Dessin de L Enfant

Service d’Enseignement A Distance
de l’Université de Reims Champagne - Ardenne
Année Universitaire 2009/2010
UNITE OPTIONNELLE
R 100 Le dessin de l’enfant en

psychologie clinique
Mireille SIGAL
SEAD 57 rue Pierre Taittinger 51096 Reims Cedex

Tel : 03.26.91.36.10 Fax : 03.26.91.36.11
Courrier électronique : sead@univ-reims.fr
http://ebureau.univ-reims.fr (onglet : "mes cours")
1
Le dessin de l’enfant en psychologie clinique Unité Optionnelle
Année 2009 / 2010
Le dessin de l’enfant en
psychologie clinique
Mireille SIGAL
Mireille SIGAL– URCA 2

- S’il vous plait… Dessine moi un mouton.

- Comme je n’avais jamais dessiné un mouton je refis pour lui, l’un des deux seuls
dessins dont j’étais capable .Celui du boa fermé. Et je fus stupéfait d’entendre le
petit bonhomme me répondre :
- Non ! Non ! je ne veux pas un éléphant dans un boa. Un boa c’est très
dangereux, et un éléphant c’est très encombrant. Chez moi c’est tout petit. J’ai
besoin d’un mouton. Dessine-moi un mouton.
- Alors j’ai dessiné. Il regarda attentivement, puis :
- Non ! Celui-là est déjà très malade. Fais en un autre.
- Je dessinai : mon ami me sourit gentiment, avec indulgence :
- Tu vois bien… ce n’est pas un mouton, c’est un bélier. Il a des cornes…
- Je refis donc mon dessin. Mais il fut refusé, comme les précédents :
- Celui-là est trop vieux. Je veux un mouton qui vive longtemps.
- Alors, faute de patience, comme j’avais hâte de commencer le démontage de
mon moteur, je griffonnai ce dessin-ci. Et je lançai :
- Ça c’est la caisse. Le mouton que tu veux est dedans.
- Mais je fus bien surpris de voir s’illuminer le visage de mon jeune juge :
- C’est tout à fait comme ça que je le voulais ! Crois-tu qu’il faille beaucoup
d’herbe à ce mouton ?....
Le Petit Prince
A. de St Exupéry

Table des matières
Chapitre1 Introduction générale 7

1) Universalité du dessin
2) Intérêt pour le dessin d’enfants
3) Différents modes d’exploitation
4) Valeurs du dessin
- expressive
- projective
- narrative
- associative
Chapitre 2 Les dessins d’enfants 13

1) Les différents dessins
2) Demander un dessin
3) Dynamique du dessin dans le relationnel
a. Le don
b. La dette
Chapitre 3 Le trait du dessin 18

1) Le tracé
2) La couleur
Chapitre 4 L’espace du dessin 26
Chapitre 5 Le bonhomme 35
A) Evolution génétique
B) Présentation
1) dimension et position
2) la tête
3) la bouche
4) les yeux
5) les oreilles
6) le nez
7) barbe et moustache
8) les cheveux
9) le cou
10) le tronc
11) la poitrine et les hanches-bassin
12) les membres supérieurs
13) les membres inférieurs
14) les caractéristiques identitaires

Chapitre 6 Dessin des relations familiales 47

1) Modes d’expression des représentations psychiques
a. Processus de valorisation
b. Processus de dévalorisation
c. Personnages surajoutés
d. Mode relationnel
2) Clinique du dessin de la famille
a. Les relations fraternelles
b. Les relations aux parents
3) Enchantement de la famille
Chapitre 7 Médiation par le dessin 63

1) Le squiggle game
2) Catharsis de dessin
3) Thérapie et dessin
Chapitre 8 Génétique du dessin 71
Bibliographie 72
Devoir n°1 73
Devoir n°2 74
Devoir n°3 77
Devoir n°4 78

MODALITES D’EXAMEN
Les élèves valideront l'option sur la base du contrôle continu et non plus au
terme d'un examen de fin d'année. Ce contrôle continu portera sur le contenu du
cours qui va suivre. ATTENTION : trois devoirs obligatoires sont à rendre
aux dates fixées pour la validation de l'option. (devoirs n° 1, 2 et 3).
La moyenne des devoirs 1, 2 et 3 permettra de valider ou de compenser l’unité

optionnelle lors de la 1ère session (Mai).
Si celle-ci n’est pas acquise ou non compensée, le quatrième devoir sera à

retourner pour valider l’unité optionnelle lors de la 2ème session (septembre)
(devoir n°4).

Chapitre 1
Introduction générale
L’acte de dessiner est un processus cathartique naturel qui a un rôle
thérapeutique, c’est un message et un autoportrait dans lequel transparaissent les
préoccupations présentes, l’histoire passée et le devenir de l’enfant.
Dessiner est un acte complexe, qui fait intervenir des mécanismes biologiques,
sensoriels, cérébraux et moteurs qui doivent bien fonctionner et être en coordination
suffisante.
C’est une activité considérée comme libre, gratuite et gratifiante pour l’enfant, qui
s’inscrit dans une dimension de jeu et donc de plaisir.
1) Universalité du dessin :
Les enfants ont probablement de tous temps, en tous lieux et sur tous les supports
inimaginables (sable, pierres,…), spontanément dessiné. Il semble bien que l’on puisse
parler d’une universelle « pulsion graphique » depuis les premières empreintes de mains
préhistoriques jusqu’aux tags des adolescents d’aujourd’hui sans omettre les grands
chefs d’œuvres picturaux (tableaux de maîtres, d’amateurs,…).
La décharge motrice qui sert de support à la pulsion s’accompagne d’une véritable
jouissance du contrôle du mouvement corporel, une jouissance de cette liberté d’un
geste maîtrisé, un plaisir du corps dans l’éprouvé du tracé. Dessiner est source et but
d’une jouissance. C’est avec et à partir du corps que s’inaugure le geste graphique,
dessiner est donc un plaisir d’abord corporel. Ensuite vient le plaisir secondaire de
réaliser des formes harmonieuses et correspondant à son ressenti. Le plaisir de
communiquer avec un tiers vient donner au dessin sa pleine dimension.
Dès avant 2 ans l’enfant éprouve naturellement avec plaisir le besoin d’inscrire des
premières traces non encore figuratives : ce sont de simples marques, des taches, des
gribouillages ou des pointillages qui s’inaugurent dans un rapport étroit avec le corps. Il
s’agit de tracés lancés à partir du corps propre. Puis la trace prend forme, devient dessin,
se complexifie et imite le monde extérieur. Il raconte ce que l’enfant voit, croit, ressent,
perçoit… .
Le dessin est une activité appréciée car il stimule le désir universel de s’exprimer et
ainsi de montrer ce que l’on ressent. Pour la plupart des enfants le dessin est un mode
naturel d’expression ainsi qu’un moyen de communication privilégié. Les petits enfants
n’étant pas capables de s’exprimer de façon abstraite avec les mots, ils ont facilement
recours au dessin. A travers les dessins ils peuvent communiquer avec les personnes.
L’enfant est pris tout entier dans son activité et dans sa production qui apparaît
comme un prolongement de son corps en mouvement, un concentré de force motrice qui
réalise une trame, un tissu vivant. Le graphisme fait ancrage. Il est d’abord mouvement
de décharge et d’emprise, expérience jouissive de maîtrise et parfois même d’attaque du
support, froissé, déchiré, perforé… L’acte graphique s’enracine dans le pulsionnel.
Mise en acte d’un corps pulsionnel et de ses ressentis, il cherche, dès les premières
traces, à figurer un « corps psychique » : il présentifie un « être là » du sujet. L’enfant y
inscrit son identité : « Ici je suis. ». Le dessin est donc toujours un autoportrait : « mon
dessin me regarde et je me vois en lui ». Fierté, satisfaction ou au contraire
mécontentement et rejet accompagnent le dessin fini.

2) Intérêt pour le dessin d’enfants:
L’intérêt pour le dessin d’enfants se développe à partir du XIXè siècle. Ils font pour
la première fois l’objet d’une présentation à l’Exposition Universelle de 1900.
Avec l’enfant ce sont la technique du jeu et ses conséquences qui sont spécifiques.
La limite du langage de l’enfant semblait annoncer son inaccessibilité à l’approche
psychanalytique. En fait, le jeu introduit une différence technique mais pas une
différence de nature dans le travail psychanalytique. Il permet à l’enfant une expression
symbolique de ses angoisses.
Mélanie Klein a mis au point la technique de la psychanalyse par le jeu. En
introduisant le jouet et le matériel du jeu elle va à la rencontre des fantasmes sous
jacents comme s’il s’agissait d’un récit d’un rêve. Elle découvre ainsi que l’enfant est
dans une activité constante de personnification, et, donc qu’on peut considérer son
activité de jeu comme assimilable aux associations libres. Cette personnification ouvre
le théâtre du son monde interne et à ses espaces complexes. Toute la vie psychique
apparaît dominée par le jeu des fantasmes inconscients et les défenses qui y sont liées.
Pour D. Winnicott le jeu deviendra le lieu de l’expérience de la réalité, l’espace où
se déroulent les contacts, les transitions entre l’intérieur et l’extérieur. Le jeu est un
exercice de création d’objets. Le symbole est dans la distance entre l’objet subjectif et
l’objet qui est perdu objectivement. Il met en place la technique du squiggle.
La capacité de jouer ou de dessiner de l’enfant, qui fournit ainsi un texte aussi
analysable que les associations libres de l’adulte, va permettre de préciser le cadre de la
cure psychanalytique de l’enfant et celui des psychothérapies psychanalytiques adaptées
en fonction des troubles.
Les premiers travaux psychanalytiques qui mentionnent l’utilisation du dessin dans

la cure (mis à part le dessin du petit Hans examiné par S. Freud en 1908) sont ceux,
dans les années 1920, d’Anna Freud et de Mélanie Klein, que l’on peut considérer
comme pionnières en ce domaine. Avec le petit Hans qui dessine le « faire pipi » de la
girafe, nous avons la première expression psychanalytique par le dessin d’un
questionnement psychique chez un enfant.
Anna Freud constate que l’on ne peut travailler avec l’enfant comme dans la cure
type de l’adulte. L’enfant ne parle pas, du moins pas comme l’adulte : il n’associe pas,
apporte peu de récits de rêves. Il a besoin d’agir et de voir. « Il agit au lieu de parler »,
écrit A. Freud. Il faut des matériaux médiateurs. Le dessin s’impose alors comme une «
ressource » dans l’analyse de l’enfant. Mais il reste, pour elle, un pâle substitut à la libre
association puisque le matériel symbolique produit présente l’inconvénient d’ouvrir à
l’arbitraire de l’interprétation symbolique.
Pour Mélanie Klein, le dessin appartient aux techniques adaptées à l’analyse des
enfants qui ont d’abord aux objets une relation « purement narcissique ». Il est pour elle
étroitement associé à la technique du jeu, de même que le modelage, le découpage et
l’utilisation de l’eau. Toute manipulation de ce matériel représente les fantasmes et les
désirs de l’enfant et doit être interprétée exactement comme le rêve. Le dessin ouvre la
voie à l’interprétation. Il permet d’accéder aux expériences et fixations de l’enfant, qui y
sont directement représentées sous une forme symbolique. La verbalisation demeure
cependant la finalité de l’analyse. Faire parler l’enfant sur son dessin sollicite cette
verbalisation.

En France, c’est Sophie Morgenstern, analysée par S.Freud et venue de Vienne en

1924, qui introduit la technique du dessin. Elle va former dans ce sens les premières
analystes d’enfants qui travaillaient dans le service de Georges Heuyer, en particulier
Françoise Dolto. Sophie Morgenstern publie en 1927 le premier travail psychanalytique
dans lequel le dessin est présenté comme modalité centrale de la cure. Dans son article
«Un cas de mutisme psychogène», elle nous relate la cure de Jacques, âgé de 9 ans,
essentiellement conduite au moyen du dessin puisque Jacques était mutique depuis déjà
deux ans. À la première séance, lorsque Sophie .Morgenstern lui demande s’il a un
chagrin, il approuve de la tête. Elle lui dit alors : « Dessine-le moi !» Jacques va alors
dessiner des scènes d’« horreur » et, en particulier, un enfant qui regarde un homme
avec un air terrifié. Sophie Morgenstern explique qu’elle donnait à ces dessins des
interprétations que Jacques approuvait ou désapprouvait, toujours par des signes de tête.
Questionné sur le sens de ses dessins, Jacques restera obstinément muet, voire hostile.
Et ce n’est qu’à la fin du traitement qu’il se mettra à parler et apportera des
confirmations à son analyste, concluant : « Je vous ai déjà tout raconté par le dessin. ».
3) Différents modes d’exploitation :
Les dessins retracent l’existence de celui qui les dessine et révèlent ses pensées et
son moi profond. Le dessin permet non seulement de s’exprimer mais également de
communiquer.
Il peut servir de support dans différentes approches psychologiques d’un enfant.
- outil d’observation : le dessin est un bon moyen pour observer l’évolution de sa

perception du monde, son développement mental et en même temps son monde vécu et
sa personnalité
,
- support de communication : les enfants dessinent ce qu’ils connaissent et ce
qu’ils souhaitent communiquer : joies, peines, peurs, angoisses, inquiétudes…. .
- test projectif de personnalité : l’analyse des dessins permet aux spécialistes

d’évaluer l’intelligence, de procéder à une première approche des aptitudes et de cerner
le caractère.
Le dessin ouvre au psychologue l’accès à l’inconscient et il ne permet pas de le
cacher aussi facilement que des mots. Lorsqu’un dessin est issu de l’inconscient, une
foule d’informations psychologiques sont générées et la psyché profonde du dessinateur
peut être ressentie dans son dessin.
- médiateur thérapeutique : le dessin en séance d’analyse est l’expression du

fantasme inconscient avec sa référence corporelle. L’extériorisation du monde intérieur
de l’enfant qu’il traduit est aussi une projection dans ce dessin de l’expression de soi.
Le dessin est un moyen efficace pour libérer sa pensée, les dessins symboliques
révèlent des sentiments extrêmement profonds et complexes, les dessins permettent de
communiquer des sentiments qui sont exprimés ou refoulés, ils libèrent l’énergie
mentale inconsciemment réprimée.
Le dessin peut être utilisé comme un rêve qui permet que des associations libres
s’expriment. C’est la conception du dessin comme photogramme onirique du
fonctionnement mental à ce moment là.
4) Valeurs du dessin :

Il y a dans le dessin d’un enfant plusieurs registres d’expression qui nous

permettent d’en aborder une lecture.
- La valeur expressive liée au geste graphique ou trace de ses réactions tonico-

émotionnelles au moment de la réalisation, expressions de la souffrance et du bien être.
La qualité du trait, l’organisation de l’espace graphique, l’utilisation et la combinaison
des couleurs correspondent à des états émotionnels. (Cf Chap 3 Le tracé du dessin).
- La valeur projective du dessin avec la valeur symbolique de l’espace
Si le choix de la position de la feuille peut être un facteur culturel (lecture de

droite à gauche, de bas en haut,…) ou lié à des contraintes du test (dessin multiforme
demandant la position horizontale), la place qu’occupe le dessin sur la surface de
projection (la feuille) est déjà en soi une projection intime du sujet.
Il en va de même pour toute les constructions sur surface projective (village,

scéno tests…).
a) Projection d’une représentation archaïque de son rapport au monde :
La surface projective est ici symbole du monde inorganisé, le chaos initial

(planche blanche du TAT : manière dont le sujet structure les objets internes et les
relations entre eux), la trace laissée par le sujet (crayon ou pièce) va donner sens au
monde en le faisant sien, en se l’appropriant, en l’organisant.
Il s’agit donc d’une projection à part entière qui peut être pour certains source
d’angoisse (il n’est qu’à rappeler l’angoisse de la page blanche devant un sujet
d’examen, de l’écrivain, le choc au blanc dans le Rorschach, celui de la planche 16 du
TAT, la fascination du peintre devant la toile vierge,…).
Cette projection a donc un sens et un codage peut en être fait. Le chapitre 4

l’abordera dans le détail. (Cf Chap 4 L’espace du dessin).
b) Projection de l’image du corps :

Il existe un rapport entre le dessin et l’image du corps ou le reflet des
investissements libidinaux de l’enfant sur son corps, images des intérêts portés au corps.
L’image du corps est une synthèse vivante à un moment donné des expériences
émotionnelles, elle est le reflet de tout ce que l’enfant a vécu dans ses relations à son
entourage, ce qu’il sent et comprend (pour le transposer en symboles, en tracés sur la
feuille).
Cette image du corps s’exprime dans l’autoportrait, le dessin des personnages,
mais également dans toutes les représentations d’objets (végétal : arbre, animal,…). (Cf
Chap 3 Le dessin du bonhomme).
c) Projection de la personnalité en action :

Façon de dessiner, d’attaquer ou de dérouler le dessin, manière de clore une
œuvre sont autant de reflets de la personnalité du dessinateur. C’est en cela que les tests
projectifs par le dessin demandent de relever (début, lieu,…), d’écouter (commentaires,

onomatopées, silences,…) et de regarder (comportements infra verbaux, attitudes,

regards… bref d’observer). Ordonné, aléatoire, logique, distrait, inquiet,…. .
- Valeur narrative
Le choix des objets représentés nous parlent des intérêts, des rêveries de l’enfant
(intérêt périodique : Noël, intérêt temporaire : rentrée des classes, intérêt lié à des
circonstances : divorce, naissance…).
Le choix des thèmes est également révélateur : dessins de princesses, dessins de
guerre pour enfants issus de pays en guerre, scènes de violence,….Thèmes
d’exploration, de découverte, de destruction, de dévoration, solitude, abandon,
agressivité, amour….
Les particularités du dessin signent un sujet spécifique : bonhomme amputé qui
correspond à une blessure, maison toute petite pour un sujet ayant du mal à s’exprimer,
….Aubin a étudié les dessins d’enfants et différentes pathologies : autisme, énurésie,….
Valeur symbolique des objets représentés : le soleil symbolise la chaleur, la vie
et le pouvoir fécondant. Le monde des objets est également un monde de symboles. Le
domaine imaginaire qui tient une si large part dans la vie de l’enfant s’exprime tout
naturellement dans ses dessins.
La lecture symbolique des objets représentés doit s’accompagner de la valeur
projective et affective propre au dessinateur. Ce n’est que dans ce rapport au sujet ici et
maintenant qu’un dessin peut être entendu.
Le choix des objets représentés dépend également des références d’actualité
(dessins animés, évènements récents,…).
L’enfant fournit lui-même les explications et évoque librement ce que le dessin
ou sa rêverie dessinée évoque pour lui.
- Valeur associative
Quand nous étudions le contenu des dessins d’enfant nous voyons que le choix
de certains objets, de certains thèmes, de certaines particularités stylistiques sont
inexplicables pour l’enfant et lui paraissent relever du hasard. Si nous lui permettons de
se livrer à des associations libres hors tout souci explicatif immédiat, ce qui au départ
paraissait inexplicable se trouve en rapport avec une série de thèmes, apparemment
étrangers au contenu du dessin.
Certains objets servent de véritable point d’appel pour des significations
multiples, les objets représentés servent de support à des thèmes de pensées divergents.
Les procédés psychiques primaires fondamentaux (condensation et déplacement) se
retrouvent dans l’élaboration du rêve comme dans celle du dessin. Plus nous disposons
de commentaires explicatifs, plus le sens se précise par un travail de recoupement entre
les différentes chaînes associatives de pensées, ce qui va apporter un élément nouveau et
plausible dans un enchaînement de sentiments et de représentations mentales qui
paraissaient manquer de cohérence.
L’interprétation psychanalytique du dessin d’enfant ne relève pas d’un clef

interprétative : la valeur symbolique du dessin ne peut trouver sens que dans les
associations d’idées individuelles et les déterminations propres à l’histoire du sujet qui
dessine. Cette interprétation ne peut se faire que dans le cadre d’une prise en charge
psychothérapeutique. La valeur associative du dessin, clef de l’interprétation

psychanalytique n’est pas accessible par l’examen du dessin terminé, mais suppose
l’observation du dessin en cours d’exécution. L’étude du dessin achevé est celle d’une
chose qui n’a qu’un rapport indirect avec le déroulement de la pensée de l’enfant. Il
s’agit d’une trace qui n’a de sens que si on garde à l’esprit la série d’actes graphiques
dont elle est issue. Une lecture peut permettre d’avancer des hypothèses mais la
confirmation n’en sera fournie que par les associations individuelles dans une relation
thérapeutique.
L’avantage du dessin c’est d’offrir à l’enfant une activité agréable et
suffisamment désintéressée pour qu’au travers de celui-ci il puisse se laisser aller à
exprimer des sentiments et des pensées qui obéissent aux lois de l’inconscient et
donnent ainsi accès aux fantasmes inconscients.
L’enfant utilise des signes graphiques à valeur représentative, il cherche à
signifier ce qu’il veut représenter par des formes expressives. Il choisit donc parmi les
signes possibles ceux qu’il peut reproduire facilement et qui auront le plus grand
pouvoir expressif. La fonction associative du dessin s’exprime non pas dans le dessin
achevé mais l’élaboration même du dessin, dans sa dynamique constructive. Le dessin
ébauché fait appel à des nouvelles pensées, de nouvelles images qui vont chercher à
s’exprimer et le dessin va évoluer.
S’opposent deux tendances : l’une favorisant l’exécution du thème graphique
initialement conçu, l’autre favorisant des transformations, des adjonctions à l’exécution
du dessin. La seconde est souvent limitée par la première, au risque d’un dessin
stéréotypé, défensif, elle apparaît alors dans des modifications de détails (juxtaposition
insolite, forme ambiguë, éléments supplémentaires, éléments superflus,….).
On connaît le plaisir de l’enfant dans la maîtrise de la trace: il en contrôle

l’apparition-disparition; il en a le pouvoir évocateur. Plus il affine le réalisme du dessin
plus il accroît son pouvoir, et, de ce fait, sa jouissance. Jouissance dans la maîtrise de
l’apparaître-disparaître, du For-Da freudien. Par le dessin de l’objet l’enfant se rend en
quelque sorte maître de celui-ci. Il en gère l’émergence et la destinée. Pouvoir magique
de la trace signifiante, qui prend sens.
Si l’acte de dessiner est source de plaisir, la lecture d’un dessin est plus délicate,
quant à son interprétation elle reste la part des thérapeutes.
Chapitre 2

Les dessins d’enfants
C’est à considérer le dessin enfantin à la fois comme écho d’un moment de la vie
de l’enfant, de quelque chose qui a fait événement, et, comme reflet du travail
psychique qu’à nécessité cette irruption événementielle, de ce travail d’accommodation
nécessaire à l’enfant aux prises avec le monde, avec le réel, que la pratique du dessin a à
s’enrichir. Le dessin est le témoignage de l’enfant, dans son rapport au monde, il est la
traduction, la secondarisation (selon Freud) d’une expérience purement émotionnelle,
originaire (selon Pierra-Aulagnier).
Mais pour qui est-ce que l’enfant dessine? A qui est destiné le dessin? Dans
quelle dimension d’inter-relation s’inscrit-il? Autant de paramètres qui en modifiant la
destination modulent l’utilisation qu’il peut en être fait. A chacun sa valeur, son sens et
son devenir. Il faut savoir en tenir compte pour faire un juste usage des dessins
enfantins.
1) Les différents types de dessins:

La manière d’appréhender un dessin est totalement différente selon que celui-ci
est destiné ou non à quelqu’un. L’enfant qui dessine pour donner son oeuvre ne le fait
pas de la même manière que si ce dessin est pour lui seul.
Le destiner à quelqu’un fait encourir le risque du regard (et des commentaires)
de l’autre. Parfois l’enfant demande ce regard, mais pas tout le temps.
L’enfant, qui fait un dessin pour quelqu’un d’autre que lui, est dans la dimension
de faire plaisir à l’autre, de répondre à ses attentes et non plus dans celle du se faire
plaisir à soi. Le dessin est alors support d’inter-relation, prétexte d’échange de signes,
médiateur entre deux individus, entre ce qui peut être dit et ce qui ne l’est pas. Il est un
espace de communication.
* Le dessin pour soi:

C’est un dessin qui ne se donne pas, qui peut se cacher, se déchirer, se raturer ou
se gommer. C’est une oeuvre intime destinée en quelque sorte à faire le point, à s’arrêter
sur une expression, à la reconnaître, à la mettre à distance. Tout peut y être virtuellement
dit.
En général ces dessins sont inaccessibles. Ce sont ceux qui, s’ils n’ont pas
disparus, font partie des trésors inviolables de l’enfant. Parfois ils jalonnent pour les
plus grands les marges du cahier intime, de souvenirs, les bords des cahiers de
brouillon,...la marge de la copie (en manque d’inspiration).
Au départ non destiné à être communiqué à autrui, ces dessins une fois achevés
doivent garder ce statut de stricte intimité.
* Le dessin pour soi qui va être “offert” dans un lien d’une relation privilégiée:
C’est le dessin qui une fois achevé va sortir de cette stricte intimité et va s’offrir
aux regards et aux mots de quelqu’un de particulier. Non destiné à autrui il le devient
dans un après coup dans le témoignage d’une grande marque de confiance envers ce
quelqu’un.

Recevoir ce don s’accompagne d’un souvenir ému et d’une certaine gêne. La

marque de confiance est trop grande et envahit le récipiendaire.
Il est difficile de parler autour de ce dessin, il n’a pas pour but de communication
dès son origine et il faut savoir en garder le sens. Valeur de don sans mot il faut savoir le
recevoir avec humilité et respect. Il vient d’être déposé, mis en dépôt, auprès de
quelqu’un de qui l’enfant attend une sorte de déontologie, de non trahison et de respect
de secret. Le pacte est sous entendu et engage le récipiendaire à ne pas le rompre.
C’est donc un dessin dont la seule chose qu’on puisse en dire c’est qu’il est la
trace, plus dans le geste du don que dans le pictural du dessiné, d’une relation
particulière de l’enfant à quelqu’un en particulier. L’affaire est encore ici intime et ces
dessins ne doivent pas être commentés sauf demande de l’enfant lui-même.
* Le dessin destiné à quelqu’un d’autre mais qui vous est donné spontanément:
Détournement de destination et là encore quelque chose de l’ordre du don, du
témoignage privilégié. « Tiens j’ai fait un dessin pour maman et je te le donne ».
Initialement inscrit dans une dimension de communication il est possible de
parler autour de ce dessin. Mais parler de sa propre place et non de la place de celui à
qui il était destiné, celui qui a été momentanément déchut de sa fonction de dépôt. Ce
n’est pas la place du récipiendaire de penser pour le destinataire initial : « ta maman
aurait trouvé ton dessin joli ».
Il est surtout intéressant alors de travailler ce dessin en tenant compte de ce
changement de destinataire, changement qui n’est pas à assimiler à un déraillement. Il
témoigne d’une relation de confiance double, à vous destinataire présent, mais surtout à
celui qui est absent.
C’est dans cette dimension de trace d’une confiance à autrui que l’enfant veut
signifier à un tiers qu’il faut entendre ce dessin. Ce qui peut en être dit est soumis aux
lois réciproques de la reconnaissance et du respect. Il y a censure morale et sociale. Le
pivot de ce dessin reste l’équivalence de confiance (entre le destinataire
momentanément déchu) et la demande de reconnaissance par l’autre.
* Le dessin spontané pour vous:

- L’enfant a envie de vous faire plaisir et vous gratifie d’une de ses oeuvres. Bien
inscrit dans un processus d’échange, ce dessin est destiné à être parlé à minima avec
l’enfant.
- L’enfant a une difficulté, un souci, une peine et n’arrive pas à l’exprimer, il

vous dit spontanément par le dessin tout comme il pourrait vous dire “j’ai un souci”.
L’échange est ici plus qu’une demande de dépôt, qu’une demande de reconnaissance par
l’autre, il est déjà appel, appel à entendre qu’il faut reconnaître et respecter. Là aussi il
peut se parler, mais la dimension affective est très importante et ne peut être bousculée,
violée sans un certain respect, avec certaines garanties, parfois certaines conditions : “tu
ne le dira pas”. Ici la censure sociale est levée pour vous. C’est dans l’accompagnement
du dire sur son dessin que la relation va être significative et riche en informations. Il
faut alors avoir l’humilité de nos limites à accueillir cette souffrance et ne pas jouer les
« apprentis sorciers ». Il peur êtes important face à la charge affective de l’appel, de
rassurer l’enfant et de le guider vers quelqu’un ayant une formation pour.
* Le dessin libre lors d’un atelier de créativité:

L’enfant s’exprime et s’essaye. Il ne recherche pas tant à communiquer qu’à

accomplir une tâche particulière. Malgré ce contrôle conscient il n’en reste pas moins
que ce dessin libre est expression de l’enfant et de son rapport au monde.
Plus banalisé en apparence, il reste une balise sur chaque route d’enfant. C’est
l’exercice créatif plutôt que l’expressivité de l’ enfant qui est ici concerné. On peut y
entrevoir les progressions, les inhibitions temporaires, les ratées d’intégration du et au
monde, ... .
* Le dessin demandé, à thème:

L’activité est double: contrôle conscient de répondre à la consigne et émergence
des pulsions et conflits avec ses “ratées”, ses “lapsus” à proprement parler.
Ce sont les dessins que le psychologue clinicien utilise pour l’examen de
l’enfant. Le décodage est préétabli et oriente ou infirme l’intuition clinique en rapport
avec les données de l’anamnèse et de la rencontre. Ce sont ceux dont il est plus facile et
à la fois plus délicat de parler. C’est le compromis entre la liberté d’expression et la
contrainte de la consigne, celle de devoir communiquer à l’autre supposé savoir. Le
contrôle social est très important. Le regard attendu sur le dessin est celui de quelqu’un
qui est supposé comprendre, entendre et savoir.
Voici les grands types de dessins rencontrés dans le parcours de l’enfance.

Souvent un dessin appartient à plusieurs catégories à la fois, ce qui complique largement
la tâche.
Dans la majeure partie des cas le destinataire devient le dépositaire de quelque
chose de propre à l’enfant. Il a fallu à l’enfant accepter de se séparer de quelque chose
qui lui est privé et personnel (et qui fait partie intégrante de soi). Il est important de
respecter ce geste de don gratuit, mais pas toujours innocent.
2) Demander un dessin :
Etre à l’origine de la demande de dessin implique un travail du respect qui
commence dans la mise à disposition du matériel.
Ne pas faire comme ces orthophonistes qui se plaignaient que “les enfants ne
nous font pas beaucoup de dessins, et puis ils ne nous en parlent pas”. Evidemment
l’une coupait les feuilles en 4 (pour que les dessins puissent entrer dans un dossier dans
les tiroirs), l’autre donnait le dos d’enveloppes usagées, l’autre celui de feuilles déjà
écrites, …
Le moindre respect est de donner une feuille blanche format standard, car cette
feuille le temps du dessin va leur appartenir. C’est pour cela qu’il ne faut pas qu’elle ait
appartenu à quelqu’un d’autre. Il en est de même du papier à entête négligemment
donné à l’enfant dans certaines consultations.
Cette feuille lui appartient, il peut en faire et y faire ce qu’il veut, cet espace est à
lui. Il est déconseillé d’y intervenir en gommant, en écrivant dessus ou en fignolant à la
place de l’enfant. Il est primordial de laisser la feuille à l’enfant, si des notes doivent
être prises cela doit se faire sur un autre support.
Et la mésaventure de cette stagiaire psychologue qui répondait « merci » à un
don de dessin et qui s’est entendue dire : “de toutes les façons tu y avais écrit dessus !”
n’arrivera pas. A qui appartient dès lors le dessin? L’air de dire « tu en avais tellement
envie que tu y a laissé tes traces », l’air de sous entendre que dès lors il a perdu de sa
valeur et qu’accepter de s’en séparer ne mérite pas un « merci » car il ne coûte rien, l’air

de vous dire que vous l’avez gâché, vous n’avez rien compris au monde des enfants, que
décidemment vous êtes comme tous les adultes, dirai le Petit Prince de St Exupéry « des
champignons ».
Même le nom et la date sont à porter à l’arrière du dessin (et après en avoir
demandé la permission) à moins que l’enfant accepte de le faire lui même en signant
son dessin. Ici la dimension est différente de la simple identité on passe à une
identisation dans et par le dessin, une marque d’appartenance. L’enfant signe alors où et
comme il le veut.
Liberté d’action préside à la demande de dessin. Parfois l’enfant va demander

de ne pas regarder tant que ce n’est pas fini, et lancera “et toi tu ne fais rien?”.
D’autres fois il va l’exécuter dans son coin et l’apporter une fois fini. Certains
enfants demanderont de rester des témoins silencieux et attentifs à ce qu’ils font (pas de
prise de notes, pas de commentaire, pas d’intervention).
Vignette clinique : Natacha dessine avec application car quand on vient voir la
psychologue c’est pour dessiner. Elle semble tellement prise par son dessin que je n’ai
pas envie d’intervenir et je commence à écrire sur ma feuille. Natacha lève le crayon et
attend en me regardant, le silence devient lourd. Surprise je m’arrête et je la regarde et
lui demande “tu as fini?”. “Non” répond-elle, “et toi?”. Gênée et découverte dans mon
manège je ne lui réponds rien et elle se remet à dessiner. Son “et toi?” n’attendait pas de
réponse, il venait simplement marquer mon incorrection par rapport à elle. Il m’a fallu
un certain temps avant de trouver le juste comportement car lorsque j’arrêtais d’écrire
elle semblait agacée que je reste là à ne rien faire et à la regarder comme ça, à la
dérobée. Quand j’écrivais elle me remettait à ma place. Il fallait que je sois là pour elle
sans en avoir l’air. Je me suis donc tue et j’ai commencé à réfléchir à tout ça. Et Natacha
semblait satisfaite car elle dessinait, dessinait, au comble du plaisir.
Demander à un enfant d’exécuter un dessin n’est pas une demande banale. On ne

peut pas le faire pour occuper le temps. Accepter le regard de l’autre sur son œuvre c’est
très risqué et l’enfant fait don d’une part de lui (sa vision du monde, ses angoisses, ses
questionnements, ….). Matériel adéquat, espace adapté, temps libre et juste position
d’observateur sont les règles de base. Et quand il s’agit d’un test projectif le respect de
la consigne donnée est incontournable.
3) Dynamique du dessin dans le relationnel :

Dans la plupart des situations le dessin s’inscrit dans un échange, une inter
relation entre un émetteur et un récepteur. Dès lors que le dessin est destiné à autrui, il
inaugure une relation particulière entre le dessinateur et le récipiendaire. Relation régie
par les deux facettes du don-dépôt et celle de la dette.
a) Le don- dépôt :
Donner à l’enfant une feuille blanche et lui demander un dessin c’est l’inciter à
témoigner de lui-même et de ses incertitudes, c’est également lui proposer de les
“déposer” (faire dépôt) pour un temps afin de les “dépasser” (dès qu’il y a dépôt, ce qui
est déposé est dépassé, n’a plus court, est mis de côté), de les déposer auprès du
demandeur.
C’est l’inciter à signifier son rapport particulier au monde. C’est lui demander de
faire don d’une part de soi, c’est inscrire la relation dans une dimension de transfert où

vous vous posez comme sujet désirant. La demande vient de vous et vous en attendez
quelque chose, un retour. De plus vous lui demandez de vous donner son dessin.
Mise en demeure d’exister d’un sujet, l’enfant, et mise à l’épreuve d’une
relation, celle qui s’établit dès lors entre vous et celui-ci, la feuille blanche va se
transformer en dessin témoin d’un rapport au monde et inscrit dans une relation
historisante, celle du relationnel, du transfert.
Dessiner pour autrui c’est lui faire une demande, il y a des attentes de la part du
dessinateur. Ici c’est lui qui vous demande de recevoir un dessin. La dimension
transférentielle reste la même et le dépôt engage autant le récipiendaire que si c’était lui
qui était à l’origine de la demande. Les dessins vont signifier le passage du réel brut et
dangereux à une réalité acceptable et rassurante. C’est par leur moyen qu’une
individualité, un enfant, va signer à autrui sa présence, son mode d’être au monde à ce
moment là. Manière de se reconnaître en faisant signe: signe à soi-même et signe à
l’autre. Le dessin est alors une sorte de tremplin pour aller de l’avant et il attend de vous
accompagnement.
Dessiner est souvent nécessaire pour aller de l’avant, en laissant des traces
repérables (d’autant plus qu’elles ont été en quelque sorte labellisées par le social, par
l’éducatif, par l’adulte).
b) La dette
Dès lors qu’il y a don le récipiendaire est en dette: il va falloir répondre aux
attentes de l’enfant et en rendre compte, faire renvoi, retour. Cela l’engage à une
position de sujet de confiance (respect, éthique et déontologie) et de garantie.
Se pose alors la question de la qualité du regard porté sur le dessin et de l’attente
de l’enfant : des commentaires, du silence, des questions…. Comment en rendre
compte à l’enfant lui-même? L’enfant est maître d’œuvre de la relation qui émerge du
dépôt de son dessin. Il en décide les conditions et y engage le récipiendaire. Un enfant a
demandé de ne pas montrer ses dessins à sa mère qui attendait dans le couloir : « elle a
les siens, …. ».
Se pose alors la question de la confidentialité de ce qui va être échangé : ne pas
montrer le dessin à autrui, ne pas raconter ce qui a été évoqué à partir de ce dessin...
Parfois certains dessins témoignent de situation de crise où l’enfant peut être en danger
et il est possible dans le cadre de la protection de l’enfant que ce dessin et de ce qui en a
été dit sortent du secret. Un travail d’explication et de sensibilisation à cette démarche
doit se faire auprès de l’enfant. Si un travail de présentation publique (réunion de
synthèse ou article publié) doit émerger de ce dessin il est clair que l’enfant doit en être
informé et avoir donné son accord et ce dans le respect du secret professionnel et de
l’éthique
Se pose encore la question de l’archivage de ces dessins. Un dossier au nom de
l’enfant avec comme garantie que seuls l’enfant lui-même et le récipiendaire peuvent y
avoir accès. Ou bien affichage au regard d’autrui (frigo familial ou mur d’un bureau
avec l’autorisation de l’auteur). La durée de l’archivage est aussi une question qui se
pose. Un enfant me demandait régulièrement de voir son dossier, ses dessins et y mettait
de l’ordre en en éliminant certains dessins et en en rajoutant d’autres. Encore une fois
ces dessins sont sa propriété et lui seul en dispose.

Chapitre 3
Le trait du dessin
En deçà du contenu du dessin, la qualité du tracé et le choix des couleurs signent

la présence d’un sujet. Le geste graphique inscrit, laisse la trace de ses réactions tonico-
émotionnelles du sujet au moment de la réalisation du dessin. Il inscrit sur le papier
l’empreinte de ses affects (amour, haine, joie, tristesse,…). Par le jeu des couleurs il
projette sa thymie selon la partie dessinée. Ainsi donc tracé et couleur sont deux
indicateurs de la présence du sujet pendant la réalisation du dessin.
1) Le tracé
Dès que l’enfant arrive à un stade moteur contrôlé (2-3 ans) la maîtrise du geste
graphique permet l’élaboration de tracés premiers que sont les gribouillis jusqu’à
l’élaboration d’un dessin complexe. (Cf Chap 8 Génétique du dessin).
Le trait est un graphisme primitif d’avant la communication sociale, il reste de
l’ordre de la trace. L’écriture est un graphisme où la personnalité s’exprime tout en se
disciplinant en vue d’une communication, d’un échange.
A partir de ces premiers tracés on peut observer les tendances vitales du caractère du
dessinateur. Tracé agressif, triste, hésitant….
-les tracés courts, multidirectionnels, impulsifs et affectifs, appuyés

s’accompagnent de forte décharge pulsionnelle pouvant signifier une tendance
agressive.
-les tracés courbes, en ronds autonomes indiquent un caractère doux et

conciliant.

Le test du gribouillis de L .Corman fait référence à ces tracés premiers et

propose une appréhension de la personnalité à partir du dessin d’un gribouillis. Méthode
standardisée à la cotation rigoureuse pour laquelle une bonne pratique clinique reste
nécessaire à son utilisation.
Néanmoins cela peut donner quelques références de lecture pour la qualité du
tracé dans le dessin en général.
Parfois dans les dessins un sous ensemble, un raturage qui noircit un espace,
écrase le crayon, voire perfore la feuille relèvent de ce type de tracé à forte charge
pulsionnelle, à caractère agressif.
Prenons par exemple un gribouillage dit de type sadique anal.
Il est caractérisé par des traits acérés, appuyés, vigoureux avec des lignes droites,
anguleuses : sadique anal dit en flèches, avec agressivité franche.

La décharge pulsionnelle peut aussi prendre une forme arrondie, plus souple :
sadique anal rond, avec agressivité plus contenue, plus contrôlée.
Le tracé hachuré, les contours sont discontinus, tremblés,
La pulsion est fortement présente et le contrôle se fait partiellement. Cela

témoigne d’affects réactionnels avec tentative de contrôle pour ne pas tout laisser sortir.
Sensibilité, susceptibilité, nervosité voire agressivité contenue, difficulté de contact,
impatience signent ces types de tracés.
Mais cette pulsion agressive peut s’accompagner de culpabilité et de dépression

avec des tracés très noirs, épais, denses, sans espace blanc.

Par exemple décharger son agressivité envers le petit dernier par un raturage de
son personnage de type sadique anal mais craindre les répercussions de désirs.
Parfois la tension est tellement forte que le crayon perfore, déchire le papier : la
trace est alors dans le trou, l’absence de trait.
Par exemple Emilie qui va ombrer certaines parties de son dessin du bonhomme.
Ces parties correspondent à une infirmité motrice cérébrale et donc à des zones du corps
non fonctionnelle, contre lesquelles elle est en colère.
Son dessin est l’équivalent d’une radiographie de son corps ressenti.
Dans les gribouillis sombres il y a le gribouillis en estompe qui renvoie à une

expression d’inhibition, de dépression. L’affect a du mal à s’exprimer, il est dissimulé
car la prise de risque est trop grande.
Le tracé s’effectue avec le plat du crayon, par balayages souples, il prend

l’aspect grisâtre (si crayon noir) ou pâle (avec crayons de couleurs). Sensé dissimulé
l’agressivité contenue, il signe une forte culpabilité face à cette pulsion liée aux craintes
de répercussions potentielles.

Le gribouillage dit de sublimation fait référence à un tracé plus souple, une

meilleure maîtrise de la pulsion, un contrôle plus opérant.
Quand le tracé du dessin est plus souple, moins contraint il y a une meilleure
gestion des tensions générées par la partie concernée du dessin.
Par exemple le dessin d’une mère perçue comme autoritaire peut relever d’un
tracé de type sadique anal et celui de la sœur adulée relever d’un tracé dit de
sublimation.
Dans un même dessin plusieurs types de tracés peuvent coexister et refléter des
représentations différentes correspondant à des états psychiques différents selon la
partie dessinée et le ressenti de l’enfant en lien avec cette partie dessinée, cette trace sur
le papier.
2) La couleur :
Dés le commencement la vie de l’homme est réglée par deux couleurs : le bleu
foncé est associé à la nuit et le jaune vif est associé au jour. Ce sont des couleurs dites
« hétéronomes » car elles correspondent à des facteurs indépendants de la volonté de
l’homme (lever et coucher du soleil).
Le phénomène de l’arc en ciel et la diffusion de la lumière est également très
présent dès les origines de l’homme. La couleur a toujours joué un rôle important dans
la vie (des animaux avec les couleurs de parades amoureuses, de l’homme avec les arts
plastiques, les maquillages…).
Dés la préhistoire l’homme s’est attaché à donner une dimension supplémentaire

à ses peintures rupestres en y associant des couleurs. Le noir de la cendre, le rouge de
certaines terres ferrugineuses, l’indigo de certaines fleurs,… Peu à peu les témoignages
des hommes se complexifient avec l’introduction de plus en plus de couleurs et des
nuances et de textures différentes (plus ou moins épaisses, rugueuses, moles,…)
Que ce soit dans un souci de laisser un témoignage plus authentique et de se

rapprocher au plus près de la réalité, ou dans un souci esthétique (teinture de tissus,
maquillage, décorations murales,…) s’ajoutent aux couleurs naturelles des couleurs

crées par l’homme. Actuellement le mélange des couleurs répond à une attention
identificatoire (repeindre une pièce et faire faire sa couleur).
Très jeunes les enfants sont inscrits dans une dualité de couleur à référence de
différenciation sexuelle : le rose pour les filles et le bleu pour les garçons. Il s’agit d’une
composante socio-culturelle de la couleur. Le deuil se porte en noir en occident et en
blanc en afrique. Le mariage et le baptême dans les références judéo-chrétiennes se font
en blanc pour signifier la pureté. La couleur est alors une symbolique culturelle.
Chacun d’entre nous avons des couleurs préférées dans lesquelles « on se sent
bien » et qui guident bien de nos choix vestimentaires ou décoratifs. Puis des couleurs
rejetées qu’on ne trouvera pas dans notre environnement. Et bien mal arrive à celui qui
nous fait un cadeau de cette couleur là…. . Il y a des couleurs de références qui restent
la base de nos choix, et des couleurs occasionnelles en fonction du moment, de
l’humeur, du contexte. La couleur est alors reflet de notre humeur, de notre être-là ici et
maintenant. Elles sont également le résultat des différentes identifications du sujet.
Il y a quatre utilisations dans l’emploi des couleurs dans le dessin qu’il est
important de distinguer :
- l’utilisation courante et naturelle, le reflet du monde : le soleil est jaune, le

ciel bleu, le feuillage vert, la peau est noire si on est d’origine africaine,…. .
- l’usage non naturel, qui ne correspond pas aux normes de la nature et aux
conventions sociales: le soleil n’a pas à être noir (sauf éclipse), la peau n’est pas bleue
sauf à être dans un pays imaginaire, … . Dans ce cas il faut poser la question du choix
particulier de cette couleur et solliciter l’enfant sur les raisons de son choix. « j’ai fait le
soleil en noir parce qu’il est triste et tout seul dans le noir, il n’a pas de lumière et il a
peur », et cela peut renvoyer à un vécu propre à l’enfant.
- la référence à la symbolique de la couleur pour exprimer une sensation, un

sentiment, une idée particulière, un désir, une crainte… . Là encore il est important
d’accompagner l’enfant dans l’évocation de ce qui a émergé dans le dessin. « Mon frère
il est tout rouge parce qu’il est toujours en colère », « la robe de maman est jaune parce
qu’elle rit tout le temps »… On offre des roses rouges pour déclarer sa passion.
- un usage indéterminé qui correspond plus à un non choix, le premier crayon

qui tombe sur la main, stéréotypie des choix, …. : l’observation clinique du
comportement de l’enfant pendant l’élaboration de son dessin permet de repérer ce type
de comportement. Ici ce n’est pas la couleur qui est à interroger mais plus le
comportement de l’enfant : manque d’intérêt, non implication dans le dessin, problèmes
visuels…. .
L’utilisation des couleurs dans le dessin enfantin est très courante et la plupart du
temps elle renvoie aux références naturelles et aux conventions sociales. Par contre un
choix insolite, une utilisation inappropriée d’une couleur a valeur de projection propre à
l’enfant et à ce titre elle vient signifier un état d’être dont il faut tenir compte.
Une couleur a une structure constante, un sens objectif qui est le même pour tous
quelque soit la culture. Ce qui varie c’est l’attitude subjective du sujet face à cette

couleur : cela va de la préférence à l’aversion. Le choix des couleurs est fonction des
circonstances et reflète l’attitude du sujet, il se fait selon des besoins physiologiques ou
psychologiques.
M.Lüscher a mis en place un test à partir de huit couleurs dont le sujet doit
proposer une sériation allant de la couleur préférée à celle la moins aimée. Ce test
permet d’évaluer la personnalité du sujet selon 7 axes :
- la couleur choisie en première position reflète le modus opérandi principal

du sujet, les moyens utilisés pour atteindre et maintenir une situation
d’équilibre psychologique et physiologique.
- la seconde couleur correspond au but recherché par le sujet.
- le premier groupe formé des deux premières couleurs renvoie au but souhaité
et aux moyens employés pour y arriver.
- les troisième et quatrième choix correspondent à la situation vécue par le
sujet, sa situation présente.
- les cinquièmes et sixième couleurs correspondent aux caractéristiques mises
en attente, en réserve car ne relevant pas des besoins actuels, sorte de
potentiel de réserve.
- les deux dernières positions renvoient aux tensions, anxiété, conflits actuels
qu’il faut réfréner pour accomplir le but souhaité par les deux premières
couleurs.
- le couple formé par la première et la dernière couleur correspond au
problème actuel du sujet : à la fois un besoin fondamental insatisfait et les
sources de tension que cela occasionne.
Méthode standardisée qui permet d’évaluer la situation actuelle du sujet et qui
demande une bonne expérience clinique dans l’interprétation.
De nombreux ouvrages proposent des références symboliques liées à chaque

couleur. Tout comme l’interprétation des rêves ne relève pas d’un décryptage
monolithique et automatique, l’appréhension de la personnalité du sujet à partir de ses
choix de couleurs dans le dessin reste très dépendante du sujet, de ses commentaires, du
contexte. Une interprétation systématique est totalement à exclure de toute pratique
clinique.
Le choix de couleurs est significatif, mais le plus délicat reste d’en appréhender
le sens dans le respect du sujet et non pas dans une projection contre-transférentielle, de
nos propres idées.
Les teintes claires relèvent de l’extraversion, les teintes sombres de

l’introversion. Par exemple : un bleu clair est tourné vers le jour et l’extérieur, un bleu
foncé renvoie à la nuit et l’introversion. Ainsi la même couleur de base (le bleu) de part
ses teintes différentes va relever de positions psychiques différentes.

Quelques symboliques de couleurs peuvent servir de tremplin de réflexion et de

point d’appel pour solliciter l’enfant à partir et autour de son dessin message.
bleu Calme, tranquillité, satisfaction, couleur froide

vert Nature, activité de conservation (cueillette), état de tension souple, volonté,
persévérance, couleur froide
rouge Conquête, attaque, force de volonté, action, énergie, désir, domination
(sang, feu), couleur chaude
jaune Joie de vivre, spontanéité dans l’action, détente, ouverture, couleur chaude
gris Neutralité dans le désir et dans l’action, tristesse
marron Attachement aux racines, vitalité réceptive et sensorielle
noir Finitude , abandon, capitulation (deuil), couleur froide
blanc Pureté, légèreté
Etc…..
Ces quelques indications, non exhaustives, ni standardisées sont plus référencées

à des méthodologie de beaux arts ou de savoir populaire que de psychologie clinique.

Chapitre 4
L’espace du dessin
Le support privilégié du dessin enfantin reste la feuille de papier blanc au format
classique. Les matériaux se réduisent à un simple crayon mais peuvent s’accompagner
de gomme, règle, colle, crayons ou feutres de couleurs selon la demande et le contexte.
Alors cet espace blanc, cette feuille de papier, quelle représentation a-t-elle ?
Que faisons nous lorsque machinalement nous glissons dans les doigts d’un enfant
feuille et crayon? Pour l’enfant à quoi cela correspond?
Espace privilégié de projection, car non organisé: il est blanc, immaculé sans
trace pouvant l’orienter, lui donner sens. L’enfant en dessinant crée et organise le
monde.
La feuille de papier blanc est une sorte de stimulus: elle appelle à organisation, à
gestion de sa structure, appel à, somme toute, projeter sa manière d’être au monde, de
gérer ce rapport au réel intrusif et dangereux.
Ce stimulus particulier (au sens expérimental du terme, c’est-à-dire appelant à
réaction, à réponse) va favoriser le travail psychique, et ainsi permettre en quelque sorte
la mise en oeuvre du sujet dessinant et désirant.
L’enfant y maîtrise son rapport au monde, y gère ses incertitudes, y module ses
inconnus, y exprime ses inquiétudes, y témoigne de ses apprentissages, de sa maîtrise
d’un code social et de sa socialisation (parler humain), y donne de lui-même, de sa chair
et de sa sueur.
Il va commencer ici, puis aller ailleurs, il va se déplacer sur cette feuille blanche.
Parfois au final il la signera. Il va organiser sa projection en reflet avec son organisation
psychique interne, il va s’organiser.
Chacun connaît l’angoisse de la page blanche et a déjà éprouvé la difficulté de
poser la première trace. Parfois mécontent la feuille est jetée, déchirée et le travail
d’empreinte est recommencé car insatisfaisant.
Il est très enrichissant de suivre pas à pas l’évolution du graphisme, ses
déplacements dans l’espace de la feuille, les contenus qui y sont placés, voire parfois
déplacés (gommage). Traduction de la manière dont le sujet va gérer une situation
nouvelle, va faire face, va prendre le risque d’y apposer sa trace sans se perdre soi
même.
Dans les consignes de relevé de dessins dans les tests projectifs à base de dessin
il est toujours demandé de relever l’évolution du dessin et les commentaires,
comportements au cous de la réalisation du dessin. Ce sont des informations essentielles
à la lecture du dessin.
Ce sont les graphologues qui ont commencé à étudier la spatialisation de cette

feuille blanche en étudiant l’écriture, puis les auteurs des différentes formes de test du
village ont codifié cet espace de projection.

Max PULVER dans un travail sur la symbolique de l’espace à partir du travail de

l’écriture propose une première grille de lecture selon un découpage droite-gauche et
haut-centre-bas .

Il affine cette lecture en un schéma trichotomique (en étoile)).

Le Dr Arthus (Test du village) a travaillé sur le production de villages et délimite

l’espace de projections en « aires » spécifiques.

Michel Grunwald à partir de l’étude sur la créativité sur un test de construction

propose une grille de lecture plus complexe elle aussi en « aires » spécifiques.

A.Mucchielli (test du monde imaginaire) délimite 4 grandes zones.

M.Monod (test du village) délimite une zone centrale comme étant la zone de
projection du Moi actuel du sujet.

Un assemblage des différentes grilles de lectures donne un décodage en 7 zones

spécifiques
Conclusion :
On s’aperçoit que ces différentes grilles se recoupent en de nombreux points que

l’on peut garder comme référentiels pour une première lecture de toute projection sur
surface plane délimitée.
L’endroit choisi pour poser sa trace c’est la place que le sujet s’attribue dans les
relations avec le monde, les autres et le sentiment qu’il a de la position qu’il occupe par
rapport à eux en fonction d’une consigne donnée.
L’endroit servant à dessiner telle partie est lié à une attribution projective
inconsciente. Il est normal que la tête soit située au dessus du corps sauf si l’on
s’appelle Dali ou si cela signifie quelque chose pour le dessinateur. Des conventions
sociales et d’apprentissage sont acquises peu à peu.
Ce qui va faire signe c’est une utilisation de l’espace particulière et peu

conventionnelle.

Chapitre 5
Dessin du bonhomme
Mise en acte d’un corps pulsionnel et de ses ressentis, le dessin du bonhomme

cherche dès les premiers tracés à figurer un « corps psychique », il présentifie la
connaissance intime de son propre corps. L’enfant y inscrit son identité et le dessin du
bonhomme est toujours quelque part un autoportrait. Les dessins de la forme humaine
reflètent ainsi ce qui est spécifique et profondément valable pour l’individu, et cela à
travers l’image qu’il a de son corps.
Les dessins de personnages, de portraits sont les reflets du moi et de la
perception d’autrui : « le personnage représenté serait donc une projection authentique
de la personnalité, tant dans ses éléments conscients que dans ses éléments
inconscients » (Aubin). La première représentation obtenue est une projection du
dessinateur (identification).
Dessiner un bonhomme c’est à la fois représenter une classe d’objets (les êtres
humains) mais aussi représenter ce que je suis, l’image de soi et l’image que sont les
autres.
Ce thème est lié aux concepts de schéma corporel et d’image du corps. Le corps
est un lieu de rencontre avec l’autre et le monde extérieur. Il participe ainsi à
l’élaboration de l’image de soi. Il est aussi le lieu de cristallisation des fantasmes et le
serviteur du moi.
La demande se formule ainsi « dessine une personne » afin d’éviter de déterminer le

sexe dans l’énoncé et favoriser une projection de soi. Puis on peut demande de dessiner
« une personne de l’autre sexe ».
A) Evolution génétique :
Avant toute lecture d’un dessin de bonhomme il est important de tenir compte de
l’évolution génétique de cette représentation humaine. Il s’agit d’une maturation à la
fois grapho-motrice et psychique.
A 2-3 ans le cercle est la synthèse du corps et de la tête, avec ou non les détails du
visage. C’est l’enfant qui nous signifie que ce bonhomme têtard est un monsieur ou une
dame.

Puis vers 4-5ans des jambes et des bras sont fixés sous le cercle central de ce
bonhomme têtard, le contenu du visage est marqué.
Vers 5 ans le corps se différencie de la tête : deux ovoïdes se superposent,

l’ovoïde inférieur est porteur de jambes. Début de l’apparition de détails vestimentaires
identitaires.
A 7 ans les bras et les jambes sont en double trait, l’identification du bonhomme
va se faire par les vêtements et les caractéristiques secondaires (chaussures, type
d’habit, objet,…), début du mouvement.

8 ans voit l’apparition du cou et des épaules, les jambes sont jointes et les pieds
orientés.
A 10 ans la représentation est correcte. Puis viendra la stylisation et la caricature.
B) Présentation:
Les travaux de Machover, Abraham, Royer et Aubin portent sur la construction

du test projectif du dessin du bonhomme avec ses exigences méthodologiques et de
cotation. Il ne s’agit pas ici d’un apprentissage de cotation du dessin du bonhomme mais
de trouver quelques repères pour accompagner notre regard sur les dessins de
personnages et favoriser la communication avec l’enfant.
1) Dimension et orientation :
La taille du bonhomme (si dessin unique) est fonction de l’âge et de la morphologie
du dessinateur. Elle est l’expression de l’auto-estimation de l’enfant. Dans un dessin

multiple cette taille est en lien avec les fonction de la place attribuée au sein du groupe
par l’enfant.
Un grand bonhomme témoigne d’une assurance, d’une confiance en soi mais
également d’une surcompensation, d’une personnalité envahissante.
Si le bonhomme est très petit, il relève d’une personnalité inhibée, craintive ou se

dévalorisant.
Le dessin du bonhomme se fait généralement de face. Les personnages de profil

sont soit en partance, soit en évitement de contact. (en groupe cela peut être un contact
particulier si dirigé vers une personne, soit évitement si tourne le dos).
2) La tête :
La tête est le lieu de la communication sociale, celui du contrôle intellectuel sur
les impulsions, celui de la vie imaginaire.
Les bonhommes aux tête valorisées relèvent de personnalité soit narcissique, soit
d’un sentiment d’exclusion ou de dépression, soit d’une valorisation du l’aspect
intellectuel de la vie.

Les toutes petites têtes revoient à une démission dans les échanges socio
affectifs, un manque de contrôle ces échanges.
Toute bizarrerie de la tête est à évoquer avec l’enfant au moment de l’entretien

afin de cerner au plus près ses représentations et sa projection.
Les têtes sans visage témoignent d’une absence de communication, on les trouve
souvent chez les enfants très inhibés, parfois à tendance psychotique.
3) La bouche :
Elle a une double signification : alimentaire et affective, érotique.
Les bouches serrées linéaires, le bouche dentées, les bouches épaisses et dures
relèvent d’un état de tension voire d’agressivité.

Les bouches pulpeuses et maquillées marquent la sensualité, la sexualité et le

désir de plaire.
Les bouches aux coins relevés signent un bon caractère, de la bonne humeur. A
l’inverse les coins tombants signent une tristesse, une bouderie,….
4) Les yeux :
C’est bien souvent ce que l’on regarde en premier dans une rencontre, on y
scrute la présence du sujet en face. Ils participent beaucoup au contact social, nous
renseigne sur les sentiments de celui qui est en face. Sorte de « fenêtre sur l’âme ».
Les yeux ascendants sont signe d’extraversion, les yeux descendants
d’introversion, de tristesse..
Les yeux accentués avec un aspect féroce témoignent d’agressivité, de colère.
Toute particularité là encore est à évoquer avec l’enfant. Des yeux sans pupille
peuvent correspondre au non voir, à la cécité.

5) Les oreilles :
Lieu d’écoute du monde extérieur, elles signent quand elles sont particulières
une préoccupation pour l’entendre (les dires de quelqu’un), le savoir (désir
d’apprendre ou difficulté d’apprentissage avec les oreilles d’âne), une sensibilité à la
critique. Le sens en est donné par l’enfant lui-même quand on le sollicite.
Attention au lien avec une surdité réelle plus ou moins bien vécue.
6) Le nez :
Présence discrète dans le visage, le nez n’est en général pas un point
important du dessin.
Par contre toute accentuation ou déformation est à entendre avec l’enfant,
il est symboliquement un équivalent phallique (cf Cyrano de Bergerac).
7) Barbe et moustache :
Ils font partie des caractéristiques sexuelles secondaires (au même titre que
certains vêtements ou objets). On connaît les légendes concernant les femmes à barbe.

8) Les cheveux :
Tout le système pileux vient signifier l’appartenance sexuelle, le narcissisme. Là
encore on connaît les croyances populaires sur les performances sexuelles des hommes
chauves.
9) Le cou :
Il est le chaînon entre la vie intellectuelle (la tête) et la vie instinctuelle (le
tronc). Dans la majorité de dessins il est présent sans particularité.
Un long cou de girafe est signe de curiosité (tendre le cou), d’ambition. Un cou
épais ou resserré marque une tentative de contrôle des pulsions instinctuelles du
tronc avec signe d’impulsivité voire d’agressivité.
La présence de délimitation entre la tête et le tronc par quelque artifice (gros

collier, col très serré, nœud papillon….) très visuel (en dehors de signes secondaires
de différenciation sexuelle) peut être le signe de cette difficulté de contrôle.

10) Le tronc :
Il est donc le lieux des instincts et des pulsions. Il peut être de deux types. Le
type féminin avec une ovalité harmonieuse, de type masculin avec un côté
massif et anguleux .
11) La poitrine et les hanches-bassin :

Caractères sexuels secondaires avec la présence de poitrine, de muscles, de
hanches arrondies, de fesses, de culotte de cheval… en fonction de la résonnance
attribuée par le dessinateur.
12) Les membres supérieurs :

Le contact avec le monde extérieur et avec autrui se fait dans un premier temps
par les membres supérieurs. Serrement de mains, coup de poing… et parfois une
série de gestes signant l’appartenance à un groupe (rituel de serrement des mains,
…). Adaptation sociale, exploration de l’environnement ils signent le rapport au
monde du dessinateur (ou du personnage dessiné dans le dessin de la famille).
a) les mains : elles correspondent au contact et sont généralement

présentent (dès
que le tracé en est maîtrisé). Un test y fait référence : Hand Test (EE Wagner ECPA
1983).

Parfois dans les poches, dans le dos, ombrées, scotomisées… c’est avec l’enfant
qu’il faut en saisir le sens.
Manque de confiance dans les contacts sociaux, refus de contacts,

culpabilité,…
La présence des doigts est l’objet d’un plus délicat apprentissage

graphique, mais il est des mains aux doigts acteurs.
Pointus avec des ongles en griffes ou resserrés en un poing fermé :
agressivité contenue ou actée…le discours de l’enfant orientera la lecture.
b) position des membres supérieurs.

Elle marque la qualité des relations que le personnage entretien avec
l’environnement et les autres acteurs du dessin.
La position la plus courante est celle en V retourné qui signe une relation sans
tension avec l’entourage. (dès 5 ans)

Les bras à l’horizontale sont à la recherche de contact et d’action, les bras en V

au dessus de la tête sont signe de tension et d’appel vers l’extérieur (le petit enfant tend
les bras ainsi pour demander à être porté), les bras le long du corps relèvent d’une
attitude de démission dans les relations sociales voire de dépression.
La grosseur des bras relève de la qualité des relations entretenues, voire du

narcissisme. Gros et forts ils sont ceux d’un besoin de valorisation, d’une ambition de
contact. Longs et fins ils correspondent à un sentiment d’impossibilité de réaliser ses
ambitions, des difficultés de relations.
Toute particularité est à évaluer avec le dessinateur (coude marqué ou action en

cours, bras omis ou bras paralysé,….).
13) Les membres inférieurs :

Ils permettent la marche et portent le corps (résultat d’un long et douloureux
apprentissage corporel). Ils sont liés à l’affirmation de soi (avoir les pieds sur terre),

la mobilité sociale (se déplacer, aller à la rencontre). Ils signent le sentiment de

sécurité, d’assurance interne (avoir bon pied bon œil).
Les jambes longues équivalent à une position de sujet actif, les courtes à celle
d’un sujet passif, ainsi que lorsqu’elles ne sont pas dessinées ou en position assise
(avec la dimension de repli sur soi, de dépression, de manque de confiance en soi).
La position des jambes et des pieds est en relation avec la sensation de stabilité
intérieure du dessinateur.
Le plus couramment les jambes et les pieds sont légèrement écartés et parallèles:
sujet sûr de lui, bien ancré dans la réalité, stable.
Les jambes et les pieds resserrés sont le signe d’une timidité, d’une inhibition,
d’un manque d’assurance.

Le bonhomme est le plus souvent debout immobile, toute indication de

mouvement est à appréhender en fonction du risque de déstabilisation créé par cet effet
kinesthésique. L’enquête auprès de l’enfant est ici importante.
14) Les caractéristiques identitaires :

La différenciation sexuelle peut se faire par l’intermédiaire des attributs
secondaires sexuels :
Masculin : pipe, canne, chapeau feutre, cartable, pantalon, cravate, barbe, poils
torse et jambes, cigarette, fusil, …
Féminin : coiffures et chapeau, collier et bijoux, robe et jupe, sac à main,…..

rouge aux ongles et aux lèvres, maquillage, rubans, barrettes,….
Identité de métier par un élément symbolique : tracteur, couteau, couvre chef,

boite à outil,….
Identité familiale ou reprise dans le dessin de traits, d’attributs propres à la
famille : blason, kilt, totem, …, style de cheveux, marques de naissance,….
Etc.
Conclusion : le dessin de personnage humain est le dessin le plus courant dans

l’expression artistique de l’enfant. Dessin d’un bonhomme seul ou dessin tous les
bonhommes d’une famille, d’un groupe, ces représentations humaines restent des
projections du ressenti de cet enfant là et lui seul en détient les arcannes. A nous d’y
accéder en favorisant la verbalisation autour du dessin, les associations libres et les
constructions imaginaires. Ces quelques repères peuvent servir de piste à une
réflexion et à des échanges avec l’auteur du dessin. Ils permettent au récipiendaire
attendu comme supposé entendre et savoir d’avoir quelques points de lecture.

Chapitre 6
Dessin des relations familiales
Quand un enfant dessine une famille, il dessine à partir de ce qu’il en connaît, du

modèle de sa famille, de ce qu’il a compris des relations que chacun entretient au sein
de cette famille, de ce qu’il craint ou désire. Les premières adaptations sociales se font
dans ce milieu familial: c’est le lieu des premiers conflits et des premières tentatives de
gestion des relations humaines.
La manière dont un enfant se situe au sein de sa famille est dépendante de son état
affectif, de ses sentiments et désirs, ses craintes et ses attraits, ses relations avec les
autres membres de la famille (parent et fratrie) : c’est ce qu’il va traduire dans son
dessin.
Le dessin va refléter la perception que l’enfant a sur :

la représentation de chacun des personnages de la famille,
les relations des parents entre eux: relation de couple, relation de parent, famille
reconstituée (relation à l’autre parent,)
les relations de l’enfant au parent du même sexe (problématique oedipienne),
les relations de l’enfant au parent du sexe opposé (problématique oedipienne),
les relations intra fratrie: place que l’enfant s’attribue dans la famille et place qu’on
lui donne, les représentations que l’enfant a des relations au sein de sa fratrie,
les relations de l’enfant avec chaque membre de la fratrie,
les relations de l’enfant avec la demie fratrie dans les familles recomposées.
Parfois certains dessins incluent des membres plus indirects ou éloignés de la

famille, voir des étrangers ou des animaux en fonction de l’importance que l’enfant leur
accorde. On peut donc parfois relever :
les relations de l’enfant avec ses grands parents,
les relations de l’enfant avec ses collatéraux (cousins, …),
les relations de l’enfant avec les autres membres de la famille (tante, neveu,..),
les relations de l’enfant avec les parrains et marraines,
les relations de l’enfant avec les enfants ou les membres de la famille disparus,
absents, partis
les relations de l’enfant avec les animaux domestiques (considérés comme membres
de la famille),
les relations de l’enfant avec tout autre personnage jouant pour lui un rôle important
(maîtresse, copain,…).
Un dessin est toujours accompagné de plus ou moins de commentaires et ce sont

eux, et eux seuls, qui vont donner du sens au dessin lui-même. Sans les dires de l’enfant
à propos de ce qu’il a dessiné, ce dessin est tronqué de sa partie la plus importante.
L’enfant souvent raconte spontanément son œuvre, parfois il faut le solliciter avec
diplomatie. L’histoire du dessin est aussi importante que le dessin lui-même.

Quand le dessin de la famille est fait de manière spontanée, il ne peut pas faire
l’objet d’une interprétation clinique. Il peut être parlé avec l’enfant à partir du texte de
son dessin et de ses commentaires. Il sert alors de support aux échanges relationnels.
Par contre quand il est demandé dans le cadre d’une évaluation psychologique il
fait référence au test du dessin de la famille selon son auteur Louis CORMAN (1967) et
répond aux exigences de passation et de cotation référencées à ce test.
Les grands axes de lecture du dessin de la famille à partir des critères de

cotation de L.CORMAN vont être présentés. Pour une interprétation diagnostique
clinique il est important de se référer avec rigueur à la cotation du test (ce qui n’est pas
l’objectif de cet enseignement). Il s’agit ici simplement d’avoir des repères pour entrer
en relation avec l’enfant à partir de ce qu’il dit verbalement et ce qu’il exprime dans son
dessin.
On peut demander le dessin d’une famille dès 5-6 ans jusqu’à l’adolescence (bien
que ceux-ci soient peut enclins au dessin, trouvant cette activité trop enfantine).
Matériel : une feuille de papier blanc format A4, un crayon noir à mine dure.
L’usage de la gomme, de la règle, des couleurs est non exclu (cela rallonge simplement
le temps d’exécution).
Demande : « Dessine moi une famille » ou « imagine une famille de ton invention et
dessine la ».
Si on demande à l’enfant de dessiner « ta famille » la projection de soi et la
possibilité de s’écarter de la famille réelle, de projeter sa perception et de non coller à
une famille stéréotypée sont bloquées. Il est important de laisser la plus grande liberté
d’exécution (matériel, temps, commentaires…).
Pendant l’exécution du dessin il est intéressant de relever: le lieu du début du dessin,

son déroulement (ordre des personnages), les temps d’arrêt et d’exécution, les
comportements (type de surcharge, hésitation, minutie…), les réactions émotionnelles
(modification de thymie, mouvements d’humeur selon le personnage dessiné), les
commentaires… tout ce qui va servir de support à une lecture individualisée du dessin.
Tous ces petits détails sont particuliers au dessinateur et non à un autre enfant.
En fin de dessin il est important et enrichissant de parler avec l’enfant, de favoriser

les valeurs associative et narrative du dessin, de l’inscrire dans une dynamique
relationnelle, transférentielle.
Rassurer et louer l’enfant : « C’est bien ».

« Cette famille que tu as imaginée, tu vas me la raconter.
Où sont-ils?, Que font-ils là ?,
Désigne moi toutes les personnes en commençant par la première que tu as
dessiné (rôle familial, sexe, âge,…relation avec les autres),
Quel est le plus gentil de tous dans cette famille? , Pourquoi?,
Quel est le moins gentil de tous dans cette famille? , Pourquoi?,
Quel est le plus heureux? , Pourquoi?,
Quel est le mois heureux? , Pourquoi?,
Et toi, dans cette famille, qui préfères-tu? ».

S’y rajoute toute question liée au dessin lui-même, à ses particularités. La présence
d’un monstre, d’un personnage imaginaire peuvent être signe d’inquiétude,
d’angoisse… .
« Suppose que tu fasses partie de cette famille, qui serais-tu ? » (identification)

« Pourquoi? »
Si l’enfant se choisit lui-même : « Quel autre personnage désirerais-tu être? ».
Lui demander s’il est satisfait de son dessin.
Ce qu’il ferait, ajouterait ou retrancherait s’il pouvait le refaire (gestion de la
culpabilité post dessin ou au contraire relâchement des affects).
Cette rencontre de fin de dessin peut servir de main courante pour des échanges
libres avec l’enfant afin qu’il en dise plus à partir de son œuvre et pour solliciter ses
associations.
L’interprétation clinique du dessin se fait selon 4 axes : les éléments formels, les
contenus, la cotation et la clinique. La lecture que nous allons proposer va prendre en
compte quelques éléments de la cotation et de la clinique. Elle ne peut en aucun cas
donner lieu à une évaluation standardisée.
La lecture du dessin commence par l’appréciation de certains éléments formels
comme le niveau graphique, l’emplacement des personnages suivant la symbolique de
l’espace, la qualité du trait du dessin: ampleur, force, épaisseur (se référer au tracé dans
le Test du Gribouillis) en fonction du personnage dessiné, le geste graphique ample, sur
toute la feuille (extraversion, expansion vitale) ou de faible amplitude (inhibition, repli
sur soi), le rythme du tracé : répétitions, stéréotypies, contraintes (manque de
projection),….Puis les modalités d’expression du ressenti par des processus particuliers
(mimiques, verbalisations, gestuelles,…).
1) Les modes d’expression des représentations psychiques de l’enfant :

a) Processus de valorisation : ils relèvent des modalités d’exécution du dessin. Il s’agit
de mettre en exergue un membre de la famille soit parce qu’il est estimé, soit parce qu’il
est source de tension. Ce sont les commentaires de l’enfant qui définiront le type
d’affect attribué à ce personnage.
En général donc il s’agit du personnage avec lequel l’enfant a une relation significative:
personnage principal. L’enfant s’y identifie de manière consciente ou non. Il peut y
avoir plusieurs personnages valorisés par des procédés différents.
Comment valoriser un personnage ?

- en le dessinant en premier (en général un des deux parents),
Si c’est un enfant : la place est considérée comme privilégiée pour cet enfant au sein de
la famille,
Si c’est lui-même: il y a soit tendance narcissique, soit tendance au repli sur soi,
- en le dessinant de taille plus grande,
- en le dessinant avec plus de soins,
- en le coloriant,
- en le dessinant avec beaucoup d’éléments surajoutés (objets symboliques,…),
- en le dessinant en place centrale (tous le regardent),
- en le mettant en valeur lors de l’entretien (lui attribuant un rôle privilégié).
La valorisation d’un personnage entraîne la dévalorisation de certains autres

personnages.

Dans ce dessin deux personnages sont valorisés : la mère par sa grande taille, son
volume et sa place centrale, et un frère dont le graphisme qui lui est associé est en gros
caractères et traits épais (son nom et le lien familial).
b) Processus de dévalorisation : il s’agit au contraire de signifier des affect négatifs

envers ce personnage. C’est un personnage auquel l’enfant ne s’identifie pratiquement
jamais.
Comment dévaloriser un personnage ?

- le procédé le plus radical est la suppression d'un personnage dans le dessin (les
données de l’anamnèse permettent de cerner les absences de la constellation familiale).
Cela peut correspondre à une disparition souhaitée pour le personnage, des difficultés
relationnelles avec ledit personnage, une personne responsable du mal être du
dessinateur dans la famille. L’enfant se défend à l’entretien en rationalisant son absence.
Mais cela peut aussi correspondre à une disparition réelle : décès (à voir avec
l’entretien), ou disoarition ?
- en ne le dessinant pas en entier, la scotomisation d’une partie d’un personnage est un
procédé de dévalorisation (lui omettre la tête, les pieds,…), la partie omise est alors à
évoquer avec l’enfant s’il ne le fait pas spontanément, elle est riche en valeur
associative,
- en le dessinant plus petit,
- en le plaçant à l’écart des autres, sans contact, sans relations,
- en le dessinant avec des détails d’importance manquants,
- en le dépréciant à l’enquête (estimation péjorative, lui attribuer un autre sexe, en le
changeant d’âge, non identifié correctement,…)
- en le dessinant barré, raturé.

Dans ce dessin le grand père est dévalorisé par sa situation isolée, sa position
allongée (faiblesse et /ou manque de communication).
c) Personnages surajoutés : c’est l’introduction de personnages imaginaires réalisant ce

que l’enfant n’ose pas faire (représentatif d’une tendance importante de l’enfant) ou
étant dans une situation que l’enfant aimerait avoir. Il est ici aussi intéressant d’amener
l’enfant à évoquer ces personnages ainsi que leurs rôles et fonctions dans cette famille.
- s’il s’agit d’un bébé: le désir s’apparente à une tendance régressive, revenir à un état
antérieur dans lequel il n’y avait pas les tensions actuelles,
- s’il s’agit d’un personnage plus âgé ou adulte: le dessin exprime une tendance à
l’affranchissement, à grandir pour sortir d’une situation malheureuse, encore une fois
sortir des tensions actuelles,
- s’il s’agit d’un double: le dessin s’apparente à la tendance dangereuse, les désirs
dangeureux sont attribués au double, le danger est de ce fait éloigné et donc moins
risqué,
- s’il s’agit d’un animal (attention aux animaux familiers): l’interdit très fort et donc
dangereux, il s’agit en général d’une tendance agressive que l’animal va assumer à la
place de l’enfant.

Dans ce dessin le petit personnage en dessous du père est un personnage rajouté, qui
est le seul à ne pas être nommé, il est le double de la dessinatrice Coralie et est porteur
d’une relation proche d’avec le père (souhaitée ou rejetée selon les commentaires de
l’enfan dans une problématique oedipienne potentielle, ou une rivalité fraternellet).
d) Mode relationnel : le type de relations qu’entretiennent les membres de la famille

selon sa propre perception de l’enfant est ici appréhendé.
- la relation de rapprochement à la recherche d’une intimité vécue ou désirée (se tenir
par la main, s’embrasser, avoir des attributs identiques,…),
- le rapprochement de certains personnages implique l’éloignement d’autres avec
lesquels il y a difficulté à établir une relation, une communication (éloignement, tout
artifice de séparation,…),
- dans la problématique oedipienne la séparation des parents pour mieux se rapprocher
du parent désiré ou par jalousie oedipienne. Mais cela aussi peut correspondre à un
divorce, un deuil. Cette séparation des parents peut s’accompagner d’un approchement
privilégié du dessinateur avec un des personnages (parent, oedipe normal ou inversé,
interdit de l’inceste),
- dans la non communication intra familiale il y a le cloisonnement des personnages
excluant tout effet de rapprochement ou de relation privilégiée.

Dans ce dessin le rapprochement des deux personnes est sans équivoque et très
sexuel (ligne rejoignant les deux sexes).
Ici chacun des personnages est « embullé » dans une poche, malgré le côté joyeux
du dessin le manque ressenti de communications est évident.

E) Clinique dudessin de la famille : deux axes sont essentiellement explorés dans cette
approche. Les rivalités fraternelles et les relations aux parents sont principalement
abordés.
a) Les relations fraternelles : au sein d’une cellule familiale la rivalité fraternelle est
normale et motrice dans le développement de l’enfant. On y trouve :
- la relation d’agressivité franche qui est rarement exprimée dans le dessin mais qui peut
sortir à l’enquête. Elle aussi peut être assumée par un animal. Le dessinateur peut
également s’omettre dans le dessin pour ne pas avoir à assumer l’agressivité ressentie,
- la relation agressive détournée par la dévalorisation du rival, le thème de l’enfant
unique (plus de rivalité), le dessin sans enfant (rivalité globale contre toute la fratrie), la
dépréciation du rival (dessin ou enquête),
- l’indifférence est plus rare,
-la réaction dépressive avec retournement de l’agressivité contre soi par élimination ou
dévalorisation de soi (peur de la punition de sa propre agressivité),
-la réaction régressive ou identification à un bébé: revenir à une époque moins
anxiogène (conflit non encore existant), dépression et régression sont alors associées.
Dans ce dessin la rivalité fraternelle est signifiée par la mise en clans : celui des
filles du côté de la mère, celui des garçons du côté du père. De plus la taille aussi
importante du petit dernier de 1 an et sa place en bout de ligne signifie bien la trop
grande importance ressentie et le désir de mise à distance par G 16 ans.
L’objectif est d’établir comment l’enfant gère l’enjeu des relations fraternelles, s’il
en est arrivé à un compromis d’agressivité et de tendresse (signe de bonne adaptation).
b) Les relations aux parents : tout comme les rivalités fraternelles, l’expression des
positions oedipiennes est normale et motrice du développement de l’enfant. On y
trouve :
- la situation oedipienne franche avec identification au parent du même sexe
(identification de désir), rapprochement avec le parent du sexe opposé, agressivité
jalouse contre le parent du même sexe, voire dévalorisation ou élimination du parent du
même sexe,
- les situations oedipiennes masquées: le conflit est important, la censure plus forte:
l’agressivité oedipienne est symbolisée par un animal (au-delà de 12 ans = immaturité),
des relations à distance entre les personnages, un repli narcissique sur soi (se dessine en
premier, se survalorise): déception dans les relations aux parents, une impossibilité ou
refus d’investir préférentiellement les images parentales, une régression pré-oedipienn

par remplacement de la relation triangulaire oedipienne par une relation binaire au

parent nourricier,
- la situation d’inversion de l’oedipe marquant l’amour pour le parent du sexe opposé
remplacée par indifférence, voire hostilité: agressivité pour parent du même sexe
remplacée par affection tendre,
- le thème du père nourricier: régression à un stade oral en substitut de la relation
oedipienne vécue comme trop dangereuse.
Dans ce dessin la triangulation oedipienne classique est mise en scène sans

agressivité, sans tension (même si la communication reste pauvre, bras le long du
corps).
Dans celui-ci l’estompage du personnage féminin équivaut à un éloignement, le

rapprochement au personnage masculin est la relation désirée, mais la projection en un
petit bébé marque le danger ressenti par ce désir. L’oedipe est masqué et/ou thème du
père nourricier.

Le dessin d’une famille est d’une très grande richesse. Sa facilité de réalisation ne
doit pas masquer la difficulté de lecture de tels dessins. Il est très important de tenir
compte des commentaires de l’enfant pour guider notre lecture de son œuvre, sans eux
le dessin reste d’une platitude désespérante.
Il n’y a pas d’effet d’apprentissage et la qualité du dessin va varier en fonction de
l’évolution de l’enfant et de sa perception de la famille. En cela il est un bon outil
d’observation et de communication dans un suivi thérapeutique afin d’accompagner
longitudinalement les aménagements psychiques.
Quant à l’interprétation clinique (et non une lecture simple) plusieurs méthodes sont
proposées selon différents auteurs et est réservée aux professionnels.
3) L’enchantement :
Parfois la censure est trop sévère et la projection reste pauvre, conventionnelle.
L’utilisation de la technique de la famille enchantée selon M.KOS et G.BIERMANN
(1973) permet de lever la barrière de la censure par la mise en scène d’une rêverie
éveillée issue de l’enchantement. La levée du contrôle conscient de la censure va
permettre de redistribuer les cartes et de prendre le risque de dire car tout est l’œuvre de
l’enchanteur et non de l’enfant lui-même : attributs, formes, places, relations,…. Tout
peut y être dit sans risque.
Après une mise en confiance, on peut introduire le dessin par :

« Nous allons inventer tous les deux une histoire. Tu connais les contes?... Eh bien, nous
allons maintenant en fabriquer un… Imagine qu’un magicien vienne et enchante la
famille, toutes les personnes de cette famille, les grands et les petits… Voilà une feuille
de papier et un crayon; et maintenant, dessine ce qui s’est passé. »
Tout comme pour le dessin d’une famille l’essentiel est de prolonger le travail
projectif scriptural par une verbalisation autour de l’œuvre.
Demander prénoms, sexes et âges des intervenants.
« Et maintenant, raconte-moi ce qui s’est passé. Raconte-moi l’histoire de
l’enchantement ».
Noter le récit mot pour mot et indiquer les tonalités (les plus grands peuvent l’écrire)
La lecture du dessin de la famille enchantée relève des mêmes axes que pour le
dessin de la famille. Par contre ce qui est riche en informations ce sont les
enchantements, les modifications subies (suite au dessin de la famille) et les
commentaires de l’enfant à propos du résultat obtenu.
Valorisation et dévalorisation sont également de mise. Rôle, place et fonction de

l’enchanteur sont autant d’éléments supplémentaires pour appréhender le
fonctionnement psychique de l’enfant.

Il y en a qui gagent au changement « mon père est transformé en lion qui est très
très grand », d’autres non….
Il y en a qui perdent au changement : voici une famille transformée en insectes : « ils

sont tous petits et je peux les écraser ».

Une famille transformée en monstres méchants (selon les dires de l’enfant) peut être
significative d’agressivité ressentie, de… selon l’enfant.
Une autre en une multitude d’animaux, la lecture se fera en fonction du personnage

transformé, de sa transformation et des commentaires de l’enfant à ce propos.
« papa et maman ce sont les lions, mon grand frère se transforme en arbre : il n’a pas
beaucoup de feuille… ».

Les enjeux des relations entre les personnages sont également exprimés.
Famille transformée en tas de pierres…. La communication est réduite à la simple

proximité.
La communication peut être organisée et dirigée…. vers un seul personnage (qui

devient le personnage principal).

Parfois il arrive certains événements comme de se retrouver en prison…. séparés

(voulu, réel ou imposé).
Tous ensemble dans la même direction, famille camion du départ en vacances sur
autoroute…. ??

Ici l’enfant raconte que les deux gros chats vont manger le lapin et l’écureuil. La
rivalité naturelle entre animaux peut permettre d’exprimer des rivalités fraternelles, ou
entre parent et enfant, ou entre parents eux-mêmes.
Il en va de même avec la rivalité des objets inanimés : « la gomme elle va effacer le

cercle qu’a fait le crayon et le crayon il est pas content ».
On a pu relever de nombreuses transformations parmi lesquelles :

Animaux:160 espèces (après 13 ans moins utilisés),
Animaux fantastiques: 16 espèces,
Plantes: 29 espèces,
Personnages imaginaires ou fantastiques (demander l’explication à l’enfant),
Objets inanimés: 166 espèces,
Le lieu de l’enchantement (mise à distance si sur une autre planète ou dans un autre
temps).
Enchanter une famille peut permettre d’extérioriser ce qui est difficile à dire, ce
qui est perçu comme dangereux de l’exprimer voire de le penser sans prendre de risque
(le responsable est l’enchanteur).
Peut être plus que le dessin de la famille son enchantement ouvre des portes à la
compréhension de l’enfant et de ses problématiques. Il favorise beaucoup les valeurs
narrative et associative du dessin.
Si cette première approche permet d’accompagner l’enfant dans une

verbalisation, seule une cotation clinique rigoureuse permet une interprétation. La
prudence reste encore une fois de mise et le guide reste toujours l’enfant lui-même.

Chapitre 7
Médiation par le dessin

Même si l’intérêt pour le dessin d’enfants n’est pas ancien dans l’histoire des
activités graphiques de l’homme, on a vu que S.Freud, puis sa fille et M.Klein, ainsi que
S.Morgenstern ont ouvert la voie à l’utilisation du dessin comme médiateur dans la prise
en charge psychologique de l’enfant pour palier une secondarisation plus difficile aux
jeunes âges, voire au moment des crises. Les thérapeutes pour enfant ont depuis lors
reconnu l’importance de ce médiateur particulier en regard à la limite du langage
sponané chez l’enfant. Le dessin est alors utilisé comme un rêve éveillé qui permet aux
associations libres de s’exprimer. Il s’agit d’un texte aussi analysable que le discours et
qui permet l’extériorisation du monde intérieur.
C’est essentiellement la valeur narrative du dessin qui est ici concernée. Le
choix du contenu, la qualité d’exécution et les associations faites à son propos sont des
excellents médiateurs dans la prise en charge thérapeutique des enfants.
Dessin libre et spontané qui dépose une souffrance, dessin demandé qui gère les
affects, dessin relais pour dire ce qui est trop douloureux, une expression symbolique de
ses angoisses. Dessin d’une intensité bouleversante qui plonge le récipiendaire en direct
dans les problématiques du dessinateur, dessin témoin d’un psychisme qui prend forme
ici et maintenant sur cet espace blanc
1) Le squiggle game :
D.W. Winnicott met en place et théorise une prise en charge par le biais du
dessin : le squiggle game. Il s’agit de jeu interactif et projectif avec pour médiation le
dessin et la créativité à deux. Le clinicien trace rapidement et très librement devant
l’enfant un gribouillis, lui demande de le regarder et d’imaginer comment le compléter à
sa façon pour le transformer en quelque chose. La transformation apportée par l’enfant a
valeur de projection. C’est ensuite à l’enfant de commencer le dessin en faisant un
gribouilllis que le thérapeute va transformer. Le thérapeute va proposer alors un
stimulus pour la psyché de l’enfant en fonction de la problématique concernée. La
transformation a pour objectif d’amener l’enfant à verbaliser certaines facettes de sa
problématique. Et ainsi de suite. La série de dessins élaborés va permettre au clinicien
de s’appuyer sur ces échanges et sur ce qui en émerge pour mieux approcher le monde
interne de l’enfant ainsi que sa dynamique psychique en vue d’une prise en charge
thérapeutique. Cette aire projective relève de l’intimité des deux partenaires dans
laquelle le thérapeute oriente vers le point de souffrance de l’enfant afin de
l’accompagner dans son expression et son aménagement psychique au travers du jeu du
squiggle. Le dessin est alors un excellent moyen de rentrer en contact avec des enfants
inhibés ou en crise. Au fur et à mesure de l’élaboration des échanges dessinés des
thèmes se répètent et peuvent servir de fil rouge à une travail thérapeutique.
Cette pratique ne se départit pas de la relation et du cadre thérapeutique, elle est
mise en place par un thérapeute reconnu comme ayant une formation sur cette méthode
clinique.

2) Catharsis et dessin :
Acte d’expression des émotions et ressentis pulsionnels : ça presse pour dessiner,
pour porter à l’extérieur, en image visuelle, l’éprouvé que le trait va contenir. Le d essin
peut devenir le support pour dire l’indicible, pour déposer une souffrance muette,
silencieuse. Il est alors l’expression des éléments importants de la vie psychique,
l’expression de la souffrance.
Ce sont essentiellement des dessins spontanés dont la thématique a un lien direct
avec une problématique psychologique préoccupant ici et maintenant. Le dessin va
servir de catalyseur des affects éprouvés et le dépôt a pour fonction de soulager le
dessinateur. Mais ces dessins engagent fortement le récipiendaire.
Le dessin est un moyen efficace pour libérer sa pensée, l’énergie psychique
inconsciente réprimée, de communiquer des sentiments intenses, douloureux,
d’extérioriser un symptôme.
Ce dessin appelle à la compréhension dans sa valeur d’expression d’un vécu et
donc rester dans le respect du secret et les modes modalités du cadre dans lequel il est
acté (en particulier transférentiel).
Cas clinique :
P., garçon de 13 ans, revient d’un séjour en classe verte avec sa classe. Il est
adressé à la psychologue car il est devenu turbulent, voire agressif, irrespectueux avec
les adultes allant jusqu’à les provoquer. Il ne veut pas parler mais agresse
continuellement. Ses résultats scolaires ont chuté, on est à 20 jours après la classe verte.
Dessin 1 : Il arrive dans le bureau, en colère et vexé d’être ainsi convoqué. Il ne

veut rien dire et annonce qu’il ne dira rien. Mutisme, opposition et provocation « c’est
bientôt fini ? ».
Proposition lui est faite de dessiner, dans un premier temps il refuse
catégoriquement et se dit pressé de partir. Puis d’un seul coup en un seul jet, il dessine
silencieux, concentré et sans un regard. Il pose son dessin (qui est recto verso) et s’en
va.
Il a parlé. Maintenant il faudrait entendre, mais que dit-il et pourquoi ?

Au recto un bonhomme nu assez carré et ayant des muscles (gros biceps), le

regard féroce et les dents serrées, avec en exergue ses attributs sexuels secondaires
(cheveux en broussaille, barbe et poils du torse) et primaires (appareil génital). Le sexe
se termine par une partie rouge et un couteau à la pointe également rougie en face. Les
bras n’ont pas de mains.
Au verso des fesses faisant « caca » au dessus d’un WC, les selles sont mises en
valeur par la couleur. On retrouve les mains manquantes du bonhomme du recto comme
si elles avaient fait le tour de la page pour tenir les fesses qui font caca.
Sans ses commentaires il est difficile d’attribuer un sens précis à ce dessin. On
ne peut qu’en tirer que des grands axes : la sexualité blessée et la salissure des fèces.
Grande solitude du psychologue face à cette angoisse déposée et cet appel au
secours dont il va falloir faire quelque chose.
Après avoir rencontré les personnes qui avaient encadré la classe verte, un
évènement m’est rapporté qui va éclairer ce dessin et la violence qu’il contient.
P. a été surpris avec un copain nus dans un dortoir en train de faire des photos de
leurs attributs sexuels respectifs à grands renforts de commentaires et de plaisir.
Certains regardent qui fait pipi le plus loin d’autres comparent les tailles respectives. Et
puis nous sommes au 20é siècle et la technologie moderne est au service de toutes ces
découvertes. Certes sa mère en lui achetant un appareil photo jetable ne pensait pas à ce
genre de souvenir. Pour le moment rien de surprenant qu’une curiosité naturelle de deux
jeunes garçons en pleine découverte.
Ce qui a fait violence c’est la réaction de l’animatrice qui montrant son dégoût et
sa colère a jeté à la poubelle l’appareil jetable et a demandé qu’ils n’en parlent à
personne. Le sexe est jeté à la poubelle, on le castre et c’est sale. C’est de plus interdit
d’en parler.
Violence de l’interdit du sexe et symbolique de la castration ainsi réactivée chez
ce jeune garçon : d’où le couteau qui blesse le bout du sexe. Dégoût et honte du sexuel
avec les selles. Le traumatisme de la classe verte était là.

Dessin 2 : P. est revenu une fois à la demande du thérapeute dans le bureau et

peu à peu l’événement a été verbalisé à partir de ce dessin.
Pour terminer ce court accompagnement post traumatique et en évaluer la
progression lui est faite la proposition de dessiner un bonhomme.
Le bonhomme est habillé en shérif (figure symbolique de la loi et de la sécurité)

le regard est moins féroce, il n’y a plus de dents serrées, les mains sont accrochées au
bonhomme.
Secondarisation des caractéristiques sexuelles : chapeau, étoile de shérif, gros
ceinturon et arme sur le côté, largeur des épaules.
La question sexuelle n’est plus aussi angoissante et son comportement se
stabilise en classe ainsi que son attention.
Le dessin lui a permis de déposer une souffrance indicible et de faire appel à être
entendu. Le dépôt ne se fait pas auprès de n’importe qui, il est adressé à un sujet
supposé entendre et savoir dans le respect de la confidentialité.

Cette technique est utilisée pour permettre de dépasser des situations de stress
post traumatiques dans la clinique d’enfants issus de pays en guerre, d’enfants ayant
vécu une catastrophe, d’enfants victimes de sévices (technique beaucoup utilisée dans
les enquête de maltraitance à enfant),….
Dessins de guerre d’enfants.
3) Thérapie et dessin :
Le dessin est également utilisé pour permettre d’évaluer le cheminement
psychique de l’enfant au cours d’une prise en charge thérapeutique, d’évaluer l’impact
de celle-ci.
Des moments clefs servent alors de jalons pour cette évaluation : début et fin de
prise en charge, à chaque événement important survenant au cours de cette prise en
charge. Les thèmes ne sont pas fixes et restent la plupart du temps à l’initiative de
l’enfant. Ces dessins ont également valeur de discours et support d’échanges dans la
relation transférentielle.
Cas clinique
G., un jeune garçon âgé de 12 ans présente des difficultés scolaires et a déjà
redoublé une classe.
Le projet de l’année précédente était de passer en classe supérieure malgré des
résultats limites. Il a fait sa rentrée normalement et très rapidement il présente des
troubles de l’attention, des résultats médiocres et des troubles du comportement
(alternance de renfermement et d’hétéro-agressivité). Avant les vacances de Noël il
réintègre la classe précédente, y retrouve une enseignante qu’il connaît et avec qui il se
sent en sécurité. Il finit l’année dans cette classe.
En fin d’année scolaire il lui est annoncé que l’an prochain il changera de classe
comme prévu mais qu’il sera suivi par la psychologue.
Les dessins qui suivent sont issus de cette prise en charge et ponctuent trois
moments particuliers : l’annonce de passage de classe, la fin du premier semestre et la
fin de l’année scolaire.

Dessin 1 : On est en fin d’année scolaire et il lui est dit qu’à la rentrée il passera
dans la classe supérieure.
Il est tendu, a peur de ne pas y arriver et parle beaucoup de la précédente
tentative vécue comme angoissante, blessante et venant signer son incapacité. Blessure
narcissique et angoisse de l’échec.
Il choisit de dessiner une maison pour traduire tout son ressenti, fait peu de
commentaires spontanés pendant l’exécution du dessin. A l’enquête il répond volontiers
pour décrire les différents éléments de son dessin.
Au premier plan on aperçoit un fossé rempli d’eau qui entoure toute la partie
d’accès à la maison. Une volée de huit marches forme un gigantesque escalier prenant
toute la façade de la maison et permettant l’accès par une petite porte sans poignée.
De prime abord l’accès à cette maison est volontairement difficile et semé
d’embûches : fossé d’eau, escalier, pas d’ouverture de la porte.
Même une fois dans la maison les obstacles sont présents un labyrinthe très
étroit, une échelle, une pente pour aller à la cave. La vie y est semée de difficultés.
Son lit au dessus de la pente de la cave est vide, une ampoule sans lumière (il y
fait noir) et malgré de la fumée dans le cheminée il n’y a pas de feu, ni aucun élément
de vie quotidienne (à part le lit). Vie sans lumière, sans nourriture, sans feu, sans
personnages.

Pour protéger cette maison des menaces extérieures une double gouttière
renforce le mur extérieur. Le commentaire est criant de vérité « chiante » (phonétique)
sur le côté à l’adresse du thérapeute sans un regard.
Cette maison signe un ressenti de difficulté face aux jours à venir suite à
l’annonce du passage de classe.
Ce premier entretien a pour objectif de circonscrire les peurs, les incertitudes et
de rassurer par un accompagnement psychologique dès la rentrée scolaire.
G. part en vacances comme tous ses camarades, avec un rendez vous dès la
rentrée.
Il va être suivi en soutien psychologique pendant toute l’année et accompagné
dans ses difficultés quotidiennes
Dessin 2 : A mi parcours de ce travail de prise en charge il lui est demandé de

dessiner une maison pour exprimer ce qu’il ressent. Le thème de la maison choisi par lui
lors de la première rencontre est volontairement gardé afin de pouvoir en faire une
lecture parallèle. En classe cela se passe bien, malgré ses difficultés, il écoute, fait ses
devoirs, commence à poser des questions. Au niveau relationnel il s’est bien intégré et
s’est fait des camarades de jeu. Plus de troubles du comportement, ni de l’attention en
classe.
Il dessine avec un réel plaisir et fier de lui, le commentaire est spontané et

joyeux.
Sorte de maison caravane, très mobile avec de grosses roues pour aller de
l’avant. Cette demeure possède deux gros phares extérieurs pour voir où l’on va. Plus
d’obstacles, mais une grande mobilité éclairée.
La maison est enfin habitée : il s’y dessine avec son chat (aussi grand que lui, il
est son confident privilégié). Mais la porte reste sans poignée, l’ampoule non allumée et
la cheminée a perdu sa fumée, il n’y a pas de parents.

Sur la fin il tire un trait partant de la maison-caravane vers le thérapeute (qui est
assis en face de lui) et lance « c’est toi qui tire » traduisant ainsi tout l’impact de la prise
en charge psychologique sans laquelle il n’y serait pas arrivé. Ce trait symbolise le
transfert sur le thérapeute. Conscient de ses progrès mais restant encore très attaché au
thérapeute (symbolique du cordon ombilical).
Ce dessin nous renseigne sur un vécu beaucoup moins douloureux de sa
situation, il voit où il va et a envie d’y aller, mais il signe également la trop grande
dépendance au lien thérapeutique dont il va devoir apprendre à se passer.
Les six mois suivants vont œuvrer dans ce sens tout en gardant un
accompagnement au plus près de l’émergence des difficultés.
Dessin 3 : L’année scolaire est finie, les résultats ne sont pas merveilleux mais
suffisants pour passer en classe supérieure sans soutien psychologique cette fois. Il a
gagné en maturité et commence à apprendre à faire face à ses difficultés et à y trouver
seul des solutions. Pour conclure cette prise en charge il lui est demandé de redessiner
une maison pour les mêmes raisons que pour le dessin 2.
Il dessine rapidement, avec plaisir et parle de la maison qu’il aura quand il sera
plus grand, de ce qu’il va faire et va acheter.
Grande maison avec un chemin d’accès sans obstacle même si la porte n’a
toujours pas de poignée, trois ampoules au lieu d’une seule (pas allumées car il fait
soleil), un chat, une carpette. Un jardin avec des arbres, une piscine en premier plan, une
voiture avec des bagages, un jardinet devant avec des légumes et dans la remise un
motoculteur et un râteau (orientation professionnelle en horticulture).
La maison est indépendante, il a son propre moyen de locomotion et n’a plus
besoin d’être tiré. Tout commentaire est inutile, même s’il n’y est pas encore représenté
car penser son futur reste encore difficile.

L’évolution sur la même thématique du dessin de la maison au cours de cette

année de prise en charge permet d’objectiver l’évolution du sujet et d’évaluer l’effet
thérapeutique. . Il fait une année scolaire entière dans cette classe et les résultats seront
très moyens, mais il a gagné en assurance, en autonomie et en confiance en soi.
Encore une fois cette lecture ne peut pas se faire sans le cadre thérapeutique et la
prise en charge psychologique, elle reste essentiellement issue des commentaires de
l’enfant et non des projections du thérapeute.
Chapitre 8 Génétique du dessin

Le petit de l’homme naît immature, il lui faut apprendre à manger, à marcher, à

parler,…. à dessiner.
La maîtrise du graphisme est un long apprentissage. On ne peut pas attendre le
même type de dessin à 5 ans et à 10 ans. La perception du monde et de soi s’est étoffée
et affinée, le dessin également.
De nombreux auteurs se sont attachés à repérer les moments clés de cette
évolution. Un test du Bonhomme peut également servir de test de développement et
fournir un âge.
C’est pourquoi toute lecture d’un dessin doit tenir compte de cette évolution afin
de ne pas se faire une représentation étonnée du dessin.
Le tableau ci-dessous vous fourni quelques points de repères dans cette

évolution.

Osterrieth Lowenfeld Lowenfeld Brunet Borel Terman Luquet
Caractéristique
s Stades Lezine Maisonny Merril
9-10
mois premieres tracés
tracés lancés
tracés de balayage gribouilla
faible sur
1 an gribouillages circulaires démonstration
contrôle du point de départ
15 mois
gribouillage 18 mois
sur ordre gribouillis
2 ans cycloïdes 24 mois 24 mois
morcellement du tracé imitation horizontaux
contrôle du point d'arrivée trait verticaux
fgures fermées 30 mois
3ans idéogrammes trait vertical réalisme
horizontal manqué
3 ans
--> cercle 3 ans
formes circulaires fermées prolongement cercle
tailles différentes droite
accrochage des tracés
rectilignes fermeture
formes incluses 1/2 cercles
mise en relation, énumération 3 ans1/2 croix
attribution de signifcations obliques
représentatives
4 ans
formes rectangulaires exercice de la griffonnage 4 ans fgure à
syntaxe du dessin création gribouillage carré compléter
pré-
codage de certains éléments conscientee schématique bonhomme
discriminatio
rapports topologiques lignes n
rapport de symétrie formes formes
rapport d'inclusion,
transparence symboles 4 ans 1/2 carré
rabattement, disproportions fermeture réalisme
premières ébauches intellectu
bonhomme demis cercles el
5 ans maison
6 ans --
> possibilité de coordination
de plusieurs schémas découverte des
successifs relations
mise en relation de points spatiales réalisme
intellectu
de vue différents el
ligne de base
7 ans schématisation rabbattement 7 ans
conventionnel copie
8 ans losange
schématisme
8 ans dessin spectacle
multiplication des détails
combinaisons cohérentes
couleurs
9 ans
9 ans -- début du
> réalisme
perte des
lignes
géométriques
10
ans-->
monde intérieur
convention culturelle plus
fn
élaborée, moins schématique
Mireille SIGAL– URCA transparence 72 réalisme
réalistes ou stylisés découverte visuel
réalisme
Bibliographie indicative
H.Aubin 1970 Le dessin de l’enfant inadapté, Privat
L.Corman 1967 Test du dessin d’une famille, E.C.P.A.
L.Corman 1968 Le test du gribouillis, PUF
Chevalier.J 1982 Dictionnaire des symboles, Robert Lafont

Gheerbrant.A

M.-C. Debienne. 1968 Le dessin chez l’enfant. - Paris : Presses Universitaires de

France (Collection Le psychologue)
S.Decobert 1995 le dessin dans le travail psychanalytique avec l’enfant, Eres

et F.Sacco
F.Duparc 205 Winnicott en 4 squiggles, In Press
M.Kos et G.Biermann 1973 Test de la famille enchantée, E.C.P.A.
C. Jourdan-Ionescu 1996 Le dessin de la famille, E.A.P.

J. Lachance,
G.H. Luquet 1977 Le dessin enfantin, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé
Lüscher M. 1969 Le test des couleurs, Aubanel
Machover – Abraham 1963 "Le dessin d'une personne. Le test de Machover”.

Delachaux-Niestlé
D. Widlöcher 1965 L’interprétation des dessins d’enfants. - Bruxelles : Éditions

Mardaga
Devoir n°1 : A retourner au SEAD avant le 28 Février 2010

Ceci est le dessin de la famille d’une petite fille de 9 ans (représentée ici par le
dessin du milieu), qui vit avec sa maman, son papa et son grand frère (aîné de 4 ans,
dessin d. à droite).
A partir des éléments des cours effectuez une lecture minutieuse de ce dessin
demandé dans le cadre d’une consultation pour difficulté scolaire ? Argumentez vos
réflexions.
Devoir n°2 : à retourner au SEAD avant le 31 Mars 2010

Dessinez un bonhomme avec les indications suivantes (masculin pour les

étudiants, féminin pour les étudiantes) :
- dessin d’un enfant de 9 ans
- dessin fait à la demande d’un tiers
- le tracé est souple sauf à certains endroits
- enfant tourné vers le passé et attaché à sa mère
- enfant timide, peu expansif
- actuellement très à l’écoute de ce qui se dit à la maison
- bonne communication sociale
- enfant introverti, à la limite d’une position dépressive, un peu rêveur,
- tracé de type sadique anal en flèche sur le bas ventre sous forme de grosse
ceinture et au niveau du cou sous la forme d’un attribut identitaire de différenciation
sexuelle
- habillage conventionnel
- tracé appuyé sur tout détail d’identification sexuelle secondaire
- recherche le contact social mais sentiment de ne pas y arriver
- une main en poing fermé au tracé noirci du côté du futur, de l’extériorisation
et de la relation au père
- pas de pieds, ni de chaussures
- le vêtement couvre une grande partie du corps et est de couleur bleue un peu
sombre
- ajout d’attributs imaginaires issus des dessins animés actuels ou des jeu
vidéo en rapport inverse avec l’identité sexuelle du bonhomme exécuté
- adjonction d’une bulle de langage (comme dans les BD) avec une phrase en
relation avec son dessin (à écrire).
Devoir n°3 : à retourner au SEAD avant le 30 Avril 2010

Imaginez l’enchantement de la famille suivante en tenant compte des

commentaires rapportés. Justifiez vos choix et faites le dessin sur une feuille séparée.
Fille de 10 ans, vivant dans une famille composée d’un père, d’une mère, d’elle
et d’une petite sœur, présence de son chat préféré nommé Filou.
Enfant en difficulté scolaire et ayant du mal à créer des liens avec ses camarades.
Pas d’agressivité franche, malgré un climat familial tendu. Le père est souvent absent
pour son travail, et il a été question du fait que sa petite sœur serait issue d’une autre
relation, le couple est en discorde. La mère travaille à mi temps et passe beaucoup de
ses loisirs avec ses copines. La petite sœur est souvent chez une nourrice et elle,
scolarisée mange à la cantine le midi, sort le plus tard possible le soir.
Devoir n°4 : à retourner au SEAD avant le 10 Septembre 2010

Que pouvez-vous dire de ces deux dessins du bonhomme effectués par une jeune
fille de 12 ans ? Justifiez vos réponses.


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Service d’Enseignement A Distance

de l’Université de Reims Champagne - Ardenne

Année Universitaire 2009/2010

R 100 Le dessin de l’enfant en

SEAD 57 rue Pierre Taittinger 51096 Reims Cedex

Année 2009 / 2010

Mireille SIGAL– URCA 2

- S’il vous plait… Dessine moi un mouton.

Mireille SIGAL– URCA 3

Table des matières

Chapitre1 Introduction générale 7

Chapitre 2 Les dessins d’enfants 13

Chapitre 3 Le trait du dessin 18

Chapitre 4 L’espace du dessin 26

Mireille SIGAL– URCA 4

Chapitre 6 Dessin des relations familiales 47

Chapitre 7 Médiation par le dessin 63

Chapitre 8 Génétique du dessin 71

Mireille SIGAL– URCA 5

La moyenne des devoirs 1, 2 et 3 permettra de valider ou de compenser l’unité

Si celle-ci n’est pas acquise ou non compensée, le quatrième devoir sera à

Mireille SIGAL– URCA 6

Mireille SIGAL– URCA 7

2) Intérêt pour le dessin d’enfants:

Les premiers travaux psychanalytiques qui mentionnent l’utilisation du dessin dans

Mireille SIGAL– URCA 8

En France, c’est Sophie Morgenstern, analysée par S.Freud et venue de Vienne en

3) Différents modes d’exploitation :

- outil d’observation : le dessin est un bon moyen pour observer l’évolution de sa

- test projectif de personnalité : l’analyse des dessins permet aux spécialistes

- médiateur thérapeutique : le dessin en séance d’analyse est l’expression du

Mireille SIGAL– URCA 9

Il y a dans le dessin d’un enfant plusieurs registres d’expression qui nous

- La valeur expressive liée au geste graphique ou trace de ses réactions tonico-

- La valeur projective du dessin avec la valeur symbolique de l’espace

Si le choix de la position de la feuille peut être un facteur culturel (lecture de

Il en va de même pour toute les constructions sur surface projective (village,

La surface projective est ici symbole du monde inorganisé, le chaos initial

Cette projection a donc un sens et un codage peut en être fait. Le chapitre 4

b) Projection de l’image du corps :

c) Projection de la personnalité en action :

Mireille SIGAL– URCA 10

onomatopées, silences,…) et de regarder (comportements infra verbaux, attitudes,

L’interprétation psychanalytique du dessin d’enfant ne relève pas d’un clef

Mireille SIGAL– URCA 11

On connaît le plaisir de l’enfant dans la maîtrise de la trace: il en contrôle

Mireille SIGAL– URCA 12

Les dessins d’enfants

1) Les différents types de dessins:

* Le dessin pour soi:

Mireille SIGAL– URCA 13

Recevoir ce don s’accompagne d’un souvenir ému et d’une certaine gêne. La

* Le dessin spontané pour vous:

- L’enfant a une difficulté, un souci, une peine et n’arrive pas à l’exprimer, il

* Le dessin libre lors d’un atelier de créativité:

Mireille SIGAL– URCA 14

L’enfant s’exprime et s’essaye. Il ne recherche pas tant à communiquer qu’à

* Le dessin demandé, à thème:

Voici les grands types de dessins rencontrés dans le parcours de l’enfance.

Mireille SIGAL– URCA 15

Liberté d’action préside à la demande de dessin. Parfois l’enfant va demander

Demander à un enfant d’exécuter un dessin n’est pas une demande banale. On ne

3) Dynamique du dessin dans le relationnel :