert. Il va sans dire que le loup a mangé tous
les adultes en plats principaux. Faire décrire l’illustration
de la couverture.
Des extraits de la version du texte de Tony Ross sont
reproduits et présentés pour l’unité 6 à propos de l’im-
parfait (p.165, 166 et 168).

IDENTIFIER UN GENRE La fable ((p. 27)

La fable est étudiée en tant que texte narratif. C’est un
genre qui sera lu et produit au 3e cycle. À ce stade de
la scolarité, il s’agit d’une première sensibilisation. Les
questions permettront aux élèves d’émettre et de for-
muler des hypothèses à partir d’un texte court. Les
élèves constateront peut-être que les fables de Jean de
la Fontaine sont écrites en vers (poème à leurs yeux). La
définition du genre permettra de découvrir la caractéris-
tique commune à ces deux textes, l’écriture « narrative »
et la morale.
est présenté comme un esclave et décrit comme un être
laid et difforme. Accusé d’avoir commis un sacrilège en
volant une coupe d’or du temple de Delphes, il aurait été
précipité d’un rocher. Les fables dites d’Ésope ont large-
ment inspiré Jean de la Fontaine. Les élèves en connais-
sent peut-être certaines (Le corbeau et le renard, Le lièvre
et la tortue, ...).
2 Lier cette question à la question 6 du texte de la page
précédente. On insistera sur la visée du texte.

1 Présenter brièvement le personnage d’Ésope. Pour 3 et 4 On peut traiter les questions parallèlement.
les Grecs de l’Antiquité, le genre de la fable est insé- Dans cette fable, l’auteur exprime plus une vérité qu’une
parable de son créateur : Ésope. La première mention morale. La question 4 ouvre le débat concernant la
© Nathan

de cet homme, aux origines pour le moins obscures, se cruauté et la réciprocité (humain-animal).
trouve dans le récit d’Hérodote au Ve siècle av. J. C. Il

Il y a un cauchemar dans mon placard ((p. 28)

Le texte
■ Ce texte est un extrait de l’album Il y a un cauchemar dans mon placard, de Mercer Mayer. Écrit en 1968, l’album
est devenu un « classique » de la littérature de jeunesse.
Ce texte narratif renvoie aux peurs qui habitent chaque enfant. Elles s’expriment ici par le biais d’un cauchemar qui
prend la forme d’un personnage invisible.
La découverte du texte peut poser des difficultés aux élèves, il est donc souhaitable de les laisser s’exprimer oralement
sur ce sujet, à partir du texte et d’expériences personnelles.
■ À partir de l’illustration, s’interroger sur les personnages : que fait l’enfant ? Quel est ce monstre ? Pourquoi est-
il dans cet état ? S’interroger ensuite sur le titre : Pourquoi dit-on qu’il y a un cauchemar dans le placard ? Est-ce
possible ?
Mettre en relation les hypothèses formulées à partir de l’illustration et du titre du texte.
■ Proposer d’abord une lecture magistrale. Ce texte aura besoin d’être lu plusieurs fois pour être bien compris.
Demander à certains élèves de le lire à haute voix.
■ Préciser si nécessaire le sens des mots ci-dessus ainsi que de Cependant (l. 3), regagné mon lit (l. 4) et une fois
pour toutes (l. 5).
En amont de la lecture : proposer la première phrase du texte au tableau et chercher qui est représenté par le pronom je.
Noter l’absence de répétition du pronom dans les phrases « J’allumai brusquement la lumière et [je] le surpris assis
au milieu de mon cauchemar, je le pris par la main et [je] l’installai… »
Au fur et à mesure de la lecture, s’assurer que les verbes conjugués au passé simple sont reconnus et compris. Faire
rechercher leur infinitif : pris (prendre), surpris (surprendre)…

44 Unité 4 ● Des récits qui font peur

 Comprenons le texte ensemble
1 À aucun moment la chambre n’est mentionnée. Le
lieu sera donc trouvé de façon implicite. Grâce aux in-
dices cauchemar, dormir, lit (l. 2), on découvre qu’il s’agit
d’avant d’aller dormir.
2 Elle permet de s’assurer de la bonne compréhension
de la première partie du texte (premier paragraphe).
3 Demander aux élèves de retrouver la phrase dans le
texte (l. 5-6) et de la lire.
4 Évoquer ici les conséquences de la décision de l’en-
fant.
5 Revenir sur le texte et utiliser les différents indices.
Lignes 1, 7 et 8. Le cauchemar peut se cacher dans un
placard sans être vu, glisser, s’asseoir, réagir à l’attaque
(« je tire ») du garçon, pleurer.
Les élèves pourront décrire le cauchemar à partir de ces
indices.
6 Dégager les différents moments.
1. L’enfant surprend le cauchemar au milieu de son lit, il
lui dit de partir, sinon il tire.
2. L’enfant tire et fait pleurer le cauchemar.
3. L’enfant prend le cauchemar par la main et l’installe
dans son lit.
Cette question n’est pas simple mais elle est étayée par la
question 4. Certains élèves auront du mal à se représenter
la scène et l’enchaînement des événements. L’expression
« Va-t’en cauchemar ou je tire » laisse libre de toute in-
terprétation. On pourra évoquer l’utilisation d’une arme
par l’enfant, mais factice, en l’imaginant en train de tirer
avec sa main, comme le font parfois les enfants.

Le loup qui avait peur de tout

© Nathan
((p. 30)

Le texte
■ Ce texte narratif est l’extrait d’un petit roman écrit par Ann Rocard. L’auteure évoque le thème de la peur du noir
et le tourne en dérision puisque c’est un loup qui vit ces angoisses.
Le texte intégral pourra être lu en classe et le livre trouvera sa place dans la bibliothèque de classe. Les élèves auront
la possibilité de prolonger leur lecture en découvrant d’autres textes écrits par la même auteure dans lesquels on
retrouve Garou-Garou, le loup du récit (Le loup qui n’avait jamais vu la mer…).
■ Mettre en lien le titre du texte et l’illustration. Proposer le questionnement suivant : Quel animal apparaît sur
l’illustration ? Où est-il ? Que tient-il dans la main ? Pourquoi ?
Débattre sur le thème du loup : Connaissez-vous beaucoup de récits dans lesquels les loups ont peur ? N’y a-t-il
pas davantage de livres où les loups font peur ? Inviter les élèves à citer des titres (Les Trois Petits Cochons, Le Petit
Chaperon rouge, Pierre et le loup… et Le garçon qui criait « Au loup ! »)
Lire ou faire lire l’introduction en italique. Souligner le paradoxe de la situation : « Tous les animaux ont peur de lui
et pourtant il a peur de tout. »
■ Proposer d’abord une lecture magistrale. Puis inviter quelques élèves à lire à haute voix les paragraphes de ce texte.

Comprenons le texte ensemble

1 Identifier le personnage et ses différentes peurs. La
réponse à la première partie de la question se trouve
dans la première phrase de l’introduction, que l’on fera
relire. La deuxième partie de la question permet de re-
venir sur le sens du verbe « détester » dans la première
phrase du texte : « ce que Garou-Garou détestait par-
dessus tout » signifiant implicitement « ce dont il avait
le plus peur ».
2 Chercher quelles sont les fonctions de la veilleuse, de
la lampe de poche et de la phrase prononcée trois fois :
rituel, incantation, prière… Quelques ingrédients pour
se persuader qu’on ne va pas avoir peur.
3 Évoquer le pouvoir d’imagination du personnage.
Cette question permet de s’assurer que les élèves ont bien
compris que ce que le loup croit voir (l. 8 à 10) n’est que

Unité 4 ● Des récits qui font peur 45

 le fruit de son imagination. Faire formuler clairement
que le loup prend les arbres et les buissons pour des sor-
cières et des ogres. Leur demander d’imaginer ce qu’il
prend pour des géants (un lampadaire ? un très grand
arbre ? le clocher d’une église ?).
4 Les élèves devront évoquer des animaux prédateurs,
tels que le lion, le tigre.
5 Chaque moment de la nuit agitée du loup corres-
pond à un nouveau paragraphe introduit par un mot
Je lis en réseau
Des récits de loups et un livre sur les peurs
Le loup est revenu ! Cet album de Geoffroy de Pennart
convoque dans un même récit de nombreux personnages
sortant de contes différents et qui ont eu l’occasion de
côtoyer un loup : les trois petits cochons, la chèvre et les
sept chevreaux…
Petite souris, le grand livre des peurs Cet album liste
toutes les peurs que l’on peut rencontrer depuis l’arach-
nophobie (la peur des araignées) jusqu’à la musophobie
(la peur des souris) en passant par la Oùsuisjephobie
© Nathan
EXPRESSION
Je
J reformule une fable
– Cette activité permet de revenir sur le contenu du texte
1 et de s’assurer qu’il est compris par tous en proposant
de le reformuler.
– Faire observer les trois illustrations et proposer un
questionnement : Qui est le personnage ? Que fait-il ?
Que se passe-t-il ? Si le texte 1 a été étudié très peu de
temps avant cette activité, ces questions seront peut-être
superflues.
J’écris un récit
1 Lire la consigne 1 pour camper la situation proposée
par les trois images : la scène se passe dans un magasin et
il s’agit de Victor et de sa maman.
– Mener le questionnaire à l’oral de façon collective après
avoir demandé aux élèves d’observer les trois images et
d’avoir imaginé un texte.
– Proposer de raconter oralement cette scène, en for-
mulant une phrase par image. Il sera peut-être difficile
d’obtenir une seule phrase pour l’image 1. Les questions
posées sous-tendent le contenu des phrases attendues.
46 Unité 4 ● Des récits qui font peur
particulier : une interjection (a. Hélas…) ou un orga-
nisateur (b. Puis… c. Aussitôt…). On peut simplement
évoquer ici que les mots puis et aussitôt indiquent une
succession d’actions qui font suite au réveil du loup.
6 et 7 Discussion sur le thème du cauchemar : ponc-
tuel, récurrent, analysé, insoutenable, finalement drôle…
chacun voudra sans doute raconter une expérience per-
sonnelle. Prévoir du temps pour que tous les élèves puis-
sent s’exprimer.
((p. 31)
(la peur de se perdre). C’est un support plein d’humour
qui permettra d’évoquer les peurs et peut-être de leur
tordre le cou.
Le garçon qui criait : « Au loup ! » de Tony Ross.
L’intérêt de cet album est à la fois dans le texte et dans
l’illustration. Cet ouvrage permet de susciter un débat
interprétatif sur la signification du texte et sa morale.
À relever que même les adultes n’échappent pas aux
dangers du mensonge. L’humour de l’illustrateur per-
met de prendre de la distance vis-à-vis de la gravité de
la situation.
((p. 27)
1 et 2 Faire lire les différentes propositions. Les
phrases sont longues et se ressemblent volontairement.
De plus, aucune ne présente un non-sens. La nuance n’est
donc pas si aisée à saisir.
3 Pour la fin du texte, amener les élèves à formuler une
phrase complexe où apparaissent les deux idées : Le jeune
berger crie au secours mais personne ne lui vient en aide.
((p. 31)
2 Faire lire les trois mots proposés et suggérer de les
utiliser.
– Demander à différents élèves de reformuler chaque
phrase en alternant début, milieu et fin du récit.
– Passer par l’écrit pour une production initiale.
– Reprendre collectivement la grille de relecture.
Grammaire 3, p. 105, Des phrases, un texte
 POUR ÉCRIRE DES TEXTES
Je mets les étapes du récit dans l’ordre
Raconter un récit ou rédiger un texte en respectant la
chronologie des actions.
Cette rubrique reprend le contenu du texte 2 de l’unité.
Le texte a été étudié peu de temps auparavant, les élèves
doivent encore avoir le déroulement du récit en tête.
L’exercice propose un bref résumé à travers trois phrases
qui ne présentent aucune difficulté de lecture.
Je m’exerce
1 Inviter les élèves à observer attentivement les trois
images et préciser qu’il s’agit d’un texte. Leur faire dire
qu’il s’agit du début, du milieu et de la fin du récit. En
intégrant les trois moments du texte et son déroulement,
ils auront moins de difficulté à associer les phrases.
– Pour que chaque élève cherche la réponse, proposer
par exemple d’inscrire les lettres A, B et C en colonne
((p. 29)
et d’y associer les numéros des phrases. La correction
sera collective. Faire relire ensuite le texte dans l’ordre
à haute voix.
2 Proposer de commencer l’exercice de façon collective
en invitant les élèves à lire les phrases à haute voix, puis
à retrouver l’ordre du récit.
3 Lire ou faire lire les deux phrases de l’exercice 3.
Demander aux enfants à quel moment du texte (début,
milieu et fin) elles correspondent. Chercher collective-
ment le contenu du début de ce texte. Élaborer diffé-
rentes phrases en insistant sur la syntaxe. Inviter ensuite
les élèves à écrire cette première phrase. Corriger indi-
viduellement avant de faire réécrire le texte en entier.
© Nathan
Unité 4 ● Des récits qui font peur 47
 5 Des récits humoristiques
((pp. 32-37)

Les objectifs
■ Comprendre certains procédés qui rendent un texte humoristique.
■ Écrire un texte autour d’un personnage et utiliser des reprises pour éviter les répétitions.
■ Repérer les reprises nominales et pronominales utilisées dans un texte (noms, groupes nominaux, pronoms) pour
désigner un personnage.

Présentation de l’unité
■ Les textes proposés présentent d’étranges personnages : un python qui ne peut pas siffler et un monstre qui se nourrit
de la peur des enfants.
■ Les deux premiers textes sont une lecture suivie. Le troisième, Le monstre de Monsieur Stravinski, est une invitation à la
lecture intégrale du livre pour découvrir la chute du récit.
© Nathan

DES TEXTES À LIRE

Le roi des orthophonistes (1) ((p. 32)

Le texte
■ Ce texte est écrit par Marie-Odile Judes. Il est présenté en deux épisodes. Léon est un pauvre python qui n’arrive
pas à siffler comme le font tous les pythons. Il décide de consulter un orthophoniste pour tenter de trouver une
solution à son problème.
Ce texte permet d’aborder la notion de dialogue : les paroles des différents personnages apparaissent entre guillemets.
En outre, il offre l’occasion d’évoquer ce qu’est un logopédiste ou orthophoniste et pourquoi certains enfants ont
besoin d’un traitement.
■ Faire rechercher les indices qui permettent de savoir qu’il y a une suite à ce récit.
Faire lire le titre du texte, puis décrire l’illustration. Émettre des hypothèses sur le personnage. Qui est-il ? Est-ce le
roi dont parle le titre ?
■ Inviter les élèves à lire le texte de façon silencieuse, en abordant les difficultés mentionnées ci-dessous. Proposer
ensuite à quelques élèves une lecture à haute voix. Passer directement aux questions de compréhension sans proposer
de lecture magistrale.
■ Demander aux élèves s’ils savent ce que sont une cocotte-minute et des écailles.
Expliquer les mots chuintait, zozoter et les groupes de mots tomber sur une annonce et en guise de.
S’assurer que les reprises nominales ne provoquent pas des confusions chez certains élèves (Léon, le pauvre python
et il désignent le même personnage).

48 Unité 5 ● Des récits humoristiques

 Comprenons le texte ensemble
1 Le titre du texte peut prêter à confusion, car ici le
personnage principal est le python. Faire trouver son
prénom. La cause de son état malheureux est expliquée
dans les deux premiers paragraphes. Aborder le thème
du handicap, dont les troubles du langage, ou de la par-
ticularité physique qui rendent différent et qui peuvent
faire souffrir.
2 Le texte ne donne pas explicitement la réponse, le
lecteur doit la déduire à partir de la phrase « il tomba
sur une annonce ». Le numéro de téléphone était inscrit
dans l’annonce. Le texte de l’annonce, qui apparaît entre
guillemets, fait mention du métier de monsieur Parlotte :
il est orthophoniste (logopédiste).
3 Tout est dit dans l’annonce qui semble convenir par-
faitement au python : il peut courir chez monsieur Par-
lotte puisqu’il chuinte et qu’il est triste. Monsieur Parlotte
semble pouvoir trouver une solution à son problème.
4 C’est l’occasion de faire lire chacune des phrases à
haute voix par quelques élèves, en leur demandant de
soigner l’intonation et de maîtriser leur vitesse de lec-
ture. Faire rechercher qui est désigné par le pronom
il en faisant lire à haute voix ce qui précède (Léon,
puis monsieur Parlotte). On pourra écrire les deux
phrases au tableau et entourer, dans chacune d’entre
elles, le pronom et le nom auquel il fait référence.

IDENTIFIER UN GENRE Le récit humoristique ((p. 33)

Les trois premières questions doivent amener les élèves À la question 2, les élèves devront expliquer le comique
à découvrir les caractéristiques du genre. de la situation.
Lors de la question 1, on saisira l’occasion d’une première

© Nathan
sensibilisation aux reprises nominales. Cette notion sera
étudiée à la page 35 de la présente unité.

Le roi des orthophonistes (2) ((p. 34)

Le texte
■ Ce texte est la seconde moitié du texte Le roi des orthophonistes. Elle contient de nombreux moments de dialogue
à exploiter. Les deux locuteurs sont Léon le python et monsieur Parlotte, le roi des orthophonistes qui va trouver la
cause de son problème de chuintement.
■ Demander aux élèves de restituer le contexte du récit : Qui sont les deux personnages ? Où sont-ils ? Pourquoi le
python se rend-il chez un orthophoniste ?
Faire décrire l’illustration.
■ Inviter les élèves à lire le texte de façon silencieuse, plusieurs fois si nécessaire, en abordant les difficultés mentionnées
ci-dessous. Proposer ensuite à quelques élèves une lecture à haute voix. Passer directement aux questions de
compréhension sans proposer de lecture magistrale.
À la fin de l’étude du texte, on pourra proposer aux élèves une lecture expressive des passages dialogués et
éventuellement les enregistrer.
■ Laisser les élèves comprendre le sens du mot chiffler. Voir question 1.
Expliquer les mots postillonnant, l’acharnement, la guérison, et bons dans dix bons centimètres, ainsi que plonger
la tête, au besoin.

Unité 5 ● Des récits humoristiques 49

 Comprenons le texte ensemble
1 Ceci a déjà été expliqué dans le premier texte. Ici,
3 Ces sons transcrits auront peut-être posé des pro-
c’est la façon dont Léon l’exprime qui est nouvelle et
blèmes de déchiffrage à certains élèves. Demander aux
amusante : il ne sait pas « chiffler » (le python ne sait
élèves si ce sont des mots (que l’on trouve dans le diction-
pas prononcer le s, il ne fait que chuinter). Demander
naire) et les faire relire. Les lettres répétées permettent de
aux élèves si Léon sait pourquoi il ne peut pas siffler
prolonger le son.
(c’est en fait l’orthophoniste qui découvre la cause de
– Faire rechercher à quel endroit du texte ce procédé est
son problème).
repris (dans les deux dernières lignes avec le son [s]).
2 Faire relire le passage qui décrit comment monsieur
4 Faire relire la phrase par plusieurs élèves, de façon la
Parlotte s’y prend et faire ressortir le côté exagéré et co-
plus expressive possible. Faire relever tous les mots qui
mique de la scène.
contiennent le son [s] et faire rappeler ce que Léon ne
– Recueillir les réactions des élèves concernant les mé-
pouvait pas faire avant de consulter monsieur Parlotte.
thodes des orthophonistes. Certains élèves pourront
– Inviter les élèves à trouver d’autres plats que Léon au-
peut-être parler de leurs expériences, différentes de celle
rait pu choisir et prononcer de cette façon.
de Léon.
© Nathan

Le monstre de monsieur Stravinski ((p. 36)

Le texte
■ Ce texte est un extrait du Monstre de M. Stravinski, écrit par Marie Bataille.
Le texte renvoie aux peurs et aux fantasmes des enfants, liés à ce qui pourrait être caché dans un placard. Ignace est
ici un monstre qui vit dans le placard de M. Stravinski, un professeur de violon. Quand un élève arrive et accroche son
manteau, le monstre du placard n’hésite pas à lui faire peur.
On retrouve dans ce texte les caractéristiques générales d’un dialogue inscrit dans un texte narratif. Cependant, la
multiplicité des reprises anaphoriques et le vocabulaire riche le rendent plus complexe que les précédents.
■ Partir des connaissances et des représentations des élèves : relever des noms de monstres. Comment les reconnaît-
on ? Quelles sont leurs caractéristiques physiques ? Ont-ils bon caractère ?
À partir de l’illustration et du titre, émettre des hypothèses sur le nombre de personnages du récit et sur le lieu où
il se déroule.
Préciser que Stravinski est le nom d’un grand compositeur de musique, d’où le choix de ce nom pour le personnage.
■ Inviter les élèves à lire l’introduction de façon silencieuse, puis proposer à l’un d’entre eux de la lire à haute voix.
Le texte étant un peu difficile, entrecoupé de nombreux dialogues, inviter les élèves à en écouter la lecture magistrale.
Faire lire ensuite le texte à haute voix par différents élèves.
■ Expliquer, au besoin, les mots : hideuse, un cintre, un frisson, un concerto, une ruse et donner la signification de se
hisser sur la pointe des pieds, se lécher les babines, à l’idée de, le souffle coupé, sous le choc, s’entendre répondre,
laisser échapper sa proie et mettre les choses au clair.
S’assurer que les élèves comprennent la signification de la phrase « Je vous attends, mon petit, pressons, pressons. »

50 Unité 5 ● Des récits humoristiques

 Comprenons le texte ensemble
1 Toutes les réponses sont à trouver dans l’introduc-
tion. Ignace est un monstre qui vit dans le placard de
monsieur Stravinski. Faire relire ce passage et faire expli-
quer la phrase « Ignace est un monstre qui se nourrit de
la peur des enfants. »
2 Le texte ne donne pas explicitement la réponse. Les
élèves doivent relever plusieurs indices et faire des dé-
ductions : monsieur Stravinski, chez qui il y a un pla-
card où vit Ignace, donne des leçons de violon. Une pe-
tite fille (désignée aussi par la petite violoniste, puis par
Albertine), se hisse sur la pointe des pieds pour saisir un
cintre (du placard où vit Ignace), se trouve donc chez
M. Stravinski. L’illustration vient confirmer ces réponses
(les deux yeux du monstre dans le placard, où une petite
violoniste prend un cintre).
Je lis en réseau
Des personnages étonnants
Le géant de Zéralda Ce texte « classique » de la littérature
de jeunesse met en scène une petite fille qui s’appelle
Zéralda et un ogre. L’auteur utilise différents mots ou
groupes de mots pour les désigner, que les élèves pour-
ront rechercher à travers l’étude du texte.
Scoop ! : un court album de Gianni Rodari, illustré par
Pef, qui propose une autre forme d’humour : aucun
mensonge dans les faits divers rapportés par ce journa-
liste, puisqu’il est bien précisé qu’ils ne se sont pas pro-
duits : « Hier, à 14 h 35, sur la nationale 897, il ne s’est
EXPRESSION
Je
J repère les personnages
1 Lire le petit texte.
a. Recueillir les impressions des élèves sur la répétition
du prénom du personnage.
b. Relire les phrases en proposant aux élèves de rempla-
cer Lili. Faire varier les reprises.
c. Faire lire les mots et les groupes de mots proposés.
Demander aux élèves d’expliquer les raisons pour les-
quelles certains mots conviennent et d’autres non. Écrire
au tableau ceux qui peuvent remplacer Lili.
– Proposer aux élèves de reformuler le texte.
3 Faire relire toutes les prises de parole de la petite
fille qui traduisent son état : elle a d’abord peur, puis
discute avec le monstre, poursuit en se présentant à lui
et termine par lui demander son nom. Faire relever la
phrase : « Cette petite était en train de le fixer sans sour-
ciller. » Non seulement elle n’a pas peur, mais en plus
elle s’adresse à lui.
– Demander d’imaginer quelle est la réaction des enfants
qui arrivent chez monsieur Stravinski, d’habitude.
4 Faire relire ces lignes pour retrouver les groupes de
mots suivants : une charmante enfant, la petite fille, la
petite violoniste, cette petite. Pour prolonger la question,
demander aux élèves de trouver d’autres groupes de mots
que l’auteur du texte aurait pu utiliser pour parler de ce
personnage (la jeune enfant, la petite musicienne, la petite
Albertine...)
((p. 37)
pas produit une terrifiante collision dans laquelle cinq
personnes n’ont pas perdu la vie... ». Et les raisonnements
qui conduisent le journaliste à publier ces « nouvelles »
© Nathan
en première page sont parfaitement logiques... autant
que complètement absurdes.
Peau d’âne Ce conte pourra être lu de façon magistrale
à la classe. L’enseignant pourra demander aux élèves de
relever tous les mots et groupes de mots qui désignent
le personnage de Peau d’âne (la princesse, l’Infante, cette
ravissante personne, une souillon...).
((p. 33)
2 Lire la consigne puis inviter les élèves à la reformuler,
pour s’assurer qu’ils ont compris ce qu’on attend d’eux :
ne pas remplacer systématiquement Lili par Mario, mais
utiliser de nouvelles reprises pour éviter la répétition.
– Mener d’abord à l’oral une recherche collective pour
trouver des mots et groupes de mots qui remplaceraient
Mario et les écrire au tableau. L’exercice précédent peut
mettre les élèves sur la voie (le garçon, le judoka, le petit
sportif, le champion, il).
– Proposer aux élèves de reformuler le texte.
Unité 5 ● Des récits humoristiques 51
 J’écris un texte autour d’un personnage
1 Laisser un temps aux élèves pour observer les quatre
images.
a. Expliquer qu’il s’agit de trouver différentes façon de
désigner monsieur Stravinski pour éviter de répéter son
nom. Faire retrouver collectivement les mots violoniste,
artiste et musicien.
b. Réinvestir ce qui a été appris au travers des exercices
de la rubrique « POUR ÉCRIRE DES TEXTES », p. 35.
2 Proposer de raconter le texte d’abord à l’oral, en
commençant par l’amorce en italique. Pour cadrer l’ac-
tivité, inciter les élèves à élaborer quatre phrases : Le vio-
POUR ÉCRIRE DES TEXTES Je désigne un personnage
Utiliser les procédés de reprise nominale et pronomi-
nale.
Cette unité permet d’aborder la notion du pronom.
1 a. et b. En fonction des deux mots proposés pour
désigner les deux personnages du récit, les élèves relèvent
les autres mots :
– Léon, le pauvre python, le python.
© Nathan
– Monsieur Parlotte, l’orthophoniste.
2 Écrire les deux phrases au tableau (chaque phrase si
possible sur une même ligne), puis faire rechercher, col-
lectivement, les pronoms anaphoriques (qui reprennent
un mot antérieur). Entourer les trois pronoms singuliers
il dans la première phrase, puis le pronom pluriel ils dans
la seconde.
– Au tableau, les élèves peuvent facilement repérer que les
pronoms sont situés après les mots écrits en bleu.
Je m’exerce
1 Faire lire les mots proposés puis recueillir les ré-
ponses des élèves à l’oral avant de passer à l’écrit.
2 Faire observer les personnages puis écrire au tableau
les propositions des élèves : le monstre, le petit monstre
vert, la bête gluante, l’homme, le géant, l’ogre barbu, le
grand-père…
3 Veiller à ce que la consigne n’entraîne pas de confu-
sion prénoms / pronoms.
52 Unité 5 ● Des récits humoristiques
((p. 37)
loniste arrive sur scène. Il commence à jouer son concerto.
L’artiste continue de jouer mais il a très faim : il pense au
bon poulet rôti qu’il mangera après le concert. À la fin,
le musicien salue son public qui l’applaudit. Il ne jouera
certainement pas le « bis ».
– Demander à plusieurs élèves de reformuler le texte, puis
proposer de passer à l’écrit pour faciliter la correction
individualisée.
Grammaire 10, p. 119, Autour du nom (2)
Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels
((p. 35)
– Faire relever les prénoms dans chaque phrase lue à
haute voix, avant de trouver les reprises pronominales.
Les phrases pourront être écrites au tableau pour faciliter
le repérage des mots à remplacer.
– Proposer cet exercice à l’écrit pour s’assurer que tous
les élèves ont compris quel pronom convient et comment
l’orthographier :
– Bob et Tom ➜ Ils
– Julie et capucine ➜ Elles
– Rodolphe et Samantha ➜ Ils
Ici, il est important de faire remarquer l’emploi de ils
dans la dernière phrase et de rappeler la règle d’usage :
lorsque l’on remplace un nom masculin et un nom fé-
minin par un seul pronom : le pronom correspondant
est au masculin.
4 Une fois l’ordre retrouvé, écrire le texte au tableau
et demander aux élèves de relier par des flèches le nom
et le pronom qui le remplace :
Ma grand-mère s’appelle Samia. Elle vit avec son chat. Il
attrape toutes les souris.
– Constater que le pronom vient directement après le
nom qui lui correspond.
– On pourra proposer un autre ordre : Ma grand-mère
s’appelle Samia. Il attrape toutes les souris, et constater
que le pronom masculin ne convient pas pour le pré-
nom féminin.
6 Des poèmes
((pp. 38-43)

Les objectifs
■ Découvrir des textes poétiques et en identifier la visée.
■ Découvrir l’organisation générale d’un poème en vers comportant des rimes.
■ Lire un poème en l’interprétant.
■ Écrire un poème en imitant une structure donnée.

Présentation de l’unité
■ Bien que les poèmes soient de formes extrêmement variées, nous avons choisi de les présenter comme un « genre ». Les
poèmes de cette unité possèdent tous plusieurs strophes construites avec une structure répétitive qui aide à la mémorisation
et facilite l’imitation (écrire un poème à la manière de…). La rime est également une de leurs caractéristiques.
Pour élargir les représentations des élèves, leur présenter des poèmes possédant d’autres caractéristiques : absence de
majuscule et de ponctuation, de rime, pas de strophe, utilisation de typographies différentes…
■ Inviter les élèves à feuilleter les pages de l’unité pour découvrir le genre de texte travaillé, le poème, que les enfants ont
sans doute rencontré auparavant mais sans en étudier précisément la structure. Les quatre poèmes abordés dans l’unité
évoquent le thème des mensonges et des rêves, familier des élèves.

DES TEXTES À LIRE

© Nathan
Les mensonges ((p. 38)

Le texte
■ Ce poème de Claude Roy est composé de quatre strophes de six vers chacune. Certains vers sont repris dans chaque
strophe. Le rythme est assez irrégulier (4 à 6 syllabes selon les vers). Les vers riment entre eux de façon régulière (aa
bb cc).
Deux personnages se parlent dans chaque strophe, sans marque typographique particulière.
■ Lire le titre du poème et faire rechercher où est mentionné le nom de l’auteur.
Observer les illustrations une à une : Qui sont les personnages ? Que font-ils ?
Remarquer l’organisation du poème dans la page (les strophes 3 et 4 ont été décalées pour des raisons de mise en
page).
Préciser que deux personnes parlent dans chaque strophe. Expliquer ce terme si besoin. (Cf. question 5.)
■ Proposer une lecture magistrale du texte, en insistant éventuellement sur les rimes et en modulant sa voix pour
distinguer les deux locuteurs du poème.
Inviter ensuite les élèves à relire silencieusement le texte puis les faire lire par deux.
■ Le mot compèr’ : au sens vieilli, signifie ami, camarade. Le mot a été amputé de sa lettre finale (e) peut-être pour
conserver la métrique des deux premiers vers de chaque strophe (5 syllabes). Laisser les élèves expliquer le sens du
mot (cf. question 6).
Pour s’aller marier (l. 23) : pour aller se marier.
La fête de la Saint-Jean (l. 5) marque le début de l’été. Elle a lieu le 23 juin, jour de la saint Jean-Baptiste et elle
célèbre le solstice d’été.

Comprenons le texte ensemble

1 et 2 Ces questions devraient permettre aux élèves ragraphes les aidera à identifier les différentes parties du
de repérer et de nommer les strophes. La notion de pa- poème.

Unité 6 ● Des poèmes 53


3 Pour retrouver les phrases communes à toutes les
strophes, proposer une relecture à haute voix du poème
par les élèves. Le repérage des trois phrases qui sont des
vers sert à faire émerger le moule syntaxique de ce poème.
4 Le repérage des paroles de chaque personnage dans
chaque strophe peut représenter une réelle difficulté
pour certains élèves. L’enseignant(e) pourra travailler à
partir du texte photocopié afin de leur faire surligner
de deux couleurs les paroles des différents personnages.
Oh, j’ai vu, j’ai vu
Compèr’qu’as-tu vu ?
J’ai vu une vache
Qui dansait sur la glace
À la Saint-Jean d’été
Compèr’vous mentez.
– Faire relire chaque strophe par deux élèves, chacun li-
sant les paroles de l’un des deux personnages, comme
dans un dialogue.
5 Il s’agit de faire repérer le mot « compèr’ » et de
demander aux élèves de l’expliquer grâce au contexte.
Est-ce plutôt une interpellation amicale ou narquoise ?
6 Demander aux élèves d’argumenter leurs réponses.
Faire la distinction entre « exagération » et mensonge »
ou bien « imagination » et « mensonge ».

IDENTIFIER UN GENRE Le poème ((p. 39)

Nous avons choisi de présenter le poème comme genre
« littéraire » et de faire ainsi écho à l’objectif du Plan
d’Études Romand relatif à la rubrique : Un texte qui joue
avec la langue.
Les trois premières questions posées visent à amener les
élèves à repérer et à nommer les vers et les rimes d’un
poème.
© Nathan
Ils sont également conduits à identifier la sonorité des
différentes rimes et les sons dominants d’un vers et de
préciser la place qu’ils occupent.
Prévoir d’équiper la classe d’un choix de recueils de poé-
sies et de les orienter sur des sites Internet consacrés à la
poésie enfantine.

Les menteurs ((p. 40)

Le texte
■ Il s’agit d’un extrait du recueil de poèmes de Maurice Carême, La Cage aux grillons. Le poème est reproduit dans
son intégralité. Il a une construction proche du précédent (quatre strophes, reprise de certains mots dans chaque
strophe, rythme régulier, rimes mais cette fois-ci croisées).
Ce sont des mensonges d’enfants qui se lancent des défis, à l’envi, à celui qui dira le plus gros mensonge !
■ Faire observer les illustrations : quels animaux voit-on ? Que forment certains d’entre eux ?
■ Comme précédemment, l’enseignant(e) lit le poème à haute voix en insistant éventuellement sur les rimes. Les
élèves peuvent écouter en fermant les yeux. Désigner ensuite certains lecteurs pour une relecture collective.
■ Expliquer les mots groseilles, dunes et l’expression mettre à la voile (l. 15) qui signifie « mettre les voiles, faire
avancer le bateau ».

Comprenons le texte ensemble

Faire repérer le début de chaque strophe : J’ai vu, Moi,
1 Veiller à ce que les élèves ne confondent pas le titre
j’ai vu, Moi, j’ai vu, Et moi…
du poème (« Les menteurs ») et le titre du recueil (La
Faire s’interroger les élèves sur qui est je dans chaque
Cage aux grillons). Indiquer que le nom de l’auteur et le
strophe (un personnage différent à chaque fois ou peut-
titre du recueil sont toujours précisés à la fin du poème.
être deux locuteurs seulement).
2 Les élèves ont déjà découvert ce qu’est une strophe
4 et 5 Après la confrontation des idées des élèves,
dans le texte 1. Ici, la notion est donc réinvestie.
proposer un résumé de chaque strophe en insistant sur la
3 Attirer l’attention sur les tirets et en rappeler la signi- vraisemblance de ce qui est rapporté. Une fois le contenu
fication. A priori, chaque strophe correspond à la prise des strophes analysé, il sera simple d’expliquer le titre.
de parole d’un personnage.

54 Unité 6 ● Des poèmes

 « Chez moi » et « La fourmi » ((p. 42)
Les textes
■ Le premier texte est un extrait du poème « Chez moi », de René de Obaldia. L’enseignant pourra se procurer le texte
entier et en proposer une lecture magistrale à ses élèves.
Le second poème, de Robert Desnos, est reproduit dans son intégralité.
■ Faire lire les titres et les noms des deux auteurs.
Observer les illustrations, demander aux élèves de les décrire. Émettre des hypothèses sur le contenu des poèmes.
Mettre en relation les deux textes : Comment sont-ils présentés ? Combien de strophes comporte chacun d’eux ?
Apparaissent-ils en entier ? Pourquoi ?
■ Proposer une lecture magistrale du premier poème. Laisser les élèves en faire une lecture silencieuse puis inviter
certains d’entre eux à lire une strophe.
Faire de même pour le second poème.
■ Chez moi
Le jeu de mots « En latin et en laitue » ne sera peut-être pas perçu, mais il ne gêne en rien la compréhension de la
strophe. Préciser que le latin est une langue parlée autrefois par les Romains et que la langue française a une origine
latine.
Expliquer certains mots mentionnés ci-dessus, si besoin.
Préciser qu’un Iroquois est un Indien d’Amérique du Nord.
■ La fourmi
Le javanais est la langue parlée sur l’île de Java, à moins que le poète ne fasse référence à l’argot qui consiste à
intercaler dans les mots av.

Comprenons le texte ensemble
Chez moi
1 À l’inverse du poème « Les mensonges » (texte 2),
il n’y a que deux enfants qui échangent des mensonges.
Faire relever les indices dans les vers suivants : « Chez
moi, dit la petite fille » et « Chez moi, dit le petit garçon ».
2 Faire relire à haute voix ce que dit la petite fille. De-
mander aux élèves d’argumenter leurs réponses.
3 Demander aux élèves qui intervient en premier dans
ce dialogue et qui répond. Le petit garçon a probable-
ment compris que la petite fille racontait des mensonges,
mais il ne veut pas être en reste.
La fourmi
4 char / canards et français / javanais sont les couples
© Nathan
de mots qui riment. En revanche, mètres et tête sont deux
mots qui ne riment pas. Écrire tous ces mots au tableau
et entourer les groupes de lettres qui émettent les sons
communs.
5 Il s’agit ici de souligner que la poésie permet de faire
exister l’imagination du poète, tel un rêve. Demander
aux élèves s’ils ont déjà rêvé de choses totalement ima-
ginaires, « qui n’existent pas ».
6 Récapituler tout ce qui a été appris au niveau de la
structure du poème et préciser que malgré les contraintes
formelles de la poésie, le poète est libre de proposer au-
tant de strophes qu’il le souhaite, avec autant de vers, et
que les rimes peuvent être disposées différemment d’un
poème à l’autre.

Je lis en réseau ((p. 43)

Des poèmes
En sortant de l’école Ce livre magnifiquement illustré
présente le célèbre poème de Jacques Prévert. Il y est
question d’un grand rêve puisque les enfants partent
pour un fantastique voyage autour de la Terre. Ce texte
peut être proposé aux élèves lu ou chanté (il est mis en
musique par Joseph Kosma et interprété par Yves Mon-
tand). Un travail autour du vocabulaire peut être mené
car le lexique est riche et les thèmes du voyage, de la mer
et des transports y sont évoqués.
La structure du poème est en revanche assez libre
(strophes de différentes longueurs, et rimes irrégulières).
Je m’amuse en rimant Les poèmes de Jean Tardieu jouent
avec les mathématiques. Ils offrent des structures diffé-
rentes et sont de plus en plus longs. L’enseignant(e) pourra
choisir d’en étudier à plusieurs moments de l’année.

Unité 6 ● Des poèmes 55

 EXPRESSION
J cherche des rimes
Je
Cette activité reprend le moule syntaxique du poème
étudié précédemment.
1 Les élèves sont invités à inventer une nouvelle
strophe à partir d’illustrations et de mots à utiliser. Les
deux premiers vers ainsi que le dernier sont donnés,
il faut donc imaginer les trois autres en respectant les
contraintes des rimes.
J’ai vu une poule J’ai vu un moustique
Qui jouait aux boules Qui jouait de la musique
Un soir en été. Près d’un grand pommier.
J’écris un poème
1 Observer les trois illustrations. Poser les questions
qui amèneront les élèves à formuler le vocabulaire at-
tendu : un pyjama, un œuf au plat, un kimono, sur son dos,
un thé, une araignée. Relire le poème « La fourmi » et faire
préciser les vers dans lesquels les rimes sont attendues
(les deux premiers vers de chaque strophe).
© Nathan
POUR ÉCRIRE DES TEXTES Je compose un poème
Inventer une strophe en respectant les règles d’écri-
ture d’un poème.
1 et 2 L’activité porte sur la première strophe du
poème « Les menteurs ». Les élèves peuvent donc passer
des questions de l’exercice au poème sans difficulté.
a. L’exercice propose de revenir sur la notion de « vers ».
b. Faire découvrir d’autres principes qui régissent l’écri-
ture du poème : un vers ne correspond pas à une phrase,
il commence systématiquement par une majuscule (pro-
poser de revenir au texte 1 pour le constater).
c. Faire réinvestir la notion de « rimes ». Mener l’activité
à l’oral, pour éviter de se retrouver confronté à des mots
qui rimeraient mais dont la fin s’écrirait différemment :
soleil peut rimer avec réveil, merveille, abeille, pareil,
oreille… fagot avec gâteau, chapeau, moto, photo, man-
teau, crapaud, Margot, Léo…
3 Écrire au tableau les couples de mots qui riment puis
faire souligner les graphies. Les élèves remarqueront ainsi
qu’un même son ne s’écrit pas forcément de la même façon.
Je m’exerce
1 Le retour à la ligne s’effectue juste après le prénom.
– Inviter les élèves à faire une lecture à haute voix pour
mettre les rimes en avant. Faire relever les couples de
mots qui riment.
56 Unité 6 ● Des poèmes
((p. 39)
Les vers 3 et 4 riment.
Le vers 5 rime avec le vers 6 qui se termine en [e].
Observer dans un premier temps les illustrations et les
décrire à l’aide des mots proposés.
2 Recopier la strophe avec ses espaces blancs au ta-
bleau et inviter les élèves à la compléter pour chaque
illustration. Exemples :
J’ai vu une fourmi
Danser toute la nuit
Avec un scarabée.
((p. 43 )
2 Les élèves écrivent un petit nombre de mots dont
l’orthographe n’est pas forcément connue. Proposer une
activité de vocabulaire : faire rechercher ces mots dans le
dictionnaire pour s’assurer de leur orthographe.
((p. 41)
– Demander pourquoi ce poème n’est pas écrit « cor-
rectement ».
– Collectivement, recopier au tableau la première phrase
comme il convient :
Charlotte Fait de la compote
La suite de l’activité peut être menée individuellement.
a. Collectivement, faire rechercher des mots qui riment
avec Margaux, Gaston, Martin, et Arthur. Demander aux
élèves volontaires de proposer, à l’oral, le nouveau poème
qu’ils viennent de composer, avant, éventuellement, de
le faire écrire.
b. Mener l’activité à l’oral et collectivement dans un
premier temps.
2 Faire lire les vers manquants, puis le poème incom-
plet à haute voix. C’est grâce au son entendu à la fin de
chaque vers qu’ils réussiront l’activité.
Pour les élèves en difficulté, recopier les vers manquants
au tableau, y faire souligner le dernier mot.
Demander aux élèves quel son ils entendent à la fin de
ce mot, puis faire rechercher dans le poème incomplet
le mot qui rime.
3 Cet exercice est proche du précédent, la difficulté est
de retrouver le premier vers. Préciser qu’il est écrit sur le
modèle du précédent (ex. 2) : les vers commencent par
les mêmes mots :
Trois… L’autre s’appelle…
L’un s’appelle… Et le troisième…
7 Un récit mystérieux
((pp. 44-49)

Les objectifs
■ Retrouver les moments où l’auteur fait basculer son récit, en insérant des rebondissements et des situations
inattendues.
■ Inventer la fin d’un texte et rétablir un équilibre, ou au contraire ouvrir des « possibles ».
■ Utiliser des reprises variées pour parler du héros.

Présentation de l’unité
■ Cette unité présente le genre fantastique afin de sensibiliser les élèves à l’existence de genres littéraires qui mettent en
scène le surnaturel mais qui le font de manière différente du conte merveilleux.
Le fantastique est défini par une irruption du surnaturel dans le quotidien, par des manifestations étranges qui peuvent
angoisser, par un malaise qui suscite chez le lecteur un conflit entre notre monde réel, rationnel, et un monde irréel.
■ Le texte proposé est une étrange histoire de démons de la mer et de marins perdus. C’est un conte dans lequel la curiosité
est punie, un récit qui permet à l’imaginaire de chacun d’inventer sa propre représentation car la fin ouvre sur tous les
possibles. Les trois textes forment une lecture suivie, mais ici, le lecteur ne suit pas simplement l’ordre chronologique des
faits. L’auteur propose, au milieu de son récit, un retour en arrière : un récit dans le récit. Chaque texte sollicite la curiosité
du lecteur et invite à la lecture de la suite du récit.

© Nathan
DES TEXTES À LIRE
Les démons de la mer (1) ((p. 44)

Le texte
■ Le premier épisode du récit écrit par Marie-Sabine Roger met en scène deux personnages : Théo, un jeune garçon
et pépé Alphonse, un vieux marin. Théo a découvert une mystérieuse bouteille au bord de la plage. Il s’apprête à
l’ouvrir, mais pépé Alphonse l’en empêche. Le vieil homme révèle qu’il s’agit d’une fiole à turbulon. Il en a trop dit
ou pas assez… Théo veut en savoir plus.
La rencontre avec les deux personnages se déroule sans préambule (pas de portrait), les élèves sont tout de suite
invités à suivre Théo et Alphonse comme s’ils les connaissaient déjà. Ils sont directement plongés dans le récit.
■ Faire observer la présentation du texte et laisser les élèves découvrir qu’il s’agit d’une lecture suivie.
Faire lire le titre de l’unité et celui du texte. Demander aux élèves ce que sont des démons.
Faire observer l’illustration et demander aux élèves s’ils peuvent émettre des hypothèses sur le contenu du récit.
■ Faire lire le texte silencieusement, puis proposer à certains de le lire à haute voix.
Une fois le texte étudié et bien compris, proposer de le lire, de façon expressive à trois voix : un narrateur (après avoir
expliqué ce que c’est), un lecteur pour Théo et un autre pour pépé Alphonse.
Procéder collectivement avant la lecture à un surlignage des parties du texte à lire par chacun (à partir d’une photocopie
de cette page) ; on pourra ensuite inviter les élèves à lire à partir du texte surligné ; les élèves à l’aise peuvent lire
directement dans le manuel.
■ Demander d’expliquer ce qu’est de la cire et à quoi elle sert. Il s’agit de cire à cacheter utilisée pour rendre le
bouchon hermétique.
Le bouchon de liège a déjà été rencontré dans la fiche technique de la boussole, unité 3.
Revenir sur le sens du mot malheureux dans les phrases « Ne fais surtout pas ça, malheureux ! » et « Et les pires qui
soient ! », l. 10.

Unité 7 ● Un récit mystérieux 57

 Comprenons le texte ensemble
1 Les deux personnages sont rapidement désignés par
leur prénom dans le texte : Théo et Alphonse. On apprend
d’emblée, dans le premier paragraphe, qui est pépé Al-
phonse : un vieux pêcheur. En revanche, il faut attendre
la fin du texte pour apprendre que Théo est un «gar-
çon », l. 21. L’illustration est un indice supplémentaire
pour identifier les deux personnages.
– Demander aux élèves pourquoi le vieux pêcheur s’ap-
pelle « pépé » : non pas parce qu’il est le grand-père de
Théo mais parce qu’il est âgé. Faire rechercher ce qui
permet de deviner qu’il ne s’agit pas du grand-père de
Théo (l. 3-4 il est présenté comme « pépé Alphonse, un
vieux pêcheur » et non comme le grand-père de Théo).
Faire repérer les différentes désignations qui permettent
de savoir qu’il est âgé, hormis l’illustration : « le vieux »
(l. 8), l. 12-13 on apprend qu’il a plus de 70 ans, « le vieil
homme » (l. 15).
2 La réponse à cette question se trouve lignes 1 et 2 :
Théo trouve « une mystérieuse bouteille, fermée par un
bouchon de liège et de la cire ». Demander aux élèves de
relever un groupe nominal qui désigne le même objet,
« une fiole à turbulon », l. 8. Le passage qui suit est l’expli-
cation que donne Alphonse au sujet des turbulons. Faire
relever l’indice « ils se cachent dans ces bouteilles » qui
© Nathan
3 – Faire expliquer pourquoi Alphonse se tait (car il
avait commencé par parler et raconter une histoire mys-
térieuse). La suite du texte éclaire le froncement de sour-
cils : « Quoi ? C’était tout ? Le vieil homme n’allait pas en
dire davantage ? » (l. 14-15). On comprend alors qu’il est
à la fois curieux d’en savoir plus et déçu, contrarié que le
vieil homme s’arrête là.
– Demander aux élèves quelle serait leur réaction s’ils
étaient à la place de Théo (étonnement, frustration, désir
de découvrir la suite…).
4 Recueillir les avis des élèves en leur demandant d’ar-
gumenter. Les élèves se demanderont peut-être si les tur-
bulons existent vraiment. Le mot se trouve-t-il dans le
dictionnaire ? Attention ce mot peut ne pas figurer dans
un dictionnaire courant, ce qui ne veut pas dire pour au-
tant qu’il a été inventé ; il peut par exemple n’être trouvé
que dans un dictionnaire thématique (par exemple, dic-
tionnaire des êtres imaginaires, ou dictionnaire des fées
et autres créatures extraordinaires…).
5 Cette question est relativement simple car les
élèves se sont, par deux fois dans le manuel, retrouvés
dans cette situation (chiffre (1) après le titre et men-
tion de l’expression à suivre).

évoque explicitement ce qu’il y a dans la fiole.

IDENTIFIER UN GENRE Le récit fantastique ((p. 45)

Il s’agit d’une première sensibilisation à l’identification
des caractéristiques du récit fantastique. Ce genre est
inscrit dans le curriculum des élèves du 3e cycle et fait
l’objet d’une séquence didactique S’exprimer en français,
COROME.
La première question (1) est l’occasion d’aborder ou de
réinvestir la notion de champ lexical dans un récit. Se
référer au Vocabulaire, unité 12.
Toutes les questions permettent de conduire les élèves à
découvrir les différents éléments qui constituent la dé-
finition du genre.

Les démons de la mer (2) ((p. 46)

Le texte
■ Ce deuxième épisode présente des événements antérieurs à la conversation des deux personnages du texte 1.
Pépé Alphonse raconte des faits qui se sont déroulés quand il était jeune (« À cette époque-là, j’étais tout jeune »).
L’enseignant(e) pourra faire rechercher l’indice du texte précédent qui évoque le moment où a eu lieu ce qu’Alphonse
va maintenant raconter (« et c’était il y a plus de soixante-dix ans… », l. 13, p. 44).
Le lecteur découvre dans cet épisode qu’Alphonse a déjà eu affaire au turbulon quand il était un jeune marin.
■ Proposer aux élèves de rappeler ce que l’on sait des personnages et de leur conversation.
Faire observer l’illustration et la décrire. Connaît-on les personnages ? (Alphonse est facilement identifiable puisqu’il
porte les mêmes vêtements et le même chapeau que sur l’illustration de la p. 44. Cependant, il paraît plus mince.)
Quel objet se retrouve pris dans le filet, au milieu des poissons ?
Faire lire la note lexicale et demander de localiser le bastingage sur l’illustration (on pourra aussi préciser ce qu’est
le pont d’un bateau).
■ Faire lire le texte silencieusement, puis proposer à certains de le lire à haute voix.
Une fois le texte étudié et compris, proposer de le relire, de façon expressive.
Faire rechercher le passage correspondant à l’illustration et le faire relire (l. 3 à 5, « Un soir… liège »).

58 Unité 7 ● Un récit mystérieux

■ Expliquer, au besoin : sous peine de malheur, un vent infernal et les mots fracassé, jaillir, effroyable, pulvérisé,
chaviré et le mât.
Les mots utilisés dans la description du turbulon seront expliqués à travers la question 4.

Comprenons le texte ensemble

1 Demander aux élèves de préciser ce qui se passe dans
la fin du texte précédent ou les inviter à revenir en ar-
rière pour lire les dernières lignes (l. 17-23), afin qu’ils
se rendent compte qu’Alphonse commence à raconter
sa propre expérience.
– Rappeler la signification du tiret (un personnage
prend la parole) et qui prend la parole. Il s’agit bien
d’Alphonse.
– Dans les passages « Pierre, mon frère aîné » et « Yves,
mon plus jeune frère », faire deviner que les déterminants
(possessifs) mon traduisent bien le fait qu’Alphonse parle
de ses frères. L’illustration peut aider certains élèves à
comprendre qu’ils sont trois frères en tout, Alphonse
compris.
2 L’indication sous peine de malheur est la seule raison
qui explique pourquoi le frère aîné veut rejeter la fiole.
Demander aux élèves s’ils imaginent ce à quoi pense ce
personnage et s’il sait précisément ce que la fiole peut
– Il n’est pas dit explicitement qui n’est pas d’accord avec
lui, mais « le petit frère l’a traité d’idiot et de peureux »,
c’est-à-dire qu’il trouve son comportement inadapté.
3 Faire relire les lignes 8 à 11. Les élèves doivent com-
prendre que le pronom il de la lignes 9 désigne mon plus
jeune frère.
4 Faire relire le passage dans lequel l’auteur décrit le
turbulon. Expliquer les mots dont le sens ne serait pas
forcément connu (ratatiné, fourchue, palmés, braises). Ne
pas oublier le rire épouvantable qui participe du portrait
diabolique et effrayant de ce petit monstre.
5 L’intervention de Théo dans le dialogue (« – Et en-
suite ? murmura Théo ») laisse penser que la tempête
est la conséquence directe de l’apparition du turbulon.
6 L’indice (à suivre) indique que le récit se poursuit.
Les points de suspension de la dernière phrase laissent
penser qu’il y a une suite. Demander aux élèves si l’his-

© Nathan
provoquer. (En fait, il semble dire que la fiole porte mal- toire pourrait se terminer sur cette fin.
heur, sans en savoir plus.) – Laisser un temps pour qu’ils élaborent un petit scénario
de fin dans leur tête, puis interroger certains d’entre eux.

Les démons de la mer (3) ((p. 48)

Le texte
■ Ce dernier épisode offre un déroulement chronologique en quatre temps :
• La fin du récit de pépé Alphonse (l.1 - 3) qui avait commencé lors de l’épisode précédent.
• Le retour à la situation de départ : la conversation entre Alphonse et Théo.
• « Le soir même » (l. 12), quand Théo est rentré chez lui et qu’il raconte le récit d’Alphonse à son père.
• « Le lendemain » (l. 24), quand Théo et son père se rendent sur la plage.
La fin du récit ouvre sur un nouveau rebondissement qui peut laisser imaginer plusieurs fins possibles.
■ Demander d’évoquer les événements qui se sont déroulés dans les deux textes précédents.
Observer l’illustration et émettre des hypothèses sur le sort du bateau d’Alphonse, de ses deux frères (ils n’apparaissent
pas sur le radeau)…
Faire lire la note lexicale.
■ Faire lire le texte silencieusement, puis proposer à certains de le lire à haute voix.
Une fois le texte étudié et compris, on pourra proposer à quatre élèves de le relire, de façon expressive (le narrateur,
Alphonse, Théo et son père). Proposer aux élèves de surligner les passages à lire à partir du texte photocopié (cf. la
rubrique « Modalités de lecture » du texte 1 p. 56).
À la fin de l’étude de l’unité, proposer une lecture du récit dans son intégralité.
■ Expliquer les mots dérivé, l’épave, désemparé, des aiguilles de pin, un naufrage, distinctement ainsi que : d’une
voix mal assurée, dans un demi-sourire, ta fameuse fiole.
Préciser le sens particulier de matelas (au sens de « épaisse couche »).

Unité 7 ● Un récit mystérieux 59

 Comprenons le texte ensemble
1 La difficulté est de repérer la fin du récit d’Alphonse,
à distinguer de la fin du conte. Faire relire ce passage
(lignes 1 à 3).
2 Faire expliquer la phrase : « Théo, désemparé, regar-
dait la fiole en se demandant ce qu’il allait bien pouvoir
en faire. » Pourquoi Théo est-il désemparé ? (Car il est
impressionné et effrayé par le récit d’Alphonse.) La ré-
ponse est à trouver dans les paroles d’Alphonse : « pour
que personne ne puisse la trouver ».
3 Faire relire les propos du père de Théo (lignes 13 à
15). Demander aux élèves ce qu’ils pensent de tels pro-
pos. (Ils sont crédibles car le père évoque le naufrage, il
a donc bien eu lieu.)
4 Faire relever l’indice qui laisserait supposer que
les turbulons existent (les empreintes palmées en sont la
preuve et on imagine facilement le turbulon s’échapper
seul de la fiole).
– Inviter les élèves à donner leur avis en argumentant.
Vers l’écrit Faire préciser ce qu’est un paragraphe
(voir l’unité 8) et relever le mot introducteur qui indique
un nouveau et dernier moment de l’histoire (Le lende-
main).

Je lis en réseau ((p. 109)

Le neuvième métro Lili est bien décidée à sauver son Le buveur d’encre Cette histoire fantastique peut être
père, conducteur et prisonnier du neuvième métro. Dans étudiée en classe ou simplement lue de façon magistrale
ce métro, elle fait de drôles de rencontres et traverse les par l’enseignant. Il pourra demander aux élèves d’en
saisons, entre rêve et réalité. Les élèves pourront retrou- imaginer la chute.
ver les différentes étapes de ce récit avant d’en apprécier
la fin heureuse.
© Nathan

EXPRESSION

J’imagine
J une fin possible ((p. 45)

– Dans la deuxième image, on peut considérer que Mina

1 Laisser un temps d’observation et inviter les élèves à
est effrayée à cause du monstre, ou bien que le vent la
formuler plusieurs phrases pour imaginer le début, puis
fait paniquer, mais qu’elle n’a pas encore découvert le
le milieu de ce récit. Veiller à ce que la description et le
monstre. Ces deux scénarios permettent d’imaginer des
vocabulaire utilisé soient précis : bateau à voile (dériveur,
fins variées.
optimiste…), gilet de sauvetage, maître-nageur, ponton…
Image 2 : Soudain, le vent se met à souffler. Le bateau est
Image 1 : Ce matin, Mina se rend à son cours de voile. Elle
secoué et Mina n’arrive plus à le diriger pour revenir vers
a mis son gilet de sauvetage. Le maître-nageur, debout sur
la côte. Elle panique quand, tout à coup, un monstre surgit
le ponton, lui donne des conseils et lui dit de rester prudente.
du fond des océans.
Mina navigue tranquillement.

2 a. Inviter les élèves à lire les questions et écrire au tableau les différentes propositions en deux colonnes, suggérant
une fin drôle ou effrayante.
Quelques idées pour imaginer une fin à cette histoire (voir tableau page suivante) :

60 Unité 7 ● Un récit mystérieux

b. Faire prendre conscience aux élèves qu’ils vont élaborer plusieurs fins possibles.
– Il serait utile de conserver une trace écrite des idées des élèves pour pouvoir les évoquer à nouveau.
Pour une fin drôle
– Rigolo
– Poilu
– Rose
– Parfumé à la fraise
…
– Il monte à bord du bateau et propose à Mina de jouer aux
cartes en attendant que le vent se calme.
– Il souhaite aider Mina en poussant le bateau jusqu’à la côte.
– Finalement, le monstre porte Mina sur son dos.
– Le monstre poilu disparaît mais promet de revenir la voir le
lendemain.
J’écris la fin d’un récit
1 Évoquer les fins possibles que les élèves avaient pro-
posées à travers l’activité « À l’oral ».
– Faire lire les questions puis repréciser que le monstre
peut être soit sympathique, soit méchant.
– Les trois questions a, b et c sont une aide pour que les
élèves rédigent la fin de leur récit.
POUR ÉCRIRE DES TEXTES Je repère les événements importants
pour imaginer la fin du récit
Repérer les événements déclencheurs d’un récit et
trouver la fin en tenant compte de la logique du récit.
1 a. Numéros des phrases dans l’ordre attendu : 3-1-2.
b. La consigne permet d’introduire les notions de « si-
tuation de départ » (Alphonse trouve une fiole) et d’« évé-
nement important » (son frère casse la fiole).
2 Faire lire les couples de phrases et faire argumenter
les élèves sur leur choix de phrase.
Pour une fin effrayante
– Énorme
– Hideux
– Avec d’affreux tentacules
…
– Il monte à bord du bateau dans le but de faire qu’une bouchée
de Mina.
– Il veut lui faire du mal et secoue le bateau pour que Mina
tombe à l’eau.
– Finalement Mina assomme le monstre avec une rame.
– Le monstre disparaît au fond des océans.
((p. 49)
Une fois le paragraphe écrit, leur demander de relire le
début et le milieu du récit puis leur propre fin pour voir
si l’enchaînement des deux est correct.
Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels
© Nathan
((p. 47)
Je m’exerce
1 Proposer une lecture silencieuse des deux parties du
texte (début et fin). On pourra les inciter à rester dans la
thématique du fantastique (exemple : Soudain, un drôle
d’oiseau multicolore le rattrapa).
2 Après avoir invité les élèves à lire le début du texte,
leur demander dans un premier temps d’imaginer la fin,
à l’oral. Recueillir les propositions. Ensuite, faire lire les
quatre fins proposées. Faire argumenter les élèves quant
à leurs choix.
Unité 7 ● Un récit mystérieux 61
 8 Des randonnées
((pp. 52-59)

L’objectif
■ Raconter un conte de randonnée :
– en mettant le ton et en « jouant » les personnages ;
– en respectant le déroulement chronologique et en utilisant des organisateurs ;
– en utilisant des mots précis pour désigner les personnages.

Présentation de l’unité
■ Il s’agit cette fois d’apprendre à raconter. C’est pourquoi les deux récits proposés relèvent de la tradition orale où
le statut de l’auteur est méconnu.
■ Les contes traditionnels ont été collectés et transcrits. Les collecteurs célèbres sont Alexandre Afanassiev (Russie),
Jean-François Bladé (Gascogne), François-Marie Luzel (Bretagne) et les frères Grimm (Allemagne). Les grandes collectes
ont eu lieu au XIXe siècle en ce qui concerne l’Europe. Charles Perrault est un peu à part, plus proche de l’auteur que
du collecteur.

DES TEXTES À LIRE

Horace ((pp. 50-51)
© Nathan

Le texte
■ Le conte de randonnée est un conte progressant par accumulation de personnages ou d’objets constituant une
liste. Ce type de conte, présent dans toutes les cultures orales, est facile à mémoriser : la liste est répétée, elle grossit,
s’arrête ou repart en sens inverse, selon une grande variété de structures. Chaque randonnée est unique en son
genre. Dans Horace, la liste des personnages, au lieu de se construire au fil du texte, est donnée au départ et le récit
progresse par soustraction et non par accumulation.
■ L’idéal est que l’enseignant(e) raconte une autre randonnée avant le démarrage de la lecture (ou la veille). L’attention
des élèves peut être également focalisée sur l’ensemble du texte et certains verront le « etc. » et les lignes de pointillés.
On lit le texte et on en discute. La compréhension de « etc. » du texte est un bon moteur de la lecture collective.
Les questions du manuel seront utilisées dans un second temps pour permettre aux élèves un peu plus lents de se
réapproprier le texte à leur rythme, après la phase d’échange collectif.

Comprenons le texte ensemble

Le genre du texte et préparation à la mémorisation.
Aucun détail inutile : c’est la progression du récit qui
compte.
1 Repérage des éléments de la liste à retenir énumérés
au début du texte (l. 2 à 4). Quatre générations par ordre
d’ancienneté, la « petite Lulu » est la plus jeune.
2 Horace a mangé Arrière-grand-papa (l. 15).
3 La famille proteste parce que Horace, aussi glouton
qu’il soit, est aimé de tous au point qu’on lui pardonne
ses bêtises successives. Le père, qui représente la loi, est
furieux, de plus en plus furieux, mais il « craque » devant
Horace.
Protestations : « Il est si mignon ! Il n’a pas fait exprès !
On ne peut tout de même pas ! C’est trop cruel ! » etc.
4 b. Recherche orale.
Les élèves doivent formuler la structure répétitive :
chaque fois que le père retourne à la chasse, on perd un
personnage de la liste (le suivant).
c. On peut s’exercer en groupe avec un changement de
conteur à chaque reprise de « et le lendemain… ».
➥ S’approprier le texte jusqu’au bout avec la surprise
finale, marquée par « c’est Horace qui partit à la
chasse ».
Insister sur les caractéristiques du genre et familiariser
les élèves avec ce genre textuel.

62 Unité 8 ● Des randonnées

 Le chêne de l’ogre ((pp. 53-54)
Le texte
■ Taos Amrouche, célèbre en France et en Algérie dès les années 1950, est surtout connue comme chanteuse du
répertoire berbère de Kabylie hérité de sa mère. Le grain magique, recueil de contes, poèmes et proverbes berbères
de Kabylie, est dédié à sa mère. C’est un livre magnifique, le pendant kabyle des contes de Grimm. Le chêne de
l’ogre ressemble au Petit Chaperon rouge et le grand plaisir des élèves sera de reconnaître le conte français sous la
transposition algérienne.
Le récit de Taos Amrouche est plus réaliste que celui de Perrault ou de Grimm.
■ L’ogre (ou l’ogresse) est un personnage très familier en Afrique du Nord. Il meurt généralement par le feu, en
éclatant.

Comprenons le texte ensemble

Mémorisation des personnages, des échanges
et de la durée du récit.
1 Aïcha est une petite fille qui, malgré son jeune âge,
s’occupe chaque jour de son grand-père qui ne peut plus
bouger : ménage, repas, causette.
2 La formule est reprise cinq fois : deux fois par la
petite fille avec la réponse du grand-père, deux fois par
l’Ogre (mais la première fois le grand-père le reconnaît),
une fois par la petite fille avec la réponse de l’Ogre.
sont communs : le personnage de la petite fille, la ga-
lette, la relation avec un grand-parent (l’aïeul, l. 42), la
formule, une personne qui se fait dévorer.
Les autres éléments sont différents : le cadre (Kabylie), le
couscous, grand-père / grand-mère, Ogre / loup, le sor-
cier (l’épisode du miel fait penser au conte de Grimm
Le loup et les sept chevreaux), la mort de l’Ogre par le
feu, le chêne.
➥ Nous assistons à une ruse qui permet d’abord au
personnage de l’Ogre d’atteindre son but (il dévore le

3 Quatre jours. Auparavant, il a essayé « à plusieurs
reprises » (l. 27).
Compréhension globale de l’épisode.
4 Elle ne reconnaît pas la voix de son grand-père.
Mise en réseau avec d’autres contes.
5 Il s’agit du Petit Chaperon rouge. Plusieurs éléments
© Nathan
grand-père), mais qui échoue avec Aïcha.
6 Au-delà de l’intonation chantante à trouver pour
dire les formulettes, on pourra travailler sur la manière
de dire les paroles d’Aïcha (l. 47-48 et l. 54-55) : en jouant
sur le rythme (lent / rapide) et sur l’intensité, on arrivera
à des interprétations différentes : sang-froid, émotion,
peur…

Je lis en réseau ((p. 57)

1 Des virelangues
Chacun connaît des virelangues : « Un chasseur sachant
chasser, etc. », « Les chaussettes de l’archiduchesse sont
sèches, archisèches », « La reine Didon dîna, dit-on,
du dos d’un dodu dindon »… Elles sont bonnes pour
l’échauffement (à dire de plus en plus vite, sans se trom-
per) et elles rassurent.
2 Une randonnée
et des contes traditionnels
La maison que Jack a bâtie est une randonnée anglaise
traditionnelle, à apprendre et à raconter lorsque le travail
proposé dans cette unité (« Pour raconter » p. 54 et p. 58)
aura préparé les élèves à le faire. Une autre version de
cette randonnée est reproduite page 54 (« Voici la mai-
son que Pierre a bâtie… »). Les images de Quentin Blake
viennent enrichir le texte d’un foisonnement d’autres
significations. Un support adapté pour comprendre que,
dans un album, l’image n’est pas seulement l’illustration
du texte.
On trouvera encore d’autres randonnées dans les Contes
merveilleux des pays de France (Éditions Iona).
Les trois autres pistes de lectures proposées invitent les
élèves, après la lecture du Chêne de l’ogre, à se plonger
dans le riche répertoire des contes traditionnels d’Afrique
du Nord.

Unité 8 ● Des randonnées 63

 EXPRESSION
■ L’objectif central de l’unité concerne l’oral. Ce sont donc les situations de production orale qui occupent la place
la plus importante.
Horace est un conte facile à travailler si un projet simple est proposé aux enfants. Par exemple : aller le raconter à
l’école enfantine.

Je raconte une histoire
qui se répète ( 51)
(p.
Pour certains, c’est dans cette phase d’écriture que la
compréhension du fonctionnement du récit se fera
vraiment. Ce travail exigera de la vigilance : on le ré-
pète, c’est facile. Mais attention, il y a des pièges : il faut
veiller à utiliser les pronoms qui conviennent (passage de
« ils » à « elle » quand il ne reste plus que la petite Lulu)
et à transformer la tournure, difficile mais intéressante
à maîtriser, « Du plus loin qu’ils le virent » à « Du plus
loin qu’elle le vit ».
Dans « Pour raconter », l’effet de loupe proposé sur le
repérage des personnages et de la structure écrite du récit
restera au service de la maîtrise du récit oral.
Je prends des notes
pour me rappeler
© Nathan
où ?) et à situer les personnages (qui ?) dans leur cadre
(quoi ?). La phase initiale du récit s’arrête avec l’entrée en
scène de l’Ogre, marquée par « Mais un jour… » (l. 17)
et le passage au passé simple.
Je raconte une histoire
que j’ai lue ( 55)
(p.
Reprendre les bases de la mémorisation : représentation
mentale, maîtrise de la chronologie (« Pour raconter »
p. 54 et p. 58).
Bien faire la différence entre ce qui doit rester identique
pour produire un effet sur l’auditoire (l’échange à travers
la porte qui permet la reconnaissance du visiteur) et ce
qui relève de la mise en mots personnelle du conteur, une
fois le contenu et le sens du texte bien établis.
Le travail sur la voix de l’Ogre est amusant et très im-
portant pour séduire le public. C’est aussi un élément

un récit ( 55)
(p.
L’objectif étant de raconter, l’écriture assure ici une fonc-
tion de mémorisation et d’appropriation du texte.
Cette écriture permet à l’enseignant de mesurer les diffi-
cultés de l’élève à prendre en compte des repères (quand ?
porteur de sens.
Organiser la classe de façon à ce que les élèves puissent
s’entraîner à raconter, seuls ou en petits groupes. Un ma-
gnétophone est à disposition pour s’enregistrer et s’auto-
évaluer afin d’améliorer sa production orale.

POUR RACONTER

Je raconte ((p. 52) La partie manquante est donc : Voici le rat qui a mangé
la farine qui est dans le grenier de la maison que Pierre a
une histoire (1) bâtie. Voici le chat qui a attrapé le rat, etc.
Repérer les personnages 2 1 = poutre, 2 = chat, 3 = rat, 4 = corde.
Envisager de faire cet exercice à deux, car il demande
Repérer la structure du récit
beaucoup d’efforts d’analyse. Voir l’encadré jaune de la
règle à retenir. a. « Au bois de l’Alzonne » apparaît au début et à la
fin de la chanson.
Je m’exerce b. On progresse par reprise du dernier élément, avec la
même structure « il y a », puis apparaissent le chant de
1 Partir de la fin : maison (que Pierre a bâtie), gre- l’oiseau et la récapitulation de la liste en ordre inverse.
nier, farine, rat, chat, chien, vache, servante, brigand, bon c. Pour retenir facilement la chanson, il faudra donc,
monsieur, coq, grain, Pierre. comme dans les randonnées de la colonne 1, retenir la
liste des personnages et des objets.

64 Unité 8 ● Des randonnées

Je raconte
une histoire (2) ((p. 56)
Commentaires et démarche
Il est préférable que cette séance ait lieu avant la mise
en situation de la page 57 (« Je prends des notes » et « Je
raconte une histoire que j’ai lue »).
Repérer les lieux de l’action
Photographie : relief, chemin empierré, végétation
sur la colline, maisons modestes (au premier plan et sur
la hauteur), petit troupeau de bovins au premier plan,
quelques personnes vêtues de gandoura (tuniques d’ori-
gine berbère), le soleil (voir les ombres)… Une scène
rurale traditionnelle : on conduit le troupeau au pré.
POUR AMÉLIORER MON TEXTE
Je choisis mes mots
Invitation à relire le texte de près, toujours dans le souci
d’éviter à l’oral les « il » et « elle ».
Recherche individuelle et synthèse au tableau.
Aïcha : petite fille (l. 4, l. 45), fillette (l. 7, l. 12, l. 22, l.
39, l. 52), ma fille (l. 11, l. 21, l. 51), l’enfant (l. 17).
Le grand-père : un pauvre vieux (l. 1, l. 44), ce/le vieux
(l. 4, l. 25), mon père Inoubba (l. 9, l. 19, l. 24, l. 41, l. 49),
le grand-père (l. 10, l. 47, l. 52, l. 54), le vieillard (l. 14,
l. 20, l. 27, l. 49), l’aïeul (l. 42).
Âge : un pauvre vieux, ce/le vieux, le vieillard ; petite
fille, fillette, enfant.
Parenté : petite fille, (ma) fille, (mon) père, (mon)
grand-père, l’aïeul.
Je m’exerce
a. Mots indiquant les lieux dans Le chêne de l’ogre :
« masure » (l. 2), « en dehors du village » (l. 3) ; puis
« village » (l. 53), « la place publique » (l. 56).
Repérer la chronologie du récit
Mots indiquant la chronologie : « un jour », « le len-
demain », « à plusieurs reprises », « le quatrième jour »,
« l’année suivante ».
Je m’exerce
Les indications de temps : Un soir, le bûcheron dit
[…] Alors le Petit Poucet sortit et […]. De bon matin on
partit. Lorsqu’ils se virent seuls, les enfants […].
((p. 59)
J’utilise les pronoms personnels
© Nathan
pour éviter les répétitions
L’objectif est ici le même que dans la rubrique « Je choisis
mes mots », en lien avec le travail conduit par ailleurs en
grammaire sur les pronoms. On expliquera que, s’il y a
risque d’ambiguïté, il vaut mieux répéter un nom ou,
mieux, trouver un groupe de mots pour désigner préci-
sément un personnage.
J’améliore ma façon de raconter
L’essentiel est d’apprendre à écouter les autres et à se
donner le droit à l’erreur. C’est un atelier d’apprentis
conteurs qu’on a proposé. Aller jusqu’au bout du pro-
jet et raconter devant un vrai public ou enregistrer la
production.
Là encore, la grille doit être construite et formulée col-
lectivement pour correspondre à ce qui s’est réellement
passé lors de ce travail.
Unité 8 ● Des randonnées 65
 9 Des contes du pourquoi
et du comment ((pp. 58-65)

Les objectifs
■ Lire et produire des contes du pourquoi et du comment en respectant l’ordre chronologique.
■ Utiliser des organisateurs et des paragraphes pour structurer les trois parties du texte.

Présentation de l’unité
■ L’unité est centrée sur un genre de récit qu’il s’agit d’apprendre à reconnaître et à distinguer d’autres genres : le récit
« en pourquoi ». Ce genre, le récit « étiologique » (aitios en grec : la raison, la cause), constitue une vaste catégorie où
les ethnologues rangent aussi bien les mythes des origines que les récits « en pourquoi ». Dans tous les cas, il s’agit
de fournir une explication à tel ou tel phénomène observé en imaginant pourquoi ou comment on en est arrivé là.
Les mythes des origines (cosmogoniques ou théogoniques) sont généralement plus sérieux car d’ordre religieux ou
spirituel. Les récits « en pourquoi » sont plus légers, plus ludiques.
■ Ils proviennent généralement de la tradition populaire et n’ont pas d’auteur. Ils sont présents dans toutes les cultures.
Le grand auteur de récits « en pourquoi » est Kipling, avec les Histoires comme ça.

DES TEXTES À LIRE

Voilà pourquoi le crocodile vit dans les rivières
Le texte
© Nathan

((pp. 58-59)
■ Le texte a été choisi pour son accessibilité, sa brièveté et son caractère amusant,
dans un recueil pouvant aisément intéresser les élèves.
■ L’activité peut débuter par une lecture individuelle et silencieuse.
Les impressions de lecture sont ensuite mises en commun.

Comprenons le texte ensemble

Clés du genre et relation entre le titre
et la spécificité du récit.
Le titre, les repères temporels initiaux qui nous transpor-
tent dans un monde mythique d’avant, par opposition
au monde d’aujourd’hui, qui commence avec « depuis
ce jour-là ».
1 À la fin du texte : « J’aime mieux me cacher dans la
rivière » (l. 23), « Depuis ce jour […] il vit au fond de
l’eau » (l. 26-27).
2 Au début de la création du monde : « Quand le
monde était encore jeune et que les choses étaient
autres » (l. 1).
Compréhension globale du texte :
qui ? quoi ? dans quel but ?
3 On distingue les deux personnages amis, le chien et
le crocodile, qui vont agir pour sortir de leur « situation
déplorable » : le chien veut pouvoir mordre convena-
blement. Le crocodile trouve l’idée très intéressante et
demande la pareille.
4 Le crocodile : il a honte de sa « gueule fendue
jusqu’aux deux oreilles » (l. 26), il a peur qu’on se moque
de lui.
Appréhension des « pourquoi » : questions générales
et culturelles.
Si la question posée dans ces contes est pertinente, la
réponse n’est jamais scientifique, elle passe par une expli-
cation fantaisiste. Tous les coups sont bons pourvu qu’on
intéresse son public. Cette question conduit les élèves à
une réflexion culturelle. La tradition orale, la transmis-
sion de bouche à oreille, les points de similitude entre les
cultures quand il s’agit de s’étonner, de s’émerveiller, de
se demander le pourquoi des choses.
5 C’est une histoire imaginaire. Demander aux élèves
d’expliquer pourquoi.
6 Non. Aucun auteur n’est indiqué en référence.
➥ On fera néanmoins remarquer la référence « racon-
tées par Alena Benesova » qui montre que ce genre de
récit se transmet généralement de façon orale.

66 Unité 8 ● Des randonnées

Questions complémentaires
2 D’où peut venir ce conte ?
1 Inviter les élèves à regarder les références en bas de
page dans le manuel ou dans des recueils d’histoires pour 3 Pourquoi dit-on d’emblée le chien, le croco-
les amener à prendre conscience que l’absence d’auteur dile ? (Rapprocher ce texte du Chêne de l’ogre de Taos
n’est pas une négligence, mais qu’il s’agit d’une histoire Amrouche, pp. 53-54.)
transmise.

Le léopard et le feu
Le texte ((pp. 61-62)
■ Ce récit provient du même recueil que le précédent. Même genre, même absence d’auteur. C’est un récit « en
pourquoi », même si le titre ne le dit pas. Le ton de ce texte est plus grave que le précédent. Il s’agit de la puissance
dévastatrice du feu et le léopard est un peu comme l’apprenti sorcier. Il insiste, fait confiance à son ami qui le prévient
pourtant.
■ La structure étiologique de ce texte présente une situation initiale assez longue. La phase d’action est réussie, avec
un suspense, la supplication du léopard. La conclusion est rapide. On note le « Et depuis », clé du genre.

Comprenons le texte ensemble

Compréhension globale du texte : phrase du conte est introduite par un « Et depuis » (l. 34)
les personnages et leur amitié. qui marque la différence entre la situation d’autrefois et
Le déséquilibre dans la relation (le feu ne rend pas les la situation actuelle.
visites du léopard), l’effort du léopard pour rétablir

l’équilibre, la visite du feu qui se solde par une rupture.
1 Le léopard et le feu sont liés par l’amitié. Celle-ci se
manifeste par le plaisir qu’ils ont à se rendre visite l’un
l’autre.
2 Le désir de réciprocité : désir du léopard que le feu
lui donne une preuve de son amitié.
© Nathan
5 La reformulation du titre doit s’appuyer évidemment
sur les dernières lignes du texte : « Voilà pourquoi le léo-
pard a le pelage tacheté et craint le feu. »
6 Élargissement du débat. La ressemblance entre les
deux textes a émergé au cours des échanges qui ont
suivi la lecture. Le manuel donne une information et on
revient sur leur caractère fantaisiste, non scientifique.

3 Certains lecteurs devinent ce qui va se passer dès la De la lecture à l’écriture

première partie, quand le feu avertit son compagnon. On commence à maîtriser la structure d’un récit en
Pour certains, dans la deuxième, quand le feu commence « pourquoi ». Lire alors d’autres textes de ce type pour
à se propager, à se révéler comme force indomptable. que l’imprégnation joue son rôle, avant de passer à
l’écriture.
Appréhension du récit comme récit étiologique.
4 Le léopard ne meurt pas, mais il est marqué phy-
siquement (pelage) et moralement (peur). La dernière

Je lis en réseau ((p. 63)

1 Un extrait de texte documentaire
Il reprend l’unité 2 et précise la différence entre les ré-
ponses sérieuses aux questions des élèves et les réponses
fantaisistes des récits « en pourquoi ».
2 Des contes du pourquoi et du comment
« Comment le chameau a eu sa bosse » est l’une des
plus célèbres « histoires comme ça » de Kipling. Elle est
traduite magistralement par Pierre Gripari dans l’édition
proposée. Sa lecture intégrale s’impose dans le cadre
de cette unité, car elle fait partie de la culture littéraire
commune à faire acquérir et en raison de la force de ce
conte au rythme envoûtant… et de son humour.
D’autres récits « en pourquoi », donnés en référence,
peuvent être lus par les élèves chez eux ou en biblio-
thèque, ou parfois lus à haute voix par l’enseignant(e).

Unité 9 ● Des contes du pourquoi et du comment 67

 EXPRESSION
■ L’effort pour se transporter mentalement dans un « avant » et pour élaborer le passage, la métamorphose, est
très formateur. C’est le regard sur le monde qui est en question. En s’étonnant, on se libère. En inventant des
métamorphoses, on refait le monde.
■ L’astuce et la difficulté sont de comprendre qu’il faut partir de la fin du récit pour en élaborer la première phase
(avant) et la deuxième (transformation, métamorphose). On va procéder en deux étapes.

J’invente au genre. Pour cela, il faut un point de départ : ici, ce sera

des transformations ( 59)
(p. un animal.
Dans cette phase de recherche, inutile de puiser dans
Faire émerger collectivement le lien entre les exemples les documentaires, on travaille avec ses propres
et le texte de lecture : faire retrouver la question « pour- représentations d’animaux.
quoi » et la réponse « parce que ». Les élèves s’aideront de la rubrique « Je choisis mes mots »
Après la lecture des exemples, laisser place aux réactions pour trouver l’animal.
des élèves. Il s’agit de mettre en évidence le lien avec ce
qui précède, mais aussi les différences : les exemples se
présentent comme de courts poèmes.
Les propositions d’écriture sont ici, en raccourci, un jeu J’écris un conte
de créativité qui reprend l’opposition passé / présent afin « du pourquoi
de stimuler l’imagination. On peut amorcer l’écriture
individuelle par une phase collective brève, qui rassure
et du comment » ((p. 65)
les élèves. L’écriture proprement dite suit un schéma.
Il faut les laisser écrire leur conte comme ils l’entendent.
Les exercices de la rubrique « Pour écrire des textes » sont
J’invente un conte
© Nathan

là pour approfondir le problème de la structure de ce

« du pourquoi type de récit.
et du comment » ( 63)
(p.
Ce moment oral prépare à l’écriture. Le projet est
ambitieux : il s’agit d’écrire un récit complet et conforme

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

J’organise le conte (1) ((p. 60)
Commentaires et démarche
On peut traiter collectivement la première question
qui touche à « l’enfance de l’humanité » et ne mettre
les élèves en travail individuel qu’après. La notion de
paragraphe est essentielle. On constate la difficulté des
élèves, lorsqu’ils écrivent des récits, de s’approprier cette
notion.
Les élèves tiendront compte des virgules qui délimitent
les groupes de mots, compléments de phrase.
Je m’exerce
La phrase d’origine est : « En ce temps-là, il n’y avait
ni contes, ni histoires. »
Il faudra orienter la lecture des élèves pour qu’ils com-
prennent que c’est au temps où l’on ne racontait pas
d’histoires.

Écrire le début du conte Organiser son texte en paragraphes

1 a. Au début du récit, il y a très longtemps, les choses
étaient différentes de ce qu’on connaît aujourd’hui. b. Voir
les propositions dans l’encadré jaune de la règle à retenir.
2 1. Jadis ; 2. Au début des temps ; 3. Il y a bien long-
temps, à l’époque de la création ; 4. C’était il y a très,
très longtemps ; 5. Bien avant l’apparition de l’homme
sur terre.
a. Il y a trois paragraphes. Voir l’encadré jaune de la
règle à retenir. b. Diverses propositions possibles, par
exemple : Paragraphe 1 : les deux amis. Paragraphe 2 :
une situation déplorable. Paragraphe 3 : la solution.
c. Voir l’encadré jaune de la règle à retenir.

68 Unité 9 ● Des contes du pourquoi et du comment

 Je m’exerce
1 Le texte « Voilà pourquoi le crocodile… » contient
sept paragraphes. Bien distinguer les retraits (alinéas)
indiquant les débuts de paragraphe de ceux indiquant
une parole rapportée.
2 Trois paragraphes peuvent être créés : Autrefois… /
Quand arrivait… / La cigale…
J’organise le conte (2) ((p. 64)
Utiliser les mots qui organisent le conte
Le retour sur le texte 1 (Voilà pourquoi le crocodile
vit dans les rivières) permet d’enchaîner sur la notion de
paragraphe.
On remarque en effet que les organisateurs temporels se
situent la plupart du temps au début des paragraphes,
permettant ainsi de scander le récit et d’enchaîner les
actions à la fois.
Je m’exerce
1 Mais, pas de fraises ce soir-là au dîner. Peu après
c’est au tour d’Allita, sa sœur, d’aller cueillir des fram-
boises et de rencontrer le serpent. Puis, elle aussi accepte
l’échange framboises contre histoires et rentre avec un
panier vide à la maison. Un beau matin d’automne,
Allita et Beno vont cueillir des pommes dans le verger.
Cette fois, ce sont eux qui attendent le serpent pour avoir
des histoires…
Raconter dans l’ordre chronologique
a. Oui, ce sont des particularités de chacun de ces
animaux tels qu’on les connaît aujourd’hui. b. À la
fin : résultat de la transformation. c. « Depuis ce jour »,
« Maintenant », « Depuis lors »…
Je m’exerce
Ordre : 3, 2, 1, 4, 7, 6, 5.

POUR AMÉLIORER MON TEXTE ((p. 65)

© Nathan
Je choisis mes mots fois que les règles sont acquises, à ce que les élèves ne
Animal Caractéristique
les oublient pas lorsqu’ils ont à gérer la complexité de la
rhinocéros corne production d’un texte.
trompe, défenses, taille des
éléphant
oreilles
Je relis et je réécris
aigle, tous les rapaces serres
pélican bec Les productions initiales des élèves sont lues devant
flamant couleur rose la classe. On peut en sélectionner quelques-uns,
coquille, yeux à l’extrémité représentatifs, et les soumettre au groupe-classe en vue
escargot
des cornes d’une « critique » constructive. La question essentielle
kangourou poche ventrale à régler est de décider si c’est un récit « en pourquoi »
ou non. La discussion doit permettre de construire une
Je vérifie la chaîne des accords grille de critères équivalente à celle qui est proposée dans
L’automatisation, dans les situations d’écriture réelle le manuel. La lecture à haute voix présente l’avantage
(copie, dictée ou production de texte), de l’emploi des de valoriser l’auteur et fait passer au second plan les
règles orthographiques des accords ne se fait qu’à long problèmes d’orthographe, qui est ensuite travaillée de
terme. Le souci des accords doit être constamment manière spécifique.
rappelé, et accompagné de conseils méthodologiques Orthographe 10, p. 145, L’accord du verbe
qui en facilitent la mise en œuvre. La matérialisation avec le sujet
des chaînes d’accord sur la production initiale aide, une

Unité 9 ● Des contes du pourquoi et du comment 69

 10 Des contes
d’ici et d’ailleurs ((pp. 66-73)

Les objectifs
■ Comprendre et écrire un conte « qui se répète » en étant attentif à la logique du récit.
■ Utiliser des organisateurs temporels pour marquer la chronologie des actions.
■ Faire des paragraphes.

Présentation de l’unité
■ Les deux contes présentés dans cette unité ont une particularité commune : une structure répétitive. En ce sens, ils
se rapprochent des contes de randonnées mais, dans ces contes, il n’y a pas de formulette qui rythme et structure le
conte. Le schéma répétitif concerne le scénario. Le scénario se répète avant d’arriver à la chute.
■ Si l’enseignant(e) a travaillé les unités 8, 9 et 10, il (elle) peut, lors d’une activité de synthèse, proposer de comparer les
caractéristiques (points communs et différences) entre les différents genres de contes abordés. Les élèves consolideront
ainsi les notions acquises au fil des unités.
■ Les éléments à comparer sont nombreux et l’enseignant(e) en choisira quelques-uns en fonction de ce qui a été
travaillé en classe et de l’intérêt des élèves. Voici quelques critères : le monde dans lequel se déroule le conte (réel
ou imaginaire) ; les caractéristiques du héros (humain, animal) ; la structure du conte (nombre de parties) et les
organisateurs utilisés ; ce qui déclenche l’histoire ; la fin (heureuse, malheureuse) ; la présence d’une morale ; la
présence/l’absence de formules d’ouverture et de clôture…
© Nathan

DES TEXTES À LIRE

Conte kirghize ((pp. 66-67)
Le texte
■ C’est un conte de loup et un conte de bêtise : deux bonnes raisons pour le lire. Les contes de loup liés à la peur
ancestrale du loup, constituent à eux seuls un trésor culturel dont le recueil signalé à la page 71 (contes collectés par
J.-F. Bladé dans le Sud-Ouest) offre un bel échantillon.
■ Mettre en scène un loup bête et stupide constituait autrefois un exorcisme : on riait de ce qui faisait peur. Les
contes de loup modernes poursuivent la tradition et vont encore plus loin en mettant en scène des loups de plus en
plus inoffensifs, voire végétariens.

Comprenons le texte ensemble

Compréhension globale du texte.
5 Questions plus générales et culturelles : transition
1 À manger (l. 1). vers l’écriture.
Non, il ne fait pas peur. Cette question fait appel à la
2 Trois rencontres (comme souvent dans les contes) :
culture des élèves pour citer d’autres contes de loup.
chèvre (l. 3 à l. 10), mouton ( l. 13 à 1. 24), cheval (l. 27
On ne sait pas s’il arrivera à manger. Ce n’est pas le pro-
à la fin). Mais chaque fois, il y a une transition : le loup
blème. Il est bête, tant pis pour lui, dit le conte.
« reprit son chemin et voilà qu’il rencontra… ».
➥ Rapprocher aussi de la figure de la ruse.
3 Les deux premières rencontres se terminent par un
fiasco, mais à la troisième le loup est mis hors d’état de 6 Réponses personnelles.
nuire « pour le restant de sa vie ».

4 L’ordre 1 et 2 est aléatoire, mais il faut un dernier

épisode efficace.

70 Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs

 Les cinq frères chinois ((pp. 69-70)
Le texte
■ Ce texte est la traduction, par Claire Huchet, d’une version américaine d’un conte chinois. Il a connu, depuis sa
parution aux États-Unis, plus de trente-six rééditions. Une sorte de randonnée, avec des répétitions, et un récit qui
avance par substitution : les cinq frères ont chacun un don. Pour lutter contre un juge injuste, ils vont, chacun leur
tour, subir le châtiment imposé par le juge et la foule jusqu’à ce que le juge cède devant tant de miracles successifs :
« C’est sans doute que vous êtes innocent. »
■ La phase initiale, celle de la mort de l’enfant noyé à cause de sa propre désobéissance, peut paraître grave : elle
pose en tout cas le problème de la culpabilité ou de l’innocence en des termes concrets. Il suffit d’avoir mémorisé les
cinq dons des frères chinois pour dérouler le récit, avec le plaisir de la répétition du même scénario, sauf que le récit
avance, par substitution du type de châtiment et, partant, de celui auquel la sentence s’applique.

Comprenons le texte ensemble

Anticipation et maîtrise ultérieure du récit.
1 Ils se ressemblent comme cinq gouttes d’eau et sont
donc interchangeables. Ils ont chacun un don.
➥ Énumérer ces dons dans l’ordre et les mémoriser
aidera à élaborer la suite du récit.
Compréhension de la situation initiale
et de la condamnation.
2 Parce qu’il estime que c’est imprudent. C’est l’obs-
tination de l’enfant qui le fait céder. Il pense que la pro-
messe que l’enfant lui fait de lui obéir suffira. Il est sans
frère chinois qui l’a remplacé. Or ce deuxième frère a « un
cou en fer ». Donc il ne peut être décapité.
6 Le juge le condamne à être noyé. La foule joue un
rôle. C’est elle qui semble prendre les décisions en in-
fluençant le juge. Elle exprime son mécontentement, elle
veut un châtiment.
7 Le troisième frère qui « avait des jambes qui s’allon-
geaient, qui s’allongeaient ». On devine que, grâce à ce
don, il pourra échapper à la noyade.
8 À travers les différentes interprétations, ce sont des

doute imprudent par faiblesse et inexpérience.
3 Débat à mener, avec échange d’arguments. Ce débat
pourra être prolongé en éducation civique selon les
modalités d’un débat régulé : coupable, responsable,
circonstances atténuantes, etc.
L’enchaînement des actions.
4 Il demande au juge l’autorisation d’aller dire adieu
à sa mère.
5 Mise en évidence du rôle du « don » du deuxième
frère pour expliquer l’échec de l’exécution et le système
qui va s’ensuivre. L’exécution échoue, car c’est le second
© Nathan
rapports de force différents qui s’instaurent entre les
deux personnages, voire des caractères différents qui se
dessinent. À mettre en lien avec la discussion sur les res-
ponsabilités respectives du premier frère et de l’enfant
dans le drame initial.
De la lecture à l’écriture
Il est important, pour le passage à l’invention de la suite,
que les élèves aient compris le fonctionnement du texte :
ils doivent savoir retrouver dans celui-ci l’énumération
des qualités respectives des cinq frères, et on peut jouer
avec eux à les mémoriser.

Je lis en réseau ((p. 71)

Des contes dans lesquels les situations se répètent
1 Un poème
Répétition et rupture dans le poème Le pélican produi-
sent une surprise : cette audace est le propre de la poésie.
Possibilité de l’entraîner à haute voix ou de le faire ap-
prendre par cœur.
2 Des contes dans lesquels les situations
se répètent
Un conte de Grimm magnifiquement illustré dans cette
édition. Moins connu que Les trois nains de la forêt
(Grimm) ou Les fées (Perrault), Dame Hiver est bâti sur
la même structure répétitive et le même ressort : la bonne
fille est récompensée par la fée qu’elle a servie dans le
monde souterrain, la mauvaise fille, qui essaie d’acquérir
à son tour les bonnes grâces de la fée, ne peut contenir
son mauvais naturel et elle est punie.
Le nom du personnage, Dame Hiver, est la traduction
proposée, dans cette édition, de l’allemand « Frau Holle » ;
en fait Holle est le nom d’une divinité païenne germanique
qui régnait sur le monde souterrain des morts.
Les autres contes, proposés à la lecture personnelle, sont
aussi des classiques. Acquérir une familiarité avec les
formes et avec les thématiques des contes merveilleux
passe par la lecture de nombreux contes.

Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs 71

 EXPRESSION
■ Inventer un conte traditionnel n’a pas de sens. En revanche, écrire un épisode supplémentaire ou une suite contrainte
par ce qui précède est à la fois amusant et propédeutique à la maîtrise du récit. C’est le but des activités successives
proposées ici.
J’écris
un nouvel épisode ( 67)
(p.
À partir des deux premières questions, revenir sur la
structure du récit qu’on vient de lire. Faire comprendre
aux élèves que la répétition par trois fois des mésaven-
tures du loup est aléatoire et qu’on peut faire « grandir »
le conte de l’intérieur en ajoutant en deuxième ou en
troisième position un épisode supplémentaire. On donne
alors le sentiment de participer à la création du récit.
Le retour de la même formulation, une fois repéré
(« Et voilà qu’il rencontra… »), facilite le démarrage de
l’écriture.
Les échanges entre les élèves peuvent aider à trouver des
idées et à concevoir cet épisode.
© Nathan
POUR ÉCRIRE DES TEXTES
J’imagine
la suite d’un conte (1) ((p. 68)
Commentaires et démarche
Le premier texte est un autre conte de loup, goinfre, cette
fois. Les élèves peuvent travailler seuls dans un premier
temps. Une mise en commun paraît nécessaire avant de
continuer. Le second texte amusera les élèves. Ils peuvent
le découvrir seuls, mais un échange est là aussi nécessaire
dans un deuxième temps.
Repérer les indices qui annoncent la suite
1 a. Le loup est le personnage principal. La première
phrase dit très précisément, comme pour le conte pré-
cédent, la principale caractéristique de ce loup : sa gour-
mandise effrénée. On sait que c’est une gourmandise qui
sera le ressort de l’histoire.
b. La balance conseillée par le médecin permet au loup
de surveiller son régime : sept livres de viande et pas plus.
72 Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs
J’invente la suite
d’un conte qui se répète ( 71)
(p.
On peut appeler cette proposition « suite contrainte »
d’un récit. On passe d’abord par l’oral, puis par l’écrit :
la planification et le récit oral faciliteront l’écriture. Rap-
pelons que le récit est une écriture longue, complexe et
difficile, parce qu’il faut tenir plusieurs fils à la fois : savoir
où l’on va (planification), mettre le récit en mots, avec
toutes les contraintes que cela implique, d’orthographe,
de vocabulaire, de geste graphique. Il faut s’assurer que
les élèves ont bien saisi la structure répétitive, et l’intérêt
de garder tel quel l’échange avec le juge.
J’écris
la suite d’un conte ( 71)
(p.
L’écriture comporte donc une partie de copie et une par-
tie d’invention, notamment de la chute du récit. Chaque
groupe aura sans doute sa propre fin et ces différentes
fins peuvent être confrontées à celle de Claire Huchet.
2 Mise en évidence du rôle de la balance qui ne suffit
pas à freiner l’appétit du loup. Le médecin l’a prévenu,
mais le loup n’en a pas tenu compte.
Je m’exerce
1 a. Personnages principaux : la fille du diable, son
père, les démons. Caractéristiques des personnages : tous
plus affreux les uns que les autres. Objets importants :
qui vont avec « son genre de beauté ». Situation : les ca-
deaux, logique oblige, rendent malade la fille du diable.
On prend le contre-pied des contes merveilleux. Le roi
cherche à guérir sa fille. Il appellera donc des héros.
b. La fille est tombée malade, sans doute parce que les
cadeaux des démons ne peuvent qu’être empoisonnés.
2 Les élèves peuvent rêver sur la dernière ligne : « bien
plus loin qu’il ne le pensait » : pas de mariage ! Le héros
est expédié… au diable !
J’imagine
la suite d’un conte (2) ((p. 72)
Répéter une situation plusieurs fois
a. La formule prononcée par les animaux pour avoir
la vie sauve est en italique. Les points de suspension dé-
signent clairement la reprise. Mais au-delà des signes
typographiques, le caractère poétique de la formule la
distingue du récit proprement dit.
b. Un vieux lièvre, un renard. Par la suite, dans le conte,
ils rencontreront de la même façon un loup, un ours et
un lion.
Je m’exerce
Suite du conte : chaque fois, les deux frères gardent les
petits et ils vont se retrouver avec toute une suite à leur
service. Leur bon cœur sera récompensé : les animaux
rendront service, chacun leur tour. Il faut donc chercher
des situations où le renard puisse exercer sa ruse…
POUR AMÉLIORER MON TEXTE
Je choisis mes mots
Le lendemain ; le jour suivant. L’exercice lacunaire ra-
mène les élèves au texte pour une relecture ciblée qui leur
permet de repérer les différents moments de l’épisode
qu’ils écrivent.
« Alors » (5 fois : l. 27, l. 33, l. 37, l. 48, l. 59) ; « Mais »
(4 fois : l. 17, l. 34, l. 38, l. 41) ; « Il était une fois » (1 fois :
l. 1) ; « Tous les matins » (1 fois : l. 11) ; « Un jour »
(1 fois : l. 14) ; Le lendemain matin (1 fois : l. 22) ; « Le
matin » (2 fois : l. 44 et l. 56).
On peut relever au tableau ces organisateurs dans
l’ordre du récit pour faciliter la remémoration des par-
ties répétitives.
Je vérifie l’orthographe
de mon texte à l’aide
de documents de référence
Cette rubrique est l’occasion de donner des méthodes
de travail afin d’utiliser en situation d’écriture les
On peut aussi anticiper que les deux frères se partageront
la troupe et se sépareront.
Imaginer la fin
a. Le petit tailleur devenu roi et les serviteurs.
Le petit tailleur est le héros.
b. Les serviteurs se sauvent, effrayés.
c. Le conte se termine très bien pour le petit tailleur.
Je m’exerce
a. Le petit garçon.
b. Suite du conte : on peut imaginer que, tel Moïse, l’en-
fant survivra. Il sera recueilli et adopté par une femme
obscure qui élèvera l’enfant.
Il est plus difficile d’intégrer le titre du conte dans l’his-
toire : série d’épreuves que le méchant roi imposera au
prétendant qui veut épouser sa fille.
C’est évidemment notre héros qui saura arracher les fils
d’or au diable.
((p. 73)
© Nathan
connaissances orthographiques et grammaticales
acquises progressivement par l’étude des unités de la
partie « Étude de la langue ».
Beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés, même si
l’adulte leur signale une erreur orthographique, à iden-
tifier la nature de cette erreur. Il est utile de les entraîner
à rechercher la nature de l’erreur, préalable indispensable
à la recherche de l’orthographe qui convient.
Je relis et je réécris
La grille est assez complexe et, comme on l’a déjà sou-
ligné, les élèves doivent reconstruire eux-mêmes en
quelque sorte la grille pour progresser dans la relecture
de leur production initiale / ou l’écriture d’un nouveau
texte.
Grammaire 12, p. 123, Les pronoms personnels
Vocabulaire 2, p. 176, L’utilisation du dictionnaire
Unité 10 ● Des contes d’ici et d’ailleurs 73
 11 Des récits de désirs ((pp. 74-81)

Les objectifs
■ Repérer un dialogue dans un récit.
■ Écrire un dialogue en respectant la ponctuation de celui-ci pour l’insérer dans un récit.

Présentation de l’unité
■ Les récits de cette unité mettent en scène les désirs, les passions ou simplement les envies de jeunes personnages,
du sport à la confiture… et leurs conséquences.
■ La particularité de ces deux récits, écrits pour le premier au passé simple/imparfait et pour le second au passé
composé/imparfait, réside dans les ruptures temporelles. Dans Fou de foot, aux lignes 16-17, l’emploi du futur permet
de donner une impression de reportage sportif. Dans Les histoires de Rosalie, c’est à la ligne 20 que le texte passe
au présent (présent de narration), donnant ainsi de la vivacité à l’action.

DES TEXTES À LIRE

© Nathan

Fou de football ((pp. 74-75)

Le texte
■ La passion pour le sport, le désir de s’intégrer à un groupe, d’avoir des amis, voilà ce qui anime le jeune héros de
ce petit livre. En cela, il ressemble à beaucoup d’enfants.

Comprenons le texte ensemble

Les actions et leur enchaînement.
1 Au football, le mot « penalty » désigne d’une part
une faute grave commise par un joueur dans la « surface
de réparation » et, d’autre part, le tir au but qui la sanc-
tionne, tiré face au seul gardien. L’arbitre siffle un penalty
à deux minutes de la fin du match (l. 5-6).
2 Bruno est le responsable du penalty, c’est lui qui
a commis la faute, « clouant Isidore au sol » au lieu de
bloquer le ballon (l. 3-4).
3 L’ordre des événements du récit : b, d, e, a, c.
➥ Faire argumenter les élèves sur ce qui les amène à
citer tel ou tel moment, qu’il s’agisse de ce qui est dit
dans le texte ou qu’il s’agisse de leur propre interpréta-
tion, tirée de leur expérience de situations semblables.
Les possibles narratifs.
5 Dans tout récit, le personnage souhaite ou cherche
à obtenir quelque chose : il réussit ou bien échoue à at-
teindre son but. Ici, Bruno est devenu membre à part
entière de l’équipe de foot, comme il le désirait. Le reste-
ra-t-il ? L’équipe gagnera-t-elle d’autres matchs ?

Le point de vue du personnage principal.

Questions complémentaires
4 Le moment où Bruno est définitivement accepté par
ses nouveaux copains est le meilleur moment de sa jour-
1 Le titre Fou de football te paraît-il bien choisi ? Pour-
quoi ?
née (l. 35 à 39). Mais il y a d’autres moments où Bruno
ressent une joie particulière : les acclamations de ses pa- 2 Pourquoi dit-on l’Ajax d’Alexandre, le Réal d’Isi-
rents (l. 33-34), quand il est porté en triomphe (l. 31-32), dore ? Dans quelle équipe Bruno joue-t-il ?
l’ovation de la foule (l. 18).

74 Unité 11 ● Des récits de désirs

 Les histoires de Rosalie
Le texte
■ Rosalie est la grand-mère de l’auteur. Elle vit à Moscou au début du
chapitre du livre raconte une mésaventure de Rosalie : ce n’est pas vraiment une enfant sage et, quand elle a envie
de faire quelque chose, elle passe rapidement à l’action.
Comprenons le texte ensemble
Les personnages et la suite des actions.
1 Le personnage principal s’appelle Rosalie. La nounou
et la mère appellent la petite fille par le diminutif
Rosatchka : « petite Rosalie » en russe.
2 Rosalie a mangé trop de confiture, ce qui la rend
malade.
3 La question demande qu’on rappelle d’abord en
quoi consiste l’attitude de la mère. Lorsqu’elle découvre
pourquoi Rosalie est malade, elle indique que la
désobéissance de sa fille mérite une punition. Mais en se
rendant malade, Rosalie est déjà punie.
➥ Faire discuter les élèves : comment leurs parents
réagiraient-ils ? Comment réagiraient-ils eux-mêmes
à la place de la mère de Rosalie ?
Interprétation du texte.
4 Rosalie, malade, fait un mauvais rêve : elle est tombée
dans un trou où tout autour d’elle est rouge (l. 38-39).
Ce rêve est lié directement à sa désobéissance et à sa
gourmandise : elle vient de manger plusieurs pots de
confitures de fruits rouges. Sans doute, au fond d’elle-
même, Rosalie se sent-elle coupable.
Je lis en réseau
Des récits de désirs et de rêves d’enfants
1 Un poème
Le poème La confiture évoque le plaisir tout simple des
choses sucrées et, comme dans Les histoires de Rosalie,
des souvenirs un peu nostalgiques du temps passé… et
l’humour de la chute. On pourra amener les élèves à évo-
quer, eux aussi, un souvenir agréable lié à une sensation,
une impression, une image (une odeur, une sensation
gustative, une image visuelle…).
2 Des récits de désirs et de rêves d’enfants
Le grand livre vert, un classique de la littérature de
jeunesse, est l’œuvre de deux auteurs majeurs, l’Anglais
((pp. 77-78)
XXe siècle, dans une famille aisée. Chaque
Titres possibles : Les Confitures, Gourmandise…
➥ Faire justifier le titre proposé, qui doit mettre en
évidence un aspect important du texte.
5 Cette discussion a pour but d’ancrer la compréhension
du déroulement de ce récit sur l’expérience des élèves.
6 Repérer les personnages qui interviennent dans le
dialogue : Rosalie, la nounou, la mère.
Ne faire lire que les parties dialoguées. Tenir compte
des parties narratives qui donnent des indications sur la
manière de lire (Rosalie gémit, la voix douce de la mère,
etc.).
Faire plusieurs essais, en adaptant la voix à ce qu’on
comprend de la situation : comment faire parler Rosalie
© Nathan
malade ? Et sa mère, d’abord inquiète, puis rassurée
quand elle comprend pourquoi Rosalie est malade : une
voix douce, mais une menace…
On peut diviser la lecture en trois « scènes », car on a
en fait trois dialogues, situés à trois moments successifs
dans le temps : le soir à dîner, plus tard lorsque les parents
rentrent, quand la maman revient dans la chambre.
Prolongement : jeu dramatique.
((p. 79)
Robert Graves, et l’Américain Maurice Sendak, qui l’a
illustré.
Un petit garçon, Jack, grâce à un livre de magie, va se
métamorphoser en vieil homme et ainsi échapper à la
tyrannie de son oncle et de sa tante, les mystifier et les
soumettre à ses volontés.
Les autres ouvrages présentés (deux d’Astrid Lindgren et
un de la comtesse de Ségur) sont également des classiques
qui ont enchanté des générations de jeunes lecteurs. Le
thème de la réalisation des désirs d’enfants et des bêtises
qui en résultent y est très présent.
Unité 11 ● Des récits de désirs 75
 EXPRESSION
■ Les élèves oublient souvent que le fait de mettre des dialogues dans un récit est une manière facile de rendre
celui-ci vivant, de donner de la présence aux personnages. En outre, lorsque les élèves font parler leurs personnages
dans leurs productions écrites, l’absence des sauts de lignes, des guillemets, etc. rend souvent le texte difficile à lire.

J’écris Je transpose
un dialogue (1) ( 75)
(p. un récit à l’oral ((p. 79)
Après Fou de football, cette situation d’écriture propose Raconter à l’oral, en direct, nécessite d’avoir en tête
un autre sport, le base-ball, et un autre garçon amateur le « film des événements », sans se référer au texte au
de sport, Calvin. moment où l’on parle. On peut écouter des extraits de
Faire lire et observer la bande dessinée. retransmissions sportives, pour en imiter le style et même
Faire raconter oralement le déroulement par les élèves, en parodier les tics. Ne pas oublier les commentaires,
en référence à ce qu’ils savent des règles du base-ball. Que l’enthousiasme du reporter quand Bruno « sauve le but ».
pensent-ils de la réflexion finale du garçon ?
Faire ensuite procéder au travail écrit : transcription du J’écris un dialogue (2) ((p. 79)
contenu des bulles.
Comme dans Les histoires de Rosalie, la bande dessinée
On peut par exemple obtenir : proposée raconte l’envie de quelque chose et les mésa-
Calvin dit : ventures qui s’ensuivent.
« Un point ? La balle m’est passée trois mètres au-dessus Partir d’une description orale des images pour imaginer
de la tête ! » le dialogue : deux garçons dont l’un (Léo) emprunte ses
Hobbes répond : patins à l’autre (Christophe) ; il n’en a jamais fait, il veut
« Ha ! Ce coup était parfait ! T’es trop petit, c’est tout. » essayer. Christophe met en garde Léo qui continue et
Calvin, en colère, crie : heurte une passante.
© Nathan

« Ah ouais ? Ben toi, t’es trop bête !
– Bon, et toi, t’es trop laid ! » réplique le tigre.
Ils se jettent de la poussière.
À la fin, Calvin dit : « Ce qu’il y a de drôle, dans le sport,
c’est de se salir. »
Faire écrire individuellement les paroles échangées par
les personnages (on peut numéroter les bulles).
Passer ensuite à la transformation en récit. On fera raconter
tout ce qui est nécessaire pour que l’histoire soit comprise.
Les paroles échangées peuvent être insérées ensuite.

POUR ÉCRIRE DES TEXTES

Je fais dialoguer Donner la parole aux personnages

les personnages a. Le texte 1 décrit des événements et la réaction des
dans un récit (1) ((p. 76) personnages alors que le texte 2 fait directement parler les
personnages qui expriment eux-mêmes leurs sentiments.
Commentaires et démarche
Je m’exerce
Il y a plusieurs normes possibles pour la présentation des
[…] On ne voulait pas, parce qu’elle nous embête
dialogues. Les plus courantes sont les deux suivantes :
toujours.
– Saut de ligne avant chaque réplique. L’ensemble du
Alors Julie lui a dit :
dialogue est encadré par des guillemets. À l’intérieur du
« Taratata ! Non, on ne t’ouvrira pas ! »
dialogue, le changement d’interlocuteur est signalé par
Mais Géraldine s’est mise en colère et a pleuré. Moi, cela
un tiret. On n’utilise jamais de tiret après les guillemets
m’a rendu triste : ça m’a fait penser à moi quand j’étais
ouvrants.
petite, car, avec ma grande sœur, c’était pareil.
– Saut de ligne et tiret avant chaque réplique. On n’utilise
Donc, j’ai demandé à Julie :
alors pas de guillemets.
« Dis-moi, on ne pourrait pas quand même la laisser
entrer ? »

76 Unité 11 ● Des récits de désirs

Utiliser les guillemets et les tirets
a. Paroles prononcées : Sacré vieux Bruno – Tu es
un vrai héros. – Bru-no, Bru-no, Bru-no ! On le sait
grâce aux guillemets et au tiret. b. Autre passage avec
des guillemets : l. 35 à 38. On ouvre les guillemets au
début des paroles prononcées par un personnage et on
les ferme à la fin des paroles. c. Voir l’encadré jaune de la
règle à retenir.
Je m’exerce
Bruno mourait d’envie de se joindre à eux. / « Pourquoi
ne vas-tu pas jouer avec eux ? lui demanda sa mère. / – Je
ne les connais pas. Ils ne m’accepteront pas », répliqua
Bruno.
Je fais dialoguer
les personnages
dans un récit (2) ((p. 80)
Commentaires et démarche
Dans le premier système de présentation (1re colonne),
on insistera particulièrement sur les deux-points qui
précèdent les paroles rapportées. Dans le deuxième
système (2de colonne), sur la (ou les) virgule(s) qui
sépare(nt) l’incise des paroles rapportées.
Indiquer qui est-ce qui parle (1)
a. Les paroles sont prononcées par Calvin et sont
introduites par le verbe « dire », placé avant les paroles.
b. On retrouve les guillemets qui encadrent les paroles
du personnage.
POUR AMÉLIORER MON TEXTE
Je choisis mes mots
Il s’agit ici de choisir les verbes introducteurs de dialo-
gue en fonction de leur sens. Ces verbes ne servent pas
seulement à indiquer qui parle.
dit – demande – répond. Certains verbes introduisent
des déclarations, d’autres des questions (dire, déclarer /
demander).
Beaucoup de verbes déclaratifs marquent en même
temps l’intensité de la voix, sur une échelle qui va de
murmurer à hurler.
Ils peuvent en outre indiquer d’autres particularités dans
la façon de dire quelque chose : ainsi scander, c’est crier
avec un certain rythme ; marmotter, c’est parler de ma-
nière incompréhensible, etc.
Je vérifie la chaîne des accords
Le procédé qui consiste à matérialiser sur la production
initiale la chaîne des accords est maintenant connu des
Je m’exerce
1 Luc dit : « C’est madame Traboulet, l’épicière ! C’est
drôle qu’elle entre ici, elle habite au-dessus. » / Sidonie
ajoute : « Dis donc, Luc, tu as vu le drôle de paquet qu’elle
trimballe ? »
2 Laurent dit : « Hé, Nicolas, bonjour ! » / Nicolas
répond : « Bonjour, Laurent. Tu viens faire du vélo ? » /
Laurent dit : « Non, j’ai des devoirs. » / Nicolas s’exclame :
« T’es pas marrant ! Tu les feras demain… »
Indiquer qui est-ce qui parle (2)
a. Texte 1 : la nounou (« demande la nounou ») et
Rosalie (« dit Rosalie »). Texte 2 : la maman (« demande
la maman ») et Rosalie (« dit Rosalie »). b. Le verbe qui
indique qu’un personnage parle est placé entre les paroles
prononcées. c. Il n’y a pas de guillemets mais un tiret à
chaque fois qu’un personnage parle.
Je m’exerce
1 « C’est madame Traboulet, l’épicière ! dit Luc. C’est
drôle qu’elle entre ici, elle habite au-dessus. / – Dis donc,
Luc, ajoute Sidonie, tu as vu le drôle de paquet qu’elle
trimballe ? »
2 « Hé, Nicolas, bonjour ! dit Laurent. / – Bonjour
Laurent, répond Nicolas. Tu viens faire du vélo ? / – Non,
dit Laurent, j’ai des devoirs. / – T’es pas marrant ! s’ex-
© Nathan
clame Nicolas. Tu les feras demain… »
3 Bruno demanda : « Est-ce que vous voudrez encore
de moi au prochain match ? »
Alexandre répliqua : « Tu parles, nous ne pourrions plus
jouer sans toi. »
((p. 81)
élèves. Dès lors que l’accord du verbe selon la personne
du sujet a été mémorisé (voir les unités de conjugaison),
il s’agit d’aider ainsi les élèves à mettre en œuvre systé-
matiquement cet accord dans leurs productions écrites.
Je relis et je réécris
Commencer par un travail sur la manière de construire
le récit, de le rendre vivant en détaillant les actions et
les paroles des personnages. N’utiliser la grille qu’à la
fin de la mise au point du texte, car elle porte ici sur les
problèmes de présentation : la correction définitive se
fait une fois le texte complètement élaboré.
Vocabulaire 3, p. 177, Les synonymes (1)
Vocabulaire 4, p. 178, Les synonymes (2)
Orthographe 10, p. 145, L’accord du verbe
avec le sujet
Unité 11 ● Des récits de désirs 77
 12 Des récits d’amitié ((pp. 82-89)

Les objectifs
■ Lire un récit ayant pour thème l’amitié.
■ Rédiger un récit comportant au moins un rebondissement.
■ Désigner clairement les personnages et utiliser des reprises pour éviter les répétitions.

Présentation de l’unité
■ Amos et Boris est un récit sur l’amitié entre une baleine et un souriceau, deux êtres qui ne sont pas a priori destinés
à se rencontrer. Il faut que le souriceau ait une passion singulière pour la mer, s’y aventure et manque de mourir pour
que la rencontre puisse avoir lieu.
■ Plus qu’un genre, l’album de littérature de jeunesse est une forme d’expression possédant ses propres codes. Inscrite
dans un format spécifique, souvent bien différent des livres, l’interaction image-texte est constitutive d’une narration
toujours singulière. Dans un album, les images ne sont pas de « simples » illustrations mais elles font intégralement
partie de l’œuvre et nécessitent un décodage, un travail de lecture particulier.
■ C’est souvent le premier objet littéraire auquel les élèves ont accès et ceci dès leur plus jeune âge.
© Nathan

DES TEXTES À LIRE

Amos et Boris (1) ((pp. 82-83)

Le texte : première partie du récit

■ On peut envisager une lecture à haute voix en continu de toute la première partie, jusqu’au départ d’Amos.
Les élèves seront ainsi désireux d’en savoir plus et prêts à relire les douze premières lignes.

Comprenons le texte ensemble 4 La baleine, qui s’appelle Boris, apparaît.

Les personnages et la suite des actions
et des événements.
1 Un souriceau amoureux de l’océan, qui vit au bord
de l’océan.
C’est un personnage romantique, poétique, épris de so-
litude et de grands espaces.
2 Sa passion pour la mer entraîne Amos à construire
un bateau et à s’embarquer, tout seul, pour vivre son rêve.
C’est cette passion qui va rendre possible la rencontre.
3 On est inquiet lorsqu’il tombe à l’eau et manque de
se noyer (l. 15 à 22).
Il s’interroge sur la mort : « Serait-ce long ? » et sur la
vie après la mort.
Amos est sauvé par la baleine qui coupe court au déses-
poir de celui-ci par son intervention pleine d’humour.
Une fois les présentations faites, elle l’invite à monter
sur son dos.
5 Amos et Boris sont des mammifères. À part cela,
tout les sépare : espèce, taille, etc.
6 Élargissement du débat et préparation à l’écriture.
Les élèves connaissent des récits d’amitié avec des
animaux (Le Livre de la jungle), entre des animaux, ou
encore de rencontres avec des extraterrestres (E.T.).
Il s’agit, en les laissant parler, de les amener vers la
photographie du film, Ratatouille.

78 Unité 12 ● Des récits d’amitié

 Amos et Boris (2)
Le texte : suite et fin du récit
■ Faire un bref rappel de l’épisode précédent et faire envisager des hypothèses sur la suite du récit. Proposer ensuite
une lecture silencieuse individuelle.
Comprenons le texte ensemble
Notion d’épisode qui renvoie au découpage du récit.
L’attention est attirée sur le blanc (l. 38) et les organisa-
teurs temporels.
1 « Bien des années plus tard » et le blanc qui précède :
séparation nette entre deux moments de la vie de chacun
des personnages, sur lequel le narrateur ne dit rien. C’est
ce qu’on appelle une ellipse.
2 Propositions. Épisode 1 : Le bonheur d’une amitié
partagée.
Épisode 2 : Les retrouvailles ou comment Amos vient au
secours de Boris.
Lecture fine : un détail de langue ou de style.
3 Passage à « ils ». Les deux personnages sont en-
semble, inséparables. Symétrie entre les deux phrases,
marquant la réciprocité des sentiments, l’accord parfait
des deux êtres : Boris = le souriceau ; Amos = la baleine.
Je lis en réseau
1 Un poème : Un bon copain
Ce poème de Robert Desnos (1900-1945) a été écrit en
1923 et publié en 1930 dans le recueil « Corps et biens »
édité par Gallimard. Il peut être lu pour introduire la thé-
matique sur les récits d’amitiés ou par la suite pour relan-
cer la motivation avant le projet d’écriture d’un poème.
L’analyse devrait permettre aux élèves de s’exprimer sur
ce que représente pour eux l’amitié.
2 Des livres de William Steig
L’auteur-illustrateur d’Amos et Boris, William Steig, est
américain. Né en 1907 et mort en 2003, il est connu
comme un des plus grands caricaturistes du magazine
The New-Yorker. Il commence à écrire pour les enfants
vers l’âge de soixante ans, illustrant lui-même ses albums.
((pp. 85-86)
4 Cette question plus générale engage à une relecture
du texte, notamment des lignes 20 à 27. Le sens profond
du texte est abstrait et difficile. Il faut pousser les élèves
à le traduire en leurs propres termes. Cette question est
une transition vers l’écriture.
Le texte insiste sur la notion de partage, l’intimité entre
les deux amis : « Ils partageaient leurs secrets les plus
graves » (l. 21).
5 Réponses individuelles.
Questions complémentaires
1 « Amos était séduit par les récits de la vie sous-ma-
rine que la baleine lui faisait. »
Imagine l’un de ces récits. S’agit-il de contes ? de des-
© Nathan
criptions vraies ?
2 Relève la phrase ou les mots que tu préfères pour
décrire la force de l’amitié entre Boris et Amos.
((p. 87)
Convaincu que les enfants comprennent le langage des
animaux, il crée des personnages singuliers, d’une grande
humanité.
Pour découvrir cette œuvre, on peut rassembler dans
la classe ses albums : Shrek, La surprenante histoire du
docteur De Soto, Sylvestre et le caillou magique, Histoire
d’un os prodigieux, Caleb et Kate, Le voyage en carriole de
Palmier le fermier, Roland le cochon ménestrel, etc., et ses
deux romans : Dominic et L’île d’Abel.
Il est conseillé d’accompagner en classe la lecture com-
plète de L’île d’Abel. Comme toujours chez Steig, le
personnage, très humain, prend les traits d’un animal.
Histoire d’un amour que la séparation n’affaiblira pas et
en même temps roman d’aventures car Abel, nouveau
Robinson, doit lutter pour survivre, seul dans l’île où
l’ont transporté les éléments déchaînés.
Unité 12 ● Des récits d’amitié 79
 EXPRESSION
■ La première proposition d’écriture met en présence deux personnages connus de l’élève, ce qui allège la tâche. La
seconde, plus ample, est dans la foulée de la première : des éléments pourront éventuellement être repris.
J’écris le récit
d’une rencontre ((p. 83)
Pour la lecture d’image : l’image est cadrée sur les deux
personnages, face à face, dans la cuisine du restaurant.
Expression de surprise effrayée ou de stupéfaction de
Linguini ; Rémy, de profil et perché sur le bord de la
marmite, semble s’expliquer.
L’amitié (ainsi que l’association) de Rémy (le rat qui a
une vocation de grand cuisinier) et de Linguini (l’aide-
cuisinier pas à la hauteur) doit surmonter les préjugés : au
rat est associée une réputation de saleté ; c’est un nuisible
qui détruit les provisions et transporte les épidémies.
La discussion orale sur l’image proposée est une étape
indispensable, les élèves reconstituent la scène avec leurs
souvenirs. On peut également visionner cette séquence
du film pour introduire le travail ou dans un deuxième
temps pour réactiver les souvenirs.
© Nathan
POUR ÉCRIRE DES TEXTES
Je nomme ((p. 84)
un personnage
Commentaires et démarche
La première colonne porte sur les pronoms de substitu-
tion, appelés aussi anaphoriques.
La seconde colonne signale les limites de la pronomina-
lisation. C’est un appel à la vigilance et à une relecture
constante quand on écrit : problèmes de cohésion du texte.
Éviter les répétitions
1 a. Le pronom « il » désigne Amos le souriceau et le
pronom « elle » désigne Boris la baleine. b. En mettant
les noms des personnages à la place des pronoms, on
alourdit le texte.
2 Monsieur Targette : il (3 fois), le bonhomme.
Je m’exerce
Les sauveteurs marchaient vers le lieu de l’avalance. En
ligne, ils ratissaient l’immense mer de neige. Soudain, un
grognement. La chienne !
80 Unité 12 ● Des récits d’amitié
J’imagine
une rencontre
et un récit d’amitié ((p. 87)
La première activité d’écriture (p. 83) et la dernière
question de la page 86 ont préparé le terrain. Il faut
encourager la parole pour que les idées jaillissent et que
les enfants osent ensuite écrire en projetant dans leur
écriture l’émotion qu’ils ont pu ressentir à la lecture du
texte.
J’écris
un récit d’amitié ((p. 87)
L’invention porte ici sur les personnages et le scénario de
leur rencontre, sur le modèle d’Amos et Boris.
« Belle ! » hurla Guillaume. « Sur la gauche, cria Angelina,
elle aboie ! ».
Guillaume s’agenouilla vers le rocher. Il commença à
creuser la neige. Belle était là, elle protégeait Sébastien
de son immense fourrure ! Elle l’avait sauvé.
Nommer clairement un personnage
1 a. Voir texte de l’exercice 2. b. S’aider du titre du
texte pour comprendre le lien entre Alfred et Zozo : le
petit Zozo adore Alfred parce qu’Alfred apprend plein
de choses à Zozo.
2 La seconde version est plus compréhensible car on
sait tout de suite de qui il s’agit.
Je m’exerce
Marie et Vanessa font toujours ensemble le chemin de
l’école. Elles arrivent rue Pasteur. Mais la petite sœur de
Marie s’impatiente :
« On va arriver en retard, proteste-t-elle.
– Pars toute seule, répond Marie.
– Tu sais que maman ne veut pas, dit la petite. »
Je fais agir
les personnages ((p. 88)
Faire rebondir le récit
Il s’agit d’aider les élèves à sortir d’un récit purement
factuel et de penser à l’effet qu’ils veulent produire sur
leurs lecteurs : en l’occurrence, d’apprendre à provoquer
chez le lecteur une attente, une peur, donc de rendre leurs
personnages proches, de nous faire entrer à l’intérieur
du récit.
Je m’exerce
Les cinq propositions intéressantes pour tenir le lecteur
en haleine sont : 2 (ils crient pour appeler au secours), 4
(ils n’osent pas demander de l’aide), 9 (la peur gagne et
aussi le désespoir), 10 (ils sont seuls, ils ont froid et peur).
Scénario complet : 1, 3, 9, 5, 2, 6, 7, 4, 8, 10.
Trouver une fin
Amener à distinguer des fins d’épisode (l’action en
cours trouve son achèvement, parce que la tentative du
personnage a réussi ou échoué) et des fins définitives,
où le lecteur apprend tout du destin des personnages
(comme la fin d’Amos et Boris ou le « ils vécurent heu-
reux » qui clôt les contes).
POUR AMÉLIORER MON TEXTE
Je choisis mes mots
Jamais : à aucun moment, jamais de la vie, à jamais.
Toujours : éternellement, sans cesse, constamment.
Oublier : négliger, délaisser, se désintéresser.
Se souvenir de : se rappeler, penser à, garder en mémoire.
Rechercher d’abord les verbes et les adverbes employés
par les deux amis quand ils se séparent et suggérer que
la recherche qu’on va mener pourra alimenter l’échange
de serments ou le récit.
Je vérifie la classe grammaticale
des mots pour respecter
la chaîne des accords
Pour effectuer les accords grammaticaux, il ne suffit pas
de connaître les règles d’accord. Bien des erreurs pro-
viennent d’une confusion entre les classes grammaticales
Je m’exerce
Fins possibles du récit :
1. Dans la nuit, les secours arrivent sur l’île. L’homme
qu’ils avaient pris pour un pirate a mis le canot à l’abri
et alerté la police. Ils en sont quitte pour un bon rhume.
2. Dans la nuit, la canot file, porté par les courants. À
force d’avoir peur, froid et faim, les cousins s’endorment.
Au petit matin, le canot qui a dérivé est arrivé tout seul à
l’île de Ré. Quand ils se réveillent, il y a un attroupement
autour d’eux.
3. Ils suivent sans bruit l’homme qui transporte une
caisse et parviennent sur une plage où d’autres hommes
s’activent à embarquer d’autres caisses dans une grande
barque à moteur. Ils restent tapis dans les fourrés et
observent la scène sans oser intervenir. Mais un homme
s’écarte subrepticement et vient vers eux sans le savoir. Ils
poussent des cris de Sioux. La bande, alertée, s’embarque
en hâte, laissant du matériel et de la nourriture. Ils font
un grand feu et seront à la une des journaux pour avoir
mis en fuite des trafiquants de drogue.
© Nathan
((p. 89)
(noms, verbes et adjectifs) : des « s » en guise de pluriel
des verbes, notamment.
De nombreuses manipulations lors des séances de
grammaire (tris, substitutions) amènent les élèves
à distinguer les classes grammaticales. Et, lors de la
relecture des productions écrites, associer la méthode
des chaînes d’accord avec des relectures spécialisées :
on ne cherche qu’un type d’erreurs à la fois, d’abord les
pluriels des noms, puis dans une deuxième relecture,
uniquement les accords sujet-verbe, etc.
Je relis et je réécris
L’élève peut construire et retravailler le récit en utilisant
la grille comme référence. Il est important que les deux
personnages soient très différents et qu’ils vivent une
aventure comprenant divers rebondissements. Il faut
également une fin qui rééquilibre les services rendus par
chacun des protagonistes à l’autre.
Unité 12 ● Des récits d’amitié 81
 Table des lectures en réseau
– Kay Thompson, Éloïse à Paris, Gallimard, coll. « Folio
Cadet », p. 13.
– Dominique de Saint-Mars, Lili se trouve moche,
Calligram, coll. « Ainsi va la vie », p. 13.
– Charline Zeitoun, S.O.S. animaux en danger, Mango,
p. 19.
– Jean-Michel Billioud, Protégeons la planète !, Nathan,
coll. « Kididoc », p. 19.
– Jean-René Gombert, Je protège la nature, L’Élan vert,
p. 19.
– 40 expériences et défis scientifiques pour les petits
débrouillards, Albin Michel, p. 25.
– Isabelle Pellegrini, Expériences pour les petits curieux,
Nathan, coll. « Croq’sciences » n° 15, p. 25.
– Tony Ross, Le garçon qui criait « Au loup ! »,
Gallimard Jeunesse, 2001, p. 31.
– Geoffrey de Pennart, Le loup est revenu !,
Kaléidoscope, 1994, p. 31.
– Emily Gravett, Le grand livre des peurs, Kaléidoscope,
2007 pour la traduction française, p. 31.
– Gianni Rodari, Scoop !, Rue du monde, p. 37.
– Tomi Ungerer, Le géant de Zéralda, L’École des loisirs,
coll. « Lutin Poche », p. 37.
© Nathan
– Charles Perrault, Peau d’âne, Magnard Jeunesse,
p. 37.
– Jacques Prévert, En sortant de l’école, Gallimard
Jeunesse, coll. « Albums », p. 43.
– Jean Tardieu, Je m’amuse en rimant, Gallimard,
coll. « Enfance en poésie », p. 43.
– Louis Muratet, Le neuvième métro, L’École des loisirs,
coll. « Mouche », p. 49.
– Eric Sanvoisin, Le buveur d’encre, Nathan.
– John Yeoman et Quentin Blake, La maison que Jack
a bâtie, Gallimard, p. 55.
– Nacer Khémir, Le chant des génies, Actes sud junior,
p. 55.
82 ● Table des lectures en réseau
– Nora Aceval, Contes du Djebel Amour, Le Seuil, p. 55.
– Mouloud Mammeri, Contes berbères de Kabylie,
Pocket Jeunesse, p. 55.
– Rudyard Kipling, « Le chameau et sa bosse »,
dans Histoires comme ça, Gallimard, p. 63.
– Blaise Cendrars, Petits contes nègres pour les enfants
des Blancs, Gallimard, p. 63.
– Horacio Quiroga, « Les bas des flamants »,
dans Contes de la forêt vierge, Seuil/Métailié, p. 63.
– Muriel Bloch, 365 contes des pourquoi et des comment,
Gallimard, p. 63.
– Grimm, Dame Hiver, Didier Jeunesse, p. 71.
– Grimm, « Le pêcheur et sa femme », dans Les trois
plumes et douze autres contes, Gallimard, p. 71.
– Pouchkine, « Contes du pêcheur et du petit
poisson », dans Contes de Pouchkine, Éditions
du Sorbier, p. 71.
– Jean-François Bladé, « Le loup pendu » et
« Le château des trois loups » dans Dix contes de loup,
Pocket Jeunesse, p. 71.
– Robert Graves, Le grand livre vert, Gallimard
Jeunesse, p. 79.
– Astrid Lindgren, Les nouvelles farces de Zozo
la Tornade, Le livre de Poche Jeunesse, p. 79.
– Astrid Lindgren, Fifi Brindacier, Le livre de Poche
Jeunesse, p. 79.
– Comtesse de Ségur, Les malheurs de Sophie, Gallimard
Jeunesse, p. 79.
– William Steig, L’île d’Abel, L’École des loisirs, p. 87.
– William Steig, La surprenante histoire du docteur
De Soto, Gallimard, p. 87.
– William Steig, Dominic, L’École des loisirs, p. 87.
– William Steig, Shrek !, Albin Michel Jeunesse, p. 13 et
p. 87.
 1 À quoi sert la grammaire ?
Les objectifs
■ Développer des compétences d’analyse de la langue (compétences métalinguistiques).
■ Repérer les fonctions et les classes grammaticales.
■ Repérer les relations entre les mots par une pratique de la langue, sans formaliser les fonctions
grammaticales.
■ Donner du sens à l’apprentissage de la grammaire.
Repères théoriques
En matière de maîtrise de la langue écrite et
orale, l’élève a commencé en 4e à analyser sa
perception des classes grammaticales et des
fonctions essentielles dans la phrase (sujet,
groupe verbal). En 5e, l’élève poursuit cette
analyse progressive.
La grammaire a toujours été conçue comme
une activité réflexive sur le fonctionnement
et sur l’usage de la langue. Cette activité sera
d’autant mieux perçue que les élèves en com-
prendront la finalité et les moyens, en réfé-
rence aux activités de lecture et de production
d’écrits dans toutes les disciplines.
Tout comme les études dirigées permettent
une mise à distance, en les formalisant, de
certaines démarches métalinguistiques, la
question « À quoi sert la grammaire ? » est
l’occasion de mettre à plat ce que l’on sait déjà
avant d’aller plus loin en matière d’analyse de
la langue. Dans cette séquence, on a choisi
de mettre l’accent sur les relations entre les
mots d’une phrase, d’un texte (relations syn-
tagmatiques). On pourra compléter cette ap-
proche avec des activités du substitution (voir
« Pour aller plus loin ») de mots appartenant à
la même classe grammaticale : remplacement
d’un verbe par un autre verbe, d’un adjectif
par un autre adjectif, etc. (axe paradigmatique).
Lire les « Repères théoriques » des chapitres 5
et 6 de la présente unité.
Commentaires et démarche1
À l’issue de cette unité, l’élève devrait faire la
distinction entre classes grammaticales et fonctions.
Cette unité constitue un rappel des notions
fondamentales abordées en 4e.
Étape 1
Les deux textes courts à analyser permettent de déve-
lopper un questionnement sur la fonction des mots :
1. Voir dans l’introduction, « Quelle démarche pédagogique adopter ? », p. 24.
((pp. 101-102)
GRAMMAIRE
en effet, si le texte 1 présente une situation « réaliste »,
le texte 2 « perturbe » les attentes conventionnelles :
les personnages ont changé de rôles (phrases 1 et 2) ;
les gants bleus deviennent le sujet et le chien le
complément. Ces « perturbations » grammaticales
permettent une approche pertinente des fonctions
de sujet et de complément.
Il est nécessaire d’attirer aussi l’attention sur les
éléments communs aux deux textes (question 2) :
– aujourd’hui, par la fenêtre, dehors, vite.
– skier, regarder, enfiler.
Étape 2
© Nathan
Dans « Étape 2 » 1 , les illustrations prolongent la
démarche amorcée dans « Étape 1 ».
« Étape 2 » l’activité 2 devrait donner l’occasion de
préciser oralement le lieu du départ du paquebot : le
ciel bleu, la ville, les bâtiments…
Les propositions des élèves (« Étape 2 » 1 et 2 )
devront être classées, soit au fur et à mesure, soit dans
un second temps : ce dont on parle (le sujet), ce que
l’on dit à propos du sujet (exprimé par des verbes),
des précisions apportées sur le sujet (adjectifs) ou par
les nuances de phrase indiquées par des compléments
(adverbes, GN…).
Pour aller plus loin
Par deux, les élèves choissent une phrase, par
exemple dans « Je m’exerce » 1 et 2 , dans laquelle
ils remplacent un mot (nom, verbe, adjectif) par
un mot de même classe grammaticale. Puis deux
groupes échangent leurs phrases : un groupe entoure
le mot à changer ; l’autre groupe doit modifier le mot
indiqué en conservant la même classe grammaticale.
Vérification réciproque.
Les élèves pratiquent, sans qu’il soit indispensable
de nommer préalablement la classe grammaticale
du mot, des substitutions qui leur permettent de se
familiariser avec les classes grammaticales.
Corrigés de tous les exercices p. 137
83
 2 Les acteurs de la communication
GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Identifier les personnes désignées par des pronoms.
■ Différencier les pronoms désignant les acteurs de la communication des pronoms il/ils, elle/elles.
■ Analyser l’emploi du pronom « on ».
■ Préciser quelques marques typographiques spécifiques à la BD et la terminologie (vignette, bulle,
phylactère, onomatopée…).
Repères théoriques
La communication implique un émetteur (ce-
lui qui parle) et un récepteur (celui à qui l’on
parle).
En principe, « Je, me, moi, mon, le mien, etc. »
font référence à l’émetteur seul.
Dans les textes théoriques, les pronoms « nous,
notre » font également appel à une seule per-
sonne.
Les pronoms « tu, te, vous » se réfèrent à un
récepteur unique.
Le récepteur multiple correspond aux pronoms
© Nathan
« vous » désignant soit des personnes que l’on
tutoie, soit des personnes que l’on vouvoie in-
dividuellement.
Les pronoms « nous, notre, ... » se réfèrent à
un ensemble de personnes incluant l’émetteur.
Ainsi, « nous » est le pluriel de « je + tu ou je +
tu + il ou je + il ».
À relever que les pronoms « il, elle, son , le
sien,... » ne se réfèrent pas à des acteurs de la
communication. Ils peuvent aussi correspondre
à des choses ou à un être impersonnel : Il pleut.
Il n’y a pas de correspondance terme à terme
entre les acteurs de la communication (notion
sémantique) et les personnes du verbe (notion
grammaticale).
Bien que le pronom « je » se rapporte le plus
souvent à l’émetteur, dans l’exemple suivant :
De quoi je me mêle ?, « je » concerne le ré-
cepteur.
Le pronom « on » peut se rapporter à un en-
semble incluant l’émetteur (équivalent fréquent
de « nous »), à l’émetteur, au récepteur et à une
ou plusieurs personnes non déterminées.
Référence :
Besson, M.-J., Genoud, M.-R., Lipp, B. & Nuss-
baum, R. (1979). Maîtrise du français. Vevey :
Delta.
84
((pp. 103-104)
Commentaires et démarche
Étape 1
L’approche de cet objet d’étude se fera, dans un
premier temps, de façon ludique.
Questionner les élèves : Est-ce qu’ils connaissent
et lisent les albums « Boule et Bill » ? Lisent-ils
volontiers des BD, lesquelles ?... Est-ce que toutes les
BD ont du texte ?
Dans un second temps, commencer l’étude en
demandant de repérer les acteurs de la communi-
cation : Qui parle ? À qui ?
Les élèves identifieront les personnes désignées par
des pronoms à travers une bande dessinée. L’image
étant aussi importante que le texte, ils devront tenir
compte de l’orientation des bulles pour identifier
les pronoms « je » et « il » et pour répondre aux
questions 1 et 2. La dernière vignette sera l’occasion
d’aborder le pronom « on », ici désignant une ou
plusieurs personnes non spécifiée(s) (cf. question 3).
Étape 2
Laisser les élèves chercher la réponse seuls, puis
demander qu’ils explicitent leur démarche pour
répondre. La lecture de BD exige des compétences
de lecteur à développer tout au long de l’année et
particulièrement le codage graphique :
– la « languette » (orientation de la bulle) permet de
savoir qui est-ce qui parle ;
– lorsqu’il y a plusieurs bulles dans une même
vignette, comment sait-on qui est-ce qui parle en
premier ? (dernière vignette)…
Je m’exerce
1 et 2 Il s’agit d’activités d’application autour des
acteurs de la communication et les pronoms.
À deux :
Prévoir un moment d’échanges entre les élèves pour
présenter les BD qu’ils auront créées.
Corrigés de tous les exercices, p. 137
 3 Des phrases, un texte
Les objectifs
■ Identifier les phrases graphiques dans un texte court et saisir leur signification.
■ Prendre les repères de la phrase : les majuscules et les points.
■ Relever l’organisation des phrases dans un texte court.
Repères théoriques
■ Il s’agit ici de conduire les élèves à associer à
chaque image séquentielle une phrase simple
pour aboutir à la construction d’une histoire
(celle des trois petits cochons). À l’oral, l’unité
de la phrase est marquée par des pauses ; à
l’écrit, ces pauses se traduisent au début par
une majuscule, au milieu par des virgules, des
points-virgules ou par deux points et à la fin
par un point (ou par un point d’interrogation
ou d’exclamation).
Se référer aux repères théoriques de l’unité 5,
Le sujet et le groupe verbal.
Commentaire des activités
et démarche
Étape 1
Tout au long de ces activités, les élèves vont redécou-
vrir l’histoire des trois petits cochons.
1 Les élèves doivent identifier les trois moments dif-
férents de l’épisode. Pour cela, proposer aux élèves de
raconter l’histoire à partir des trois images.
Faire lire individuellement les trois phrases.
Répondre aux questions. Faire reconstituer la
phrase simple illustrant la 3e image en utilisant les
éléments indiqués dans le désordre. Après une re-
cherche par écrit, la correction collective se fait au
tableau. L’enseignant(e) écrit la phrase au tableau.
((pp. 105-106)
GRAMMAIRE
Répondre à la deuxième question. Faire entourer par
les élèves la majuscule et le point sur la phrase écrite
au tableau.
2 Faire observer les illustrations et faire raconter ora-
lement l’histoire. Faire lire individuellement le texte.
Faire lire dans l’ordre, et séparément, les trois phrases.
Amener les élèves à construire l’unité du texte composé
de ces trois phrases.
Répondre aux questions. La recherche se fera à deux.
Corriger ensuite collectivement au tableau.
On demandera quels sont les mots qui ont aidé à
reconstruire l’ordre des phrases. Repérer avec les
élèves les organisateurs situés en début de phrases.
Étape 2
© Nathan
1 Faire lire individuellement le texte proposé. Ré-
pondre à la première question.
À l’aide des illustrations, retrouver par oral les trois
phrases. Puis les lire séparément. Faire le troisième
exercice et corriger collectivement.
2 Faire lire la suite et fin du texte individuellement.
Répondre aux questions collectivement.
Je m’exerce
1 à 3 et 7 Il s’agit d’activités d’application au-
tour de la phrase.
4 à 6 Ces exercices proposent une réflexion sur
les relations entre phrases et texte.
Corrigés de tous les exercices, p. 137
85
 4 Les formes affirmatives
et négatives
GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Identifier des phrases à la forme affirmative (positive) et à la forme négative.
■ Transformer une phrase affirmative (positive) en phrase négative.
Repères théoriques
Deux niveaux d’emploi
– Le constat : Il est là. / Il n’est pas là.
– La formulation d’un avis, d’une opinion, d’un
rejet : Je suis d’accord. / Je ne suis pas d’ac-
cord.
Deux niveaux de fonctionnement
– L’oral omet souvent le terme « ne » : Je ne
veux pas. / Je veux pas.
– On peut exprimer la négation par le voca-
bulaire : l’emploi d’antonymes comme riche /
pauvre, petit / grand (unités 6 et 7 de vocabu-
laire, Les antonymes et Des préfixes pour dire
© Nathan
le contraire).
L’objet de cette unité de grammaire est la for-
mulation de la négation par la forme négative
« ne… pas », « ne… jamais », etc.
Commentaires et démarche
Étape 1 et Étape 2
e
En 5 , on aborde les deux niveaux d’emploi sans
forcément les expliciter (« Étape 2 »). Dans le cadre
de cette séquence, on s’attache plus particulièrement
à l’emploi de la forme négative.
L’utilisation du lexique (négation, antonymes) fait
l’objet des unités 6 et 7 de vocabulaire.
Par commodité pédagogique à ce niveau du cycle 2, les
formes affirmatives (positives) et négatives sont, dans
le texte de départ, considérées comme des réponses à
des questions fermées ; mais la forme négative n’est
pas uniquement utilisée pour répondre négativement
à une question.
86
((pp. 107-108)
Dans les activités orales, on peut mettre en évidence
les relations entre :
– encore et ne… plus ;
– toujours et ne… jamais ;
– quelque chose et ne… rien ;
– quelqu’un et ne… personne ;
– déjà et ne… encore.
On peut concevoir le début de la séquence de
différentes façons :
– soit le livre sert de support, auquel cas les cinq
questions posées dans le test de l’Étape 1 induisent
la recherche ;
– soit on affiche au tableau, sans utiliser le livre, les
cinq questions posées dans le questionnaire du test
sans les réponses. Celles-ci sont données par les
élèves, inscrites en vrac au tableau par l’enseignant(e)
ou par les élèves pour être ensuite classées.
L’enseignant(e) peut faire exprimer le critère de tri
par les élèves, en acceptant diverses formulations,
mêmes approximatives (c’est oui, c’est non, c’est vrai,
ce n’est pas vrai, on est d’accord, on n’est pas d’ac-
cord, c’est pour affirmer, c’est négatif…), pourvu que
la notion affirmatif / négatif soit approchée.
Pour aller plus loin
● Par deux, créer un jeu de questions et de réponses
affirmatives ou négatives à partir d’une visite, d’un
projet, d’une situation vécue collectivement par les
élèves.
● Toujours à deux. Consigne : « Transformer un
texte : les phrases affirmatives (positives) deviennent
négatives, et inversement ». Support possible : texte
de l’« Étape 2 » 1 .
● Sur le modèle de l’« Étape 2 » 2 p. 107, faire créer un
exercice à deux. Support possible : un extrait de texte
documentaire. Puis chaque groupe traite l’exercice
du groupe voisin.
Corrigés de tous les exercices p. 138
 5 Le sujet
et le groupe verbal ((pp. 109-110)

GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Identifier les deux constituants obligatoires de la phrase (le sujet et le groupe verbal).
■ Prendre conscience de l’interdépendance de ces deux constituants obligatoires de la phrase.

Repères théoriques
La phrase à noyau verbal est composée de
deux constituants obligatoires le sujet (S) et le
groupe verbal (GV) ainsi que de constituants fa-
cultatifs. La phrase est donc un édifice reposant
sur deux colonnes.
Exemple :
Le petit oiseau construit son nid dans le pommier.
constituants obligatoires constituant facultatif
La phrase est définie dès lors comme une unité
syntaxique. Cette définition dépasse largement
celle de la phrase graphique, unité délimitée
par une majuscule et un point.
Sans entrer dans des détails théoriques com-
Commentaire et démarche
Tout au long des unités 1, 5 et 6, les élèves seront
sensibilisés à la distinction entre classes grammaticales
et fonctions.
Cette unité est l’occasion pour les élèves de s’appro-
prier progressivement l’utilisation de l’Aide-mémoire.
Étape 1
1 Les élèves relèvent de qui parle le texte en relevant :
− Les personnages du conte : Les quarante voleurs –
Leur chef – Ali Baba.
2 Et ce qu’ils font :
− Les quarante voleurs s’arrêtent dans la forêt – Leur
chef s’approche d’un rocher élevé – Ali Baba est caché
derrière un buisson – il entend le chef des voleurs –

© Nathan
plexes, on retiendra que : Les voleurs disparaissent dans la caverne obscure.
− le premier constituant de la phrase, c’est ce On ne traitera pas le verbe de parole : Ali Baba se dit :
dont on parle, le plus souvent sous la forme de « ... »
groupe nominal (GN) ou de pronom. 3 Différentes propositions des élèves.
− Le second constituant de la phrase, c’est ce
que l’on dit à propos du sujet, le plus souvent 4 Se référer à la question 1. Ajouter le S et le GV : La
le groupe verbal (GV), c’est-à-dire le verbe et paroi de pierre tourne.
ses compléments essentiels. La distinction complément de verbe et complément de
phrase est complexe à faire. On veillera à la traiter avec
Par ailleurs, les distinctions suivantes sont fon-
damentales :
des exemples sans ambiguïté.
− la notion de constituant désigne une struc- Les compléments de phrase seront traités dans la leçon
ture à la base de la phrase ; suivante.
− la notion de groupe est une unité syntaxique
Étape 2
formée à partir d’un mot, appelé noyau, et nom-
mée selon la classe à laquelle elle appartient ; 1 La mise en évidence de l’un des deux constituants obli-
− la notion de fonction désigne le rôle joué dans gatoires de la phrase constitue l’objet de cette activité. Ici,
une phrase par un mot ou par un groupe de mots. il s’agit des sujets : l’ours polaire – son odorat – son plat.
Elles permettent d’éviter la confusion entre 2
classes et fonctions grammaticales.
Sujet Groupe verbal
Dans la phrase, chaque constituant remplit Les histoires policières commencent souvent
une fonction spécifique. Dans l’exemple de la dans un commissariat
phrase ci-dessus, le GN Le petit oiseau rem- Un homme est assis devant une
plit la fonction de sujet et le groupe du verbe machine à écrire.
construit son nid, celle de groupe verbal (l’em- Un cendrier déborde de mégots froids
ploi du terme de prédicat permettrait de nom- Un ventilateur ronfle
mer la fonction du GV. Se référer à la p. 20 de Une jeune femme blonde ouvre la porte
l’introduction). L’histoire commence
Référence théorique : Grammaire de base. Deux compléments de phrase à faire repérer : À côté et Sou-
Chartrand Suzanne-G, Simard Claude, Sol dain (manipulation : suppression, présence de la virgule).
Christian. Bruxelles : De Boeck, 2006.
Corrigés de tous les exercices p. 138

87
 6 Les fonctions grammaticales
GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Repérer les fonctions grammaticales d’un mot ou d’un groupe de mots.
■ Identifier les deux constituants obligatoires de la phrase (le sujet et le groupe verbal), ainsi que
le constituant facultatif (complément de phrase) par manipulations.
Repères théoriques
Dans l’unité précédente, l’accent a été mis sur
les notions de constituants obligatoires de la
phrase et la relation d’interdépendance entre
le sujet et le groupe verbal.
Dans cette unité, on complètera l’analyse de
la phrase avec le complément de phrase et ses
différentes valeurs sémantiques.
Commentaires et démarche
À l’instar de l’unité précédente, on veillera à ce que
© Nathan
les élèves ne confondent pas classe grammaticale et
fonction du mot ou d’un groupe de mots. L’analyse
plus précise de la construction du groupe verbal,
c’est-à-dire V + complément(s) se fera en 6e.
L’objectif de cette unité est de faire repérer à l’élève
les compléments de lieu et de temps. À ce stade de la
démarche, on ne se préocupera pas de distinguer les
compléments de verbe et les compléments de phrase.
À l’aide des manipulations, l’élève appréhendera
les compléments de phrase. Leur mobilité et leur
caractère facultatif lui permettront de les repérer. Les
élèves seront amenés ensuite à analyser leurs valeurs
sémantiques.
Étape 1
Le caractère inattendu de certaines phrases est de
nature à déclencher un questionnement plus facile
sur les composants étudiés ici : sur quoi porte l’action
(quoi ?), le lieu (où ?) et le temps (quand ?).
Quelle que soit la démarche adoptée, il est nécessaire
de conduire une étude collective du texte, au tableau,
les élèves ayant le livre devant eux. Il s’agira de :
88
((pp. 111-112)
– structurer les éléments de la phrase en fonction
des critères retenus : le complément, le lieu, le temps,
sans formalisme grammatical et en se référant tou-
jours au sens du texte. Les élèves pratiqueront ainsi
une analyse des éléments du groupe verbal ;
– relever les choses étranges ou étonnantes caractéris-
tiques du genre.
Étape 2
Quelle que soit l’activité choisie, il est primordial de
faire identifier le sujet et le verbe de la phrase simple.
À la page 111 et dans « Je m’exerce » 1 , le repérage
du groupe verbal permettra d’identifier le complément
de verbe sans le nommer.
Analyse systématique des différentes fonctions gram-
maticales.
Pour aller plus loin
● À partir de textes lus et analysés préalablement avec
la classe, proposer aux élèves de créer des questions
commençant par « Qui ? Où ? Quand ? » à poser par
écrit à d’autres élèves. L’activité peut prendre la forme
d’un défi, sachant que les questionneurs doivent
indiquer sur un support différent les réponses aux
questions qu’ils posent.
● Sur le modèle de « Je m’exerce » 5 , les élèves peu-
vent construire à deux des textes lacunaires à partir
de textes lus en classe. Les mots à placer sont à pro-
poser à part, mais l’enseignant(e) peut demander
aux élèves d’identifier les mots qui répondent à la
question « Où ? », ceux qui répondent à la question
« Quand ? ».
Corrigés de tous les exercices p. 139
 7 Autour du verbe
Les objectifs
■ Identifier le verbe comme le noyau du groupe verbal.
■ Identifier le verbe conjugué dans une phrase simple.
Repères théoriques
Définition
Le verbe exprime un état ou une action. Les verbes
attributifs (être, paraître, demeurer, rester, …)
commandent la fonction attribut ; ils permet-
tent d’attribuer une caractéristique au sujet.
Du point de vue sémantique
Le verbe est le noyau de la phrase. Il met en
relation les autres parties de la phrase. Le
verbe évoque un processus (appelé « procès »
par certains grammairiens). Il permet d’inscrire
l’événement dans le temps.
Le groupe verbal comprend le verbe et éven-
tuellement des compléments essentiels (CV).
Le groupe verbal assure la fonction de prédicat
(ce que l’on dit à propos de ce dont on parle)
par opposition au thème de l’énoncé (ce dont
on parle), représenté le plus souvent par le sujet
(cf. p. 20 de l’introduction).
Du point de vue syntaxique
La distinction se fait entre les verbes qui se
construisent avec un complément et ceux qui
se construisent avec un attribut du sujet.
Du point de vue morphologique
Le verbe se reconnaît par ses variations de
forme : il se conjugue.
Les terminaisons marquent le singulier et le plu-
riel (la personne) et en général le temps (excep-
tion le présent).
Commentaires et démarche
Étape 1
Au niveau de la 5e, on s’attachera à :
– l’identification du verbe dans la phrase ;
((pp. 113-114)
GRAMMAIRE
– l’étude de la variation du nombre d’un même verbe
à la 3e personne (l’arbitre siffle / les spectateurs sifflent).
On pourra ensuite travailler le repérage du verbe
en faisant varier le temps. Par exemple, on peut
transformer le texte en commençant par un
organisateur de temps (hier, demain).
Étape 2
Tous les verbes conjugués du texte Quel début de
match ! de l’« Étape 1 » indiquaient une action,
sauf le verbe « rester » qui exprimait un état (verbe
attributif).
On pourra aborder dans la première activité les
verbes qui expriment une action ou un événement
et les verbes qui expriment un état (verbe attributif).
© Nathan
La seconde activité proposée doit être conduite
oralement. Les variations de temps et de personne
doivent d’abord être repérées oralement.
La correction de « Je m’exerce » 1 et 2 pourra être
menée selon la même manière :
– variation de la personne (les dauphins entendent /
nous entendons) ;
– variation du temps (les dauphins entendent / demain,
les dauphins entendront).
Quand ces deux types de variation sont impossibles
(« Je m’exerce » 1 , phrase 2), la phrase n’a pas de
verbe.
Pour aller plus loin
● Par deux, faire rechercher des verbes dans des
textes étudiés. Demander aux élèves de classer les
verbes selon un critère à justifier ou imposé (singulier /
pluriel), avec suites ou sans.
Corrigés de tous les exercices p. 139
89
 8 Le sujet de la phrase
GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Identifier le sujet dans une phrase simple (GN, nom propre, pronom de reprise).
■ Repérer l’interdépendance entre le sujet et le groupe verbal.
Repères théoriques
La notion de sujet est étroitement liée à celle de
groupe verbal. Dans une phrase, il y a un sujet
s’il y a un groupe verbal.
Du point de vue sémantique
Dans la phrase simple, le plus souvent, le sujet
grammatical assure la fonction de thème (ce
dont on parle) par opposition au prédicat (ce
qu’on en dit).
Du point de vue grammatical
La fonction de sujet se caractérise par les élé-
ments suivants :
– c’est le premier des deux constituants obliga-
© Nathan
toires de la phrase simple ;
– il détermine l’accord du verbe en personne
et en nombre ;
– c’est le seul élément qui puisse être extrait
de la phrase par la locution « c’est… qui… »
(« Étape 2 » 1 ; « Je m’exerce » 1 , 2 , 3 et
4);
– le sujet peut être un nom ou l’un de ses équi-
valents : un pronom personnel (Je voyage en
train.), un pronom indéfini (Certains l’aiment
chaud.), une phrase subordonnée conjonctive
(Qu’il réussisse serait une bonne solution.), un
infinitif (Réussir serait une bonne solution.), une
phrase subordonnée relative (Qui vivra verra.).
Le sujet se trouve généralement en tête de la
phrase. Il est pourtant nécessaire, dès la 5e,
d’introduire des exemples dans lesquels le su-
jet n’ouvre pas la phrase afin de ne pas installer
une confusion entre le premier groupe nominal
de la phrase et le sujet (« Étape 2 » 2 ; « Je
m’exerce » 2 , 3 , 4 et 5 ).
90
((pp. 115-116)
Commentaires et démarche
Étape 1 et Étape 2
Collectivement, l’enseignant(e) peut amener les élèves
à identifier les deux personnages de Petit Poucet et la pie.
Au cours de cette séquence, il est utile de mettre
l’accent sur le remplacement du sujet par un pronom :
il(s) / elle(s). Les activités de substitution sujet /
pronom personnel pourront être conduites dans « Je
m’exerce » 1 , 2 , 3 et 4 .
À chaque personnage, on associe les verbes conjugués
en s’appuyant sur la question « Que font-ils ? ».
Il convient de faire s’exprimer oralement les élèves en
utilisant de nombreuses fois la formulation « c’est…
qui… ». Quand le sujet ou le pronom personnel est
au pluriel, on emploie « ce sont… qui… ». (Mais
très souvent, dans le langage courant, on emploie
« c’est… qui… » même au pluriel.)
Pour introduire « c’est… qui… », on n’hésitera pas à
employer la question : « Qui est-ce qui ? ».
Attention : « il » devient « lui » et « ils » devient « eux » :
« c’est lui qui… », « ce sont eux qui… ».
La question 1 de l’étape 2 précise « verbe », il va sans
dire qu’il s’agit d’une aide à l’élève, un verbe seul peut
constituer un groupe verbal.
Pour aller plus loin
● Par deux, faire construire un texte lacunaire
(3 lignes) dans lequel les sujets sont extraits pour être
mis en liste (comme « Je m’exerce » 5 ). Les groupes
échangent ensuite leurs productions et complètent le
texte fourni.
● À deux, exercice de substitution : à partir d’un
extrait de texte étudié (3 ou 4 lignes), proposer de
remplacer les sujets par d’autres, au choix.
Corrigés de tous les exercices p. 139
 9 Autour du nom (1)
((pp. 117-118)

GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Distinguer le nom commun et le nom propre.
■ Identifier la composition d’un groupe nominal.
■ Sensibiliser les élèves à la notion de nom, noyau du groupe nominal.

Repères théoriques
1. Sur le plan sémantique, les noms communs
et propres possèdent les traits suivants :
– animé/non animé,
– humain/non humain,
– comptable/non comptable,
– individuel/collectif,
– concret/abstrait, etc.
2. Sur le plan morphologique, le nom est as-
socié à un genre pour lequel il n’existe pas de
choix linguistique. Il donne son genre (mascu-
lin ou féminin). En revanche, le nom varie en
nombre (singulier ou pluriel), et cette variation
Commentaires et démarche
Étape 1
Les questions posées à partir du texte d’amorce
permettent d’identifier les noms propres et les noms
communs. Faire remarquer que tous les noms propres
commencent par une majuscule, mais que la présence
ou l’absence du déterminant dépend du nom (Paris,
la Seine, Camomille) et du contexte (la Suisse, la
France, mais on dira un match Suisse-France)
Les questions 2 et 4 permettent d’identifier les noms
propres. Sur ce point, il sera utile d’élargir la recherche
en proposant aux élèves d’effectuer des substitutions :
« Par quoi pourrait-on remplacer Camomille ?
Paris ? »

© Nathan
est l’objet d’un choix : « une voiture » ou « plu-
sieurs voitures ». Étape 2
Toutefois, quelques noms ne s’emploient qu’au Elle s’ouvre sur l’identification de la notion de groupe
pluriel : fiançailles, obsèques, alentours, dé- nominal. Les élèves ne devraient pas rencontrer de
combres, vacances... grandes difficultés à répondre. Il faudra cependant
D’autres noms changent de sens selon qu’ils insister sur le fait que le nom est le noyau du groupe
sont au singulier ou au pluriel : ciseaux (de la nominal.
couturière) / ciseau (du sculpteur) ; lunettes
Cette unité est l’occasion de manipuler le dictionnaire.
(correctives) / lunette (astronomique).
Le dictionnaire est l’outil de référence pour
Corrigés de tous les exercices p. 140
identifier le genre des noms. Les noms propres
se distinguent des noms communs par des cri-
tères morphologiques, syntaxiques et séman-
tiques.
3. Sur le plan syntaxique, le nom est l’élément
central du groupe nominal, c’est pour cette
raison que la grammaire parle de noyau du
groupe nominal.
Un groupe nominal comprend le nom, son dé-
terminant et une ou plusieurs expansions qui
remplissent la fonction de complément de nom
(le terme d’expansion du nom sera utilisé au
cycle secondaire).

91
 10 Autour du nom (2)
GRAMMAIRE
L’objectif
■ Identifier le nom complément d’un autre nom.
Repères théoriques
Cette unité pourrait faire suite à celle sur les
adjectifs (13) car compléments de nom et adjectifs
sont liés : ce sont des expansions du groupe
nominal.
Le groupe nominal admet trois expansions :
l’adjectif, le complément de nom et la phrase
subordonnée relative (ensemble ou séparément) :
la maison paternelle / la maison de mon père / la
maison qui appartient à mon père.
En 5e, on aborde les deux premières (dans un
groupe nominal pour préciser un nom, on peut
trouver ou utiliser un adjectif ou/et un complément
de nom).
© Nathan
Le complément de nom est une expansion
du groupe nominal
Il est toujours rattaché au nom par une préposition.
Cette expansion peut être un nom ou un pro-
Commentaires et démarche
Étape 1
En 5e, on se contentera de faire identifier le
complément de nom grâce à des situations qui
mettent en évidence le rôle de ce complément : « un
chapeau » est différent d’« un chapeau de paille ».
On pourra faire le parallèle avec l’adjectif et travailler
par substitution afin de faire prendre conscience aux
élèves de l’existence de ces deux expansions possibles :
complément de nom et adjectif.
un chapeau de paille ➝ un chapeau bleu.
Nous pourrons faire relever également la présence
des prépositions, mots invariables, et leur rôle.
92
((pp. 119-125)
nom, parfois un infinitif : la voiture de mon père /
la voiture de quelqu’un / la machine à laver.
En règle générale, les compléments de nom se
construisent avec une préposition (de, à, en, au,
du, par, pour, sur, sans, avec...).
Les compléments de nom marquent le plus
souvent :
– la matière : une feuille de papier ;
– la destination : une tasse à café ;
– le contenu : une tasse de café ;
– mais aussi toutes les nuances de sens liées aux
prépositions ou aux noms reliés, et notamment la
possession (les affaires de Thomas), l’accompagne-
ment (des chaussures avec lacets), la quantification
(une classe de 25 élèves), le thème (une réunion
sur les rythmes scolaires).
Pour aller plus loin
● Par deux, créer un texte lacunaire (les compléments
de nom), à faire compléter par d’autres élèves. Support
possible : Une sorcière au Louvre (manuel p. 117).
● En duo. Consigne : « Compléter un texte lacu-
naire. » Écrire sur des étiquettes des compléments de
nom. Support possible : texte de l’activité 1 (manuel
p. 119).
● Faire créer le même type d’exercice à deux, à partir
de l’activité 2 (manuel p. 119).
Corrigés de tous les exercices p. 140
 11 Les déterminants
((pp. 121-122)

GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Identifier les principaux déterminants.
■ Prendre conscience du rôle essentiel du déterminant dans la construction de la phrase et du texte.
▲ REMARQUE : Au primaire, les élèves utiliseront le terme générique : déterminant.

Dans un second temps, envisager avec les élèves un tri

Repères théoriques
Le déterminant
– Il reçoit les marques du genre et du nombre
du nom auquel il se rapporte ; il permet de
distinguer certains homonymes : le mousse /
la mousse, le mort / la mort.
– Il transforme en nom des mots appartenant
à d’autres classes grammaticales : le faible, le
quand dira-t-on, le pourquoi et le comment, un
m’as-tu-vu, le savoir, les pouvoirs…
Les catégories de déterminants
– L’article défini (le, la, l’, les), le déterminant
démonstratif (ce, cet, cette, ces…), le détermi-
de ces déterminants pour arriver à préciser certains
critères (on le connaît / on ne le connaît pas ; c’est
à lui / ce n’est pas à lui…). Accepter tous les critères
de tri proposés, l’essentiel est que ces critères soient
fondés et permettent aux élèves de se familiariser avec
un des rôles du déterminant.
Enfin, on pourra utilement rechercher d’autres noms
et leurs déterminants dans le texte ou dans un autre
texte de la partie « Lecture et expression », par exemple
Conte kirghize, l. 1 à 13 (manuel p. 66).
Étape 2
Les activités de l’étape devront être lues et traitées à
haute voix.

© Nathan
nant possessif (mon, mes…).
– L’article indéfini (un, une, des), l’article par- Pour prolonger les activités, on pourra ensuite inviter
titif (du, de la), le déterminant indéfini (tout, les élèves à effectuer la consigne par écrit, sur quelques
chaque, quelque…) et les déterminants inter- phrases ou en totalité. Les critères de tri qui auront été
rogatifs et exclamatifs (quel). déterminés (voir ci-dessus) pourront être réutilisés
pour la mise en commun lors de la vérification.
La séquence a pour finalité de montrer le carac-
tère syntaxique essentiel du mot qui précède le
nom (le déterminant) dans la construction d’une
phrase et dans la construction d’un texte : (Ce)
Pour aller plus loin
livre est dans (la) bibliothèque. ● À deux, créer un texte lacunaire à faire compléter
Dans l’Étape 1, on passe de l’indéfini « des ensuite par d’autres élèves. Support possible : Le
poissons » en début de texte à « ces poissons » chêne de l’ogre, l. 56 à 62 (manuel p. 54).
à la ligne suivante parce qu’on les connaît.
En 5e, seuls les déterminants mentionnés dans
Corrigés de tous les exercices p. 140
l’encadré jaune page 122 sont à aborder.

Commentaires et démarche
Étape 1
Le texte peut être lu selon plusieurs modalités (en jeu
de rôles, à plusieurs, avec ou sans l’enseignant(e)).

93
 12 Les pronoms
personnels
GRAMMAIRE
Les objectifs
■ Identifier les pronoms personnels dont la fonction est sujet.
■ Trouver le nom auquel renvoie un pronom.
■ Reprendre un groupe nominal par le pronom personnel qui convient.
Repères théoriques
Étymologiquement, pronom signifie « à la place
d’un nom ». Cependant, il est assez discutable
de définir le pronom comme « un mot qui rem-
place un nom ».
Il est plus pertinent de dire à propos du pronom
personnel :
– les pronoms personnels des 3es personnes
(il(s), elle(s)) reprennent un nom ou un groupe
nominal : Ce chat est affamé. Il miaule. « Il »
reprend le groupe nominal « le chat » ;
– les pronoms personnels des 1res personnes
© Nathan
(je, nous) ne reprennent rien. Ils désignent le
locuteur (la (les) personne(s) qui parle(nt)) ;
– les pronoms personnels des 2es personnes (tu,
vous) sont utilisés par l’émetteur pour désigner
son ou ses destinataires ;
– le pronom « on » renvoie à une personne ou à
un ensemble de personnes qu’on ne veut ou ne
peut identifier. L’usage a tendance à substituer
« on » à « nous » : Nous sommes en vacances ;
on va à la plage.
Commentaires et démarche
En 5e, seules les substitutions groupe nominal / pro-
nom personnel seront abordées, dans des fonctions
exclusivement sujet et complément de verbe direct
(CVD).
Les pronoms personnels ont été abordés à l’unité 2,
Les acteurs de la communication.
À l’inverse des pronoms personnels (CVD), dont la
morphologie se confond avec celle des déterminants et
représente donc une des grandes difficultés de la phrase,
les pronoms personnels doivent être abordés avec le
seul souci d’identifier le référent du pronom : un nom
ou un groupe nominal à la 3e personne (« Étape 2 »
94
((pp. 123-124)
1 et 2 ; « Je m’exerce » 1 , 3 , 4 et 5 ), l’émetteur à
la 1re personne ou le destinataire à la 2e personne (« Je
m’exerce » 2 ).
De cette identification dépend la compréhension
d’un énoncé. Notons que c’est notamment sur
l’identification des pronoms personnels que les élèves
rencontrent des difficultés de lecture.
Étape 1
L’analyse du texte doit viser à repérer les pronoms
personnels utilisés. Pour identifier ce à quoi ils
réfèrent, il est nécessaire d’établir, au tableau, les
relations entre, d’une part, les personnages, et d’autre
part les pronoms qui les concernent. Utiliser par
exemple deux couleurs différentes pour désigner les
deux personnages, le léopard et le feu.
Les questions 3 et 4 permettent de souligner
l’importance du contexte dans la compréhension des
pronoms : « tu » désigne successivement le feu puis
le léopard.
Étape 2
Les activités offrent l’occasion de procéder orale-
ment à de nombreuses transformations de la phrase
(nom ➝ pronom de 3e personne et aussi pronom de
3e personne ➝ nom) :
Romane aime les fleurs. ➝ Elle aime les fleurs.
Elle arrose les fleurs. ➝ Romane arrose les fleurs.
Pour aller plus loin
● À partir de textes lus en classe, les élèves, en duo,
peuvent créer un texte lacunaire (les pronoms
personnels) pour le faire compléter par un autre
groupe. Support possible : Voilà pourquoi le crocodile
vit dans les rivières, l. 21 à 28 (manuel p. 58).
Corrigés de tous les exercices p. 141
 13 Les adjectifs
L’objectif
■ Identifier et utiliser les adjectifs.
Repères théoriques
Du point de vue sémantique
L’adjectif indique une caractéristique au nom
auquel il se rapporte.
L’adjectif peut avoir :
– une valeur accessoire :
Nous avons bu de l’eau fraîche.
– une valeur indispensable :
Les mains de Johan sont sales.
Du point de vue syntaxique
L’adjectif se définit selon la manière dont il est
mis en relation avec l’élément qui lui sert de
référent : il est facultatif quand il n’est pas at-
tribut du sujet.
Comme élément modificateur facultatif à
l’intérieur du groupe nominal, il est complément
de nom : Un grand voilier entre au port.
Relié au sujet par un verbe, c’est un élément
indispensable, il est attribut du sujet :
Ce voilier est grand.
Séparé du groupe nominal référent par une
pause (une virgule à l’écrit), il est apposé : Ra-
pide comme l’éclair, le voilier franchit la ligne
d’arrivée.
L’adjectif peut être substantivé : un jeune, une
brune.
La notion de fonction sera abordée ultérieure-
ment (complément de nom, attribut du sujet).
((pp. 125-126)
GRAMMAIRE
Commentaires et démarche
Étape 1
Le texte Au magasin (1) est destiné à sensibiliser les
élèves au rôle de l’adjectif, ce dernier apporte une
précision sur le nom. Dans l’ensemble des chapeaux
proposés, l’adjectif détermine des sous-ensembles :
un premier sous-ensemble est défini par la couleur
des chapeaux et un second par leur forme. Le croise-
ment des deux sous-ensembles « chapeaux noirs » et
« chapeaux larges » permet à M. Martin de détermi-
ner un seul élément dans l’ensemble des chapeaux.
On peut donc « jouer » la scène mais aussi, et
surtout, mettre en œuvre toutes sortes de situations
ludiques permettant aux élèves de comprendre le
© Nathan
rôle de l’adjectif, qui délimite un sous-ensemble dans
l’ensemble des noms référents (les filles en pantalons
bleus / pantalons rouges…, les triangles blancs, les
petits triangles, les petits triangles blancs).
Pour aller plus loin
● Par deux, créer un texte lacunaire (les adjectifs étant
supprimés), à faire compléter par d’autres élèves.
● Repérer dans un texte les adjectifs et les remplacer
par d’autres adjectifs au choix.
● Faire créer le même type d’exercice à deux à partir
des textes étudiés en classe.
Corrigés de tous les exercices p. 141
95
 1 À quoi sert l’orthographe ?
ORTHO G RAPH E
Les objectifs
■ Repérer le rôle de la graphie pour identifier les mots et comprendre un message.
■ Donner du sens à l’apprentissage de l’orthographe.
Repères théoriques
La correspondance graphie / phonie est une
des caractéristiques de la maîtrise de la langue
écrite. Pourtant, très rapidement, l’élève com-
prend que cette correspondance ne suffit pas
à maîtriser la langue, à la différence de l’italien
par exemple où l’orthographe est quasi exclu-
sivement phonétique.
Les phonèmes sont les unités segmentales de la
chaîne orale. En français, nous avons 17 consonnes
(18 si l’on ajoute le [ŋ] de « camping ») et presque
autant de voyelles, 16. À cet ensemble, il faut
ajouter 3 semi-voyelles (le [ɥ] de « huile », le [w]
de « oui », le [j] de « yéti », « soleil »).
La séparation en mots est avant tout un moyen
de lever, dans la chaîne graphique, les ambiguï-
tés possibles du continuum de la chaîne orale1.
© Nathan
Les principaux moyens visuels de lever les am-
biguïtés sont : la segmentation des mots en
morphèmes, la ponctuation, l’opposition ma-
juscules / minuscules (Pierre / pierre), mais ce
ne sont pas les seuls.
Commentaires et démarche2
Le texte et les activités de découverte ont pour objectif
de sensibiliser les élèves aux confusions possibles de
sens lorsque la graphie est un peu décalée par rapport
à ce qu’on devrait entendre.
Étape 1
Le texte proposé est souvent connu des élèves de 5e.
Il place d’emblée la séquence dans une démarche qui
n’exclut pas le plaisir issu des jeux sur la langue. Le
goût pour les sonorités, l’expérimentation de la langue,
les jeux de sens sont essentiels tout au long des trois
cycles pour développer des attitudes de mise à distance
propices à l’analyse. Il est important de repérer avec les
élèves que le texte a été écrit par un écrivain, Pef.
La lecture du texte se fait à haute voix. Toutes les
« erreurs » de lecture seront les bienvenues puisqu’elles
poseront clairement le problème abordé. Les élèves ne
manqueront pas de sourire à la découverte de certains
mots qu’ils voudront rectifier spontanément ou
« corriger » tout de suite. On peut inviter les élèves à
écrire au tableau les deux graphies, celle de Pef et celle
1. D. Ducard, R. Honvault, J.-P. Jaffré, L’orthographe en trois dimensions, Nathan, 1995, p. 67.
2. Voir dans l’introduction, p. 21.
96
((pp. 127-128)
qu’ils estiment correcte. Le classement des « erreurs »
(mots inventés) peut être envisagé lors d’une phase
collective.
L’activité peut se concevoir de deux façons, non ex-
clusives l’une de l’autre :
– l’enseignant(e) écrit au tableau un mot « tordu » du
texte, les élèves écrivent le mot qui convient ;
– sous forme de « jeu de cartes », à deux : les mots tor-
dus sont remis à un élève, les mots corrects à un autre
élève. À eux d’établir les correspondances adéquates.
On peut aussi mélanger les mots tordus et les mots
corrects pour chaque élève.
Étape 2
Les activités de cette étape doivent être mises en
œuvre oralement avant une éventuelle activité écrite.
Il sera nécessaire de recourir à des explicitations.
Proposer aussi aux élèves d’autres écritures que celle
du français (hiéroglyphes d’Égypte, pictogrammes
aztèques, alphabets grec, cyrillique, pictogrammes
chinois…), mais aussi des fac-similés de manuscrits
français du XVIIIe ou du XIXe siècle, où l’orthographe
était moins modélisée. Cela les initiera à la relativité et
à la différence des graphies, c’est-à-dire en définitive à
« l’arbitraire du signe » (Ferdinand de Saussure).
Mettre en œuvre les activités proposées par l’ouvrage
ÉOLE (Éducation et ouverture aux langues à l’école), CIIP :
Conférence intercantonale de l’instruction publique de
la Suisse romande et du Tessin/Neuchâtel. Perregaux
Ch. dir., Goumoens C., Jeannot D. et al., Volume II :
3e année primaire – 6e année, Neuchâtel : CIIP, 2003.
Propositions : séquence 5, Picto, pictogramme et ratatam
du volume I, si elle n’a pas été présentée en 4e ; séquence 1,
Le Yatzy des langues de ma classe du volume II.
Pour aller plus loin
● À deux, faire construire un texte lacunaire. Les
groupes échangent ensuite leurs textes. Les mots tordus
sont placés à part, dans une liste, et proposés ou pas au
duo qui complète le texte. Support possible : un album
de Pef (ou d’un autre auteur travaillant sur les jeux de
mots, par exemple La Vie des mots l’ami des veaux de
Rémy Le Goistre et Joël Martin, Albin Michel).
Corrigés de tous les exercices p. 142
 2 Le son [s] de sucre, poussin, ...
Les objectifs
■ Repérer les graphèmes du son [s].
■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.
Repères théoriques
■ Les graphèmes du son [s] se répartissent
selon la fréquence suivante :
s et ss = 69 %, c et ç = 26 %, ti = 3,3 %.
Le graphème ç est assez rare et souvent
conditionné parce qu’il appartient à une famille
de mots qui contient le graphème « c ».
■ Position du graphème :
1. Présence des lettres voyelles avant et / ou
après : ss entre 2 voyelles et c suivi de e ou i.
2. Présence du s entre consonne et voyelle ou
entre voyelle et consonne.
3. Présence du ç quand, dans la famille de
mots, il y a un c qui se dit [s].
Commentaire des activités
et démarche
Étape 1
Lecture et compréhension
Introduire le thème du récit : connaissez-vous Zorro ?
Que fait-il généralement ? Lecture silencieuse et
individuelle, puis lecture collective. S’assurer de
la compréhension du texte : que fait Zorro dans ce
récit ? Quelles personnes essaient de l’attraper ? Que
pensent-ils de Zorro ? Et vous ?
Travail collectif sur le son étudié
Exercice de discrimination auditive entre le [s] et
le [z] (opposition sourde / sonore). Exemple : une
soupe, une rose, une balançoire, un roseau, un costume,
un passant, une fusée, une cascade…
Faire les deux premiers exercices collectivement au
tableau et classer les mots selon leur graphème.
Rechercher les réponses de la question 3 individuelle-
ment. Classer les mots selon leurs différentes carac-
téristiques : mots au pluriel (les soldats ; attention :
étaient déçus est plus difficile), mots qui se terminent
toujours avec un s fois, gros (faire rechercher un mot
de la même famille : gros – grosseur).
((pp. 129-130)
ORTHOGRAPH E
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant cette
activité : le son [s] s’écrit s, ss, c, ç, mais les graphèmes
n’ont pas la même fréquence d’apparition. Puis, la lettre
s en finale a différentes valeurs. Sensibiliser les élèves
au graphème « s » pour lequel il n’y a pas d’explication
(ex. : fois, souris), tandis que le « s » du mot « temps »
peut s’expliquer par sa valeur étymologique.
Étape 2
1 et 2 Exercice en deux parties distinctes. Même
démarche dans les deux cas.
a. et b. Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la
compréhension de chacun d’entre eux par les élèves.
Faire réaliser l’exercice à deux.
2 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la
© Nathan
compréhension de chacun d’entre eux par les élèves.
Faire éventuellement réaliser l’exercice.
Même démarche que précédemment.
3 Repérer l’exemple et le faire expliciter. Chercher
par oral d’autres exemples. Faire l’activité à deux.
Même démarche que précédemment.
Je m’exerce
1 Repérer les écritures du son [s].
2 Exercice sur les conditions d’apparition des
graphèmes.
3 Travail de classification.
4 Approche de problèmes de conjugaison, identifier
le fait qu’il s’agit de verbes.
5 Homophones lexicaux : des noms communs.
6 Retrouver des mots contenant le son [s] qui
correspondent aux définitions proposées.
À deux ! Mots outils : aussi, ici, sous et l’adjectif suisse.
Faire rechercher oralement des phrases contenant ces
mots.
Corrigés de tous les exercices, p. 142
97
 3 Le son [k] de canard,
phoque, koala,...
ORTHO G RAPH E
Les objectifs
■ Repérer les graphèmes du son [k].
■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.
Repères théoriques
■ Le son [k] s’écrit : c suivi de a, o, u, r, l et qu
suivi de i, e.
Ces graphèmes conditionnés par l’environne-
ment fonctionnent dans 98 % des situations.
Le son plus proche est le son [g]. Il s’agit de
l’opposition sourde / sonore.
Il y a quelques exceptions à repérer. Constituer
un affichage avec un classement :
− les nombres : quatre, cinquante, quarante
et cinq ;
− les pronoms interrogatifs : quand, pourquoi,
quoi.
Compléter cette liste au cours des lectures ou
© Nathan
des activités d’écriture.
■ Les autres graphèmes sont nettement moins
fréquents k, ch, ck, cc… couvrent ensemble les
2 % restants.
Attention donc de ne pas trop fixer ces graphè-
mes ; donner seulement l’orthographe de quel-
ques mots très fréquents : koala, kilomètre, ki-
mono, karaté, éventuellement orchestre, chœur
et chorale...
Commentaire des activités
et démarche
Étape 1
Lecture et compréhension
Introduire le thème du récit : Quentin part au
supermarché faire des courses avec son oncle. Faire
une lecture silencieuse et individuelle, puis passer à
la lecture collective. S’assurer de la compréhension
du texte. Mettre en scène le dialogue. Quelles sont les
peluches qu’observe Quentin ? Laquelle préfère-t-il ?
Travail collectif sur le son étudié
Exercice de discrimination auditive entre le [k] et []
(opposition sourde/sonore). Donner deux mots qui
98
((pp. 131-132)
s’opposent uniquement par ces deux sons. Exemple :
quand / gant, quai /gai, comme / gomme, grotte / crotte,
classe / glace, manque / mangue… Demander de faire
des phrases avec ces mots.
Faire les deux exercices collectivement au tableau et
classer les mots selon leur graphème.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant
cette activité : le son [k] s’écrit c, qu et rarement k.
Étape 2
1 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la
compréhension de chacun d’entre eux par les élèves.
Faire réaliser l’exercice. Pour le compléter, rechercher
tous les sons qui peuvent apparaître. Exemple : c suivi
de o, ou, on, oi, oin ; g suivi de a, au, an, ai, ain.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : conditions
d’apparition.
2 Même démarche que pour l’exercice 1.
Même démarche que précédemment.
Je m’exerce
1 Exercice de discrimination auditive.
2 Exercice de discrimination auditive et visuelle.
3 Exercice sur les conditions d’apparition du son
étudié.
4 Homophones lexicaux : des noms communs.
5 S’accorder sur le nom des dessins : cloche, couteau,
carte, crabe, flaque, équipe de basket.
6 Classer des mots contenant le son [k] en fonction
du graphème.
À deux ! Rechercher à deux des mots contenant deux
graphies différentes du son [k] comme coq, classique,
croquer, croquant, qualification, craquer, craquement,
claquer, claquement, etc.
Corrigés de tous les exercices, p. 142.
 4 Le son [] de garage, guirlande,…
Les objectifs
■ Repérer les graphèmes du son [g].
■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, de position, auxiliaire, muette.
Repères théoriques
■ Le son [g] s’écrit : g suivi de a, o, u, r, l et gu
suivi de i, e.
Ces graphèmes conditionnés par l’environne-
ment fonctionnent dans 100 % des situations.
Le son le plus proche est le son [k]. Il s’agit
d’une opposition sourde / sonore.
■ Ne pas oublier de travailler g suivi du r et
du l. Les élèves de 5e peuvent encore rencon-
trer quelques difficultés de discrimination au-
ditive pour ces associations de lettres.
■ Insister sur l’écriture graphique gu différente
de l’écriture graphique qu.
Commentaire des activités
et démarche
Étape 1
Lecture et compréhension
Un mot à orthographier doit toujours être compris.
Travailler d’abord la compréhension du texte. Intro-
duire le thème du récit : un petit garçon du nom de
Grégoire part en vacances chez ses grands-parents. Il
va prendre le train. Demander aux élèves s’ils ont des
grands-parents chez qui ils passent peut-être leurs
vacances.
Faire lire silencieusement le texte. Puis passer à la
lecture collective. S’assurer de la compréhension
du texte. Où habitent les grands-parents ? Que fait
Grégoire pendant le trajet ? Qui voit-il à l’arrivée ?
Travail collectif sur le son étudié
Exercice de discrimination auditive entre le [] et
le [k] (opposition sourde / sonore).
Indiquer des mots par oral et demander aux élèves
s’ils entendent le son []. Exemples : gâteau, carton,
((pp. 133-134)
ORTHOGRAPH E
baguette, maquette, figure, visage, cartable, classe, glace,
groupe, crochet…
Faire les deux exercices collectivement au tableau et
classer les mots selon leur graphème.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant
cette activité : le son [] s’écrit g ou gu.
Étape 2
1 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la
compréhension de chacun d’entre eux par les élèves.
Faire réaliser l’exercice. Pour le compléter, rechercher
tous les sons qui peuvent apparaître. Exemple : g suivi
de o, ou, on, oi, oin ; g suivi de a, au, an, ai, ain.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant
cette activité.
© Nathan
2 Même démarche que pour l’exercice 1.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : gu suivi de e,
é, er, en, i, ier…
Je m’exerce
1 Exercice de discrimination auditive et visuelle.
2 Exercice d’application de la règle.
3 Attention à l’opposition sonore, certains élèves
peuvent avoir des difficultés, leur prononcer le mot
si nécessaire.
4 Homophones lexicaux : des noms communs.
5 gourde, tigre, guidon, vague, aigle (préciser
l’écriture du ai), ongle.
6 Rechercher les mots de la même famille mettant
en évidence le [] que l’on n’entend pas dans ces
mots (cf. exemple).
À deux ! Recherche orthographique pour compléter
en duo le tableau proposé.
Corrigés de tous les exercices, p. 142
99
 5 Le son [Â] de girafe, judo, …
ORTHO G RAPH E
Les objectifs
■ Repérer les graphèmes du son [Â].
■ Prendre en compte la valeur des lettres : de base, auxiliaire, de position, muette.
Repères théoriques
■ Les graphèmes du son [Â] se répartissent
selon la fréquence suivante :
g + ge = 51 % et j = 49 %.
Attention : ge est très rare, la présence du ge
apparaît souvent quand, dans la famille de
mots, il y a un g.
Le son le plus proche est le son [∫]. Il s’agit
d’une opposition sourde / sonore.
Commentaire des activités
© Nathan
et démarche
Étape 1
Lecture et compréhension
Introduire le thème du récit : le partage d’un jeu entre
deux enfants, Gilles et Georgia. Aborder le thème
collectivement.
Faire lire silencieusement le texte. Puis passer à la
lecture collective. S’assurer de la compréhension du
texte : la dispute tourne autour de quel jeu ? Que
propose la maman ? Cela suffit-il à régler toutes les
difficultés ?
Travail collectif sur le son étudié
Exercice de discrimination auditive entre le [Â] et [c]
(opposition sourde / sonore).
Donner des mots oralement et demander aux élèves
s’ils entendent le son [Â] ou [c]. Exemple : château,
jeton, chiffon, jardinier, bonjour, bouchon, fragile,
chaussure, jupon…
100
((pp. 135-136)
Faire les deux premiers exercices collectivement au
tableau et classer les mots selon leur graphème.
Faire rechercher des phrases par oral ou par écrit dans
lesquelles ce mot peut apparaître.
Étape 2
1 Exercice en deux parties distinctes.
Même démarche dans les deux cas.
1. et 2. Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la
compréhension de chacun d’entre eux par les élèves.
Faire réaliser l’exercice individuellement ou par
groupes.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant
cette activité.
2 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la
compréhension de chacun d’entre eux par les élèves.
Faire réaliser l’exercice.
Même démarche que précédemment.
3 Même démarche que pour l’exercice 2.
Même démarche que précédemment.
Je m’exerce
1 Exercice de distinction sonore et graphique.
2 Exercice sur les conditions d’apparition des
graphèmes.
3 Apparition de l’écriture ge dans un verbe selon le
temps ou la personne (même famille de mots).
4 Famille de mots.
5 Luge, éponge, orange, journal, orage, bijou.
À deux ! Recherche orthographique pour compléter
les trois tableaux.
Corrigés de tous les exercices, p. 143
 6 Le son [Æ] de pantalon, menton, ...
Les objectifs
■ Repérer les graphèmes du son [Æ].
■ Repérer que le graphème du son [Æ] reste le même dans une famille de mots.
Repères théoriques
La fréquence des graphèmes se répartit ainsi :
an = 44 % et en = 47 %.
Afin d’aider les élèves à mémoriser quel gra-
phème compose un mot, faire remarquer que
les mots d’une même famille s’écrivent avec
le même graphème. Exemple : dent, dentiste,
dentaire, dentier, édenté…
Commentaire des activités
et démarche
Étape 1
Lecture et compréhension
Introduire le thème du récit : que faites-vous le matin
avant d’arriver en classe ? Le texte nous présente ce
que fait Corentin, un élève de votre âge.
Lecture silencieuse et individuelle, puis lecture
collective. S’assurer de la compréhension du texte :
quand Corentin se lave-t-il les dents ? Que fait-il en
arrivant dans la cour de l’école ?
Travail collectif sur le son étudié
Exercice de discrimination auditive entre le [Æ]
et le [ö]. Proposer des mots par oral et demander
aux élèves s’ils entendent le son [Æ]. Exemple :
bâton, marchand, tambour, fromage, coton, menteur,
montagne, fantôme…
Faire de même pour la différence entre [Æ] et [a].
Exemple : cantine, marteau, manteau et machine…
Donner deux mots qui s’opposent uniquement par le
[Æ] et le [ö]. Exemple : long / lent, banc / bon, tendre /
tondre… Demander de former des phrases avec ces
mots.
Faire les deux premiers exercices collectivement au
tableau et classer les mots selon leur graphème.
Répondre à la question 3 individuellement. Faire
rechercher des phrases par oral ou par écrit dans
lesquelles ce mot peut apparaître.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : le son [Æ] s’écrit an
ou en, même fréquence d’apparition entre les deux écritures.
Le mot outil s’écrit : en.
((pp. 137-138)
ORTHOGRAPH E
Étape 2
1 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compré-
hension de chacun d’entre eux par les élèves.
Faire réaliser l’exercice.
Proposer quelques exemples supplémentaires pour
savoir si les élèves ont intégré la règle, préciser à
chaque fois s’il s’agit du [Æ] avec un a ou un e.
Exemple : une lampe avec un a, ensemble avec des e,
planche avec un a, campagne avec un a. Faire entourer
la lettre qui suit le son [Æ].
2 Lire l’ensemble des mots, s’assurer de la compré-
hension de chacun d’entre eux par les élèves. a. Faire
l’exercice par groupes. b. Compléter et utiliser le
dictionnaire pour vérifier.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : les mots
© Nathan
d’une même famille s’écrivent toujours avec le même
graphème an ou en. « Quand je connais un mot de cette
famille, je sais écrire les autres mots sans me tromper
sur l’écriture du son [Æ]. »
3 Repérer l’exemple, analyser l’activité à réaliser.
Effectuer un exemple au tableau. Sur quel type de
mots travaille-t-on ? Lire l’ensemble des verbes,
s’assurer de leur compréhension.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris : les verbes
ont parfois une terminaison qui se termine par -ent,
mais on ne l’entend pas. Il s’agit du verbe conjugué
au pluriel.
Je m’exerce
1 Repérer l’écriture du son [Æ].
2 et 3 Exercices sur les conditions d’apparition
du son.
4 Les familles de mots et l’écriture du son [Æ].
5 Homophones lexicaux : des noms communs.
6 Exercice intégrant les différents graphèmes.
À deux ! Classer les mots de l’exercice 6 et rechercher
3 mots pour compléter le tableau.
Corrigés de tous les exercices, p. 143
101
 7 Les lettres finales muettes
((pp. 139-140)
ORTHO G RAPH E

Les objectifs
■ Repérer la lettre muette en finale.
■ Élaborer un outil de référence.

Commentaires et démarche
Repères théoriques
Étape 1 et Étape 2
Les lettres muettes en finale sont celles qu’on
pourrait supprimer sans modifier la prononcia- L’objectif est d’entraîner les élèves à rechercher soit
tion du mot. Comme « g » dans le mot « sang » le féminin de l’adjectif ayant une consonne muette
ou « ps » dans le mot « temps ». (grand / grande, petit / petite), soit un mot de la même
En conséquence, ne sont pas muettes, par famille (confort / confortable).
exemple, « r » et « z » dans les mots « chanter »
et « assez », puisque leur suppression modifie-
rait la prononciation de la voyelle « e ». Pour aller plus loin
Sur les 20 consonnes de l’alphabet, 14 peuvent ● Deux autres moyens pour repérer la consonne finale
être muettes à la finale. muette peuvent être progressivement introduits dans
Les consonnes muettes en finale les plus fré-
le cycle 2 :
quentes sont « s », « t », « d », parfois « p »,
– identifier la classe du mot : ce moyen est pertinent
« l », « g ».
© Nathan

essentiellement pour les verbes (tu exagères, il court,

Leur présence est liée à des causes diverses.
Le plus souvent, elles constituent :
– soit une marque liée à l’étymologie (noms,
adjectifs) ; temps, du latin « tempus » ;
– soit une marque grammaticale (morpho-
gramme : accord du pluriel, terminaisons de
conjugaison) ;
– soit une marque lexicale qu’on retrouve dans
les mots de la même famille ;
– soit encore une marque qui est la conséquence
ils applaudissent, tu peux) et les adverbes (lentement,
évidemment, ailleurs, dehors, toujours) ;
– utiliser sa mémoire parce que, pour certains mots,
aucun des moyens présentés ci-dessus ne permet de
déceler la consonne finale muette : du caoutchouc, un
foulard, un goéland, un shampooing, un sparadrap, un
lilas, un cyprès, un colis, une brebis, une souris, une
fois…
● Outre les activités proposées, on peut développer les

de l’évolution de la langue et a une valeur moyens ci-dessus à partir de mots recherchés par les
historique (souris). élèves dans les textes lus ou produits par eux.
Dans les liaisons, les consonnes muettes peu- ● Classer des mots en trois colonnes selon la valeur

vent s’entendre : le « d » graphique devient [t]
(prend-il), le « s » graphique se sonorise [z] (ils
ont).
Quelques mots ayant des consonnes muettes
en finale : plomb, pied, blond, bord, fécond,
nœud, bourg, coing, étang, joug, long, poing,
fusil, gentil, outil, sourcil, champ, sirop, amas,
avis, bas, confus, puits, climat, candidat…
du graphème (lettre finale muette) : famille de mot,
étymologie et « histoire du mot ». Utiliser la liste des
mots sous « Repères théoriques » et ceux ci-dessus
(deuxième tiret).
Corrigés de tous les exercices p. 143

102
 8 Le masculin et le féminin
Les objectifs
■ Identifier le masculin et le féminin.
■ Repérer le genre d’un nom.
Repères théoriques
En français, on distingue trois genres : le mas-
culin (le livre, un bleuet, les pétales), le féminin
(une écharpe, l’audace, des primeurs), et, très
rarement, le neutre (quelqu’un, on, cela).
Avec le neutre, on met le verbe et l’adjectif au
masculin singulier : Cela est beau.
Aucun critère de forme n’est suffisant pour
savoir si un nom est du genre masculin ou fé-
minin.
Un nom appartient à la classe grammaticale
des noms masculins ou des noms féminins. Il
se distingue ainsi par le genre.
Il est nécessaire de connaître le genre d’un nom
quand on doit lui adjoindre un déterminant, un
adjectif ou un participe passé. Dans le groupe
nominal, dans la phrase, on trouve les marques
de la « chaîne du genre » : La petite fille est
jolie.
▲ QUELQUES PARTICULARITÉS :
– Certains noms de personne peuvent être in-
différemment du genre masculin ou féminin :
un / une concierge, un / une enfant, un / une
secrétaire, un / une choriste, un / une élève…
– Quelques noms homophones et homo-
graphes (ils se prononcent et s’écrivent de
la même manière) n’ont pas le même sens
selon qu’ils sont du masculin ou du féminin :
un aide / une aide, un livre / une livre, un mode /
une mode, un moule / une moule, un mousse /
une mousse, un poste / une poste, un tour /
une tour, un poêle / une poêle, un somme /
une somme, un voile / une voile…
Commentaires et démarche
Étape 1 et Étape 2
Cette séquence réactive la notion de genre, abordée
au cours du 1er cycle, encore mal maîtrisée par de
((p. 141)
ORTHOGRAPH E
nombreux élèves. Mais l’intérêt majeur de l’activité
est de développer chez les élèves la conscience de la
« chaîne du genre » (ou chaîne des accords) dans
le groupe nominal ou dans la phrase : entre le
déterminant, le nom, l’(les) adjectif(s) et, aux temps
composés, le participe passé, il y a une cohérence
qui peut être indiquée par des marques spécifiques
du féminin. Seuls les mots invariables (adverbes,
prépositions par exemple) constituent une rupture
dans la chaîne du genre :
Le petit ballon vert est tombé hier dans la piscine. ➝
La petite balle verte est tombée hier dans la piscine.
Pour la plupart des noms d’êtres animés, la distinction
masculin / féminin repose sur une opposition de
sexe. Cependant, pour la grande majorité des noms,
© Nathan
cette distinction reste largement arbitraire ; c’est
pourquoi il est toujours plus pertinent d’aborder la
notion du genre (masculin / féminin) sans s’appuyer
exclusivement sur des noms d’êtres animés, c’est-à-
dire sans utiliser l’opposition des sexes. Par exemple,
le mot « lune » est féminin en français, il est masculin
en allemand (der Mond).
L’utilisation de l’ouvrage ÉOLE est recommandé.
Vol. II, Des animaux en nombre.
Pour aller plus loin
● Outre les activités proposées, on pourra inviter les
élèves à identifier des noms masculins ou féminins
dans les textes lus ou produits par eux.
● On peut aussi donner en vrac des noms à classer
selon le genre ; glisser dans le corpus des noms ayant
les deux genres (cela suscitera débats et approfondis-
sements) : les élèves sont conduits à utiliser les déter-
minants.
Corrigés de tous les exercices p. 143
103
 8 Le masculin et le féminin (suite)
((p. 142)
ORTHO G RAPH E

L’objectif
■ Identifier les marques du genre dans le groupe nominal.

Repères théoriques
Les noms
On peut rencontrer quatre cas d’opposition du
masculin et du féminin :
– une opposition lexicale (à l’oral et à l’écrit) :
frère / sœur, garçon / fille ;
– une opposition suffixale (à l’oral et à l’écrit) :
instituteur / institutrice ;
– une opposition à l’écrit : le morphogramme1
« e » dans ami / amie ;
– une opposition qui n’est perçue ni à l’oral, ni
à l’écrit : professeur tranquille ; dans ce cas, le
rôle du déterminant est particulièrement essen-
© Nathan
Commentaires et démarche
Étape 3 et Étape 4
Cette séquence a pour objectif de développer chez
les élèves la conscience de la « chaîne du genre » (ou
chaîne des accords) dans le groupe nominal : entre
le déterminant, le nom, l’(les) adjectif(s), il y a une
cohérence qui peut être indiquée par des marques
spécifiques du féminin. Dans le groupe nominal,
dans la phrase, les marques du genre constituent la
« chaîne du genre ».
Seuls les mots invariables (adverbes, prépositions par
exemple) constituent une rupture dans la chaîne du
genre : La petite fille est très jolie.

tiel, c’est lui qui indique le genre : un professeur Il convient d’identifier les noms et les adjectifs qui
tranquille. leur sont rattachés.
Quelques noms homophones et homographes
(ils se prononcent et s’écrivent de la même ma-
nière) n’ont pas le même sens selon qu’ils sont
du masculin ou du féminin : un mousse / une Pour aller plus loin
mousse, un poste / une poste, un tour / une ● Outre les activités proposées, on peut inviter les
tour, un poêle / une poêle, un somme / une élèves à identifier les marques du féminin dans les
somme, un voile / une voile… noms et les adjectifs des textes lus ou produits par
Les adjectifs eux.
– 42 % sont invariables en genre à l’écrit comme Dans la partie « Je m’exerce », les exercices 2 , 3 et 4
à l’oral : rapide, tranquille. renvoient à l’accord de l’attribut du sujet, notion qui
– 33 % sont variables en genre à l’écrit comme sera étudiée dès la 7e ; mais ceci ne constitue pas un
à l’oral : petit / petite. obstacle parce que les élèves mettent intuitivement en
– Seuls 25 % d’entre eux portent à l’écrit la relation le nom et l’adjectif attribut.
marque (le morphogramme) du féminin « e » :
amical / amicale, pareil / pareille, public / pu-
blique.
▲ CONSÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : Si l’on dit aux
élèves que le « e » est généralement la marque
du féminin, il ne faut pas oublier que c’est une
règle limitée. Sur environ 14 000 noms termi-
nés par « e » en français, 47 % sont du genre
masculin (le père, le tube, le plastique), 53 % du
genre féminin (la mère, la table)2.
Corrigés de tous les exercices p. 143

1. Un morphogramme est une unité graphique en relation avec des unités pourvues de sens. Exemple : dans institutrice, « trice » est le
morphogramme du féminin ; de même, le « e » dans petite. Les marques écrites du genre et du nombre sont des morphogrammes gram-
maticaux.
2. D. Ducard, R. Honvault, J.-P. Jaffré, L’orthographe en trois dimensions, Nathan, 1995, p. 61.

104
 9 Le singulier et le pluriel
Les objectifs
■ Identifier le singulier et le pluriel.
■ Repérer la « chaîne du nombre » dans le groupe nominal.
Repères théoriques
La majorité des noms varie en nombre.
Quelques noms ne s’emploient qu’au pluriel :
fiançailles, obsèques, alentours, environs, ar-
chives, décombres, (le jeu de) dames, d’échecs,
(une paire de) jumelles, tenailles…
D’autres noms changent de sens selon qu’ils
sont au singulier ou au pluriel : ciseaux (de la
couturière) / ciseau (du sculpteur), lunettes (cor-
rectives) / lunette (astronomique).
L’opposition entre le singulier et le pluriel des
noms s’étend, à l’intérieur du groupe nominal,
à leur déterminant et, le cas échéant, à leur(s)
adjectif(s).
Ces marques constituent la « chaîne du
nombre » : Les petits garçons.
Commentaires et démarche
L’objectif de cette séquence n’est pas d’étudier les
règles de formation des pluriels, il est de montrer la
discordance qui existe entre le code oral et le code
écrit. Cela a des incidences sur le déroulement de la
séance.
Il est essentiel de continuer à analyser le passage de
l’oral à l’écrit.
((p. 143)
ORTHOGRAPH E
Étape 1
Si l’enseignant(e) choisit par exemple de commencer
la séance en lisant à haute voix les deux premières
lignes de chaque texte, ce sont les déterminants et
les verbes qui indiquent si l’on parle d’une ou de
plusieurs rues, d’une ou de plusieurs maisons.
On peut procéder à des lectures silencieuses puis à
des lectures à haute voix de chaque texte. Les élèves
pourront dire : « J’entends qu’on parle de plusieurs
ou d’un seul nid, c’est le déterminant qui me le
montre mais il y a aussi des choses qui changent dans
les noms. »
Faire le lien avec les unités de grammaire 9 et 10,
« Autour du nom (1) et (2) ».
© Nathan
Pour aller plus loin
● Outre les activités proposées, on peut inviter les
élèves à identifier des noms au singulier ou au pluriel
dans les textes produits par eux.
● On peut aussi donner par oral des noms avec un
déterminant à classer selon qu’ils sont au singulier ou
au pluriel : les élèves sont conduits à s’appuyer sur les
déterminants.
● Variante : l’enseignant(e) lit à haute voix un texte
déjà étudié, les élèves relèvent (ou comptent) le nombre
de noms au singulier et/ou au pluriel.
Corrigés de tous les exercices p. 144
105
 9 Le singulier et le pluriel (suite)
ORTHO G RAPH E
L’objectif
■ Identifier les marques du nombre dans le groupe nominal et dans le verbe.
Repères théoriques
Les noms et les adjectifs
À l’oral, leur nombre est en général marqué par
le déterminant, parfois par les finales, parfois
aussi par les liaisons.
Hors contexte, à l’écrit, le pluriel des noms iso-
lés est marqué par l’addition d’un « s » final (ou
parfois « x »), à moins qu’ils ne se terminent par
« s », « z » ou « x ». Sauf cas de liaison avec le
mot suivant, cette marque reste exclusivement
graphique : mur / murs, pie / pies, mais un / des
prix, une / des souris1.
Les verbes
© Nathan
Linguistiquement, le « ent » est la marque du
nombre verbal et cette marque s’entend ou ne
s’entend pas : il part / ils partent mais il chante /
ils chantent.
Dans le groupe nominal, dans la phrase, les
marques du nombre constituent la « chaîne du
nombre » : Les petits garçons jouent.
Commentaires et démarche
Étape 3 et Étape 4
Avant tout, il est important d’observer les marques
du nombre telles qu’elles fonctionnent à l’oral.
Les marques de la chaîne du nombre s’entendent ou
ne s’entendent pas. L’objectif de cette séquence est de
développer chez les élèves trois types d’attitudes :
– identifier les mots de la chaîne du nombre ;
– mettre en relation les mots qui appartiennent à la
même « chaîne » du nombre ;
1. M. Riegel, J.-C. Pellat, R. Rioul, Grammaire méthodique du français, PUF, 2004, p. 174.
2. Un morphogramme est une unité graphique en relation avec des unités pourvues de sens. Exemple : dans élèves, « s » est le morpho-
gramme du pluriel. Les marques écrites du genre et du nombre sont des morphogrammes grammaticaux.
3. Nina Catach, L’orthographe française, Nathan, 2003, p. 242.
106
((p. 144)
– associer chaque marque du pluriel à sa classe gram-
maticale (« s » pour les noms et les adjectifs, « ent »
pour les verbes).
Ces trois conditions permettent de surmonter pro-
gressivement de nombreux problèmes d’orthographe.
Connaître la règle est indispensable mais ne suffit pas.
Aucune étude de mots isolés ne permettra de saisir les
différentes distributions dans le groupe nominal ou
dans la phrase.
Pour aller plus loin
● Outre les activités proposées, on peut inviter les
élèves à dire à haute voix en faisant les liaisons des
phrases du type : Il en a assez. / Ils en ont assez. Mais il
faut noter la grande difficulté à entendre la différence
entre : Quel disque écoute-t-il ? / Quels disques
écoutent-ils ?, comme dans Crie-t-il ? / Crient-ils ? du
fait de la présence du « t » euphonique.
« Cette tendance de la langue, qui contredit effecti-
vement les marques actuelles des formes inversées,
prouve en tout cas que le morphogramme2 « t » a une
réelle existence dans la conscience du locuteur, qui en
rajoute même parfois (*il devra [t] être).
Même contradiction flagrante entre l’écrit et l’oral
dans donnes-en (tu donnes, mais donne !), ouvres-
en, (tu ouvres, mais ouvre !), vas-y (tu vas, mais va !).
C’est ici qu’apparaît l’arbitraire.3 »
● Les activités de substitution et de transformation
(« Je m’exerce » 2 ) seront très utiles à partir de textes
courts qui pourront être extraits des lectures de la
première partie du manuel.
Corrigés de tous les exercices p. 144
 10 L’accord du verbe avec le sujet
Les objectifs
■ Accorder le verbe avec le sujet.
■ Distinguer la marque du pluriel du nom et la marque de la troisième personne du pluriel du verbe
(la chaîne du nombre dans la phrase).
Repères théoriques
Une forme verbale varie en mode, en temps,
en personne et en nombre ; seul le participe
passé varie en genre. Ces variations constituent
l’ensemble des formes conjuguées d’un verbe.
La variation liée au sujet concerne le choix de
la personne et du nombre.
Le sujet peut être introduit par un adverbe de
quantité, le verbe est alors au pluriel : Beau-
coup de spectateurs iront voir le match Suisse-
Espagne, Peu de gens connaissent l’âge de cet
homme.
Commentaires et démarche
Étape 1
L’attention est portée dans cette séquence sur la
variation du verbe en fonction du nombre.
Deux difficultés pour les élèves :
– repérer la relation sujet / verbe ;
– identifier (et écrire) la marque du pluriel à la troi-
sième personne de la conjugaison du verbe.
Dans cette unité, les formes verbales sont exclusive-
ment à des temps simples.
Après analyse et explications éventuelles, le texte Que
font les poissons ? doit être l’occasion de repérer les
verbes et leurs sujets respectifs.
La recherche collective peut se traduire par un
relevé au tableau des formes verbales accompagnées
du sujet. On peut rappeler le pronom personnel
correspondant pour l’associer aux terminaisons du
verbe (ici : il / elle / ils).
Avec les élèves, le tri en deux colonnes se fait a
posteriori. Il doit aboutir à la détermination du critère
de classement (singulier / pluriel).
L’attention se porte sur la colonne du pluriel : il
s’agit de relever la marque du pluriel sur le nom
((pp. 145-146)
ORTHOGRAPH E
et la marque du pluriel sur le verbe à la troisième
personne. Faire entourer les marques du pluriel.
La reprise des mêmes verbes (nager, se nourrir) est
de nature à faciliter l’observation puisque seule la
terminaison change.
Étape 2
Après une lecture silencieuse individuelle, la première
activité de découverte doit privilégier l’oral et les
échanges collectifs.
Même démarche pour la seconde activité de décou-
verte. Le verbe « dépouiller », par exemple, pourra
nécessiter une explication préalable.
Pour cette activité, plusieurs dispositifs sont possibles :
© Nathan
par deux, par équipe de quatre, en collectif.
Lier cette séquence à l’unité de grammaire 8 : Le sujet
de la phrase.
Pour aller plus loin
● Une fois les questions de « l’Étape 1 » travaillées en
collectif, l’enseignant(e) pourra conduire des activités
ludiques favorisant le questionnement. Avec un sujet
(extrait du texte ou non), l’enseignant(e) (ou un
élève) montre deux formes verbales, l’une au singulier,
l’autre au pluriel, sur deux grandes étiquettes. Les
élèves doivent indiquer celle qui convient. L’activité
peut se faire par oral ou par écrit, selon le rythme que
l’enseignant(e) veut donner à l’activité.
Activité inverse : l’enseignant(e) (ou un élève) donne
une forme verbale, les élèves doivent trouver le sujet
correct.
● Les activités de substitution (« Je m’exerce » 1 et
2 ) ou de transformation (« Je m’exerce » 3 ) devront
être développées éventuellement à partir de courts
extraits de textes lus par ailleurs. Un travail collectif
sur une production d’élève peut être envisagé ;
l’objectif sera de travailler la relation sujet / verbe.
Corrigés de tous les exercices p. 144
107
 11 L’accord de l’adjectif
((pp. 147-148)
ORTHO G RAPH E

L’objectif
■ Accorder l’adjectif avec le nom auquel il se rapporte.

L’activité peut se faire collectivement ou indivi-

Repères théoriques
Dans un groupe nominal, l’adjectif s’accorde
avec le nom qu’il précise.
L’adjectif varie en genre (masculin ou féminin)
et en nombre (singulier ou pluriel).
En règle générale, on forme le féminin de l’ad-
jectif en ajoutant un « e » au masculin : un pan-
talon vert ➝ une robe verte.
En règle générale, on forme le pluriel de l’ad-
jectif en ajoutant un « s » au singulier : un pan-
talon vert ➝ des pantalons verts.
▲ QUELQUES PARTICULARITÉS :
– Environ 42 % des adjectifs ont un « e » final au
© Nathan
duellement, les adjectifs classés sont relevés au
tableau. Faire entourer les marques du féminin et du
pluriel.
Il est préférable d’introduire la forme féminine avant
la forme masculine : « On a avantage à prendre pour
point de départ la forme féminine et non pas, comme
c’est la coutume, à former le féminin en partant du
masculin… En partant du féminin, on fait d’une
pierre deux coups : on apprend aux élèves non
seulement à obtenir la forme orale masculine par
élimination de la consonne finale de la forme orale
féminine, mais également à écrire correctement la
forme graphique du masculin.1 »

masculin ; ils ne changent donc pas de forme au
féminin : complice, docile, tranquille…
– Quand l’adjectif précise un nom masculin
coordonné à un autre nom féminin, l’accord se
fait par convention au masculin pluriel : On se
repose sur une chaise et un fauteuil anciens.
– Habituellement, en présence d’une série de
noms avec un effet de gradation, l’adjectif s’ac-
corde avec le dernier nom : Il y mettait une vo-
lonté, un courage, une ardeur étonnante.
À l’écrit, il est nécessaire de repérer le nom précédé
du déterminant qui est le noyau du groupe et les mots
qui sont liés à ce nom par l’accord, c’est-à-dire les
adjectifs et les participes. C’est la difficulté à pointer.
Lier l’activité avec l’unité de grammaire 13 : Les adjectifs.
Pour aller plus loin
● Les exercices de substitution (« Je m’exerce » 3 )

ou de transformation (« Je m’exerce » 1 , 4 et 5 )
doivent être développés, éventuellement à partir de
courts extraits de textes lus par ailleurs.
Commentaires et démarche ● À deux : à partir d’un texte lacunaire, les deux élèves

Étape 1 ont chacun une enveloppe contenant des adjectifs,

l’un des adjectifs au singulier, l’autre les mêmes ad-
L’accord de l’adjectif en genre doit d’abord être
jectifs au pluriel. Les confrontations et la coopération
travaillé à l’oral, là où il est le plus perceptible :
sont indispensables.
petite / petit, grise / gris… De même pour l’accord
en nombre, notamment dans les liaisons : des chiens
noirs ou bruns.
Corrigés de tous les exercices p. 144
La séquence concerne les marques du genre (« e ») et
du nombre (« s ») les plus générales. Les adjectifs en
« al » qui forment leur pluriel en « aux » sont abordés
en 6e.

1. A. Rigault, La grammaire du français parlé, Hachette, 1971, pp. 88-89.

108
 12 Les formes verbales « ont » et « sont »
((p. 149)

ORTHOGRAPH E
L’objectif
■ Identifier les formes des verbes « avoir » et « être », « ont » et « sont », en utilisant le contexte.

Pour aller plus loin

Repères théoriques
Les formes verbales des verbes « avoir » et
« être » à la 3e personne du pluriel sont volon-
tairement présentées conjointement.
Cette unité peut toutefois être abordée avec
l’unité 17, Les formes verbales « as » et « a ».
Ces deux mots, de même classe grammaticale,
sont étudiés en contexte. Ils sont donc volon-
tairement dissociés du pronom « on » et du
déterminant « son », pour éviter de privilégier
l’identité phonique au détriment de la diffé-
rence orthographique.
L’acquisition de leur orthographe se fait par des
– « Je m’exerce » 1 et 2 développent l’identification
de la forme verbale qui convient.
« Je m’exerce » 3 et 4 conduisent à des transforma-
tions, passage du singulier au pluriel, ou inversement.
Ces exercices de transformation devront être déve-
loppés, éventuellement à partir de courts extraits de
textes lus par ailleurs ou produits par les élèves.
– À partir de textes ou de phrases, l’enseignant(e)
peut proposer de remplacer certains verbes de sens
équivalent par « être » ou par « avoir ».
Pour différencier, il est possible d’ajouter une
consigne : « Transformer la phrase au pluriel, voire

© Nathan
jeux de substitutions et de transformations. changer le temps du verbe. »
Exemple : Mon grand-père possède une belle collection
de papillons. ➝ il a…, ils ont…, ils avaient…

Commentaires et démarche
Étape 1 et Étape 2
Corrigés de tous les exercices p. 145
Il est recommandé de présenter préalablement l’uni-
té 6 de conjugaison sur l’imparfait ou la démarche
selon le système des bases de l’unité 8 de conjugaison
(p. 171 du manuel).
Proposer des jeux de substitutions et des transforma-
tions pour aider les élèves dans leur apprentissage de
l’orthographe :
– pour « ont » et « sont » : substitutions avoir / possé-
der, être / devenir / rester, transformations singulier /
pluriel.

109
 13 Les formes verbales « est » et « c’est »
ORTHO G RAPH E
L’objectif
■ Identifier les formes du verbe « être », « est » et « c’est », en utilisant le contexte.
Repères théoriques
Le verbe « être » ayant pour sujet le pronom
« ce » est mis au pluriel quand l’attribut est un
nom ou un pronom au pluriel : Ce sont des en-
fants ; Ceux qui vivent, ce sont ceux qui luttent
(V. Hugo) ; Il y a six continents : ce sont l’Eu-
rope, l’Asie, l’Amérique, l’Afrique, l’Antarctique
et l’Océanie.
Cependant, dans la langue courante, le singulier
s’emploie souvent : C’est eux qui le décident ;
C’est nous… ; C’est vous… Dans l’indication
de l’heure, d’une somme d’argent : C’est onze
heures qui sonnent (on indique l’heure, non les
© Nathan
heures, Le Bon Usage, M. Grévisse, paragraphe
809) ; C’est dix francs.
Lorsque l’attribut est formé de plusieurs noms
dont le premier est au singulier, le verbe peut
se mettre au singulier ou au pluriel : C’est la
gloire et les plaisirs qu’il a en vue ; Ce sont le
goût et l’oreille qui décident. (Dictionnaire de
la langue française, E. Littré.)
110
((p. 150)
Commentaires et démarche
Proposer des activités de substitution et des transfor-
mations pour aider les élèves dans leurs apprentis-
sages de l’orthographe :
– pour « est » comme pour « c’est » : transformations
singulier/pluriel et inversement.
Exemple : Elle est malade. / Elles sont malades. – C’est
un ami. / Ce sont des amis.
Pour aller plus loin
– Les exercices de repérage ou de transformation
proposés dans la partie « Je m’exerce » peuvent être
développés, éventuellement à partir de courts extraits
de textes lus ou produits par les élèves.
– Dans les exercices, le verbe être est parfois auxiliaire.
On peut le mentionner, même si le temps du passé
composé sera étudié à l’écrit en 6e année.
– On peut encore proposer de courts textes lacunaires
inscrits au tableau à compléter individuellement
avant de passer à la mise en commun.
Corrigés de tous les exercices p. 145
 14 La préposition « à »
L’objectif
■ Identifier la préposition « à » en utilisant le contexte.
Repères théoriques
De nombreux mots grammaticaux sont mono-
syllabiques et homophones, c’est-à-dire consti-
tués d’une seule syllabe et prononcés de façon
identique. Ils doivent faire l’objet d’une atten-
tion particulière. Le plan d’études précise qu’il
faut conduire les élèves à « distinguer » les prin-
cipaux homophones grammaticaux : « et » /
« est », « a » / « à », « on » / « ont », « son » /
« sont ». Ces mots appartiennent pour la plu-
part à des classes différentes et ont par consé-
quent des valeurs et des emplois distincts.
Les chercheurs ont démontré que ce qui aide
durablement les élèves à distinguer les homo-
phones grammaticaux, c’est effectivement de
les étudier en les distinguant et non en les as-
sociant dans la même séance. Sur le plan pé-
dagogique, l’entrée par la classe grammaticale
est d’une grande efficacité parce que l’élève
identifie le mot grâce à la place et au rôle de
celui-ci dans la phrase.
La préposition « à »
Elle introduit un complément de verbe, de
nom, de l’adjectif. On la trouve par conséquent
devant un nom ou un groupe nominal. On la
trouve aussi devant un verbe à l’infinitif.
Commentaires et démarche
Étape 1 et Étape 2
Il est préférable d’analyser les homophones gramma-
ticaux dans un contexte. Il est nécessaire d’associer le
((p. 151)
ORTHOGRAPH E
mot à sa classe grammaticale. Pédagogiquement, ces
deux points méthodologiques se concrétisent par des
jeux de substitutions et des transformations :
– substitutions par une autre préposition : à l’aube
(= dès l’aube), à la plage (= vers la plage), une planche
à voile (= avec une voile), Il habite à Porrentruy (Il
habite au Locle).
Ces démarches constituent un étayage très utile
pour accompagner les élèves dans la structuration
des classes grammaticales et la construction de leurs
compétences en orthographe.
La consigne de l’exercice 3 sera présentée par
l’enseignant(e) afin d’orienter les élèves à repérer
prioritairement les prépositions « à » et le verbe à
l’infinitif.
© Nathan
Pour aller plus loin
– Élaborer des outils de référence à partir des substi-
tutions à « à » (dès, vers, avec). Proposer sous forme
de jeu, à deux, en petits groupes ou avec l’ensemble
de la classe, des phrases à compléter par telle ou telle
préposition (étiquettes dans des boîtes, des enve-
loppes,…) et faire justifier les choix.
– Développer des devinettes fondées sur des complé-
ments de nom (« Je m’exerce » 2 ).
– Faire rechercher toutes les prépositions pour
compléter la phrase : Elle revient … six heures.
Corrigés de tous les exercices p. 145
111
 15 La conjonction « et »
((p. 152)
ORTHO G RAPH E

L’objectif
■ Identifier la conjonction « et » en utilisant le contexte.

Pour aller plus loin

Repères théoriques
Il est important de ne pas mélanger la conjonc-
tion « et » avec les formes verbales du verbe
« être » « est » et « es » lorsque l’on étudie
l’homophonie. On veillera à ne pas les étudier
parallèlement. La conjonction de coordination
« et » réunit des mots ou des groupes de mots
de la même classe grammaticale :
– verbe + verbe
– adjectif + adjectif
– nom + nom
© Nathan
– L’exercice 1 de la partie « Je m’exerce » conduit à des
repérages de mots réunis par « et ».
– L’exercice 2 propose des substitutions avec la
conjonction « ou ».
– La partie « À deux » vise à entraîner l’usage de la
conjonction « et » reliant deux noms, deux adjectifs
et deux verbes.
– Les exercices de transformation de la partie « Je
m’exerce » devraient être développés à partir de
courts extraits de textes lus et produits par les élèves.
Faire relever la classe grammaticale en utilisant
l’Aide-mémoire.

Commentaires et démarche
Proposer des jeux de substitutions et des transforma-
tions pour aider les élèves dans leur apprentissage de
l’orthographe (et = et puis, aussi, et encore).
La conjonction « et » peut être remplacée par la
conjonction « ou » (éventuellement par « ou bien »).
L’étude des conjonctions « et » et « ou » pourra se Corrigés de tous les exercices p. 145
faire parallèlement.

112
 16 Le pronom « on »
L’objectif
■ Identifier le pronom « on » en utilisant le contexte.
Repères théoriques
Le pronom personnel indéfini invariable « on »
a toujours la fonction de sujet. Il entraîne l’ac-
cord au singulier :
– On a souvent besoin d’un plus petit que soi
(= les humains en général) ;
– On m’a dit (= quelqu’un) ;
– On n’est pas d’accord (= nous) ;
– On montrera dans un premier temps (= je,
c’est-à-dire l’auteur ou l’orateur, emploi stylis-
tique).
▲ REMARQUE : L’attribut du sujet de « on » peut
s’accorder, en référence aux personnes qui
sont désignées par « on » : On est contents.
Dans un temps composé, le participe passé
peut s’accorder : On est arrivés.
Selon Danièle Cogis, qui s’appuie sur des
observations nombreuses dans les classes, la
confusion « on » / « ont » est souvent liée à
la difficulté pour les élèves à reconnaître un
singulier dans « on » et à une tendance à
assimiler le pluriel grammatical à la catégorie
sémantique de la pluralité.
Commentaires et démarche
Il est préférable d’analyser les homophones gramma-
ticaux dans un contexte. Il est nécessaire d’associer
((p. 153)
ORTHOGRAPH E
le mot à sa classe grammaticale. Pédagogiquement,
ces deux points méthodologiques se concrétisent par
des jeux de substitution et des transformations. Pour
« on » : substitution par nous / quelqu’un, mais aussi
je / tu / vous, ce qui conduit à remarquer les transfor-
mations des formes verbales.
Ces démarches constituent un étayage très utile pour
accompagner les élèves dans la compréhension des
classes grammaticales et la construction de leurs
compétences en orthographe.
Pour aller plus loin
– Les exercices de transformation de la partie « Je
© Nathan
m’exerce » peuvent être développés, éventuellement
à partir de courts extraits de textes produits par les
élèves.
– À deux : les élèves sont invités à écrire quatre
phrases en utilisant « on » : deux phrases où « on »
peut être remplacé par « quelqu’un » et deux phrases
où « on » peut être remplacé par « nous ».
Lier cette unité à celle de l’unité de grammaire 12 :
Les pronoms personnels.
Corrigés de tous les exercices p. 145
113
 17 Les formes verbales « as » et « a »
ORTHO G RAPH E
L’objectif
■ Identifier les formes verbales « as » et « a ».
Repères théoriques
Les formes verbales « as » et « a » sont les
formes conjuguées à la deuxième personne et
à la troisième personne du singulier du verbe
avoir.
La préposition « à » est volontairement tra-
vaillée dans l’unité 14 p.151. On veillera à ne
pas les étudier parallèlement.
En 5e, il est difficile d’utiliser les formes ver-
bales « as » et « a » uniquement au présent,
c’est pourquoi elles sont parfois utilisées en
tant qu’auxiliaires. Le passé composé est par
conséquent mentionné mais il fera l’objet
d’une étude particulière en 6e.
© Nathan
La forme verbale « a » peut être utilisée avec
le pronom « on ». Son étude est développée
dans l’unité 16, p.153.
Commentaires et démarche
Il est préférable d’analyser les homophones gramma-
ticaux dans un contexte, en les associant à leur classe
grammaticale. Pédagogiquement, ces deux points
méthodologiques se concrétisent par des jeux de
substitution et des transformations.
– Pour « as » : substitution par « avais » utilisé avec le
pronom de conjugaison « tu ».
114
((p. 154)
– Pour « a » : substitution par « avait » utilisé avec le
pronom de conjugaison « il » ou « elle ».
Ces démarches constituent un étayage très utile
pour accompagner les élèves dans la structuration
des classes grammaticales et la construction de leurs
compétences en orthographe.
Cette unité est à mettre en œuvre conjointement avec
l’unité 12 : Les formes verbales « ont » et « sont ».
Présenter préalablement l’unité 6 ou 8 de conjugai-
son relative à l’imparfait.
Pour aller plus loin
– Les exercices de transformation de la partie « Je
m’exerce » 1 et 2 développent l’identification de la
forme verbale qui convient en se référant au pronom
de conjugaison.
– À partir de textes ou de phrases, on peut proposer
de mettre les pronoms de conjugaison au pluriel afin
de constater les transformations sur les formes ver-
bales « as » et « a ».
Exemples : Tu as une voiture comme la mienne. – Vous
avez une voiture comme la mienne.
Il a rencontré une personne très sympathique. – Ils ont
rencontré une personne très sympathique.
Corrigés de tous les exercices p. 146
 1 À quoi sert la conjugaison ?
Les objectifs
■ Identifier et analyser les variations du verbe en fonction du temps et de la personne.
■ Donner du sens à l’apprentissage de la conjugaison.
Repères théoriques
Le verbe varie dans sa morphologie en fonction
du temps, de la personne, du nombre, du genre
et du mode. Au début de la 5e, on abordera
en priorité les variations liées au temps et à la
personne.
Variation de la personne
Le sujet du verbe transmet à celui-ci les marques
de la personne et du nombre : je raconte, nous
racontons.
Variation du temps
La forme verbale varie en fonction du temps.
Le temps est aussi exprimé par des moyens
lexicaux (demain, hier, etc.) dans la phrase ou
le texte. Ces moyens dépendent fortement de
la situation d’énonciation.
Commentaires et démarche1
Étape 1
L’objectif de la 5e en conjugaison est centré sur l’usage
des temps ainsi que sur leur sens (valeurs temporelles).
L’activité proposée a pour objectif de mieux faire
percevoir ce que signifie « conjuguer un verbe ». La
séquence permet d’opposer un mode impersonnel
(l’infinitif) à un mode personnel pour mettre en
évidence le rôle des formes conjuguées.
Dans un premier temps, on peut inviter les élèves à
analyser collectivement chacun des deux textes. Le
texte 1 est une recette. Ce texte prescriptif (qui règle
les comportements) n’indique ni l’agent de l’action ni
son moment. Le texte 2 est un dialogue. La situation
d’énonciation permet de savoir qui parle, à qui (Louise
et sa mère) et à quel moment (le présent renvoie à des
1. Voir dans l’introduction, « Quelle démarche pédagogique adopter ? », p. 21.
((pp. 155-156)
CONJ UGAISON
actions qui ont lieu au moment où l’on parle ou juste
après).
Dans un second temps, on peut demander aux élèves
de relever les éléments qui indiquent qui parle, quand
et à qui : les pronoms de conjugaison, les terminaisons
des verbes, les organisateurs, les transformations
syntaxiques de la phrase sont autant d’éléments à
mettre en parallèle avec le contenu du texte 1.
Lier cette unité à l’unité 2 de grammaire (« Les acteurs
de la communication »).
Étape 2
Les activités de cette étape proposent une approche du
verbe par la question sur le moment et le temps. Les
apprentissages du cycle 1 sont à réinvestir.
© Nathan
Je m’exerce
Avertissement : les exercices correspondent à ce que
l’élève devra acquérir, il serait donc pertinent de les
faire effectuer une fois les notions présentées.
Pour aller plus loin
● On pourra aussi travailler sur d’autres genres de textes
(modes d’emploi, consignes, etc.) ; la distinction infini-
tif/impératif sera mieux perçue par le biais d’un travail
oral de comparaison (ramollir/ramollissez, prendre/
prenez, mettre/mettez, etc.).
● En duo : chacun écrit sa recette préférée en utilisant
des infinitifs, puis réécrit la recette de l’autre en utilisant
le présent.
● À deux : expliciter le sens des énoncés suivants :
Vous logez à Yverdon q sur une affiche de publicité.
Vous logez à Yverdon ? q dans un dialogue.
Corrigés de tous les exercices p. 147
115
 2 Le fil du temps : passé, présent, avenir
((pp. 157-158)
CONJ UGAISON

Les objectifs
■ Associer les organisateurs temporels aux notions de passé, présent, avenir.
■ Repérer la variation du verbe en fonction du temps utilisé.
■ Retrouver l’infinitif d’un verbe.

phrases en dessous collectivement. Répondre aux ques-

Repères théoriques tions a et b. Insister sur les variations du verbe voyager.
Pourquoi le verbe change-t-il ?
■ Le terme de « temps » est ambigu : le temps
vécu et le temps verbal sont deux réalités qui
2 Lire les phrases collectivement, repérer le verbe.
ne coïncident pas nécessairement. Pourquoi est-il différent ? Répondre aux questions a et b.
Sur le tableau, faire une synthèse sur les notions de
Un même temps vécu peut être indiqué par
passé, présent, avenir et ajouter les formes verbales
des temps verbaux différents. Exemple : En
relevées.
1998, ils gagnent la Coupe du monde. Ils ont
gagné la Coupe du monde en 1998. Étape 2
Inversement, un même temps verbal peut
1 Recopier les phrases au tableau. Faire un inventaire
situer l’événement dans des temps vécus
des mots qui fixent l’action dans le passé, dans le pré-
différents. Ainsi, l’imparfait peut le situer dans
n’importe quel temps vécu. Exemple : Il lisait
sent et enfin dans l’avenir.
quand l’orage éclata. (passé), Je voulais vous 2 Lire les verbes, faire effectuer l’exercice par écrit et
© Nathan

demander… (présent), Il serait heureux s’il
obtenait son diplôme. (avenir)
Pour établir la chronologie des événements au
sein d’un texte, les formes verbales ne suffisent
pas. Il faut le plus souvent les recouper avec les
organisateurs temporels (adverbes, groupes
nominaux avec prépositions).
■ Pour construire efficacement la difficile notion
de temps, il est souhaitable que l’élève aille de
l’expérience vécue à l’expression langagière
de celle-ci. Ainsi, on parle toujours de passé,
présent ou avenir par rapport au moment de
l’énonciation.
corriger collectivement tout de suite. Faire un inventaire
d’autres verbes à l’infinitif au tableau, les classer selon
leur terminaison à l’infinitif.
Je m’exerce
1 et 2 Ces exercices traitent du changement de
forme des verbes.
3 et 4 Ces exercices abordent l’infinitif.
5 et 6 Il s’agit ici de repérer les phrases au passé,
au présent et à l’avenir.
À deux ! Production écrite de phrases en respectant
la forme verbale indiquée.

Corrigés de tous les exercices, p. 147

Commentaire des activités
et démarche
Étape 1
1 Faire observer les trois illustrations. À quel mo-
ment se situent ces différentes actions ? Lire ensuite les

116
 3 Le présent des verbes en -er
Les objectifs
■ Identifier et utiliser le présent des verbes du type chanter.
■ Mémoriser les formes du présent des verbes du type chanter.
Repères théoriques
Sur le plan morphologique, le verbe est
constitué d’un radical, segment lexical (porteur
de sens) et d’une terminaison qui véhicule les
notions de personne, de nombre (comprise
dans la marque de personne), de modalité
(étudiée au secondaire), de temps et d’aspect
(étudié au secondaire).
Le modèle de conjugaison repose sur une
classification des formes verbales à partir de la
langue orale. Le premier critère de classement
se réfère donc à la forme et au nombre de
radicaux obtenus après avoir éliminé les
terminaisons.
Ainsi, les verbes qui se terminent par -er
se conjuguent à l’oral sur un seul radical.
Exception faite du verbe irrégulier aller et du
verbe crier.
À relever que selon ce principe de classification,
les verbes comme ouvrir, offrir ont également
un seul radical et les mêmes terminaisons que
les verbes qui se terminent par -er.
Commentaire des activités
et démarche
Étape 1
L’activité orale doit être prépondérante dans la
première phase. Sensibiliser les élèves à la présence des
organisateurs temporels dans un texte (en ce moment,
maintenant, attention à aujourd’hui, adverbe qui peut
être employé pour le passé, le présent et l’avenir ;
exemple : Aujourd’hui j’ai écouté…, j’écoute…,
j’écouterai une émission passionnante).
Faire lire la scène. À quel moment se situe cette
action ? Que font ces élèves ? Distinguer le moment
du dialogue des commentaires de l’encadré.
((pp. 159-160)
CONJ UGAISON
Répondre aux questions 1 et 2. Écrire le verbe
conjugué au tableau. Pourquoi le verbe change-t-il de
forme ?
Étape 2
1 Il s’agit de fixer les différentes formes verbales selon
les personnes et de montrer que cela fonctionne pour
tous les verbes en -er.
Lire collectivement les verbes indiqués. Faire l’activité.
Peut-on mettre n’importe quelle forme verbale dans
les phrases ? Qu’est-ce qui impose le choix ? Rappeler
que le sujet impose la terminaison du verbe.
2 Cette activité aborde le problème de la morpho-
logie « silencieuse » qui s’écrit différemment selon les
© Nathan
personnes. Avant de faire effectuer l’activité, expliquer
les entrées (trois colonnes) du tableau.
Corriger collectivement en repérant les pièges.
3 Faire une synthèse. Quelles sont les terminaisons
en fonction des différentes personnes ? Faire rechercher
par écrit et corriger collectivement tout de suite.
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant ces
trois activités.
Je m’exerce
1 et 2 Associer un pronom personnel à la termi-
naison qui convient.
3 et 4 Changer de pronoms personnels.
5 et 6 Conjuguer à la personne correspondante.
7 Changer le pronom personnel par un groupe no-
minal.
À deux ! Production de phrases avec les verbes pro-
posés.
Corrigés de tous les exercices, p. 147
117
 4 Le présent des verbes avoir, être,
aller, dire et faire ((pp. 161-162)
CONJ UGAISON
Les objectifs
■ Identifier et utiliser le présent des verbes irréguliers.
■ Mémoriser les formes du présent de ces verbes.
Repères théoriques
Ces verbes, très fréquents, sont étudiés dans
un contexte de phrase au présent.
Attention à ne pas employer ces formes
verbales comme auxiliaire (temps composés).
Cette unité peut être découpée en plusieurs
périodes. Les exercices proposés pour l’étude
de ces cinq verbes facilitent un découpage en
deux ou plusieurs périodes distinctes.
Commentaire des activités
© Nathan
et démarche
Étape 1
L’activité orale doit être prépondérante dans la pre-
mière phase. Sensibiliser les élèves à la présence des
organisateurs temporels dans un texte (en ce moment,
maintenant, attention à aujourd’hui, qui peut être em-
ployé aux trois moments).
1 Faire lire la bande dessinée. À quel moment se situe
cette action ? Que font ces élèves ? Distinguer le mo-
ment du dialogue des commentaires de l’encadré. Lire
les différentes phrases collectivement.
Répondre aux questions a, b et c. Écrire les verbes
conjugués au tableau. Pourquoi les verbes changent-
ils de forme ?
118
2 Même démarche que précédemment pour les
verbes aller et faire.
Étape 2
Lire les phrases collectivement et faire l’activité
oralement. Attirer l’attention sur les formes verbales
qui se prononcent ou s’écrivent de la même manière
(as / a, es / est, fais / fais / fait, dis / dis / dit).
Demander aux élèves ce qu’ils ont appris en faisant
cette activité.
Je m’exerce
1 à 3 Le verbe avoir.
4 Les verbes être, aller, dire et faire.
5 Le verbe être.
6 et 7 Le verbe aller.
8 Les verbes avoir et être mélangés.
9 Les verbes avoir, être, aller et faire.
Pour aller plus loin
● Utiliser les tableaux de conjugaison des pages 191
à 193 pour amener les élèves à repérer comment les
irrégularités des verbes sont mises en évidence. Faire
expliquer aux élèves en quoi et pourquoi ces verbes
sont irréguliers.
Corrigés de tous les exercices, p. 148
 5 L’utilisation du présent
Les objectifs
■ Identifier les formes du présent.
■ Connaître et utiliser le présent.
Repères théoriques
Le temps de l’énonciation
La valeur du présent est déterminée par la si-
tuation d’énonciation.
Ceci est vrai pour tous les temps, et particuliè-
rement pour le présent.
Le présent est le temps de l’énonciation. C’est
l’emploi qu’on trouve dans le commentaire sur
ce qui est en train de se passer : Le gardien de
but arrête le ballon.
Mais un énoncé comportant un verbe au pré-
sent peut aussi situer l’événement dans n’im-
porte quelle époque, passée ou future, et
même à toutes les époques. Certains événe-
ments « durent plus de temps qu’il ne faut pour
le dire ! ». Le présent peut renvoyer à :
– une habitude : Je fais du tennis.
– une action précise située dans le futur :
Demain, je fais du tennis.
– des actions précises situées dans le passé :
L’an dernier, j’arrive chez mes grands-parents
début juillet, je fais du tennis avec mon cousin
et je me foule une cheville.
Les valeurs temporelles
– Le dernier exemple illustre un emploi du pré-
sent : le présent historique ou présent de nar-
ration où, racontés au présent, des événements
passés sont présentés au destinataire comme
contemporains du moment où il les découvre1.
Cet emploi du présent rend la scène plus vi-
vante.
– Enfin, on trouve le présent dit « permanent »
dans les proverbes, les maximes, les vérités
scientifiques, du type : On a toujours besoin
d’un plus petit que soi, L’eau conduit l’électri-
cité.
Le présent a donc des emplois particuliers. En
5e, il s’agit seulement de sensibiliser les élèves
à la pluralité des emplois de ce temps.
1. R. Tomassone, Pour enseigner la grammaire, Delagrave Pédagogie, 1996, pp. 295 et 301.
((pp. 163-164)
CONJ UGAISON
Commentaires et démarche
Étape 1
La confrontation des textes 1 et 2 permet d’aborder
avec les élèves des emplois du présent qui leur sont
familiers : le présent de l’énonciation et le présent dit
« permanent ».
Les textes des pages 14 à 18 du manuel peuvent servir
de point de départ pour repérer les formes verbales
au présent. Il peut être intéressant de se demander
avec les élèves si ces textes s’apparentent plutôt au
texte 1 ou plutôt au texte 2 de la page 163. C’est la
difficulté à travailler : « Je m’exerce » 1 , 2 et 3 sont
de difficulté progressive (reconnaissance et emplois) ;
© Nathan
« Je m’exerce » 4 est une approche sur l’emploi du
présent de narration.
Étape 2
Les activités des textes 1 et 2 visent à sensibiliser les
élèves à l’emploi du présent de narration.
Pour aller plus loin
● On peut rechercher avec les élèves des phrases
au présent relevant du présent dit « permanent » :
proverbes, vérités scientifiques…
● On peut également trouver dans la première partie
du manuel des textes au passé qu’on racontera au
présent pour les rendre plus vivants.
▲ REMARQUE : Consacrer du temps à la lecture et à
l’utilisation des tableaux de conjugaison (pp. 191 à 193)
et/ou d’un ouvrage de référence.
Corrigés de tous les exercices p. 148
119
 6 L’imparfait
CONJ UGAISON
Les objectifs
■ Identifier la forme verbale de l’imparfait.
■ Acquérir progressivement la conjugaison de l’imparfait.
■ Utiliser les formes verbales de l’imparfait.
Repères théoriques
Du point de vue chronologique, l’imparfait est
un temps simple du passé. Une forme verbale
se décompose en deux éléments : le radical
et la terminaison. Le radical est la partie de la
forme verbale qui porte le sens. La terminaison
apporte des informations sur le mode (notion
qui n’est pas abordée aux cycles primaires), les
marques du temps et de la personne.
L’apprentissage/enseignement de la conjugai-
son de l’imparfait ne devrait pas présenter de
difficulté majeure. Il s’agit d’un temps utilisé
principalement à l’écrit, exception faite des
© Nathan
verbes avoir et être : J’avais mal à la tête, j’étais
chez le dentiste,... On sensibilisera les élèves
au fait que le radical est identique pour tous
les verbes, même celui des verbes irréguliers.
Ils devront découvrir qu’il se forme à partir du
radical des personnes du pluriel nous et vous
au présent (nous pour les verbes dire et faire).
La terminaison de ce temps peut être abordée
en mettant en évidence les marques distinctives
de temps et de personne.
Les valeurs temporelles sont présentées et
abordées dans l’unité suivante.
On peut procéder à un classement des formes
verbales en fonction des personnes (par
exemple : je-tu pensais,…) pour faciliter l’ap-
prentissage.
Commentaires des activités
et démarche
Étape 1 et Étape 2
Dans la première activité, les élèves repèrent les
verbes au passé et relèvent ainsi les formes verbales
de l’imparfait.
120
((pp. 165-166)
L’extrait est tiré de l’album présenté dans la rubrique
« Je lis en réseau », p. 31 du manuel.
Pour aborder les activités de l’étape 2, l’enseignant(e)
s’assurera que les élèves ont préalablement abordé la
notion de radical.
Pour les étapes 1 et 2, il est nécessaire de consacrer
du temps à la lecture des tableaux de conjugaison.
L’activité 3 doit mettre en évidence la régularité
des terminaisons et le radical unique des verbes
irréguliers.
Du point de vue orthographique, les élèves
découvriront la différence entre la prononciation du
radical du verbe « faire » et sa graphie.
Je m’exerce
2 Certains verbes ne correspondent pas à ceux de
la liste des verbes du Plan d’études romand (PER).
Toutefois, les élèves ne devraient pas rencontrer
trop de difficultés à repérer la différence entre la
prononciation de certaines formes verbales et leur
réalisation graphique. Il faudra mettre en évidence la
marque de temps aux personnes du pluriel « nous »
et « vous » et faire constater ainsi que si le radical écrit
se termine par i, on a deux i qui se suivent, et s’il se
termine par y, on a yi.
Proposer des activités de comparaison entre le présent
et l’imparfait aux pronoms « nous » et « vous ».
4 et 5 Il s’agit de repérer le sujet de la phrase
et de faire l’accord du verbe. Ces deux exercices
sont complexes. Il est conseillé de les effectuer
collectivement et en fin d’année scolaire.
6 Des extraits de la suite du texte de Tony Ross sont
reproduits aux pages de conjugaison 166 et 168.
Corrigés de tous les exercices p. 149
 7 L’utilisation de l’imparfait
((pp. 167-168)

CONJ UGAISON
Les objectifs
■ Identifier et utiliser les formes de l’imparfait.
■ Sensibiliser les élèves aux valeurs temporelles de l’imparfait (description et narration).

Commentaires et démarche
Repères théoriques
Étape 1
Du point de vue chronologique, l’imparfait est
un temps simple du passé. Le texte proposé permet d’aborder l’emploi des
valeurs temporelles de l’imparfait, sans entrer en 5e
Les valeurs temporelles dans le détail de l’analyse.
– L’imparfait présente un événement en cours Au cours de la 5e, seules les utilisations de l’imparfait
dans le passé : l’imparfait raconte (narration) dans la description et la narration sont abordées.
par opposition au passé simple, dont les actions L’opposition avec le présent de la première phrase,
délimitées dans le temps s’enchaînent et font
ainsi que l’organisateur temporel « vers 1850 »,
progresser le récit. Dans la nuit du 1er août, il
permettent de situer clairement les faits évoqués dans
regardait le feu d’artifice. / Dans la nuit du 1er
le passé.
août, il regarda le feu d’artifice.
L’imparfait donne ainsi une impression de du-
rée, même si elle peut avoir été brève. À 9 h,

© Nathan
le magasin ouvrait. Pour aller plus loin
– L’imparfait décrit (description) : l’imparfait est
utilisé pour évoquer tout ce qui constitue le Cette unité constitue une première sensibilisation
cadre ou l’arrière-plan du récit : passages des- aux valeurs temporelles de l’imparfait.
criptifs, action à durée indéterminée, actions Ces notions seront complétées et reprises tout au
répétées dans le passé. long de la scolarité obligatoire.
– Il plante le décor : La foule se pressait quand Faire analyser collectivement l’emploi de l’imparfait
le train arriva. dans le texte : Le monstre poilu, p. 10.
– L’imparfait exprime l’habitude : l’imparfait Les textes de l’unité 4 se prêtent également à cette
peut exprimer, selon le contexte des actions activité d’analyse.
qui se répètent, des habitudes (aspect itératif) :
Il promenait tous les soirs son chien.
Les valeurs modales Corrigés de tous les exercices p. 149
– Dans un système hypothétique, l’imparfait
exprime un fait possible dans l’avenir ou im-
possible dans le présent : Si j’étais riche, j’aurais
une maison.
– L’imparfait évoque « l’imminence contrecar-
rée » (R. Martin, 1971) : Sans la présence d’es-
prit du chauffeur, le car se renversait (= se serait
renversé).
Dans ce cas, l’imparfait place fictivement l’évé-
nement comme déjà en cours de réalisation et
augmente donc la dramatisation du récit.
– L’imparfait peut aussi formuler une suggestion :
Et si nous commencions tout de suite. Il peut
servir à formuler une demande polie : Je voulais
vous demander de me rendre un service.

121
 8 Les verbes et leurs bases
((pp. 169-174)
CONJ UGAISON

Les objectifs
■ Identifier la composition d’une forme verbale (distinguer base, marque de temps et marque de personne).
■ Repérer la distribution des bases dans la conjugaison.
■ Repérer les régularités du système de la conjugaison.
■ Étudier la conjugaison des verbes aux temps du présent et de l’imparfait.

Repères théoriques
Se référer au texte d’introduction p. 23, La À relever qu’ils sont tous réguliers aux autres
conjugaison. temps simples (imparfait, futur, ...).
Dans cette approche de la morphologie ver-
Ce système est cohérent car nous avons
bale, les terminaisons, c’est-à-dire les marques
17 formes irrégulières au présent :
de temps et de personne, sont l’élément stable
– être : je suis, tu es, il est, nous sommes, vous
de la forme verbale, seules les bases varient
êtes, ils sont.
selon le verbe.
– avoir : j’ai, tu as, il a, ils ont.
Ainsi, on constate que les verbes qui se termi-
– aller : je vais, tu vas, il va, ils vont.
nent par -er et les verbes comme ouvrir, cueillir,
– faire : vous faites, ils font.
offrir,... ont les mêmes terminaisons au présent.
– dire : vous dites.
À relever que cette analyse se poursuivra en 6e.
© Nathan

À relever toutefois que la variabilité des bases

Les verbes irréguliers seront analysés sous
rend le système complexe.
l’angle de la régularité. À l’exception du verbe
être, les autres verbes irréguliers présentent
une base commune à certaines personnes.
Ainsi, l’analyse de la distribution des formes
verbales des verbes irréguliers fait apparaître
le tableau suivant :
Verbes Formes verbales
à l’infinitif au présent
être –
avoir av ons, av ez
aller all ons, all ez
faire fai s, fai s, fai t, fais ons
dire di s, di s, di t, dis ons, dis ent

Commentaires et démarche
Tout au long de l’unité, les élèves découvriront quels
sont les éléments constitutifs des formes verbales.
L’accent est mis sur la régularité du système et sur la
formation des temps du présent et de l’imparfait.
Les différents éléments se mettent en place progres-
sivement :
1. La composition d’une forme verbale ;
2. Le présent des verbes à une base (selon ce système,
il n’y a pas de marque de temps) ;
3. Le présent des verbes à deux bases ;
4. L’imparfait des verbes (qui permet de repérer la
marque de temps) ;
5. Les verbes irréguliers (avoir, être, aller, dire et faire).

122
Présent
Le présent est un temps complexe, il présente des
formes irrégulières à l’oral et à l’écrit.
Les verbes irréguliers être, avoir, aller, faire et dire
sont aussi les plus fréquents. Il est envisageable de
commencer par les formes régulières de ces verbes
(se référer au tableau page précédente).
Pour aider l’élève à apprendre à conjuguer les verbes
à une base, il est conseillé de présenter :
– les formes communes à tous les verbes : nous …ons,
vous …ez, ils/elles …ent.
– les formes verbales qui s’écrivent de la même façon :
je parle et il/elle/on parle peuvent être groupées sous
la forme je/il/elle/on parle.
Présenter conjointement le présent et l’imparfait
pour mettre en évidence la marque de temps de
l’imparfait et faire constater l’absence de marque de
temps au présent.
Imparfait
Faire retrouver la base dans les formes verbales du
présent.
Opposer le présent à l’imparfait pour mettre en
évidence la marque de temps à l’imparfait.
Distinguer les homophones : avais, avait, avaient.
Tableaux de conjugaison
Les tableaux de conjugaison présentent les verbes avec
les bases écrites entre parenthèses à côté de l’infinitif.
L’analyse des verbes se conjuguant comme : rendre,
entendre,... permettra la manipulation du tableau de
conjugaison et de faire remarquer que les deux bases
CONJ UGAISON
s’écrivent de la même manière, mais que la distinction
se fait au niveau « phonique ».
À partir de la liste des verbes et des temps à étudier
selon le PER, des tableaux de conjugaison mettant en
évidence la base ainsi que les marques de temps et de
personne, pourraient être établis par les élèves.
La rubrique Je m’exerce peut être complétée par celles
des unités de conjugaison précédentes (unités 3, 4
et 6).
Le choix des verbes et des temps pour créer les activités
et les exercices fait référence au Plan d’études romand,
respectivement à la prise en compte de l’écrit.
La sensibilisation aux valeurs temporelles du présent
et de l’imparfait devra se faire à travers les unités de
conjugaison 5 et 7.
Corrigés de tous les exercices p. 150
© Nathan
123
 1 À quoi sert le vocabulaire ?
VOCABU LAI RE
Les objectifs
■ Repérer l’intérêt de la précision des mots.
■ Utiliser un dictionnaire, sous une forme papier ou « numérique ».
■ Donner du sens à l’enseignement du vocabulaire.
Repères théoriques
Tout au long du premier cycle, l’élève a enrichi
son bagage lexical, à l’oral comme à l’écrit,
en privilégiant le vocabulaire concret de la vie
quotidienne et de son environnement familier.
Pour mettre en mots ses expériences, ses
émotions et ses goûts, il a commencé à mieux
cerner les différents sens d’un mot selon le
contexte, à reconnaître des familles de mots.
En entrant au deuxième cycle, il va être invité
à une approche plus réflexive de la langue
française et des mots qui lui appartiennent. Il
poursuit ses apprentissages pour comprendre
ce qu’il écoute et ce qu’il lit, pour exprimer
© Nathan
de façon précise et correcte ses expériences,
ses émotions et ses opinions. Le champ des
significations s’enrichit, se diversifie, l’accent
est mis sur des mots abstraits, des champs
sémantiques ouverts sur des environnements
moins familiers.
Choisir le mot le plus approprié, préciser et en-
richir son expression, distinguer les nuances de
sens, telles sont les principales orientations des
activités en vocabulaire.
Au-delà des apports lexicaux, le travail sur
le vocabulaire tend vers un enrichissement
syntaxique (Il était célèbre devient Sa renommée
débordait largement le pays), métaphorique
(Il allait mourir devient Sa fin approchait) et
esthétique qui valorise la production d’écrit.
Un dictionnaire adapté aux compétences de
l’élève est l’outil indispensable pour progresser
en vocabulaire.
1 mettre en œuvre une situation de communication
Commentaires et démarche
Lecture et découverte des textes : il s’agit de la for-
mulation différente d’un même récit. Observation et
comparaison :
– Mettre en correspondance les phrases surlignées en
jaune, identifier les ressemblances et les différences :
passage de la tournure verbale Il était hautement
1. Voir dans l’introduction, « Quelle démarche pédagogique adopter ? », p. 24.
124
((p. 175)
renommé à la nominalisation Sa renommée débor-
dait… ; de même, Il y aurait des disputes… devient
Le village se plonge dans d’incessantes querelles de suc-
cession. Les mots sont plus précis, la phrase est plus
étoffée.
– On peut proposer au tableau deux formulations et
susciter discussion et arguments.
Même travail pour les phrases qui ne sont pas
surlignées en jaune.
Faire rechercher une autre formulation pour « Le
chef du village était vieux ».
Identification des mots inconnus ou méconnus et
recherche dans le dictionnaire.
Pour aller plus loin
● Les exercices incitent les élèves à enrichir un texte
(compétence à développer dans les productions
d’écrits) et à recourir au dictionnaire pour vérifier
le sens d’un mot. La recherche de définitions doit
privilégier l’utilisation du dictionnaire papier. Pour
autant, il ne faut pas négliger l’apport en termes de
connaissances et de compétences de l’utilisation
d’un dictionnaire numérique ou d’une recherche sur
Internet, dans le cadre des compétences en formation
générale (FG 24 MITIC).
● En duo, à partir d’un extrait de texte étudié, proposer
(dans des enveloppes individuelles et de contenus
différents) des groupes de mots à substituer à deux
ou trois passages (repérés ou non, selon le niveau et
les besoins des élèves) de l’extrait. Confrontations et
coopération sont incontournables pour parvenir à
une proposition unique par groupe.
● Pour sensibiliser à l’intérêt d’un vocabulaire précis,
courante : un élève doit décrire une figure géométrique
simple afin que ses camarades puissent la reproduire ;
seul l’usage des mots est autorisé. Pas de geste, pas de
dessin. Les résultats sont en général assez éloquents
quant à la nécessité d’utiliser des mots précis.
Corrigés de tous les exercices p. 152
 2 L’utilisation du dictionnaire
Les objectifs
■ Identifier dans le dictionnaire le sens d’un mot dans un contexte précis.
■ Développer l’utilisation du dictionnaire pour trouver un synonyme ou un antonyme.
Repères théoriques
L’utilisation du dictionnaire se poursuit tout au
long du deuxième cycle. En 5e, on met l’accent
sur l’exploration des définitions d’un mot, le
rapprochement avec des mots de même sens
ou de sens proche (synonymes) ou contraire
(antonymes). La problématique est centrée dans
cette séquence sur les relations sémantiques
entre les différentes définitions d’un mot.
Cela peut aussi être l’occasion d’aborder
l’organisation des articles du dictionnaire
(un mot peut renvoyer à différentes classes
grammaticales : adjectif, nom, adverbe…), les
rôles respectifs de la définition et de la phrase-
exemple qui y est associée, le classement des
différents sens, les abréviations (adj., n. m.,
adv., contr.).
Commentaires et démarche
Les élèves seront parfois surpris de découvrir qu’un
adjectif peut avoir plusieurs définitions énoncées et
classées dans le dictionnaire : rechercher les raisons
du classement des différents sens de l’adjectif « clair »,
de 1 à 4. Vérifier ces hypothèses pour un autre adjec-
tif, « grand ».
((p. 176)
VOCABU LAI RE
Les synonymes et les contraires peuvent permettre de
distinguer les différents sens. Montrer l’importance
du contexte pour le sens du mot, d’où le rôle des
phrases-exemples du dictionnaire. Le mot recherché
ne peut être considéré isolément ; un exemple en
est donné : Parfois l’eau des rivières n’est pas claire.
➝ L’eau est trouble / sale ou L’eau n’est pas limpide /
transparente. Faire remarquer qu’on peut chercher
soit l’antonyme de « claire » (si l’on considère
l’expression n’… pas claire), soit son synonyme.
Faire relever toutes les abréviations et rechercher leur
signification. En quoi facilitent-elles l’utilisation du
dictionnaire ?
© Nathan
Pour aller plus loin
● En duo, à partir d’un article sur un mot (clair,
grand, ou tout autre choix laissé à l’initiative de
l’enseignant(e)), proposer plusieurs phrases (dans
une enveloppe, par exemple) en demandant aux
élèves d’associer telle phrase avec telle ou telle
définition du dictionnaire. On peut différencier d’un
binôme à l’autre en fonction des besoins des élèves.
Cette situation peut aussi servir de déclencheur de la
situation d’apprentissage.
Corrigés de tous les exercices p. 152
125
 3 Les synonymes (1)
VOCABU LAI RE
Les objectifs
■ Remplacer un mot par un autre mot sans modifier le sens de la phrase.
■ Utiliser un synonyme pour enrichir son expression.
Repères théoriques
Par définition, on parlera de synonymes lorsque
deux mots ou groupes de mots possèdent un
sens voisin dans un contexte précis. Cela sous-
entend que deux mots ne correspondent que
partiellement au même champ sémantique, ce
qui explique de nombreuses confusions chez
les élèves, surtout lorsqu’il leur est demandé
d’éviter toute répétition dans un texte.
Comme pour les contraires, le contexte joue
un rôle primordial : si dangereux et périlleux
semblent être de parfaits synonymes, leur em-
ploi dans les groupes nominaux tels que virage
dangereux ou saut périlleux montre les limites
© Nathan
de la synonymie. Un virage périlleux ou un saut
dangereux prennent un tout autre sens.
Commentaires et démarche
La lecture du texte et l’exploration de celui-ci
conduisent les élèves à la notion de synonymie.
On peut traiter collectivement les questions. On peut
adopter aussi une autre stratégie pédagogique : à
l’aide de grandes étiquettes, sur le texte Au parc inscrit
ou affiché au tableau, développer un jeu avec un texte
lacunaire à compléter collectivement : les synonymes
de « très beaux » sont à placer. Il s’ensuit hypothèses
126
((p. 177)
et discussion, sachant que plusieurs solutions peuvent
être retenues, ce qui permet d’ancrer plus précisément
le concept de synonymie : un jardin merveilleux et un
champ incroyable / un jardin incroyable et un champ
merveilleux.
Faire relever les nuances de sens (bois / forêt, jardin /
parc) et l’importance du contexte.
Pour aller plus loin
● Les exercices de substitution (« Je m’exerce » 2
et 4 ) doivent être développés, éventuellement à
partir de courts extraits de textes lus par ailleurs ou
produits par les élèves.
● En duo, à partir des deux listes de « Je m’exerce »
3 (sans l’intrus), construire deux phrases en utilisant
l’un des trois synonymes, puis remplacer le mot par
les deux autres. Le sens est-il le même ?
● Pour faire réfléchir et sourire, en vue d’une meilleure
connaissance de la nature (ou de la culture) humaine,
on peut inviter les élèves à comparer le nombre de
synonymes de mots tels que argent ou voler, donner
ou payer, par rapport à des mots moins polysémiques
tels que offrir, échanger ou troc.
Corrigés de tous les exercices p. 152
 4 Les synonymes (2)
((p. 178)

VOCABU LAI RE
L’objectif
■ Substituer à des termes génériques des termes plus spécifiques pour enrichir l’expression.

nement et les interactions, on peut confronter les

élèves à d’autres verbes préparés sur des étiquettes,
Repères théoriques ces verbes pouvant se substituer ou non en fonction
À l’oral comme à l’écrit, à l’instar des adultes, du contexte.
les élèves ont souvent recours à des termes
génériques, essentiellement des verbes : faire,
être, avoir, donner, dire, trouver…
Pour aller plus loin
Cela peut conduire à de nombreuses répétitions
et à un manque de diversité de l’expression. – On pourrait procéder selon la même démarche sur
la base de groupes de mots formés à partir de verbes
Le remplacement de termes génériques par
génériques (être, avoir, faire, trouver, passer, dire,…)
des termes plus spécifiques s’appuie sur le
et des mots plus précis ayant un sens voisin.
passage d’un registre de langue courant à un
registre plus soutenu.
– Les exercices de transformation de la partie « Je
m’exerce » peuvent être développés, éventuellement
à partir de courts extraits de textes lus ou produits

© Nathan
par les élèves.

Commentaires et démarche
Établir un tableau des différents emplois de « faire »
et des verbes ou groupes de mots choisis pour le rem-
placer.
Faire remarquer les différentes nuances de sens ap-
portées et les modifications éventuelles de la syntaxe
entraînées par le remplacement du verbe « faire ». Corrigés de tous les exercices p. 152
Question 3 : pour favoriser la recherche, le question-

127
 5 Les homonymes
((p. 179)
VOCABU LAI RE

L’objectif
■ Distinguer des homonymes.

Relever ensuite les mots qui se prononcent de la même

Repères théoriques
Après la synonymie, un autre phénomène du
vocabulaire est intéressant à étudier au deu-
xième cycle, celui de l’homonymie. C’est une
source de confusions ou d’erreurs fréquentes
en français (voir les unités d’orthographe).
Parmi les homonymes, on distingue :
– les homophones qui ont la même pronon-
ciation mais un sens différent : Caen / quand,
canot / canaux, faire / fer, son / sont…
– les homographes qui ont la même orthographe
mais un sens différent : le mousse / la mousse,
le moule / la moule, le voile / la voile…
© Nathan
façon et compléter la liste des homonymes par des
recherches en petits groupes. Vérifier l’orthographe
dans le dictionnaire (remarquer que l’homonymie
est notée par un renvoi dans certains dictionnaires).
Situation de recherche collective possible : à partir
du texte Caen affiché au tableau de façon lacunaire,
proposer de compléter avec de grandes étiquettes
contenant les homonymes.
Autre stratégie possible : conduire la même activité
mais à deux, le texte est remis aux élèves avec des
étiquettes dans une enveloppe. Synthèse collective à
l’issue des travaux en duo.
Tous les exercices s’appuient sur l’opposition d’ho-

monymes par paires.

Dans cette séquence, l’observation et les exer-
cices privilégieront les homophones les plus
fréquents et souvent à l’origine de confusions Pour aller plus loin
orthographiques.
Les exercices de substitution (« Je m’exerce » 1 et 3 )
C’est toujours le contexte qui permet de déci- doivent être développés, éventuellement à partir de
der du sens et de distinguer les homonymes. courts extraits de textes lus par ailleurs ou produits
Il est judicieux, autant que possible, d’identifier par les élèves.
la classe grammaticale des mots concernés et
de favoriser les jeux de substitutions à l’inté-
rieur de la même classe grammaticale.

Commentaires et démarche
La lecture à haute voix est indispensable pour faire
percevoir l’humour de l’auteur lié au jeu de mots créé
par l’homonymie des mots. Corrigés de tous les exercices p. 152

128
 6 Les antonymes
Les objectifs
■ Aborder la notion d’antonymie.
■ Identifier l’importance du contexte dans la construction du sens.
Repères théoriques
Par définition, deux mots ou deux groupes de
mots sont considérés comme antonymes s’ils
sont de sens contraire. Cette définition amène
à considérer :
– l’antonymie de groupes de mots qui se mani-
feste par une négation : La porte est fermée /
n’est pas fermée (voir unité 14 de grammaire,
Les formes affirmatives et négatives, manuel
pp.107-108) ;
– l’antonymie de mots : facile / difficile (étudiée
dans cette séquence) ;
– l’antonymie par ajout ou substitution d’un
préfixe à un radical : volontaire / involontaire.
En 5e, on aborde les trois aspects.
Tout comme la synonymie (voir unités 3 et 4
de vocabulaire), le sens d’un mot dépend du
contexte dans lequel il se situe. Par exemple,
gros aura différentes acceptions dans les
phrases suivantes : Cet homme est gros /
maigre, Pierre a commis une grosse / légère
erreur, Il a de grosses / fines lèvres.
Il est donc essentiel de travailler le vocabulaire
dans une logique textuelle, ce qui n’est en rien
incompatible avec des démarches structurées
dans des activités décrochées.
((p. 180)
VOCABU LAI RE
Commentaires et démarche
Après la lecture et une discussion sur ce qui oppose
les deux personnages décrits, dresser un inventaire
des paires de sens contraire.
À partir de l’un des mots proposés dans l’encadré
jaune, demander aux élèves, collectivement ou à
deux, de construire une phrase, puis de trouver son
sens contraire. Si, spontanément, les paires semblent
fonctionner de façon binaire, on retiendra cependant
qu’un même mot peut avoir plusieurs contraires
selon le contexte : ainsi petit peut être opposé à adulte,
considérable, fort, grand, noble, puissant.
Pour aller plus loin
© Nathan
● Sous forme de jeu, en duo : dans une enveloppe,
l’enseignant(e) prépare des phrases courtes, si possible
extraites de textes étudiés ; chaque élève en choisit
une ou plusieurs et propose à l’autre la même phrase
avec un(des) contraire(s) du(des) mot(s) écrit(s) en
gras. L’autre doit retrouver la phrase initiale.
● Proposer plusieurs phrases inexactes. Inviter les
élèves, collectivement ou par deux, à rétablir la vérité :
Les requins sont de petits poissons qui nagent lentement
et ne mangent que des algues : ils sont inoffensifs.
Corrigés de tous les exercices p. 152
129
 7 Des préfixes pour dire le contraire
((p. 181)
VOCABU LAI RE

Les objectifs
■ Former de nouveaux mots en utilisant des préfixes.
■ Identifier le sens de quelques préfixes.

– présenter au tableau le texte lacunaire à compléter

Repères théoriques
On privilégiera en 5e les préfixes les plus
connus.
L’adjonction d’un préfixe à un mot permet
de former un nouveau mot et d’en modifier
le sens : faire / refaire. Dans cette séquence
est plus particulièrement étudiée la forma-
tion de mots contraires (possible / impossible)
construits à partir des préfixes « il », « im »,
« in », « ir », « dé », « dés », « dis ».
Commentaires et démarche
© Nathan
avec l’ensemble de ces mots présentés sous forme de
liste (ou en sélectionner une partie) ;
– présenter au tableau le texte avec des mots contraires
à compléter en recherchant à « rétablir collectivement
la vérité » : l’air de la Terre sera devenu respirable (faire
trouver « irrespirable »).
Pour aller plus loin
● Par deux, construire des listes de quatre ou cinq
mots avec un intrus sur le modèle de « Je m’exerce »
4 . Les groupes échangent ensuite leurs productions.
L’usage du dictionnaire est indispensable.

● À partir de courts extraits de textes lus ou produits

Lire le texte attentivement et faire relever les mots
par les élèves, proposer de repérer (quand il y en a)
avec un préfixe.
des mots contenant un préfixe vu dans cette unité.
Le texte comporte neuf mots comprenant ces pré-
fixes : irrespirable, inhabitable, irresponsables,
impossible, intenable, désagréable, indispensable,
déshydrater, insoutenable.
On peut, par exemple :
– faire retrouver le mot d’origine et identifier le
préfixe ; Corrigés de tous les exercices p. 153

130
 8 La famille d’un mot
Les objectifs
■ Utiliser la notion de famille de mots.
■ Repérer le radical d’un mot.
Repères théoriques
Dans cette séquence, il s’agit d’analyser les re-
lations fondées à la fois sur la forme et le sens
des mots.
Les mots d’une même famille ont une origine
étymologique identique : ils ont donc entre eux
des rapports de sens.
Les mots appartenant à une même famille sont
formés à partir d’un même radical. Les mots
proposés dans le corpus initial « Dans le dic-
tionnaire, je lis » constituent une liste de mots
dérivés de « terre » et formés à partir du radical
« terr- ». Le radical est ce qui reste d’un mot une
fois que l’on a enlevé tous les affixes (préfixes
et suffixes).
Cette séquence représente une première ap-
proche de l’étude de la formation des mots.
Commentaires et démarche
Faire expliciter le sens de tous les mots pour faire
apparaître la récurrence du radical « terr- ».
L’analyse dans des contextes divers d’un mot comme
« terrible » devra faire émerger l’idée que, malgré
une orthographe très voisine, le mot « terrible »
(= qui inspire la « terreur ») n’a aucun rapport avec
« terre ».
((p. 182)
VOCABU LAI RE
À l’oral, faire rechercher des mots de la famille de
char, livre, flamme. Cette recherche collective est
notée au tableau (l’enseignant(e) et plusieurs élèves
peuvent jouer le rôle de secrétaire). Il est assez facile,
ensuite, de faire entourer la partie commune que l’on
nommera « radical » : la plus petite partie d’un mot
qui a un sens.
Faire observer que bien que certains mots se ressem-
blent morphologiquement, ils ne possèdent pas le
même radical : tonne et tonnerre, aspirer et aspirine,
bois et boisson…
Pour aller plus loin
© Nathan
● À partir de mots trouvés dans les textes étudiés, faire
construire en duo un exercice sur le modèle de « Je
m’exerce » 4 . Chaque duo effectue ensuite l’exercice
proposé par le groupe voisin. L’usage du dictionnaire
est indispensable.
● À deux, faire construire trois phrases avec trois mots
(proposés ou non par l’enseignant(e)) appartenant à
la même famille : train / traîner / traîneau, chapeau /
cap / capitaine… Échange des productions : le groupe
voisin doit isoler le radical.
Corrigés de tous les exercices p. 153
131
 9 La formation des mots (1)
((p. 183)
VOCABU LAI RE

Les objectifs
■ Former des noms exprimant une action à l’aide de suffixes.
■ Identifier le sens de quelques suffixes.

comparer ensuite les deux textes : il faut réviser, il faut

réparer, doit-on nettoyer ?, gonflez les pneus, vérifiez les
Repères théoriques phares ;
En 5e, dans cette séquence, on se concentre – à l’oral, proposer les verbes suivants et demander de
essentiellement sur les suffixes marquant une
retrouver le nom correspondant : multiplier, cicatriser,
action : « -age » (salage), « -ade » (baignade),
déguiser, additionner, composer, manquer, supprimer,
« -tion », « -ition », « -ation » (addition,
voir, rougir, terminer, saler, s’occuper, livrer, changer,
occupation), « -aison » (livraison), « -ement »
cuire. Écrire l’un et l’autre au tableau.
(stationnement).
L’apport de cette séquence doit être au cœur
Classer les suffixes : quel sens le suffixe apporte-t-il ?
des activités de production d’écrits. Le passage Noter les modifications éventuelles du radical.
du verbe au nom, et inversement, constitue un Contre-exemples : avantage, station, saison.
des outils pour diversifier et affiner l’expression
de certaines émotions ou actions.
Ces activités de transformation permettent aux Pour aller plus loin
élèves d’enrichir sensiblement leur syntaxe et
© Nathan

leur vocabulaire. ● Les exercices de transformation (« Je m’exerce » 1 ;

« À deux ! ») doivent être développés, éventuellement
à partir de courts extraits de textes lus ou produits
par les élèves.
Commentaires et démarche ● À deux, à partir de la liste de « Je m’exerce » 2 ,

construire une phrase en utilisant l’un des mots, puis

L’étude des mots surlignés en jaune peut être conduite transformer la phrase avec le verbe correspondant. Le
de diverses façons : sens est-il le même ?
– à partir du texte proposé comme dans le manuel, ● Variante : en duo, à partir de la liste de « Je m’exerce »
au tableau, on répond collectivement aux questions ; 2 , construire une phrase en utilisant l’un des mots,
– à partir du texte lacunaire proposé, au tableau. On puis transmettre la phrase au groupe voisin en vue de
complète collectivement à l’aide de la liste des mots la transformer avec le verbe correspondant.
surlignés en jaune ou d’étiquettes que l’on tire d’une
enveloppe au fur et à mesure, puis on répond aux
questions.
Faire procéder par oral à des transformations :
– après avoir trouvé le sens des mots, il est possible de
réécrire le texte en utilisant les verbes d’action et de Corrigés de tous les exercices p. 153

132
 10 La formation des mots (2)
((p. 184)

VOCABU LAI RE
L’objectif
■ Former des verbes, des noms ou des adjectifs à partir d’adjectifs.

Pour aller plus loin

Repères théoriques
Cette séquence s’inscrit dans la continuité de
l’étude de mots de la séquence précédente
« La formation des mots (1) » p. 183. Elle per-
met de structurer et développer le vocabulaire
de l’élève.
Elle tend à mettre en évidence la formation de
noms, de verbes, voire d’autres adjectifs en par-
tant d’un adjectif et réciproquement.
Commentaires et démarche
●On peut rechercher pour chaque mot des mots de la
même famille et faire entourer le radical.
● Les exercices de transformation de la partie « Je
m’exerce » peuvent être développés à partir de textes
lus ou de productions d’élèves.
● À deux, à partir d’étiquettes données dans
une enveloppe, procéder à des classements, des
associations d’adjectifs, de verbes et de noms. L’usage
du dictionnaire est indispensable.
● Variante : construire par groupe des étiquettes
de mots appartenant à une même famille. Les
enveloppes contenant les étiquettes pourront être

© Nathan
Rechercher le sens des phrases du texte proposé en se échangées entre les différents groupes pour effectuer
basant sur les mots surlignés en jaune. le tri. L’usage du dictionnaire est indispensable.
Proposer de classer les mots surlignés en jaune selon
la classe grammaticale à laquelle ils appartiennent
comme suggéré à la question 2 : verbes, noms,
adjectifs. Cette activité peut se faire par groupe ou en
duo, suivie par une mise en commun.
Définir ensuite à partir de quels adjectifs chacun de
ces mots a été formé : rouge ➝ rougir, … Corrigés de tous les exercices p. 153

133
 11 Les différents sens des mots
((p. 185)
VOCABU LAI RE

L’objectif
■ Distinguer sens propre et sens figuré.

de compléter et/ou de proposer d’autres adjectifs

Repères théoriques
Le sens propre d’un mot est son sens premier,
sans valeur stylistique particulière : donner un
coup de poing, des nuages noirs.
Le sens figuré d’un mot est l’emploi de celui-ci
dans un sens imagé et abstrait : donner un coup
de téléphone, avoir des idées noires.
La comparaison est une première approche de
cette distinction : jacasser comme une pie.
déclencheurs d’images figurées, sur le modèle de « Je
m’exerce » 2 .
« Je m’exerce » 3 aborde la polysémie d’un mot et
ses différents emplois. Cet aspect est particulièrement
important à travailler pour permettre aux élèves de
situer un mot dans un contexte pour en déterminer
le sens. Exemple susceptible de déclencher des confu-
sions : le mot « sommet » dont les sens en géographie,
en géométrie et en histoire (le sommet de Yalta) sont
très différents.

Commentaires et démarche Pour aller plus loin

© Nathan

● Rechercher dans le dictionnaire le sens figuré des

L’étude des trois groupes de mots entre guillemets
verbes du texte « Grand Aigle ».
peut être conduite de diverses façons :
● En duo, rechercher dans le dictionnaire ou dans des
– à partir du texte proposé comme dans le manuel,
textes étudiés un ou deux verbes ayant un sens figuré,
au tableau, on répond collectivement aux questions.
créer une phrase avec ces verbes employés au sens
– à partir du texte lacunaire proposé (les trois groupes propre ; puis échanger la production avec le groupe
de mots), au tableau, on complète collectivement à voisin. Celui-ci doit créer une ou deux phrases avec
l’aide de la liste des trois groupes de mots puis on les mêmes verbes au sens figuré.
répond aux questions.
Procéder par oral à des transformations : après avoir
explicité le lien entre les animaux et les qualités qui
leur sont associées, il est possible de partir d’adjec-
tifs suivis de « comme » pour demander aux élèves Corrigés de tous les exercices p. 153

134
 12 Le champ lexical
L’objectif
■ Identifier et constituer des champ lexicaux.
Repères théoriques
Un champ lexical représente un ensemble de
mots qui relèvent d’une même notion, d’un
même thème. Comme les mots peuvent avoir
plusieurs sens, ils peuvent ainsi faire partie de
champs lexicaux différents.
Les champs lexicaux thématiques induisent
souvent un travail sur les noms au détriment
des autres classes de mots. Il faudra donc être
attentif à cet aspect et choisir des thèmes à
explorer permettant d’aborder également les
adjectifs et les verbes.
Commentaires et démarche
Après avoir lu plusieurs fois le poème de Maurice
Carême, répondre collectivement à la question 1.
Écrire le thème proposé « le temps qu’il fait » au
centre du tableau et l’entourer d’un cercle.
1 et 2 Écrire ensuite les termes qui s’y rattachent
en disposant les mots comme des rayons de soleil
autour du cercle de départ puis regrouper les mots
proposés selon différents critères (un rayon pour
chaque critère).
3 Classer les termes trouvés selon les classes de
mots : noms, adjectifs, verbes. Constater qu’il y a plus
de noms. Compléter avec des adjectifs et des verbes.
((p. 186)
VOCABU LAI RE
On peut utiliser le dictionnaire pour prolonger la
recherche.
Pour aller plus loin
● Travailler sur des activités de production et de
repérage. Il s’agit d’élaborer un champ lexical de
façon interactive en relevant un maximum de mots
en rapport avec le sujet traité.
● On peut utiliser la technique du brainstorming sur
des thèmes comme les sentiments, les sens, l’école…
Les élèves qui le souhaitent peuvent venir noter au
tableau les mots qu’ils ont trouvés.
● Le jeu du marabout : le premier joueur définit
© Nathan
un thème, le joueur suivant indique un mot qui
appartient au même champ lexical. Si le rapport de
sens n’est pas clair, le meneur de jeu doit demander
au joueur de s’expliquer.
● Le jeu du chronomètre : à partir d’un mot donné,
des équipes doivent produire un maximum de mots
en un temps donné. Le but du jeu est d’obtenir un
maximum de mots en commun entre les équipes.
● On peut mettre à profit les séquences de lecture
et d’écriture de la première partie pour explorer
différents champs lexicaux.
Corrigés de tous les exercices p. 154
135
© Nathan
 GRAMMAIRE
1 À quoi sert la grammaire ? (pp. 101-102)
Étape 2
1 Image 1 : Un chat noir poursuit une souris grise.
Image 2 : Une souris grise poursuit un chat marron.
2 Proposition : Le bateau qui est un grand
paquebot noir et blanc, à la cheminée rouge, part du
port par une matinée claire et sur une eau calme. Il
passe devant la baie de New York.
Je m’exerce
1 Mots à recopier : mon père – Elles – Le jardinier –
mon petit frère – le jardinier – mon père.
2 Samy a pris le livre et en a dévoré la moitié. Il
était assis tranquillement sur le canapé pendant que
son verre de lait chauffait dans le micro-ondes. En
refermant le livre pour aller chercher le lait dans la
cuisine, Samy a vu la lune dans le ciel.
3 Propositions : Maria se promenait dans la forêt
de chênes, quand elle vit un écureuil roux. L’écureuil
✂
2 Les acteurs de la communication (pp. 103-104)
Étape 1
1 et 2 Il s’agit d’activités d’application autour des
acteurs de la communication et les pronoms.
Je m’exerce
1 Ils : Boule (le garçon ) et Bill. Tu : Boule. Il : le
Papa. Il explique... : Bill. ... il demande... : le Papa...
qu’il : le plombier.
✂
3 Des phrases, un texte (pp. 105-106)
Je m’exerce
1 Phrases à recopier : Les trois brigands sont très
gentils. – Cendrillon est très malheureuse.
2 Le prince voit charmant Blanche-Neige.  Le
prince charmant voit Blanche-Neige. – l’embrasse
Il tendrement.  Il l’embrasse tendrement. – Elle
réveille se .  Elle se réveille.
3 L’oiseau fait son nid. – Le pirate a trouvé un
trésor./Un pirate a trouvé le trésor. – Le petit écureuil
a ramassé des noisettes.
4 On compte 4 phrases dans le texte. La 3e phrase
est : Il a retrouvé son chemin.
5 Cendrillon est bien malheureuse. Elle travaille
toute la journée. Sa marraine, la fée, va l’aider . Elle
rencontrera le prince .
6 La princesse a oublié son soulier au château . Le
prince veut savoir à qui appartient cette chaussure.
Il décide d’interroger toutes les jeunes filles du
✂
avait trouvé deux grosses noisettes. Il les déposa dans
un tronc d’arbre et s’en alla rejoindre ses meilleurs
amis.
4 Comme tous les jours, Jeanne met deux minutes
avant de retrouver ses clés dans son cartable. Quel
fouillis à l’intérieur ! Un vrai bric-à-brac ! Pourtant,
elle préfère les ranger là ; elle les a perdues trop
souvent quand elle les mettait dans sa poche.
5 les vitres embuées – la neige tombe – de gros
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
flocons – Les pistes – Des skieurs inquiets – piquent
les yeux – Le village est bloqué – un rideau – à la
maison.
À deux !
Propositions : Hier, le chat a bondi sur la
mésange. Demain, la sorcière s’envolera sur son
balai. Le chat croque aussitôt l’oiseau.
2 1. le papa – 2. quelqu’un – 3. le plombier
© Nathan
À deux !
Prévoir un moment d’échanges entre les élèves
pour présenter leur B.D.
royaume. Malheureusement Cendrillon est enfermée
au grenier.
7 Texte reconstitué :
D–B–A–C–E
Petiton, enfermé dans le sac, se mit à crier :
– Au secours ! Au secours !
À ce moment passait un jeune homme
avec un troupeau de mille porcs.
– Au secours ! Au secours !
Le porcher s’approcha :
– Mon ami, quels sont les gueux qui t’ont
enfermé dans le sac ?
– Ce sont deux valets du roi, qui me portent
à leur maître. Par force, le roi veut me faire
épouser sa fille, une princesse belle comme
le jour et riche comme le Pérou. Mais j’ai promis au
bon Dieu de me faire prêtre.
Et jamais je n’épouserai la fille du roi !
D’après J.-F. Bladé, Dix contes de loups.@Pocket Jeunesse, 2000.
137
 4 Les formes affirmatives et négatives (pp. 107-108)
Étape 2
1 Phrases à indiquer : Je ne désire pas entrer à votre
service et je n’aime guère la confiture. – En tout cas,
aujourd’hui, je n’en veux pas. – Je ne vous comprends
pas.
2 Les dauphins jouent avec l’homme. Avec leur
forme allongée, ils se déplacent en mer à grande
vitesse. Le dauphin n’a pas de fourrure. Mais sa peau
est doublée d’une épaisse couche de graisse. Les
dauphins vivent en groupe. Il n’y a pas de chef. En
cas de danger, ils se serrent les uns contre les autres.
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
Mots supprimés : ne … jamais – ne … plus – n’ …
pas – ne … pas – ne … pas.
Je m’exerce
1 Formes affirmatives (positives) : Il l’a, Bruno
a sauvé le but !!! – L’arbitre siffla la fin du match.
Formes négatives : Il ne restait plus que deux minutes
de jeu. – Hélas, Isidore n’avait jamais raté un penalty
de sa vie. – Les prouesses de Bruno ne s’arrêtèrent pas
là ! – Nous ne pourrions plus jouer sans toi.
2 Les loups mangent toujours gloutonnement. –
Un loup avala un os. – Il cria de douleur. – Il appela
✂
© Nathan
5 Le sujet et le groupe verbal (pp. 109-110)
Étape 2
1 L’ours polaire – Son odorat très fin – Son plat
préféré.
2 Sujet : Les romans policiers – Un homme –
un cendrier – Un ventilateur – une jeune femme
blonde – L’histoire.
Groupe verbal : commencent souvent dans un
commissariat. – est assis devant une vieille machine
à écrire. – déborde de mégots froids. – ronfle. – ouvre
la porte. – commence.
Je m’exerce
1 Sujets : Paul – Cette dame – Émilie – Le paquebot –
Les chameaux.
Groupe verbal : a remporté la finale. – est mon
professeur de piano. – prépare son audition. – entre
au port. – traversaient le désert.
✂
138
une cigogne. – Elle retira l’os. – Elle demanda son
salaire.
3 Sarah ne mange pas / jamais de glace. – Le soir,
elle ne joue pas / jamais au tennis. – Elle ne relit
pas / jamais son livre. – Elle ne range pas / jamais
sa chambre. – Elle n’aime pas la musique classique. –
Elle n’oublie pas / jamais de préparer son cartable.
4 Non, je ne vais jamais faire du ski. – Non, je n’ai
rien mangé. – Non, je ne range jamais ma chambre. –
Non, je ne regarde jamais la télévision. – Non, je ne
taquine plus ma sœur.
5 Non, les chevaux ne mangent pas de souris. –
Non, je ne mange pas de pommes tous les jours. –
Non, nous ne préparons pas de journal de classe. –
Non, je ne lis pas de romans policiers. – Non, je n’ai
pas vu le film sur les ours. – Non, je ne vais jamais en
forêt.
À deux !
Propositions : Vas-tu à la piscine ? – Manges-tu
parfois des gâteaux aux pistaches ? – As-tu déjà
lu des contes ? – As-tu trouvé des champignons
dans la forêt ?
2 1. Les pies font leurs nids dans les arbres. –
2. L’hippocampe nage en position verticale. –
3. Le diplodocus est un animal préhistorique. – 4. Le
renard se nourrit de petits rongeurs.
3 fleurissent – secoue les voiliers – transporte les
enfants – contient vingt morceaux de sucre.
4 Propositions : 1. Les sportifs – 2. Le train – 3. La
rivière.
5 Le Petit Poucet sème des petits cailloux blancs
pour retrouver son chemin. – Blanche-Neige croque
la pomme empoisonnée. Aladin frotta sa lampe. –
L’empereur se dit qu’il était un sot et qu’il n’était pas
digne du trône.
À deux !
Propositions : 1. Le papillon vole dans le jardin. –
2. Les enfants jouent sur la plage. – 3. Un avion
traverse le ciel. – 4. Le chien aboie après le voisin.
 6 Les fonctions grammaticales (pp. 111-112)
Étape 1
1 Une sorcière, un taxi, on et tout le monde.
2 Elle habite une petite maison avec un jardin
autour. Un taxi disparaît. On cherche, on ne retrouve
ni l’homme, ni la voiture. Tout le monde voit une
belle citrouille toute bleue et un gros rat rouge.
3 Où : partout – derrière les grilles, dans le jardin de
la sorcière – tout près d’elle.
Quand : Un jour – le lendemain matin
4 Une citrouille bleue et un rat rouge.
Je m’exerce
1 Groupes de mots à souligner : poursuit parfois
les souris – fonce au fond de la ruelle et se glisse
sous les voitures – vide les poubelles et pousse des
miaulements – regarde une petite chatte minuscule –
danse au clair de lune.
✂
7 Autour du verbe (pp. 113-114)
Étape 2
1 broutait – regarda – tira – enferma – s’échappa –
gambada.
2 1. se nourrissent – 2. naissent – vivent – 3. sont –
4. chassera.
Je m’exerce
1 Phrases à recopier : Florent joue avec sa petite
sœur. – Chloé regarde la télévision. – Lucile attrape
la queue du chat. – Camille joue à la marelle.
2 Verbes à souligner : entendent – se nourrissent –
respire – appelle – plonge – ferme – est.
3 Verbes à entourer : protégeaient – avançait –
posait – s’écartaient – relevait – se refermaient.
✂
8 Le sujet de la phrase (pp. 115-116)
Étape 2
1 se nourrit ➝ la chouette – se nourrit ➝ le
hibou – sont ➝ la chouette et le hibou – voient ➝
ils – entendent ➝ ils – entendent ➝ ils – se logent ➝
chouettes et hiboux.
2 Les mots qui indiquent qui fait l’action ne sont
pas tous des noms : « ils » (c’est un pronom). On
remarque qu’il désigne « la chouette et le hibou ».
✂
2 Verbes à recopier : rôde – partira – terminerons –
couve – apporteront.
3 Groupes de mots à recopier : Le soir – bientôt –
plus tard – chaque nuit – à Pâques – Le mois prochain.
4 Groupes de mots à recopier : dans le jardin –
dans la rue – dans le ciel – sous le lit – dans la savane.
5 Toute la journée – devant la maison – De temps
en temps – dans le carré de choux – Un matin.
À deux !
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
Propositions : Le lion attaque la gazelle la nuit
derrière un arbre. – Nous avons emprunté des
livres la semaine dernière à la bibliothèque. – Ils
ont plongé tout à l’heure dans le grand bain. –
Maman a posé le gâteau à 16 heures dans le
réfrigérateur.
Verbes à souligner : était – était – était – était –
paraissait.
4 est – parle – retourne – joue – chante – répète.
© Nathan
5 L’Ogre revint à plusieurs reprises mais le vieillard
devinait, chaque fois, qui il était. L’Ogre s’en alla
finalement trouver le sorcier.
À deux !
Le gardien de but se blesse. – Les oiseaux
chantent dans la forêt. – Valentin est joyeux. –
Les louveteaux naissent. – Les enfants rient au
cirque. – Le serpent mord.
Je m’exerce
1 Sujets à entourer : Le prévenu – L’avocat –
L’huissier – Le juge.
2 Sujets à recopier : Pascal – il – sa femme et lui –
Pascal – Un camion – les gens.
3 Sujets à souligner : les hiboux et les chouettes –
Leur plumage – Leurs cris – Ces rapaces noc-
turnes – ils.
4 Sujets à souligner : Les insectes – Des larves –
elles.
5 Petit-Féroce et sa famille – Ils – Roûmm et
Floup – Ils.
139
 9 Autour du nom (1) (pp. 117-118)
Étape 2
Un mot : Camomille – Paris.
Un groupe de deux mots : le voyage – son balai – une
fenêtre – la Seine.
Un groupe de plus de deux mots : un concours de
mode – la pauvre sorcière – les sonnettes d’alarme.
Je m’exerce
1 Camomille – Paris – France – la Seine – en Suisse –
(propositions : à Payerne – Ludovic)
2 la pauvre sorcière – ce nouveau concours de
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
beauté – le premier prix – mon balai cassé – ce vieux
musée – ce long voyage
3 la ville – Le concours – Les sorcières – ses amies –
une aventure – la coupe – son balai
✂
10 Autour du nom (2) (pp. 119-120)
Étape 2
1 de toutes les couleurs – à carreaux – de velours –
en soie – de clown – à poils roux – en laine – en cuir.
2 Mots à entourer : de ville (➝ nom : rat) – des
champs (➝ nom : rat) – au fromage (➝ nom :
légumes) – de viande (➝ nom : plat) – en porcelaine
© Nathan
(➝ nom : vaisselle) – de soie (➝ nom : tapis) – de
fruits (➝ nom : salade) – au chocolat (➝ nom :
gâteau) – de roi (➝ nom : festin).
Je m’exerce
1 Réponses au choix.
2 Compléments de nom à entourer et prépositions
à souligner : de manchots (➝ nom : groupe) –
de la banquise (➝ nom : bout) – de son père
(➝ nom : bec) – du manchot (➝ nom : bec) –
de couteau (➝ nom : lame).
3 J’aime beaucoup les contes de fées. – Le feu de
✂
11 Les déterminants (pp. 121-122)
Étape 2
1 La naissance – le ventre – sa mère – le / un petit
dauphin – le jour – l’eau – La / Sa naissance – une
heure – La / Sa mère – le / son nouveau-né – la
surface – sa / une première respiration – le petit
dauphin – la tétine – le ventre – sa mère – le lait – sa
bouche – Les autres dauphins – La / Cette naissance –
un moment – les / ces dauphins.
2 groupe 1 : un – une – le – la – l’ – les.
groupe 2 : ce – ces – cette.
groupe 3 : ma – ta – sa – mon – ton – son.
✂
140
4 la banquise – les jeunes ours – les régions polaires –
les changements climatiques – les phoques – les
grands dauphins blancs – le renard – les journalistes –
du sucre brun – tous les jours – des oeufs frais de la
ferme.
5 noms communs : les lapins – la porte du moulin –
les murs – la plate-forme – l’herbe – la race des
meuniers – la place – un quartier – un centre
d’opérations – le moulin de (Jemmapes) des lapins.
Noms propres : Jemmapes – Les élèves pourraient
relever : A. Daudet.
À deux !
Diverses propositions.
cheminée réchauffe la pièce du salon. – L’eau du
robinet est aussi bonne que l’eau de source. – J’ai
emporté ma canne à pêche et mon panier en osier. –
J’écris sur une feuille de papier avec mon stylo à bille.
4 Propositions : un jeu de cartes – un bateau
à vapeur – un terrain de football – une tarte aux
oranges – un éclair au café – les fraises des bois – les
fraises du jardin – la cocotte en papier – le panier de
pommes – le panier en osier.
5 le toucher léger – la petite voix – le rayonnement
du souriceau – la vie terrestre – les récits de la vie
sous-marine.
À deux !
Propositions : Les joueurs de l’équipe – le terrain
de football – L’entraîneur de l’équipe d’Espagne –
le banc en bois – Les lumières du stade – Les
banderoles des spectateurs – L’équipe d’Espagne.
Je m’exerce
1 un jeune Indien – la région – les yeux – la nuit –
la peau – les muscles – un homme – la tribu – un
robuste guerrier – le vide.
2 Ces enfants – Cet animal – Cette chanson – ces
cerises – ce roman – cet ordinateur.
3 ses chiens – mes amis – nos professeurs – ses
jouets – ses chansons – leurs voitures.
4 ses petits – Ces athlètes – ces confitures – ses
yeux – ses jouets.
5 Cette année – la Manche – Le / Un / Ce bateau –
une violente tempête – Le / Un / Ce vieux paysan –
les / des / ses outils – cet acteur – ses films.
 12 Les pronoms personnels (pp. 123-124)
Étape 2
1 Sujets à relever : La fillette – le grand-père – La
fillette – il – Aïcha – elle.
2 « il » = Papa – « il » = Raphaël – « elle » = Sophie –
« elle » = Valentine – « elle » – « elle » = Karima.
Je m’exerce
1 Pronoms personnels à souligner :
1. Elle – 2. Elle – 3. Il – 4. Elle.
13 Les adjectifs (pp. 125-126)
Étape 2
1 multicolores – longues – larges – amples –
bariolés – noires – blondes – immenses.
Je m’exerce
1 Adjectifs à souligner : étroite – sinueuse –
majestueux – petite – vertes – belles – sauvages –
petite.
2 Préfères-tu les fruits ou les fruits ? (Cette phrase
n’a plus aucun sens.) – La neige recouvrait le sol d’une
couche. (Cette phrase n’a plus le même sens.) – Les
canards mangent-ils le pain ou le pain ? (Cette phrase
n’a plus aucun sens.) – Le sable de la plage nous
aveuglait. (Cette phrase a toujours le même sens.)
3 régional – savoureux – rocailleux – tigré –
blancs.
4 Adjectifs à relever :
phosphorescente – lumineuse – immense – étoilé –
minuscule – petit – vivant – vaste – vivant – complète.
5 Les nuages blancs ressemblaient à du coton. –
J’aime les brioches à la pâte moelleuse. – Les voiliers
2 J’ – Je – elle – Elle – vous.
3 Elle – Ils – Ils – Elle – Il.
4 Ils – elle – Elle – il.
5 Ils – Ils – Il – Il – Il – Il.
À deux !
ils – Ils – Elle – Il.
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
voguaient sur une mer houleuse. – Il acheta des
croissants croustillants. – Le murmure des crapauds
s’élève dans la nuit étoilée.
6 Propositions : Les mouettes bruyantes volent
au-dessus de la mer calme. – J’aperçois un immense
champ de tulipes rouges. – Le jeune garçon aime
les chocolats noirs. – La petite chèvre aperçoit les
grands yeux du méchant loup. – Les singes effrayés
poussaient des cris aigus.
© Nathan
À deux !
Propositions : En revenant par le petit chemin
blanc et caillouteux, nous avons vu un vieil
homme fatigué et voûté qui portait un grand
chapeau noir poussiéreux. Il était habillé avec un
long pantalon noir abîmé et une vieille chemise
grise ; il tenait un pauvre chien marron malade
en laisse. En le voyant, nous avons eu peur et
nous avons traversé le grand champ froid en
courant.
141
 ORTHOGRAPHE
1 À quoi sert l’orthographe ? (pp. 127-128)
Étape 2
1 bosses ➝ gosses – fête ➝ tête – riz ➝ lit –
fournée ➝ journée – des lèvres ➝ d’élève.
2 huître ➝ huit – bœuf ➝ neuf – bronze ➝ onze –
bouse ➝ douze – garçons ➝ glaçons
Je m’exerce
1 rennes – reine – poids – pois – foies – fois.
✂
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
2 Le son [s] de sucre, poussin,… (pp. 129-130)
Étape 2
3 nous recevons – il recevait – nous avançons – il
avançait – une avance
Je m’exerce
1 rose – poison – sifflet – courage
2 une sardine – la poste – une adresse – une
personne – de la mousse – un costume – une tasse –
une sortie – un geste – une réponse – la poussière.
3 a) classer – une classe – chausser – une chaussette
© Nathan
+ év. une chaussure. – b) placer – balancer – une
✂
3 Le son [k] de canard, phoque, koala,… (pp. 131-132)
Je m’exerce
1 une confiture – une rencontre – un docteur – une
cabane – une dictée
2 une cravate – un placard – un carton – un crapaud –
une pancarte – un crabe – un cartable – un classeur –
un calcul – calme – éclater – réclamer.
3 une couleur – un liquide – une question – une
carafe – une brique – une cabine – un paquet – une
cuisine – une béquille – une crevette.
4 car – quart.
✂
4 Le son [g] de garage, guirlande,… (pp. 133-134)
Je m’exerce
1 cartable – couteau – piqûre.
2 un gorille – un légume – un aigle – une bagarre –
une langue – une grotte – un guide – la fatigue –
maigre – une bague – une glace – une goutte.
3 une équipe – une longueur – un masque – un
dialogue – une vague – une question – une banque –
une guêpe – une figue.
✂
142
2 Comme tous les jours, Jeanne met deux minutes
avant de retrouver ses clés dans son cartable. Quel
fouillis à l’intérieur !
3 les colliers – un effort – ouvert – délivres – poissons.
4 Les jeunes athlètes sont descendues du car.
Pascale est félicitée pour sa victoire. Elle reçoit une
magnifique médaille.
5 contes – chute – col – car – Chut – comptes –
colle – quart.
glace + év. chance. c) une récréation + év. attention.
d) un casque + év. un disque e) une remplaçante +
év. une balançoire.
4 avançons –plaçons – commençons
5 signes – cygne – signe
6 une assiette – une cerise – un instrument – un
maçon.
À deux !
sous – aussi – suisse – ici.
5 cloche – couteau – carte – crabe – flaque – équipe
de basket.
6 c : classe – cartable – écriture – facteur – calendrier.
qu : équilibre – boutique – pourquoi – qualité.
K : kimono, képi, koala.
À deux !
Coq – classique – croquer – croquant – croquante –
qualification – craquer – craquement – claquer –
claquement – …
4 la classe – la glace – gros –crocs – gris – cris.
5 une gourde – un tigre – le guidon – la vague –
l’aigle – l’ongle.
6 long : longue, la longueur
du sang : sanguin, sanguine, sanguinaire, saigner
le rang : rangée, rangement, ranger
 5 Le son [j] de girafe, judo,… (pp. 135-136)
Je m’exerce
1 magique – magasin.
2 un jour – un gigot – un jambon – une luge –
japonais – ajouter – juste – un mensonge – un jardin.
3 nous rangeons – il rangeait – nous plongeons –
il plongeait – nous bougeons – il bougeait.
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6 Le son [ã] de pantalon, menton,… (pp. 137-138)
Je m’exerce
1 chameau – venir – femelle – manège.
2 commencer – un vêtement – un ensemble –
la température – le lendemain – du dentifrice –
emporter – novembre – un calendrier.
3 un pantalon – une lampe – une jambe – une
sandale – méchant – la campagne – une chambre –
un ruban – une ambulance.
4 une marchandise – une plantation – une urgence –
un apprentissage.
5 chant – champ.
✂
7 Les lettres finales muettes (pp. 139-140)
Je m’exerce
1 regard ➝ regarder – précis ➝ préciser – éclat ➝
éclater – saut ➝ sauter – tas ➝ entasser – point ➝
pointer – cadenas ➝ cadenasser – coût ➝ coûter.
2 un placard – un récit – un bord – le repos – un
chant – un bond – le galop.
3 un Vaudois – le marchand – un toit – un mort –
le président – un Hongrois – un habitant – un Portugais.
4 gras – patient – absent – grand – épais – intelligent –
froid – pâlot – muet.
5 gentil – froid – court – anglais – lent.
6 un coup de pied – un client satisfait – un tout
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8 Le masculin et le féminin (p. 141)
Je m’exerce
1 Noms masculins : un Indien – un homme – le
corps – un guerrier – le vide – un serpent – un harpon –
un lièvre – un daim – le regard. Noms féminins : une
région – une nuit – la peau – une tribu – la chasse –
une flèche
2 le train – ma sœur – sa jupe – un seul clown – une
petite pluie – ce matin
3 un moule – une moule – une tour – un tour – un
manche – une manche
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4 1. nager – une nageuse – vous nagez – une
nageoire. 2. un plongeur – un plongeoir – un
plongeon – il plongeait. 3. un dérangement – ranger –
nous rangeons – un rangement.
5 une luge – une éponge – une orange – un journal –
un orage – un bijou.
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
6 blanc – langue – vendeuse – emballage – lendemain –
vacances – nous tremblons – parents – argent –
tambour – instrument – pamplemousse – manchot –
membre – dimanche ensoleillé – champignons.
À deux !
« en » : vendeuse – lendemain – parents – argent –
instrument – ensoleillé. « an » : blanc – langue –
vacances – manchot – dimanche. « em » :
emballage – nous tremblons – membre. « am » :
tambour – pamplemousse – champignons.
© Nathan
petit coq – un homme fort – un plat piquant – un
bruit sourd – un grand frère.
7 camp – sang – repos – tricot – vagabond – amusant
8 Suggestions de mots pour écrire des phrases :
long : longueur, … – galop : galoper, … – parfum :
parfumer,… – tapis : tapisserie,… écrit : écriture,…
À deux !
chant : chanter – chanteur – chanteuse –
chanson – … enfant : enfantin – enfantine –
enfanter – … dent : dentiste – dentaire –
dentition – dentifrice – … grand : grandir –
grandeur – grande – …
À deux !
Pour remplacer voiture : fleur – maison – chèvre –
couverture – tasse – casquette – glace – guitare –
robe – plante – bougie…
Pour remplacer téléphone : livre – chien –
avion – piano – journal – jeu – violon – gâteau –
manteau – ballon – stylo – ordinateur – vélo…
143
 8 Le masculin et le féminin (suite) (p. 142)
Je m’exerce 3 Fille : Je suis grande. Je suis intelligente.
1 Masculin : original – central – important – Je suis amusante. – Garçon : Je suis heureux. Je suis
mouvementé. Féminin : importante – mouvementée – content. Je suis ému.
centrale – originale. 4 La petite Eva est assise. Aujourd’hui, la mer est
2 1. Andrea est un garçon (ami) 2. Dominique est bleue. Au zoo, Léo regarde la jeune lionne s’occuper
une fille (amie) de ses lionceaux.
✂
9 Le singulier et le pluriel (p. 143)
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Je m’exerce 3 les maisons – des montagnes – les herbes –

1 Singulier : chat – veau – enfant – souris – table. les fourrés – les bois – les traces – les braises – des
Pluriel : pages – chiens – journaux – cahiers – taches – tes animaux – des lacs – les tapis – les mers –
souris – maisons – tableaux – chevaux. des veufs – les jours – les pains – les airs – les pluies –
2 de gentils enfants – les stylos verts – les flocons blancs. des fleurs – les skis – les tables – les journées.
✂
9 Le singulier et le pluriel (suite) (p. 144)
Je m’exerce 2 J’ai mangé des tomates. – Samia regarde les lions
1 dans la cage. – Maman nous a raconté des histoires. –
Singulier Pluriel Ils font des crêpes.
Noms Verbes Noms Verbes
fée chante fées chantent
© Nathan

voiture mange voitures mangent

dent dents
✂
10 L’accord du verbe avec le sujet (pp. 145-146)
Étape 2 3 Les têtards glissent – Les grenouilles sautent –
2 Au singulier : le rossignol chante – il improvise – Les libellules volent – Les pêcheurs avancent – Des
un écureuil dépouille – il cache. oiseaux s’envolent – Les poissons attrapent.
Au pluriel : les écureuils se nourrissent – ils 4 Au singulier : Le chat miaule. – Il déteste la
décortiquent – ils dévorent. musique. – Florent joue du piano. – Raphaël
applaudit. – Nicolas attend. Au pluriel : Nicolas
Je m’exerce et Raphaël rient. – Ils rient. – Nicolas et Raphaël
1 sont – se frotte – se gratte – déjeunent – sautent – écoutent de la musique. – Ils écoutent de la musique. –
s’endorment – finit Ils applaudissent ensemble.
2 La coccinelle – les œufs – Les œufs – les larves – La larve. 5 un gamin – Il – cinq garçons – Ils – le facteur.

✂
11 L’accord de l’adjectif (pp. 147-148)
Je m’exerce
1 les jolies roses jaunes – un petit chien méchant –
une maison neuve – des poissons rouges – de grands
jardins fleuris.
2 1-b, 2-d, 3-c, 4-a
3 Il a de grands yeux bleus, de longs cheveux noirs,
une petite bouche et des oreilles pointues.
4 L’épicier avait installé sur son étalage :
– de/des magnifiques pommes rouges et des petits
melons juteux.
– de/des magnifiques tomates rouges et des cerises
juteuses.
– de/des magnifiques radis rouges et des petits
abricots juteux.
5 Selon l’auteur : beau – bleu – russe – belle –
bleue – gros – rouge – belle – coquette.

✂
144
 12 Les formes verbales « ont » et « sont » (p. 149)
Je m’exerce il a un nez rouge. – Le bateau est au port, il a une
1 Robin et Antoine ont beaucoup de punitions. – voile multicolore.
Ces canaris ont un joi plumage. – Les chiens ont 4 Mes sœurs sont dans le jardin. – Les moutons
faim, ils sont devant la porte de la cuisine. – Ces ont peur du loup, ils sont affolés. – Les chats sont
enfants sont gourmands, ils ont des bonbons. dans l’arbre, ils ont du mal à descendre. – Les chiens
2 ont – sont – ont – sont – sont – ont – sont – ont. ont soif, ils sont épuisés. – Mes copains ont des vélos
3 La girafe a un long cou. – Le clown est sur la piste, bleus.

✂
13 Les formes verbales « est » et « c’est » (p. 150)

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Je m’exerce
1 Mon frère est à l’école secondaire. – Ce matin,
Vincent est arrivé à l’heure. – Mon chien est rentré,
mon chat est resté dehors. – Marie est dans la classe
et Yannick est dans la cour. – Dans le jardin, le tuyau
est percé.
2 sont – est – est – sont – est – sont – est – sont – est.
3 C’est un animal sauvage. – C’est mon ami. – C’est
un livre passionnant. – Ce matin, c’est mon frère
qui a allumé la télévision. – C’est un champignon
comestible.
4 Les Cyclades, ce sont des îles rocailleuses situées
au milieu de la mer Egée. Les rues sont si étroites que
seuls les ânes peuvent y circuler. Ces îles sont assez
éloignées d’Athènes.

✂
14 La préposition « à » (p. 151)

© Nathan
Je m’exerce 3 Il a chanté. – J’ai réussi à sauter la barrière. –
1 à – de – à – de – à – à – de – de – à – de – à. Mon père a lavé sa voiture. – Les enfants s’amusent
2 une machine à laver – une brosse à dents – un à crier. – Zoé apprend à marcher. – Tu t’épuises
fer à repasser – une cuillère à soupe – une pince à à pédaler. – Hier, il a gagné la course. – Avez-vous
linge. pensé à préparer votre sac de sport ?
-✂
15 La conjonction « et » (p. 152)
Je m’exerce Pas un soupir, pas un souffle,
1 La neige au village Tout s’étouffe et s’emmitoufle
Lente et calme, en grand silence, De silence recouvert…
Elle descend, se balance 2 Le chien et le chat sont des ennemis. – Que
Et flotte confusément, préfères-tu ? La glace à la vanille ou la glace au
Se balance dans le vide, chocolat ? – Ma sœur a les cheveux noirs et les yeux
Voilant sur le ciel livide bleus. – Tu choisis pile ou face ?
L’église au clocher dormant
-✂
16 Le pronom « on » (p. 153)
Je m’exerce 2 On a frappé à la porte. – Hier, on a crié dans la
1 Ce matin, on a froid. – Cet après-midi, on va au rue. – On peut venir voir ce spectacle. – On a visité
cinéma. – Aujourd’hui, on écrit dans le cahier. – On le musée d’art et d’histoire. – On a cassé le vase de
ne crie pas en classe. – On écoute de la musique. – On Soissons. – On a bu des jus de fruits.
est contents de partir. – On observe les animaux. 3 À discuter avec les élèves.
-✂
145
 17 Les formes verbales « as » et « a » (p. 154)
Je m’exerce à sa famille ?– Elle a vingt ans. – Tu lui as offert un
1 Tu as une voiture comme la mienne. – Aujour- bouquet de fleurs. Tu n’as pas oublié la date de son
d’hui, elle a des courses à faire. – As-tu reçu un livre anniversaire.
qui te plaît ?– Il a pelé les pommes pour faire un 2 Il/Elle/On – Tu - il/elle/on – il/elle/on – Il/Elle/
gâteau. – Depuis son retour, a-t-il déjà rendu visite On.
- ✂
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
© Nathan

146
 CONJUGAISON
1 À quoi sert la conjugaison ? (pp. 155-156)
Étape 2
1 Non, aucun acteur des verbes n’est défini puisqu’ils
sont tous à l’infinitif.
2 Oui, grâce aux organisateurs temporels (« aujour-
d’hui », « en fin de matinée ») et surtout aux termi-
naisons des verbes (« préparons » est différent de
« préparerons » par la terminaison : présent / futur).
3 Verbes à l’infinitif : humer – manger – cacher.
Verbes conjugués : rêvait – avait aperçu – revient –
ouvre – décroche – emporte.
Je m’exerce
1 Je sais ➝ 1re pers. du singulier – nous allons ➝ 1re pers.
du pluriel – dit la souris ➝ 3e pers. du singulier – nous
allons ➝ 1re pers. du pluriel – nous serons ➝ 1re pers. du
pluriel – toutes les souris se mirent ➝ 3e pers. du pluriel –
elles eurent et s’effondrèrent ➝ 3e pers. du pluriel.
✂
2 Le fil du temps : passé, présent, avenir (pp. 157-158)
Étape 2
1 regarde ➝ présent – regardera ➝ avenir – a regardé
➝ passé. Les mots : En ce moment – Demain – Hier.
2 chanter – voyager – regarder – finir.
Je m’exerce
1 lit / lira – avance / avançait – déposera / dépose.
2 a gagné – gagne – gagnera.
3 observer : observe / observera / observait. – dire :
dira / dit / disait. – aller : va / ira / allait. – aider : aidait /
aide / aidera.
✂
3 Le présent des verbes en -er (pp. 159-160)
Étape 2
1 Je parle / joue – Tu parles / joues – Elle parle / joue –
Nous parlons / jouons – Vous parlez / jouez – Ils
parlent / jouent.
2 chante, chantes, chantent / chantez / chantons.
3 e / es / e / ons / ez / ent.
Je m’exerce
1 j’arrive – les enfants parlent – vous téléphonez –
tu marches – la voiture roule – nous dessinons
2 Nous regardons une photo. – Tu regardes une
photo. – Ils/Elles regardent une photo. – Vous
découpez une photo.
3 Tu cherches la solution. – Tu allumes la lumière. –
Tu ranges ma/ta trousse. – Tu invites mon/ton voisin.
✂
2 présent – avenir – passé – passé – présent – passé.
3 travaille – déjeunons – visitera – apprends –
manges – part.
4 Les loups attaquent le cerf. – Les perdrix
s’envolaient. – Mes frères ont préparé des crêpes. –
Les poulains gambadent dans la prairie. – Nous
prenions des photos. – Vous voyagerez en autobus. –
Les oiseaux planent au-dessus des montagnes. – Les
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
jardiniers plantaient des salades. – Vous êtes en 5e. –
Les chevaux franchissent la rivière.
5 Nous courons – Dorian saute – Clément et
Margaux jouent.
À deux !
ronronne – avale – écoute – sont – discutent.
4 ranger – finir – acheter – galoper.
© Nathan
5 Hier – En ce moment – Bientôt – En ce moment –
Bientôt.
6 passé / présent / présent / avenir.
À deux !
Propositions : L’année prochaine, il travaillera
en Russie. – Elle achète des chaussures. – Pierre a
visité la ville de Berlin.
4 Ils chantent fort. – Ils préparent leurs affaires. –
Ils jouent aux billes. – Ils rêvent des vacances.
5 arrosons – dansent – caresse – nagez – regardes
6 souffle – dessinons – roulent – frappes – quittent
7 On peut écrire : L’enfant regarde la neige sur le
sol. – Les randonneurs marchent dans la forêt. –
Selma joue avec son chat. – Mon petit frère déguste
une glace. – Léa et Nadia décorent la classe.
À deux !
On peut écrire : Mon ami et moi écoutons de la
musique classique. – Vous cherchez la réponse à la
devinette. – Les enfants dessinent des bateaux. –
Tu grimpes sur la chaise.
147
 4 Le présent des verbes avoir, être, aller, dire et faire (p. 161)
Étape 2
J’ai faim.– Je suis en retard.– Je vais au cinéma. –
Je fais de la radio. – Je dis la vérité.
Les élèves conjuguent oralement chaque phrase à
tous les pronoms personnels.
Je m’exerce
1 Tu as un frère. – Il/Elle/On a un chien. – Ils/Elles
ont un beau jardin. – J’ai mal aux dents. – Nous
avons le beau temps.
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
2 Nous avons froid. – Elle a un petit frère. – Tu as de
jolies fleurs. – Ils ont sommeil. – J’ai un petit chat. –
Vous avez mal au ventre. – Mon voisin a une voiture
neuve.
3 Les jeunes enfants ont peur du noir. – Elle a mal
aux dents. – Ils ont trop chaud. – Farid a une petite
sœur. – Les filles ont soif.
4 Tu es le premier. – Je suis en pleine forme. – Elle
est une artiste. – Ils sont furieux. – Nous sommes
peureux. – Vous êtes à table. – Je ou Tu fais du
jardinage. – Ils ou Elles font de la musique. – Nous
allons au lac des Marécottes. – Vous dites des blagues
amusantes. – Il, Elle ou On fait ce qu’il, elle ou on
dit. – Nous faisons de la marche. – Ils ou Elles ne
disent pas la vérité.
© Nathan
5 L’utilisation du présent (pp. 163-164)
Étape 2
1 arrive – fait – vient – apporte – vont – bave – jure –
couche – raidit – ferme – retient – fait – arrivent.
2 se sent – voit – existent – racontent – reviennent.
Je m’exerce
1 a. Texte documentaire. Il est écrit au présent. –
b. C’est un présent de vérité, dit « permanent ».
2 On raconte un événement : Aujourd’hui, il
pleut. – Ce matin, nous partons en vacances. –
J’attends un copain. – Nous allons à la piscine. –
Le train entre en gare. – Nous étudions le système
solaire. – Aujourd’hui, je vais chez le docteur. – J’écris
un exposé sur le tigre.
On expose un fait qui est toujours vrai : La Suisse est
en Europe. – La Terre est ronde. – Paris est la capitale
✂
148
5 Vous êtes au cinéma. – Je suis chez mes grands-
parents. – Est-ce que tu es certain de savoir lire ? – La
voiture est dans le parking. – Maélane et Noé sont
ravis de partir cet été.
6 Tu vas dans le jardin. – Nous allons à la
bibliothèque. – Ils vont au marché. – Vous allez
trop loin. – Il/Elle va à la patinoire. – Je vais chez le
dentiste.
7 Je vais souvent en promenade avec mon chien. –
Tu vas au marché. – Les amis vont à la piscine. –
Pierre va chez sa cousine. – Où allez-vous ?
8 Les sorcières ont un nez crochu, elles sont
laides. – Mes cousins ont beaucoup de chance, ils
sont en vacances. – Les fées sont jolies, elles ont de
longs cheveux. – Les vélos sont neufs, ils sont encore
dans les cartons.
9 Tu as un joli chapeau blanc, tu es élégante. – Nous
avons des pouvoirs magiques, nous sommes des
sorciers. – Je suis frileuse, j’ai souvent froid. – Vous
êtes très fatigués, pourtant vous n’avez pas sommeil.
Comment vas-tu ? Je ne vais pas bien, j’ai mal au
ventre et je suis enrhumé. – C’est congé ! Allons-
nous nous promener ? – Vous faites de la bicyclette
et vous allez sur la route.
de la France. – Le Soleil est une étoile. – La girafe est
un mammifère. – Le chat est un félin. – L’Égypte est
un pays d’Afrique.
3 Tous les verbes exposent un fait qui est toujours
vrai, puisqu’il s’agit de vérités scientifiques.
4 vivent – a – font – a – montent – descendent – a –
entrent – sortent – a.
5 Propositions : La girafe vit en Afrique. Elle a un
long cou. Elle mange des feuilles. Elle est le plus
grand animal du monde.
6 Propositions : L’éléphant est le plus gros animal
terrestre. Il vit en Afrique et en Asie. Il pèse plus de
100 kg à la naissance.
 6 L’imparfait (pp. 165-166)
Je m’exerce
1 Il / On aimait la pluie quand il / on était petit. –
Nous jouions ... – Ils / Elles criaient de joie. – Elle
n’était pas contente de les voir. – Vous vouliez courir
et ils / elles voulaient rester tranquilles. – Je ou Tu
préférais la neige.
2 nous voyions – vous faisiez – tu faisais – elles
disaient – vous disiez – tu savais – vous saviez – on
finissait – elles finissaient – je riais – vous criiez.
3 1. Quand j’étais en vacances, je faisais souvent de
la bicyclette. – 2. Quand nous avions le temps, nous
allions souvent au cinéma. – 3. Ma sœur jouait du
violon et oubliait de répéter ses leçons. Le professeur
la grondait. – 4. Vous rencontriez souvent vos
camarades de la 4e année. – 5. Mon père faisait du
snowboard, mais il tombait souvent le nez dans la
neige. – 6. Les garçons de la classe jouaient tous les
jours au football après l’école. Nous les regardions se
disputer pour un ballon.
4 Elias passait ses mercredis après-midi à
la bibliothèque de l’école. Mme Girardet, la
bibliothécaire, l’accueillait toujours avec un large
7 L’utilisation de l’imparfait (pp. 167-168)
Étape 2
1 Ce texte est extrait d’un récit de la partie Lecture/
Expression : Unité 9, p 61.
... le léopard et le feu étaient ... Le feu était ... le
léopard avait un pelage... ... le léopard allait rendre...
Il s’asseyait ... puis s’en retournait. ... jamais ne se
rendait chez son ami.
La phrase qui décrit le feu et le léopard : Le feu était
alors jaune et rouge et le léopard avait un pelage blanc
comme la neige des montagnes.
2 Ce texte est extrait d’un récit de la partie Lecture/
Expression : Unité 10, p 69.
Les verbes qui indiquent une action passée : pouvait
avaler la mer – il partait à la pêche – il rapportait –
et qu’il vendait.
Je m’exerce
1 habitait / habite – entrait / entre – sortait / sort –
était / est – avait / a – apportait / apporte – venait /
vient – pouvait / peuvent.
Oui, on aurait pu écrire ce texte au présent pour le
rendre plus vivant, plus actuel.
2 était – étaient – étaient – partageaient – avait –
pouvait – était – était.
a. présent / imparfait
✂
sourire et lui demandait chaque semaine si les livres
qu’elle exposait lui plaisaient. Le garçon la saluait
poliment, la remerciait et sans la regarder, filait
tout droit en direction de son fauteuil préféré. Ce
moment-là était magique pour Elias.
5 Elias et Bob passaient leurs mercredis après-
midi à la bibliothèque de l’école. Mme Girardet, la
bibliothécaire, les accueillait toujours avec un large
sourire et leur demandait chaque semaine si les
livres qu’elle exposait leur plaisaient. Les garçons
la saluaient poliment, la remerciaient et sans la
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
regarder, filaient tout droit en direction de leur
fauteuil préféré. Ce moment-là était magique pour
Elias et Bob.
6 prenait : prendre – aimait : aimer – criait : crier –
jouait : jouer
À deux !
Propositions : Louis prenait son tambour et en
jouait à travers le village. Louis sautait sur son lit.
Louis ouvrait les cages des oiseaux, ...
© Nathan
b. Non, il s’agit d’un conte du pourquoi et du
comment. Il débute par un groupe de mots (lien
temporel) qui parle de l’origine du monde : Quand
le monde était encore jeune et que les choses étaient
autres,...
3 a. portaient – s’habillaient – mettaient – portaient
– revêtaient – couvraient – mettaient. À l’imparfait.
b. Ce temps est utilisé pour décrire des situations du
passé, des faits historiques.
4 Temps de référence : l’imparfait : criait – faisait.
5 Propositions : Le loup était grand et élégant.
L’animal faisait peur. Ses yeux étaient noirs et
immenses. Il portait sur son dos un sac de montagne.
Il tenait un grand couteau dans sa main. Il se dressait
devant Louis et fixait longuement ses mollets.
À deux !
Propositions : Je / Tu marchais trop vite ! – Il /
Elle partait souvent en vacances en Italie. –
Nous arrivions presque toujours en retard. –
Vous rendiez visite à vos grands-parents. – Vous
rendiez vos livres à la bibliothèque. – Les chenilles
grandissaient et devenaient bientôt de beaux
papillons.
149
 8 Les verbes et leurs bases (pp. 169-174)
La composition d’une forme verbale Je m’exerce (p. 173)
au présent (p. 169) 1 a.
Se référer aux exercices 1 à 4 de la page 173 pour Forme Marque Marque
s’assurer de la compréhension de la notion. Base
verbale de temps de personne
1 jouer. arrive arriv- – e
2 la base : jou- plonge plong- – e
3 base + sans marque de temps et les marques de
croient croi- – ent
personne.
déplie dépli- – e
4 Une forme verbale est composée au présent d’une
propose propos- – e
base et des marques de personne.
se trouve trouv- – e
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Le présent des verbes demande demand- – e

à une base (p. 169)
= Base du verbe danser : dans-
Le présent des verbes
à deux bases (p. 170)
Réponses : sai-, sav- ; rend-, rend-
= Compléter le tableau : savoir : sai- et sav- – rendre :
rend- et rend- (distinction au niveau phonique).
= Classe dans le tableau les verbes de la liste selon leur
nombre de bases (Astuce : réciter le verbe dans la tête
pour identifier les bases et les compter) : attendre,
réfléchir, regarder, entendre, réunir, apprendre,
ouvrir, battre, répondre, sortir, rouler.
© Nathan
trouve trouv- – e
b. Verbes se terminant par -er : arriver, plonger,
déplier, proposer, se trouver, demander, trouver.
Ils ont une seule base, sauf croire (2 bases).
c. Au présent, car il n’y pas de marque de temps.
2 Vous – Ils / Elles – Vous – Il / Elle / On – Il / Elle /
On – Nous – Nous – Je / Tu – Il / Elle / On.
3 Tu finis – Il / Elle finit – Je finis – Je finis – Il/Elle
ou Je finis – Tu – Je finis / je finis.
4 je / tu sai- (s), il sai- (t), nous, vous, ils sav- (ons,
ez, ent).
5 Marque
Forme Marque

Verbes à deux bases Autres Base de

verbale de temps
Attendre, réfléchir, Apprendre (3 bases), personne
entendre, réunir, battre, regarder, ouvrir et rouler vous parlez parl- – ez
répondre, sortir (1 base) ils/elles dansaient dans- ai ent
L’imparfait des verbes (p. 171) vous finissez finiss- – ez
Faire relever les bases de chaque verbe avant de nous allions all- i ons
répondre aux questions. nous jouons jou- – ons
1 une marque de temps et de personne. Faire des il/elle/on lit li- – t
liens avec l’étude du présent. Comparer les similitudes tu marches march- – es
au niveau de la marque des personnes. elles jouent jou- – ent
2 Base + marque de temps et marque de personne.
6 vous aimez – tu joues – vous allez – nous voulons –
3 et 4 Savoir a deux bases au présent et une
tu chantes – elles courent – je rêve – elle pense – ils
seule à l’imparfait. L’imparfait se construit à partir
jouent – elle sort – on s’amuse – vous voulez.
de la deuxième base. En se référant aux pronoms
7 je-tu : jou-ai-s – il / elle / on jou-ai-t – nous jou-i-
de conjugaison « nous », toutes les formes verbales
ons – vous jou-i-ez – ils / elles jou-ai-ent.
pourront être formées, y compris celles des verbes
8 Tu – Vous – Il / Elle / On – Tu.
irréguliers.
9 Toi et moi faisons une cabane. – Mon amie
Les verbes être, avoir, aller, faire m’invite à son anniversaire. – Mes parents partent
et dire selon le système des bases (p. 172) en week-end. – Mon cochon d’Inde ne sort pas de sa
Il est pertinent de faire relever aux élèves que seul le cage. – Ma sœur joue du violon.
verbe « être » est entièrement irrégulier au présent. 10 finir – lire – voir – dire (v. irrégulier, sans tenir
L’imparfait se forme à l’instar de tous les verbes. compte de « vous dites »).

150
11 Faire utiliser les tableaux de conjugaison pour effectuer cet exercice.
Forme verbale Base Marque de temps Marque de personne
s’amusent s’amus- – ent
s’amusaient s’amus- ai ent
a (v. irrégulier) – – –
avait av- ai t
vais (v. irrégulier) – – –
allais all- ai s
est (v. irrégulier) – – –
rends rend- – s
rendais rend- ai s

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

était ét- ai t
joue jou- – e
jouait jou- ai t
voulez voul- – ez
vouliez voul- i ez
12 a. Verbes à une base : aimer, rester et jouer. – Verbes irréguliers : être, aller (avoir est utilisé comme auxiliaire)
b. pleuvait / pleuvoir / pleuv-.

© Nathan

151
 VOCABULAIRE

1 À quoi sert le vocabulaire ? (p. 175)

Je m’exerce 2 1. b. Discuter longuement – 2. b. Endroit peu

1 une courbe – articulation du bras – nous habité – 3. b. Embarcation en bois.
entraider – forcer le passage.

✂
2 L’utilisation du dictionnaire (p. 176)
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

Je m’exerce 3 le synonyme est le verbe « fermer » : fermer –

1 respire – se reposer – a éteint – dit à voix basse. fermés – fermée.
2 correcte – bonne – authentique.

✂
3 Les synonymes (1) (p. 177)
Je m’exerce 3 1. sévère – 2. paresseux.
1 Les synonymes de courageux : valeureux – hardi – 4 à deux pas de / près de / à proximité de – près de –
téméraire. ferme / dure – fermes / rigoureux / sévères / durs –
Les synonymes d’élégant : chic – charmant – splendide. rigoureux.
2 jamais – écrire – une lettre – beaucoup – chat –
épuisé.
© Nathan

✂
4 Les synonymes (2) (p. 178)
Je m’exerce À deux !
1 est tombé – cuisine – passe – termine – amène mon ami / mon copain – de l’argent / du blé / de
2 mange – se passe – laisse tomber – confectionne / l’oseille – comprendre – travailler – des voitures /
fabrique des autos / des automobiles.
3 raconte / transmets / chuchote.
récite / chuchote / souffle / demande.

✂
5 Les homonymes (1) (p. 179)
Je m’exerce 3 chère – chair – pois – poids – champs – chants.
1 fois – mère – non – mer – cou – fer. 4 1. seau/saut – 2. faire /fer – 3. mer /mère.
2 1. verte – 2. sens – 3. cour.

✂
6 Les antonymes (1) (p. 180)
Je m’exerce 3 amis – bonne – gentillesse – compliments.
1 grand – magnifique – avec – noirs – bon – jours – 4 long – proche / près – se réveiller – partir – détester –
mauvaise – Heureusement – joyeux – matin – commencer. pauvreté – rigidité / raideur.
2 vieux / neuf – entrer / sortir – joyeux / triste – vrai /
faux – dedans / dehors – tôt / tard.

✂
152
 7 Des préfixes pour dire le contraire (p. 181)
Je m’exerce 4 1. dé + coller – dé + neiger – dé + poser – dé +
1 inconnue / (méconnue) – imprécis – illogique – faire ➝ intrus : désirer. 2. in + complet – in + actif –
inhabitable – désobéissant. in + capable – in + sensible ➝ intrus : ingénieur. 3.
2 1. désorganiser – 2. dédoubler – 3. inimaginable – il + lisible – il + limité – il + légal – il + légitime ➝
4. impossible – 5. démonter. intrus : illusion.
3 armer / désarmer – organiser /désorganiser –
accrocher /décrocher – visser / dévisser – boucher /
déboucher – emmêler / démêler.

CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL

8 La famille d’un mot (p. 182)
Je m’exerce À deux !
1 décharger – chargement – décharge – surchargées. Voilier : voile, voiler, dévoiler, …
2 vitrines – vitraux – vitrier – vitrées. Navire : naviguer, navigation, navigateur, …
3 fleuriste – fleurs – fleuris – floraison.
4 1. natalité – 2. planche – 3. plaque.

✂
9 La formation des mots (1) (p. 183)
Je m’exerce À deux !

1 lavage – opération – déguisement – réparation –
plantation.
2 le démarrage, un démarreur – le jonglage, un
jongleur – la navigation, un navigateur – l’invention,
un inventeur – le bricolage, un bricoleur – une
décision.
3 imaginer – comparer – modifier – croiser –
colorier – explorer.
© Nathan
le tissage/le tisserand – la création/la créature – la
cuisson – le pilotage/le pilote – une déclaration –
un changement – le classement – le comptage/
le comptable – une augmentation – la guérison –
la multiplication – la récitation.

✂
10 La formation des mots (2) (p. 184)
Je m’exerce 3 tu noircis – blanchissent – reverdit – jaunissent –
1 solidité – agilité – habileté – beauté – étourderies. brunit – rougissent .
2 intelligent – franc – rapide – gentil – lent – tolérant – 4 anonymat – l’épaissit – pâlit – mûrissent.
poli – solide – bon – juste – grand – aimable – loyal.

✂
11 Les différents sens des mots (p. 185)
Je m’exerce À deux !
1 pie – étoile – singe – dindon – ours. Être lent comme une tortue, être assoiffé comme
2 1-d, 2-b, 3-a, 4-c. un chameau sans bosses (ou quel chameau !),
3 formes – tête – pirouettes / chorégraphies chanter comme un rossignol, avaler des
couleuvres, avoir une mémoire d’éléphant, avoir
une faim de loup, être lent comme un escargot.

✂
153
 12 Le champ lexical (p. 186)
Je m’exerce À deux !
1 1. le cirque – 2. la montagne (ou les sports d’hiver) – Entourer les noms comme : classe, pupitre,
3. le restaurant tableau ... – Encadrer les adjectifs comme :
2 les trains, les chemins de fer. lumineuse, réglable, noir, … – Souligner les
3 Les noms à entourer : la gare, les compartiments, verbes comme : apprendre, chanter, lire,
le guichet, les voyageurs, calculer,…
le quai. – Les adjectifs à encadrer : rapide, confortable,
direct, pittoresque, bondé.
Les verbes à souligner : circuler,
enregistrer, occuper, contrôler, renseigner.

✂
CORRIGÉS des EXERCICES du MANUEL
© Nathan

154
 GRAMMAIRE

1 À quoi sert la grammaire ? (p. 48)

1 a. Sophie nous a préparé de délicieuses crêpes.
b. Le petit bébé pleure dans son lit. / Le bébé pleure
dans son petit lit.
c. Le chien est attaché dans sa niche en bois.
2 Il était une fois une gentille petite fille. Tout
le monde aimait cette petite fille. Sa maman lui
avait confectionné une cape rouge. Tout le monde
l’appelait le Petit Chaperon rouge.
3 a. Aux prochaines vacances, j’irai voir mes grands-
parents. – b. Tous les mercredis, je vais chanter.
4 Mêmes mots : a – b – c ; Même sens : c.

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

2 Les acteurs de la communication (p. 49)
1 a. M. Muscat – b. Les pronoms : « je » : 3e vignette 2 a. grâce aux bulles (phylactères) – b. la flèche est
e e
et « vous » : 4 et 5 vignette – c. à la maman de Pik. formée de bulles. – c. le contour de la bulle n’est pas
net.

3 Des phrases, un texte (p. 50)

1 Le chien ronge son os. – Les commerçants ouvrent
à 10 heures. – Ce garçon range ses affaires sur la table.
2 a. Arthur écoute beaucoup de musique. – b. Le
mercredi, Élodie va à la piscine. – c. Santiago fait du
sport avec son frère.
3 Ordre chronologique des phrases : c – b – e –
d – a.
« Tout était presque parfait au pays de Micromagne.
Les chats ronronnaient comme des chats, les lutins
portaient des bonnets de lutins, le ciel était bleu ciel
et la nuit noire comme la nuit.
© Nathan
Tout aurait été parfaitement parfait s’il n’y avait eu
deux habitants malheureux. Tellement malheureux
que le soleil, en les entendant pleurer, avait honte de
briller.
Ces deux habitants s’appelaient Garganton et
Mimolette. »
Roland Fuentès illustré par Marjolie Pourchet,
Un amour sur mesure, © Nathan, 2008
4 Le chat de mes voisins s’appelle Pythagore. C’est
un gros matou. Toute la journée, il ronronne sur le
canapé. Il n’a jamais croqué de souris. Ce gourmand
préfère le chocolat.

4 Les formes affirmatives et négatives (p. 51)

1 a. A – b. N – c. A – d. A.
2 a. Il neigera aujourd’hui. – b. Nous ferons un
bonhomme de neige. – c. Les skieurs tombent parfois /
souvent / toujours.
3 a. Je ne fais jamais du vélo. – b. Nous n’allons pas
à la montagne. – c. Nous ne roulons jamais plus de
dix kilomètres. – d. Nous n’empruntons jamais les
petits chemins.
4 Phrases à souligner une fois : Dans mon
quartier, il y a une sorcière. – Un jour, le chauffeur
de taxi et son taxi bleu disparurent. – Le commissaire
interrogea la sorcière. – Elle les avait transformés en
rat et en citrouille.
Phrases à souligner deux fois : Les gens ne l’aiment
pas beaucoup. – Elle n’avait pas fait de mal au
chauffeur et au taxi. – Il ne ferait plus de fumée et
n’encombrerait plus la chaussée.
5 a. Je ne prendrai pas le train. – b. Ils n’aiment pas
voyager. – c. Je monte parfois / souvent / toujours
dans un taxi. – d. Tu n’as pas peur de l’avion. – e. Elle
n’a jamais le mal de mer.

✂
155
 5 Le sujet et le groupe verbal (p. 52)
1 Le chat – Sa lettre – Le lutin – La neige – Ces
enfants.
2 Le chat poursuit la souris. – Le Petit Chaperon
rouge traverse la forêt. – Les 40 voleurs cherchent Ali
Baba. – Les enfants s’échangent des cartes. – L’ogre
veut manger les garçons.
3 Propositions : a. Les athlètes entrent dans le
stade... – b. Le train arrive en gare... – c. Le fleuve
coule dans la vallée.
4 Sujets à entourer : Les petits chiots – Le chapeau
de ma maman – La chèvre de Monsieur Seguin – Le
CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER
grand saule pleureur – Le secouriste.
✂
6 Les fonctions grammaticales (p. 53)
1 Sujets à souligner et groupes de mots à entourer :
a. Les voyageurs montent dans le train. – b. Hier,
Luc et son frère ont joué au football. – c. La petite
Virginie range ses jouets. – d. Marie et Lucile
vont au cinéma. – e. L’oiseau construit son nid. –
f. Lucas chante une comptine.
2 Groupes de mots à entourer et verbes à souligner :
© Nathan
a. embaume la cuisine – b. grignotent le fromage –
c. rassemble ses moutons – d. répare la fuite d’eau –
e. regardent un film – f. aperçoit le loup .
3 Mots à entourer : a. au sommet de la montagne –
b. au stade – c. sur le bord de la fenêtre.
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7 Autour du verbe (p. 54)
1 Verbes à entourer : a. jouent – b. joueront –
c. poussaient – d. pousse.
2 Verbes à entourer : apparaissent – se met –
s’écrasent – montent – se forment – suivent.
3 Samani et ses amis sortirent pour chercher de
l’aide, mais plusieurs enfants restèrent prisonniers
des flammes. Un vent chaud soufflait ce soir-là
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8 Le sujet de la phrase (p. 55)
1 Sujets à souligner : a. Quelqu’un – b. la lumière –
c. le facteur – d. l’inspecteur.
2 Sujets à souligner : Hugo et son frère – les loups –
La nuit – les enfants – Hugo – les hurlements.
3 Ce soir, l’équipe de Suisse rencontre l’équipe
d’Espagne. – Le gardien de but arrête le penalty. –
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156
Groupes verbaux à souligner : se lèchent les pattes –
s’est envolé – veut aller dans la montagne – a perdu
toutes ses feuilles – a allongé le blessé .
5 Sujets à entourer : La petite Camille – Une
énorme moto noire – La fillette – Le pilote – L’enfant.
Groupes verbaux à entourer : rentre tranquillement
de l’école – s’arrête derrière elle – se retourne – enlève
son casque – reconnaît sa tante Claire.
Mots à souligner : a. Vers midi – b. Demain – c. En
fin de journée.
4 Mots à entourer : entre des racines – dans ce logis –
dans la forêt.
Mots à souligner : L’hiver – pendant les longs mois
d’hiver – Au printemps.
5 au milieu de la forêt – Un matin – Sur le chemin
du retour – tout à l’heure.
a. Oui, je peux déplacer ces groupes. – b. Ces groupes
de mots sont des compléments circonstanciels de
lieu (au milieu de la forêt, sur le chemin du retour) et
de temps (un matin, tout à l’heure).
sur le campement. Le feu se propagea et les tentes
brûlèrent une à une.
4 monte – demande – se précipite – donne – mène.
5 Verbes à entourer : a. dévorait – c. se lève – d. a
frôlé – f. courait.
Verbe à souligner : e. semblaient.
6 a. achetait – b. achèteras – c. achètent.
À chaque faute, l’arbitre siffle un coup franc. – Le
public encourage les deux équipes.
4 les loups – Ils – La meute – Le loup – Son odorat –
ses yeux.
5 Propositions : a. Le jardinier – b. Vincent
et Lionel – c. Les enfants – d. Le pingouin – e. La
coccinelle – f. L’écureuil.
 9 Autour du nom (1) (p. 56)
1 GN à entourer : le savant – le neveu – une 4 Noms à souligner : insectes – quantité – œufs –
découverte – un cocon – une chenille – le papillon – larves – œufs – majorité – cas – adultes – coccinelles –
des ailes multicolores – une araignée – la naissance – papillons.
une photo. 5 crapaud – tombeau – gîte – bourse d’avare – pluie –
2 le Rhône – les Alpes – la Suisse – le Soleil – le Jura. sauts – yeux.
3 Propositions : le beau collier de ma grand-mère – 6 mouche – pattes – exercice – plafond – poissons –
les longs cheveux bruns de cette dame – les pantalons reptiles.
courts d’été.

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

10 Autour du nom (2) (p. 57)
1 à voile – de navigation – à capuche – du 4 a. Le chapeau de paille protège des coups de soleil. –
navire – d’équipage – du soleil – de l’Amérique. b. J’ai plongé avec mon maillot de bain dans la mare
2 une boîte aux lettres – un sapin de Noël – le mois aux canards. – c. La tarte au citron / aux pommes est
de mai – le journal de l’école. aussi bonne que la tarte au citron / aux pommes.
3 Je choisis une glace à la vanille. – Tu feras un 5 Propositions : a. à la fraise – b. du voisin – c. de
voyage en avion. – On vendra la table du salon. – Elle marche.
prendra un café au lait. – Vous admirez ce cheval de
course.

© Nathan
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11 Les déterminants (p. 58)

1 Noms communs à souligner et déterminants à
entourer : a. Mon père / les repas – b. Son chat /
l’ arbre – c. La neige / la journée – d. Ce livre /
ma soeur.
2 une – un – la / sa – la / sa – Le – la / sa – la – les –
une – une.
3 a. Ces / cette – b. Cet / cette – c. Ces / ce.
4 a. Ma / ma – b. son / mon – c. Notre / son – ses /
ma.
5 Plusieurs possibilités : a. Cette – b. La / Ma / Sa –
c. Les / Des / Ces – des – les / des / leurs – d. Le / Un /
Ce – la – l’ /son.
6 Un – le – sa – son – des – ce – une – la.

12 Les pronoms personnels (p. 59)

1 Cases à cocher : a. Elles – b. On – d. Elle – g. Ils – 3 Propositions : a. le pivert – b. Adrien et Emma –
h. Vous. c. sa voisine – d. les cigognes.
2 GN à souligner : a. Ma tante – b. Florent et Émilie – 4 Il – Tu – Tu – Je – Nous.
c. La bibliothécaire – d. Mon petit chien. 5 Il – Elle – il – ils – tu – Je.

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157
 13 Les adjectifs (p. 60)
1 Adjectifs à entourer : a. jeune / intelligent (nom : colline) verdoyante – (nom : tuiles) vieilles – grises –
garçon) – b. courageux (nom : enfants) – immense (nom : place) grande – centrale – (nom : légumes)
(nom : forêt) – c. vides / silencieuses (nom : rues) – frais – (nom : pont) vieux – (nom : rivière) petite –
d. adorable / petit (nom : chat). (nom : eau) verte – (nom : canards) gris – (nom :
2 Adjectifs à entourer : verte – fumé – croustillants – pattes) larges – jaunes.
durs – belle – grillée – petites – dorées – frais – fondu. 4 a. extraordinaire – b. petit / rouge – c. glacial –
3 Adjectifs à entourer : (nom : village) petit – d. ombragé.
accueillant – (nom : maisons) hautes – basses – (nom : 5 Propositions : a. gris / vieux – b. élégant / piétonne.

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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER
© Nathan

158
 ORTHOGRAPHE

1 À quoi sert l’orthographe ? (p. 61)

1 une paire de lunettes – une balle de tennis – le 3 a. ver – b. vers – c. verre – d. vert.
maître de la classe – un seau d’eau. 4 a. haut – b. bar – c. eau – d. barre.
2 a. rat – b. taches – c. pain – d. poux – e. conte. – 5 reposantes – aiment les voyages – lointains –
f. l’ancre. part – pacifiques.

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

2 Le son [s] de sucre, poussin, … (p. 62)
1 Dessins à entourer : brosse – trousse – souris. 4 Il récite un poème. – Il faut repeindre la façade de
2 Je traverse toujours la chaussée en faisant très la maison. – Lucien et François ont écouté la leçon. –
attention. – Pascal a un chien de chasse. – Sophie J’ai acheté de nouveaux hameçons pour la pêche de
s’entraîne à écrire des lettres majuscules. – Ce clown dimanche. – Mary a reçu une lettre de son fiancé.
a un sourire triste. 5 nous glissons – nous effaçons – nous rinçons.
3 il fait sombre – un costume – un souvenir – le soir – 6 On peut écrire : Je suis en CE1, Paul aussi. – Le
un coiffeur – du sang – un cartable – une salière – chien dort sous la table.
une veste – la cuisson – une piste – une pancarte.

© Nathan
3 Le son [k] de canard, phoque, koala… (p. 63)
1 Dessins à entourer : cou − bouquet − clé − 4 a. crocodile – b. équipe – c. corde – d. flaque.
cravate. C
2 Le pélican pêche dans le lac. – Le cochon est
O F
dans la cour de la ferme. – Dans l’aquarium, le
requin reste menaçant. – Le kangourou saute dans C R O C O D I L E
la campagne . D A
3 Qui a pris mon beau crayon ? – Je crois que nous E Q
sommes perdus. – Que caches-tu derrière ton dos ? – É Q U I P E
Nous allons assister à un beau spectacle. – Comment E
t’appelles-tu ? – Il colle une étiquette sur le cahier. Mot à trouver : CLOU.
On peut écrire : Papa a planté un clou dans le mur.
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4 Le son [] de garage, guirlande (p. 64)

1 Mots à entourer : glace – bague – gomme – 4 a. règle – b. légumes – c. long – d. gare – e. garde.
goûter. G A R E
2 Mon train part à 14 heures de la gare de Morges. –
È
Je ne sais pas quand je reviendrai. – Le train n’est pas
encore sur le quai. L O N G
3 a. garage – b. griffes – c. langue – d. galette. L É G U M E S
G A R D E
Mot à trouver : GRAND.
On peut écrire : Cet élève est grand.
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159
 5 Le son [] de girafe, judo, … (p. 65)
1 Mots à entourer : plage – bijou – orage – gilet – 4 a. Ali pose son jeton sur la première case. – b. Le
jument. jeudi, j’ai cours de dessin. – c. Pour dormir, Lou se
2 plongeur – journal – jambe – bougie. met en pyjama. – d. J’adore le jus de pomme.
3 a. jouet – b. gigantesque – c. gibier – d. jardin. 5 a. cage – b. argent – c. rouge – d. judo.

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6 Le son [ɑ̃
ɑ̃] de pantalon, menton, … (p. 66)
1 Mots à entourer : banc – tente – cent – gant – 4 Mots à entourer : sauvent – arrivent – perdent –
CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

chant. dent – apportent.

2 Nous avons planté un bambou le long du mur. – À
la campagne, nous faisons de grandes promenades. –
Je me suis cassé la jambe en sautant par-dessus la
barrière.
3 Tous les vendredis du mois de septembre, je vais
chez le dentiste. – La tempête empêche les bateaux
de sortir du port. – Il fait très froid, nous sommes
emmitouflés dans nos manteaux.
5 Mots à relier : lente / ralentir / lentement –
branche / brancher / branchement – grande / grandir /
grandement – prendre / apprendre / comprendre.
6 a. Florence nage sans bouée. – b. Laurent achète
une montre en or pour sa fiancée. – c. Ivan reprend
encore de la tarte aux pommes.

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7 Les lettres finales muettes (p. 67)
© Nathan

1 Cases à cocher : bavard – faux – parfois – riz –
dos – trop – dent – après.
2 un Anglai s – un Japonai s – un Polonai s – un
Chinoi s – un Alleman d .
3 gro s – violen t – marchan d – innocen t –
méchan t – blan c – préci s – énervan t .
4 un accor d – un présen t – le froi d – un cadena s –
le débu t – un poignar d .
5 a. gant – b. matelot / mât – c. bord – d. mas –
e. matelas / dos.

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8 Le masculin et le féminin (p. 68)
1 Noms masculins : parasol – copain – tournevis – 3 une pomme – un matin – un lac – une semaine –
maître – journal. Noms féminins : rue – balle – un nid – un prince – une mer – une route.
trottinette – revue – lunettes – serviette. 4 a. douée – b. élevée – c. hivernal – d. inconnue.
2 Cases à cocher : peur – sécheresse – belle – amie – 5 Un garçon : a – c – f. Une fille : b – d – e.
abeille – eau – élégante.

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9 Le singulier et le pluriel (p. 69)
1 a. S – b. P – c. S – d. P – e. S – f. P. 5 Oui, il est seul. – Non, le jeune prince n’est pas
2 a. sorciers – b. consolident – c. filantes. seul car les sujets sont au pluriel (jeunes princes, ils).
3 a. Les petit s chien s aboi ent dans le jardin. – 6 Le mois (masculin singulier) – les enfants (mas-
b. Les fée s jett ent un sort. – c. Dans le jardin, les culin pluriel) – la campagne (féminin singulier) –
mouton s mang ent les rose s . leurs cousins (masculin pluriel).
4 a. ces canards sauvages – b. ces pantalons courts –
c. ces longs voyages.
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160
 10 L’accord du verbe avec le sujet (p. 70)
1 Sujets à souligner et formes verbales à entourer : 3 accompagne – grimpent – joue – surveillent.
a. Christophe appelle – b. les oiseaux chantent – 4 Théo – il – Il – ses amis – ils – ils.
c. Mon réveil sonne – d. Le chien et le chat se 5 Sujets au singulier : Un nuage cache le soleil. – Ce
poursuivent. skieur dévale la piste noire.
2 L’avion atterrit sur la piste de l’aéroport. – Les Sujets au pluriel : Les poules gloussent. – Les
voitures s’arrêtent au feu rouge. – La tempête infirmières soignent les malades. – Ce skieur dévale
déchaîne la mer. – Aline et Éloi se racontent des la piste noire. – Les bateaux rentrent au port.
histoires drôles.

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

11 L’accord de l’adjectif (p. 71)
1 Mots à relier : pantalon noir – une chatte noire – 4 petite – fine – jeunes – bleu – jolie – verte.
des cheveux noirs – des chattes noirs. 5 Adjectifs à entourer : a. ennuyeux / comique /
2 a. grande / blanche – b. longue – c. blancs – inintéressant – b. juteuses / jaunes / délicieuses /
d. long – e. grand. sucrées – c. énorme / impressionnante – d. sauvages /
3 a. polaires – b. bavard – c. noires – d. curieuse. odorants.

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12 Les formes verbales : « ont » et « sont » /
« est » et « c’est »/ « a » et « as » (p. 72)
1 a. est – b. est – c. sont – d. sont. 4 a. C’est mon cahier. – b. Ce sont des jouets. –

2 Cases à cocher : mes amis – des arbres – tes
chaussures – nos chats – ses cahiers – des singes – vos
clés.
3 Verbe « être » à entourer : a. sont – c. sont –
d. sont – e. sont.
Verbe « avoir » à souligner : b. ont – c. ont – e. ont.
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13 La préposition « à » et le pronom « on » (p. 73)
1 Cases à cocher : Il vit à Bern. – une pince à linge –
Il va à la pêche. – Il réussit à démarrer. – une brosse à
dents – J’ai réussi à sauter. – Je pars à l’école.
2 une pomme de terre – une planche à voile – un
fer à cheval – une chemise de nuit – un maillot de
bain – une boîte à outils – un agent de police – une
brosse à cheveux.
© Nathan
c. C’est le ballon. – d. Ce sont vos chaises.
5 a. Les voitures sont en panne. – b. Les trains sont
en retard. – c. Les dames ont un parapluie blanc. –
d. Les matinées sont fraîches. – e. Les chiens ont des
petits os.
6 a. ont / ont – b. sont / ont – c. as / a – d. ont / sont –
e. sont / ont.
3 « À » à entourer en rouge : à nager – à traverser –
à plonger. « À » à entourer en bleu : à neuf heures –
à la piscine.
4 a. a – b. se baigne – c. fait – d. joue – e. regarde.
5 Propositions : a. La classe ira au musée. – b. La
police a retrouvé ma voiture. – c. Mon voisin a crié
dans l’escalier. – d. La maîtresse a appelé ton père.

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14 La conjonction « et » (p. 74)
1 chaud et froid – forte et musclée – paix et guerre – 3 a. Mon père est grand et fort. – b. Ce bateau a des
le Soleil et la Lune – marcher et courir – Nadia et voiles et un moteur. – c. Il prend son élan, court et
Robin – joie et bonheur. saute au-dessus de la flaque d’eau.
2 a. et / ou – b. et / et – c. et – d. ou / et – e. et – f. 4 a. mais – et – b. et – mais – c. et – mais – d. et –
ou – g. et – h. et – i. ou. mais – et.

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161
 CONJUGAISON

1 À quoi sert la conjugaison ? (p. 75)

1 a. avenir – b. passé – c. passé – d. présent –
e. avenir
2 siffle – sifflez – réparera – répare.
3 a. Solène aperçoit un écureuil. – Solène et Rachel
aperçoivent un écureuil.
b. Le tigre rugit et saute la rivière. – Le tigre et la
tigresse rugissent et sautent la rivière.
c. Le lapin s’amuse et remue la queue. – Les lapins
s’amusent et remuent la queue.
CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER
d. Le pêcheur remonte ses filets. – Les pêcheurs
remontent leurs filets.
4 Depuis ce matin, la neige tombe à gros flocons.
Hier, la neige tombait à gros flocons.
Dans quelques mois, la neige tombera à gros flocons.
5 a. Demain, nous regarderons un film. – b. Mon
père range le garage. – c. Chaque dimanche, je vais à
la piscine. – d. Sophie et toi préparerez le repas.

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2 Le fil du temps : passé, présent, avenir (p. 76)
1 a. finir – b. attendre – c. pouvoir – d. avoir. Demain, en rentrant de l’école, Lucien marchera sur
2 Phrase à souligner en bleu : a – e. Phrases à le trottoir. Au carrefour, il regardera à gauche et à
souligner en vert : c – d. droite puis il traversera la chaussée.
3 Hier, en rentrant de l’école, Lucien a marché sur 4 a. Hier, notre classe préparait de la confiture. –
le trottoir. Au carrefour, il a regardé à gauche et à b. En ce moment, notre classe prépare de la confiture. –
droite puis il a traversé la chaussée. c. Demain, notre classe préparera de la confiture.

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© Nathan

3 Le présent des verbes en -er (p. 77)

1 Tu danses – Vous dansez – Nous dansons – Il
danse – Je danse – Ils dansent.
2 Sujet singulier : Le train arriv e en gare. – Rosalie
entr e en classe. – Paul invent e un jeu. – Le troupeau
sui t le berger. – On mang e au restaurant.
Sujet pluriel : Mes parents jouent aux échecs. – Les
feuilles tourbillonnent. – Les fleurs parfument le
salon. – Les renards vident les poubelles.
3 ramassons – poussent – vole – distribuez –
coupes.
4 Léo et Marie rentrent chez eux. – Mon grand-
père arrose son jardin. – Les voitures roulent vite. –
Ma sœur achète un livre.
5 Sylvie pense à ses prochaines vacances. – Les
élèves lancent chacun des confettis pour le carnaval.

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4 Le présent des verbes avoir et être (1) (p. 78)
1 J’ai peur. – Vous avez neuf ans. – Nous avons froid. – 5 Vous avez des amis. – L’avion est à l’heure. – Vous
Il a congé. – Tu as une sœur. – Ils ont de la chance. êtes charmants. – Les pompiers ont un casque. – Tu
2 Je suis contente. – Vous êtes fatigués. – Nous es très gentil. – Le lion a une belle crinière. – Tu as
sommes en hiver. – Elle est courageuse. – Tu es drôle. – une idée de génie ! – Nous sommes en retard. – J’ai
Elles sont grandes. envie de partir avec toi. – Les arbres sont en fleurs.
3 Nous sommes ici. – Je suis médecin. – Ils/Elles 6 Propositions : J’ai 9 ans. – Je suis une fille
sont journalistes. – Vous êtes en avance. – Tu es sportive / un garçon sportif. – Mes cheveux sont
courageux. – Il/Elle est tranquille. bruns / blonds / roux.
4 Il est midi. – J’ai un livre de contes. – Il n’est pas
là. – Tu es à la maison. – Je n’ai pas de montre. – Cet
homme est âgé. – Tu es rapide. – J’ai un hamster.
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 5 Le présent du verbe aller (2) (p. 79)
1 Pronoms à relier aux formes du verbe aller
qui conviennent : Je vais au cinéma. – Vous allez
en Afrique. – Nous allons au marché. – Elle va au
théâtre. – Tu vas chez Tom. – Elles vont à la piscine.
2 Je vais souvent me promener en forêt. – Mon
grand-père va à la montagne. – Nous allons parfois
au théâtre le samedi soir. – Tu vas te brosser les dents
après chaque repas. – Maintenant, vous allez acheter
du poisson à la poissonnerie. – Tous les mercredis,
Anne et Lise vont au cours de danse.
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6 Le présent des verbes, avoir, être, aller, dire et faire (3) (p. 80)
1 Il a de la chance. – Tu es dans ta chambre. – Elle va
chez son amie. – Tu ne dis rien. – Tu fais peur.
Tu as de la chance. – Il est dans sa chambre. – Tu vas
chez ton ami. – Elle ne dit rien. – Il fait peur.
2 Le chat est sous la table. – Ces photos sont
magnifiques. – Tu vas à la boulangerie. – Tu as
une guitare. – Vous êtes très drôles. – Je vais à la
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7 L’utilisation du présent (p. 81)
1 Verbes à souligner : a. mangent – c. a – d. apparaît.
2 a. nage – b. tournent – c. ronronne/est – d. lance.
3 Verbes à entourer : a. vient – b. est – c. regarde –
d. vivent – e. arrose.
8 L’imparfait (p. 82)
1 Verbes à cocher : vous partiez – j’enlevais – ils
vivaient – elle venait – tu avais – nous parlions – vous
couriez.
2 était (être) – était (être) – l’adorait (adorer) – allait
(aller) – l’appelait (appeler).
3 Verbes à entourer : a. cueillais – b. bourdonnaient –
c. moissonnait. – d. tissait.
4 Pronom personnel à relier au verbe qui convient :
j’appelais/chantais – tu chantais/appelais – il/elle/
on partait – nous courions – vous partiez – ils/elles
mangeaient.
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3 Tu vas chez tes cousins. – Il va en camp de ski. –
Chaque jeudi, tu vas au judo. – Il va chez le docteur.
4 Tu vas dans ta chambre. – Nous allons à la
patinoire. – Les élèves vont dans la cour. – Vous allez
au bord du lac. – Lucie va trop loin.
5 Propositions : Je vais à mon cours de piano deux
fois par semaine.
CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER
bibliothèque. – Vous faites du pain. – Tes amis ont un
chalet.
3 suis – sommes – avons – sont – ont – fait – est –
a – vont – allons – vas – Es – allons.
4 Propositions : Mathieu ne dit plus rien. – Nous
sommes contents d’être ici. – Vous faites du bruit. –
Vous dites toujours « merci ».
© Nathan
4 On raconte un événement : a – c – e – g – i.
On expose un fait qui est toujours vrai : b – d – f – h.
5 a. Mon frère allait au mur de grimpe. / Mes
frères allaient au mur de grimpe. – b. Elle faisait
du parapente. / Elles faisaient du parapente. – c. Il
attendait, caché derrière le buisson. /Ils attendaient,
cachés derrière le buisson. – d. J’entendais les chants
d’oiseaux. /Nous entendions les chants d’oiseaux. –
e. Tu faisais des crêpes à l’école. / Ils/Elles faisaient
des crêpes à l’école.
163
 VOCABULAIRE

1 À quoi sert le vocabulaire ? (p. 83)

1 a. Nous venons d’acquérir une nouvelle voiture. – 2 caractère – violent – obéissant – volé – en haut –
b. Nos voisins possèdent une magnifique maison. – prendre.
c. Il est si effrayé qu’il perd la parole. – d. Ma maman 3 effrayants – merveilleux – superbes.
souffre souvent du dos.

✂
CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

2 L’utilisation du dictionnaire (p. 84)

1 a. gaucho (nom masculin) : gardien de trou-
peaux. – b. gauler (verbe) : faire tomber des noix
d’un arbre avec un bâton.
✂
2 a. Bruno construit un bateau en bois. – b. Sidonie
exécute un saut périlleux. – c. Myriam n’aime pas
laver la vaisselle. – d. Émilie a inventé une nouvelle
chanson.

3 Les synonymes (1) (p. 85)

1 pensif / songeur – drôle / comique – savant / 3 Propositions : a. Il vivait dans une maisonnette
© Nathan

instruit – célèbre / illustre. au milieu de la forêt. – b. Elle était épuisée par le long
2 a. navire : bateau – b. adresse : habileté – c. manger : trajet parcouru. – c. Le médecin à examiné le garçon
déguster – d. aimer : apprécier – e. las : fatigué – qui était malade.
f. rapide : vif.

4 Les synonymes (2) (p. 86)

1 a. Qu’est-ce que tu en penses ? – b. Je vous avais
recommandé de passer par le village. – c. La météo
prévoit qu’il va faire beau.
2 Jouer de la guitare – Peser plus de 100 kg –
Allumer un feu.
3 a. distribuer les cartes – b. indiquer l’heure –
c. transmettre des nouvelles.
4 a. Sam a découvert un trésor caché dans son
jardin. – b. Tu penses que j’ai changé ? – c. Lilas et
Cécilia ont remarqué qu’il avait l’air fatigué.

5 Les homonymes (p. 87)

1 a. Ma cousine habite au rez-de chaussée d’un 2 saut : sot / sceau / seau – quand : camp /quant /
immeuble de cinq étages. b. Le rat possède des poils Caen / qu’en – bon : bond – cou : coup / coût – vert :
ras. – c. Je suis sûr que le citron est sur la table. – verre / vers – cœur : choeur – sans : sang / cent / s’en –
d. L’air de la montagne te fera du bien. signe : cygne.

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164
 6 Les antonymes (p. 88)
1 entrer / sortir – rire / pleurer – partir / arriver – 3 large / étroit – sucré / salé – mou / dur – beau /
donner / prendre – acheter / vendre – allumer / laid – jeune / vieux – agréable / désagréable – utile /
éteindre. inutile – petit / grand – court / long – moins / plus –
2 Un sac à provisions est léger lorsqu’il est vide. – Je fini / infini.
suis monté en haut de la tour Eiffel, mais ma petite 4 méchante – courte – grand – lentement.
sœur est restée en bas. – Le linge est encore mouillé,
il n’est pas sec.

CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER

7 Des préfixes pour dire le contraire (p. 89)
1 incomplet – invisible – maltraité – dégonflé – 4 armer / désarmer – hydrater / déshydrater –
dévissé. obéissant / désobéissant – organisé / désorganisé –
2 maladroit – malheureux – malpoli – malhonnête. ordre / désordre – espoir / désespoir.
3 décommander – déranger – déconseiller – dérégler.

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8 La famille d’un mot (p. 90)
1 Mots à biffer : couple – force – trappe – chant. 4 jouer – plaisanter – arrondir – compter.

2 rosier : rose – fatigue : fatigué , infatigable – météo :
météorologue – courage : courageux, encourager,
décourager – soleil : ensoleillé – famille : familial.
3 a. malade – b. fruitiers – c. voyage – d. liberté –
e. évaluation – f. fête – g. fruits – h. nouvelle.
© Nathan
5 barque / débarquer / embarquement – lumière /
lumineux / luminaire – flamme / enflammer /
flammèche – centaine / centime / cent – journée /
ajourner / journal.

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9 La formation des mots (1) (p. 91)
1 a. poissonnier – b. danseuse – c. fleuriste – 2 revenir – défaire, refaire – déchausser – incorrect
d. pianiste – e. fromager – f. journaliste – g. guitariste – – redire – déposer – insuffisant – retrouver.
h. coiffeur – i. artiste. 3 fillette – maisonnette – garçonnet – porcinet –
oisillon – ourson – aiglon – chaton.

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10 La formation des mots (2) (p. 92)
1 a. la sécheresse de l’été – b. la violence du vent – 3 Cases à cocher : dur / dureté – plaisant / plaisanter –
c. la jeunesse de mon grand-père – d. la nervosité du plat / aplatir – doux / adoucir – fou / folie – seul /
cheval. solitude.
2 a. Sa grandeur nous impressionne – b. La tristesse 4 chaud – blessé(e) – lent – rapide – méchant –
se lit sur son visage. – c. On est surpris par sa facilité. – puissant – précis – maladroit – haut – poli(e) –
d. Son ouverture est automatique. – e. J’ai remarqué généreux – vile – gentil(le) – grand – beau.
son intelligence.

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 11 Les différents sens des mots (p. 93)
1 a. Mon baladeur ne marche plus (F). – b. Tu cours
dans l’escalier (P). – c. Je dévore ma viande (P). –
d. Mon frère a dévoré ce livre (F). – e. Léa boit ses
paroles (F).
2 avancer comme une tortue – dormir comme une
marmotte – manger comme un cochon – rire comme
une baleine – jacasser comme une pie – se coucher
commes les poules.
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CORRIGÉS des EXERCICES du CAHIER
12 Le champ lexical (p. 94)
1 En vert : écureuil – sentiers – renard – forestier –
oiseaux – lynx – promeneurs – buissons – feuilles.
En bleu : voile – navire – oiseaux – requins – île –
vagues – marins.
En rouge : chambres – seuil – fauteuil – lit – balcon –
armoires – fenêtres – cheminée.
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© Nathan
166
3 Sa vie ne tient qu’à un fil / Sa vie est fragile. – Il
n’a pas inventé le fil à couper le beurre / Il n’est pas
bien malin. – J’ai perdu le fil de l’histoire / J’ai perdu
la suite des événements. – Cette histoire est cousue de
fil blanc / Cette histoire est invraisemblable.
4 a. être gênant dans un groupe, être celui que
personne n’aime (en référence au conte d’Andersen
Le vilain petit canard) – b. être triste, déprimé –
c. faire un mauvais tour à quelqu’un – d. avoir peur
de tout sans raison particulière – e. être paresseux.
2 Propositions : La forêt : se promener, courir,
protéger, … / accueillante, protectrice, verte, … –
Les océans : naviguer, survoler, nager, … / calmes,
tempêtueux, lointains, … – Les maisons : habiter,
vivre, construire, … / chaleureuses, lumineuses,
colorées, …
3 un oreiller – écrire – une fourchette.
4 a. la pluie – b. le temps qui passe – c. le musée.
 LES DICTÉES

Les dictées
La dictée constitue un exercice plus complet que le texte lacunaire, toutefois, elle ne
permet pas d’apprendre l’orthographe.

Le rôle de la dictée
La dictée permet d’évaluer les acquis orthographiques des élèves dans la mesure où
certaines conditions soient remplies (contenu conforme aux notions enseignées et
au niveau des élèves, critères d’évaluation tenant compte de la structure de l’ortho-
graphe française et ses difficultés d’application). Toutefois, elle ne suffit pas à évaluer
les compétences orthographiques d’un apprenti-scripteur. C’est lorsque l’élève est
en situation de productions de textes, que l’enseignant(e) pourra réellement évaluer
les compétences orthographiques et s’assurer ainsi du transfert des apprentissages.

Des dictées comme outil d’apprentissage

Divers dispositifs pédagogiques sont promus pour faire de la dictée un outil d’ap-
prentissage de l’orthographe :
• La dictée préparée : le texte est transmis aux élèves : ils repèrent la notion traitée,
les difficultés, … C’est l’occasion de rappeler certaines « règles ».
• La dictée guidée : Le texte est dicté. A chaque fin de phrase, l’enseignant(e) pose
les questions nécessaires pour résoudre les difficultés d’ores et déjà ciblées.
Familiariser les élèves à poser eux-mêmes des questions chacun à leur tour, à haute
voix.
• La dictée zéro faute : le texte est dicté, les élèves sont amenés à verbaliser et expri-

© Nathan
mer leurs doutes quant aux graphies qu’ils ont écrites, puis à expliciter le chemi-
nement de la résolution du « problème orthographique » posé. Les élèves peuvent
exploiter leurs erreurs à la fois orthographiques et grammaticales et ainsi faire le
point sur l’état de leurs connaissances en vue de progresser.
Le rôle de l’enseignant(e) est de guider les élèves à réfléchir à ce qu’ils connaissent
en grammaire et orthographe et de faire émerger leurs connaissances déclaratives
et procédurales (savoirs et savoir-faire).
• La phrase du jour : L’enseignant(e) dicte une phrase. Les différentes graphies
produites par les élèves sont écrites au tableau les unes sous les autres. La parole
est laissée aux élèves qui doivent faire part de leurs arguments pour résoudre le
« problème orthographique » que l’enseignant(e) validera s’ils sont convaincants.
À mesure que les élèves écartent des graphies, elles sont effacées.
Ce type d’activité qui peut donner lieu à de longues discussions et parfois à des
raisonnements inattendues, permet à l’enseignant(e) de mieux cibler les obstacles
que les élèves rencontrent.

Les tolérances orthographiques

Selon les recommandations du document de la Délégation de la langue française :
les rectifications de l’orthographe du français, août 2002, on tiendra compte des deux
graphies. Pour les appliquer, se référer à la brochure éditée par la CIIP, disponible
sur le site :
http://www2.ciip.ch/ciip/DLF/rectifs_principes.htm

Pour aller plus loin :

Lire l’interview de Jean-Pierre Jaffré, spécialiste du domaine de l’orthographe, réa-
lisée par l’association bien!lire :
http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-interview19.asp

● Dictées 167
167
 DICTÉES

Propositions de textes
1. Les homophones
Robinson est seul sur une île déserte. Le jour, il écoute le chant des oiseaux et regarde la mer.
La nuit, il dort sous une tente entre les pins. Quand il a faim, il accroche un fil au bout d’un bâton
et le jette à l’eau.

2. L’accord du verbe avec le sujet (1)

Pierre et Paul roulent depuis plusieurs heures. Ils traversent un village désert puis une immense
forêt de sapins noirs. Après un virage à gauche, le conducteur ralentit. Une route étroite débouche
entre les arbres. Les deux frères arrivent enfin à l’hôtel du Lac perdu.

3. L’accord du verbe avec le sujet (2)

Le vent se lève, souffle et emporte tout sur son passage. Dans l’air gronde le tonnerre. Les oiseaux
ne chantent plus et se cachent dans le nid. Dans la forêt tremblent les arbres. Un éclair, les nuages
et la pluie annoncent une grosse tempête.

4. La préposition « à »
Papa veut faire une surprise à maman. Il sort une scie à métaux et un fer à souder de sa caisse à
outils. Il commence à démonter la machine à laver. Tout à coup, maman court à la cuisine. Elle se
met à crier. C’est le four à vapeur qui est cassé !

5. Le pronom « on »
Pour réussir la pâte à pizza, on verse de la farine dans un saladier. On ajoute le sel, l’eau et le beurre
et on mélange pendant trois minutes. Ensuite, on forme une boule de cette pâte que l’on laisse
© Nathan

reposer pendant deux heures.

6. Les formes verbales « est » et « c’est »

C’est incroyable ! Est-il sous l’escalier ? Est-il dans le grenier ? C’est impossible ! Il est plutôt dans le
parc avec ses amis. Non, il est parti sans nous avertir. C’est ainsi. Le petit chat blanc est en vacances.
Où est-il ? C’est un secret.

7. Les formes verbales « ont » et « sont »

Les tortues marines sont des reptiles. Elles ont une lourde carapace et sont capables de vivre sous
la mer. Leurs petits ont besoin d’air quand ils naissent. Aussi, les tortues sont obligées de sortir de
l’eau. Elles pondent leurs œufs sur les plages.

8. Les lettres finales muettes

L’artisan a posé ses outils devant lui au bord du toit. Assis sur une planche de bois, il découpe une
feuille de plomb avec un long ciseau. Ce travail est assez difficile. Il ne va pas trop vite.

9. Le masculin et le féminin
La vieille fée habite une maison bleue près de la plage déserte. C’est la fille aimée d’une reine morte
il y a très longtemps pendant une terrible tempête. La nuit tombée, elle avance vers la mer calme
et chante sous la lune ronde une jolie chanson triste.

10. Le singulier et le pluriel

Les flammes dévorent les arbres et détruisent les maisons. Les cloches sonnent. Les hommes, les
femmes, les enfants et même les vieillards courent dans les rues comme des fourmis. Tous les ha-
bitants se précipitent vers les fontaines avec des seaux dans les mains pour éteindre les feux.

11. L’accord de l’adjectif

Maman va au marché. Sur les étalages, elle admire les belles pommes juteuses, les melons charnus
et parfumés, les grosses tomates rouges. Elle achète des petits pois frais et une salade frisée. Elle est
enchantée.

168 ● Dictées