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INTRODUCTIO

Généralement, lorsqu’on parle de «  Sciences du comportement  », cela

évoque spontanément à l’esprit une référence à la PSYCHOLOGIE que les
béhavioristes définissent comme étant effectivement «  la science du comportement
observable  ». Cette identité sémantique que la psychologie a acquise grâce au
béhaviorisme et qui l’a glissée au rang des sciences, n’a cependant pas été exempte de
graves inconvénients pour la saisie de cet objet propre de la psychologie qu’est le
comportement.

Le premier de ces inconvénients est la réduction impropre du

comportement à sa seule face observable au détriment de l’aspect interne ( la
conscience) qui en constitue un champ plus étendu et les racines.
Le deuxième inconvénient est, consécutif au premier, celui du recours presque exclusif
aux méthodes des sciences de la nature comme si l’homme était réductible à une chose
ou à un animal quelconque.
Le troisième inconvénient est celui de l’approche atomique empruntée spécifiquement
aux sciences physiques qui veut que les choses complexes puissent être saisies
expérimentalement sous leurs formes les plus simples. Cet atomisme a amené les
fonctionnalistes et les béhavioristes à considérer que l’atome du comportement était le
réflexe tout court ou le réflexe conditionné en particulier.

Toutes ces différentes faiblesses de la psychologie conçue comme science

expérimentale du comportement ont donné naissance, au sein même du domaine de
l’étude du comportement  , à divers courants correctifs et  /ou d’enrichissement qui se
sont constitués en sciences presque parallèles à la psychologie. C’est ce qui a donné lieu
dans le vocabulaire de la psychologie moderne à l’expression «  sciences du
comportement  » , entendu dans un sens plus large des sciences du psychisme où, à côté
de la psychologie science mère, viennent se greffer la psychanalyse, la psychiatrie, la
psychopharmacologie, parapsychologie, la psychologie clinique, la psychométrie, la
docimologie, la psycholinguistique, la psychosociologie, pour ne citer que celles-là.

D’autre part en dehors du cercle un peu fermé de ces sciences du psychisme,

d’autres sciences de l’homme plus ou moins éloignées comme la pédagogie, la sociologie,
l’anthropologie, le Droit, l’économie, les sciences politiques qui se retrouvent
inconfortablement devant le «  mur  » du comportement humain dans leur démarches
vers la compréhension de leurs objets spécifiques. Ici aussi, et dans une certaine
mesure, l’étiquette «  sciences du comportement  » pourrait leur être collée, même si, il
est vrai, ces autres sciences humaines n’ont guère la prétention d’appréhender le
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comportement avec la même visée que la psychologie et les sciences du psychisme en

général.

L’expression «  sciences du comportement  » fait donc principalement

allusion d’abord à toutes les sciences qui ont au centre de leur préoccupation, l’étude du
comportement normal ou anormal, individuel ou en groupe selon divers paramètres.
En second lieu, cette expression intéresse toute discipline des sciences humaines qui, à
un moment ou à un autre de sa démarche théorique ou pratique se trouve en butte au
comportement des individus en ligne de mire. Par conséquent, le chercheur ou
l’étudiant en psychologie et en d’autres sciences connexes aussi bien que celui des
sciences humaines en général, pourraient trouver à travers cet ouvrage, certaines voies
de contour susceptibles de leur permettre de faire face au comportement des individus.

Cette visée générale n’occulte en rien le modeste dessein du contenu de cet

ouvrage, d’être avant tout une contribution à l’examen des principes et méthodes de
psychologie et des sciences du comportement. Comme déjà dit, la synonymie science du
comportement = psychologie, mérite une relecture en forme et en contenu étant donné
d’une part la diversité des domaines en psychologie même et d’autre part, l’étendue
considérable des sciences du comportement.

Parler des méthodes de recherche en sciences du comportement revient

ainsi pour nous à mettre ensemble toutes les préoccupations des ces sciences , dans leur
objectif commun de comprendre, d’expliquer et de prédire les conduites humaines ou
animales en vue de réaliser leur dessein. Dans ce cas, la psychologie, science n°1 de
l’étude du comportement, sert de balise à d’autres sciences humaines dans leur quête de
mieux saisir l’homme, en tant que «  être en conduite  ».

C’est pourquoi, «  méthodes de recherche en sciences du comportement  » est

bien d’abord, synonyme de «  méthodes de recherche en psychologie tout court  ». Et
ensuite, méthodes de recherche pour l’étude du comportement, profitables à la gamme
des disciplines décrites ci haut.

Dans le premier cas, qui est l’approche essentielle de ce livre, les

méthodes de recherche abordent tous les aspects épistémologiques et praxéologiques de
l’étude du comportement humain. L’homme étant ici pris comme à la fois comme un
organisme agissant, c'est-à-dire producteur des comportements  ; et comme être
conscient de ses actes. Ces comportements sont à la fois prémédités, conçus avant d’être
exécutés et évalués par l’individu lui et par les autres.
Sous cet aspect  , les méthodes de recherche en psychologie s’évitent de ne puiser leur
conception que dans l’aspect observable du comportement, pour creuser et rechercher
aussi le comportement avant le comportement. Cette thèse qui est défendue par la
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psychologie cognitive s’oppose à celle du béhaviorisme, laquelle a par excès, banalisé le

comportement en le réduisant à sa seule face externe.

Dès lors, la prise en compte de la démarche de la psychologie cognitive,

montre les limites de l’expérimentation comme unique méthode qui aurait la prétention
de hisser au rang des sciences, la psychologie et les autres disciplines ayant en commun
leurs préoccupations en rapport avec le comportement. On sera ainsi invité à mettre un
bémol quant à l’affirmation selon laquelle, la psychologie s’est préoccupé de demeurer
la science du comportement seulement observable. Cette réserve ne porte cependant
pas en triomphe l’introspection comme méthode par rapport à l’extrospection  ; les
deux concepts rappelant d’ailleurs implacablement les origines scientifiques de la
psychologie.

C’est pourquoi, dans le cheminement de la matière contenue dans les lignes

qui suivent, la démarche scientifique appliquée à la psychologie et par ricochet aux
autres sciences du comportement, à certains de leurs aspects, porte les marques de
l’observation extérieure aussi bien que celles de la conscience et de la mentalité du sujet
agissant ou se comportant. Les aspects matériels du comportement sont ainsi,
tout autant importants que les états de conscience qui les accompagnent
concomitamment par un lien d’isomorphisme et d’implication consciente plutôt que
nécessairement causal.

Même si apparemment les définitions des concepts que l’on retrouve dans le
premier chapitre possèdent quelques ressemblances avec les sciences de la nature où
l’aspect matériel conditionne et justifie leur scientificité, la sémantique reste ici
particulièrement riche sans être confuse. Ainsi, si l’objet d’une science renvoie bien au
phénomène que cette science étudie, l’objet de la psychologie est bien le comportement.
Mais ce comportement n’est pas qu’un objet matériellement observable, il comporte
nécessairement des aspects non observables relevant de la conscience.

De même la signification et le contenu du mot méthode ou méthodologie

en psychologie tiennent compte de cette dualité de, l’objet de cette science. Ce qui fait
dire que la psychologie est une science bien particulière où la méthodologie n’est pas
tant le chemin à suivre, mais bien le chemin parcouru.

Le deuxième chapitre qui se rapporte justement à l’objet et aux méthodes,

ne se prive pas d’aborder cette thématique de la dualité et de la dualisation nécessaire
de l’objet et des méthodes en psychologie et de toutes les sciences du comportement. Il
y apparaît d’abord , en ce qui concerne l’étude du comportement, la difficulté pour tout
chercheur en ce domaine, de comprendre que le comportement observable n’est en
somme que la face émergée d’une réalité plus profonde. Il est vrai que l’observation de
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la face intérieure du comportement a longtemps maintenu la psychologie dans le giron

de la philosophie. Aujourd’hui, cette peur de la main mise de la philosophie sur la
psychologie relève d’un faux alibi.

Cependant, en dépassant le cercle même de la psychologie, des autres

sciences du comportement et des sciences sociales, on peut se demander par principe, si
le chercheur est autorisé à décrire ce qu’il ne voit pas chez autrui, en se référant à lui-
même et à ses propres intuitions.
La réponse qui viendrait du côté des sciences naturelles et des sciences exactes serait
évidemment négative à cette question. De toute évidence, l’homme de sciences, qui
manipule et/ou observe la matière et les phénomènes dans ces absences-là, est tout à fait
distinct de cette matière ou de ces phénomènes. Cette évidence a vite fait de faire
admettre le principe de la démarcation entre le chercheur et l’objet de la recherche
comme gage d’objectivité.

Comme on le sait, le courant behavioriste en psychologie a, avec WATSON et

THORNDIKE, mordu à ce piège, pour détourner la psychologie de l’analyse des états
de conscience considérés comme subjectifs et donc non scientifiques, puisque non
observables.

Envisageant le sujet exclusivement du dehors et non du dedans, refusant ce

qui peut se passer dans l’esprit, le behaviorisme, inspiré de réflexologie de Pavlov, a eu
la prétention de mettre la psychologie sur le diapason des sciences de la nature. Mais la
psychologie n’est pas une science d’une nature quelconque. Elle est une science de
l’homme pensant d’abord et agissant ensuite. C’est pourquoi la psychologie ne peut
mieux saisir ce mouvement du balançoire, qu’en replaçant l’analyse de la face interne
du comportement.La psychanalyse, la psychologie clinique, la psychologie sociale et les
autres sciences du comportement ont joué un rôle déterminant dans la conception
actuelle de la psychologie dans l’étude du comportement

En ramenant au centre du comportement l’étude de la personnalité et en

mettant en exergue les facteurs inconscients et les facteurs dynamiques de cette
personnalité, que traduisent des concepts tels que besoin, satisfaction et frustration de
besoin, intérêt et attitude, la psychologie clinique et la psychologie sociale apportent une
première évolution à la psychologie moderne (Nuttin, 1996, pp. 297-299). Cette
évolution consiste à dévoiler à toute observation expérimentale du comportement
humain, le caractère complexité et holistique de ce comportement dans ses formes
externes et sa signification interne. C’est l’apport spécifique de la psychologie clinique.

Quant à la psychologie sociale, celle-ci met en lumière l’influence des

 5

relations que l’individu entretient avec les autres, avec le milieu social et le milieu tout
court, sur le comportement humain et surtout sur des aspects tels que la perception  , la
mémoire, les attitudes, les opinions, etc.

Il est bon de revenir à la face signifiante interne du comportement

qu’aucun courant behavioriste ne renie plus aujourd’hui pour signaler que ce qui
semble être là un retour à la vieille psychologie de l’introspection, est une véritable
évolution opérée plus récemment par le courant de la psychologie cognitive notamment
dans le domaine du comportement linguistique. Le discours qui est la face externe du
comportement verbal, face à ce qui serait l’unique matière qui intéresserait la
psychologie behavioriste, n’aurait aucune existence pour ne pas dire aucune
signification, s’il ne possédait au préalable, une importante gamme des étapes
préparatoires intérieures. Ces étapes comprennent aussi bien les composantes de
l’encodage central que d’aucuns désigneraient simplement par l’étape de la pensée, que
les composantes de l’encodage moteur, simplement identifié par la mise en branle des
organes pneumo-pharyngo-laryngo-bucaux facilitateurs de l’articulation et de la
prononciation.

En matière d’encodage central et moteur les mêmes processus centrifuges

guident aussi bien le langage oral, que le langage écrit chez l’émetteur.
A l’inverse dans les deux cas, on assiste aux processus contraires centripètes de
décodages, moteur et central, chez l’auditeur ou le destinataire.

La psychiatrie aux confins du comportement observable avec des causes

tout aussi observables, laisse place à tous les autres comportements qui découlent des
phénomènes tels que la télépathie, la voyance, la télécinesie, la prémonition, la
sorcellerie, le dédoublement etc., qu’étudie la parapsychologie. Cette dernière tout en se
maintenant dans une certaine marginalisation que lui imposent les autres sciences du
comportement ci-dessus sous l’argument qu’elle s’intéresse au comportements « 
anormaux  », n’affiche pas moins les ambitions de se prêter à l’expérimentation. Dans
l’ancien empire soviétique, de nombreux laboratoires en effet ont eu comme champ
d’intérêt, les applications de la parapsychologie dans le domaine militaire.

Le chapitre trois est consacré aux plans d’expérience et principalement

aux plans expérimentaux. L’option de mettre en exergue les plans expérimentaux ne
remet nullement en question la volonté de ne pas confiner les sciences du comportement
au seul fait observable. Bien au contraire, elle est dictée par le souci de garantir la
validité tant des expériences que des techniques et des méthodes à utiliser quelle qu’en
soit l’approche  : expérimentale ou clinique.
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La problématique de la mesure en Psychologie abordée au chapitre

quatre, obéit à la même option que ci-dessus. La quantification des données et les pistes
d’analyse statistique laissent en effet place à la capacité du chercheur à ne pas négliger
la face qualitative des données , dans l’interprétation qu’il en ferait. Le paragraphe sur
l’analyse du contenu se veut court et précis, étant donné le souci de renvoyer le lecteur
à des ouvrages plus spécialisés. Ce paragraphe veut confirmer le souci de ne point
négliger l’approche qualitative.

Quant au chapitre V, il est consacré aux techniques de mesure et de

récolte des données. Il montre le cheminement depuis les premières techniques qui ont
alimenté la psychologie scientifique avec FECHNER, WUNDT, WATSON et autres,
jusqu’aux techniques les plus diversifiées actuelles.

L’explication est un moment important dans la démarche de rendre

intelligibles les données des sciences du comportement. Nous y avons consacré quelques
lignes inspirées essentiellement de l’approche piagiatienne, qui nous a semblé être à la
fois complète et facile à comprendre. Piaget ramène en effet l’explication en
Psychologie et en sciences du comportement, à, deux tendances principales  :
réductionniste et constructiviste.

De la tendance réductionniste, Piaget fait découler quatre modèles

d’explication dont l’un axé sur la Réduction au Psychologique et trois autres , axées sur
un Principe Extra Psychologique, épinglant respectivement  : le milieu social, le milieu
physique et le milieu organique (organisme).

La seconde tendance qui procède du constructivisme comprend trois

modèles d’explication axés respectivement sur le comportement lui-même, la génétique
et les théories abstraites.

Le problème du parallélisme psychophysiologique qui ne cesse

d’alimenter le débat sur l’ultime explication du fait psychologique, repose la question
de la cohabitation interactive entre physiologique ( l’organisme ou la matière) et la
conscience (esprit, immatériel), en tentant d’y donner une réponse.

Piaget pense que cette cohabitation qui ne peut se concevoir en termes de

causalité, relève plutôt d’un processus d’implication consciente du physiologique et du
psychisme.
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L’intervention psychologique comme approche de résolution

participative des problèmes des communautés, fait l’objet d’un chapitre consacré à la
Recherche-Action.

En quelques lignes ce chapitre se propose d’attirer l’attention du lecteur

sur le fait qu’à côté de la démarche de la recherche traditionnelle, destinée à la
consommation scientifique et académique, il y a lieu parler aussi de l’autre démarche,
qui naît de l’intervention du psychologue sollicitée en vue de résoudre un problème
concret et vécu par un client ou un groupe client. Cette démarche connue sous
l’appellation de Recherche-Action, se propose d’impliquer de plus près la ou les
personnes concernées à la résolution participative du problème. D’où cette approche
est-elle aussi appelée Recherche Participative, qui s’applique dans des domaines
d’intervention psychosocial aussi divers que  : l’animation et la conscientisation des
groupes et des organisations sociales, la réforme des programmes d’enseignement, la
gestion des entreprises et du personnel ainsi que la vulgarisation des programmes de
santé publique.

Enfin, un dernier chapitre est consacré aux grandes étapes de la

recherche en vue de servir de guide au chercheur néophyte ou chevronné. Il propose
des pistes pour  : trouver le thème ou sujet de la recherche, la formulation de la
problématique et des hypothèses, le choix des instruments et du schéma de l’étude. Le
déroulement proprement dit de la recherche, avec le plan de la recherche sur terrain et
les différentes précautions dont doit s’entourer le chercheur, constitue la deuxième
partie de ce chapitre.

La troisième partie de ce chapitre donne des pistes sur le dépouillement,

l’analyse et l’interprétation des données.

La quatrième partie de ce chapitre donne des informations utiles sur la

rédaction du rapport de la recherche, depuis le plan de rédaction, le modèle de
rédaction, les notes à prendre, jusqu’aux références bibliographiques.

Un glossaire qui reprend les concepts essentiels de la recherche en

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sciences du comportement, vient boucler l’ouvrage au titre d’annexe, après la

bibliographie générale de l’ouvra
CHAPITRE I  : NOTIONS, EPISTEMOLOGIE ET PROLEGOMENES  : LA
SCIENCE,
LA DEMARCHE ET LA MENTALITE SCIENTIFIQUE  :

1.1. CE QU’EST UNE SCIENCE

Le concept science, désigne un ensemble de connaissances et d’études

portant sur certains phénomènes (objets et réunies de façon systématique ou
cumulative en ce qui concerne principalement les causes, les principes et la nature de
ces phénomènes.

La ou les méthodes par lesquelles ces connaissances sont découvertes et

réunies, ainsi que l’objet (phénomène) qui est étudié sont les grands déterminants de la
nature d’une science. La rigueur dans la méthode et la précision vérifiable dans la
connaissance de l’objet, confirment la caractère universel, dans l’espace et dans le
temps, d’une science.

La science n’est cependant pas statique. Elle est au contraire à la fois

systématique, dynamique et cumulative  : c’est-à-dire que les connaissances
s’enrichissent progressivement et parfois correctivement, apportant ainsi plus de
précision dans la compréhension de l’objet étudié.

On a souvent tendance à attribuer erronément la notion de la science

seulement aux connaissances de l’univers physique animé, inanimé ou naturel
(physique, chimie, géologie, biologie, astronomie, etc.), laissant du côté de la philosophie
et de la spéculation, les aspects comportementaux de la vie des hommes. Si l’on
comprend qu’il y a science là où par une méthode rigoureuse on veut comprendre avec
précision et répétition, les principes et les causes d’un phénomène, alors la notion de la
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science est plus englobante. Elle se rapporte aussi bien aux connaissances de la nature
animée et inanimée qu’à celles des aspects complexes du comportement de l’homme
pris isolément ou en société.

Au demeurant, faire de la science devient avant tout un problème d’attitude et

de mentalité. Quelqu’un peut ainsi adopter une attitude non scientifique devant des
phénomènes de la nature relevant de la physique (ex. expliquer la foudre en se référant
à la sorcellerie). Tandis que une autre aura une attitude tout à fait scientifique en
voulant appréhender avec la rigueur méthodologique voulue, les conflits sociaux au sein
d’une communauté d’hommes, les comportements des individus isolés ou en groupes.
Ainsi le fait scientifique n’est pas un problème de croyance, ni d’opinion, ni même de
simple bon sens, mais un fait observé avec rigueur et un fait vérifiable dans le temps et
dans l’espace par d’autres observateurs.

1.1.1. L’OBJET FONDAMENTAL D’UNE SIENCE

Lorsqu’on dit qu’une science se caractérise par son objet, on sous-entend

que toute connaissance porte sur des données relatives à une réalité ou à un phénomène
qu’on veut étudier. Cette réalité ou ce comportement est l’objet de cette science.
L’objet de la psychologie est le comportement  ; l’objet de la biologie est la matière
vivante, l’objet de la physique … est tout phénomène de la nature sous modification de
structure moléculaire des corps (mouvement, pesanteur, chaleur, etc.). Plusieurs
sciences peuvent avoir un même objet formel mais se différencier sur le plan des
méthodes. Ex. La psychologie et la physiologie s’intéressent au comportement, mais
elles ont de méthodes d’approche et de compréhension différentes sur cette même
réalité.
 1
0
Une règle d’or en toute science veut que l’objet observé soit différent de
celui qui l’observe. C’est le principe de l’objectivation, de l’observation, qui garantit
l’objectivité en science, bien que ce seul principe ne suffise pas à porter de l’objectivité.
Dans les sciences de la nature, la différenciation entre l’observateur et l’objet observé
va de soi. Le physicien ou le chimiste étudient la matière animée ou pas. La géologie
étudie la nature du sol, le biologiste observe la nature vivante ou la reproduction de
celle-ci. Dans tous ces différents cas, le physicien, le chimiste, le géologue ou le
biologiste est un être humain qui observe et manipule la nature en dehors ou différente
d’eux.

Lorsque l’objet à observer est un être humain, l’objectivation est soumise à

rudes épreuves, parce que ce n’est plus n’importe quel objet. C’est un être comme
l’observateur lui-même  ; un être qui a droit au respect, à l’intimité et à toute une
panoplie des droits qui affectent la forme et la nature des observateurs à mener sur un
tel «  objet  ».
Rien qu’à ce niveau se posent ainsi divers problèmes éthiques sur ce que l’on peut faire
ou sur ce que l’on ne peut pas faire comme observation ou comme manipulation sur
l’être humain. La biologie, la physiologie, l’anatomie, la psychologie s’accommodent
malgré leurs envies à de telles restrictions.

L’objet et le sujet dans les sciences du comportement  :

La situation est beaucoup plus délicate pour la psychologie, les autres
sciences psi et les sciences humaines en général lorsque l’observation du comportement
doit se faire sur les semblables de l’observateur ou sur soi-même (cas de l’exercice de
l’introspection). Il se pose ici, autre les problèmes d’éthique déjà évoqué, celui de
l’objectivité même.*

* *
Voir méthodes  : introspection (infra)
 1
1
Au demeurant, la question sur l’objet d’une science se pose en terme de sur
quoi porte cette science. Un tel objet ne peut être que très vaste. On parlera alors du
domaine pour souligner l’étendue de l’objet d’une science. Dans la vaste étendue de
l’objet d’une science comme la psychologie (c’est-à-dire le comportement), les
recherches spécifiques menées dans le domaine n’abordent que des aspects particuliers.
Ceci ne veut seulement dire que les différents aspects particuliers qui font l’objet des
recherches en psychologie, en multiplient l’objet.

En effet, l’objet d’une science demeure unique quels que soient les aspects
particuliers et diversifiés qu’observent les études ou les recherches dans cette science ou
domaine. Comme nous admettons par exemple, que l’objet de la psychologie et des
sciences psi en général est bien le comportement, nous devons reconnaître aussi que le
comportement est un phénomène complexe, un vaste domaine dans ses manifestations,
dans son contenu, dans ses causes et dans la nature même des individus qui en sont
acteurs. Ce sont là en définitive autant d’aspects, autant de paramètres du
comportement qui pourraient faire l’objet des recherches spécifiques susceptibles
d’apporter des faisceaux des connaissances complémentaires aux connaissances
antérieures. Ces divers aspects des recherches spécifiques en psychologie, ne changent
pas l’objet fondamental de cette science, ils viennent l’enrichir simplement.

1.1.2. L’OBJECTIF GLOBAL OU HEURISTIQUE D’UNE SCIENCE

L’objet d’une science n’est pas synonyme de son objectif. Si l’objet est pour
une science, à titre de rappel, le phénomène qu’étudie cette science, l’objectif global de
la science c’est la finalité que vise la science. La question de l’objectif global de la
science se pose en termes de pourquoi on fait la science.

La réponse est que toute science se donne comme objectif global de

COMPRENDRE son objet. Notre familiarité avec ce verbe risquerait de lui faire perdre
 1
2
quelque part son sens profond que lui accorde la démarche scientifique. Quelle que soit
la nature et l’objet d’une science, comprendre son objet signifie  : le décrire, l’expliquer
et l’organiser.

1) la description  :

Est la première étape dans la compréhension d’un phénomène qu’on veut

étudier. Décrire consiste à identifier le phénomène dans son existence, dans sa totalité
mais aussi dans ses parties et dans l’espace (étendue) que ce phénomène occupe.

2) l’explication  :

Expliquer un phénomène c’est spécifier les conditions nécessaires et

suffisantes qui donnent lieu à ce phénomène.
Dans la vie courante, l’homme de la rue peut prétendre expliquer un
événement sans l’avoir vraiment expliqué parce que, souvent, il réfère aux conditions,
aux antécédents certes nécessaires qui rendent possible le phénomène. Mais, il oublie
ou ignore les autres conditions. Dans son cas, son explication est partielle. Dans un
autre contexte, le phénomène peut ne pas avoir lieu alors que les conditions signalées
sont présentes ou au contraire le phénomène est là alors que les conditions signalées
sont inexistantes. Ex. expliquer le fait de la pluie par la présence du vent ou de nimbus
est partiel parce que le vent et les nimbus sont des conditions nécessaires mais sont
suffisantes. En effet, d’une part chaque fois qu’il y a du vent et des nimbus il n’y a pas
nécessairement pluie. Et d’autre part, la pluie peut survenir sans vent ni nimbus.

L’explication dépend donc beaucoup du nombre de différentes conditions

plausibles qui engendrent le phénomène. Pourtant, paradoxalement, un grand nombre
des raisons plausibles pour expliquer un même phénomène peut être aussi une preuve
qu’on ne maîtrise pas la compréhension du phénomène. D’où parfois la nécessité de
l’expérimentation  ? Celle-ci se donne comme objectif d’éliminer les raisons les moins
plausibles pour ne retenir que celles qui s’avèrent les plus plausibles.
 1
3

Dans les sciences psi et particulièrement en psychologie, le vocable

explication peut souffrir de la part de certains de l’objection que ce terme ne peut
vraiment s’appliquer dans les sciences empruntant la démarche déductive, logique et
mathématique

C’est pourquoi, dans tous les cas, il est prudent de considérer toute
explication d’un phénomène comme une lecture de l’événement, une tentative ou une
hypothèse dynamique tant que les preuves suffisantes ne sont pas entièrement données,
et tant qu’il reste d’autres possibilités de lecture et de compréhension du phénomène.

3) l’organisation  :

La troisième étape d’une démarche scientifique est l’organisation dans un

ensemble cohérent de toutes les tentatives et de toutes les explications qui rendent
compte du phénomène. C’est alors qu’on parle de lois et des théories qui renforcent
l’explication et qui permettent de découvrir d’autres phénomènes.

Cet objectif global de la science qui est celui de comprendre son objet, est
appelé aussi objectif heuristique pour le distinguer des objectifs spécifiques des diverses
études ou recherches entreprises dans le domaine.
Ces derniers sont généralement des objectifs utilitaires tout en gardant la visée
heuristique de comprendre le phénomène spécifique qu’on veut appréhender dans la
recherche.

Exemple, si le psychologue se propose d’étudier le degré d’intelligence d’un

sujet, l’objectif heuristique est certainement celui de la compréhension des difficultés
d’assimilation des connaissances chez ce sujet. Un tel objectif est aussi utilitaire car, la
mise à jour des difficultés de ce sujet permet au psychologue de lui conseiller un autre
domaine d’orientation scolaire ou professionnelle, là où il aura plus de chance en tout
cas de réussir, de s’en sortir
 1
4

1.1.3. LA METHODE D’UNE SCIENCE

Le mot méthode vient du grec «  methodos  » qui signifie littéralement

direction, recherche.
 Au sens général, la méthode sous-entend une démarche nécessaire en vue
d’atteindre un but. La méthodologie quand elle signifie l’ordre qu’il faut imposer
à travers quelques règles aux différentes démarches en vue d’atteindre le but visé.
 Au sens spécifique, de la connaissance, la méthode indique selon Descartes «  le
chemin à suivre pour arriver à la vérité dans les sciences  ». On peut aussi dire
que c’est un ensemble ordonné de procédés servant à découvrir ce que l’on ignore
ou à prouver ce que l’on connaît déjà.
 Sous l’angle de la logique, on souligne la dichotomie entre la méthode inductive
(on part des faits particuliers pour arriver à la généralisation c’est-à-dire à la loi)
et la méthode déductive (on part d’une loi pour en déduire des faits particuliers).

Il n’y a pas de sciences sans méthode. En effet, dans le souci de la recherche

de la vérité, le chercheur ne travaille pas au hasard, ni en tâtonnant. En procédant par
tâtonnements, par essais et erreurs, le chercheur court plusieurs risques, notamment  :
la perte considérable de temps, la multiplication des échecs, le risque de
découragement, le manque de validité des résultats, etc.

Le chercheur est donc contraint de suivra une voie dans et par laquelle il
choisit les moyens, les procédés ou les techniques qui l’amèneront vers le but qu’il veut
atteindre sans beaucoup d’égarements. Nous aurons à approfondir la notion de
méthode qu chapitre II, où nous la rapporterons aux sciences psychologiques.

On peut cependant dire en substance qu’en matière de recherche

scientifique, la méthode ou la méthodologie indique la procédure à suivre dans la
 1
5
collecte des informations ou des données de la recherche en vue de vérification d’une
hypothèse. Cette nouvelle notion est précisée au chapitre II.

(Omission d’un paragraphe, voir manuscrits page 6)

1.1.4. ESSAI DE TYPOLOGIES DES SCIENCES

Il est difficile de mettre tout le monde d’accord sur une classification ou une
typologie universelle des sciences. Cette difficulté découle d’une part, de la multitude
des domaines des connaissances humaines et d’autre part, du problème de la
démarcation ou de frontière entre ces divers domaines.

Quoi qu’il en soit, des repères de classification des domaines scientifiques

sont souvent proposés par des académies et certaines universités en référence avec les
systèmes légaux ou en usage selon les pays.

Ainsi, dans les pays de tradition anglo-saxonne, on fait la dichotomie entre

les sciences et les ARTS. La première catégorie (les sciences) désigne ce qu’on pourrait
appeler les sciences naturelles et les sciences dites «  exactes  ». Tandis que le groupe « 
ARTS  » se rapporte à toutes les disciplines qui concernent les sciences de l’homme ou
les sciences humaines.

Dans les pays de la francophonie, tantôt c’est la dichotomie sciences « 

exactes  » et sciences humaines qui prédomine, tantôt c’est une classification où on
essaie de mettre en exergue en distinguant  : les sciences exactes – sciences naturelles et
les sciences humaines et les lettres.
 1
6
Certains autres usages consacrent les qualificatifs «  sciences de base  » et
sciences appliquées. Comme additifs de précision aux sciences qui appartiennent à la
dichotomie «  sciences naturelles  » ou exactes, sciences humaines et lettres.

Parmi les sciences exactes ou naturelles de base, on aurait  : la chimie, la

physique, les mathématiques, la biologie, la physiologie, l’anatomie, la zoologie, la
botanique, la géographie, l’astrologie.

De l’autre côté parmi les sciences humaines de base, on cite  : le Droit,

l’Economie, la Philosophie, la Psychologie, la Sociologie.
Ces sciences humaines appliquées en seraient  : l’Anthropologie (par rapport à la
sociologie)  ; la Pédagogie (par rapport à la Psychologie)  ; la Psychologie philosophique
(par rapport à la philosophie).
Quant aux lettres, elles comprennent comme domaines de base et leurs applications en
seraient l’histoire, la pédagogie.

1.2. LE COMPORTEMENT ET LA MENTALITE SCIENTIFIQUES

1.2.1. Faire de la science

Faire de la science est déjà en lui-même un comportement complexe qui non

seulement obéit à un certain nombre des règles ou des principes (méthodes) mais aussi
à un certain type de mentalité ou d’esprit.
Le comportement et l’esprit scientifique se nourrissent de quatre présupposés de l’état
de la nature selon WOOD (1977, pp. 6-8)  : l’ordre, le déterminisme, la parcimonie et
l’empirisme.

1° L’Ordre  :
Le comportement scientifique suppose implicitement que la nature est
ordonnée et non chaotique. La motivation première de faire la recherche scientifique
 1
7
est ainsi la joie de découvrir les relations entre les différentes données qui font cette
harmonie de la nature.

La psychologie de la forme affirme à priori cette harmonie de la nature. En

effet, selon cette école d’origine germanique, bien qu’apparaissent de prime abord
dans un certain désordre, la nature, dans tout ce qui la compose, est en parfaite
harmonie. Pour s’en convaincre, il suffit d’en découvrir les lois. Et un des objectifs du
comportement scientifique est donc de faire découvrir les lois qui expliquent cet ordre
et cette harmonie de la nature dans les différents domaines.

2° Le Déterminisme  :
L’autre motivation de la démarche scientifique est la présomption que tout,
dans la nature, a une cause et tout est cause de quelque chose. Sans verser dans un
fatalisme philosophique, le déterminisme apparaît comme une conséquence logique de
l’ordre naturel, en ce sens qu’il y a harmonie parce que les données de la nature se
tiennent, et puisqu’elles se tiennent, elles se soutiennent dans une relation de cause à
effet. Ce problème de la causalité est cependant trop complexe pour être complètement
discuté ici. Nous devons nous contenter de souligner simplement les relations entre les
événements et les données de la nature sans nécessairement remonter à leur cause
première qui est le terrain de la religion ou de la philosophie.

3° La Parcimonie  :
Le comportement scientifique se refuse de s’obnubiler par les apparences
extérieures de la nature constituées des choses trop complexes. Il conçoit au contraire
la nature comme étant certes une organisation, mais une organisation, une
agglomération des données et des faits, au départ simples. La nature est donc une
mosaïque des choses simples. C’est dans leur état de simplicité que ces données seront
analysées ou étudiées, quitte à en généraliser le contenu. La généralisation signifiant
 1
8
ici, la restitution, par l’explication et la compréhension d’un fait simple vers son
contexte complexe.

4° L’Empirisme  :
La meilleure voie pour appréhender la nature est de savoir l’observer. La
science est essentiellement basée sur l’observation. Par cette méthode, il devient
passible de saisir les données empiriques que la nature livre en vue de mieux les
connaître, les expliquer et les comprendre.

Il va sans dire que l’observation ne se limite pas seulement aux sciences

expérimentales, bien que c’est cette forme qui est la plus mise en exergue ici. De même,
l’observation ne sous-entend pas toujours l’usage exclusif des organes de sens, ni des
instruments.

L’introspection par exemple qui est une forme d’observation (interne) ne requiert ni le
sens, ni instrument et ne relève point de la méthode expérimentale.

Ces quatre supposés de l’état de la nature qui guide le comportement et

l’esprit scientifique devraient suffire ici pour nous faire saisir l’affirmation déjà faite au
sujet de l’objectif heuristique de toute science  : celui de comprendre son objet en le
décrivant, en l’expliquant et en l’organisant.

1.2.2. Le Savoir  : le scientifique et le vulgaire

L’opinion attribue généralement le «  Savoir  » à une catégorie d’individus

qui en serait pourvue, tandis qu’une autre en serait dépourvue. Le savoir en tant que
connaissance est un fait largement répandu chez les hommes voire, dans une certaine
mesure analogique, chez un certains animaux. Le savoir n’est ni un monopole exclusif
de certains, ni un attribut manquant chez d’autres catégories d’hommes et de cultures.
L’homme est par nature, un être commis à connaître  : son milieu, ses semblables, soi-
 1
9
même, les événements survenus tout au long de sa vie. Il se développe par conséquent
chez lui un ensemble des savoirs propres, spécifiques, à un moment donné et pour
longtemps, qui lui facilitent la compréhension de la réalité et des phénomènes de son
milieu, de sa culture ou d’autres milieux et d’autres cultures.

Il est possible qu’à la diversité d’objets de savoir vient s’ajouter la dose en

quantité, en qualité et en profondeur. Certains savoirs sont moins fouillés, moins
systématiques, moins généralisables.

Parmi les animaux, l’homme est celui qui a certainement, en matière de

communication et d’action, des aptitudes de savoirs communiquer les plus riches, et les
plus diversifiés. Dans un effort de hiérarchisation de ces diverses formes de savoirs,
nous pouvons nous servir d’une pyramide  ; à la base de laquelle nous initierons le
savoir parler ou le langage verbal et qui sous tend les autres types de savoirs  : savoir
imaginer  ; savoir dessiner, savoir conduire  ; savoir calculer, etc.

Le langage verbal, le propre de l’homme à ce jour, est une marque de

substitution des excitants bruts ou naturel ayant frappé les sens par les excitants
conditionnés. Cette substitution passe par deux étapes. Elle se fait d’abord par
association ou par médiatisation des premiers types d’excitants aux seconds. Par le fait
même les signaux naturels occasionnés par des excitants naturels, seront eux aussi à
leur tour, remplacés par des signaux conditionnés.

La substitution se fait ensuite par ce second système de signalisation où

l’excitant naturel, devenu excitant conditionné est le nouveau substitué en un excitant
conceptualisé ou le concept, le mot. Ainsi, la création des signes-mots ou des signes-
expressions, des signes-phrases par un ensemble des règles de la concaténation montre
déjà un savoir par médiatisation successive des signaux. Il est important de savoir ici
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0
que les mots valent moins par leurs aspects physiques sensoriels (auditifs, visuels ou
kinétique), que par leur aspect représentatif (Sivadou, p. 181).

Par ailleurs, si la base de tout langage humain, à la limite physiologique est

faite des signaux, le contenu psychologique est fait des signes.
De ce fait, les mots sont à la fois aussi bien des signaux (avertisseurs) que des signes,
c’est-à-dire l’élément d’expression ayant une signification par convention ou de façon
plus ou moins arbitraire. En tant que signe linguistique, élément fondamental de tout
système linguistique, le mot en tant que signe, renferme un signifiant (concept) et un
signifié (objet) dans une liaison à la fois nécessaire et utilitaire.
Cette analyse sommaire de la formation de langage verbal nous aide à
comprendre que la langue est un savoir, un effort particulier de dépouiller une réalité
de ses aspects syncreto-matériels en vue de l’élever au niveau de la représentation (au
niveau mental).
Delacroix affirmait si bien que «  le langage (est chez l’homme), la première science, car
il n’ y a des sciences dans l’esprit que dans la mesure où elles sont marquées par les
signes (Sivadou, p. 181).

Dans et par la langue, l’usage des concepts pour désigner les objets, mieux,
pour les substituer aux objets est un pas très important dans la représentation. C’est
même le pas le plus décisif qui justifie le développement ultérieur des autres formes à
voir chez l’homme. Le linguiste américain Benjamin Lee Whorf affirme à ce propos
que la pensée est largement déterminée par le langage (Whorf, 1950). Mais le langage
est dans le domaine des aptitudes mentales sans grande valeur marchande comme l’eau
l’est en économie. Sa valeur pourtant incontournable est noyée, canalisée par l’étendue
utilitaire
Ainsi la langue tout en conditionnant les autres formes de savoir (ce n’est pas pour rien
que nous le plaçons à la fondation de la pyramide) apparaît néanmoins comme une
connaissance banale, qui s’acquiert sans une pédagogie spéciale, qui s’installe à un très
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1
bas âge (le contraire devant inquiéter l’entourage de l’enfant) et qui est finalement le
commun des mortels chez les humains (…).

Ainsi, fait paradoxal, ce sont les autres formes de savoir qui sont secondaire
par rapport à la langue, qui volent à cette dernière la vedette lorsqu’on s’achemine vers
la reconnaissance de la valeur de représentation heuristique de la réalité. Le langage
antérieur à tout début de la pensée scientifique en est cependant devenu l’instrument
privilégié et précieux. C’est grâce à lui qu’est possible toute représentation heuristique
du savoir.

Sur ce chemin, la géométrie a trôné longtemps sur l’esplanade de l’ordre

pur (de la vérité) et de la représentation. Mais à cause de son relent d’analogie
topographique avec la réalité, les mathématiques ou le langage des chiffres et des
nombres lui a été préférée, dans la pensée scientifique. Celle-ci se voulant la plus
abstraite et représentative possible pour être féconde a été entraîné, grâce aux
mathématiques vers des constructions métaphoriques que réelles, vers des espaces de
configuration, dont l’espace sensible n’est après tout, qu’un pauvre exemple
(Bachelard, 1980, p. 5).

Contrairement au savoir philosophique où l’abstraction signifie aussi le

néant qui génère la métaphysique et la spéculation, le savoir scientifique part du
concret pour aboutir à l’abstrait, en passant par toute sorte de stades intermédiaires
d’ombres et de pénombres (Bachelard, 1980, p. 8).

Portant sur un objet empirique et un objet précis et ayant été accumulé ou

mis au point par une méthodologie appropriée, le savoir scientifique est d’abord
vérifiable. Cette vérification suppose un contrôle, une répétition des faits évoqués dans
les circonstances ou des conditions identiques ou similaires. Avec les mêmes sujets ou
avec des sujets (objets) semblables ou comparables.
 2
2

La vérification est, dans certains cas, rendue superfétatoire, du fait de

l’évidence ou de manque d’appareillage. Lorsque les livres de biologie renseignent sur
le nombre des chromosomes humains ou sur l’ADN ou que les livres de physique
portent des atomes, des neutrons et des portons, le lecteur ne sent pas le besoin de
vérifier ces informations. Parce que d’abord les savoirs sont à l’heure actuelles des
vérités établies et ensuite parce qu’aussi il manquerait l’appareillage nécessaire. Seuls
les chercheurs de domaine éprouvent de temps en temps le besoin de refaire de telles
expressions pour des raisons didactiques ou de recherches plus poussées.

Le savoir scientifique se veut aussi logique, ordonné parce qu’au départ il y

a un raisonnement qui, à la conception d’un tel savoir, a conduit ce constat des faits,
ensuite à faire des conjectures ou à émettre des hypothèses pour ce qui seraient les
causes probables de ces faits  ; ensuite aussi à expérimenter ou à provoquer d’autres
observations et enfin à dégager une loi générale. De cette logique, le savoir se livre en
fait que la loi, c’est-à-dire la dernière étape, qui n’est pourtant pas l’étape essentielle en
levant ainsi au lecteur un simple détail final  ; un élément de la démarche, le savoir
scientifique acquiert une autre caractéristique, la simplification. Le savoir scientifique
est donc aussi, simple dans son énoncé, même si pour certains domaines de
connaissances, cet attribut de simplification est tout relatif pour le profane. Quoiqu’il
en soit, les motivations à se faire comprendre guident bien les chercheurs (savants) à
présenter le plus souvent leurs découvertes en des termes accessibles et selon un schéma
à bien des regards, simplifié à dessin. Le souci de vulgarisation n’occulte en rien
pourtant, la visée essentiellement scientifique, de faire accréditer les résultats de la
recherche auprès de la communauté savante qui reste le censeur et le juge.

Le savoir scientifique est objectif  ; l’épithète «  objectif  » signifie d’abord

que le savoir scientifique n’est pas subjectif. Cela implique que son objet (le
phénomène mis en cause) est différent de celui qui a observé et des procédés
 2
3
(instruments) qui ont servi à l’observation. Ce n’est donc pas l’objet qui vient chercher
les yeux ou les instruments de l’observateur, mais ce sont les yeux et les instruments de
l’observateur qui vont vers l’objet (Bachelard, p. 28).

«  Objectif  » signifie en second lieu, qui s’obtient par l’expérience et non

par pur raisonnement. De ce fait, le savoir scientifique est par excellence celui qui
s’obtient par contact (observation) avec l’objet et non par spéculation.

Enfin, «  Objectif  » veut dire aussi ce qui est fondé d’une manière
quelconque sur le réel quel qu’il soit, interne ou externe, et qui s’oppose à l’opinion
personnelle aux sentiments individuels (Jouvet, 1969, p. 12).

L’objectivité dans tous ces divers cas s’impose à l’observateur une

neutralité et une impartialité lesquelles excluent le parti pris aussi bien dans
l’observation des faits que dans l’analyse et l’interprétation des résultats.
L’observateur doit de ce fait observer les faits tels qu’ils sont, tels qu’ils se présentent à
lui (observateur) et non tels qu’il voudrait bien les voir.

Ce point de vue sur l’objectivité ne s’écarte de la prise de position de la

phénoménologie de Merleau Ponty ou de Husserl sur l’insistance du courant
phénoménologue sur l’importance de l’expression sensible et surtout de la totalité des
faits et totalité que la psychologie gestaltiste a repris en écho pour idéaliser la forme
(Wertheimer,  …).

Par ailleurs, la condition d’objectivité de savoir scientifique soulève souvent

quelque polémique en sciences sociales et en sciences humaines en général. En
sociologie, en anthropologie, en économie et en sciences politiques, l’idéologie, le
système économique, le rapport de dépendance financière avec le commanditaires des
études, le conditionnement socio-culturel et l’équation personnelle du chercheur,
 2
4
influent grandement sur l’observation aussi bien et surtout sur l’interprétation des faits
observés.

Aucun chercheur sensé ne saurait se livrer à des analyses critiques ouvertes

vis-à-vis de ceux-là même qui ont permis son étude et qui lui assurent les conditions de
son travail. D’autre part, la recherche engagée pourrait à contrarie pécher par excès
d’idéologie dans le seul souci de conformer ses résultats à ce à quoi on croit et ce
pourquoi on milite.

En science du comportement, l’observation expérimentale en laboratoire ou

pas, chez l’homme ou chez l’animal, a fait des progrès très appréciables dans le
domaine de l’objectivité. Ce qui éloigne positivement ces sciences à des sciences
sociales. M. Grawitz (p. 125) affirme d’ailleurs sans ambages que la psychologie n’est
pas une science sociale

L’école béhavioriste en ne retenant comme objet de la psychologie que «  les

phénomènes psychiques observables, c’est-à-dire externes chez l’homme et chez
l’animal, veut effectivement classer la psychologie dans les rangs de sciences objectives
et lui éviter de demeurer une science déductive et conjecturale, non sevrée tout à fait de
la philosophie.
Selon les tenants de l’introspection, la complexité de cet objet de la psychologie due
notamment à la dualité entre le corps, le physiologique (aspect extérieur) et l’ esprit
(aspect interne) n’autorise pas que l’on réduise le comportement à n’être qu’un élément
de la composante physiologique, à ses seules manifestations extérieures. Par conséquent,
l’extrospection (observation extérieure) ne peut être l’approche unique, car elle est
incapable de savoir l’activité psychologique ou propre, ni être la seule qui puisse
garantir l’objectivité. L’introspection qui, seule peut atteindre le contenu de l’activité
psychologique, doit compléter l’extrospection. Et cette introspection n’est pas exclue à
l’objectivité (JOLIVET, 1960, p. 12).
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5

L’objectivité dans l’introspection, signifie baser l’observation sur ce qui est

fondé, sur le réel interne, même si l’on ne peut atteindre que par voie indirecte, alors
que dans l’extrospection, il s’agit d’une observation basée sur un réel externe.
L’atteinte indirecte dans l’objet (activité psychique) par voie de raisonnement ne vise
qu’à la rendre pleinement intelligible. Le raisonnement est en lui-même hautement
objectif, aussi longtemps qu’il porte logiquement aux faits objectivement établis
(JOLIVET, 1960, p. 13).

Cela étant dit, permet sur la même réalité, le savoir scientifique supplante le
savoir vulgaire sur les fondements de son objet, son caractère systématique, la rigueur
de sa méthode et son pouvoir de généralisation. Lorsque par exemple, une ménagère de
la cité recommande à une mère dont l’enfant est atteint d’anémie de donner à cet enfant
de l’oseille rouge en légume ou en décoction et que cette «  prescription  » a des effets
positifs après quelques prises, il y a là un savoir. Mais ce savoir a des limites au plan de
l’explication de l’effet de l’oseille comme remède. Ici, la ménagère n’a comme
explication que la référence à la couleur rouge qui serait l’élément principal qui combat
l’anémie. L’oseille étant rouge, cette couleur va agir sur le corps et augmenter le sang  !

La présence de l’olligo élément du «  fer  » dans les feuilles de l’oseille n’est pas
évoquée. Par conséquent, un tel savoir par analogie ou par similitude reste bien limité
et moins généralisable. A contrarie, si l’explication précède par la détection du principe
actif contenu dans l’oseille, dans les feuilles vertes (le fer), l’on peut établir que même
l’oseille vert et peut être tous les légumes verts qui contiennent ou possèdent l’olligo
élément du «  fer  » peuvent agir contre l’anémie.

L’épithète «  vulgaire  » accolée au savoir pourrait choquer lorsqu’on parle

du «  savoir vulgaire  » si on ne se réfère pas à l’étymologie latine du mot vulgaire, où
vulgus signifie populaire, commun, de l’homme ordinaire. Ainsi le savoir vulgaire est le
 2
6
savoir du sens commun  ; celui qui relève de populaire. C’est en quelque sorte un
savoir naïf ou implicite, par analogie aux théories naïves ou implicites dont parle
Jacques P. LEYENS (1983, p. 38) pour désigner les connaissances non scientifiquement
fondées auxquelles on recourt pour juger, expliquer ou prédire un phénomène.

Ce type de savoir qui peut se permettre de «  généralisations  » est

largement tributaire de l’expérience personnelle ou héritée des autres. Parfois même,
elles dépendent de simples opinions, de simples croyances, de motivations qui peuvent
sélectionner, biaiser à dessein certaines données.
Les dictons et les proverbes sont dans la tradition africaine, des vecteurs importants de
la sagesse populaire, d’un savoir vulgaire, uniquement basé sur des impressions ou sur
certains cas. Lorsque par exemple le proverbe Kongo affirme «  les oreilles ne
dépassent pas la tête  ». Hormis la leçon de sagesse, de l’obéissance des jeunes vis-à-vis
des aînés et le conformisme que ce proverbe enseigne, en se rend vite à l’évidence de
l’empirisme qu’un tel proverbe a des limites dans ses applications en tant qu’énoncé
d’une vérité. Chez plusieurs animaux, les oreilles dépassent largement la tête.

Par ailleurs, les savoirs vulgaires ressemblent bien aux idiocosmognosies ou

les images (représentations) mentales particulières que les individus se font de leur
milieu et leur vie, en partant des objets ou des données marquantes et essentielles de ce
milieu. Les idiocosmognosies sont effectivement un ensemble des savoirs diffus
partagés par les individus d’une même communauté au sujet de leur environnement
(NGUB’USIM, 1992, 1997).
Les idiocosmognosies englobent à la fois, les connaissances, les perceptions que les
attitudes. De ce fait, elles s’expriment à travers des croyances, des opinions, des
attitudes et des comportements plus ou moins ancrés chez les individus qui les
partagent.
 2
7
Lorsque les gens considèrent la terre (le sol) comme domaine des esprits et
des ancêtres, parce que c’est elle qui reçoit les morts et qui a reçu les aïeux, et que par
conséquent ces gens offrent des prières, des offrandes en rituel avant de commencer les
travaux de culture, cela pourrait sembler ridicule à l’agronome.
Mais dans un tel contexte de mentalité, la négligence de ce culte rituel peut
effectivement se solder par des catastrophes agricoles et faire réfléchir sur l’importance
de cette pratique. Ceci pourrait être mis sur le compte du hasard. Mais
l’idiocosmognosie qui attribue la terre aux esprits et aux ancêtres ne s’arrête pas
seulement aux offrandes. Elle inspire aussi certains autres comportements « 
rationnels  »  : gérer le sol avec parcimonie et faisant reposer les ancêtres (jachère)  ;
condamner l’appropriation personnelle de la terre  ; faire des cultures associées au lieu
de la mono culture pour réjouir les esprits.

Comme on le voit, le savoir vulgaire que charrie cette idiocosmognosie de la

terre, comme d’ailleurs la plupart des savoirs vulgaires en général, achoppe au niveau
de l’explication du comportement ou du fait observé. L’explication est ici mystifiée un
peu à la manière du mythe des dieux grecs et romains qui, durant l’antiquité greco-
romaine étaient les maîtres de tous les phénomènes de la nature.

1.2.3. L’ESPRIT OU LA MENTALITE SCIENTIFIQUE

Les obstacles à l’esprit  :

La tradition, les préjugés, les idiocosmognosies, les théories naïves et
l’opinion (publique) sont autant des moules qui façonnent un esprit jusqu’à le rendre
réfractaire à la mentalité scientifique. Ils constituent à le limiter autant d’obstacles qui
font dire à Bachelard  : «  quand il représente à la culture scientifique, l’esprit n’est
jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés. Accéder à la science,
c’est spirituellement rajeunir, c’est accepter une mutation brusque, qui doit contredire
le passé  » (p. 14).
 2
8

La tradition, attendue comme la transmission des connaissances, de l’art,

des techniques, de l’éducation, de langage, de la morale, bref de la culture, des plus
vieux aux plus jeunes, de génération à génération, demeure un processus prudent et
plein des mécanismes d’auto-défense vis-à-vis de tout ce qui peut rompre un tel
processus. Mais qu’est ce qui peut rompre la tradition  ? qu’est ce qui peut ainsi
constituer un danger pour la tradition au niveau individuel ou collectif  ?

Certainement, la tendance à l’esprit libéral, l’autonomie, la discussion,

l’analyse, le libre arbitre, la contradiction. De ce fait, la tradition s’oppose au
rationalisme, à la critique, à la remise en question, à l’innovation. Elle privilégie le
mythe, la métaphysique, la croyance, les légendes, l’explication, …, le fait immuable, le
fait révélé. En cela, la tradition s’opposera quelque part à l’esprit scientifique. Il
convient cependant de soulever ici, l’ambiguïté que pourrait représenter pourtant
l’expression «  la tradition scientifique  ».

Karl R. POPPER, lève l’équivoque en distinguant la tradition du premier

type essentiellement dogmatique de la tradition scientifique. L’auteur illustre son
propos par l’exemple d’explication mystique de ces mêmes phénomènes chez le même
peuple, lorsque apparaît la philosophie rationnelle des premiers philosophes grecs. Si
l’orage est expliqué par la «  colère de Zeus  » et que l’agitation de la mer par la « 
colère de Poséidon  », les philosophes rationalistes viennent imposer un autre type
d’explication à ces phénomènes. C’est une application basée sur la discussion à propos
de ces phénomènes sur la remise en question d’anciens mythes, pour leur substituer des
nouveaux, des éléments nouveaux. Ils viennent donc inventer une nouvelle tradition
consistant à adapter une attitude critique par rapport aux mythes anciens et à les
discuter. C’est une tradition d’un autre ordre s’accompagnant d’un corrélat  :
l’attitude critique, produisant de ce fait des nouveaux mythes différents des anciens,
 2
9
donnant du monde et de divers phénomènes qu’on peut observer une analyse toujours
meilleure. (K. R. POPPER, p. 191-199).
Les lois et les théories scientifiques, sont aussi pour POPPER des nouveaux mythes.
Mais des mythes basés sur l’observation systématique, sur les procédures
expérimentales qui mobilisent l’observation. Ces mythes sont de parts le processus
même de leur création, toujours discutables et même fragiles toutes les fois que les faits
observés les contredisent.

La science est de ce fait elle-même basée sur une tradition, mais une
tradition naturaliste différente de la tradition dogmatique. Ceci est d’autant plus vrai
que le jeune savant sera d’autant plus fertile et fécond qu’il se met «  dans la réussite
d’utiliser ce que d’autres avant lui ont produit dans le domaine scientifique, et qu’il lui
est conseillé de ne pas commencer ses recherches en faisant table rase du passé. Le
chercheur scientifique est celui qui, dans sa quête d’un objectif d’ordre heuristique, est
obligé de «  se maintenir sur les épaules de ses prédécesseurs et d’être ainsi le
continuateur d’une certaine tradition  ; (POPPER, p. 196)

Le caractère cumulatif des connaissances qui font l’essentiel d’une science

souligne certes l’aspect positif de la tradition scientifique  ; mais cette accumulation est
de moindre importance tant qu’elle réduit encore la connaissance scientifique à des
dogmes La conception la plus fondamentale est celle qui fait ajouter à la thèse
d’accumulation, l’attitude critique, l’attitude révolutionnaire prônant la destruction, la
transformation et la modification de l’édifice scientifique aussi bien dans son contenu
que dans sa forme. 

En effet, si le développement scientifique reposait sur la seule accumulation

du savoir, la disparition d’une tradition scientifique ne serait pas d’une grande perte, ni
d’une grande conséquence, car il serait possible à n’importe quel moment de
recommencer à accumuler des connaissances, sans aucun capital de savoir.
 3
0

Mais si, au contraire les progrès de la science sont commandés par une
tradition impliquant la transformation, il est alors impossible de commencer les mains
vides  ; celui qui n’a rien à modifier ni à transformer, ne peut aller nulle part dans le
domaine scientifique. L’opinion et surtout l’opinion publique constituent aussi un
obstacle à l’esprit scientifique tout comme le sont les préjugés et les stéréotypes.
Bachelard (p. 14) reconnaît à ce sujet que dans son besoin d’achèvement comme dans
son principe, la science s’oppose absolument à l’opinion (ici entendue l’opinion
individuelle) parce que l’opinion personnelle, on ne pense pas du tout, elle traduit des
besoins en connaissances  ; désigne les objets par leur utilité plutôt que par leur essence,
et de ce fait, s’interdit de les connaître.

L’opinion publique est encore beaucoup dangereux à l’esprit scientifique

que l’opinion personnelle. En effet, l’opinion publique est plus souvent le socle des
mythes, des fictions et des croyances contraignantes qu’on peut résumer par des adages
tels que «  Vox populi, vos dei  ».
POPPER (p. 507), pense que très souvent l’opinion publique non seulement marque de
véritable sagesse, mais est mal inspirée et malavisée.
Le mythe de la vox populi, reconnaît cet auteur, ne peut être interprété dans le contexte
social en politique ou en reconnaissant que  : «  en dépit des informations limitées dont
disposent des hommes du commun, ils font souvent preuve de plus de sagesse que leurs
gouvernants, ou que les intentions plus généreuses les animent.
Ainsi l’opinion publique a plus de l’intuition de l’injustice que de la vérité des faits. De
ce fait, l’opinion publique est caractérisée par la sensibilité rurale.

Les idiocosmognosies dont nous avons déjà parlées sont aussi un obstacle
majeur à l’acquisition de l’esprit scientifique tant que l’explication des phénomènes
renvoie à autre chose qu’aux conditions nécessaires et suffisantes, rendant compte des
ces phénomènes.
 3
1

En même temps que la tradition et la culture peuvent constituer des

obstacles majeurs à l’esprit scientifique, des aspects couverts de contexte social et
économique, à ne pas occulter, peuvent ajouter à l’intuition culturelle.
La pauvreté du milieu qui se traduit matériellement d’abord par la carence des moyens,
et psychologiquement par la non satisfaction des besoins crée un contexte réfractaire à
la pensée en général et à la pensée scientifique en particulier.

Au plan purement philosophique, certaines conceptions de la nature proche

des idiocosmognosies, mettant l’accent sur l’inviolabilité de la nature et le respect vis-à-
vis de tout ce que les dieux ont créé, ont fait que pendant très longtemps et surtout
durant le moyen âge, les progrès scientifiques ne sont pas réalisés même en Occident.

Ce qui marque l’époque qu’on appelle significativement la renaissance en

Occident, entre la fin du 14 siècle et le début du 17 èmeème siècle, c’est justement la

rupture avec les idées dominantes qui ont prévalu depuis l’antiquité jusqu’au moyen-
âge  : l’autoritarisme, le respect de la nature parce que reflet de Dieu et l’argument
divin comme explication, l’animisme, l’expression première (Bachelard).
Cette rupture s’observe à travers les penseurs qui rejettent l’autoritarisme et prônent
l’indépendance de la raison vis-à-vis de la pensée des anciens, la remise en question de
l’intuition confidentielle, du sacré, la tradition dogmatique.

GALILEE de son vrai nom GALILEO GALILEI (1564 – 1642) physicien et

mathématicien prodige, est l’exemple même de la contestation des dogmes puisqu’à la
suite de ses observations et grâce à une lunette perfectionnée, sa propre invention, il osa
proclamer, le contraire du dogme géocentrique de son époque, que c’est la terre qui
tournait autour du soleil et non le contraire. Persécuté, il adjurer cette théorie de peur
de l’inquisition.
 3
2
Francis BACON (1561 – 1626), c’est dans l’opposition à la toute puissante
scolastique de moyen-âge que BACON se tourne vers la méthode expérimentale
antérieurement énoncée par son homonyme le moine franciscain Roger BACON au

19ème siècle.

René DESCARTES (1596 – 1662), pourtant élève des jésuites, se démarque

de l’autoritarisme et du dogmatisme et publie en 1637 le Discours de la Méthode où il
expose que la vérité doit se découvrir pas à pas, selon une certaine méthode basée non
seulement sur la métaphysique, mais sortait sur le doute. C’est ce doute qui pousse à
penser autrement, que prône à penser autrement, que prône le «  Cogito ergo sum  ».

Blaise PASCAL (1623 – 1662), malgré sa courte existence, outre sa

prodigieuse et précoce créativité, est marquée par sa guerre contre les jésuites pour les
jansénistes. C’est avant tout une personne révolté au départ contre le dogmatisme, puis
qu’il défend la valeur des expériences et de la preuve en sciences physique, même si
c’est la foi religieuse et l’argument de pari qu’il retrouve la certitude.

D’autres savants du 17ème siècle sont caractérisés par leurs esprit de non
conformisme aux idées anciennes comme Isack NEWTON (1642 – 1727)

C’est grâce à ces esprits ouverts, non conformistes et créatifs que le 17 ème siècle et les
siècles suivants ont vu naître le véritable esprit scientifique. L’esprit ou la mentalité
scientifique que se caractérise donc par le non-conformisme et le rejet du dogmatisme,
même religieux l’éthique protestante professée par les réformateurs Luther et Calvin
est considérée par Max Weber comme le début de la révolution capitaliste. Cet esprit
condamne aussi la tradition et ne s’assoit pas sur l’acquis.
A ce propos, reprenant en amplification l’idée de bacon sur l’objet de la
science, Madeleine Grawitz (p  :52) écrit  : « la science n’est ni un acquis définitif, ni
une initiation confidentielle à l’interprétation des textes sacrés  ».
 3
3
L’esprit scientifique privilégie l’observation à l’intuition promise ou partage les idées
de la méthode expérimentale. C’est de la nature et grâce à l’observation des
phénomènes que l’observateurs tire les lois (ULMO, p.315)

Le progrès de la science et la mentalité scientifique ont été renforcé à la

renaissance grâce à cette terrible remise en question et à la volonté de changement
ayant caractérisé non pas seulement quelques érudits, mais c’est un courant
d’ensemble, en termes de changement social (Rocher, 1968, p…)
D’autres adjuvants ont permis de cristalliser cet esprit scientifique tels que
l’institutionnalisation des académies des hommes de sciences, le souci de la
mathématisation c’est à dire de la mesure ou de la quantification des données de la
nature, la nouvelle reconception de la «  vérité  », non plus en termes de vérité
uniquement révélée, mais surtout en termes de «  accord  » avec la nature propre des
objets ou l’accord du sujet avec lui–même. Une telle vérité demeure constante, et elle
accepte d’être soumise à la vérification.

Toutes ces dispositions permettent d’admettre qu’il y a une mentalité

scientifique qui favorise le progrès, dans les sociétés qui cultivent les traits de
personnalité suivants  :
- Le non-conformisme (méfiance constante vis- à – vis des idées anciennes, vis- à-
vis aux dogmes et vis- à –vis des vérités toutes faites  ;
- Un fort besoin de connaître et de satisfaire leur curiosité ( tendance au
questionnement)  ;
- Un fort besoin de réussite et tendance à éviter l’échec  ;
- Une insatisfaction constante devant les acquis antérieurs ( connaissances
antérieures)  ;
- La tendance à la remise en question et à la recherche du plus et du mieux  ;
- La sensibilité aux problèmes, aux manques  ;
 3
4
- La foudre imagination féconde  ;
- Le souci de l’originalité mais aussi, souci de s’inspirer des autres en améliorant  ;
- Le flexibilité de la pensée (pensée divergente)  ;
- Indépendance d’esprit et de jugement  ;
- L’ouverture au courant nouveau d’idées  ;
- Le souci de la mesure et de l’exactitude.

Ainsi, la mentalité scientifique sous-entend une attitude (disposition ) ou

une somme d’attitudes vis-à- vis de la nature qui se résume sous quatre présupposés 
: l’ordre, le déterminisme, la parcimonie et l’empirisme des faits et des événements.

1.3. LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE.

Faire de la recherche scientifique, c’est entreprendre un ensemble de

travaux de recherche ou de découverte ( on dit aussi mener des études ) en vue de
mettre à jour des connaissances ( nouvelles) sur un objet déterminé au moyen des
techniques et des méthodes rigoureuses, systématiques et contrôlables.

En principe, dans cette démarche, la part du hasard ou de la chance dans la

mise en œuvre des connaissances est écartée ou minimisée à cause de la rigueur des
méthodes utilisées.
Recherche classique, Recherche participative ou Recherche action ( R. de
développement).
(Ajout manuscrit page 23)
c. – par rapport à la méthode.
R. par observation directe ou indirecte  ; R. expérimentale  ; R.
documentaire  ; R. exploratoire.
d.- par rapport au lieu.
R. de terrain versus R. en laboratoire.
c.- par rapport au temps
 3
5
R. longitudinale ( pendant des périodes distinctes ) versus (V S) R. transversale (en un
temps donné sur plusieurs sujets).

1.4. LA LOI ET LA THEORIE EN SCIENCES

1.4.1. LA LOI SCIENTIFIQUE.

La loi scientifique est un principe ou une formule énonçant un
rapport constant entre des phénomènes ou entre des groupes de phénomènes. Selon
la démarche expérimentale que nous aurons à approfondir plus loin, on part de
l’observation des faits ( on émet une hypothèse, on répète les observations de
mêmes faits (dans le temps et /ou dans l’espace ) et on aboutit à une loi , le cas
échéant.
Le rapport entre phénomènes (faits) qui est énoncé par une loi
peut être un rapport  :
- de coexistence ou de contiguïté, les phénomènes surviennent simultanément ( au
même moment )  ;
- de causalité  : un fait antérieur (cause) provoque un fait postérieur (effet)  ;
- de succession  : un premier fait est suivi par un second sans qu’il y ait
nécessairement rapport de cause à effet.
- de finalité  : voir causalité, mais dans un contexte d’aboutissement .

1.5.2. LA THEORIE SCIENTIFIQUE.

1.5.2.1. Notion
Le terme Théorie désigne un ensemble des lois ou des principes utilisées en
vue d’expliquer un phénomène donnée ou un ensemble des phénomènes. On parle
aussi de la théorie lorsqu’on a suffisamment de preuves qui soutiennent l’explication
d’un phénomène.
 3
6
Ramenée sur le plan scientifique, la théorie se veut avant tout, être un ensemble
d’explications provisoires dans la mesure où la valeur de chaque théorie est fonction
de résultats actuels et de la possibilité que la théorie offre à découvrir de nouvelles
validités à l’avenir (aspect pronostic).
Lorsque les résultats de la recherche ne rendrent plus compte d’une théorie, celle –
ci doit être revue. Les résultats priment toujours sur la théorie et jamais le contraire.
Cela signifie que les faits observés ne peuvent jamais être modifiés pour justifier une
théorie alors que toute théorie est appelée à la révision toutes les fois que les faits la
contredisent.

1.5.2.2. Les Fonctions de la théorie

Toute théorie donnée joue deux fonctions essentielles dans la science. La
premier est celle de servir de guide à la science.
La seconde est d’organiser les faits.

Etant donnée que la science a comme objectif fondamental notamment

l’explication des phénomènes, la démarche scientifique ne peut démarrer qu  ‘avec
une explication provisoire sur toutes explications (hypothèse ou des explications qui
sont tirées des théories contradictoires, quitte à les tester (expérimenter et à éliminer
celles qui ne donnent pas satisfaction

En rejetant graduellement ce qui est faux, le chercheur obtient ,une

meilleure estimation de la vérité  .La théorie qui engendre  ; à répétition
d’observation la plu plausible est celle qui sera retenue. Ainsi les théories sont
importantes pour le chercheur car elles servent à alimenter le questionnement en
suscitant les prédictions à expérimenter. D’ou leur rôle de guide de la recherche,

En second lieu, la théorie permet d’organiser les faits et d’aboutir à un

corps systématique de connaissances, les théories jouent ainsi un rôle de grande
 3
7
importance en illuminant la connaissance par l’octroi d’une base de l’organisation 
,lorsqu’une théorie a une base solide (abondance de preuves observées ,plusieurs
recherches peuvent en découler et donner lieu à un corps de recherches organisé

CHAPITRE II. L’OBJET ET LES METHODES DE LA PSYCHOLOGIE

2.0 QUEL EST L’OBJET DE LA PSYCHOLOGIE  ?

Au plan épistémologique, parler de l’objet d’une science équivaut à poser le

problème sous deux angles complémentaires mais distincts. Celui de l’objet matériel et
celui de l’objet formel.
Grosso modo on peut définir l’objet matériel d’une science en l’identifiant
aussi au phénomène ou au fait que veut étudier ladite science. Tandis que son objet
formel en serait la forme ou l’aspect sous lequel le fait apparaît ou se manifeste.
Exemple  : la matière morte est l’objet matériel de la chimie. Cet objet matériel se
présente comme objet formel de la chimie sous l’aspect soit organique, soit
minéral, etc. Ramenée à la psychologie, la question sur l’objet conduit aussi
à parler de l’objet matériel et l’objet formel de cette science.

a) l’objet matériel de la psychologie

L’objet matériel de la psychologie est défini par P. Jolivet (1960, p. 15)

comme l’ensemble des phénomènes psychiques ou comportements tels que les
sensations, les perceptions, les souvenirs, les images, les tendances, les appétits, les
volitions, les idées, les jugements, les raisonnements, l’abstraction, l’intuition, les états
de doute, de certitude, de croyance, les passions et les inclinaisons, le plaisir et le
douleur, etc. Il s’agit de décrire, classer, déterminer les causes de leurs manifestations.

b) l’objet formel de la psychologie

 3
8
Sous quelle forme et quel aspect se manifestent les différents phénomènes
psychiques qui composent l’objet matériel de la psychologie ?

1. Selon DESCARTES, le psychisme se confond à la conscience de l’individu.

De ce fait, la psychologie en tant que science de phénomènes psychiques, ne

peut étudier ou n’avoir comme objet formel que les faits conscients. Ce
point de vue rejette les faits inconscients de même que l’activité
neurophysiologique et les exclut du domaine des études en psychologie.
2. A l’opposé, le point de vue neuro-matérialiste défendu par les psychologues

de la forme dont Köhler et les béhavioristes dont Watson (1973), estiment

que la conscience équivalant de l’âme et réalité insaisissable, et non
mesurable même de la composante chimico-physico-physiologique de
l’organisme que constituent le cerveau et le système nerveux en général.

La conscience ne prête pas à une observation objective que prône les

sciences expérimentales. La psychologie n’est scientifique que lorsqu’elle se débarrasse
de la conscience en se donnant pour objet formel l’étude de la façon dont se comporte
un individu (homme ou animal) dans une situation donnée. L’objet formel de la
psychologie ne peut donc être que le comportement observable. Auquel cas, on peut
établir le rapport de deux termes situation – réponse, seules réalités observables et
mesurables, seules formes scientifiques du psychisme  ; lequel rapport permettra de
définir le terme intermédiaire, qu’est l’individu, animal ou homme.

2.1. LA PSYCHOLOGIE COMME SCIENCE DU COMPORTEMENT HUMAIN

ET ANIMAL

Dès lors, depuis l’avènement, au début du 20 ème siècle, du béhaviorisme,

défendu par John Broadus WATSON (1878 – 1958), la psychologie moderne se définit
comme la science du comportement humain et animal. Le béhaviorisme se veut ainsi
 3
9
une rupture radicale d’avec la psychologie introspective. Pour lui, la psychologie relève
des sciences naturelles et objectives, dont le but théorique est l’observation, la
prédiction et le contrôle du comportement de l’homme et/ou de l’animal (Braunstein,
J.P. et alii, P  ; 139).

En français, le terme comportement est tiré de PASCAL ( ) et c’est Henri

PIERON, qui en 1907, le consacre dans le langage psychologique, comme équivalant du
terme anglais behavior et du terme allemand verhalten. Pour PIERON (1973, p. 85), le
comportement désigne les manières d’être et d’agir des hommes et des animaux, en
même temps que les manifestations objectives de leur activité globale.

2.1.1. QU’EST CE QUE LE COMPORTEMENT  ?

2.1.1.1. Le Comportement selon Watson et le Béhaviorisme

Selon le béhaviorisme, le comportement est une adaptation ou une somme
d’adaptations, des préadaptations ou d’ajustements que l’individu (homme ou animal)
monte en riposte aux conditions sans cesse changeantes de son milieu.
En terme simple, le comportement selon Watson (Braunstein, p. 142), c’est que les
hommes et les animaux font dès leur naissance jusqu’à la mort  ; c’est tout ce que
l’organisme fait et dit, depuis les activités animales les plus primitives jusqu’aux formes
les plus élaborées de la pensée humaine. Cependant quels que soient sa forme et son
contenu (simple ou complexe) chez l’homme comme chez l’animal, le comportement
peut se décomposer et se décrire selon deux éléments essentiels  :
1) le stimulus ou la situation qui le provoque,

2) la réponse ou l’acte qu’il représente.

A la base de tout comportement, il y a toujours une cause  : appelée en psychologie

situation ou stimulus  ; tel que le résument bien les béhavioristes  : S R (a)

Schéma simpliste de l’école béhavioriste de J.B. Watson (1913)

 4
0
Dans ce schéma, on voit bien que le comportement est la réponse (de
l’organisme) à un stimulus.

Qu’est ce que le stimulus  ?

Le stimulus ou de façon plus complexe, la situation, c’est, selon le
béhavioriste «  tout objet du milieu général et toute modification du tissu, susceptibles
d’engendrer une réponse de la part de l’organisme. Par exemple  : la lumière ou les
vibrations lumineuses, les vibrations acoustiques, les vibrations olfactives, les pressions
sur le corps atteignant les organes de sens provoquent une réaction chez l’individu.
Le nombre des stimuli auxquels l’individu est confronté au cours de sa vie est en réalité
infini pourvu qu’ils atteignent, comme déjà dit, les organes de sens. D’autre part, la
qualité de ces stimuli varie couramment.

Bien souvent, le terme stimulus est réservé aux facteurs relativement

simples, que l’on peut isoler. Par exemple en laboratoire. Lorsqu’il s’agit d’un
ensemble complexe des stimuli, par exemple dans un environnement social, dans un
environnement géographique, on parlera de situation plutôt que de stimulus.

Qu’est ce que la réponse  ?

La réponse ou la réaction c’est le mouvement déclenché par le stimulus  ;
autrement dit  : le comportement. La réponse ou la réaction peut prendre plusieurs
formes selon les stimuli et selon les individus.

Que serait alors la pensée  :

Pour Watson, la pensée ne serait qu’une partie du comportement  ; c’est un
langage ou un discours silencieux  ! Un comportement subvocal.

2.1.1.2. Le Comportement selon TOLMAN et le néo-béhavioriste

 4
1
Les nombreux échecs enregistrés aux Etats-Unis par Watson et son
béhaviorisme classique pour rendre compte de tout comportement extérieur (ex  ; son
explication sur la nature de la pensée et de la réflexion) ont conduit certains de ses
disciples à prendre de la distance vis-à-vis de l’empirisme pur et dur de Watson. Ces
disciples vont renouer avec l’approche philosophique et phénoménologique (Gestalt
psychologie) des écoles allemandes (Berlin) et autrichienne (Vienne).

Edouard Chase TOLMAN est celui qui est considéré comme le porte
étendard du néobéhaviorisme dit aussi béhaviorisme téléogique.

Pour TOLMAN  :
a) le comportement est molaire(du latin molos = masse) et non moléculaire (c’est le

rejet de l’atomisme psychologique)  ;

b) le schéma comportement S R est simpliste. Il y manque les «   variables
intermédiaires  » propres à l’organisme (O), intervenant entre le stimulus (S) et la
réponse ( R), d’où le schéma comportemental complet doit être  : S O R
c) .le comportement est avant tout intentionnel et cognitif. C’est le retour de la
notion de l’intention bannie par Watson.

2.1.1.3. le Contrôle et la Prédiction du comportement

Le défi majeur de tout béhaviorisme étant de décrire, contrôler et prédire
tout comportement ou activité humaine, l’évolution de la psychologie a permis de
comprendre le schéma S – O – R selon trois modèles ci-après  :

a) le modèle des études des fonctions psychologiques  :

On cherche à savoir comment une seule Personnalité réagit-elle à des

variations systématiques des situations c’est-à-dire aux stimuli divers. Ainsi, le schéma
comportemental va privilégier la spécification des situations ou des stimuli (S) comme
suit  :
 4
2

S1

S2 O ou P ?

S3

b) le modèle des études structurales  :

Ici on recherche la relation entre les réponses obtenues à partir des

situations différentes.
Le schéma va privilégier la spécification des réactions ou des réponses comme suit  :

S1 R
1

S2 O ou P R
2

S3 R
3

c) le modèle des études différentielles  :

Etant donné une même situation (Stimulus constant)  ; on recherchera ici

les réactions que pourraient présenter des organismes ou des Personnalités différentes.

Il est à noter que la différence de Personnalités est comprise ici sous l’aspect
interne, sans pourtant négliger les effets du milieu sur ces personnalités, les rendant
ainsi plus différentes encore. Le modèle privilégie et spécifie les organismes ou
Personnalités comme suite  :
P1 R1
 4
3

S P2 R2

P3 R3

2.1.2. LA TYPOLOGIE DES COMPORTEMENTS

Il existe des formes très diverses de comportement ou de réactions, lesquels
peuvent être classés selon la possibilité d’observer directement ou indirectement les
comportements ou selon ceux-ci sont innés ou appris.

Aussi parlera-t-on de quatre types essentiels de comportements, à savoir  :

a) les comportements explicites, ouverts ou externes  :

Les comportements explicites sont ceux que l’on peut saisir chez l’autre de
l’extérieur  : ex.  : mouvements de lèvres, paroles, réactions instinctives et réflexes,
mouvements directs du corps perceptible de dehors, habitudes locomotives (marche,
rampement) manipulatoires et verbales  ; divers gestes d’expression non verbale ou
symbolique.

b) les comportements implicites ou internes  :

Les comportements implicites sont généralement internes. Ils concernent

surtout des attitudes intérieures (concentration, réflexion, volonté, contemplation,
sentiment, association), souvent traduites par des postures extérieures.
A la limite, ces comportements peuvent se confondre avec les réactions physiologiques
dépendant de la vie végétative c’est-à-dire du système nerveux autonome (secrétions de
glandes, réactions viscérales, etc.). Dans ce dernier cas, leur intérêt pour la psychologie
n’est qu’indirect, car ces réactions font, en science, l’objet de la physiologie et pas
strictement de la psychologie.
 4
4
c) les comportements innés  :

Les comportements innés comme les instincts et les réflexes, sont ceux qui
découlent des facteurs spécifiques de l’hérédité. Ces comportements existent de façon
aussi autonome (sans apprentissage préalable) dès le premier moment de l’existence du
sujet.
Bien que stables, spécifiques et aveugles, ces comportements subissent cependant les
atouts de la maturation, de l’apprentissage et les effets de la différence intra ou
interindividuelle.

d) les comportements acquis ou appris  :

Ils constituent près de 80 % des réactions de l’individu au cours de sa vie.

L’apprentissage se confond avec la vie et qui dit «  vivre  » dit «  apprendre  », dit « 
expérience  »  ? Cela n’explique-t-il pas que les adultes soient à tout point de vue mieux
outillés que les enfants  ?

Il est important de noter que le quatre types de comportement ne

constituent pas des cloisons étanches. On peut assister à des combinaisons et à des
types complexes de comportement épousant plusieurs facettes selon le contexte dans
lequel elles s’expriment.
Aussi, on peut concevoir ces compénétrations selon la matrice à double entrée dyadique
des comportements suivants  :

Comportement Innés Acquis

Externes - Réflexes, instincts - Toutes les habitudes
(explicites ) - Réponses embryologiques - Tous les fruits de l’apprentissage
- Toutes les réactions externes
Internes - Les réactions viscérales - Modifications internes de

(implicites) - La pensée l’organisme

- Les émotions primaires - Habitudes minées.
 4
5
2.1.3. L’ETUDE SCIENTIFIQUE DU COMPORTEMENT

Il est à rappeler que c’est seulement au début du 20 ème siècle, plus

précisément en 1913 que John Broadus WATSON propose que la psychologie soit
désormais une science naturelle dont l’objet ne serait que l’étude du comportement
animal et humain. Pourtant la description du comportement humain est d’un passé
assez long. Elle a fait l’intérêt des théologiens aussi bien que des philosophes. Mais
comme on le sait, l’étude scientifique du comportement, laquelle a vu naître la
psychologie moderne est d’une histoire très récente.

On peut se demander pourquoi un tel retard dans l’étude scientifique du

comportement  ?

Il y a, selon Piaget, trois types de réponses pertinentes entre autres à cette

question  :
1) Il y a d’abord le fait de la complexité du comportement humain dans toutes

ses facettes. Un tel objet demeure le plus complexe des phénomènes de la

nature, l’homme étant lui-même un animal surprenant à plusieurs titres ne
pouvait donner lieu à aucune description objective. Les différentes facultés
de l’homme (liberté, intelligence, volonté, sentiment, imagination), lui
permettent d’agir sur le monde et son comportement souvent imprévisible,
ne pouvaient être reléguées qu’aux explications théologiques, vantant les
manifestations divines et les mythes y afférant.

2) D’autre part, l’impact écrasant des religions et des croyances connexes

depuis l’antiquité jusqu’au moyen-âge n’a pas été de nature à réveiller

l’intérêt iconoclaste d’une approche scientifique du comportement. On se

rappellera que depuis l’antiquité jusqu’au 17ème siècle, le terme psyché

continuait à désigner le souffle, l’âme assimilée même à la respiration et
 4
6
différent, chez Homère de l’esprit (Braunstein, J.F., p. 7). Bien que l’idée
de l’âme ait évolué chez Platon, Aristote et chez les stoïciens, l’âme est une
réalité métaphysique déterminée par les divinités.

3) Un autre facteur qui a retardé l’étude scientifique du comportement est le

fait de la difficulté pour l’homme lui-même d’être à la fois observateur et

observé, comment pouvait-il être possible que l’observateur devienne lui-
même l’objet de l’observation. Cette difficulté a alimenté pendant
longtemps la querelle entre les tenants de l’introspection et ceux de
l’extrospection.

2.1.4. LES DETERMINANTS DU COMPORTEMENT FACE AU RADICALISME

MATERIALISTE
Le comportement humain et même animal demeure effectivement un
phénomène complexe qui ne peut seule prétendre appréhender l’orientation
matérialiste du béhaviorisme. C’est pourquoi, tout en acceptant que l’objet formel de
la psychologie soit le comportement observable, il sied de lever trois options quant à la
compréhension holistique de la réalité «  comportement  ».
1) Les conditions organiques et physiologiques sont des déterminants non
négligeables dans le comportement, la psychologie devait faire entrer dans son
champ d’investigation ces conditions qui aspirent sur le psychisme jusqu’aux
formes les plus supérieures de l’activité psychique (intelligence, volonté,
imagination, etc.  ;). La psychophysique et la psychophysiologie sont aussi des
branches importantes en psychologie.
2) Le psychisme ne peut cependant se réduire aux seules conditions organiques et

physiologiques qu’expliqueraient la psychophysique et la psychophysiologie. De

ce fait, le béhaviorisme téléologique avec Tolman ( ) insistant sur le caractère
«  molaire  » (du latin moles = masse) et non moléculaire du comportement,
démontre que le comportement est bien plus et autre chose que la somme de ses
 4
7
éléments physiologiques. La psychologie ne peut se réduire ni à la physiologie, ni
à la biologie, car le comportement qui résulte du schéma S – O – R est pourvu de
signification de seul fait de l’intermédiaire, de l’activité psychique entre le
stimulus (situation) et les réactions (réponses). Seules les significations qui
octroient cette activité psychique permettant l’explication des comportements
simples comme les réflexes et les instincts aussi bien que les comportements les
plus complexes de l’activité cognitive, esthétique et volontaire (Jolivet, 1960, p.
26).
3) Bien plus, le comportement ne pourrait être confondu au fonctionnement des

organes. Ce dernier ne requiert que des conditions physiologique et des liaisons

nerveuses, alors que le comportements implique, sur base du fonctionnement
nerveux, invention et adaptation permanentes (Jolivet, p. 21). De ce fait,
l’expression phénomène neuro–psychologie, malgré quelques ambiguïtés qu’elle
sème, fait tout de même penser à la distribution entre les réactions qui sont l’objet
de la psychologie, de celles qui sont purement physiologiques Ex. une brûlure,
dit JOLIVET (p. 21), entraîne divers mouvements réflexes (cris de douleur,
contraction des traits, acte de retirer le membre amputé, etc.). Ces mouvements
sont d’ordre neuropsychique et différents de réactions purement somatiques
d’inflammations des tissus.
4) Enfin, n’est accepté ni la conception de Descartes qui ramène le psychisme à la

conscience totalement indépendante de l’organique ou du somatique, ni non plus

la conception béhavioriste qui privilégie le comportement le comportement
extérieur libéré dès la conscience. Aussi, la meilleure conception est celle qui
considère le comportement holistique ou total, lequel prend en compte d’une part
les facteurs sensoriels, nerveux, musculaires, glandulaires, - le tempérament et les
tendances individuelles -, d’un côté et de l’autre les facteurs qui relèvent de la
conscience tels que l’intelligence, la volonté, les affects, les croyances, l’empathie,
les attitudes, la mémoire, etc. C’est la combinaison de ces facteurs qui donne lieu
à l’action extérieure et qui explique que les sujets répondent de manières si
 4
8
variées à des situations (stimulations) identiques. Aussi action (extérieure) et
conscience (interne) du même individu se situe en prolongement en ce que l’action
s’élabore dans la conscience et est en définitive, la réalisation, au dehors de cette
conscience qui peut être une intention, une tendance, etc. (Jolivet, p. 24)

2.1.5. L’INTERET DU COMPORTEMENT ANIMAL

La recherche dans le domaine de la psychologie animale n’est
paradoxalement pas de l’initiative des psychologues qui auraient dû y découvrir les
pistes pour éclaircir certains points d’ombre dans la compréhension du comportement
humain.
Elle est l’œuvre des zoologistes, dont les objectifs étaient loin de faire des
recherches en psychologie animale, mais visaient les problèmes de la phylogenèse ou de
‘évolution des espèces (K. Lorenz, 1970, p. 179).

Au départ, ce sont les zoologistes Geoffroy Saint Hilaire (1855) et Giard

(1872) qui sont considérés comme les pères de ce qu’on appellera l’ETHOLOGIE, c’est-
à-dire du comportement des animaux, dans leur milieu naturel. Dans la suite et surtout

au début du 20ème siècle, les études de Lorenz et de Tinbergen ont consolidé l’éthologie
(1935). Appliquée à la psychologie, l’éthologie présente un double intérêt sur la voie de
l’explication des comportements humains  :
1. Elle permet par extrapolation, à expliquer des comportements humains qui ne

sont à plusieurs égards que des séquences évoluées (sophistiqués) du

comportement animal  ;
2. Elle permet en outre, de contourner les écueils moraux et éthiques en matière

d’expérimentation qui représentent certaines expériences ou études qu’on ne

saurait effectuer directement sur l’homme.

2.2. LES METHODES DANS LA RECHERCHE EN PSYCHOLOGIE

 4
9
2.2.1. LA NECESSITE D’UNE METHODOLOGIE  :
Une science se définit outre par son objet, mais aussi par sa méthodologie
ou mieux par ses méthodes, étant donné le souci de rechercher dans le domaine qui lui
est propre, les invariants et les lois qui régissent les phénomènes et les faits que la
science étudie. (Vireux – Raymond, 1972, p. 21)

La connaissance scientifique ne mérite son nom que si selon Debruyere et

alii (1974, p.24) «  elle à été élaborée selon les règles de la méthodologie scientifique, la
quelle garantit une connaissance fiable de la réalité, la validité de la science, en ce
qu’elle propose un type de compréhension, de probation et de contrôle et en ce qu’elle
fournit explication et prédiction. (G. Granger, cité par Debruyere et alii, p. 24)

2.2.1 LA METHODE ET/OU LA TECHNIQUE  :

Les concepts «  méthode  » et «  technique  » sont souvent ensemble et
deviennent parfois synonymes. Mais il faut leur accorder des nuances distinctives.
1. Si la méthode peut être comprise comme l’ensemble des règles à suivre, ou

comme procédure pour atteindre un but (ex  : la récolte des données), la

technique renferme par contre le sens de la réalisation pratique, de la
matérialisation effective de cette procédure. Exemple  ; prenons l’enquêteur qui
utilise le questionnaire ou l’interview pour un sondage d’opinions. Dans ce cas, la
méthode est celle dite de SURVEY ou méthode d’enquête. L’interview ou le
questionnaire constitue la technique.
2. Parfois la méthode peut être confondue à, ou porter le nom, «  technique  »

utilisée pour obtenir les données. Ex. la méthode de test c’est celle où on utilise les
tests pour apprécier les performance et les aptitudes diverses des individus.
3. La méthode peut être aussi synonyme de procédure de comparaison des données

déjà obtenues ( par les 2 premier sens du terme méthode).

Ex  : la méthode corrélative dont l’objectif est de spécifier le degré de relation entre
les variables en présence.
 5
0

2.2.2. LA DIVERSITE APPARENTE DES METHODES EN PSYCHOLOGIE  :

Les méthodes en psychologie sont d’abord tributaires de la dualité du

contenu de l’objet même de la psychologie ( comportement de soi- comportement des
autres  ; comportement interne- comportement externe  ; comportement implicite-
comportement explicite). Ces méthodes dépendent ensuite des objectifs, du lieu et du
temps. Aussi, observe-t-on une apparente multitude des méthodes. Mais en réalité,
cette multitude des méthodes est due au manque de distinction entre les concepts
Méthode et Technique soulignés ci-dessus, et la confusion qui en découle souvent.
En gros, on accepte de se limiter à considérer que la psychologie étant l’étude du
comportement, doit se suffire de l’observation, celle-ci est ainsi dans ses diverses
formes, la méthode essentielle de la psychologie.

2.2.3. LES GRANDES ORIENTATIONS METHODOLOGIQUES EN

PSYCHOLOGIE  :
2.2.2.1 La méthode expérimentale
Il est à noter que la psychologie n’est incomplètement ni exclusivement une
science expérimentale. L’observation qu’elle privilégie en effet prend, comme on le sait,
tantôt la forme extérieure (extrospection en comportement) tantôt la forme interne
(introspection).

La psychologie ne devient une science expérimentale que lorsqu’il est

possible de procéder  : - à la formulation d’une hypothèse et à la vérification de cette
hypothèse par l’observation des faits provoqués ou invoqués, selon la démarche de
l’expérimentation.

Si les uns croient fermement que l’on ne devrait accorder la qualificatif de

scientifique qu’à la seule psychologie expérimentale, d’autres psychologues qui
 5
1
n’épousent pas ce point de vue estiment que la méthode expérimentale est inappropriée
pour atteindre les faits psychiques.
La recherche en psychologie ne peut se contenter d’observer de l’extérieur
la conduite des acteurs, car, comme le dit Van Der MAREY (1979, p. 7), elle perdrait ce
qui fait le propre du sujet humain  : la réflexivité dans un système d’échanges
symboliques dans lesquels interviennent les significations attribuées, projetées sur les
comportements et sur les événements perçus.
En plus, pour des raisons pratiques ou éthiques, on ne peut se permettre
d’expérimenter allégrement sur des hommes en vue d’observer leurs comportements.
Enfin, la méthode expérimentale privilégie la science du général à la connaissance
approfondie de l’individu.

2.2.2.2 Les méthodes introspectives  : l’introspection

Prenant le contre-pied de la méthode expérimentale et béhavioriste qui a
détroué l’introspection, la méthode introspective réhabilite l’introspection comme seule
voie d’atteindre la pensée intérieure. Cette méthode relève aujourd’hui de domaine de
la psychologie appelé «  Psychologie cognitive  » et englobe plusieurs aspects des études
en psychologie tels que  : la psychologie clinique, la psychologie de la créativité, la
psychanalyse et la phénoménologie. Dans ces divers domaines, on utilise des approches
certes différentes sur le plan de la forme mais identiques dans leur contenu puisque
relevant ou sollicitant la méthode introspective.

2.2.2.3 La méthode clinique

La méthode consiste à pratiquer l’observation d’un sujet en envisageant le
comportement ou la «  conduite dans une perspective propre, personnelle ou mieux
personnalisée. Il s’agit de relever aussi fidèlement que possible les manières d’être et de
réagir d’un être humain concret et complet, aux prises avec une situation  ; de
rechercher à établir le sens, la structure et la genèse  ; de déceler les conflits qui
motivent et les démarches qui tendent à résoudre ces conflits (Delay J. et P. Pichot, p.
 5
2
10). Là où l’expérimentaliste provoque ou crée des situations et en contrôle
artificiellement les facteurs, en ne faisant varier que le facteur désiré, le clinicien ne crée
pas de situations ni ne contrôle de facteurs dont il ne peut être maître. Il s’efforce de
placer les facteurs qu’il veut observer dans le contexte global du sujet et de ses sujets,
pris un à un comme sujet concret, unique et complet ayant son histoire et sa vie propre.
D’où le souci d’une exploration exhaustive. On dit que la méthode clinique privilégie
une analyse holistique de comportement du sujet. Etymologiquement d’ailleurs, « 
clinique  » en médecine signifie «  qui se fait au lit même du malade  ».
La méthode clinique se méfie de l’existence des lois ou des solutions « 
prêtes à porter  » pour tous les sujets. Elle se sert néanmoins des expériences
antérieures dans les mêmes situations (propre expérience de clinicien ou des autres
chercheurs) comme pistes pour la formulation des relations constantes, mais non
immuables.
Les techniques d’écoute, d’étude des cas, d’exploration compréhensive, de
psycho ou de socio – drame, de thérapie comportementale et de psychopathologie sont
des applications de la méthode clinique. La psychologie médicale et toutes les branches
qui lui sont dérivées sont des domaines de prédilection de la méthode clinique.

2.2.2.4 La méthode psychanalytique

Méthodes psychanalytique et clinique ont tendance à être étroitement
associées, étant donné que la méthode psychanalytique ne s’emploie affectivement
qu’en situation parfaitement clinique, de relation face à face.

Méthode dérivée de la méthode introspective, la méthode psychanalytique

diffère cependant de cette dernière, dans l’accent particulier que la méthode
psychanalytique met essentiellement sur l’inconscient et non seulement sur le conscient
auquel renvoie l’introspection classique.
 5
3
Pour la méthode psychanalytique, les phénomènes conscients ne représentent qu’une
infine partie de l’ensemble de la vie psychique, tel qu’un iceberg dont la partie
immergée est de loin plus importante que la partie émergée.

Le but de la psychologie sera, sous cette méthode, de découvrir la nature de

phénomènes inconscients qui influencent grandement et souvent à l’insu des sujets,
leurs comportements, prétendument conscients.

Selon la psychanalyse de Freud (Delay, p. 315), ne pouvant être atteint par

la technique introspective (de l’introspection classique)  ; les phénomènes inconscients
sont accessibles selon Freud S., le fondateur de la psychanalyse (doctrine à ne pas
confondre avec la méthode) par des techniques spécifiques telles que  :
- l’association libre  : où le sujet est invité à dire, sans retour ni cache-cache, tout ce
qui lui vient à l’esprit  ;
la tâche du chercher (observateur) est de noter les indices de perturbations
associatives tels que les hiatus, les lapsus linguae, les silences, les redondances. Il
partira de ces indices pour remonter aux phénomènes inconscients qui en constituent
l’origine  ;
- l’analyse des rêves  : Freud voit dans les états de conscience clinique des signes de
l’inconscient déguisé. La technique consiste à demander au sujet qu’il conte ses
rêves qu’il a l’habitude d’avoir la nuit, l’entretien épousera la technique
d’association libre  ;
- l’analyse des situations de transfert. Les situations de transfert dont celles où on
observe le déplacement d’une conduite émotionnelle par rapport à un objet infantile
(notamment les parents, les jouets, le plat que l’on devrait manger, ce qu’on veut être
à un autre objet dans la vie adulte (une autre personne, un autre objet ou
événement). Cette analyse du transfert permet de connaître la structure
psychologique de la personnalité du sujet  ;
 5
4
- l’hypnose  : c’est la plus vieille technique utilisée par Freud à la suite de ses
prédécesseurs comme Charcot. Elle consiste en un état provoqué, au cours duquel la
personne hypnotisé perd conscience du monde extérieur et se montre capable
d’obéir à des suggestions faites par hypnotiseur. Cette technique a été abandonnée
parce que jugée peu fructueuse dans le sondage des faits inconscients.

2.2.2.5 La méthode phénoménologique

C’est une méthode essentiellement clinique et anti – béhavioriste et anti-
expérimentaliste, ne s’appliquant par nature qu’aux cas particuliers. Son opposition à
la méthode expérimentale lui vient de son refus de découvrir les lois, se contentant
plutôt de comprendre la signification des états de conscience.

La méthode phénoménologique relève de ce que l’école allemande appelle la

psychologie compréhensive (verstehende Psychologie).

2.2.2.6 La méthode psychométrique

La méthode psychométrique recouvre l’ensemble des procédés qui visent la
description quantitative des faits psychologiques.
Cette méthode relève de la méthode expérimentale. Mais elle est aussi en usage dans la
méthode clinique.
La méthode des tests fait partie de l’approche expérimentale et se confond
parfois à elle dans le langage courant.
La psychologie appliquée notamment dans les domaines d’orientation scolaire et
professionnelle, de recrutement, utilisent constamment les tests diagnostics et
pronostics.
Les études de la personnalité utilisent les tests divers de la personnalité.

2.3. L'OBSERVATION (AU SENS RESTREINT)

Du latin, observere signifie  : tenir devant soi …

 5
5
L’observation intervient à tout moment en Psychologie. La peur du psychologue très
partagé dans l’opinion publique découle du préjugé selon lequel «  le psychologue ne
fait qu’observer les autres  ». Il faut cependant distinguer l’observation sans intention
d’investigation de l’observation scientifique (avec intention d’investiguer, de connaître).

Au sens restreint, l’observation (différenciée de la méthode

expérimentale), a comme l’objectif de décrire un phénomène, un fait ou un
comportement. L’observation est la plus ancienne et peut être aussi la plus simple de
méthodes de collecte des faits et des comportements.
Observation ne signifie, ni voir, ni regarder ce n’est pas une simple perception visuelle
des faits.
L’observation scientifique est méthodique c’est – à – dire c’est l’ensemble
de procédés par lequel le savant s’efforce de constater et de décrire d’une manière
méthodique, systématique, rigoureuse et précise, les fait de la nature tels qu’ils se
présentent spontanément.

L’observation n’est pas l’expérimentation car l’observation doit être définie

selon Claude Bernard comme l’ensemble des démarches, provoquées ou pas, qui
conduisent à élaborer une hypothèse, tandis que l’expérimentation vise essentiellement
à vérifier une idée ou une hypothèse. Dans ce sens, dans l’observation la question est
ouverte. Le chercheur ne connaît pas la réponse ou n’en a qu’une idée. Dans
l’expérience (expérimentation), au contraire la question est devenue une hypothèse,
c’est-à-dire qu’elle suppose l’existence d’une relation entre les faits que l’expérience a
pour but de vérifier.

Dans le sens d’une méthode scientifique, observer signifie concentrer son

attention sur un phénomène qu’on veut décrire, expliquer et donc comprendre dans
l’essence et dans son existence, en tant que fait isolé ou en tant que fait en rapport avec
d’autres.
 5
6

2.3.1. LES TYPES D’OBSERVATION

2.3.1.1 L’observation selon le sujet observant – objet observé
On parlera en psychologie de l’introspection (observation interne) et de
l’introspection (observation externe).
L’introspection est l’observation tournée vers l’intérieur (vie intérieure) du sujet
observant lui-même. Elle prend deux orientations. Dans un premier cas,
l’introspection peut être une simple information ou l’expression d’un état intérieur (ex.
le sujet déclare qu’il se sent malade).
Dans un second cas, l’introspection est une véritable attention réflexive
portée sur les faits de la vie intérieure (contemplation, concentration, empathie).
L’introspection permet ainsi une saisie directe de la réalité psychique c’est pourquoi la
psychologie lui réserve une place importante dans l’interprétation de comportement
(phénomène d’empathie, de projection). L’introspection possède les incoviénients
inhérents à la subjectivité(équation personnelle) à savoir  :
1) la non adéquation d’application chez les enfants, les animaux ou des sujets

ne pouvant s’exprimer verbalement (on lui substitue l’approche

éthologique)  ;
2) l’inconvenance dans le cas de l’auto- observation en cas de grande
concentration ou d’émotion forte  ;
3) la manque d’évidence de rapport entre l  ‘expression extérieure et l’état

intérieur et
4) la difficulté de quantification de ses données. Tous ces inconvénients de

l’introspection sont compensés par l’ixtrospection qui est l’observation

extérieure. (cfr. Observation expérimentale) .
l’Auto – observation
 5
7
Cas particulier  : l’introspection classique telle qu’utilisée en psychologie
clinique et jadis en psychophysique, est à distinguer de l’auto- observation à laquelle
recourent plusieurs recherches sur la personnalité, la psychologie sociale et les sciences
historiques. L’auto –observation comme méthode d’observation se présente sous forme
de  :
a) réponses données par un sujet sur lui-même à un questionnaire de personnalité

(test de personnalité)  ;
b) Un récit auto- biographique (lettre, roman, journal intime etc.  ;

c) Une auto- analyse (psychanalyse).

Dans le cas de réponses du sujet sur lui-même à un questionnaire

préalablement élaboré par un observateur (extérieur), il s’agit moins d’observer des
données objectives que d’appréhender la conduite du sujet (observé) et de faire appel à
son expérience sur lui-même  ; ce qui restent à interpréter par le chercheur
(observateur)

Aussi, l’auto - observation permet ici de substituer à une observation

possible mais difficile à provoquer, une information fournie par le sujet lui-même et
fondé sur une pluralité d’observations. C’est tout l’intérêt que revêt le questionnaire
car il présente les avantages ci-après  :
a) – il permet d’obtenir rapidement les données au lieu de s’adonner à de longues et

hypothétiques observations  ;
b) – il permet en outre de recueillir des informations sur les conduites qui ne
peuvent pas se prêter à des observations directes.
Exemple  : «  Rêvez-vous souvent que vous planer (au-dessus des maisons)  ?  »
c) - il permet aussi de connaître les réactions effectives des sujets, leurs intérêts, leurs
attitudes, leurs opinions.
 5
8
Ces avantages ne doivent pas faire élude les inconvénients du questionnaire
comme technique d’auto- observation (voir chap.V).

2.3.1.2 L’observation selon les circonstances

On distingue l’Observation occasionnelle(spontanée) de l’observation
systématique (expérimentale).
a) l’observation occasionnelle ou spontanée est celle qui se déroule d’une façon

fortuite, inattendue , non programmée. Elle résulte d’une rencontre

opportune, hasardeuse entre l’observateur et l’événement ou le fait qui se
livre à l’observation.
Exemple  : Observer une émotion-choc chez une personne à qui l’on
annonce la nouvelle du décès de son parent.

Avantages de l  ‘observation occasionnelle.

- le fait et aussi saisi dans son contexte réel, dans sa pureté. Il n’est attribuable à
l’observateur. Il est indépendant de l’observateur  ;

- observation des faits tellement exceptionnels qu’ils garantissent un plus à la science 

;
- pas de possibilité d’y introduire une manipulation, un biais,

Inconvénients de l’observation occasionnelle.

- le fait peut être tellement rare que l’observation dans son contexte réel en dévient
aléatoire ou inespérée  ;

- certains pensent que l’observation occasionnelle ne peut pas réellement donner lieu à
des conclusions scientifiques  ;
- il faut beaucoup d’entraînement à l’observateur pour qu’il arrive à saisir le
phénomène des données aléatoires et qui se présentent dans un ordre inattendu  ;
- parfois les aspects les plus importants passer inaperçus  ;
 5
9
- l’observation occasionnelle requiert souvent la nécessité d’un appareillage de
captation du fait (camera, enregistreur) pour une analyse différée plus fouillée  ;
- l’observation occasionnelle est plus souvent génératrice des hypothèses de recherche
qu’une procédure de récolte des données pour une hypothèse.

b) L’observation systématique (provoquée)

L’observation systématique est celle qui est intentionnellement provoquée
pour des raisons d’analyse scientifique. On le dit systématique parce que toutes les
procédures sont décidées et planifiées d’avance  : les lieux d’observation, le groupe à
observer, les modalités d’observation, le temps d’observation, le moment, l’observateur
(s), les données auxquelles il faudra s’attendre…
Avantages de l’observation systématique (provoquée)
- l’observation systématique renferme les atouts d’une démarche scientifique  ;
- elle aboutit à des données objectives et à des conclusions d’une grande portée
scientifique  ;
- elle permet les inférences et les généralisations.
Inconvénients de l’observation systématique (provoquée)
- l’observation systématique est laborieuse, longue et requiert de la patience  ;
- l’observation systématique exige une haute technicité (entraînement) de la part de
l’observateur  ;
- ces procédures sont très rigides et il y a de risque de déformation de l’information
recueillie  ;
- parfois l’observation n’accorde pas d’attention aux faits pourtant significatifs pour
cause qu’ils n’entrent pas dans le dispositif ou n’ont pas été prévue  ;
- en laboratoire, l’observation systématique comporte encore plus les inconvénients de
l’artifice et de déformation subséquente des faits observés.
 6
0

2.3.1.3 L’observation selon le lieu

On distingue l’observation en laboratoire ou en milieu ferme et
l’observation en milieu ouvert ou naturel.
N.B.  : Le terme laboratoire est entendu dans son sens plus large ici. Il signifie
aussi bien le laboratoire au sens commun (laboratoire de psychologie
expérimentale  ; laboratoire de psychologie clinique) que laboratoire au sens d’un
milieu artificiel, inhabituel aux sujets, milieu souvent clos, fermé.
L’observation en laboratoire et l’observation en milieu naturel
L’Observation en laboratoire  :
a) Avantage de l’observation en laboratoire

- permet un certain contrôle des facteurs perturbateurs de l’environnement  ;

- le sujet de l’expérience ou le sujet observé ainsi que l’observateur lui-même sont
mieux concentrés et attentifs à l’expérience  ;
- on peut mieux planifier et spécifier les faits à observer et les tâches à donner  ;
- le nombre des sujets à observer peut être facilement limité, restreint, réduit  ; ce qui
permet une certaine maîtrise de la situation expérimentale  ;
- permet un meilleur contrôle des sujets sous observation.
b) Inconvénients de l’observation en laboratoire
- conscience d’être observé plus élevé chez les sujets  ;
- artifice du milieu (situation non naturelle)  ;
- requiert une plus haute qualification à l’observateur surtout s’il y a manipulation et
appareillage compliqués et laborieux  ;
- limitée dans le temps car on ne peut maintenir longtemps les sujets en situation de
laboratoire  ;
- limitée dans l’espace et sur les faits rigoureusement prévus à être observés.
L’observation en milieu naturel
a) Avantages en milieu naturel

- milieu habituel du sujet  : il s’ y sentira plus à l’aise  ;

 6
1
- le comportement observé est pur, moins entaché d’artéfacts  ;
- la conscience d’être observé est sinon absente mais réduite  ;
- l’expérience peut se dérouler pendant plus longtemps (des mois ou même des années)
car il y a possibilité de contenir des sujets qui sont dans leur milieu naturel  ;
- apporte plus de matière ou d’éléments à observer que la situation de laboratoire.

b) Inconvénients en milieu naturel

- les sujets et l’observateur peuvent être dispersés (distraits) par des événements
extérieurs imprévus  ;
- plusieurs facteurs perturbateurs ou positifs peuvent échapper au contrôle et à la
notation  ;
- le nombre des sujets à observer peut-être trop élevé (difficulté de choix)  ;
- on peut assister à des cas de déperdition des sujets dus à la mortalité expérimentale à
la longue  ;
- le système de notation et les conditions d’observation peuvent être plus coûteux
(requiert les déplacements du chercheur, séjour, etc.).

2.3.1.4 L’observation selon le temps et l’espace

- l’observation longitudinale
- l’observation transversale

L’observation longitudinale est celle qui s’effectue dans le temps sur un même sujet ou
les mêmes sujets  : ex.  : en psychologie génétique ou en psychologie de l’enfant, on
observe l’évolution d’un sujet depuis la naissance jusqu’à un certain âge. Les
intervalles d’observation peuvent être en termes des heures, des jours, des mois ou des
années.

L’observation transversale est celle qui s’effectue au même moment sur des sujets
différents ayant les mêmes caractéristiques mais situés à des lieux, contextes et/ou pays
 6
2
différents  : ex.  : les études qu’on peut mener à une même période sur les adolescents
de 16 à 18 ans dans différentes régions ou dans différents pays.

2.3.2. LA NOTATION DE L’OBSERVATION

La tâche de l’observateur est d’enregistrer autant que faire se peut, le
phénomène (comportement) en présence. Ce travail n’est pas aussi facile qu’on puisse
l’imaginer. Il y a plusieurs écueils que le chercheur peut rencontrer, comme il y a aussi
des problèmes qu’il peut soulever. Pour être riche, l’observation doit être analytique et
objective, il faut ainsi  :
- éviter des inférences et des généralisations prématurées  ;
- éviter de noter des impressions  ;
- utiliser un langage techniquement compréhensible pour les autres (lecteurs).

Que faut-il noter  ?

Avant de se fixer sur les éléments significatifs à noter, une étape de pré
enquête est souvent nécessaire. Elle permet de cerner le champs des observations et de
dresser la liste des conduites à noter.
Deux techniques pour noter  :
a) noter la présence (+) ou l’absence (-) d’une conduite  ;

b) noter l’intensité ou la durée d’une conduite sur un continu un échelle

d’estimation  :
beaucoup moyennement pas du tout

2.3.3. L’OBSERVATEUR COMME VARIABLE DANS L’OBSERVATION

2.3.3.3. La présence de l’observateur et les mesures réactives
La présence de l’observateur constitue un biais ou un facteur (variable)
perturbateur de l’observation de deux façons  :
 6
3
a) D’abord, il y a l’équation personnelle, son état psychique, son état physiologique

qui peuvent avoir un impact sur la notation, sur le jugement qu’il peut émettre
sur le sujet observé.
b) Ensuite, sa seule présence suffit pour modifier dans un sens ou dans l’autre le

comportement du sujet qu’il l’observe. En effet, l’observé réagit toujours

consciemment ou inconsciemment contre la présence de l’intrus qui l’observe.
C’est le cas d’un ouvrier qui exécute le travail sous la surveillance de son Chef ou
de quelqu’un d’autre à qui il prête l’intention de l’observer ou de l’évaluer.
C’est aussi le cas, en zoologie, d’un animal qu’on déplace de son milieu naturel
pour le mettre dans un milieu d’observation (laboratoire, jardin zoologique).
Dans tous ces cas, la présence de l’observateur donne lieu à une observation
augmentée de quelque chose de plus, quelque chose d’autre inhérent aux sentiments
d’être observé chez le sujet sous observation.
On dit dans ce cas qu’il y a mesures réactives, c’est-à-dire les données de
l’observation sont faites de données du comportement réel de l’individu et des données
induites par la situation.
Tel que  : x = 0 + R où x = les données récoltées lors de l’observation
0 = les données du comportement réel
R = les artéfacts de la situation

La psychologie comparée à l’Ethologie sont souvent en butte à ces réactions

résultant de la détection de la présence de l’observation, du sentiment d’être observé
(épié) et de l’artifice du milieu. Aussi, au-delà du problème purement d’éthique qui
peut être soulevé (est-il permis à quelqu’un d’observer quelqu’un d’autre  ?) il y a un
problème de la validité même des données recueillies lors des observations.

La question éthique relève d’un débat qui ne peut être abordé dans le cadre
de ce cours. Par contre, il faut donner une réponse au problème de validité des données
dès lors qu’on sait qu’il y a mesures réactives.
 6
4

2.3.3.4. Comment observer, voir sans être vu  ?

A. les techniques de mesures non réactives sans interventions
Plusieurs techniques permettent des mesures non réactives sans
intervention  : ce sont celles où l’observateur observe à l’insu des sujets et sans avoir
provoqué ce qu’il observe. Le phénomène se déroule normalement.
1. Il existe des chambres à vision unilatérale (one way screen) qui sont

utilisées en Psychologie de l’enfant et en Psychologie sociale pour

permettre de voir sans être vu. La chambre bien éclairée, où se
trouvent des sujets à observer est séparée par une glace sans tain de
la chambre où se tient l’observateur, laquelle est obscure. Ainsi,
l’observé ne verra que le miroir alors que l’observateur voit
l’observé sans être vu à son tour. Des systèmes de microphones et
téléphones lui permettent par ailleurs de percevoir les bruits et les
paroles.
2. On peut substituer à l’observateur des appareils enregistreurs,

caméra, magnétoscopes, car même s’ils sont visibles ils influencent

moins l’observé que la pure présence humaine de l’observateur.
3. La technique de télévision à circuit fermé permet de combiner les

avantages des chambres à vision unilatérale et ceux de

l’enregistrement cinématographique.
4. L’observation participante, décrite dans la suite, est une technique

de mesure non réactive appliquée à l’observation des hommes et des

communautés humaines.
5. La technique d’observation par les traces ou l’observation des faits

connexes.
Exemple  : - On peut mesurer le degré d’alcoolisme d’un buveur en se référant
au nombre des bouteilles vides  ;
 6
5
- La fréquentation d’une bibliothèque peut s’apprécier par le degré
de poussière, de moisissure, de toiles d’araignées  … sur les murs, sur
les tables et chaises, sur les livres …
- Les pratiques magico-religieuses peuvent s’apprécier par le port des
amulettes.

a. Les techniques de mesures non réactives avec interventions

Un inconvénient majeur des techniques non réactives sans intervention ci-
dessus, c’est notamment une longue attente de l’avènement de phénomène qu’on veut
observer.
En effet, le phénomène peut tarder à apparaître pour des raisons diverses
dans l’absence des conditions naturelles qui causent ce phénomène. C’est pourquoi
parfois, il est nécessaire de provoquer ces conditions et de les rendre susceptibles
d’engendrer le phénomène qu’on va observer ensuite. On parle alors de techniques non
réactives avec intervention.
Attention  : L’observateur qui provoque les conditions ou les causes du phénomène doit
faire en sorte que le sujet à observer ne se rende pas compte de cette provocation  ;
autrement, son comportement (objet de l’observation) relèvera des mesures réactives et
non des mesures non réactives.
L’exemple devenu célèbre de l’expérience de Elton Mayo avec les ouvriers
d’une fabrique de Chicago est illustratif de cet échec.
Elton Mayo voulait se rendre compte des effets des conditions difficiles sur
le rendement des ouvriers d’une usine de montage de pièces à Hawthorne (Chicago).
En situation normale, cette expérience devait relever des techniques non réactives sans
intervention. Mais l’occurrence des «  conditions difficiles  » n’étant pas certaine pas
plus que ne l’était le contenu de ces conditions. Elton Mayo y donna un contenu et
provoqua quelques conditions difficiles de travail notamment la diminution de la
luminosité dans l’usine, ce qui rendait la visibilité pénible. Le phénomène attendu
 6
6
conséquent à cette condition devrait être normalement, la diminution des rendements
des ouvriers. (ex. la baisse du nombre des pièces assemblées).
Or, Elton et son équipe observèrent le contraire et furent mis devant
l’évidence que la baisse des conditions optimales ne s’accompagnerait pas
nécessairement de la baisse du rendement chez les ouvriers mis en conditionnement à
l’usine de Hawthorne.

L’explication globale retenue par Elton Mayo et son équipe fut le rôle de la
motivation chez les ouvriers qui prirent conscience durant l’expérience de la
manipulation dont ils étaient objet et de la nécessité qu’il y avait à ce qu’ils échappent à
une mauvaise appréciation de leurs chefs à la suite de cette expérience.
Comme on le voit, l’intervention de l’observateur a été perçue par les
observés  ; par conséquent la réponse des observés (ouvriers) a été celle relative ou
consécutive aux techniques réactives plutôt que non réactives.
REMARQUES  :
Quoi qu’il en soit, il n’est toujours pas possible de recourir à des
subterfuges parfois onéreux pour pouvoir observer. L’observateur présent est donc la
voie courante et naturelle de l’observation.
Il doit être conscient que sa seule présence influence l’observé. D’où il lui
est recommandé la discrétion, le tact, la mise en confiance du sujet, l’analyse critique
ultérieure pour pouvoir déceler dans les déclarations de l’observé (interviewé par
exemple), ce qui relève du vrai, du naturel, de ce qui relève du désir de plaire à
l’observateur. La répétition des observations et le nombre d’observateurs peuvent bien
réduire sensiblement les inconvénients de l’observateur individuel (unique).
D’autre part, dans certains cas, les réponses réactives ne sont cependant pas
toujours une mauvaise affaire. Elles sont fort utiles dans le cas de tests d’intelligence ou
de personnalité, dans le cas de concours de recrutement à numerus clausus, et dans
certains cas d’interviews.
 6
7
b. L’OBSERVATION PARTICIPANTE
Les incoviénients de l’observation occasionnelle et de l’observation
systématique sont compensées par un courant actuel qui préconise un type nouveau
d’observation dit «  observation participante  » à laquelle recourt abondamment
aujourd’hui beaucoup de chercheurs en sciences sociales (psychologie, anthropologie,
sociologie, science de l’éducation, etc.).
Dans cette approche, le chercheur ou l’observateur décide
intentionnellement de vivre avec les sujets qu’il veut observer. Il participe avec ceux-ci
à toutes leurs activités et s’intègre complètement à leur vie. Après un certain temps
d’intégration et d’acceptation par le groupe, il devient facile au chercheur de
commencer ses observations d’abord discrètement et ensuite parfois ouvertement sous
forme de causeries, d’interviews de groupe, de jeu ou de travail réel.

La confiance gagnée auprès des sujets est l’élément clé de la réussite de ce

type d’observation. Il faut remarquer que dans certains cas, la volonté et les astuces
d’intégration ne manquent pas de soulever encore une fois des sérieux problèmes
d’éthique.
Certains chercheurs en sciences sociales, anthropologues, psychologues et
autres ont étendu le champ de relation observateur – sujets par des transferts d’ordre
affectif ou pragmatique (se marier dans leurs milieux de recherche, adopter les
manières des groupes marginaux (assassins, drogués, sorciers)).

2.4. LA PROBLEMATIQUE DE LA DEMARCHE (METHODE)

EXPERIMENTALE
2.4.1. Définition
On dit qu’une démarche est expérimentale lorsqu’on peut, selon Claude
Bernard, procéder à la formulation d’une hypothèse, puis vérifier cette hypothèse par
l’observation des faits provoqués ou invoqués.
 6
8
Ainsi, bien que recourant à l’observation, en tant que technique, la méthode
expérimentale diffère de l’observation par le fait que l’expérimentateur ne se contente
pas seulement de constater les faits (observation), mais aussi, il les provoque
(expérience). Ce faisant, l’expérimentateur manipule une ou plusieurs variables
indépendantes en vue d’influencer le phénomène à étudier, en l’occurrence le
comportement des sujets.

2.4.2. QU’EST-CE QU’UNE EXPERIENCE (UNE EXPERIMENTATION)  ?

La démarche expérimentale est basée sur l’expérience ou l’expérimentation.
Celle-ci naît de l’existence d’un problème qu’il s’agit de comprendre (en le décrivant ou
l’expliquant) en vue de l’inférer à d’autres contextes ou à d’autres situations. Parlant
de la différence entre l’observation et l’expérience, Claude Bernard dit  : « 
L’observation est l’art d’obtenir des faits exacts par une investigation rigoureuse,
tandis que l’expérience est l’art de mettre en œuvre les faits observés  ». (Introduction
à l’étude de la Médecine expérimentale, p. 33).

2.4.3. QU’EST-CE QU’UNE VARIABLE  ?

a. Définition générale
Une variable est quelque chose (un fait, un facteur, ou un événement, un
comportement) qui peut être mesurée ou manipulée. Cette manipulation peut être
qualitative (ex.  : en utilisant plusieurs techniques) ou quantitative (ex.  : en cherchant à
obtenir chez le sujet une réaction quantifiable  ; tel que le taux de la sudation lorsqu’on
utilise un psychogalvanomètre.

a) La variable indépendante
La variable indépendante est le facteur (fait, événement ou comportement)
que l’observateur ou l’expérimentateur manipule en vue d’obtenir la réaction ou l’effet
qu’il recherche.
 6
9
L’adjectif indépendant sème souvent la confusion chez l’étudiant. On est
tenter de penser qu’indépendant signifie non contrôlable par l’expérimentateur alors
que c’est juste le contraire.
Le caractère indépendant de cette variable manipulable par
l’expérimentateur c’est par rapport aux réactions du sujet ou aux effets recherchés.
En effet alors que ceux-ci dépendent de cette variable mère (manipule par
l’expérimentateur), en revanche celle-ci variable mère leur est indépendante  ; la
variable mère ou VI ne dépend pas des effets ou réactions. D’où la dénomination
indépendante c’est-à-dire manipulée.
Certains auteurs utilisent indistinctement les expressions variables indépendantes ou
variables manipulées.
Ex.
- lorsqu’un agriculteur varie la quantité d’engrais sur quatre plates-bandes en vue de
voir s’il y aura de différence dans la culture (les mêmes plantes de préférence) sur les
quatre plates-bandes, l’engrais est une variable indépendante.
- Lorsqu’un médecin prescrit des doses différentes de quinine à trois malades atteints
de la même façon par la malaria, en vue de voir qui guérira plus vite, la quinine est
une variable indépendante.

La variable indépendante est par conséquent le stimulus ou la situation

dans une expérience. Dans le schéma comportemental S – P – R, c’est la variable S.
Elle renferme dans les expériences de laboratoire, aussi bien l’appareillage et les
montages que toutes les conditions de l’environnement. L’expérimentateur devrait
éviter que cet environnement devienne une variable génératrice des réactions de la part
du sujet  ; tout comme lui-même, en tant que donnée de la situation globale ne devrait
constituer la source des réactions imprévues de la part du sujet.

a) La variable dépendante
 7
0
C’est celle qui varie à cause de la fluctuation des modalités de la variable
indépendante. En d’autres termes, la V.D = les réponses observées chez les sujets à la
suite de la manipulation de la V. Indépendante. C’est la variable R.
Exemple  : Dans le cas du traitement de la malaria  : la baisse de la température
(guérison du malaria).

b) La variable intermédiaire ou la variable P (sujet)

C’est une caractéristique du sujet (des sujets) susceptible d’être mesurée  :

l’âge, le poids, l’intelligence, le sexe, la culture, la race, la beauté, etc. Dans une
expérience en effet, on a souvent affaire à des sujets qui possèdent différemment ces
différentes caractéristiques. Il importe de contrôler ces variables c’est-à-dire  : soit de
choisir des échantillons des sujets présentant «  strictement  » les mêmes
caractéristiques (on parle alors de standardisation) soit qu’on cherchera à vérifier si les
résultats des sujets présentant des caractéristiques différentes, sont aussi différents. Il
existe plusieurs tests statistiques de contrôle des effets des variables sujets.

Le problème des erreurs méthodologiques

Dans la pratique de l’expérience, les erreurs méthodologiques introduisent

un biais lequel invalide l’expérience et bien attendu, les résultats.
Les erreurs les plus courantes sont  :
1. Les erreurs de raisonnement. Elles concernent surtout la perception du

problème, la définition ou la formulation des hypothèses, l’élaboration des

plans d’expérience et l’élaboration conceptuelle des résultats.
2. Les erreurs statistiques. Erreurs de calcul, mauvais choix du test
statistique qui n’obéit pas à la nature ou à la taille de l’échantillon, mauvais
choix du test statistique qui n’obéit pas à la nature de l’échelle de mesure
(voir chapitre IV).
 7
1
3. Les erreurs systématiques  : En ce qui concerne notamment les expériences

dans le domaine de la psychophysique on a mis à jour comme erreurs

systématiques  :
a) L’erreur de position temporelle des stimuli

On a constaté, dans la comparaison de deux stimuli présentés, l’un après

l’autre dans une succession de temps, que l’estimation du second stimulus est influencée
(affectée) par la présentation du premier stimulus. Le Point d’Egalisation Subjective
(le PES) diffère souvent en effet, de la valeur de l’étalon, car il y a une erreur constante
négative c’est-à-dire le PES est souvent plus petit que l’étalon (qu’est le premier
stimulus).

b) Les erreurs par assimilation ou par contraste

Lorsque les stimuli à comparer sont proches les uns des autres, ils tendent à
être assimilés les uns aux autres  ; par contre les différences minimes mais remarquées
tendent à être exagérées. Ex. dans l’illusion des cercles de Del bœuf, le cercle intérieur
est jugé plus grand que l’étalon tant que le cercle concentrique est juste un peu plus
grand (ou l’inverse).

c) Les erreurs dues à l’activité et l’attitude des sujets

Il s’agit de toutes les erreurs dues aux facteurs subjectifs internes au sujet.

N.B.  : Dans les moments saillants d’une expérience, nous venons d’en épingler
quelques-uns uns, les autres (choix des instruments, choix du plan de déroulement
de l’expérience et vérification des hypothèses) feront l’objet d’une matière prévue
dans d’autres cours (ex. Psychologie expérimentale pour le choix des instruments
ou de l’appareillage) ou d’autres chapitres de ce cours.

2.4.4. LES CARACTERISTIQUES DE LA METHODE EXPERIMENTALE

1. La mesure
 7
2
Elle exprime le degré avec lequel les termes et les concepts en considération
sont précisément spécifiés. Mesurer n’est pas toujours synonyme d’appliquer des
chiffres (nombres), bien que l’usage de ces derniers soit souvent souhaité pour des
raisons de précision et de finesse.

La quantification est donc nécessaire mais pas indispensable en psychologie.

Il existe d’ailleurs des courants actuels de la psychologie (Gestal – psychologie, par
exemple) qui se refuse le recours à la quantification des faits psychologiques.
L’intelligence d’un individu peut être saisie comme  : une mesure quantitative  : termes
de QI et la notion de QI est bien comprise lorsque la référence est chiffrée  : QI = 120
(très bon)
QI = 100  : QI = 50 (  ?)
Comme une mesure quantitative  : l’intelligence d’un même individu peut-être saisie en
terme de la valeur de raisonnement et des productions dont l’individu est capable. On
dira qu’il est doué ou surdoué, ou encore il est médiocre.

2. La répétition
C’est la généralisation ou le recommencement d’une même observation par
le même observateur ou par d’autres observateurs différents, dans les mêmes
conditions. La répétition peut-être garantie  :
- dans le temps  :
 un même observateur fait plusieurs fois la même observation dans les
mêmes conditions à des moments différents  ;
 on dit aussi répétition synchronique.
- dans l’espace  :
 un même observateur fait la même observation sur plusieurs sujets ayant
les mêmes caractéristiques, au même moment  ;
 7
3
 plusieurs observateurs font indépendamment, chaucun de son côté, la
même observation sur un même sujet ou sur les mêmes sujets au même
moment (à la même période)
 on dit aussi répétition diachronique.

3. Le contrôle
C’est l’opération qui consiste à réduire le nombre des facteurs (variables)
qui pourraient influencer négativement le comportement en veillant sur les facteurs
dont les effets sont souhaités sur le comportement (voir Chapitre III).

2.5. L’OBSERVATION DU COMPORTEMENT DE GROUPE (VOIR HEYNS ET

ZANDER, JO LINGER TOME 2,11.437-481
 7
4
CHAPITRE III : LES PLANS D'EXPERIENCE ET / OU LES PLANS

EXPERIMENTAUX

3.0. NOTION

Après avoir longuement parlé de l'objet et des méthodes en psychologie, et

principalement de la méthode expérimentale laquelle semble consacrer la démarche
objective en psychologie, voyons à présent comment l'observateur procède pour
garantir la procédure expérimentale.

Lorsqu'en effet le chercheur veut mener une étude dans le souci de

contrôler le plus possible les effets du traitement (V.I) auquel il soumet ses sujet, en
même temps qu'il veut s'assurer qu'aucun facteur extérieur ne vienne perturber les
données qu'il vise à obtenir, il met au point un plan d'expérience. Celui - ci l'aidera à
être sûr que seule la variable indépendante agit sur ses sujets et rien d'autre. Mais
varier une variable et une seule (V.I.) n'est souvent qu'une utopie, car en réalité
plusieurs variables agissent simultanément dans les comportements des individus. D'où
la nécessité de contrôler toutes ces variables.

Le plan est ainsi un schéma de travail qui permet de soumettre les sujets de
l'expérience à un ou plusieurs traitements, de manipuler les effets de certaines variables
désirées (faisant partie de l'hypothèse) en même temps que de contrôler les effets des
variables non désirées ( perturbations) en vue d'aboutir à des conclusions confirmant
ou infirmant l'hypothèse ou les hypothèses ayant généré l'expérimentation (expérience).
Le contrôle et la mesure de l'effet de plusieurs variables indépendantes ne sont possibles
que si au départ on s'est assuré que les groupes à comparer sont équivalents pour qu'on
puisse dire que la différence des résultats entre ces groupes en présence n'est imputable
qu'à un seul facteur.
 7
5
Dans la littérature on distingue, plusieurs types de plans. Il y a les plans
simples et les plans plus compliqués. Parmi les plus simples on peut citer: Le plan inter
ou intra sujets et parmi les plus complexes nous parlerons des plans pseudo
expérimentaux ou quasi expérimentaux et les plans expérimentaux.

3.1. LE PLAN INTER ET/ INTRA SUJETS.

3.1.1. LE PLAN INTERSUJET

C'est celui où chaque sujet d'un groupe est soumis à un traitement de

même degré ( la variation indépendante à modalité unique).

Exemple  :Lorsqu'on veut étudier l'effet de l'alcool sur la conduite des chauffeurs et
que chaque chauffeur reçoit une dose déterminée et standard de l'alcool
(groupe expérimental) qu’on compare à un autre groupe de chauffeurs où
chaque chauffeur ne reçoit rien du tout ( groupe témoin).

Cfr. supra  : le modèle d'études différentielles.

Modèle d'un plan simple intersujets.

Sujets traitement Non traitement Observation

(1) ou traitement (2)

S1 x - ob

S2 x - ob Résultat

Groupe 1 S3 x - ob

S4 x - ob
 7
6
S5 - x ob

S6 - x ob Résultat 2

Groupe 2 S7 - x ob

S8 - x ob

La comparaison des moyennes des performances de 2 ou plusieurs groupes

différents par les traitements subits, permet d'observer les effets des différents
traitements: cfr. L'analyse de la variance (cours de statistique).

3.1.2 LE PLAN INTRASUJET

Dans ce plan intrasujet, chaque sujet est soumis à plus d'une modalité de la
variable indépendante ( à des doses variées d'alcool).

Modèle d'un plan intrasujet

Sujets traitement/ob Traitement/ob traitement/ob Comparaison des O

1 2 3

S1 x OS11 x OS12 x OS13 XS1

S2 x OS21 x OS22 x OS23 XS2

S3 x OS31 x OS32 x OS33 XS3

S4 x OS41 x OS42 x OS43 XS4

 7
7

La comparaison des différentes moyennes des performances du même sujet

aux différents traitements donne ici une idée sur les effets des traitements sur le même
sujet.

Cfr. supra : modèle des études des fonctions psychiques.

S1

S2 O

S3

S4

3.2 LES PLANS PSEUDO- EXPERIMENTAUX OU PREEXPERIMENTAUX.

Dans ce type de plan on se préoccupe peu du contrôle des variables

parasites. Ici plusieurs facteurs perturbateurs peuvent agir sur les résultats et il n'est
toujours pas possible au chercheur de les déterminer avec précision ou d'en contrôler
les effets ou de neutraliser ces effets.

Trois exemples des plans pseudo- expérimentaux :

3.2.1 LE PLAN PSEUDO-EXPÉRIMENTAL D'ÉTUDE DE CAS

Ce plan est souvent d'usage dans la pratique médicale et dans

l'enseignement comme l'illustrent les deux exemples ci- après:

Exemple 1  : Très souvent il arrive qu'un groupe soit soumis à un traitement (VI)
qui peut- être : un traitement médical (administration d'un remède, d'une
drogue) ou un entraînement (apprentissage), après quoi, on mesure
l'efficacité du traitement. On ne se soucie guère de comparer le groupe avec
un autre, pas plus qu'on cherche à comparer les performances actuelles des
 7
8
sujets avec celles qu'on aurait obtenues avant le traitement. On se contente
seulement de tirer les conclusions basées sur les données hypothétiques ou
sur le bon sens en situation où le traitement n'aurait pas été introduit.
L'effet du traitement est donc un effet supposé ou implicite.

Exemple 2: Les évaluations scolaires (examens de fin d'années) après un enseignement

d'une matière ( traitement) suivies de la conclusion implicite que les élèves
ont acquis des connaissances pour passer de classe, procèdent de cette
logique, de relation de cause à effet entre la matière enseignée (VI) et la
connaissance scolaire acquise (VD). Le schéma peut en être le suivant.

X O

Enseignement évaluation scolaire.

Il arrive sans dire que ce plan n'autorise qu'une description sommaire des
observations faites sur les performances de chaque élève, sans envisager une
comparaison quelconque de résultats avec la situation avant le traitement
( enseignement) ou avec les résultats d'un autre, groupe d'élèves n'ayant pas subi le
même enseignement. Pourtant une telle comparaison pourrait asseoir le caractère
expérimental d'un traitement, d'où l'appellation de "plan pseudo- expérimental" du cas
ci- dessus.

3.2.2. LE PLAN PSEUDO-EXPÉRIMENTAL D'UN GROUPE EN PRÉ-TEST ET

POST-
 7
9
TEST

Il s'agit d'une double observation d'un même groupe avant et après le

traitement (x) ou l'intervention de la (V.I.). Le schéma est le suivant:

O1 X O2

Pré- test traitement post- test.

La première observation permet de situer le niveau du groupe dans le

domaine de l'expérience. Tandis que la seconde observation ( post-test) permet de
contrôler (constater) l'effet du traitement (V.I.). Ces deux observations autorisent une
comparaison des performances.

Exemple  : Une entreprise de production décide de soumettre le staff de son

département de marketing à un séminaire de création en vue d'améliorer la
capacité de ce staff à fournir des nouvelles idées pour accroître la qualité de
la production et la vente dans cette entreprise. Avant le séminaire,

l'animateur du séminaire soumet le

groupe (staff) du marketing à
un test de créativité. Il obtient des notes ( résultats) en créativité. Après une
semaine de séminaire résidentiel, l'animateur soumet le staff de marketing
encore eu test de créativité. ( le schéma est le même que ci-dessus).

Comme on le voit, ce plan permet effectivement de comparer ce qu'étaient

les sujets avant le séminaire et ce qu'ils deviennent après le séminaire. La différence
observée entre les 2 performances peut être attribuée aux effets du séminaire auquel le
groupe a participé.

3.2.3. LE PLAN PSEUDO- EXPÉRIMENTAL DES GROUPES STATIQUES

 8
0
Dans ce plan deux ou plusieurs groupes sont soumis à la comparaison. Un
des groupes reçoit le traitement, l'autre ne reçoit pas le traitement. Les groupes sont
intacts, statiques, c'est à dire l'investigateur n'intervient pas dans la formation de ces
groupes (pas de randomisation) et les groupes sont indépendants.

On ne sait pas non plus si les deux groupes sont équivalents avant le traitement.

X 01

02

Exemple  : Une étude menée en 1988 par un organisme de lutte contre le sida dans une
entreprise de Kinshasa établit qu'entre le groupe d'ouvriers (non scolarisés
ou faiblement scolarisés) et le groupe de cadres (hautement scolarisés), on
observe plus de cas de sida et de séro-prévalence dans le second groupe que
dans le premier groupe.

Peut - on conclure que le fait d'avoir étudié beaucoup ou d'être cadre est
responsable de la différence observée entre les deux groupes ? Une telle affirmation
pose d'énormes problèmes de validité des résultats. En effet étant donné la non
comparabilité des deux groupes et la représentativité de ces groupes par rapport à la
population - mère, il y a des chances que des facteurs parasites soient responsables de
la différence observée. En l'occurrence il faut incriminer le fait qu'il y a dans le
second groupe plusieurs sujets polygames ou que certains sujets de ce groupe aient
connu plusieurs aventures sexuelles, ou encore que d'autre aient bénéficié des
transfusions des sangs souillés etc.…

3.3. LES PLANS DITS EXPERIMENTAUX

 8
1
Les plans expérimentaux sont ceux dans lesquels le chercheur se soucie de
contrôler les variables parasites ou alternatives, dont les effets peuvent interférer avec
l'intervention (V.I.) soit pour en augmenter les effets, soit pour les masquer, les
neutraliser,soit encore pour produire des effets contraires à ceux souhaités (Van der
Maren , 1996, pp. 224- 238)

3.3.1. LA VALIDITÉ D'UN PLAN D'EXPÉRIENCE

Dans quelle mesure un plan d'expérience peut il être vraiment approprié et

mériter d'être appelé un plan d'expérimental ? Cette question renvoie au problème de
la validité d'un plan d'expérience. On peut distinguer ici deux types de validité : la
validité interne et la validité externe.

a) la validité interne .

La validité interne d'un plan pose les questions relatives aux effets de
traitements expérimentaux sur les sujets de l'expérience même ; est - ce que les
différents traitements ont une différence dans le cas spécifique de l'expérimentation ?
La différence observée n'est-elle pas due à l'action d'une situation imprévue ou
incontrôlée.

Nous venions de passez en revue quelque pseudo - plans

expérimentaux les uns plus acceptables que les autres. Toutefois malgré les atouts de
certains de ces plans (pré- tests- post- tests) il y a encore des objections qu'ils
soulèvent ; ces objections concernent les variables parasites ou incontrôlées qui
peuvent avoir des effets conjugués à ceux du traitement et fausser ainsi la validité
interne de l'étude. On peut dire en d'autres termes que la différence ou la non
différence entre 01 et 02 n'est pas seulement due au traitement, mais aussi à ces
variables parasites que sont:

1° L'histoire : expérience personnelle, événements survenus en cours de l'expérience.

2°la maturation : le développement de l'individu.

 8
2
3° l'effet du testing : effet d'entraînement et surtout du prés-test

4° l'instrumentation: la qualité des instruments (tests) utilisés …

5° la régression statistique :les sujets aux résultats extrêmes ( plus hauts, plus bas )
faussent souvent l'appréciation globale de ces résultats en sur estimation ou sous-
estimation ;

6° la mortalité expérimentale : la perte de certains sujets ( indisponibilité, absence,

décès) au cours de l'expérience…

7° l’échantillonnage : il s'agit de bien contrôler des caractéristiques de chaque groupe

avant de procéder à toute comparaison entre groupe soumis et non soumis à un
traitement ( avoir des groupes équivalents de sorte que l'un n'ait pas plus de chance
que l'autre).

8° l'interaction entre les variables précédentes :

En effet, on observe souvent que deux groupes ayant une même moyenne à
l'heure d'un traitement, se distinguent significativement dans la suite après période
expérimentale et indépendamment du traitement. Cette différence significative ne
pourrait être interprétée que comme due à des interférences entre variables favorables
ou défavorables.

Toutes les 8 variables parasites ci - dessus, affectent ainsi gravement la

VALIDITE INTERNE du plan d'expérience.

Par validité interne d'un plan on sous - entend donc en définitive le

minimum d'atouts sans lequel toute expérience n'est ni interprétable ni valable . A titre
de rappel, on se pose ici les questions relatives aux effets des traitements
expérimentaux sur l'expérience même (savoir si les différents traitements ont une
différence dans le cas spécifique de l'expérience ? Si la différence observée n'est pas
due à l'action d'une situation imprévue ou incontrôlée).
 8
3

b) La validité externe d'un plan

A côté de la validité interne il y a la validité externe du plan d'expérience.

Ici se posent les questions de généralisation ou d'inférence des résultats observés. A
quelles populations, quels cadres, quelles variables de traitement et à quelles variables
de mesure, l'effet observé peut-il être généralisés ? Alors que la validité interne demeure
une condition sine qua none à la question de la validité externe (de l'inférence) n'est
jamais entièrement épuisée.

Quatre types de variables perturbatrices peuvent agir sur cette forme de

validité (validité externe). Il s'agit de :

1. L'effet réactif ou l'effet d'interaction du testing.

Un pré-test peut augmenter ou diminuer la sensibilité du sujet ou la réponse

à la variable expérimentale et ainsi rendre les résultats obtenus pour un échantillon pré
testé, non représentatifs des effets de la variable expérimentale pour l'univers non pré
testé à partir duquel on avait choisi les sujets expérimentaux.

Exemple  : Prenons un groupe des finalistes d'un cycle de formation ( ex les élèves de
6éme primaire ) sur qui on veut expérimenter les effets ; d'une méthode
d'information sur les professions, dans le but de modifier leurs intérêts
professionnels. On leur applique le questionnaire d'intérêts de KUDER aux
deux groupes constitués ( expérimental et contrôle) en pré test et en post-test.
Etant donné la nature même du questionnaire (varier, modifier les intérêts),
les groupes ne sont plus représentatifs de la population des élèves de 6éme
primaire car du fait d'avoir subi ce questionnaire au pré test ces sujets sont
déjà informés de la variété de la gamme des intérêts possibles.

2. L'effet d'interaction entre les préjugés de sélection et la variable expérimentale.

 8
4

Exemple  : Supposons que l'on se propose d'étudier les attitudes des femmes sur le
travail féminin et que l'on s'adresse uniquement aux femmes fonctionnaires
et agents dans les usines de fabrication des produits divers. Les conclusions
d'une telle étude ne peuvent être valables que pour cette catégorie des
femmes .Elles ne pourrons pas être valables par exemple sur les paysannes,sur
les vendeuses, etc. Elles ne peuvent donc pas être généralisables à toute la
population féminine.

3. Les effets réactifs des arrangements expérimentaux (effets d'artifice

expériences).

Ils excluent aussi la généralisation de l'effet de la variable expérimentale sur

les personnes qui y sont soumises dans le cadre non expérimental.

Exemple  : Certains expérience de laboratoire sont difficilement généralisables sur des

personnes en milieu naturel.

4. .L'interférence du traitement multiple.

Celle-ci apparaît chaque fois que des traitements multiples sont appliqués
aux sujets car il y a toujours des effets rémanents des traitements antérieurs.

Exemple  : Les cumulés des traitement successifs qu'on doit faire passer à un sujet ou
groupe des sujets en vue de déterminer le traitement idéal (comme la dose
idéale d'un médicament pour obtenir un résultat favorable).

Conclusion

Qu'il s'agisse de la validité interne ou de la validité externe, il y a donc

plusieurs variables parasites qui sont susceptibles d'affecter le pouvoir d'un traitement
et donc d'un plan expérimental. Tout plan qui néglige de prendre en compte l'ensemble
 8
5
ou partie de ces variables (en l'occurrence ) Les 12 citées ici sera un plan pseudo-
expérimental.

3.3.2. LES PLANS QUASI-EXPERIMENTAUX

Les plans quasi - expérimentaux se rapportant des plans expérimentaux

proprement dits en ce que toutes les deux techniques procèdent par sélection stricte des
sujets dans les différents groupes sur lesquels porte l'expérimentation en vue de
constituer des groupes équivalents avant d'introduire le traitement.

Ce faisant, on élimine ou minimise la présence des facteurs - troubles

batteurs.

- La première règle des choix des sujets dans les plans quasi- expérimentaux et
expérimentaux est :

- Proviennent de la population- mère ( sélection hasard)

- soient représentatifs de cette population (échantillonnages, choix au hasard)

- soient comparables entre eux ou équivalents (randomisation, répartition au

hasard)

- La seconde règle est que les deux groupes ne diffèrent uniquement que sur le plan
du traitement (x), qu'ils subissent ou qu'ils ne subissent pas. Le groupe qui subit le
traitement est dit groupe expérimental, celui qui ne subit pas le traitement est dit
groupe de contrôle ( ou groupe témoin).

La différence entre un plan quasi- expérimental et un plan expérimental

dépend du type de comparaison qu'on veut obtenir par inter- sujets ou intra- sujets.
Deux modèles de plans quasi- expérimentaux peuvent être étudiés ici: le plan
longitudinal à un groupe et le plan transversal ( à plusieurs groupes non équivalents).
 8
6

3.3.2.1. Le plan quasi- expérimental (plan des séries dans le temps)

C'est un plan intra- sujets ou intra- groupe dans le sens que le pré- test, le
traitement, le post- test ainsi que le besoin de comparaison portent sur un même ou les
mêmes sujets (groupe) dans le temps.

Ce plan ressemble aussi à un plan pseudo- expérimental transversal à

groupe unique. Ce qui les différencie c'est le fait que dans le plan longitudinal plusieurs
observations sont faites à différents moments ( dans le temps) avant et après le
traitement, alors que dans le pseudo expérimental transversal à groupe unique une
seule observation est faite avant et après le traitement.

Exemple : Supposons qu'on veut connaître les effets d'un nouveau produit
pharmaceutique sur le traitement de la malaria et que l'on ait recours à
un pan quasi expérimental longitudinal sur un groupe des sujets. La
démarche va consister :

1. à faire passer les sujets sélectionnés à des examens de laboratoire et

cliniques répétés durant une période avec une certaine régularité( en

termes de jours ou des mois ).

2. à appliquer le traitement en une fois ou une cure pendant une période

donnée.

3. À faire des examens de contrôle répétés durant une période et dans une

certaine régularité.

Il est bon que les sujets soient placés dans les mêmes conditions
avant et après le traitement pour la validité des résultats et par souci de contrôler et les
effets des variables perturbatrices.

3.3.2.2. le plan expérimental pré test post-test avec groupe contrôle.

 8
7
Il s'agit de comparer les performances des groupes non équivalent avant le
traitement ;c'est le cas avec les groupes dits "intacts" ou statiques. Le plan vise plus
d'une comparaison des groupes intacts, parce qu'étant donné que chaque groupe subit
un pré test et un post - test, on peut évaluer si le changement observé entre le pré test et
le post - test est différent entre le groupe.

i) Terminologie.

N.B.  : - Par pré test il faut entendre toute évaluation avant le traitement.

- Par post test il s'agit de l'évaluation faite après le traitement.

- Le traitement : c'est la V.I. appliquée aux sujets: ex. une méthode nouvelle

d'enseignement, un programme, entraînement, etc.

- Le groupe expérimental = groupe qui reçoit le traitement.

- Le groupe contrôle (témoin): celui qui ne reçoit pas le traitement.

ii) Modèles d'expérimentation.

1er Cas: Le groupe expérimental reçoit un traitement (x) et le groupe témoin

ne reçoit rien.

RO1 x O2

RO3 - O3

2ème Cas: Les deux groupes soumis à des traitements différents x et y (groupe
expérimental, traitement x et groupe contrôle, traitement y).

RO1 x O2

RO3 y O4
 8
8
N.B  :Il convient de rappeler que ce qui caractérise ce plan au niveau des groupes et de
traitements c'est le fait que:

a) chaque groupe est évalué ou observé simultanément avant un quelconque

traitement (pré test: première colonne des O).

b) chaque groupe est évalué ou observé simultanément après le traitement (2 ème

colonne des 0).

c) Les sujets sont répartis dans les 2 groupes de manière aléatoire (R dans chaque

ligne = Randomisation).

d) - Le groupe expérimental reçoit le traitement x et le groupe contrôle ne reçoit

pas (1er cas).

- Le groupe expérimental reçoit le traitement x et le groupe de contrôle un

traitement y.

iii) Techniques pour assurer la validité interne de l'expérience.

Comment ce plan permet-il de dire que la différence observée entre pré-test

et post-test et le contrôle des variables contraires est réellement due au traitement ? Ici
est posé le problème de la validité interne de l'expérience. A titre de rappel, la validité
interne se réfère à la question de savoir si la différence observée est imputable
réellement au traitement. La validité externe se réfère au fait que l'effet du traitement
peut être généralisé. Elle est généralement conditionnée par la validité interne. La
validité interne est assurée par le randomisation des sujets, et par le contrôle de la
mortalité expérimentale.

a) La Randomisation c'est le fait de répartir (constituer) les sujets devant former les

groupes au hasard pour chaque groupe. Cela permet d'obtenir des groupes
équivalents (ou presque) au début et à la fin de l'expérience. Les aléas de la sélection
sont ainsi éliminés (histoire, maturation, …etc.).
 8
9
Cependant, si dans la sélection il y a des groupes extrêmes, le danger de la
régression statistique sera présent. Mais étant donné que ce danger est partagé par
les 2 groupes (expérimental et contrôle), la régression statistique n'affecte pas la
validité interne. Pour la même raison, l'effet du testing n'affecte pas non plus la
validité interne.

L'instrumentation ne sera pas non plus un danger lorsque les mêmes procédures et
les mêmes instruments sont utilisés pour chaque groupe et chaque moment du pré
test et du post-test.

b) Le contrôle de la mortalité expérimentale

L'artifice du traitement peut inciter beaucoup plus les sujets du groupe

expérimental que ceux du groupe contrôle à abandonner la poursuite de
l'expérience et constituer ainsi une menace sérieuse à la validité interne.

En effet, si les sujets qui abandonnent et ceux qui restent ne sont pas
équivalents, la note moyenne au post-test peut être différente de la note moyenne du pré
test simplement à cause de quelques sujets non évalués la seconde fois(déserteurs).

Les effets de la moralité peuvent être réduits de deux manières:

(1) On effectue les calculs en prenant en considération les notes de ceux qui

n'ont pas participé à la seconde évaluation. Dans ce cas, si les résultats

de l'évaluation O2 (post-test groupe expérimental) sont toujours

supérieurs à ceux de O4; on conclut que l'effet du traitement x est

significatif.

(2) On exprime les abandons d'un groupe par une soustraction aléatoire

dans l'autre groupe, du nombre équivalents d'abandons relevés, ensuite

on compare toujours O2 et O4.
 9
0
3.3.2.3. Le plan expérimental post-test uniquement.

Le plan pré test post-test comporte l'inconvénient d'interaction du testing

par exemple l'administration d'un questionnaire d'intérêts professionnels peut apporter
au sujet des informations qu'il ignorait et qu'il peut évoquer lors d'un prochain testing.

Le dispositif post-test uniquement est identique à la disposition Pré test

-post-test avec groupe contrôle, sauf que le pré test n'est pas administré aux 2 groupes
dans ce cas. Il se présente comme suit  :

i) Procédure expérimentale

R x O

R O

Le chercheur procède de la manière suivante:

(1) Répartir les sujets au hasard dans les groupes;

(2) Administrer le traitement x au groupe expérimental;

(3) Mesurer les effets.

Ce plan est surtout utilisé dans le cas où une évaluation préliminaire de la

performance n'est pas requise.

ii) Comment ce plan permet-il de réduire les facteurs qui nuisent à la validité de
l'expérience ?

- Grâce à l'affectation des sujets dans les 2 groupes par la technique de

répartition au hasard. Le dispositif "Post-test Uniquement" permet de
contrôler les effets possibles de la sélection, de l'histoire, de la maturation et de
la régression statistique.
 9
1
- Par ailleurs, les menaces dues au testing et à l'instrumentation sont également
contrôlées puisque aucun des sujets n'est testé deux fois.

- Cependant, la menace due à la mortalité demeure et le chercheur pourra

recourir aux palliatifs indiqués dans le cas du précédent dispositif et signaler
dans son rapport combien de sujets de chaque groupe ont abandonné au cours
de l'expérimentation.

- Comme déjà signalé, la randomisation dans le choix des sujets est une
technique extrêmement efficace pour garantir l'égalité entre les groupes. Pour
cette raison, on admet généralement que, à moins d'un doute sur les
possibilités d'une véritable randomisation, le plan Post-test uniquement est
aussi bon, si ce n'est mieux, que le plan Pré test – Post-test avec Groupe
contrôle.

iii) L'analyse statistique

La plupart de chercheurs utilisent tout simplement un test pour comparer

les 2 groupes en ce qui est de leurs moyennes au post-test. On peut aussi utiliser les tests
non paramétriques U de Mann-Whitney, ou un test du médian. Parfois, quand des
données covariées sont disponibles pour chaque sujet, on utilise l'analyse de la
Covariance.

3.3.2.4. le plan Solomon

i) Le dispositif de Solomon (Dispositif à Quatre Groupes).

L'un des obstacles à la validité externe (c'est-à-dire la généralisation des

résultats) est l'interaction entre le pré test et le traitement. La Validité externe sera
limitée dans la mesure où le pré test rend les sujets sensibles au traitement.

Si une telle interaction se présente, les résultats d'une étude ne peuvent pas
être généralisés aux personnes qui n'ont pas participé à l'expérimentation à moins
qu'elles n'aient subi le pré test. Puisque le but presque de toutes les études est de
 9
2
généraliser les résultats qui s'appliquent aux gens qui ne sont pas impliqués dans
l'étude, l'existence d'une interaction entre le pré test et le traitement peut sérieusement
limiter la généralisation de la recherche.

Le dispositif de Solomon (à quatre groupes) a été développé pour identifier

et contrôler ces situations dans lesquelles le pré test rend, en fait, les sujets sensibles au
traitement.

ii) Procédure expérimentale

Le diagramme de ce plan expérimental se présente comme suit:

R O1 X O2

R O3 O4

R X O5

R O6

(1) Les sujets sont répartis au hasard dans 4 groupes différents (2 expérimentaux : 1 er

et 3è rangs; 2 contrôles: 2e et 4e rangs).

(2) 2 des groupes reçoivent le traitement.

(3) Le pré test est administré uniquement à un des groupes expérimentaux.

(4) 2 groupes ne reçoivent pas le traitement (groupes contrôles).

(5) Le pré test est administré uniquement à un des groupes de contrôle.

(6) Tous les 4 groupes subissent le postes.

Le dispositif de Salomon est une combinaison du dispositif pré test – post-

test et du dispositif post-test uniquement.
 9
3
Il permet de contourner tous les obstacles à la validité interne précités.

iii) Analyse statistique

Pour comparer les notes des 4 groupes au post-test, on utilise l'ANOVA

(analyse de la Variance).

Les notes au Pré test ne feront pas partie de l'analyse statistique.

Notons que quelques expériences rapportées dans la littérature concernant les Sciences
humaines se conforment exactement aux 3 dispositifs expérimentaux proprement dits
présentés ici.

En fait, la plupart des études expérimentales utilisent plusieurs variantes de ces plans.

Néanmoins, occasionnellement, les auteurs rapportent actuellement

l'utilisation de l'un ou de l'autre plan expérimental proprement dit.

3.4. CAS SPECIFIQUES DES PLANS EXPERIMENTAUX

3.4.1. Les plans factoriels

Dans la logique de plans expérimentaux, un plan est dit factoriel lorsqu'on

y utilise toutes les combinaisons possibles des degrés de différentes variables
indépendantes choisies.

Exemple  : Supposons deux variables indépendantes A et B dont on veut étudier deux

valeurs de chacune d'elles A1 et A2; B1 et B2. on voit que 4 combinaisons

sont possibles selon le tableau suivant:

Exemple 1:2 variable à 2 degrés Ex:2 variable à 3 degrés

 9
4
B A

A1 A2 B A A1 A2 A3

B1 I II B1 I II III

B2 III IV B2 IV V VI

B3 VII VIII IX

Le groupe I: passera la combinaison A1 B1

Le groupe II: passera la combinaison A2 B1

Le groupe III: passera la combinaison A1 B2

Le groupe IV: passera la combinaison A2 B2

N.B.: Les quatre groupes sont équivalents c'est-à-dire issue de la même population et
choisie au hasard.

En application (voir R. Fraise, p.107), il s'agit d'étudier l'effet de l'attente

sur le temps de réaction avec:

- deux durées différentes :20 secondes (A1) et 60 secondes (A2)

- et deux conditions différentes : - attente indifférente (B1)

- attente avec crainte (B2)

Les avantages des plans factoriels sont les suivants:

1) Chaque mesure ou groupe de mesures contribue à la résolution de deux problèmes

posés; influence de la durée de l'attente et de la nature de l'attente. En effet si on ne

devait varier qu'une variable à la fois pour étudier tous les problèmes soulevés ici, il
 9
5
aurait fallu non pas 4 groupes mais 8 groupes des sujets (A1 et A2) dans la condition
B1 puis dans la condition B2; ensuite B1 et B2 dans le cas A1 puis dans le cas A2).

2) La base de l'induction est plus large. Dans le cas de l'étude ci-dessus on peut

regrouper les résultats et tester séparément:

- l'effet de l'attente courte A1: groupe I + groupe III

- l'effet de l'attente longue A2: groupe II + groupe IV

- l'effet de l'attente indifférente B1: groupe I + groupe II

- l'effet de l'attente avec crainte B2: groupe III + groupe IV

Ensuite on peut comparer l'effet global de la nature des attentes.

3) Le plan factoriel donne la possibilité d'estimer les interactions entre les variables

étudiées, c'est-à-dire les effets d'une variable sur une autre.

Pour l'exemple ci-dessus:

- l'effet de la nature de l'attente dépend de la durée de celle-ci.

Ex1  :l'attente craintive agit d'une manière différente sur le temps de réaction suivant

qu'elle est courte ou longue par rapport à l'attente indifférente).

Pour s'en rendre compte il suffit de comparer par l'analyse de la variance la différence
entre les groupes II et I à la différence entre les groupes IV et III. Si ces différences ne
sont pas de même ordre dans les deux cas, il y a interaction, si au contraire elles sont de
même ordre, il n'y a pas d'interaction.

N.B  :Un plan factoriel peut être appliqué à plus de deux facteurs et à plus de deux
valeurs de chaque facteur. Il y a dans ce cas évidemment accroissement de
nombre de cases du plan et de la lourdeur de l'expérience.

Ex2 variables ayant chacune 3 degrés différents

Var 1 Var.2

3 x 3 = 9 cases
 9
6
- 3 variables ayant chacune 2 degrés différents

Var 1 Var.2 Var.3

2 x 2 x 2 = 8 cases

- 3 variables ayant chacune 3 degrés différents

Var 1 Var.2 Var.3

3 x 3 x 3 = 27 cases

Dans l'exemple ci-dessus, si on ajoute une 3 ème variable (type de

personnalité selon la stabilité émotive), ayant deux degrés (stabilité forte ou faible).
Dans la construction du tableau des interactions à partir de 3 variables l'opération de
nombre des cases se complique d'avantage avec l'emboîtement couplé des variables:
une de trois variables doit être emboîtée dans une autre avec ses différentes valeurs.

Nous aurons le tableau à 2 x 2 x 2 cases (= 8 cases) de la manière suivante:

Ex3. 3 variables ( 2 degrés chacune) : 2 x 2 x 2 = 8 cases

Nature de
l'attente B

Longueur de l'attente Stabilité émotive C

A Faible

C1

Attente neutre B1 Courte A1 I

Longue A2 III

Attente craintive B2 Courte A1 V

Longue A2 VII
 9
7
Ex4 3 variables ayant 3 degrés chacune: 3 x 3 x 3 = 27 cases

Variable 1

Variable 2 Variable 3
V3a V3b

V2a 1 2
V1a V2b 4 5

V2c 7 8

V2a 10 11
V1b V2b 13 14

V2c 16 17

V2a 19 20
V1c V2b 22 23

V2c 25 26

3.4.2. LES PLANS CARRÉ LATIN

Si le plan factoriel permet de tester l'interaction de deux ou plusieurs

variables, nous savons aussi que la combinaison complète de plusieurs variables à
plusieurs degrés conduit rapidement à des expériences trop difficiles à réaliser. Aussi
recourt-on au plan carré latin, qui lui, permet de garder les autres avantages du plan
factoriel en simplifiant la procédure.

Le principe du plan factoriel est que chaque couple de modalité doit y être
réalisé une fois et une seule fois. On utilise dans le cas où l’on veut étudier
simultanément trois variables, chacune ayant plusieurs degrés de variation.

Exemple : Prenons une expérience à 3 variables ayant chacune 3 modalités ou plus, si

nous recourons au plan factoriel, nous aurons 27 cases, (3 x 3 x 3) alors
qu'avec le plan carré latin nous n'aurons que 3 x 3. Puisque
 9
8
- K1, K2, K3 étant les modalités de la première variable.

- L1, L2, L3 étant les modalités de la 2ème variable et

- A, B, C étant les modalités de la troisième variable.

Le plan se présente comme suit:

K1 K2 K3

L1 A B C

L2 B C A

L3 C A B

La 3ème variable est désignée par les lettres latines dans ses différents
degrés, c'est pour cette raison que le plan est appelé carré (forme carré du dispositif de
variable) latin (lettres différentes pour les divers degrés de la variable distribuée) dans
chaque ligne et dans chaque colonne. D'autres possibilités existent et la table 15 de
Fisher et Yates offre la possibilité de choix au hasard d'un plan carré latin parmi
l'ensemble des plans carrés latins possibles.

3.4.3. LES PLANS CARRÉ GRÉCO-LATIN

Si un plan carré gréco-latin permet de traiter simultanément trois

variables, un plan en carré gréco-latin permet d'en traiter quatre. Le principe consiste
à associer chaque lettre latine d'un plan à trois variables une lettre grecque

correspondant aux valeurs d'une 4ème variable indépendante. La distribution des

lettres grecques obéit à la même logique que celles des lettres latines, c'est-à-dire, elle
doit être complète dans chaque ligne et dans chaque colonne et de telle sorte que chaque

traitement de la 3ème variable (lettre latine) se produise une fois et une seule en
 9
9
concurrence avec le traitement de la quatrième (lettre grecques) on utilisera les lettres
grecques : (alpha) ; (bêta):, (gamma):, (delta): , (epsilon): ∑

Ex: Avec 3 valeurs de chacune de 4 variables, on peut établir le plan suivant:

A:

B: C:

B: C: A:

C: A: B:

N.B.  : Les plans factoriels ont malgré tout, une portée précise et limitée.

Ils permettent de mettre en évidence si une variable indépendante a une influence

discernable, mais ils permettent pas d'éprouver le fonctionnellement et son action
sur la variable dépendante c'est-à-dire d'établir une loi.

3.5. DISTINCTION ENTRE PLANS EXPERIMENTAL, QUASI-EXPERIMENTAL

ET

PSEUDO-EXPERIMENTAL

Cette distinction dépend du fait qu'on a envisagé soit une comparaison

intersujets soit une comparaison intra sujets. Si c'est la comparaison intersujets, qui est
faite, on peut distinguer le plan expérimental des autres plans sur base du nombre de
groupes à former. Lorsque les sujets sont choisis au hasard avant le traitement et que
les groupes sont considérés de façon identique sauf pour le traitement, alors on a un
 1
0
0
plan expérimental. Tout plan où les sujets de ne sont pas choisis au hasard est soit
quasi-expérimental ou pseudo-expérimental.

La différence entre un plan quasi-expérimental et le plan pseudo-

expérimental peut être faite à base de nombre des facteurs perturbateurs qu'on peut
déceler, plus il y a des chances de rencontrer des facteurs perturbateurs plus on a
affaire à un plan non expérimental (pseudo-expérimental).

Pour la comparaison intrasujets les choses sont plus complexes, car il est
toujours difficile de distinguer les différents types de plan à partir de comparaison
intra-sujets parce que la procédure pour établir une différence entre les 3 types des
plans n'est pas très claire étant donné qu'on ne peut utiliser le choix au hasard pour
obtenir des sujets devant subir la comparaison intra-sujets (longitudinale).

La seule solution possible est toujours de se référer encore une fois au

nombre des facteurs perturbateurs (variables incontrôlables) qu'on pourrait
rencontrer. S'il y a de chance qu'il n'y ait pas de facteurs perturbateurs alors on peut
recourir au dispositif expérimental. S'il y a au contraire plusieurs facteurs
perturbateurs alors on devra recourir au dispositif non expérimental. Lorsqu’on est
convaincu qu'il y a quelques facteurs perturbateurs alors le plan quasi-expérimental
peut être utilisé.

Ainsi, les comparaisons intra-sujets en situation de contrôle rigoureux au

laboratoire peuvent être considérées comme relevant d'un plan expérimental, tandis
que de telles comparaisons dans la situation de la vie réelle ne peuvent relever que de
plan pseudo expérimental.

CHAPITRE IV : LA MESURE EN PSYCHOLOGIE

Nous venons de voir aux deux précédents chapitres que l'une des
caractéristiques de la méthode expérimentale, à laquelle recourt souvent la psychologie
 1
0
1
scientifique, est la mesure. Le présent chapitre est entièrement consacré à cette notion
de la mesure et à ses différentes applications en psychologie

4.1 L'HISTOIRE DE LA MESURE EN PSYCHOLOGIE

Le premier à parler de la mesure en psychologie, fut le philosophe allemand

C. WOLFF (1732) et c'est lui aussi qui a introduit le terme psychométrie en
psychologie. Selon WOLFF, il est possible de mesurer la grandeur du plaisir par les
perfections dont l'homme est conscient. On peut aussi mesurer la grandeur de
l'attention ou la concentration par la durée de l'argumentation qu'un individu peut
suivre lors d'un débat.

HAGEN (1734), un autre philosophe; pensait mesurer l'intensité de

l'attention par le nombre des idées auxquelles un homme est capable d'émettre. C'est
cependant avec PLOUCQUET (1764) que l'idée de la psychométrie est rapprochée à la
mesure de l'intelligence. Ce philosophe pense déjà à cette époque, que les degrés de
l'intelligence pourraient être mesurés de trois façons :

- par le nombre d'objets imaginés par un sujet;

- par la distinction avec laquelle les objets peuvent être imaginés:

- au moyen de la brièveté du temps nécessaire au sujet d'imaginer distinctement les

différents objets.

Un siècle plus tard, HERBART (1776-1841) donnera une orientation

définitive dans l'introduction de la mesure en psychologie sur le modèle mathématique
et physique (1824). Mais la méthode préconisée par HERBART est l'observation et non
l'expérimentation qu'il réserve à la physique. Les idées d'HERBART ont été
récupérées par FECHNER et WUNDT qui ont fait comme on sait le zeitgeist ou le
boom de la psychologie expérimentale par la psychophysique.
 1
0
2
En 1879, dans un articleintitulé "Psychométric experiments" publié
dans la revue anglaise "BRAIN", Francis GALTON introduisit ses propos en disant
que «  la Psychométrie signifie l'art d'imposer aux opérations de l'esprit; la mesure et le
nombre. Car tant que les phénomènes d'une branche quelconque des connaissances
n'ont pas été soumis à la mesure ou en nombre, cette branche des connaissances ne peut
assurer les statuts et la dignité d'une science  » (J. DELAY, P. PICHOT et J. PERSE,
1966, p. 4). En psychologie, la mesure consacre la méthode psychométrique.

4.2. QU'EST CE QUE MESURER ?

4.2.1. NOTION DE LA MESURE

La mesure est, selon LALANDE, "l'opération par laquelle on fait

correspondre à des données matérielles qualitativement définies, des expressions
représentant le nombre d'unités qu'elles contiennent" (repris de De Landesheere, 1970,
p. 50).

Il faut cependant distinguer les faits de mesure et celui de quantifier, car

quantifier peut impliquer à la fois Mesurer, mais aussi dénombrer. Dénombrer c'est
simplement compter des unités semblables et les évaluer en termes de quantité; par

exemple le nombre des étudiants de 1 ère ou de 2ème graduat en psychologie. Tandis

que mesurer est plus complexe.

Ainsi, mesurer c'est attribuer aux choses des nombres : c'est-à-dire faire
correspondre aux choses certaines propriétés des nombres. Une telle opération n'a
d'intérêt que lorsqu'elle respecte certaines règles. Aussi, mesurer impose-t-elle
notamment deux exigences :

1° Les objets ou les propriétés, les caractéristiques des objets à mesurer doivent être
préalablement bien définis;
 1
0
3
2° On doit indiquer de quelle manière on va faire correspondre chaque objet à un
nombre, exclusivement et discriminatoirement.

Il s'agit en gros d'établir une correspondance entre certaines propriétés de

nombre et certaines propriétés des choses, de sorte que les nombres remplacent les
choses, car il est plus aisé de vérifier ou d'utiliser les propriétés des nombres que celles
des choses.

Exemple  Dans la classe mixte de 2ème graduat, nous voulons distinguer les filles des
garçons par un signe numérique. Nous conviendrons de désigner les filles
par 1 et les garçons par 2. La règle sera que les nombres 1 et 2 désignent
respectivement le sexe féminin et le sexe masculin;

Dans une entreprise, on peut attribuer des nombres à différentes catégories

d'ouvriers suivant leurs degrés de production, et leur secteur de production.

Etant donné qu'on a établi des différences ou des ressemblances entre les
catégories d'ouvriers selon des critères bien objectifs, on peut alors se permettre
d'attribuer aux individus des catégories différentes des symboles différents.

Ainsi, la propriété des individus d'être différents ou non, va correspondre à la propriété

des symboles d'être différents ou non.

Comme on le voit, cette méthode est facile à appliquer et peut se généraliser

étant donné que la règle qui la fonde est relativement facile à respecter. Mais une telle
méthode ne permet pas un traitement mathématique de l'information car il serait
absurde d'additionner, soustraire, multiplier ou diviser les nombres désignant les
catégories.
 1
0
4
Une deuxième méthodepourrait consister à distinguer parmi les
ouvriers d'une catégorie ou des catégories différentes, celui qui a la meilleure
performance de production par rapport à un deuxième, à un troisième, ainsi de suite.

De ce fait, au lieu de se contenter simplement de regrouper les ouvriers par

catégories, on peut introduire un second critère en hiérarchisant les ouvriers dans leurs
catégories selon les performances (qualités des pièces produites par heure, rapidité
d'exécution etc.).

A partir de ce critère de performances, on peut arriver à attribuer des

nombres arithmétiquement supérieurs à ceux qui ont les meilleures performances et les
nombres arithmétiquement inférieurs à ceux qui ont des performances médiocres ou
inférieures. Les nombres ainsi attribués auront une signification plus grande. Et cette
approche est d'autant plus difficiles et plus puissantes qu'elle permet une
discrimination plus fine des objets.

Evidemment, en tant que science de l'homme et surtout du comportement

imprévisible de l'homme, la Psychologie ne peut prétendre effectuer des traitements
arithmétiques de mesure avec des règles assez strictes et ayant les mêmes
correspondances avec les choses comme en physique. Mais elle s'efforcera de montrer
par des techniques (expérimentales et mathématiques) comment il est possible d'établir
une correspondance entre les propriétés des nombres dans une double vision
quantitative (numérique) et qualitative (psychologique).

4.3. LES ECHELLES DE MESURE

Dans cette démarche,s la psychologie opère de plusieurs façons notamment

en vue d'assigner les attributs numériques aux phénomènes observés.
 1
0
5

En règle générale, il y a quatre façons d'attribuer un nombre à un

phénomène. Ce sont les échelles de mesure. Une échelle est un ensemble fini totalement
ordonné (ex. une partie de nombres entiers) dans lequel on applique des classes des
données observables. On distingue donc 4 types d'échelle ou quatre types de mesure :
l'échelle nominale, l'échelle ordinale, l'échelle d'intervalles et l'échelle de rapport.

4.3.1. L'ECHELLE NOMINALE

4.3.1.1. Nature de l'échelle nominale

De même que l'on peut donner un nom à quelqu'un pour le désigner et le

distinguer ainsi des autres, on peut remplacer le nom de ce quelqu'un par un nombre
et désigner cet individu désormais par ce nombre. En matière de sport, cela est
fréquent.

Ex  : Le cas de joueur de football qu'on désigne par leur numéro.

L'échelle nominale est ainsi celle où on attribue des nombres aux choses en
vue de les désigner, de les nommer (d'où le qualificatif "nominal").

4.3.1.2. Condition d'usage de l'échelle nominale :

En Psychologie et dans les Sciences humaines en général, la mesure recourt

souvent au système ou à l'échelle nominale, pour désigner tantôt les propriétés
naturellement discontinues ou discrètes (homme - femme; gros - petit) tantôt des
propriétés artificiellement discontinues (très intelligent, intelligent, peu intelligent).

La condition essentielle de recours à l'échelle nominale qui est la plus

générale et la plus faible de toutes, est que l'expérimentateur doit être à mesure de
classer les données en sa possession. Il doit en effet définir expérimentalement une
 1
0
6
relation d'équivalence lui permettant derepartir les données en présence, en un certain
nombre des classes disjointes c'est -à- dire chaque donnée doit être intégrée dans une
classe et dans une seule.

Ex1 Enquête d'option

On veut savoir si les 120 étudiants de 2 ème graduat en psychologie sont sportifs
ou pas. La question est posée en proposant une réponse oui ou non

"Pratiquez - vous le sport ? : oui - non

Au dépouillement on va regrouper d'une part les étudiants qui ont répondu "oui" et
d'autre part ceux qui ont répondu "non". On aura dans ce cas 2 classes exclusives.

Sujets Sujets Total.

Oui Non

85 35 120

a) On peut arriver à trouver des sujets qu'on ne peut situer dans aucune de deux

classes.

Par ex: ceux qui ont donné la réponse "un peu" ou "pas souvent" qu'on a pas

prévue. Dans ce cas, si leur nombre est élevé, on devrait considérer une 3 ème classe
"un peu" ou "pas souvent."

Si le nombre est négligeable, on peut ne pas créer une 3 ème classe et déconsidérer les
quelques sujets qui ont donné la réponse "un peu" pour ne classer que les autres
"oui" et "non".

b) on peut aussi vouloir créer les classes en tenant compte du fait que dans l'auditoire il

y a des filles et des garçons. Dans ce cas au critère (variable ) type de réponse vient
s'ajouter le critère ou variable sexe.
 1
0
7
Supposons qu'il ait 40 filles et 80 garçons.

Au dépouillement on aura une combinaison 2x2 qui donnera un tableau à double

entrée:

Garçons Filles TOTAL

Oui
Non
TOTAL

Dans l'exemple donné ci- dessus, où il s'agit d'une simple enquête d'opinion
ou d'information, nous voyons que le chercheur est libre de dépouiller les données selon
la partition qu'il veut en tenant compte des réponses. Les choses ne sont pas pareilles
avec des études qui utilisent les plans expérimentaux. Ici les partitions au dépouillement
doivent être rigoureusement prévues dès les départ. Le questionnaire doit prévoir une
consigne claire (répondez par Oui ou Non exclusivement; répondez par Oui  ; Non  ;
Pas souvent  ; Exclusivement, etc. ).

Quant aux variables à prendre en considération, celles - ci doivent être

aussi prévues en vue de permettre un meilleur choix au hasard (randomisation) de
sujets par rapport à chaque variable à prendre en considération lors du dépouillement
des résultats.

Ex2 Observation d'un comportement

Supposons que l'on propose d'observer le comportement des élèves pendant une
leçon. L'expérimentateur devra avant de se livrer à l'expérience, énumérer
clairement les différents traits ou phases de comportement sous forme d'unités
d'observation "notables."

Le caractère unitaire est établi par le fait que deux ou plusieurs observateurs
indépendants s'accordent à en noter ensemble l'apparition.
 1
0
8
- pose une question àl'enseignant;

- pose une question au voisin;

- regarde ailleurs plutôt que là où est le maître;

- laisse tomber un objet;

- écrit ou note;

- bavarde;

- lève la main avant de prendre la parole;

- etc.

Chacun de ces différents traits peut être considéré en lui - même déjà
comme une échelle nominale à deux classes: le trait est présent ou absent.

Il faut noter que la classification des données n'est souvent pas une tâche
aisée. Lorsque par ex. on veut obtenir des informations sur le niveau socio - économique
des élèves, ou sur la profession du père, ou peut se trouver devant des réponses
ambiguës ou réponses imprécises recouvrant des niveaux et des professions
extrêmement diverses et non classables. Par des études ou enquêtes antérieures.

4.3.1.3 Propriétés numériques des données nominales.

Reprenons l'exemple ci - dessus de la pratique de sport mais avec 250

étudiants filles (N = 100) et garçons (N = 150) choisis comme échantillon parce que
pratiquant effectivement le sport, mais à qui on demande de répondre sur le type de
sport que chacun pratique, entre :

- Le football, le volley-ball, le basket-ball et le handball on obtient les données ci-

après:
 1
0
9
Types de Sports Garçons Filles Total

1- Football 60 10 70

2 - Volley-ball 40 30 70

3 - Basket-ball 30 20 50

4 - Handball 20 30 50

5 - sans réponse - 10 10

150 100 250

Il faut remarquer:

1) que le numéro utilisé pour désigner l'ordre des différents sports n'ont,

aucune importance on peut même ne pas y recourir;

2) l'ordre d'énumération n'a pas de sens à considérer les effectifs dans un

ordre particulier. On peut néanmoins rechercher la classe ou le type de

sport qui présents l'effectif le plus élevé, puis le suivant, ainsi de suite, sans
que cet ordre ne puisse influencer ni le contenu des données, ni la décision
à dégager. Cette classe à effectif le plus élevé peut être appelée MODE de la
distribution à ne pas confondre avec le mode de statistique de tendance
centrale car ces données nominales ne recourent jamais aux statistiques
fondées sur le rang telles que le Médian, ni celles fondées sur la notion
d'écart ou de distance comme la moyenne et l'écart type.

4.3.1.4. Traitement statistique

Les données nominales donnent lieu à des fréquences.

Ces dernières peuvent être analysées en pourcentage et représentées graphiquement:

histogramme .

1° Nombre d'étudiants dans l'ensemble selon le type de sport pratiqué

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1
0

(Graphique)

2° Nombre des filles selon le type de sport

(Graphique)

3° Nombre des garçons selon le type de sport

(Graphique)

N.B  :La représentation graphique des grandeurs nominales (phénomènes qualitatifs)

ne peut servir qu'à faciliter la lecture ou à mettre simplement en exergue les
fréquences; sans plus. On ne pourrait l'interpréter de la même façon que celle
des grandeurs quantitatives. En effet, les intervalles donnés entre les différents
sports ne sont pas assimilables à une valeur quantitative. De même l'ordre de
présentation de sport (foot, volley …) n'est qu'un ordre tout à fait arbitraire. On
peut faire l'inverse ou commencer par Basket sans rien changer du tout.

D'autre part, les fréquences dégagées des données nominales peuvent être
analysées selon la signification statistique de leur distribution dans chaque classe (case).

Dans ce cas, il s'agira de vérifier l'hypothèse nulle (n°) selon laquelle la

distribution des fréquences observées dans la matrice ci-dessus ne diffère pas
significativement de la distribution des fréquences attendues d'après la table de
probabilités normales.
 1
1
1
Le test qui sera utilisé ici est le ² (chicarré)

∑ (fo - fe)²
²= --------------  ; où  :
fe

² = chicarré
∑ = somme

fo = fréquences observées (observed fraquencies)

fe = fréquences attendues (expected frequencies)

Comment obtenir les fréquences attendues ?

( fr ) ( fk )
fe = -----------------  ; où  :s
N
fr = sommation des fréquences en ligne

fk = sommation des fréquences en colonne

N = total des sujets

Revenons à la matrice pour mettre les fréquences attendues ; étant évident

que nous connaissons les fréquence observées ! Nous mettons les fréquences attendues
entre parenthèse.

Foot Volley Basket Hand S.préf. Total lignes

fo fe fo fe fo fe fo fe fo fe
Filles
10 (28) 30 (28) 20 (20) 30 (20) 10 (4) 100
Garçons 60 (42) 40 (42) 30 (30) 20 (30) 0 (6) 150
Total colonnes 70 70 50 50 10 250
 1
1
2

Calculons le ² de cette matrice.

² = (10 - 28)² + (30 - 28)² + (20 - 20)² + (30 - 20)² + (10 - 4)²

28 28 20 20 4

+ (60 - 42)² + (40 -42)² + (30 - 30)² + (20 - 30)² + (0 - 6)² =

42 42 30 30 6

= ( - 18)² + (2)² + (0)² + (10)² + (6)² + (18)² + (2)² + (0)² + (-10)² + (-6)² =

28 28 20 20 4 42 42 30 30 6

= 11, 57 + 0,14 + 0 + 5 + 9 + 7,7 + 0,95 + 0 + 3,33 + 6

² = 43, 69 (² observé).

Pour tester notre hypothèse nulle, il faut choisir un seuil de signification

(soit 1 % soit 5 %).on calcule le degré de liberté (dl ou df)

dl = (r -1) (k - 1) où DL = degré de liberté

r = nombre de lignes

k = nombre de colonnes

Dans notre cas, dl = (2 - 1) (5 - 1) = 4

En entrant dans la table des valeurs critiques de x² au seuil de signification

choisi (1 % ou 5 %) avec un degré de liberté (dl = 4) on aura un ² critique qu'il faudra
comparer au ²0 (43,69).

4.3.2 ECHELLE ORDINALE

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1
3
4.3.2.1 Définition de l'échelle ordinale

Comme le nom l'indique, l'échelle ordinale permet de classer les objets et

les faits selon un ordre de grandeur, croissant ou décroissant qu'ils possèdent beaucoup
ou peu, une caractéristique donnée ou une propriété continue préalablement définie.

L'échelle ordinale permet donc d'établir un ordre de grandeur entre

différentes variables et de désigner chacune des variables dans cet ordre d'importance.
il s'agit de rendre compte du postulat de grandeur tel que :

Si a > b et b > c donc, logiquement a > c. dans lequel cas on indiquera sur l'échelle a, b
et c (ordre décroissant) ou c, b et a (ordre croissant).Donc il ne faut pas que cette
opération permette de dire simultanément que a est supérieur à b et b est supérieur à
a ; mais seulement que a > b et b > c.

Lorsque cette relation de grandeur des propriétés de choses est attestée, il

faut maintenant chercher à attribuer à chaque chose un symbole dans un ensemble des
symboles au sein duquel on trouve aussi une relation d'ordre de grandeur équivalent
aux choses auxquelles ils sont attribués.

4.3.2.2 Conditions d'usage de l'échelle ordinale

il y a plusieurs domaines en psychologie qui autorisent les opérations

expérimentales aboutissant à l'établissement des relations d'ordre avec un degré
d'approximation tolérable.

Exemples :

a) L'ordination des sensations

Les études psychophysiques sur les seuils différentiels permettent d'établir

un ordre de grandeur des sensations ressenties (poids, audition, vision) en relation avec
la différence des grandeurs des stimuli physiques
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1
4
b) L’ordination desattributs bio métriques

On peut classer les individus en variation de leur taille, de leur poids, en

partant du plus petit (mois pesant) au plus grand (plus pesant). Cela étant, on peut
attribuer une grandeur numérique à chaque taille selon l'ordre (croissant ou
décroissant) choisi.

Ex. 5,4,3,2 et 1 (pour un ordre décroissant)

c) L’ordination des capacités mentales

Le sujets soumis à un test sont invités à accomplir une série des tâche dans
des conditions déterminées en vue de classer leurs résultats par ordre de compétence ou
de performance. Les résultats au test sont constitués par l'ensemble des bonnes
réponses (ou des mauvaises réponses) obtenue par les sujets. Aussi des sujets différents
devraient obtenir en principe des résultats différents (pouvoir discriminait du test)

d) Jugements des productions artistiques

On peut juger la production de 3 artistes en les classant dans l'ordre : très

bon - Bon et Mauvais. Si on accorde un numéro d'ordre à chacun, on aura Très Bon =
3  ; Bon = 2 et Mauvais = 1. Cela ne veut pas dire que la qualité de l'artiste 3 = celle de
l'artiste 2 + celle de l'artiste 1

e) L'ordination des attitudes

L'ordination des attitudes des sujets vis-à-vis d'un phénomène implique une
ordination des questions à leur poser. En matière d'étude des attitudes, il existe
certaines échelles d'attitudes qui sont effectivement ordinales, par le fait qu'elles sont
construites selon ce principe d'ordination de degré d'attitude. c'est le cas de l'échelle
de GUTTMAN (distance sociale)
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5
Exemple  : On veut savoir quelle estl'attitude des bantous vis-à-vis de leurs voisins
les pygmées.

On construit une série d'items qu'on soumet à ces sujets bantous.

Item 1 : Aimerez- vous avoir un pygmée comme voisin du quartier ?

Item 2 : Inviteriez- vous un pygmée à manger avec vous ?

Item 3 : Pourriez- vous donner votre sœur en mariage à un pygmée ?

Item 4  : Pourriez-vous avoir un pygmée comme époux  ?

Réponses possibles de 5 sujets :

Sujet A (++) sujet B (+) sujet C (0) sujet D (-) sujet E (- -)

Item 1 oui oui oui oui non

Item 2 oui oui oui non non

Item 3 oui oui non non non

Item 4 oui non non non non

Pour une analyse facile de cette échelle dans cet exemple, nous devrons

inverser l'ordre des items du 4e au 1er pour avoir un ordre décroissant. On a 4 types
d'attitudes passant de la plus favorable (A) à la moins favorable (D). on peut indiquer
que A++ B + C0 D- E--

Mais on ne peut pas dire que A = 2B parce qu'il n'y a pas d'intervalle entre
A et D, il n'y a qu'un positionnement d'ordre qualitatif.
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1
6

Remarques.

Dans tous les exemples donnés ci- dessus en illustration des échelles
ordinales il faut noter que :

1°/ les propriétés par lesquelles on déduit l'ordre ne sont pas nécessairement
vérifiées rigoureusement par des données expérimentales. On peut, dans le cas de
l'échelle d'attitude de Guttman se retrouver devant des réponses n'obéissant pas
ou ne cadrant pas avec le présupposé de l'ordre théorique de construction et de
présentation hiérarchisée de questions.

2°/ les numéros accordés aux sujets indiquent simplement la place occupée dans
la série et non l'écart qui existerait entre les numéros. C'est pourquoi il serait
absurde de procéder à des opérations arithmétiques d'addition ou de soustraction
du genre: taille 5 - taille 4 = taille 3 - taille 2, etc.

4.3.2.3. Propriétés numériques et traitement des données ordinales

Des nombres attribués aux choses d'après l'échelle ordinale peuvent être
transformés ou remplacés par d'autres tout en conservant leurs propriétés de
discrimination ordinale des choses. Aussi deux choses ayant reçu des nombres différents
avant cette transformation, recevront nécessairement des nombres différents après la
transformation. Par conséquent, les nombres attribués selon une échelle ordinale
possèdent d'abord toutes les propriétés spécifiques (ordinales). Par exemple l'ordre
peut concerner les effectifs de différentes classes (propriétés nominales).

1. Ainsi, comme pour l'échelle nominale, l'exploitation statistique des données

ordinales (étant aussi qualitatives et discontinues que celles - là) peut se faire en
recherchant les fréquences, les pourcentages et de coefficient de convergence. Les
 1
1
7
fréquences (effectifs) peuvent aussi être représentées graphiquement par des
histogrammes, selon bien entendu, l'ordre de grandeur des effectifs par classe.

2. Par ailleurs et en plus, étant donné que l'échelle ordinale permet d'établir l'ordre ou

le rang des données, elle autorise de ce fait qu'avec le rang, on puisse faire
l'exploitation statistique des données en cherchant:

a) le médian ou l'élément de distribution dépassé par 50% des éléments. Le nombre

attribué expérimentalement à cet élément portera le nom médian ou médiane.

b) Le centilage (99 nombres), le décilage (9 nombres) ou encore le quartilage (3

nombres).

Le calcul du centilage, de décilage ou de quartilage est évidemment une

analyse de la dispersion plus fine que celui de simple médian. Il est aussi à rappeler que

le médian = 50e centile, 5e décile et 2e quartile.

Exemple  : Par le calcul de décilage, on peut situer un sujet par la note qu'il a obtenue
au cours d'un test dans la population des sujets comparables ayant
également subi le test. A une épreuve donnée, le sujet dépassé seulement par
20% des sujets de sa population sera un sujet supérieur tandis que lorsqu'il
sera dépassé par 40% des sujets il sera un sujet moyen.

c) Les coefficients de corrélation propres aux données discontinues tels que ceux

fournis par les tests suivants:

- Le de Spearman (= coefficient de corrélation r calculé sur les rangs)

- Le T de Kendall

- Le W de Wilcoxon
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1
8
Ces différents testsstatiques non paramétriques permettent en
effet, de savoir si deux échelles ordinales distinctes qui ont permis de mesurer un
élément dans un groupe donné sont indépendantes ou pas.

Ex. d'utilisation du Test de Wilcoxon

Supposons les résultats obtenus par 12 sujets dans un pré test et dans post-test
après un entraînement. On veut savoir si la différence entre les résultats au pré
test et au post-test est un fait du hasard ou est attribuable à l'entraînement.

On dresse le tableau ci - dessus (repris de G. WOOD, p. 270)

Sujet

Pré testPost-test SigneDifférence

Rang deDiff.
la En Rang +Signe
différence
A 45 38 + 7 8.0 + 8 8e
B 34 23 + 11 10.0 + 10.0 10e
C 31 35 - 4 4.0 - 4.0 (quatrième)
D 50 48 + 2 1.5 +1.5 (1er ex-aequo)
E 22 19 + 3 3.0 +3.0 (troisième )
F 39 45 - 6 6.5 - 6.5 (6e ex-aequo

G 42 30 + 12 11.0 + 11.0 11e

H 25 20 + 5 5.0 + 5.0 5e
I 50 30 + 20 12.0 + 12.0 12e
J 42. 44 - 2 1.5 - 1.5 (1e ex-aequo

K 36 30 + 6 6.5 + 6.5 (6e ex-aequo)

L 23 14 + 9 9.0 + 9.0 9è

Somme des rangs positifs: = 66

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1
9
Somme des négatifs : = "12" ( valeur absolue)

- La première étape est de soustraire un score à l'autre en vue d'obtenir la différence (

dans l'un ou l'autre sens: pré test - post test ou vice versa). On doit prendre soin
d'éliminer les sujets ayant les mêmes scores aux 2 situations pour ne pas avoir une
différence de 0.

Le signe est mis à part du rang de la différence en vue de ranger d'abord

sans tenir compte de ce signe.

Signification du W ( wilcoxon)

W = 12. Il est question de savoir si cette valeur est due au hasard où à l'effet
du traitement. Il suffit de comparer la valeur de 12 obtenue à la valeur de W de
référence (cfr table de W) à un seul seuil donné.

Dans le cas présent la valeur de la table avec 12 sujets et au seuil de 5% est

de 13 > 12. Nous rejetons l'hypothèse nulle pour dire que le traitement a joué un certain
effet.

4.3.3. L'ECHELLE D'INTERVALLE

4.3.3.1. Nature de l’échelle d'intervalle  :

C'est la distance ou la différence entre deux choses. Lorsque l'on peut dire
que la distance ( intervalle) entre deux choses A et B est la même que celle entre B et C
cela devrait permettre l'opération A - b = B-C et vice versa. Si en physique et en
mathématique la définition de l'égalité d'intervalle entre deux choses est facile ( ex.
dans la mesure de longueur, de poids où la distance numérique correspond à la distance
empirique), en psychologie ce n'est pas le cas.
 1
2
0
C'est souvent desconstatations expérimentales et certains
postulats qui permettent aux psychologues de traduire la réalité de la distance
( intervalle) entre des phénomènes psychologiques observés.

Les échelles d'intervalles servent dans ce sens:

1) En psychophysique pour déterminer les distances entre les sensations

( notamment la distance entre les qualités chromatiques et les seuils

différentiels).

2) En psychologie sociale pour mesurer les attitudes ( échelles d'attitudes

dites d'intervalles égaux de Thurstone).

3) En psychométrie dans l'évaluation des aptitudes mentales. La méthode

des tests est essentiellement basée sur les échelles d'intervalles.

4.3.3.2. Conditions d'usage et formes d'égalité des intervalles

Les postulats introduits dans la définition de l'égalité d'intervalles ne

relèvent pas seulement de la définition expérimentale (opération d'égalisation des
distances, échelles d'attitudes) mais se réfèrent aussi, dans certains cas, à la définition
statistique.

1/ Dans un premier cas, on a recours à un repère important: la forme de la

distribution "normale" de la courbe de Laplace et Gauss est la plus indiquée pour
satisfaire à l'exigence que les données tirées d'une quelconque distribution puissent
répondre, après modification ou déformations, au postulat de définition d'égalité
d'intervalles.

Les opérations de recherche des indices de la tendance centrale et de

dispersion (donner à la courbe des résultats les allures de la courbe de Laplace et
Gauss) sont permises dans cette condition.

2/ On a un autre type de repère que la seule forme de distribution:

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2
1
Ex1: Dans la mesure du Q.I., les études de comparaison intra - individuelle des

performances aux divers tests et dans la méthode de comparaisons pariées des

performances.

Ex2: Supposons que l'on soumet un groupe d'étudiants à un test de

connaissances générales comme condition de leur admission définitive aux études

de psychologie. Supposons aussi que le test comporte 20 items de difficultés
variables. Il est supposé aussi que le sujet qui aura répondu à 10 items aura 10
points, c'est à dire ce sujet aura réalisé 10 distances (intervalles) par rapport à un
sujet B qui n'aura répondu à aucune question.

On peut représenter les20 items du test sur le continuum suivant qui traduit
les items en difficultés à distance unitaire égale:

- - - - -

0 5 10 15 20

Sujet B Sujet A

Par ailleurs, la distance entre 5 et 10 est la même qu'entre 15 et 20:

questions (intervalles).

Dans cet exemple, puisque l'intervalle entre deux degrés consécutifs est le même, il est
permis de s'adonner aux opérations arithmétiques d'addition et de soustraction. On
peut en effet enlever ou ajouter des degrés dans tout le circuit du continuum de 0 à 20
( degrés).

Il faut cependant faire deux remarques importantes:

1) le zéro accordé parce que le sujet n'a pas donné de bonne réponse ou n'a pas

répondu du tout ne signifie nullement que ce sujet n'a aucune connaissance du tout
( cas d'ignorance totale!).Par conséquent, ce zéro n'est pas absolu mais
conventionnel.
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2
2
2) Les notes attribuées necorrespondent pas à des quantités. Elles ne
nous renseignent pas sur des rapports, mais sur des distances.

En effet, si un étudiant a obtenu 5 parce qu'il a donné 5 bonnes réponses, on

ne peut pas dire qu'il connaît 5 fois plus par rapport à celui qui n'a obtenu que 1 point,
ou qu'il ne connaît que 2 fois moins que celui qui a au contraire obtenu 10.

4.3.3.3 Exploitation statistique des données d'intervalles

Avec les données d'échelles d'intervalles, en plus des opérations statistiques

permises aux deux précédentes échelles, on peut calculer ici:

- tous les indices de la tendance centrale et de dispersion ( moyenne, écart type,

médian, mode);

- le coefficient de corrélation r de Pearson ( les autres conditions d'usage étant

remplies).

- Toutes les statistiques dépendant des valeurs ci- dessus.

Ex. voir exercice en statistique descriptive.

4.3.4. LES ECHELLES DE RAPPORT

L'échelle de rapport est une forme de mesure supérieure presque jamais

d'usage en sciences humaines, car pour y arriver, il importe que le point zéro soit
absolu. Ceci n'étant pas possible (ignorance totale) cette échelle n'est pas utilisée en
psychologie.

D'autre part, en matière de mesure par échelle de rapport, les données

numériques doivent ou peuvent être appréciées en terme de proportion ou de rapport
(comme le nom l'indique ).

Ex. 3= 15/5 ou 18/6 etc ou encore 0.5= 3/6ou 5/10…

 1
2
3

4.3.5 REMARQUES GENERALES CONCERNANT LES ECHELLES DE MESURE.

Dans la pratique la marge d'usage entre l'échelle ordinaire et l'échelle d'intervalle est
minime. Très souvent on prend l'une pour l'autre avec la présomption que les
écarts(ordinale) sont des intervalles constants(intervalle).

En matière d'analyse statistiques des données issues, des échelles(ordinales et

d'intervalle) on s'autorise à aller au- delà des opérations arithmétiques autorisées
( addition et soustraction) en s'adonnant aux multiplication, division et extraction
des racines carrées ( que ne peut en principe permettre que l'échelle de rapport).

Quel que soit le cas, lorsque le chercheur est devant des données qu'il est appelé à
analyser statistiquement, il doit toujours se demander à quel type de chiffres qu'il a
affaire (de quelle échelle ) en vue d'éviter des erreurs de traitement qui entraînent
souvent l'invalidation de l'analyse.

A titre de rappel, nous dressons le tableau indicatif ci-dessous des tests

d'analyse autorisés par échelles de mesure de données, pour des tests statistiques non
paramétrique (voir S. SIEGEL, 1956).

TYPE/
Echelle
Test non
paramétrique
autorisé pour le
traitement des
données.
Echantillon unique
Deux échantillons (groupes)
K échantillons à comparer
variables
 1
2
4
Echantillon unique
Echantillons pairés
EchantillonsEchantillons Echantillons
pairés
ECHELLE indépendants indépendants
NOMINALETest ² Test de signification
- Test Test de
deCochran
² pour
(Q)K éch. Ind
Mc Nemar probabilité de
Fisher

- ² pour éch. Ind.

Test de Kolmogorov
Test de Wilcoxon
- Test de Median
- Anavar- Test
de du Median
Smirnov - Test de Friedman
Mann - Test de Kruskal-
Whitney (Utest) Wallis
Ordinale - Test de
Kolmogorov-
Smir.
- Test de Walsh
Voir randomisés

- propres au cas
Voir randomisés
Intervalle propres au cas

4.4. L'ANALYSE DE CONTENU (A.C.)

Nous venons de voir dans le paragraphe 2 de ce 3 e chapitre que les

phénomènes étudiés en psychologie ( sciences humaines en général) peuvent être saisis
selon des données chiffrées d'après 3 principales échelles ( nominales, ordinaire et
d'intervalle).

Le chiffrage des données selon ces échelles est relativement aisé lorsqu'on
recourt à des techniques de récolte de données qui permettent directement une
quantification.
 1
2
5
Exemple  : Les tests et certainsquestionnaires. Cependant, il y a des situations
où la quantification de données, lorsqu'elle, est indispensable pour la clarté
de l'analyse et la meilleure saisie d'une réalité, n'est pas directement
possible. Par exemple: les données d'une enquête par interview, par
discussion en groupe par entretien libre, par des techniques de fouille
documentaire ( lecture des journaux, d'archives l'analyse d'un discours), les
réponses à un questionnaire, les coupures des journaux, les images
publicitaires, les reçus de la vie ou tout autre matériel non verbal considéré
comme possédant une signification.

Dans de telles situations, les données ne peuvent être quantifiées qu'à

l'aide d'une analyse du contenu.

4.4.1. NOTION DE L'A.C.

L'A.C est la technique qui permet la description objective, systématique et

quantitative du contenu d'une communication ( écrite, orale, gestuelle, filmique) ou
d'une information qu'on veut rendre intelligible et facilement saisissable par les unités
quantifiées.

a) L'A.C = description objective signifie que l'on doit respecter certaines règle précises

et standardisées de sorte que les différents chercheurs indépendants analysant une

même communication aboutissent presque aux mêmes éléments décelés.

b) L'A.C. = description systématique signifie qu'on y applique une certaine rigueur ou

finesse pour déceler toute moindre information renfermée dans la communication.

Il faut saisir tous les éléments significatifs.

c) L'A.C. = description quantitative c'est à dire les éléments significatifs décelés sont

traduits selon leur quantité, leur fréquence. Cela permet d'aboutir à un traitement
statistique relatif à l'échelle nominale.
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2
6

Cela permet d’aboutir à un traitement statistique relatif à l’échelle

nominale.

L'analyse de contenu est donc en d'autre termes une thématisation

ordonnées (systématique) d'une communication sociale en vue d'aboutir à une
classification plus ou moins exhaustive des éléments significatifs de cette
communication.

Elle se propose ainsi de rendre synthétique et plus réduite la matière éparse

d'une communication en l'élaguant du superflu et en n'en gardant que la substance.

Les communications intéressant l’A.C se composent de trois types de matériel  :

* L’A.C d’un matériel donné à priori  : est basée sur un matériel qui existe déjà en
dehors de l’analyste ou du chercheur. A la fin de cette analyse le chercheur présente un
compte rendu d’analyse. Ex.  : Coupure d’un journal  ; une autobiographie (récit de
vie)

* L’A.C basée sur un matériel rassemblé en vue d’un objectif  : il s’agit d’un travail qui
est fait sur base des questions posées à un ensemble des données informationnelles ei
qui sont représentées par le but même de l(analyse. Le chercheur doit réunir tus les
documents nécessaires et le contenu à analyser se déduit des objectifs qu’il s’est fixés au
départ.

Exemple  : - examen des procès-verbaux des tribunaux pour chercher attirer le profil
des problèmes qui se posent dans une société.

- enregistrement sur disque pour voir si LUAMBO Franco a été créatif  :

quels sont le thèmes développés dans les chansons de LUAMBO.

* L’AC basée sur le matériel créé par la recherche elle-même  : il s’agit d’un matériel
constitué par des réponses aux questions ouvertes d’un questionnaire, des protocoles de
tests, des résultats d’expériences, des enregistrements d’interviewers.
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2
7

4.4.2. LE SCHÉMA DE COMPRÉHENSION DE TOUTE COMMUNICATION

SOCIALE

L’analyse de contenu peut concerner plusieurs aspects d’une comunication.

Avant d'entamer le processus de l'A.C. proprement dit, il importe de saisir d'abord le
schéma de la communication, à partir du " Who" says, what to who?" de LASSWELL
(1948). En traduction française, Lasswell pose-le

- Qui parle ? : permet d’obtenir des informations sur la personnalité de

l’auteur de la communication, ses caractéristiques psychologiques ou sociales, ses
valeurs, son cadre de référence, etc. (émetteur)

- Pour dire quoi ? : renvoi au contenu de la communication ( message)

- A qui ? : permet d’étudier le destinataire de la communication, de déceler

ses attentes, ses valeurs, ses mythes et les différentes conditions psychologiques
et sociales qui font qu’il soit affectif (destinataire)

- Comment ? : cette question oriente les préoccupations du chercheur vers

l’étude du véhicule de la communication (canal)

- Pourquoi ? : oriente vers les objectifs de la communication ou fonction de la

communication (but)

- Pour quel effet ? : fait allusion au résultat effectif de la communication

(résultats).

Le choix de l’une ou l’autre question se fait en fonction de la recherche qui

est envisagée.

Exemple  : l’étude de la créativité de LUAMBO MAKIADI Franco à travers ses

chansons. On peut se poser deux questions ci-après  :

* Qui parle  ? – LUAMBO MAKIADI Franco  ;

 1
2
8
* Pour dire quoi  ? –analyser de contenu de ses chansons.

4.4.3. ETAPE DE L'A.C.

1. Identification de problème  : le chercheur doit se poser la question de savoir ce

qu’il veut chercher dans la communication. Il doit poser la problématique et formuler
les hypothèses qui guideront le choix du matériel à récolter. En d’autres termes, «  que
cherche - t- on dans la communication ?  »

2. Constitution du corpus  : il s’agit ici de récolte du matériel (coupure des

journaux, assemblage des éléments écrits ou sonores d'une interview ou d'une
discussion de groupe)

3.Catégorisation (ou codage)  : il s’agit de l’opération la plus importante de l’A.C.

Elle consiste à simplifier et à transformer systématiquement le matériel brut en unités
catégorisables pour leur analyse. Il n’existe pas une méthode générale qui permet de
faire cette catégorisation. Le chercheur doit réfléchir pour élaborer les dimensions
(structures), les catégories et les sous-catégories susceptibles d’intégrer les différentes
unités retenues par l’analyse. Les catégories et les sous-catégories doivent être bien
définies de façon opérationnelle, c’est-à-dire en précisant le critère qui permet de
classer un élément dans telle ou telle catégorie de manière à permettre à un autre
chercheur de pouvoir faire la même analyse. Bref, l’A.C peut se résumer par
l’élaboration de dimensions (structures), des catégories, sous-catégories et des unités sur
lesquels va porter finalement l'A.C.

4.L'Interprétation  : elle porte sur la signification à accorder aux différentes

données en présence exprimée sous forme d’unités analysées telles que ci-haut
mentionnées. A ce niveau, on peut faire recours à l’analyse combinatoire, statistique
des données recueillies. Elle se fait au regard des objectifs du travail et des objectifs
formulés au départ.

Exemple  : Si on veut voir dans l’exemple ci-dessus à propos de LUAMBO s’il a été
créatif dans ses oeuvres
 1
2
9
* il faut poser le problème, formuler les hypothèses (limites du travail)

* constitution du corpus  : rassembler les chansons d’une certaine époque et

les auditionner une à une.

* catégorisation ou codage  :

- découpage

- essaie du plan de codage

- dépouillement originalité (rareté des chansons)

- décompte des fréquences flexibilité (variété des chansons)

fluidité (nombre des chansons)

CARACTÉRISTIQUES D'UNE BONNE CATÉGORISATION ( CODAGE)

Une bonne catégorisation (les dimensions, catégories, sous- catégories et

unités) doit avoir les caractéristiques suivantes :

a) – pertinentes : ayant un rapport direct avec l'objectif de l'analyse et les hypothèses

de la recherche;

b) – univoques : claires, sans ambiguïtés;

c) – objectives : décelables sans difficulté par différents codeurs indépendants;

d) – exclusives : voir univoque : éviter que 2 ou 3 sous- catégories se retrouvent dans la

même catégorie, 2 ou 3 unités dans une même sous - catégorie, etc.

e) – exhaustives : complètes.

N.B  : Pour arriver à une catégorisation et avant de passer à l'analyse statistique

(des fréquences) et aux interprétations des données ainsi rassemblées, il est
recommandé de procéder à un pré test du codage élaboré par le chercheur.
 1
3
0
Il est même bon que cecodage soit comparé à d'autres codages faits
par d'autres chercheurs en vue d'étudier la concordance entre les juges et calculer le
coefficient d’accord ou de concordance entre les juges.

2M
C.R = ----------- ; Formule donnée par Holsti, R. où  :
N1 + N2
M = Nombre de décisions de codifications sur lesquelles les deux juges sont d’accord

N1 = Nombre de décisions de codifications faites par le juge 1

N2 = Nombre de décisions de codifications faites par le juge 2 (Holsti, R., 1969, p.

140)

Application.

A.C d'un discours (T.P)

 1
3
1

CHAPITRE V : LES TECHNIQUES DE MESURE ET DE RECOLTE DES

DONNEES EN PSYCHOLOGIE

5.1. LES TECHNIQUES ET MESURES PSYCHOPHYSIQUES

Les techniques psychologiques sont les premières qu'ait connues la

psychologie quantitative (cfr le premier ouvrage de Fechner Elemente der
Psychophysik, 1860).

Il faut rappeler que la psychophysique est la branche de la

psychologie qui étudie les relations quantitatives entre un phénomène physique et
son correspondant psychologique. Comme on le sait (cfr cours de Psychologie
Générale), le principal problème étudié en psychophysique est la détermination des
seuils perceptifs.

Il convient de rappeler aussi, qu'en matière de seuil psychophysique,

le continuum physique déborde le continuum psychique, c'est - à dire qu'en déca et
au-delà de certaines valeurs physiques, les stimuli ne sont plus perçus (cfr les 2
modalités de seuil absolu: inférieur et supérieur). Ainsi, le seuil absolu est la
grandeur limite de stimulation susceptible de donner lieu à une réponse (inférieur)
ou de ne plus donner lieu à la réponse (supérieur). Il est évident que la modalité
 1
3
2
supérieure du seuil absolu est théorique, raison pour laquelle, elle n'est
souvent pas citée dans la littérature.

Tandis que le seuil différentiel est la plus petite différence stimulatoire

qui donne lieu à une sensation de différence dans 50% ou 75% des cas.

5.1.1. LES TECHNIQUES DE MESURE DU SEUIL

Les techniques de mesure du seuil ou techniques de variations

minimales (Wundt) ou encore la technique de différences justes perceptibles
(Muller), suppose que l'organisme est capable de connaître une différence juste
perceptible lorsqu'il la perçoit (weber et Fechner).

Il est important de savoir que les stimuli sont présentés à l'intérieur

de séries, soit descendantes, soit ascendantes. Dans les séries descendantes, on
commence par présenter les existants les plus élevés, tandis que dans les séries
ascendantes, on débute par la présentation des stimuli les plus faibles.

A) Mesure du seuil absolu

Exemple : Supposons que l'on veuille déterminer le seuil de détection pour la

hauteur tonale de sons purs: à partir de quelle valeur de fréquence le
stimulus est-il détecté ?

On a utilisé, une lamelle d'appui qui permet de produire de sons purs de

différentes fréquences en changeants la longueur de la lamelle. Un extrait des
résultats est montré dans le tableau ci- dessous à titre d'illustration.

Exemple de détermination de seuil absolu par la méthode des limites

Stimulus Série descendante

22 coups +

21
 1
3
3

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11 -

10 -
 1
3
4
seuil 12, 5

La séquence des séries était contre- balancée pour éviter les effets d'ordre..
Le point de départ pour les séries ascendantes variait de 5 à 9 coups, et pour les séries
descendantes, de 22 à 16 coups. Un signe (+) était enregistré quand l'observateur
rapportait qu'il avait détecté un son, et un signe (-) quand il rapportait qu'il n'avait
détecté aucun son. Chaque série était arrêtée quand la réponse changeait de signe. Une
estimation du seuil est faite à partir de chaque série en prenant le point milieu entre les
valeurs de stimulus où le changement est survenu.

N.B - Différents facteurs peuvent influencer la détermination du seuil : l'ordre de la

série et les effets d'apprentissage et de la fatigue.

Ces derniers effets peuvent se contrebalancer dans une certaine mesure,

mais il se peut que les uns prennent le pas sur les autres. On devrait par conséquent, à
l'aide de l'analyse de la variance, tester l'homogénéité des résultats pour savoir si les
différents résultats peuvent être considérés comme relevant du même échantillon.

B) Le seuil différentiel

i) Définition

Un seul différentiel est un jugement de différence entre 2 valeurs d'excitant.

ii) Principe

On choisit une certaine valeur qui correspond à l'excitant de base Ss à

partir duquel on recherche le seuil différentiel sur un continuum de valeurs.
 1
3
5
On présente chaque fois Ss,d'une part, et stimulus choisi dans la série

d'autre part. Ces excitants sont présentés dans un ordre croissant ou décroissant, et à
partir de valeurs qui débordent S s. L'0 est conscient de la présentation d'un stimulus à

la valeur fixe et d'un excitant modifié, ainsi que de la variation progressive et

systématique de l'excitant variable Sv.

On demande à l'0 si Sv lui paraît inférieur, égal, ou supérieur à Ss. Trois

jugements sont donc demandés. Comme dans le cas du seuil absolu, on présente des
séries ascendantes et descendantes.

iii) Détermination du seuil différentiel

1/ la Méthode des limites a l'avantage de rester assez proche de celui- ci.

Chaque série permet en principe de déterminer deux valeurs liminaires

momentanées, l'une supérieure et l'autre inférieure, la première se situant entre la
dernière réponse " + " et la première réponse " - ", la seconde entre la dernière réponse
" = " et la première " - " (cas d'une série décroissante ; vice- versa pour une série
croissante ). On admet que la valeur liminaire supérieure momentanée se trouve à mi-
distance des intensités qui correspondent au "plus" et à "l'égal", et la valeur liminaire
inférieure à mi- distance des intensités qui correspondent au "moins" et à "l'égal".

EXEMPLE

Intensités du Stimulus Valeur Liminaire

Nature de la série Supérieure Inférieure

1 2 3 4 5 6 7 8

- - -/ = =/ + 5,5 3,5

-/ =/ + + + 4,5 3,5

- -/ -/ = =/ + 6,5 4,5

-/ = =/ + + + 5,5 3,5
 1
3
6
M = 5,5 3,75

On calcule ainsi les valeurs liminaires inférieures et supérieures moyennes.

Des difficultés apparaissent dans l'emploi de cette méthode, du fait que la

succession des réponses n'est pas toujours régulière et peut comporter des inversions ou
des omissions. Il est possible de surmonter certaine de ces difficultés. Si le sujet passe
directement du + au - (ou vice versa), on admet que les deux valeurs liminaires sont
confondues dans ce cas.

Mais si toutes les réponses du sujet étaient de ce type, aucune mesure de

seuil différentiel ne serait possible. Si ces réponses donnent deux valeurs liminaires
supérieures (ou inférieures), par exemple.

- - = - = +

- = - = + +

On prendra la première (dans l'ordre de présentation) de ces deux valeurs.

Mais si les séries sont trop irrégulières, il devient impossible de les utiliser.

Avec les valeurs liminaires (moyennes), il est possible de calculer le seuil

différentiel. On peut penser rapporter ces valeurs à l'étalon et déterminer le seuil
différentiel comme la différence entre la valeur liminaire et celui- ci ( ce qui donnerait
le seuil différentiel supérieur et le seuil inférieur ) mais cela ne sera valable que si la
sujet était capable d'apprécier exactement l'étalon, sans tendance à le surestimer ou le
sous- estimer par rapport à la série des stimuli variable. Or généralement, ce n'est pas
le cas, et les expériences ont montré l'existence d'une erreur constante ou systématique.
D'où la notion de point subjectif d'égalisation ( P.S.E ), intensité que le sujet juge égale
à l'étalon, mais qui ne lui est pas toujours objectivement égale ( qu'en diffère par la
valeur de l'erreur constante ). C'est à ce point qu'il faudrait rapporter les valeurs
 1
3
7
liminaires pour calculer le seuil. Mais sa détermination directe est malaisée (elle se
ferait à partir des réponse "égal" qui sont relativement inconstantes ).

On calcule donc le seuil différentiel en rapportant les deux valeurs

liminaires l'un à l'autre. Leur écart correspond par définition à la somme des deux
seuils différentiels (supérieur et inférieur). En calculant cet écart ( par soustraction ) et
en le divisant par deux, on obtient un seuil différentiel moyen.

2/ Avec la méthode des séries pleines (par excellence avec la méthode constante),
on utilisera les procédés graphiques de détermination du seuil. Pour cela, on part du
tableau des résultats, et on totalise séparément (pour chaque colonel) les réponses + et
les réponses - et on traduit ces totaux en pourcentages. On établit le graphique avec
abscisse les intensités des stimuli et en ordonnées les pourcentages.

On obtient deux courbes, l'une pour les réponses + et l'autre pour les réponses. . Dans le
cas où le sujet a donné trois types de réponses ( +, - et = ), on a aussi, dans la tableau,
des réponses = que l'on peut de même, porter sur le graphique, mais qui ne sont pas
directement utilisées pour la détermination du seuil.

En traçant un parallèle à l'abscisse, partant de la fréquence 50 %, on

obtiendra deux points d'intersection, un pour chaque courbe. Le point correspondant à
l'intersection de la courbe des réponses - définit (abscisse) la valeur liminaire inférieur,
et celui qui correspond à l'intersection de la courbe des +, la valeur liminaire supérieure
1).
(

(( (1)
P.FRAISSE, propose d'annuler dans chaque colonne les paires de signes + et -, c'est - à - dire de
supprimer les réponses contradictoires (assimilées à des réponses =) et de ne compter que les signes + et - qui
subsistent après cette opération. (Le seuil, dans ce cas, est plus élevé que dans la méthode habituelle, du fait que le
nombre des réponse "égal" se trouve accru).
 1
3
8
Comme pour la méthodedes limites, l'écart entre, ces valeurs
correspondent à la somme des seuils supérieurs et inférieurs ; leur demi- différence
donne le seuil différentiel moyen.

100 B- +B

Pourcentage (%) des réponses

90 A- +A

80

75 -------------------------------------------------------------------------------------------

60

50

40

30

20

10

0 ------------  ------------------------------------------------------------------------------

Intensité

N.B. 1) La méthode des séries pleines est très controversée du fait que la
détermination du seuil différentiel y est très dépendante du nombre des réponses
" égale ". Si le sujet donne plusieurs réponses " égale", à une seul série, plus
grand serait l'écart des courbes au point 50%.. Au contraire pour un homme
nulle de réponses " égale" le seuil différentiel y serait aussi nul. (Sensibilité du
sujet infinie) c'est- à - dire fixe)
 1
3
9
Or, la présence ou non d'un nombre élevé de réponses "égale " peut être
due à un certain nombre d'attitude du sujet (influence de la consigne, refus de
paraître ridicule devant l'expérience).

Les approfondissements de ces inconvénients et les solutions y apportées font

l'objet d'autre cours comme celui de la psychologie expérimentale (Lire aussi,
Olèron P., p..1969, pp. 70 -73)

2)La loi de Weber

La loi de weber qui précise la nature du seuil différentiel s'énonce comme suit:

I où K = La fraction différentielle ou fraction de Weber.

K = ------- I = Seuil différentiel

I I = Intensité de l'étalon

Le rapport entre 1 seuil différentiel et le stimulus étalon à partir du quel ce

seuil est calculé est constant; c'est à dire, pour une intensité double de l'étalon, le seuil
est double; triple pour une intensité triple.

Ex  : Si pour un étalon de 5 grs la valeur du seuil est 1, on aura 2 pour 10 grs, 3 pour 15
grs etc.

C) La Technique de la Détection des Signaux (TDS )

La technique de la détection des signaux élaborée par Tanner et Swets

(1950) consiste à examiner le degré d'expectation chez un individu. Celui-ci doit dans
des conditions expérimentales de laboratoire données, être capable de détecter un
signal qui a été émis ou qui n'a pas été du tout émis…

Dans le concret, l'expérimentateur définit un intervalle d'observation

durant lequel l'O prend une certaine information au sujet du stimulus ( signal ). l'O
 1
4
0
doit alors répondre si un signal a été ou non perçu = B au cours de l'intervalle. Le
signal perçu = S; le signal non perçu = B.

Schéma de détection ou de non-détection du signal ( auditif )

s (signal simple) 1) p (s/b) = proportion de détections

correctes

s (stimulus)
B (bruit) 2) p (B/s) = proportion des signaux
manqués (non

perçus)
O

s 3) p (s/b) = proportion des fausses alertes

b B 4) p (B/b) = proportion des

rejets corrects

(Non-stimulus)
bruit

La théorie de la détection des signaux a comme apport en psychophysique,

de compléter la conception de la théorie du seuil.

Application de la DTS sur la théorie du seuil.

Comme on le sait, de la théorie du seuil il découle, que le seuil n'est que

rarement dépassé par l'effet sensoriel lorsque le signal n'est pas présenté. Et à la
mesure du seuil ainsi défini, est en fait le résultat d'une élaboration statistique, tenant
compte de variations aléatoires qui influencent la réponse. Ceci peut s'interpréter de 2
façons:

1) ou bien le seuil fluctue tandis que l'effet sensoriel produit par un même stimulus

reste constant;
 1
4
1
2) ou bien, au contraire le seuil reste constant tandis que l'effet sensoriel est
variable. Cette seconde interprétation permet une comparaison entre la théorie du
seuil et la DTS.

A ce titre il convient encore de ressortir deux présupposés de la théorie du

seuil: c'est d'abord le fait que :

1) Le seuil n'est que rarement sinon jamais dépassé lorsque le signal n'est pas

présenté; ensuite

2) Lorsque l'effet sensoriel se situe en dessous du seuil, le sujet ne reçoit aucune

information sur le stimulus.

Or des expériences sur la DTS, montrent que partant des vérifications

expérimentales adéquatement construites p ( s/b) / proportions les fausses alertes est
également supérieur à zéro. Pour la théorie classique du seuil, ces fausses alertes sont
attribuables à un mécanisme de "dévinement" aléatoire qui pousse le sujet à dire
"oui" par hasard alors qu'il n'a pas en signal du tout. La théorie de détection des
signaux exige, qu'on tienne compte de ce facteur de réponses au hasard en déduisant
la somme des proportions des détections correctes, de la somme des proportions
fausses alertes en rapport avec la probabilité des réponses réellement correctes ( 1-
( P.S/b) ).

p ( S / b)- p (S/b )

L'équation est : p’ (S /A) = --------------------------

1-p ( S/ b )

Où p' ( S/ A) = proportion des détections effectivement correctes ( c'est à

dire après !es corrections)
 1
4
2
p (S/A) = proportion observée des détections correctes.

p (S/b) = proportion des fausses alertes

1 - p (S/b) = probabilité que des réponses relatives aux détections

correctes.

Comme on le voit, appliquée à la théorie du seuil, la TDS apporte bien une

correction la quelle permet de prévenir:

- Les stratégies montées par le sujet en vue de ne pas faire piètre figure devant
l'expérience, ce qui l'amène à des fausses perceptions du seuil (dire oui alors qu'il
n'a pas de signal et vice versa).

- Les effets des facteurs internes influençant la perception des sujets ( fatigue
inattention, intérêt).

- Les effets des facteurs perturbateurs externes ( ex.: les bruits de l'environnement,
les effets des facteurs non sensoriels.

5.2. LES INSTRUMENTS CLASSIQUES DE MESURE EN PSYCHOLOGIE

Ce sont, les procédés verbaux, non verbaux et les techniques auxquels on

recourt actuellement en Psychologie en vue d'obtenir les réactions du sujet en dehors
des techniques psychophysiques qui ont marqué le début de la psychologie moderne.
Parmi ces instruments ou techniques on peut citer: Le questionnaire, l'interview, les
échelles d'évaluations, les échelles d'attitudes et les tests.

Etant donné que les règles de construction de ces instruments font l'objet
d'autres cours spécialisés ( cours de méthodes de tests, cours de statistique), nous nous
limiterons ici, à une énumération annotée pour chaque instrument.

Il est à remarquer par ailleurs que certains instruments sont plus

spécifiques à la psychologie ( ex. les tests et les échelles d'attitude) que d'autres, que la
 1
4
3
psychologie partage avec les autres sciences humaines ( questionnaire, interview,
etc.).

5.2.1. LE QUESTIONNAIRE

5.2.1.1. Notion.

Très utilisé en sciences sociales, le questionnaire est un ensemble des

questions limitées, structurées et standardisées dans le but d'obtenir verbalement ou
par écrit auprès d'un sujet ou d'un groupe de sujets des réponses ou des informations
traduisant une opinion, ou un jugement, un point de vue sur un problème, un fait précis
ou une situation.

5.2.1.2. Formes de questionnaires

Il existe de plusieurs types selon l'objectif poursuivi, la nature des questions

posées, la nature des sujets à questionner. Généralement un questionnaire renferme
trois types de questions.

I * Les questions à réponses fermées.

Elles sont généralement déjà suggérées par l'enquêteurs, le sujet n'opère

qu'un choix en répondant ( choix multiple).

Exemple: quelles études auriez- vous souhaité faire en dehors de la psychologie?

- ( ) Médecine

- ( ) Droit

- ( ) Economie

- ( ) Sociologie

- ( ) Agronomie
 1
4
4
Les questions à réponses fermées ont les avantages suivants:

- Elles permettent de guider le sujet en lui proposant des possibilités qu'il pourrait
ignorer ou oublier;

- Elles sont faciles à corriger ou à coder pour un traitement informatique.

Mais elles ont aussi des inconvénients :

- La construction demande plus de temps, d'exercice et de technicité à l'enquêteur;

- L’enquêteur se prive d'information que le sujet lui aurait pu fournir s'il n'était pas
limité avec le système des réponses suggérées.

Le second inconvénient peut être contourné en prévoyant un peu plus

d'espace entre les items ou en recourant à l'alternative.

Exemple : demander au sujet s'il a une autre réponse à proposer. C'est au fond une
formule mixte ( réponses fermées ouvertes ).

ii * Les questions à réponses ouvertes.

Le sujet est devant une question à la quelle il répond librement avec ses
propres mots.

Les questions à réponses ouvertes possèdent les avantages ci- après:

- Elles permettent au sujet d'être libre dans sa façon de répondre:

- Elles permettent à l'enquêteur d'obtenir beaucoup d'informations à la fois, surtout

auprès des sujets bavards…

- Elles sont faciles à composer et sont souvent utilisées comme pré questionnaire aux
questions fermées.
 1
4
5
Comme inconvénients lesquestions à réponses ouvertes:

- Sont d'un dépouillement fastidieux (on recourt à l'analyse de contenu);

- Peuvent donner lieu à des réponses incompréhensibles, superflues, n'ayant pas de

rapport avec les objectifs poursuivis par l'enquêteur. cela peut dérouter l'analyse
des données

iii * Les questions de type " phrase à compléter"

Le sujet se trouvant devant des items sous forme de phrase non finie qu'il
faut compléter soit par une phrase complémentaire, soit par des mots ou un mot qui
manque. Ce type de questions est souvent utilisé en méthode projective. Ces questions
ont presque les mêmes avantages et inconvénients que les questions à réponses
ouvertes.

5.2.1.3. La valeur scientifique du questionnaire

Il est généralement décrié comme étant un instrument pauvre

scientifiquement parce que:

- le questionnaire ne couvre pas totalement les aspects d'un problème;

- un questionnaire trop long ennuie les répondants, ce qui a comme conséquence qu'il
peuvent soit ne pas répondre à toutes les questions, soit répondre de façon
fantaisiste dans un élan de débarras;

- les questions posées relèvent des intérêts de l'enquêteur et sont donc entachées de
l'équation personnelle du chercheur;

- les réponses peuvent aussi être tout aussi subjectives, traduisant plus les opinions
des sujets répondant que des fait réels;

- les sujets peuvent souvent ignorer le problème abordé par le questionnaire et se

contenter de répondre pour faire plaisir…
 1
4
6
- le questionnaire manque souvent de fidélité, surtout lorsqu'il s'agit de seconde
enquête avec le même questionnaire.

- Le questionnaire répondu en l'absence de l'enquête ne donne aucune garantie quant

au sujet ayant répondu. Cela peut perturber les précautions prises pour déterminer
l'échantillon.

Il est par conséquent conseillé de ne pas utiliser les questionnaire comme

technique unique de récolte de données. Il est mieux de le compléter par d'autres
techniques faibles. Pour corriger la plupart des inconvénients du questionnaire il faut
que les règles de construction, (rédaction de questions), d'application et de
dépouillement soient rigoureusement suivies. (cfr cours de méthodes de test). Les
données sont des fréquences (échelles nominales, échelles ordinales).

5.2.2. L'INTERVIEW ou l'ENTRETIEN GUIDE

5.2.2.1. Notion

L’interview ou l’entretien consiste à un dialogue à question réponse dans un

but d'obtenir de l'interlocuteur questionné des informations ou son point de vue
(opinion) sur un problème précis. Le but précis fait différer l'interview de la
conversation occasionnelle et spontanée. L'interview peut être considérée comme un
questionnaire verbalisé ou oral. A ce titre toutes les remarques faites au sujet du
questionnaire valent aussi pour l'interview.

5.2.2.2. Forme de l'interview

Les types d'interview diffèrent selon la méthode utilisée, et le nombre des

participants. Selon la méthode, on parlera de :

1°/ L'interview libre ou non structurée

 1
4
7
Elle porte sur un problème précis, mais se passe sans un schéma préalable
des questions et sans qu'on ait prévu des réponses à celles- ci. On parle aussi de
l'entretien à bâtons rompus. L'entretient libre est difficilement quantifiable dans ses
éléments.

2°/ L'interview dynamique

Très utilisée en psychanalyse, l'interview dynamique s'apparente à la

technique d'association d'idées ou l'enquêteur introduit un thème ( problème) et invite
le sujet à parler ( développer les idées).

L'intervention de l'enquêteur se limite à encourager, à inciter davantage

l'interlocuteur en ne posant de temps en temps que des petites questions de
clarification. Très indiquée pour permettre à jour les motivations profondes et les
conflits latents des sujets.

3°/ L'interview structurée ou dirigée

On recueille les informations à base des questions et des explications

standardisées et identiques. C'est réellement un questionnaire présenté oralement. On
peut arriver à une sorte de mélange entre l'interview libre et structurée. On parle alors
de:

4°/ L'interview semi - structurée

Selon le nombre des participants on peut parler de:

1) l'interview individuelle

2) l'interview de groupe

Cette dernière apporte souvent plus d'informations que l'interview

individuelle lorsque tous les membres de groupe arrivent à s'exprimer librement.

Elle comporte néanmoins l'inconvénient d'exiger beaucoup de maîtrise de la part de

l'enquêteur pour mieux le conduire.
 1
4
8

5.2.2.3. Préparation et déroulement de l'interview

Cfr le cours de méthode des tests de 1 année de graduat

(ou cfr. De Landesheer pp. 62-64 )

5.2.2.4. Explication des données

Ce sont, des fréquences qu'il convient de dégager après analyse de contenu

(échelles nominales, échelles ordinales) ensuite, les données sont soumises aux
calculs.statistiques (% ou tests psychologiques) et on parle alors des résultats. Et enfin,
ces résultats sont interprétés afin d’y dégager leur compréhension plus psychologique.

5.2.3. LES CHECK – LISTS OU LISTES DE POINTAGE

Le check-list est une forme de questionnaire élémentaire dont le but est de

procéder à un inventaire de l'information qu'on recherche par un pointage des
propositions y relatives.

Exemple : Dans le check-list de E.P Torrance " quel type de personne êtes - vous?

Il est donné des couples des caractéristiques positives et négatives ( a et b )

que le sujet doit pointer en choisissant l'une ou l'autre couple pour se caractériser soi-
même. Ce check-list a des rapports avec la personnalité créative ou non créative.

1. a) - aime travailler tout seul;

b) - aime travailler en groupe;

2 a) - ordonné

b) - dispersé

3. a) - adapté socialement
 1
4
9
b)- souvent en conflit avec lesautre

4. a) - tenace

b) - non tenace

Les données se présentent sous forme des fréquences, ( échelles nominales,

ordinales).

5.2.4 LES TESTS

5.2.4.1. Contexte et notion

La psychologie est connue par l'homme ordinaire comme la science qui use
des tests au point que le mot test évoque la psychologie. Cette conception est
évidemment partielle, car la psychologie, comme on le sait renferme des domaines et
des instruments beaucoup plus nombreux que les seuls tests.

La psychométrie est le domaine particulier de la psychologie où l'on

s'intéresse et on utilise les tests. Dans ses applications la psychométrie couvre la
psychologie pédagogique, la psychologie industrielle, la psychopathologie
criminologique.

Un test est selon la définition de l'Association Internationale de

Psychotechnique une épreuve définie, impliquant une tâche à remplir, identique pour
tous les sujets examinés, avec une technique précise pour l'appréciation du succès ou de
l'échec, ou pour la notation numérique de la réussite.

La tâche peut comporter la mise en œuvre soit des connaissances acquises

(test pédagogique), soit de fonction sensori-motrices ou mentales (test psychologique).
Un bon test doit être sensible (discriminatif), fidèle (avec les mêmes résultats sur les
mêmes sujets et dans les mêmes conditions) et valide (mesure effectivement ce qu'il
prétend mesurer).
 1
5
0
Il existe actuellement desdizaines de milliers de test standardisés à
travers le monde.

5.2.4.2. Forme de test

1/ Selon la façon d'administrer

- test écrit - test oral

- test objectif - test subjectif ( point de vue examinateur et point de vue sujet)

- test standardisé - non standardisé

- test individuel - collectif

- test chronométré - test à temps libre

2/ Selon l'objet ( ce qui est mesuré)

i) - Les tests d'intelligences (ils sont les plus nombreux)

Exemple: Test Binet et Simon, Echelle de développement psychomoteur de Brunet

et Lezine, Echelle d'intelligence de Wechsler pour enfants (WISC) adapté par
Bikayi au Congo, Echelle d'intelligence de Wechesler pour adultes (WAIS) adapté
par N'TUNGA, Batterie factorielle d'Aptitudes Mentales de Thurstone (PMA).

ii) - Les tests de créativité: de Torrance, de Guilford, de Wallach et Kogan et de

Ngub’Usim 

iii) - Les tests de Personnalité

 Utilisant les techniques projective comme, test de Tâches d'encre de

RORSCHACH, le Thematic Aperception Test (TAT) de Murray;

 Utilisant les questionnaires comme; l'inventaire de personnalité

Multiphasique du Minnesota (MMPI) de Hataway Mickinley (1941),
l'inventaire de tempérament de Guilford et Zimmerman.
 1
5
1
iv) - Les tests d'aptitudes spéciales(professionnelles, scolaire et autres)

5.2.4.3. Construction des tests

Voir le cours des méthodes de test en 2èreème année de graduat.

5.2.4.4. Exploitation des données

La plupart des tests d'intelligence et d'aptitudes spéciales relèvent des

échelles d'intervalles et exigent des statistiques très élaborées dans le dépouillement des
données. Quelques tests de Personnalité sont aussi des échelles d'intervalles. Tandis que
la plupart d'entre eux sont plutôt des échelles nominales et ordinales.

5.3. LES INSTRUMENTS SPECIAUX

5.3.1. LES ECHELLES D'ATTITUDES ET D'OPTION

Les échelles d'attitudes est un domaine réservé au cours de Psychologie

sociale. Nous nous contenterons ici d'en définir seulement le contexte en tant
qu'instrument, auquel le chercheur peut recourir.

5.3.1.1. Notion d'échelle d'attitudes

Le terme échelle signifie certainement ici mesure au titre que nous l'avons
utilisé au chapitre III de ce cours. Mais, on lui accorde ici l'idée d'un instrument de
mesure plutôt que celle de procédure de mesure sous - entendues au chapitre. III.

En tant qu'instrument de mesure, l'échelle d'attitude est un questionnaire

spécial, amélioré savamment construit et qui présente l'avantage de renseigner de façon
plus systématique sur la nature l'attitude et sur son intensité.
 1
5
2
5.3.1.2. Formes d'échelles d'attitudes(voir Cours de Psychologie Sociale)

Les plus connues sont: l'échelles de LIKERT; Celle de GUTTMAN et celle

de BOGARDUS (qui sont toutes les 3 des échelles ordinales).

Le différenciateur sémantique de OSGOOD est aussi une sorte d'échelle ordinale.

L'Echelle de THURSTONE est une échelle d'intervalle.

5.3.1.3. Construction d’échelles d’altitudes

Voir Cours de Psychologie sociale et Cours de méthodes de test en 2 ème

année de graduat.

5.3.2. LES QUESTIONNAIRES D'IDENTIFICATION DES INTÉRÊTS

L'identification des intérêts revêt une importance non négligeable: dans le

domaine de l'orientation scolaire et professionnelle de même que dans certaine autres
applications de la psychologie comme en politique, en marketing et dans les entreprises
en général. En pratique, les intérêts présentent une relation étroite avec les attitudes.
Mais en théorie, on préfère les traiter comme un cas particulier étant donné que les
intérêts possèdent un substrat plus large et paraissent plus fonctionnels que les
attitudes.

5.3.2.1. Notion

Les questionnaires d’identification des intérêts sont des instruments

spécifiques en vue de l'évaluation des intérêts. Ils permettent de mettre à jour si
l'intérêt est : - éphémère ou durable ?

- profond ou superficiel ?

- large ou étroite ?
 1
5
3
- égoïste ou altruiste ?Centrer sur l'individu ou sur le groupe?

- équilibres ou non ?

- Manifeste ou latent?

5.3.2.2. Formes de questionnaires d'intérêts

 Les questionnaires d'intérêts en général ?

1er exemple : le questionnaire "Interest Finder" de Jersild et Tasch.

C'est une série des phrases à compléter applicable sur des sujets de 6 à 18ans.

- Mes trois souhaits sont….

- A l'école, j'aimerais apprendre plus sur….

- Je n'ai pas en vie d'étudier…

- Ce que j'aime le mieux à l'école, c'est …..

- Ce que j'aime le moins à l'école, c'est….

- Le jour le plus heureux de ma vie a été…..

A l'issue d'une enquête réalisée par Jersild et Tasch, les conclusions

suivantes ont été dégagées :

- Les intérêts des enfants varient considérablement d'école à école et de classe à

classe. (effet du milieu)

- À mesure que les enfants avancent en âge, l'intérêt pour l'école diminue

- L'expression des intérêts des enfants ne correspond pas toujours à leurs problèmes
fondamentaux;
 1
5
4
- Il y a une relation entre le manque d'intérêts chez les parents et le manque
d'intérêts chez leurs enfants;

- Il est difficile d'élaborer un programme scolaire à partir des intérêts exprimés par
les élèves.

2ème exemple  : L'Inventaire d'intérêts pour les classes élémentaires de Dreese et

Mooney.

Il comprend 250 items réputés en plusieurs rubriques:

Exemples  ::

 Lecture  :

- Aimez- vous ou n'aimez--vous pas ?

- Les récits d'aventures ?

- Les histoires d'animaux ?

- Les contes de fée ?

Cinéma - Aimez- vous ou n'aimez--vous pas

- Les films de gangsters ?

- Racontez les, films que vous avez vus ?

 Les questionnaires d'intérêts professionnels

C’est le cas du questionnaire d'intérêts vocationnels (vocational interest

Blanks (VIB) de K. Strong JR). pour hommes et pour femmes.

Items: pour les professions suivantes, indiquez: aime, n'aime pas ou indifférent.

- acteur
 1
5
5
- agent publicitaire

- architecte

5.3.2.3. Traitement des données des questionnaires d'intérêts.

Analyse de contenu, échelles nominales et ordinales.

5.3.3. LES TECHNIQUES SOCIOMETRIQUES

La sociométrique ou l'usage des techniques sociométriques se propose de

mettre à jour toutes les espèces de relations sociales entre l'individus et de connaître
les expressions de préférences et / ou de rejets de certains individus vis-à–vis d’autres,
dans une situation d'un choix. On distingue notamment comme techniques
sociométriques:

- Le questionnaire sociométrique ( cfr questionnaire)

- Le test sociométrique

- Les mesures de perception sociométrique ( la socioempathie)

- Les mesures de réputation

- Les tests objectifs de relations sociales.

Nous ne parlerons ici que du test sociométrique en réservant les restes au cours de
méthodes de test.

Le test sociométrique.

L'objectif spécifique poursuivi dans ce test est la détermination des choix et

des rejets que les membres d'un groupe formulent lorsqu'ils envisagent de participer à
une activité déterminée et de voir ainsi comment le groupe est structuré.

Exemple: CHOIX
 1
5
6
Prenons que vous soyez obligés de vous constituer en groupes de six
étudiants pour réaliser les travaux pratiques du cours de Méthodes de recherche, en
psychologie, indiquez par ordre de préférence, cinq étudiants de votre auditoire avec
les quels cous aimeriez travailler. Veuillez répondre avec spontanéité et franchise. Vos
désirs seront pris en considération et soyez, rassuré qu'à la suite de ce test, on ne vous
accusera pas chez votre voisin par ex. ne l'avoir pas choisi ou de l'avoir rejeté.

REJET

Exemple: Même cas que ci- dessus, mais indiquer, en ordre de rejet, le cinq étudiants
avec les quels vous n'aimeriez pas travailler".

Dépouillement d'un test sociométrique

On fait le dépouillement des réponses en considérant les choix et les rejets:

1) les choix sont marqués (+) et les rejets marqués (-).

2) On accorde une pondération selon l'ordre de choix et de rejet de 1 à 5 de la

manière suivante:

+ 5 points pour un premier choix : - 5 pour un premier rejet

+ 4 point pour un 2e choix : - 4 pour un 2e rejet

+3 point pour un 3e choix : -3 pour un 3e rejet

+2 point pour un 4e choix : -2 pour un 4e rejet

+1point pour un 5e choix : -1 pour un 5e rejet

X peut - être attribué pour un choix ou un rejet au - delà du cinquième.

 1
5
7

2/ On construit une sociomatrice, c' est - à - dire une matrice à double

entrée où vont figurer de part et d'autre les noms de sujets de la classe
( auditoire) où l'on considère la partie supérieure ( de la diagonale) comme des
choix et la partie inférieure ( à gauche de la diagonale) comme des rejets.

Prenons le cas de 10 sujets désignés A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, qui sont soumis au

test ci-dessus à une question.

CHOI
X
RETE
NU
A CHOIX
EMIS
A 15
B 15
C 15
D 13
E 15
F 16
G 17
H 15
I 15
J 15
TOTAL CHOIX
RECUS
ORDRE 6.5 6.5

Sociogramme
 1
5
8

F I
A
E
G
B C Choix Valeur points

D 5è =1

H 4è =2

3è =3

J 2è =4

1er =5

Commentaires

Etudiants très populaires en ordre G, E et A

Etudiants moyennement populaire : H

Etudiants assez populaires J, C et D

Etudiants isolés : B, F

Remarques sur les résultats à un test sociométrique

1. Les résultats d'un test Sociométrique ne sont pas toujours généralisables, ils restent

souvent valables pour le groupe étudié au moment et dans la condition de passation

du test.

2. Il n'y a pas toujours rapport entre celui qui choisit et celui est choisi;

3. Un choix n'implique pas nécessairement une relation affective, n'est pas

nécessairement un signe d'amitié.
 1
5
9
4. Un test Sociométrique peut faire prendre conscience des rejets et avoir des

conséquences graves pour l'harmonie sociale du groupe (traumatisme affectif,

conflits…)

On doit donc y recourir avec prudence et discrétion.

5.4. LA VALEUR PSYCHO - METRIQUE DES INSTRUMENTS A UTILISER

DANS UNE RECHERHE EN PSYCHOLOGIE

A ce titre de rappel, mesure en psychologie comme dans les autres sciences

tel que nous l'avons vu avec LALANDE Chap. IV de ce Cours
est, "le fait de faire correspondre à des données matérielles qualitativement définies, des
expressions représentant les quantités ou le nombre d'unités que ces données
contiennent." Cela revient à soulever la question de la valeur métrique ou
psychométrique de l'instrument que le chercheur utilise ou a utilisé dans une recherche.
Ce problème de la valeur psychométrique de l'instrument couvre deux aspects de
jugement : l'aspect de validité et celui de la fidélité. A la fin de chapitre quatre nous y
avons déjà fait allusion. Il convient d'y revenir ici avec plus de détails. Il y a cependant
deux confusions qu'il convient d'écarter déjà avant d'approfondir ces notions de
validité et de fidélité dans cette partie du cours.

1°/ la validité de l'instrument de recherche est à distinguer de la validité de méthodes

ou de la méthodologie évoquée au chapitre 3 (validité interne et externe de plans
expérimentaux).

2°/ la validité et la fidélité de l'instrument de recherche sont aussi abordées dans une
perspective plus approfondie que celle ébauchée au paragraphe 48. Du quatrième
chapitre.

5.4.1. LA VALIDITÉ D'UN INSTRUMENT DE RECHERCHE

 1
6
0
La validité d'un instrument de recherche (test, questionnaire ou autre) est
grosso - modo, le degré d'exactitude avec lequel l'instrument rend compte de ce qu'il est
supposé mesurer. En termes simples, un instrument est dis valide lorsqu'il mesure
effectivement, selon certains critères, ce qu'il est censé mesurer.

La nuance introduite par l'expression "certains critères" nous montre la

complexité de la validité que peut posséder un instrument. La notion de validité
demeure bien une des plus controversées, parce que la plus importante en
psychométrie.

N.B. Ce problème de critère sera posé globalement au paragraphe 5.4.1.2.

Si dans les sciences physiques, la question de la validité de l'instrument se

pose relativement moins par le fait soit de la convention, soit de l'exactitude
mathématique que requiert l'échelle de rapport qu'y est de mise, dans les sciences
humaines et notamment en psychologie, la convention et l'exactitude mathématique
demeure difficile. Les faits psychologiques sont souvent en effet, des variables non
palpables et difficilement dissociables. En plus elles dépendent des divers facteurs
internes et externes innombrables et toujours variant d'un individu à d'autre, d'un
contexte à l'autre.

Aussi, la question de la validité en psychologie est davantage capitale et se

pose de façon tout spécifiquement complexe. L'Association des Psychologues américains
a heureusement proposé depuis les années 1950, des pistes qui aident à saisir les types
de validité qu'un instrument peut revêtir. Depuis lors on distingue quatre types
principaux de validité concurrente.

D'autres auteurs dans la suite ont proposé des variantes de validité comme:
"la validité apparente" (face validity), la validité factorielle", «  la "validité intrinsèque 
» ( = validité de construct) et les "validités convergente et discriminante"

5.4.1.1. Les types de validité

 1
6
1
Nous examinerons ici les plus importants:

A.) La validité prédictive.

Le chercheur peut- il prévoir un comportement futur à partir des résultats

obtenus avec son instrument ? En sélection et en orientation scolaire et professionnelle
une telle question se pose souvent, sous- entendant ainsi le problème de la validité
prédictive. Lorsqu'on fait subir à un individu ou à un groupe d'individus un instrument
à valeur de prédiction, les résultats qu'ils y obtiennent devraient refléter leurs chances
de succès dans des métiers qui correspondent le mieux au contenu (items) de
l'instrument. L'indice de validité de l'instrument est ici le coefficient de corrélation ou
le degré de relation entre les résultats jadis obtenus par les sujets avec l'instrument et
leurs performances réelles actuelles dans le secteur (domaine) qui a été prédit. Comme
on le voit la validité prédictive requiert une approche longitudinale. Cela (le temps)
constitue souvent l'inconvénient majeur qui rend difficile l'usage ic et nunc de la
validité prédictive.

B) La validité du contenu

Elle répond à la question de la relation entre la définition du comportement

à mesurer et le différentes dimensions mesurées effectivement chez le sujet par
l'instrument.

Prenons l'exemple d'un instrument qui veut mesurer la créativité chez les individus. En
termes de recherche de validité de contenu de cet instrument on doit d'abord bien
circonscrire ce qu'on entend par créativité (contenu) en termes opérationnels. Si la
créativité est définie opérationnellement en termes de:

Abondance des réponses d'un sujet à un items et à l'ensemble des items du test;

La diversité de ces réponses en ce qu'elles ne sont pas de même catégorie ou classe;

 1
6
2
L’originalité de ces réponses c'est-à- dire le caractère personnel, individuel de
chacune de réponse par rapport à la gamme des réponses données par les autres
individus du groupe auquel appartient ou auquel est comparé le sujet; etc.…

Le matériel ou l'instrument dont le chercheur dispose devait rendre compte

de ces trois principaux contenus. On parlera ainsi en jargon de mesure de créativité que
l'instrument doit permettre de mesurer:

1) la fluidité;

2) la flexibilité et

3) l'originalité.

C) La validité du construct ou validité conceptuelle

Le terme anglais"construct, dont l'équivalent français "concept" ne se rend

pas tout à fait la richesse, signifie "un ensemble des traits, d'attributs ou de qualités que
possèdent les sujets et qui peuvent se refléter dans leurs performances ou dans leurs
résultats à l'instrument qui leur est soumis. La différence entre la validité du contruct
et la validité du contenu ci-dessus, apparaît dans cette dernière, les paramètres de
mesure sont fixés à l'avance (fluidité, flexibilité et originalité le cas du test de créativité)
et le chercheur essaie de les rechercher dans les réponses (performances) des sujets au
test.

Dans la validité de construct par contre, les paramètre sont internes aux
sujets et le chercheur les constate en termes de confirmation ou d'infirmation par les
résultats des sujets au test (instrument) ou des lois (théoriques) antérieurement connues
dans le domaines. La méthode de validité du construct est donc déductive. Oo part en
effet d'une certaine théorie, on passe par des hypothèses, puis par le testing (traitement)
jusqu'à obtenir des résultats qui infirment ou confirment les hypothèses.

Ainsi comme le dit si bien Magnusson (1967 p. 130 ) la validité du construt

intervient chaque fois que l'instrument mesure des traits pour lesquels un critère
 1
6
3
extérieur est difficilement disponible. On peut cependant l'étudier conjointement aux
trois premières.

Dans la démarche expérimentale, il existe plusieurs procédures

d'investigation de la validité de construt selon Cronbach et Mechl (op. cit.)

Dont quatre:

a) l'étude de la différence entre des groupes contrastés c'est à dire des

groupes qui devaient présenter des différences entre eux selon la théorie qui tend
la variable mesurée ex. si en théorie bio - physiologique on a établi que
l'hémisphère cervical gauche est le siège de la pensée logique et la pensée
convergente tandis que l'hémisphère cervical droit est le siège des émotions de la
pensée artistique ou de la pensée divergente (créativité); si on sait aussi que
l'hémisphère gauche commande l'hémicorps droit (hémisphère des droitiers)et
que l'hémisphère droit commande l'hémicorps gauche (hémisphère des gauchers);
les droitiers et les gauchers constituent des groupes contrastés intéressants dans
une étude de validité de construt d'un test de créativité (toutes choses étant égales
par ailleurs).

b) L'analyse de corrélation suivie éventuellement de l'analyse factorielle, lorsque

le (s) critère (s) utilisé (s) est ou sont d'autre (s) instrument (s) mesurant le
même trait que l'instrument en question.

c) L'étude de la structure interne par les intercorrélations entre les items d'un

même test (instrument). En logique les corrélations entre les résultats des
sujets aux différents items d'un même instrument ne peut être que
positivement significative; c'est la formule la plus simple de l'étude de la
validité de construct qui est ici apparentée à la validité interne ou intrinsèque.

d) l'étude de la fidélité ou constance des résultats d'un même sujet ou des mêmes

sujet ou des même sujets à différents moments au même instrument. Ceci

suppose, bien entendu, qu'on ait bien contrôlé les effets d'apprentissage.
 1
6
4

D) La validité concurrente ou simultanée (pronostique)

La validité concurrente vise à établir directement une corrélation positive

entre les résultats des sujets à un instrument pronostique et sa performance immédiate
à une tâche précise. La validité concurrente est apparentée à la validité prédictive à
laquelle elle ne diffère que sur le plan de délai de temps entre les résultats à
l'instrument et les performances pratiques (professionnelles). La validité concurrente
est ainsi synchronique alors que la validité prédictive est diachronique. On utilise dans
les deux cas les indices de corrélation entre les résultats à l'instrument et les
performances opérationnelles des sujets.

5.4.1.2. Le critère d'évaluation de la validité d'un instrument

On ne saurait parler de la validité d'un instrument sans se référer comme

nous l'avons dit plus haut aux critères qui ont aidé à valider cet instrument. Le choix de
critère reste donc antérieur à celui de type de validité qu'on se propose d'étudier.

Un critère est selon Shapiro (1968, pp. 257-269) la mesure ou le paramètre

extérieur qu'on met en relation avec les résultats à un instrument (test) pour apprécier
la validité de ce dernier. Ainsi, par exemple un test n'est vraiment valide que dans la
mesure où son critère est valide.

Le critère différencie ainsi le type de validité et diffère de lui. Pour la

validité prédictive et pour la validité concurrente le critère sera la performance
opérationnelle des sujets dans de domaine précis que prédit ou que concurrence
l'instrument utilisé. Pour la validité du contenu, les critères seront les différentes
dimensions fixées à l'avance que doit mesurer l'instrument. Tandis que pour la validité
du construct : Les critères seront les performances du groupe contrasté ou groupe
expérimental, les instruments (internes) et les résultats au même instrument appliqué à
différents moments.
 1
6
5
En gros, on peut avoir plusieurs types de critères en psychologie: la
maturation, les résultats à d'autres instruments, les performances réelles dans la vie
pratique, les estimations des collègues ou des personnes compétentes, les résultats des
groupes contrastés, les résultats de même sujets au même instrument à des moments
différents. Tous ces critères servent, rappelons-le, à fournir des indices de comparaison
qui aident à établir l'une ou l'autre forme de validité.

Un critère peut être actuel ou immédiat, comme dans les validités

concurrentes, la validité du construct et la validité du contenu; le critère peut être aussi
ultime ou diffèré comme dans le cas de la validité prédictive.

5..4.2. La fidélité d'un instrument de recherche.

5.4.2.1. Notion

Pichot (1969) définit la fidélité d'un instrument de recherche comme "la

propriété en rapport avec la constance des notes obtenues par le (s) même (s) individu
(s) au cours d'une série de mesures". Ces mesures pouvant être obtenues soit avec le
même instrument, soit avec des instruments identiques (formes parallèles). La fidélité
peut aussi concerner la constance de la note obtenue par le même individu au cour
d'une seule mesure, mais enregistrée par deux expérimentateurs différents (double
correction).

Pichot attire l'attention sur la distinction à faire entre la fidélité d'un

instrument (qui se rapporte à la constance des résultats avec des observations répétées
sur les mêmes individus) et la fidélité d'une mesure statique (ex. fidélité d'une moyenne,
qui est affectée par des erreurs d'échantillonnage. et qui se marque lorsque les
opérations sont répétées sur différents individus).
 1
6
6
5.4.2.2 . Qu'est - ce qui cause la variation des résultats d'un individu au cours
de différentes mesure par le même instrument?

La comparaison des résultats d'un individu donné à ceux obtenus par un

groupe d'individu qui ont subi le même instrument, peut donner lieu à une distribution
des notes du groupe par l'écart type de cette distribution (carré de variance) laquelle
variance est l'indice de variation inter individus. Cette variance provient de quatre
sources importantes selon Cronbach (repris de Pichot, p. 30).

1°/ Les caractéristiques permanentes et générales de l'individu telles que:

- les aptitudes générales (capacités de …);

- l'aptitude spécifique du sujet à comprendre les instructions et l'aptitude générale

à passer les tests(testwiseness);

- la présence et le degré de la dimension de la personnalité de l'individu

correspondant au contenu de test;

- les attitudes et les réactions émotionnelles de l'individu en situation de tests ou en

situations similaires;

2°/ Les caractéristiques permanentes et spécifiques de l'individu

- les caractéristiques psychologiques spécifiques nécessaires pour répondre à certains

items (difficiles ou avec des mots inconnus);

- les attitudes et les réactions émotionnelles et habitudes liées à des stimuli spécifiques
du test (p. ex. des items qui évoquent précisément les problèmes profonds du sujet).

3°/ ces caractéristiques temporaires et générales de l'individu.

C'est - à - dire celles qui affectent systématiquement tous les items de l'instrument à
donné:

- l'état de santé de fatigue ou de tension émotionnelle;

- la motivation et le rapport avec l'examinateur;

 1
6
7
- les facteurs dus au milieu ambiant de passation du test;

- l'effet de l'apprentissage spécifique sur l'instrument;

- les attitudes, les réactions émotionnelles ou les habitudes du moment qui cristallisent
longtemps les opinions de l'individu;

(ex. pendant une campagne électorale: les opinions politiques sont cristallisées).

4°/ les caractéristiques temporaires et spécifiques de l'individu

- les modifications de l'état bio - physiologique (fatigue, maladie, émotion)

- les fluctuations de l'attention;

- les fluctuations de la mémoire;

- l'effet momentané de l'apprentissage en rapport avec l'instrument ou certaines

items de l'instrument;

- des émotions temporaires liées au contenu de certaines questions (items) de l'un des
émotions ou à la présence de l'observateur…

- la chance de la sélection des réponses en répondant au hasard.

5.4.2.3 Types principaux de fidélité d'un instrument .

a. la stabilité (relative) dans le temps.

b. L'adéquation de l'échantillonnage d'items

Le nombre bien sûr limité des questions ou des items de l'instrument doit être
suffisamment représentatif de l'éventail de composantes du comportement
qu'on veut étudier.

c. l'homogénéité des items, tous les items de l'instrument devraient autant que

possible se rapporter à la dimension psychologique majeure à explorer.

 1
6
8
d. La fidélité inter correcteurs le sujet doit recevoir en principe la même note
à une réponse donnée d'une question ou d'un items chez des correcteurs
travaillant indépendamment.

5.4.2.4 Techniques de mesure de la fidélité.

a) la mesure de la fidélité par la méthode test retest.

On applique le même instrument au même groupe de sujets à deux

occasions successives. La corrélation entre les deux séries de notes donne un coefficient
de fidélité appelé: coefficient de stabilité. On a remarqué que plus l'intervalle de temps
entre la première application (test) et la deuxième application (retest) est longue, plus la
fidélité appréciée est faible.

b) La mesure de la fidélité par la méthode des formes parallèles

on applique simultanément ou à intervalle plus ou moins long au même

groupe de sujets, deux instruments équivalents ou des formes parallèles on obtiendra
ainsi un coefficient de fidélité dit coefficient d'équivalence

c) la mesure de fidélité par la méthode du partage par moitié (Split half)

On applique le même instrument en une seule occasion à un groupe de

sujets. On calcule un coefficient de fidélité en divisant l'instrument en 2 moitiés
(d'items). Ce coefficient est dit aussi coefficient d'équivalence comme en forme (b)

d) la mesure de fidélité par la méthode de la consistance inter - item

Il s'agit presque de la même procédure de partage des items en moitié (pair

- impair) identique et au même coefficient qu'à la procédure c).

e) la mesure de la fidélité par la méthode de la double corrélation

 1
6
9
On fait corriger lesréponses des sujets ayant subi le même
instrument à deux ou plusieurs correcteurs (juges) différents, travaillant
indépendamment. On obtient en comparaison pariée un coefficient de fidélité inter -
correcteurs ou inter - juges.

------

CHAPITRE VI : L'EXPLICATION EN PSYCHOLOGIE

6.1. RAPPEL SUR LA NOTION D'EXPLICATION

 1
7
0
Au chapitre 1er de ce coursnous avons dit que "expliquer signifie spécifier
les conditions nécessaires et suffisantes qui donnent lieu à un phénomène". Il est
important de souligner encore que la psychologie en tant que science du comportement
privilégie l'explication comme mode de saisie holistique de son objet qu'est justement le
comportement parce que :

1°) le comportement est toujours l'effet d'une cause apparente ou cachée.

Dans ce cas, l'explication s'attelle à la connaissance de cette cause et des conditions

dans lesquelles la cause donne lieu au comportement en question;

2°) le comportement peut engendrer une réaction.

Dans ce cas, la prédiction de la réaction s'appuie sur la probabilité que tel

comportement puisse donner lieu à telle réaction et que par conséquent, en est le
facteur déterminant ou déclenchant;

3°) il se peut même qu'il n'ait aucune relation entre le contenu apparent d'une
réaction et son contenu réel latent. Par conséquent, le comportement étant bien
circonscrit dans ses faces interne (latente) et externe (apparente), on peut
apprécier ses manifestations dans leur profondeur ou dans leur superficialité.

Ces trois arguments justifient pourquoi la recherche des causes de

comportement est un moment crucial en psychologie, malgré le positivisme d'Auguste
comte selon lequel la science ne doit s'en tenir qu'à l'établissement des lois et se
proscrire la recherche des causes. Il s'agit bien ici de l'explication causale qui consiste
en une "construction déductive appliquée à la production des phénomènes", dans le but
d'arriver à une correspondance entre les articulations de la déduction et les liaisons
entre les objets, de manière à ce que l'ordre de la déduction explicative reflète celui des
antécédents et des conséquents intervenant dans le déroulement réel et temporel des
événements (J. Piaget, p. 130). La cause apparaît ainsi comme une coordination logique
 1
7
1
"réelle" selon cette expression deDescartes (J. Piaget, ib). Ainsi, découlent les
deux caractères de l'explication attribués à la causalité:

- la nécessité de rapport entre causes et effets laquelle provient de la réductibilité des

causes et de leurs effets  ;

- la réalité de ce lien causal sous – jacent aux phénomènes, laquelle est assurée par le
modèle servant de substrat à la réduction.

6.2 LES DIFFÉRENTES FORMES D’EXPLICATION EN PSYCHOLOGIE

La psychologie comme les autres sciences humaines se caractérise par une

multiplicité d’explication des mêmes phénomènes, contrairement aux sciences
naturelles (biologie, chimie, physique). Cette diversité d’explication qui ne réduit en
rien le cachet scientifique de la psychologie, semble tenir à quatre raisons majeures  :

a) Certains désaccords entre les auteurs et les écoles à l’établissement des faits

et / ou des lois  ;

b) La faiblesse d’efforts des coordinations déductive des lois qui caractérise

encore malheureusement plusieurs écoles de psychologie  ;

c) La diversité des modèles explicatifs, elle – même due au difficulté soulevé par

la nécessité de donner une solution acceptable à la fois sur le plan théorique et

sur le plan heuristique, au problème des relations entre les structures des
réactions conscientes et les structures organiques  ;

d) En dernier ressort, la diversité des modèles explicatifs tient surtout à la

complexité de l’objet même de la psychologie ( le comportement ), plus qu’à

l’incohérence de théories ou des méthodes.

Quoi qu’il en soit, on peut regroupé les modèles explicatifs en psychologie selon
certaines approches qui relèvent de la psychologie expérimentale. Il existe a ce
 1
7
2
sujet, selon J. Piaget, deux pôlesdans les modèles classiques d’explication. Ces
deux pôles dépendant de deux tendances  :

- L'orientation vers le réductionnisme soit du plus complexe au plus simple, soit

du psychologique à l'extra - psychologique;

- L'orientation vers le constructivisme en demeurant le plus possible à

l'intérieur des frontières des conduites ou du psychologique.

Il est important de remarquer de prime abord que le réductionnisme

comme on le voit, implique à lui-seul deux tendances  : le réductionnisme
psychologique et le réductionnisme à l'extra – psychologique. Tandis que le
constructivisme se constitue en tendance unique. Ces trois tendances donnent lieu à sept
modèles d'explication.

6.2.1. MODÈLE D'EXPLICATION APPARTENANT AU RÉDUCTIONNISME

PSYCHOLOGIQUE

1.Modèle d'explication par la réduction psychologique

C'est l'explication en référence à un principe causal psychologique ou

psychogénétique stable, inchangé. Ici, les réactions ou les conduites(comportements )
observées dans leur variation, sont expliquées à partir d'un principe causal inchangé au
cours des transformations subies par l'individu. C'est le type d'explication que
privilégie la psychanalyse avec Freud. Ex .le principe causal que constitue pour
plusieurs conduites la libido, pour lequel Freud a été accusé de pan sexualisme c'est - à-
dire de la tendance à tout expliquer par la sexualité. Le terme pan sexualisme est de
Bleuler. (J. Nuttin, 1968, p.55).

Modèles d'explication appartenant au Réductionnisme à un principe extra

psychologique
 1
7
3
Trois modèles se réclamentde cette tendance. Ils relèvent soit de
l’environnement social, soit de l'environnement physique soit encore de
l'environnement interne.

2. * Modèle d'explication par réduction psychosociologique

Les réactions ou les comportements observés chez l'individu sont

interprétées ou expliqués en fonction de relation que cet individu entretient avec les
autres individus dans les rapports de soumission, d'égalité ou de domination. Recourent
à ce modèle d'explication les études et les recherches des courants suivants:

- psychanalytiques des néo-freudiens: ex. la tendance culturaliste avec Eric

Fromm.

- Les études de culture et Personnalité (Ruth Benedict, Margaret Mead,

E.Malinowski)

- Les études de psychologie cognitive (P. Janet, L. Strauss)

- Les études psycholinguistiques: problème d'acquisition du langage et de la

langue par l'enfant).

3.* Modèle d'explication par réduction physicaliste

Ce modèle part de l'isomorphisme (parallélisme) entre les structures

mentales et les structures physiques (environnement extérieur) selon la théorie de
champ (K. Lewin) pour calquer les données psychologiques sur les données physiques.

Exemple : le modèle d'explication gestaltiste de Köehler: sur le rôle des structures

physiques sur la perception (cfr. La loi de la bonne forme).

4.* Modèle d'explication par réduction organiciste

Les comportements ou les réactions de l'individu sont expliqués en rapport

avec les structures ou facteurs physiologiques ou biologiques.

Exemple : - les études de mesure de la sensation et la perception;

 1
7
4
- les travaux sur leconditionnement classique de type pavlovien ou
bechterevien

- les travaux sur les émotions et les voies perceptives;

- les conceptions localisationnistes sur la mémoire et notamment sur les

facteurs de rétention.

6.2.3.1. Modèles d'explication appartenant au Constructivisme

La tendance constructiviste met l'accent sur le processus de construction

interne axé sur le psychologique. Elle a l'avantage par rapport aux deux précédentes
tendances (A et b) de ressortir une certaine spécificité psychologique qui n'est plus
réductible à des propriétés de l'environnement social, physique ou organique. Elle
renferme trois modèles d'explication lesquels s'appuient sur les lois du comportement
seul, les lois du développement à la fois génétique et mentales et sur les structures
abstraites impliquant les conduites mentales.

5.* Modèle d'explication par le comportement

L’explication des comportements ou des conduites se réfère au

comportement lui - même. Cela implique bien sûr un certain organisme; mais au-delà
de cet organicisme, il y a une construction des structures nouvelles d'échelon supérieur.
Ces structures sont par exemple rendues dans le domaine de l'apprentissage par les lois
d'association, les lois du renforcement, les lois de l'effet, les gradient du but
(phénomène qui consiste en l'accélération des réactions à l'approche du but), la
hiérarchisation des habitudes.

6.* Modèle d'explication par construction génétique

En plus des lois de l'apprentissage, le modèle génétique met l'accent sur les
effets de la maturation, les périodes sensibles avant les quels l'apprentissage est difficile;
les déclencheurs innés des comportements innées, les instincts. Sont cités en exemples
 1
7
5
dans ce modèle d'explication, les études de psychologie comparée ou d'éthologie avec
notamment K. Lorenz et N. Tinbergen. Ces études insistent en effet sur le rôle de la
maturation et des déclencheurs dans l'émergence des instincts chez les animaux ( voire
chez l'homme).

7.* Modèle d'explication sur les théories abstraites

On peut mieux saisir ce modèle en partant des exemples tels que: la théorie
de champ psychologique de K. Lewin; la théorie des jeux de Neumann et Morgenstern
de type économique, qui souligne la stratégie pour obtenir un maximum de gain avec
un minimum de perte. Cette théorie est d'application en matière de communication.

En partant du fait que l'explication causale sert à aboutir aux lois reliant
des objets représentés en fonction d'un substrat de réalité, l'explication sur les modèles
abstraits ( théorie) peut se comprendre sous deux formes:

1) Sous l'angle général, l'explication sur les modèles abstraits fait recours à un schéma

déductif, non plus ,naïf, courant ou vulgaire, mais nouveau et hautement technique,
pour rendre compte d'un substrat réel ou d'une réalité (société, système nerveux,
comportement, conduite, etc.) Un tel schéma déductif utilise beaucoup les
mathématiques probabilistes et l'algèbre;

2) Sous l'angle particulier, l'explication sur des modèles abstraits fait appel ( comme ci-

dessus) à un schéma déductif hautement technique et nouveau mais sans rendre

compte d'un substrat réel, en essayant simplement de se référer aux substrats réels
concevables ou possibles, sous certaines conditions nécessaires et suffisantes que
l'explication, à ce niveau, essaie de dégager. L'explication ici est fondamentalement,
un travail très spéculatif partant des lois existantes, choisissant un schéma déductif
pouvant faire en sorte que les lois, s'appliquant sur les substrats réels possibles et
concevables.
 1
7
6
Quel que soit le niveau auquel on conçoit l'explication sur les modèles
abstraits (angle général ou spécifique), ce type d'explication est utile pour les trois
raisons suivantes:

- il permet de rendre précises des déductions auparavant ambiguës;

- il met en lumière le cas échéant, des relations nouvelles entre les faits généraux ou
lois auparavant non comparables;

- il peut fournir des liaisons causales nouvelles là où elles échappaient à l'analyse.

6.3. LES EXPLICATIONS PSYCHOLOGIQUES ET LE PROBLÈME

DU PARALLÉLISME PSYCHO-PHYSIOLOGIQUE.

Quelle est l'étendue du rapport entre le fait physiologique et le fait

psychologique (le comportement observable), dès lors que vient s'interposer entre les
deux le facteur conscience de l'individu?

Ce problème est, on s'en souvient, déjà posé en psychophysique mais d'une

façon sommaire, car on n’y insiste pas encore sur ce facteur de conscience. Pourtant
l'on sait que le fait de la prise de conscience (état de vigile d'éveil, d'expectation) joue
un certain rôle inhibiteur ou accélérateur dans la succession des étapes ou de rapport
entre le physiologique et le comportement. On peut prendre l'exemple du phénomène
de l'inhibition volontaire des besoins physiologiques, qui montre bien que l'intensité de
la conscience peut engendrer des changements d'état de neurones et du tonus
réticulaire.

Dans ce cas, que valent les explications selon les modèles reductivistes ou
constructivistes vus ci- dessus? En d'autres termes, le problème est de demander quelle
est la nature de la liaison qui existe entre les connexions neuroniques ( physiologique) et
les processus conscients; la liaison entre le physiologique et psychologique; entre le
somatique et le psychologique ?
 1
7
7
Selon J. Piaget (1967), deuxréponses sont possibles à toutes ces questions
qui disent en somme la même chose. C'est la réponse interactionniste et la réponse
paralléliste.

6.3.1. LA RÉPONSE INTERACTIONNISTE.

La conscience et l'organisme ( physiologie) interagissent l'un sur l'autre.

Piaget illustre cette affirmation par exemple suivant: lorsqu'un verre de vin met un
individu en état d'euphorie, on y voit l'action de l'organisme sur la conscience. Et
lorsque l'individu décide consciemment de déplacer son bras pour prendre le verre, il y
apparaît l'action de la conscience ( volonté) sur l'organisme. Mais il se pose quand
même quelques difficultés de compréhension dans l'un et l'autre cas.

Première difficulté:

Comment la conscience (volonté) peut agir sur les processus

physiologiques lorsqu'on sait que:

- les processus physiologique obéissent normalement à un type de causalité phyco-

chimique( mécanique, thermodynamique ou électromécanique) mesurable en
termes de masses, des forces, ou de d'énergie.

- en retour la conscience ne peut se présenter ni sous forme de masse, ni sous forme

de forces ou d'énergies matérielles.

Deuxième difficulté

Comment par ailleurs comprendre l'action du processus organique sur la

conscience alors que ce processus consiste en séquences matérielles ( masses, forces,
résistances et énergies) qui, pour prétendre modifier la conscience devrait
 1
7
8
normalement trouver sur celle-ci, unpoint d’application engendrant déplacement
l'organisme soit simplement admise en référence aux faits dont la conscience se borne à
prendre en conscience.

6.3.2 LA RÉPONSE PARALLÉLISTE

Elle consiste à admettre qu'il y a deux séries distinctes des phénomènes:

l'une faite des états de conscience et l'autre des processus nerveux concomitants (c’est-
à-dire, avec correspondance entre tel état de conscience et tel processus nerveux, sans
réciproque), sans lien de causalité, mais simplement avec lien de correspondance ou
parallélisme.

Se réclament de cette conception :

- Les écoles structuralistes et fonctionnalistes avec leur atomisme qui chercherait une
correspondance éléments à éléments (ex. Sensation et son concomitant
physiologique).

- Le gestaltisme avec son isomorphisme (c’est-à-dire, la correspondance de structure

à structure);

- Les écoles dualistes qui conçoivent l'esprit et le corps de façon séparée.

Mais si la conscience n'est que l'aspect subjectif de certaines activités

nerveuses, sa fonction perd de son importance car les activités nerveuses peuvent
bien se passer de la conscience. L'exemple de l'intelligence artificielle de l'ordinateur
appuie ce manque d'importance du rôle de la conscience dans la détermination de
l'activité nerveuse.Quoi qu'il en soit, l'homme n'étant ni un animal, ni ordinateur ,la
conscience demeure pour lui une instance importante dans ses activités et dans ses
conduites :

- La conscience se manifeste d'abord sous forme de réflexion ou de "prise de

conscience " qui procède de la périphérique au centre, c'est à dire des résultats des
 1
7
9
actes à ses mécanismes intimes caractère différé de la prise de conscience ; à ne
pas confondre avec l'introspection philosophique classique )  ;

- La conscience a le second intérêt d'être le reflet des reflets, l'éclairage des actes chez
l'homme

Comment comprendre le parallélisme entre le psychisme (conscience) et physiologique

(organisme) ?

Comme on vient de le voir, le parallélisme conduit à la contradiction

d'impliquer deux sortes d'activités comparables (puisque parallèle), mais néanmoins
indépendantes (puisque sans interaction entre elles. Il faut arriver pourtant à
comprendre un tel parallélisme.

Pour cela, il faut dépasser ou éviter de concevoir la relation entre la

conscience et l'organisme en termes de causalité. C'est plutôt en terme d'implication
qu'il convient de situer cette relation, car l'implication contrairement à la causalité,
sous-entend un rapport de nécessité et non pas de fatalité.

Exemple  :Dans les expériences de réflexe conditionné de Pavlov, le son implique en

réalité ou en conscience, la nourriture, mais n'en est pas cause.

Dans ce cas, le système nerveux est parfaitement apte à rendre possibles les
diverses formes d'implication consciente, car il engendre causalement leur substrat
matériel. La conscience devient à son tour indispensable pour juger des vérités et des
valeurs, c'est - à dire pour atteindre les implications caractérisant ces vérités et ces
valeurs.

Ainsi, le parallélisme entre les états de conscience et le processus matériel

(système nerveux) concomitants revient à un isomorphisme entre les systèmes
 1
8
0
d'implications signifiantes(*) etcertains systèmes de nature causalité, car entre
un système d'implication et des systèmes de nature causale, il peut y avoir un
isomorphisme étroit. Dans le cas du comportement psychophysiologique, cet
isomorphisme s'établit graduellement selon une marche progressive et non de façon
statique à tous les stades de développement.

CHAPITRE VII : LES GRANDES ETAPES D'UNE RECHERCHE SCIENTIFIQUE

7.1. PREMIERE PARTIE : LES QUESTIONS PREALABLES A LA RECHERCHE

Après avoir passé en revue les soubassements méthodologiques d'une

recherche en sciences psychologiques, le sens de la mesure et les différentes techniques
de mesure dans ces sciences, il sied maintenant d'examiner de plus près quel est le
cheminement d'une recherche concrète. Nous parlerons d'abord dans l'essentiel de ce
chapitre de la recherche classique en psychologie  ; ensuite nous essayerons de dire un
mot sur un autre type de recherche dont la pratique est à la mode dans l'approche
actuelle de résolution des problèmes psychologiques: la recherche - action.

Ce chapitre est donc le résumé du cours de méthodes de recherche en psychologie.

(( (*)
Les données des analyses électrographiques montrent des différences entre un fonctionnement physiologique du système nerveux sans
conscience et le même fonctionnement pendant la conscience ou en état de vigile. D'autre part, l'isomorphisme est aussi confirmé par les données
mécano physiologique où les machines imitent le travail du cerveau montrant qu'il y a bien isomorphisme entre l'implication logico-mathématique
et une causalité physiologique. En effet, l'ordinateur est capable non seulement de mener à bien des calculs complexes(par implication) même de
trouver des nouvelles démonstrations.
Mais il existe quand même des différences entre le cerveau humain et le cerveau artificiel; c'est que le mathématicien juge de la vérité et
des fausseté des propositions et, évalue sans cesse la validité de ces propositions et celles de leurs connexions procédant ainsi par
implication(conscience);l'ordinateur au contraire se limite à produire des résultats ayant une signification exacte sur le plan de programme, mais
auxquels l'ordinateur est indifférent parce qu'il détermine et ne procède que par simple causalité, malgré les systèmes de feed-back dont il est doté .
 1
8
1

Dans la démarche classique d'une recherche en psychologie comme dans

d'autres domaines scientifiques d'ailleurs, les moments saillants de la recherche sont:
l'identification du problème, la formulation des hypothèses, le choix des sujets de
l'étude, le choix des instruments ou de l'appareillage, le choix du plan d'expérience, le
déroulement de l'expérience proprement dit, la vérification des hypothèses et le rapport
écrit ou oral sur le travail réalisé.

7.1.1. COMMENT TROUVER LE THEME DE LA RECHERCHE ?

Comment trouver un sujet de recherche ?

7.1.1.1. Les sources d'inspiration.

Trouver un sujet de recherche est un casse tête chinois pour plusieurs

néophytes car c'est la première et la plus importante étape de la démarche scientifique.
C'est elle en effet qui ouvre les pistes à toutes les autres étapes. Il faut remarquer que ce
n'est pas indispensable que l'étudiant se soit déjà familiarisé avec le sujet bien que cela
constitue souvent un atout majeur. L'inspiration peut prévenir de plusieurs sources:

1) l'étudiant peut se référer à ses propres intérêts: qu'est ce qui lui paraît intéressant

dans les différents cours suivis, dans les différentes discussions, débats, conférences
auxquelles il a participé.

2) Il peut se référer aussi à son passé: le backround familial, socio-économique demeure

une source d'inspiration pour beaucoup de chercheurs. On pourrait rapprocher

cette constatation aux idées de la source de la créativité dans l'inconscient ou le
subconscient où "reposent " les idées et les situations refoulées.

3) La similitude et l'analogie avec les événements vécus ici est maintenant, peuvent

constituer aussi une source d'inspiration. L’étudiant peut se demande s'il n'existe pas
d'autres possibilités d'occurrence, d'observation ou d'analyse de ce qui est déjà
connu dans un domaine.
 1
8
2
4) Le counceling.

La consultation de quelqu'un du domaine(un ami plus avancé aux études, un maître,

un professeur ) est souvent la voie la plus courante d'inspiration des étudiants.
Malheureusement cette approche conduit souvent les étudiants à se livrer au choix
scientifique du guide de la recherche. Les critères de ce choix privilégiés sont ainsi
affectifs et subjectifs au lieu d'être guidé par les critères plus objectifs (compétence
réelle, nombre de publications de celui qu'on veut comme guide).

5) La lecture spécialisée (voir 7.1.2.).

7.1.1.2. Le critère d'orientation dans la recherche d'un thème d'étude

L'étudiant doit s'assurer qu'il peut effectivement mener l'investigation dans

le domaine sans être gêné par divers facteurs(possibilités intellectuelles, possibilités
physiques, possibilités matérielles, temps, disponibilités des données et moyens
financiers, etc.….

- Certains thèmes sont d'une telle trivialité qu'on s'y livrerait à des répétitions de ce
que tout le monde connaît. Ce sont des thèmes sans beaucoup d'intérêt pour
l'initiation à la recherche. Le conseil des aînés et la littérature sont des moyens
efficaces d'éviter de tels thèmes routiniers.

- Le thème doit être autant que possible original totalement ou partiellement : soit
dans l'objet,soit dans l'approche méthodologique, soit dans le plan expérimental,
soit dans l'analyse des résultats. Il va de soi que les premiers essais ne doivent pas
prétendre à un degré de nouveauté trop osée.

- un thème simple, bien conçu, bien traité, avec une rigueur de réflexion et d'analyse,
vaut mieux qu'un sujet complexe mal abordé dès le départ.

Quoi qu’il en soit l’étudiant devrait choisir ou cibler un problème dans un

domaine de plus en plus restreint en vue d’éviter de trop embrasser à la fois  ; car
ceci complique la maîtrise de la démarche, de l’objet et des résultats.
 1
8
3
Exemple  : on veut épingler unproblème en psychologie. Mais la psychologie
en elle-même est très vaste et comprend plusieurs domaines. Il faut choisir un
domaine précis  : Ex.  : La psychologie sociale appliquée à l’industrie. Il faut encore
cibler l’aspect qui relève des préoccupations  : Ex.  : La psychologie des ouvriers
d’une usine de fabrication textile. Ce n’est pas fini. Qu’est ce qu’on veut étudier
exactement chez ces ouvriers  ? Ex  : Le degré de motivation et de satisfaction au
travail de ces ouvriers.

Est- ce qu’il y a un problème à ce sujet  ? Comment se présente- t- il  ?

N’a- t- on jamais abordé ce problème avant  ? si oui comment  ? Si non pourquoi  ?

Que peut – on apporter de neuf, de particulier au domaine  ?

Toutes ces questions de précision aident à mieux orienter le travail de

recherche. Elles contribuent notamment à mettre à jour  : - Si le problème est réel
ou fictif  ; - si on a déjà trouvé une solution au cas dans la même entreprise ou dans
d’autres entreprises  ; - S’il vaut la peine d’être abordé ou pas etc. S’il faut
l’aborder, sous quel angle doit- on le faire.

Il est à noter que l’intérêt théorique et pratique d’une étude dépend souvent de
l’apport de cette étude aux préoccupations de la science et aux préoccupations des
utilisateurs. Evidemment il n’est pas exclu qu’on puisse s’exercer à la recherche
sans se préoccuper de l’intérêt de celle – ci. Mais, une recherche qui s’inscrit dans
un cadre prolongeant les études antérieures ou les préoccupations des utilisateurs
apporte plus de satisfaction et de motivation au chercheur qu’une recherche sans
intérêt immédiat  : recherche fondamentale. Celle ci est à réserver aux chercheurs
plus rodés.

7.1.1.3. Les lectures informatives ou lectures préliminaires.

- La décision de s’accrocher plus ou moins définitivement à un sujet ne peut

découler qu’à l’issue de rassemblement de plusieurs éléments informatifs.
 1
8
4
A ce stade, la littérature générale peut être utile pour donner à l’étudiant les
grandes lignes et l’information. Mais une littérature plus ou moins spécialisée
informera mieux l’étudiant que la littérature trop générale.

- L’étudiant doit chercher les ouvrages, articles, compte-rendu, qui traitent du

domaine qu’il veut choisir. Il faut fréquenter les bibliothèques.

- Les a priori et les préjugés sur la pauvreté des ouvrages ou des bibliothèques sont
parfois érigés en frein à la curiosité scientifique et à l’endurance à la recherche de la
documentation.

- Avant de dire que tel ouvrage est pauvre, telle bibliothèque est pauvre, l'étudiant
doit s'assurer qu'il a bien consulté les parties essentielles de l'ouvrage (mots clés :
voir l'index de matières). Pour une bibliothèque, il est recommandé que l'étudiant
consulte minutieusement les cardes et les préposés ( les experts du lieu). Seul cet
effort peut guider l'étudiant vers les autres sources bibliographiques.

- La lecture des encyclopédies constitue aussi une source importante de

familiarisation de l'étudiant avec le sujet au départ. Même les articles des quotidiens
(journaux ordinaires) peuvent livrer l'inspiration, il suffit de les lire avec un œil
intéressé.

- La bibliothèque du professeur guide devrait être sollicitée par l'étudiant.

Malheureusement à la suite des abus, certains professeurs se réservent de céder
leurs ouvrages personnels aux étudiants qui finissent par les emporter une fois la
recherche et les études terminées.

7.1.1.4. Facteurs favorisant la lecture scientifique

1. La bonne maîtrise d'une langue (en l'occurrence le Français).

Le grand handicap aussi pour les études en général que pour mener
spécifiquement une étude demeure pour plusieurs étudiants la non maîtrise de la langue
d'enseignement et de recherche qu'est pour nous le français. En donner les détails
d'illustration ici serait une digression. Même l'introduction du" cours d'expression
 1
8
5
écrite et orale" depuis plusieurs années dans le programme de l'ESU n'a rien changé à
cette situation.

Plusieurs étudiants viennent du secondaire avec un maigre bagage

linguistique en français, ils parlent, lisent et comprennent à peu près cette langue
d'enseignement et de recherche. D'expérience environs 65% d'échecs à l'université sont
imputables à ce handicap. En proposer des remèdes déborde largement l'objectif de ce
cours.

2. Le plurilinguisme.

Les sujets qui connaissent plusieurs langues (utilisées dans la science) sont
souvent plus favorisés par rapport aux monolingues. L'étudiant est donc invité à
s'efforcer à apprendre et à comprendre plus qu'une langue ( langue français).
L'Anglais par exemple est aujourd'hui reconnu comme une langue " ESPERANTO".
La littérature scientifique en cette langue est tout aussi envahissante qu'agressive. Ne
pas s'y intéresser est un handicap pour tout chercheur. Nous ne voulons pas dire par-là
qu'il faut que l'étudiant se mette à parler correctement l'anglais littéraire.

Ce qui est important c'est la facilité de compréhension surtout des textes et

du jargon scientifique en cette langue. Si, l'un peut lire et comprendre déjà cela peut
aider à récolter rapidement assez d'information.

7.1.1.5. Les cartes et les résumés des lectures préliminaires

Pour tirer profit des lectures exploratoires faites sur un thème, il est bon
que l'étudiant en fasse des brefs résumés, une demi- page ou deux suffisent amplement
pour fixer les idées. Chaque carte feuille de cahier sera réservé pour une seule source
( mieux vaut réserver le verso pour d'autres idées complémentaires de la même source.
Il mettra ce résumé de préférence sur une carte de lecture spécifique pour chaque
lecture. Un cahier des «  lectures scientifiques  » peut facilement aider aussi à cette fin.
Sur chaque carte l'étudiant devrait marquer une bonne règle de prise de références
bibliographiques:
 1
8
6
- le nom de l'auteur;

- le titre de l'ouvrage (ou de l'article);

- l'éditeur (éventuellement);

- le lieu d'édition;

- la date de l'édition(*)

- les pages spécialement lues (**).

Enfin les différentes cartes ou feuilles peuvent être numérotées, perforées et

mises dans une farde à tringle pour la facilité de la manipulation.

Exemple des ouvrages lus:

KANGA, K.V., L'apprentissage de la conjonction et de la disjonction par les enfants

Zaïrois et belges, Kinshasa, PUZ, 1974, pp.112

TSHIMANGA LUKUNGA, La structure des aptitudes de l'élève de l'enseignement

technique inférieur, Kinshasa, PUZ, 1979, pp..186.

Exemple d'article lu:

NGUB'USIM M.N, La fonction psychométrique des énigmes traditionnelles africaines,

Intenational Journal of Psychology, 1988, 23 (n°), pp.489-503, North

Holland- suivi du résumé de l'article.

Après quelques lectures (une dizaine peut suffire) l'étudiant dégagera de

leurs résumés les idées maîtresses parmi les quelles il peut réfléchir sur un aspect à
explorer. A l'issu de ce résumé et de l'orientation sui se dessine, l'étudiant peut saisir
(( (*)
Dans la plupart des ouvrages, l'année d'édition figure au verso de la page de garde ( parfois à la fin de l'ouvrage)
comme ceci (c) ou copyright, suivi de l'année d'édition. Pour les articles, la plupart de maisons reprennent les éléments nécessaires
sur chaque page de l'article ' souvent au coin dessus gauche).

( ( (**)Un ouvrage scientifique n'est pas un roman qu'il faut lire du début à la fin, la lecture des chapitres les plus importants
peut suffire amplement à fixer les idées de l'étudiant à cette étape ( ex. l'introduction, la démarche méthodologique et les
résultats).
 1
8
7
l'embauche du thème et rentrer encore dans la lecture pour la seconde fois pour se
fixer de façon plus ou moins définitive.

7.1.2. LA FORMULATION DES HYPOTHESES PROVISOIRES

7.1.2.1 Notion de l'hypothèse

Une hypothèse est une affirmation a priori concernant la réponse à la

question fondamentale qui se dégage du problème qu'on veut étudier ( comprendre,
expliquer). La nature d'a priori sous- entend que l'hypothèse est une réponse, une
solution ou une explication provisoire. Provisoire parce qu'il faut attendre qu'elle soit
confirmée ou infirmée par des preuves qui la soutiennent ( confirmation). Etant donné
qu'on est pas toujours sûr de la pertinence d'une explication ou solution provisoire, il
est déconseillé voire rare qu'on s'arrête à une seule hypothèse. On cherchera à en
émettre plusieurs. Nombre d'entre elles peuvent d'ailleurs ne pas attendre des preuves
expérimentales pour être contredites et ainsi être écartées.

Dans l'exemple des ouvriers de l'usine textile ci- dessus, on peut se

demander qu'est- ce qui peut favoriser, soutenir la satisfaction et la motivation au
travail de ces ouvriers? Quels sont les effets visibles de cette satisfaction et de cette
motivation? Pour mieux formuler les hypothèses, il est ,bon de se référer à des
situations ou des contextes vécus ( on n'exclus pas ici évidemment l'imagination de
l'investigateur).

Le chef d'usine peut être contacté. Il pourra révéler que les ouvriers se
montrent souvent nerveux, peu enthousiastes et mécontents à certains moments du mois
ou de l'année: par exemple: au milieu du mois, lors de la paie, au mois de décembre et
au mois de janvier particulièrement. Ces déclarations du chef d'usine constituent des
précieux repères pour orienter et formuler les explications provisoires ( hypothèses.

Parmi les facteurs hypothétiques de baisse de satisfaction ou de motivation de

ces ouvriers il y a peut - être:
 1
8
8
- la modicité de salaire qui ne permet pas d'arrondir les bouts du mois,

- les retenues importantes de salaire lors de la paie qui font que les ouvriers ne sortent
presque avec rien;

- les horaires sont peut être surchargés;

- Les avantages sociaux (logement, transport, indemnités diverses, allocations

familiales) ne sont pas payés ou pas comme l'attendent les ouvriers;

- Les conditions physiques et économiques du travail ne sont pas favorables, etc.

Il faut éviter de formuler les hypothèses en termes trop généraux et trop

vagues. Toutes les hypothèses à formuler doivent l'être d'une façon précise et
opérationnelle. La clarté dans la formulation des hypothèses permet de les tester sans
équivoque et de manière bien spécifique de sorte à obtenir que les résultats confirment
ou infirment avec précision l'une ou l'autre hypothèse. Ainsi une hypothèse est toujours
liée aux notions d'explication et d’explicitation de cause, de refutabilité,
d'interprétation et de généralisabilité.

1. Explication, cause, hypothèses.

"Expliquer" c'est "faire comprendre". C'est permettre d'inclure le fait

expliqué dans un ensemble d'autres faits qui font apparaître comme nécessaire. C'est
donc mettre en évidence une cohérence de l'ensemble des faits dont on parle.

On remarque que nous n'utilisons pas ici la notion de cause et que nous ne
disons pas : expliquer un phénomènes, c'est trouver sa cause. Cette notion nous paraît
trop ambiguë ou trop limitative si on cherche à la définir sans ambiguïté, pour pouvoir
être utilisée sans précaution.

A ce sujet, Claude Bernard (1865) propose une définition dépourvue

d'ambiguïté : "la seule preuve qu'un phénomène joue le rôle de cause par rapport à
autre, c'est qu'en supprimant le premier, on fait cesser le second".
 1
8
9
Ainsi, la définition de cause proposée par Claude Bernard ne peut pas
toujours être adoptée par le psychologue parce qu'il n'a pas toujours la possibilité de
supprimer ou de modifier les causes potentielles qu'il évoque. En outre, les hypothèses
qu'on émet avec quelques vraisemblances dans de nombreux secteurs de la psychologie
ne peuvent avoir une forme assez simple pour que la suppression d'un seul facteur
causal hypothétique - serait - elle possible  ? - suffise à les mettre à l'épreuve. Ces
hypothèses portent souvent sur un réseau de causalité: on doit supposer que la conduite
à expliquer est placée sans la dépendance de plusieurs facteurs ayant entre eux de
liaison éventuellement causale, de telle sorte que plusieurs "pistes causales" existent
dans ces structures. La faiblesse d'un facteur peut être compensée par l'intervention de
certain autres ( "vicariances" ).

Expliquer une conduite, c'est alors parvenir à la "comprendre" dans de

telles structures. Cette explication reste toujours incomplète, car le réseau invoqué n'a
pas en général de frontières tranchées et les effets des facteurs extérieurs au système
formé par ceux que le chercheur a considérés se manifestent dans une certaine mesure
sur la conduite à expliquer. Les attitudes et les stratégies devant être adoptées par
l'observateur comme par l'expérimentateur sont fondées sur leur culture et sur leur
bon sens.

Cette culture et ce bon sens sont nécessaires pour utiliser de manière

pertinente des méthodes d'analyse pouvant être techniquement complexes et
permettent de dire dans quelle mesure, une certaine hypothèse paraît compatible avec
un ensemble des relations observées.

2. L'origine des hypothèses.

C'est dans le choix de ces hypothèses que se manifestent d'abord la culture

d'un chercheur et son originalité personnelle. Une "bonne" hypothèse ne suffit pas à
garantir un "bonne" recherche, mais en constitue une condition nécessaire.

Comment arrive-t-on à trouver une bonne hypothèse ?

 1
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0
Aucune procédure nepermet de le faire d’une façon sure. Mais, il est
utile pour tenter d'y parvenir, de savoir d'où peuvent provenir des hypothèses ayant
plus ou moins de chances d'être "bonne".

Une hypothèse plus ou moins originale ne peut apparaître que sous la base
d'une connaissance étendue et précise d'un grand nombre de travaux antérieurs. La
plupart des articles rapportant un travail de recherche débutent par un exposé rapide
de travaux déjà publiés sur la question et des problèmes que pose l'interprétation de
leurs résultats aux yeux de l'auteur. Ces introductions et les références qu'elles
fournissent constituent souvent pour le lecteur novice un bon moyen de s'initier à la
question. Les méthodes de documentation, sont de façon plus générale, des préalables
essentiels aux méthodes de recherche et/ ou à l'élaboration des hypothèses.

Cependant, une hypothèse n'émerge pas spontanément de la connaissance

d'un grand nombre de publications antérieures ni, plus concrètement, d'un grand
nombre d'observations directes. Tous les chercheurs utilisent, de façon plus ou moins
consciente, plus ou moins fidèle, et plus ou moins heureuse, des systèmes généraux de
pensée qui leur fournissent des grilles de lecture et des principes d'organisation.

3. Le caractère explicite des hypothèses

Les recherches de type hypothètico-déductif (qui mettent à l'épreuve des

faits des prévisions d'une hypothèse) formulent nécessairement de façon explicite
l'hypothèse dont elles partent. Mais, même de ce type de recherches, des hypothèses peu
explicitées ou non explicitées interviennent aussi dans la démarche du chercheur. D'où
l'opérationnalité des notions figurant dans l'hypothèse générale. On parle alors
d'hypothèses opérationnelles ou opérationnaliser les hypothèses de recherche, c'est - à-
dire émettre des hypothèses vérifiables.

En effet, pour mettre une hypothèse à l'épreuve des faits, il faut traduire ces
notions par des "opérations" de mesure ou d'observation qui leur donneront un
contenu observable (empirique). Si par exemple une expérience fait intervenir la vitesse
 1
9
1
de traitement de l'information par les sujets, il faudra choisir une opération
permettant d'obtenir une mesure de cette vitesse.

En fait, le choix d'une opération de mesure se fait dans chaque recherche,

sous l'effet d'hypothèses qui sont rarement explicitées. Il peut arriver que le choix de
procédés différents pour opérationnaliser la "même" notion suscite des différences dans
les résultats obtenus par des chercheurs différents.

Exemple : Le choix des variables que l'on décide de contrôler relève aussi d'hypothèses
en partie implicite.

Par ailleurs, il existe des recherches essentiellement descriptives, dans

lesquelles les hypothèses sont plus difficiles encore à expliciter de façon précise.

4. Le caractère réfutable des hypothèses

On peut aisément construire des hypothèses qui ne courent aucun risque

d'être contredites par les observations ultérieures, c'est - à- dire d'être "réfutées" ou
"falsifiées".

Exemple : "Cette théorie ne permet de prévoir qu'une réaction agressive peut être
dirigée contre l’agent de la frustration, déplacée sur un tiers, retournée
contre soi- même ou inhibée et transformée en indifférence, voire en
dévouement".

On conçoit que la valeur heuristique d'une hypothèse est nulle si cette

hypothèse n'est pas réfutable parce qu'elle est, par sa formulation même,
nécessairement compatible avec toute les observations ultérieures possibles. Si nous
constatons qu'une hypothèse a résisté à une épreuve des faits qu'elle présentait avant
cette épreuve, les enseignements que nous pourrons en tasser dépendront des degrés de
refutabilité, de falsifiabilité qu'elle présentait avant l'épreuve.

5. L'interprétation de vérification d'hypothèses

 1
9
2
a) L'unicité des interprétations.

Le fait qu'une hypothèse se soit révélée compatible avec les faits observés,
qu'elle n'ait pas été réfutée, ne démontre en rien qu'elle a mis en évidence la seule cause
de la conduite que le chercheur étudie, la seule façon de comprendre cette conduite.
Celle-ci peut en effet s'expliquer par la conjonction, de plusieurs causes intervenant à la
fois. Elle peut s’expliquer aussi par l'intervention d'une cause, d'un processus, pouvant
varier d'une circonstance à une autre ou d'un individu à un autre. A l'intérieur d'un
modèle explicatif, les différentes "pistes causales" peuvent fonctionner simultanément
ou bien, la compréhension peut être assurée par certaines d'entre elles seulement.

b) La généralisabilité des interprétations.

En règle générale, une étude est menée en vue de généraliser les résultats obtenus
à l’ensemble de la population sur laquelle porte. Cependant il sied de signaler que cette
généralisation n’est possible que lorsque toutes les règles d’usage à cet effet sont
observées. Les généralisations et interprétations hâtives sont à proscrire dans le
processus d’une recherche scientifique(cfr 7.1.3 ).

7.1.2.2. Types d'hypothèses.

7.1.2.2.1. L'hypothèse de recherche et l'hypothèse nulle.

 L'hypothèse de travail ou de recherche.(H1) est l'affirmation a priori se rapportant à

un phénomène particulier tel que défini par la notion générale du concept hypothèse.
Lorsque nous affirmons (provisoirement) que telle variable indépendante (p.ex: la
caféine) peut avoir des effets sur telle variable dépendante (ex:la mémorisation d'un
texte), cette affirmation prédictive est une hypothèse de travail ou de recherche,
parce qu'elle est à confirmer par l'expérience . Cependant, l'hypothèse de travail
doit être distinguée d'une autre notion: l'hypothèse nulle.

 L'hypothèse nulle (Ho) est l'affirmation selon laquelle le travail n'aura pas un effet
quelconque observable sur les sujets. Autrement dit, les effets de la variable
indépendante sont nuls.
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3
Lorsque l'hypothèse nulleest acceptée(c'est-à-dire s'avère vraie), alors les
différences observées en performance sur la variable dépendante sont simplement
attribuables au hasard, plus l'effet propre de la variable indépendante.

A la différence de l'hypothèse de travail qui ne peut pas être testée

directement, l'hypothèse nulle est directement testée. Cependant, les deux hypothèses
doivent être formulées de sorte qu'elles soient toutes les deux correctes. Si l'hypothèse
nulle est fausse, alors l'hypothèse de recherche (de travail) doit être correcte lorsque
l'expérience est bien conduite( voir infra).

7.1.2.2.2. L'hypothèse de travail induite et l'hypothèse de travail déduite

L'hypothèse de travail induite est celle qui naît directement des faits de
l'observation (dans toutes les circonstances et des formes de l'observation décrites plus
haut). C'est le sens général donné à la notion même de l'hypothèse ci-dessus. Tandis que
l'hypothèse de travail déduite est celle qui découle on plus de faits d'observation mais
des relations déjà connues entre les faits; c'est à dire des lois ou des théories qui les
généralisent.

Exemple : si l'on part de deux lois suivantes en matière de perception

-1) Le seuil de connaissance d'un mot est d'autant plus petit que la fréquence
du mot dans la langue est plus grande;

-2) Le seuil de connaissance pour n'importe quel stimulus est plus court si le
sujet a une attitude préocéptive adéquate (sujet déjà informé de ce qui va
lui être présenté).

On peut, de ces deux lois, déduire l'hypothèse suivante  :

Le seuil de reconnaissance d'un mot, à fréquence égale, est abaissé par une attitude
préperceptive adéquate, c'est à dire qu'à l'effet de la fréquence s'ajoute celui de
l'attitude (Fraisse et Blancheteau, cités par Paul Fraises, La méthode expérimentale,
p.89).
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4

6.1.2.2.3. Les caractéristiques d'une bonne hypothèse (de travail).

L'hypothèse doit être une réponse adéquate à la question posée. Adéquate ne veut
nullement dire exhaustive. Il n'est pas nécessaire en effet que l'hypothèse explique
tous les faits en même temps les meilleures hypothèses sont d'ailleurs les plus
spécifiques, les plus restreintes à un aspect d'un problème.

L'hypothèse doit être vraisemblable c'est à dire, elle doit avoir un fondement à partir
des connaissances antérieures. Certes les meilleures hypothèses sont celles qui
présentent une certaine originalité; mais cela ne doit pas entrer en contradiction
totale avec les résultats scientifiquement établis.

L'hypothèse doit être vérifiable c'est à dire, il faut que la relation de deux ou plusieurs
classes de faits soit toujours mise à jour. Cela implique que:

a. L’hypothèse qui a une portée générale ne peut être vérifiée que sur des cas
particuliers. Seules de nouvelles expériences permettent de prouver l'exemplarité
des cas et la généralité de la relation;

b  . La vérification peut être directe ou indirecte. La vérification est directe lorsque les
deux termes de la relation hypothétique peuvent l'un et l'autre faire l'objet d'une
observation directe. Elle est au contraire indirecte lorsque intervient la présence
d'une variable intermédiaire (facteur P.) qui ne peut faire l'objet d'une vérification
directe. Ex. : le cas de la nature des cônes qui permettent la vision de la lumière, ne
peut être saisi que par des vérifications indirectes;

c. La vérification est pratiquement toujours partielle. Cela est d'autant plus vrai
surtout en psychologie que malgré toutes les précautions qu'on peut prendre dans
le souci de contrôler les variables impliquées dans une réponse, il faut reconnaître
la part de l'erreur et de ce fait, se dire que la conduite observée ne dépend
seulement que pour une part de la variable envisagée. Ainsi, on dira l'hypothèse
est vérifiée au seuil de 01 ou 05%. C'est-à-dire qu'il y a seulement une ou 5 chances
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sur 100 pour que la différence constatée ne soit pas attribuable aux caractères
particuliers de l'échantillon de l'observation utilisée (voir infra).

7.1.2 COMMENT FAIRE LE CHOIX DE LA MATIERE OU DES SUJETS DE

L'ETUDE.

7.1.3.1. L'échantillon

Le problème de l'échantillon sur lequel va porter l'étude est fondamental.

L'étudiant doit se poser la question de savoir sur quels sujets il va effectuer son étude.
Echantillonner c'est choisir un nombre limité d'individus, d'objets ou d'événements sur
lesquels va porter l'observation et dont l’observation permet de tirer des conclusions
(inférences) applicables à la population mère.

L'échantillon est un groupe représentatif d'une population des sujets sur

lequel on mène une étude et à partir duquel les résultats obtenus peuvent être
généralisés sur la population (cfr. cours de statistique ).

Le choix sélectif et au hasard de l'échantillon est donc une étape

importante dans toute démarche expérimentale. Il est en effet impensable ou difficile
de mener une étude sur toute une population. Par exemple : si l'on veut connaître le
degré de connaissance des élèves d'un collège de 1.200 élèves, plutôt que d'administrer
les tests aux 1.200 élèves, il convient de chercher un groupe qui soit représentatif de
l'ensemble (univers ,population ). Ce groupe, c'est l'échantillon. Un échantillon doit être
représentatif de la population mère.

7.1.3.2. Sources d'erreur dans l'échantillonnage

Les erreurs suivantes entraînent à une non représentativité de l'échantillon.

1. Le recours à un groupe plus facile à atteindre (solution de facilité )

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2. Le préjugé de l'enquêteur : favorable ou défavorable pour tel groupe ou tel groupe.

3. L'utilisation des sources périnées de renseignement sur les sujets,

4. La dispersion géographique insuffisante et limitation géographique.

5. La mauvaise définition des quotas (nombre des sujets par catégorie)

6.Le rétrécissent de l'échantillon en cours de travail.

7.1.3.3. Les règles de tirage de l'échantillon

La représentativité de l'échantillon est garantie lorsque l'investigateur tient

compte de bonnes règles de tirage des sujets de son échantillon. Ces règles sont:

1. Eviter les erreurs énumérées ci-dessus ;

2. Tirer l'échantillon au hasard  ;

3. Le tirage au hasard peut se faire de plusieurs façons. Deux techniques sont

cependant les plus courantes ; le tirage au sort et le recours à la table des
nombres au hasard.

Le tirage au sort est plus facile et à la portée de n'importe quel

investigateur, même le moins initié: on peut par exemple procéder par donner un
numéro à plusieurs sujets (population). Chaque numéro est écrit sur une carte ou sur
une boule. Toutes les cartes ou les boules doivent autant que possible être identiques
(format, grandeur, couleur) en vue d'éviter toute tentation de choix préférentiel.
Ensuite on met les différentes cartes (boules numérotées dans un panier, on le mélange
(ou les bat) et on tire au hasard une carte, à la fois, jusqu'à atteindre le nombre de
cartes correspondant au nombre des sujets qu'on veut avoir dans l'échantillon.

Le recours à la table des nombres au hasard demande une certaine

initiation. On procède au départ de la même façon que dans le tirage au sort en
accordant un numéro à chaque sujet de la population. Ensuite on entre dans la table
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des nombres au hasard où on choisit selon les règles de cette table, le nombres pris
au hasard, qui vont constituer l'échantillon.

7.1.3.4. Les différents procédés pour obtenir des échantillons représentatifs

(différents échantillons).

A titre de rappel, la méthode d'échantillonnage consiste à estimer la chance

d'un échantillon donné des sujets, à représenter une population déterminée. Pichot
(1967) distingue cinq sortes d'échantillonnage.

1. L'échantillonnage simple au hasard: on tire les sujets au hasard de la population.

Ces individus ainsi tirés au hasard (table de nombre au hasard, tirage au sort) vont
constituer l'échantillon.

2. L'échantillonnage au hasard stratifié: on divise la population à étudier en "strates"

ou sous populations dans les quels on prélève un échantillon au hasard.

3. L'échantillonnage stratifié proportionnel. On y procède comme ci- dessus mais la

taille de chaque échantillon tient compte de la grandeur de la population du strate

dont il est issu.

4. L'échantillon par "clusters" ou groupements: on divise la population en un certain

nombre de clusters" ou "groupe" qui sont exhaustifs et mutuellement exclusifs. On

choisit un de ces groupes au hasard. A l'intérieur des n groupes, on procède à un
échantillonnage au hasard.

5. L'échantillonnage systématique: on prélève les individus de l'échantillon dans une

population systématiquement rangée.

Exemple : Selon la liste alphabétique, selon l'annuaire statistique, selon les

numéros des parcelles ou des maisons dans un quartier. La
systématisation consistera par exemple à retenir tous les sujets sur 5
(1/5), 10 (1/10) sur 100% ( 1/100) .
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Ainsi sur la liste ontirera ( pour un choix au 1/5 ) le 5 ee, le 10e, le

15e, le 20e, le 25e, le 30e ,ainsi de suite.

7.1.3.5. Les facteurs déterminant le type et la taille de l'échantillon

1° La population à étudier (structure, importance numérique);

2° les visées de la recherche (objectifs, importance, types);

3° Le degrés de précision souhaité pour les résultats;

4° Le temps et les ressources dont dispose l'investigateur.

N.B  : Il est à noter que lorsqu'on a compris la différence entre la population et

l'échantillon, on peut aussi saisir les nuances techniques qui entourent certains
concepts dans l'analyse des données des sujets issus de deux réalités. Par exemple,
les valeurs des données obtenues sur l'échantillon (s’appelle les
statistiques).Exemple : la moyenne de l'échantillon, le mode  ; tandis que les
valeurs des données obtenues ou déduites de la population s'appellent les
paramètres (exemple: moyenne déduite de la population). Les statistiques sont
donc des estimations des paramètres.

7.1.4. COMMENT FAIRE LE CHOIX DES INSTRUMENTS DE LA RECHERCHE ?

Le choix des instruments et techniques de la recherche (cfr chapitre V) dépend:
de l'objet (objet et objectif) ou nature de l'étude et des sujets de l'étude.

7.1.4.1. Le choix des instruments selon l'objet de l'étude

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L'objet de la recherche est, à titre de rappel, le phénomène que l'on veut
étudier. En psychologie, l'objet global est bien entendu le comportement. Mais le
comportement peut être étudié sous diverses formes et expressions:

- Aptitude mentale: mémoire, intelligence, créativité, connaissances générales,

connaissances scolaires Instruments : test, techniques d'évaluation.

- Expression verbale, expression graphique, activités des diverses actions, inventions,

travail, productions, opinions, attitudes, réactions. Instrument : questionnaires,
interview, observations notées, check- lists, échelles d'attitudes, appareils de saisie
de réactions…

- Etats : émotion, sentiment, traits de personnalité, trait de caractère, pathologie de la

personnalité, pathologie mentale etc. Instrument : tests, techniques d'évaluation.

7.1.4.2. Le choix de l'instrument selon les sujets de l'étude

- Sujets isolés (tests, questionnaires, mesures de réaction, interview)

- Sujets en groupe ( entretien, interview de groupe, harangues),

- Enfants (sachant ou pas parler) : techniques éthologiques ou pas.

- Adultes, etc.

7.1.5. LE CHOIX DU PLAN OU DU SCHÉMA DE L'EXPÉRIENCE

(OBSERVATION)

7.1.5.1. nécessité du plan

Le souci de l'investigateur est ici celui de clarifier:

1) les conditions dans lesquelles, vont se dérouler les observations;

2) assurer le contrôle de différentes variables( parasites ou dérivées) en présence,

3) contrôler le degré d'interactions et les effets de ces différentes variables

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7.1.5.2. Rappel des principes variablesà contrôler

Variable indépendante

 V.I primaire = - traitement auquel on va soumettre les sujets

 Artefacts : + situation, environnement, conditions de l'observation.

Variable dépendante  : réponse; résultat, réactions de sujets.

Variables intermédiaires

i) Internes: propres aux sujets de l'étude.

- Variations intrasujets qui interviennent en chaque sujet (individu) en

cours d'expérience: motivation, fatigue, problèmes personnels,
maturation ( cfr. Histoire de l'individu).

- Variation intersujets: différences qui existent entre les différents sujets

participant à l'expérience : sexe, âge, niveau d'étude, différences
d'aptitudes, niveaux de connaissances antérieures, différences de
personnalité (intérêt, attitude, persévérance, motivation), différence
d'état de santé mentale et physique, niveaux socio-économiques, culturels
(famille).

ii) Externes

- effet du testing (cfr. Chapitre III)

- Instrumentation

- Influence de l'expérimentateur (présence, préjugés, personnalité),

- Conditions d'expérimentation.

Autres variables parasites diverses.

- régression statistique

- mortalité expérimentale
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- mauvais échantillonnage

- effets des traitements multiples, etc.…

7.1.5.3. Choix de l'approche de la recherche

Trois approches de collectes et analyse des données sont généralement

possibles quelle que soit la nature de la recherche:

a) l'approche observationnelle (cfr. observation chapitre II)

Il s'agit pour les chercheurs de décrire une situation, un phénomène en vue

de lui découvrir les constantes, les faits concomitants, sans affirmer nécessairement une
relation de cause à effet.

b) L'approche correlationnelle

C'est la mise en lumière d'une concomitance ou d'une relation entre les faits
ou les variables en présence. Cette relation peut être de cause à effet; de dépendance
commune à une autre variable, dépendance directement ou inversement
proportionnelle. La corrélation 0 est l'absence de corrélation, tandis que la corrélation
-1 est une corrélation négative extrême et la corrélation +1, une corrélation positive
extrême. L'approche corrélationnelle intéresse les études diagnostiques et pronostiques.
La véritable relation de cause à effet est établie par la technique de corrélation multiple
(sanalyse factorielle) où l'on recherche d'une façon combinée et simple à la fois, la
structure à la quelle appartiennent diverses variables.

c L'approche expérimentale

La différence de celle - ci avec les deux précédentes approche, c'est

l'approche expérimentale vise à déterminer non pas un rapport de relation ou de
causalité, mais à dégager dans une multitude des variables celle qui est la plus
déterminante quant ) ses effets sur le phénomène en cause. C'est pourquoi le
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chercheur: émet les hypothèsesmanipule les variables indépendantes, contrôle
les variables parasites.

7.1. DEUXIEME PARTIE: LE DEROULEMENT DE LA RECHERCHE SUR LE

TERRAIN

7.2.1 CONSULTER LE PLAN DE TRAVAIL SUR LE TERRAIN

Avant d'aller sur le terrain c'est à dire, de commencer le travail de récolte

des données, le chercheur doit consulter son plan de travail plus global (à ne pas
confondre avec le plan d'expérience. Ce plan de travail on doit donner des réponses aux
questions suivantes:

- Quels sont les voies et moyens pour la récolte de données?

- Quelles sont les ressources nécessaires (en argent, matériel, papier, et divers outils
de prise de notes et / ou d'enregistrement des données) ?

- Quelle distance parcourir, pour arriver vers les sujets, vers les données, vers le site ?

- Y- a- t- il des personnes-ressources (aides, guides, conseillers, laborantins,

bibliothécaires) qu'on doit consulter ? À quel prix ?

- Combien de temps mettra- t- on : pour la récolte des données ?

7.2.2. L'Ethique vis- à - vis des sujets de la Recherche

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L'objet de la psychologieétant le comportement des hommes, le
chercheur est contraint de respecter un certain nombre de règles d'éthique vis-à-vis des
sujets humains dont les voici les plus importantes.

1. Le respect de la nature et de la personne humaine: aborder les sujets avec

délicatesse; ne pas les importuner, aller vers eux au moment où ils se sentent
disposés et disponibles.

2. Tenir compte des droits de la personne: requérir la volonté des sujets; ne pas

donner l'impression (fausse) qu'on les oblige, qu'on leur fait subir l'expérience. Des
sujets volontaires valent mieux que ceux qui se sentent obligés ou manipulés.

3. Ne pas dépasser les limites de la dignité humaine et du bien être des sujets.

4. Le chercheur porte la responsabilité de ce qui peut survenir à ses sujets pendant ou

après sa recherche et en relation avec celle-ci.

5. L'honnêteté, la franchise et la confiance doivent caractériser les relations entre le

chercheur et les sujets de la recherche.

6. Lorsque le chercheur a un certain pouvoir sur les sujets de son étude, il est dans

l'obligation de tenir compte de la liberté de ceux-ci de participer ou non à

l'investigation, d'interrompre leur participation en cas d'inconvénients jugés
majeurs.

7. Les sujets de l'étude doivent être considérés tirés selon la même procédure; avec les

mêmes égards: éviter le préjugés, donner.

7.2.3. LA COLLECTE DES DONNEES

Noter, enregistrer, laisser les sujets répondre par écrit, filmer, écouter,
observer, sont les différences formes de récolte des données.

Après le ramassage des données brutes, celles-ci ont parfois besoin d'être arrangées,
classées avant même de penser à un dépouillement proprement dit et à l'analyse
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statistique. Lorsque l'expérience est terminée, l'enquêteur arrange les protocoles
d'observation dans l'ordre en s'assurant que le nombre des protocoles réunis
correspond bien au nombre des observations faites( des sujets de l'étude).

Le travail de dépouillement ne peut commencer qu'en s'assurant que tous

les protocoles ont été enregistrés. S'il y a des pertes on doit savoir pourquoi ? Et en
tenir compte dans le dépouillement (éliminer).

7.3.TROISIEME PARTIE: LE DEPOUILLEMENT ET L’ANALYSE DES

DONNEES

7.31. LE TRAVAIL DE DEPOUILLEMENT

Il faut que les données recueillies en vrac prennent la forme des résultats.
Le dépouillement vise ce passage du brut au raffiné. Le chercheur devra pour cela :

- reconnaître et utiliser les différentes techniques de dépouillement appropriées

pour le type de données dont il dispose;

- trier dans la masse des données, celles qui sont les plus indispensables. Il faut
cependant se méfier des tris précoces qui peuvent amener à laisser tomber
parfois les détails qui pourraient s'avérer les plus significatifs;

- dégager une certaine intelligibilité de l'ensemble des données retenues. C'est

surtout de ce travail intellectuel que les données prennent corps et deviennent
les résultats.

7.3.2. L'ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

7.3.2.1. Le problème de la décision statistique

La finalité de la recherche en psychologie est d'abord à

l'acceptation( confirmation) ou rejet(infirmation) des hypothèses que l'investigateur a
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formulées dès le départ. La décision qui découle des données observées amène dans ce
sens à retenir, à réviser ou à rejeter les hypothèses et éventuellement la théorie dont
découlaient ces hypothèses. Une telle décision ne peut être prise au hasard ou de façon
subjective. Elle doit découler d'une procédure objective laquelle est l'une des règles de
la démarche scientifique. La décision scientifique ne peut en effet être qu'objective
c'est-à-dire impersonnelle et répétable par d'autres observateurs. La procédure
objective qui conduit à la décision scientifique comprend essentiellement les phases
suivantes :

I) la formation de l'hypothèse nulle;

II) le choix d'un test statistique;

III) spécifier le degré de signification et la taille de l'échantillon;

IV) trouver ou supposer la distribution de l'échantillon du test statistique selon

l'hypothèse nulle;

V) sur base des étapes (ii) (iii) et (iv) cidessus, définir la région du rejet de
l'hypothèse nulle;

VI) calculer la vraie valeur du test statistique, sur base des données de l'échantillon et
…

VII) décider.

i. l'hypothèse nulle (Ho).

A titre de rappel, l'hypothèse nulle est celle de la non différence. Elle

affirme le contraire de l'hypothèse de la recherche ou hypothèse alternative. Elle est
formulée habituellement dans l'intention affirmée d'être rejetée. Lorsque l'hypothèse
nulle est rejetée alors l'hypothèse alternative, celle de la recherche même, est acceptée.
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Exemple : Supposons qu'eninspiration des études et de la théorie de
l'épistémologie génétique de Piaget, nous soyons conduits à mener une étude
sur la capacité de conservation de quantité en émettant l(hypothèse de
recherche que l'acquisition de la notion de conservation de quantité est
fonction de l'âge. En termes opérationnels cette hypothèse alternative se
formule comme suite: il existe une différence entre les enfants d'un âge
supérieur ( ex: 10 ans) et les enfants d'un âge plus bas (ex : 7 ans) dans la
maîtrise de la notion de conservation des quantités. Si telle est l'hypothèse
alternative (H1), son hypothèse nulle (H 2) sera qu'il n'existe aucune

différence entre les enfants de 10 ans et ceux de 7 ans quant à la maîtrise de

la notion de conservation des quantités. Si Ho est rejetée par la suite, H1 est

acceptée; si par contre H2 est acceptée, alors H1, est rejetée. Cela devrait

conduire à réviser l'hypothèse de travail, ou même, à réviser la théorie de

Piaget.

ii Le choix du test statistique

1) Préalable pour le choix d’un test

Le choix du test statistique pour tester la nature de la différence affirmée

dans l'hypothèse de recherche dépend grandement de la nature des données en
présence et aussi de la grandeur de l'échantillon de la recherche. Ce choix dépend plus
grandement de la normalité ou de la non normalité de la courbe de distribution des
données (résultats). Si la courbe est dite "normale". L’investigateur est autorisé à
utiliser un test paramétrique  ; si la courbe est anormale  ; c'est un test non
paramétrique qu'il faudra que l'investigateur utilise (cfr. Chapitre IV du cours de
méthodes de recherche; cfr. Aussi cours de statistique).

Il est à rappeler qu'avant même la récolte de données, l'expérimentateur a

déjà déterminé et choisi l'échantillon (sujet) et réparti les groupes de l'investigation. A
présent, au stade de la prise de décision au sujet de l'hypothèse nulle (Ho), il s'agit de
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dire si la différence observée (Ex  :entre groupe expérimental et groupe contrôle)
est attribuable au traitement (VI) ou seulement à la chance. C'est le test statistique qui
va le dire. Le résultat obtenu à cette question, après l'application du test de
signification, est un chiffre dont il faut comparer la valeur (grandeur) avec une chiffre
de référence donné généralement dans une table statistique appropriée.

Le test sert donc à éprouver l’hypothèse nulle. Lorsque le résultat

expérimental est un événement rare qui suppose que l’hypothèse nulle est vraie, alors
l’Ho est rejetée. Si l’évènement n’est pas rare, alors l’Ho n’est pas rejetée.

2)Les différences significatives.

On dit que les différences obtenues entre groupes sont significatives s'il y a
peu de chance que les résultats soient attribués à la chance. Si un résultat opérationnel
particulier est un événement rare lorsque la seule chance ou le hasard intervient. Il est
plus raisonnable d'affermer qu'il y a plus que le hasard qui ait agi pour obtenir un tel
résultat, il faut donc rejeter l'Ho et accepter par conséquent l'H 1. Cela veut dire que les

différences observées entre le traitements ne sont pas dues seulement au hasard, mais
au hasard plus les effets propres du traitement (VI). Chaque fois que l'Ho est rejetée et
que l'H1 est acceptée, les différences observée sont significatives.

3)Types de tests statistiques

a) Le test Z (test normal) ou rapport critique.

Ce test est utilisé lorsqu'il s'agit de tester la signification d'une différence entre
deux échantillons d'effectifs élevés (c'est-à-dire tendant vers une distribution
normale).

b) Le test T ou rapport de Student.

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On y recourt dans la mêmesituation que le rapport critique Z, mais pour
d’échantillons à effectifs restreints…

c) Le test F de Snedecor

On l'utilise pour tester la signification d'une différence entre deux variances

d'échantillons extraits au hasard et indépendant d'une population normale.

d) Le test de Bartlett (B' ou x2).

On l'utilise pour tester la signification de différence entre les variances de K

échantillons extraits au hasard d'une population normale.

e) L'Analyse de la variance.

On l'utilise pour tester simultanément la signification des différences entre les

moyennes des échantillons extraits d'une population normale (celle dont la
distribution est normale).

4 Classification des tests statistiques

Les tests statistiques peuvent être répartis en 2 groupes les paramétriques et

les non paramétriques.

a) Les tests paramétriques supposent dans leur utilisation une distribution normale de

variables dans la population. Il faut noter que cette normalité est elle-même à
dégager ; elle n'est souvent pas possible. Ex : le r du Bravaus – Pearson, le test Z  ;

b) Les tests non paramétriques sont utilisés dans le cas où la normalité de la

distribution n’est pas requise. Ex.  : le rho de Spearman.

Les tests paramétriques sont toujours plus puissants que les tests non
paramétriques (c'est-à-dire ils fournissent une probabilité plus élevée pour infirmer
l'hypothèse nulle lorsqu'elle est effectivement fausse).

iii Le seuil ou niveau de signification

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1) Expression du seuil de signification

Le degré ou seuil de signification est donné généralement en pourcentage

(rarement en termes de pour mille). Les degrés auxquels la plupart d'investigateurs ont
recours sont 5 % et 1 % (05 et 01)  : Tout résultat (événement) dont la chance
d'occurrence est de 05 ou 01 peut être dit, significatif, car ce résultat ne peut être
obtenu qu'à 5 % seulement des cas, si seul le hasard le justifie.

En d'autres termes, puisque la résultat observé n'est dû à 5 % ou 1 % de chance

( hasard ), donc il ne peut être expliqué qu’à 95 % que par les effets des traitements (VI
).

N.B. :Le degré de signification définit à la fois la rareté du résultat mais aussi les
groupe équivalents. En effet, les groupes sont équivalents si la probabilité d'un
résultat obtenu est plus grande que le degré de signification, étant entendue que si
seul le hasard y a agit. Si nous avons choisi un seuil de signification de 05, cela
veut dire : - d'une part que la probabilité de rejeter l'Ho lorsque l'H 1 est acceptée

sera de 5 % quand le résultat ne peut être attribué qu'au hasard ; - mais d'autre
part, la probabilité que les groupes en présence avant l'introduction du
traitement, aient été des groupes équivalents est de 95 %, si c'est le hasard qui a
guidé la randomisation.

2)L'erreur expérimentale et le rejet de l'Ho.

Rappelons toujours que les tests statistiques aident à dire si les différences
observées dans différentes conditions sont rares ou invraisemblables lorsque l'Ho est
vraie. Dans cette démarche l'investigateur est dès le départ libre avant de décider de ce
degré d'invraisemblable des résultats avant même que ceux - ci ne puissent être
considérés comme significatifs (après l'analyse).

La prudence invite toujours à choisir un seuil de signification très sévère (ex.: -.001:
représenté par p .001 ou p= probabilité)  ; .01: représenté par p( .01).
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Prenons qu'on ait opté pour un seuil de .001 et qu'on obtienne des
différences élevées rendant les résultats significatifs ( p. .001), on dira qu'il n'y a que
1% de chance pour que ces résultats soient dus au hasard. Si l'expérimentateur attribue
les différences obtenues aux effets des traitements (VI) , il peut être possible qu'il se
trompe. Le hasard peut être seul à expliquer la différence observée (Ho =vraie. Il faut
retenir que la possibilité de se tromper lorsqu'on rejette l'Ho, ne peut pas en fait être
éliminée (c'est donc toujours possible qu'on se trompe). Mais il faut et on doit contrôler
la probabilité de cette erreur. Cette probabilité de se tromper = la valeur du seuil de
signification adopté. Dans le cas ci dessus il est de 1%. Comme déjà dit, dans toute
recherche, la visée est d'arriver à rejeter l'Ho .Parce qu’en rejetant l'Ho, cela permet de
confirmer l'H1.

Qu’est- ce qui arrive lorsque l'Ho n'est pas rejetée ? Normalement c'est
l'H1 qui doit être rejetée à ce moment là. Mais souvent dans pareil cas l'investigateur

est embarrassé (ni rejeter, ni accepter l'H1). Si l'investigateur est libre d'accepter l'H1

lorsque l'Ho est rejetée, puisqu'il connaît la probabilité de l'erreur qu'il court, il n'est
par contre pas libre d'accepter l'H1 lorsque l'Ho est rejetée, car la probabilité ou la

marge de l'erreur encourue lorsque l'Ho est acceptée ne peut être déterminée.

3) L'erreur de type 1 et l'erreur de type 2

Il y a quatre situations possibles à considérer si l'on veut comprendre les

deux types d'erreurs que l'investigateur peut commettre lorsqu'il prend la décision
d'infirmer ou de confirmer l'Ho et l'H1. Nous savons qu'il faut établir si - H o est vraie

ou H1est vraie et conclure (décider) s'il faut accepter ou rejeter Ho ou H1. Parfois la
décision est correcte , parfois elle est erronée.

Schéma des quatre situations dans l'appréciation des effets du Traitement (VI

Décision
 2
1
1
Rejet Ho Accepte Ho

Accepte H1 Rejette H1
Ho vraie Erreur 1 Correcte
P= a P= 1-
Ho fausse Correcte Erreur 2
P= 1- P=

La prise de décision sur l'Ho fait courir deux risques : commettre l'erreur

de type 1 ou commettre l'erreur de type 2.

a) si l'expérimentateur rejette l'Ho alors qu'elle est vraie, il commet l'erreur de type 1;

dont la probabilité est égale au seuil de signification (p = α).

b) Si l'expérimentateur accepte l'Ho alors qu'elle est fausse, il commet l'erreur de

type2; dont la probabilité d'occurrence est égale à β (p= β)

En résumé du choix du seuil de signification nous pouvons en retenir 5

points que:

1°) Le seuil de signification ou seuil alpha (α ) est la probabilité qu'un test statistique
pourrait atteindre une valeur en dessous de laquelle l'H o pour être rejetée alors

qu'en fait elle est vraie (type d'erreur1).

2°) β est la probabilité qu'un test statistique pourra atteindre une valeur en dessous
de laquelle l'Ho pourra être acceptée, alors qu'en fait elle est fausse (erreur de

type 2).

3°) Le pouvoir d'un test, 1- β signifie la probabilité de rejet de l'H o lorsqu'elle est

effectivement fausse.

4°) Le pouvoir procède de la nature du test statistique choisi (compte tenu des divers
critères: taille de l'échantillon, normalité de la distribution …)
 2
1
2
5 °) Généralement le pouvoir d'un test statistique augmente lorsque la taille de
l'échantillon (N) augmente.

iv. Localisation de la région du rejet ( ou de la région critique)

La région de rejet est celle occupée par la classe des valeurs peu fréquentes
dont la probabilité a été spécifiée à l'avance dans une distribution d'échantillonnage des
valeurs du test statistique choisi. La région de rejet est d'une étendue constante
spécifiée par α. (c'est-à-dire le niveau de signification) alors que les valeurs du test
statistique se rapportant à α ne sont pas constantes car elles varient suivant la nature
de l'hypothèse.

Schéma

Région de rejet Région de rejet

Valeurs négatives valeurs positives

Si nous disons que le niveau de signification (α. ) est de 5% ( p<05) alors

notre région de rejet couvre ces 5% . Si nous disons que le niveau de signification est de
1% ( p<01), alors l'étendue de la région de signification est de1% .Le niveau 1% est le
plus sévère et si les résultats du test choisi se montrent significatifs à un tel seuil (toutes
choses égales par ailleurs et si l'on affirme la véracité de H1 sans commettre l'erreur de
type 1), on a affaire une signification très grande (élevée).
 2
1
3
Hypothèse de travail à deux queues ou à une seule queue

Il faut remarquer que selon la façon de postuler l'hypothèse de travail,

celle- ci peut être dite à 2 queues ou à une seule queue. Nous savons que l'H o est vraie, si

la VI n'a aucun effet sur les résultats observés (VD) et que si l'H 1 est vraie c'est que la

VI a un effet sur la VD.

Dans certains cas, l'expérimentateur peut être plus précis au sujet de l'effet
de la VI sur la VD. Au lieu d'une simple affirmation que la VI a un effet, il peut
déterminer la direction de cet effet. Ex  : Dans un plan d'expérience avec un groupe
expérimental et un groupe - contrôle, le premier subissant le traitement, le second ne
subissant pas le traitement, l'observateur peut prédire que le groupe expérimental aura
des meilleurs résultats que le groupe contrôle. Dans ce cas, l'hypothèse de travail est à
une queue. Le test pour prouver une telle hypothèse doit être ainsi à une queue ou
unilatéral. Si la direction n'est pas déterminée l'H o est à deux queues - le test statistique

pour l'H1 sera un test bilatéral.

Dans la présentation graphique de l'hypothèse à 2 queues, le pourcentage

de la région de rejet est divisé en 2 (2 directions) et se trouve moitié à l'extrême gauche
de la courbe de distribution, moitié à l'extrême droite de la distribution.

2,5 x 2,5

Tandis que l'hypothèse à une queue la région rejet se situe à une seule
extrémité de la courbe à gauche (-) ou à droite (+). Si le 5 % de la région de rejet sont
 2
1
4
choisis à droite seulement, alors une petite différence de moyenne peut suffire pour
rejeter l'Ho, si les résultats vont dans le sens de la direction de la prédiction.

Aussi, si les résultats vont dans le sens de la direction prédite, la probabilité

de rejeter l'hypothèse est plus grandes dans l’hypothèse à une seule queue plutôt que
dans l’hypothèse à deux queues. L'hypothèse à une queue est donc plus avantageuse
que l'hypothèse à deux queues.

Mais malgré cet avantage, l'hypothèse à une seule queue devient

embarrassante si les résultats observés ne sont pas dans la direction prédite; c'est à dire
le cas où le groupe contrôle excelle sur le groupe expérimental. Ce cas oblige
l'expérimentateur à revoir son hypothèse, après coup, dans le sens de la formuler à 2
queues et augmente par là la probabilité de commettre l'erreur de type 1, avec une
région de rejet plus grande 7,5 %. En effet, une différence observée en faveur du
groupe contrôle signifie que la VI a un moindre effet sur la VD. La courbe ad hoc se
présente comme suit :

( Voir WOOD, Op. Cit., p. 80)

C'est pourquoi il faut utiliser l'hypothèse à une seule queue dans le cas où
on est vraiment sur de la rigueur de plan expérimental, du traitement (VI) et du test
statistique choisis.
 2
1
5
V. La décision statistique.

Il y a possibilité de décider ou de tirer la conclusion de la recherche:

Premier cas : Si la valeur calculée du test statistique choisi tombe dans la région du
rejet, on considére cette valeur du test comme significative au seuil de signification
prédéterminé (α ), alors on rejette l'H o et on confirme l'H1. En d'autres termes si la

probabilité (p) d'obtenir cette valeur du test statistique est égale ou inférieure à α, ( on
présente: p α) alors on rejette l'Ho.

Deuxième cas : si on contraire la valeur du test statistique ne tombe pas dans la région
de rejet c'est à dire si la probabilité d'obtenir cette valeur est supérieure à d, on accepte
l'Ho et on infirme l'H1.

7.3.3. LES PROBLEME DES ERREURS METHOLOGIQUES

Dans la pratique de l'expérience, les erreurs méthodologiques introduisent

un biais lequel invalide l'expérience et bien entendu, les résultats. Les erreurs les plus
courantes sont:

1. Les erreurs de raisonnement. Elles concernent surtout la perception des problèmes,

la définition ou la formulation des hypothèses, l'élaboration des plans d'expérience et

l'élaboration conceptuelle des résultats.

2. Les erreurs statistiques: - Erreurs de calcul, mauvais choix du test statistique qui

n'obéit pas à la nature et/ ou à la taille de l'échantillon; mauvais choix du test

statistique qui n'obéit pas à la nature de l'échelle de mesure ( voir chapitre IV).

3. Les erreurs systématiques: en ce qui concerne notamment les expériences dans le

domaine de la psychologie, on a mis à jour comme erreurs systématiques:

a) Les erreurs de position temporelle des stimuli.

 2
1
6
On a constaté dans la comparaison de deux stimuli présentés l'un
après l'autre dans une succession de temps, que l'estimation du second stimulus est
influencée ( affectée) par la présentation du premier stimulus. Le point d'égalisation
subjective ( le PES) diffère souvent en effet, de la valeur de l'étalon, car il y a une erreur
constante négative c'est à dire le PES est souvent plus petit que l'étalon ( qui est le
premier stimulus).

b) Les erreurs par assimilation ou par contraste.

Lorsque les stimuli à comparer sont proches les uns les autres, ils tendent à
être assimilés les uns les autres; par contre les différences minimes mais remarquées
tendent à être exagérées.

Exemple : Dans l'illusion des cercles de bœuf, le cercle intérieur est jugé plus grand
que l'étalon tant que le cercle concentrique est juste peu plus grand (ou
l'inverse).

c) Les effets dus à l'activité et l'attitude des sujets:

Il s'agit de toutes les erreurs dues aux facteurs subjectifs internes au sujet.

7.3.4.REPRESENTATION GRAPHIQUE DES DONNEES D'UNE RECHERCHE

La meilleure saisie des données généralement chiffrées (fréquences, nombres,

pourcentages) d'une recherche exige souvent une représentation graphique. C'est une
technique de regroupement des matières en vue de leur visualisation rapide et
intelligible pour l'analyse et l'interprétation. Ce regroupement est une preuve de la
capacité de chercheur à donner un contenu scientifiquement analysable de données
récoltées.

Il existe plusieurs types d'illustrations des données d'une recherche. Les plus usités
sont: le tableau, l'histogramme, la courbe, le diagramme et la figure.

a) Le tableau

Un tableau est une matrice à double entrées comprenant les lignes et les colonnes.
Les données chiffrées présentées en lignes sont égales à celles en colonne lorsque le
tableau présente des données des variables combinées en ligne et en colonne. Un
tableau peut aussi n'être qu'une liste d'objets rangés selon leur spécialité.
 2
1
7

TOTAL

TOTAL

b) L'histogramme et la courbe

L'histogramme est une représentation graphique par bandes rectangulaires

juxtaposées de même base reposant sur la ligne des abscisses et dont la hauteur est
proportionnelle à la quantité représentée en graduation par rapport à la ligne des
ordonnées.

L'histogramme peut être converti en courbe selon le même principe de graduation

en abscisses et en ordonnées. Comme l'histogramme, la courbe représente les
variations de la quantité représentée.

courbe

Histogramme

c) Le diagramme

Le diagramme est une représentation graphique des données sous forme de disque
ou de gâteau coupé en tranches. Ces tranches traduisent les quantités respectives
des données souvent en pourcentage.

1
12,5%
25% 2
12,5%
3
4
25% 25% 5
6
 2
1
8

1
12,5%
25% 2
12,5%
3
4
25% 25% 5
6

d) La figure

C'est une représentation sous forme de dessin, de gravures de photo ou de tout autre
illustration. La figure est plus un référant à un objet ou à un événement qu'un
regroupement des données chiffrées. La figure se prête ainsi mal à représenter les
données chiffrées.

7.4. IV ème PARTIE: LA REDACTION DU RAPPORT DE LA RECHERCHE

(ARTICLE, MONIGRAPHE, MEMOIRE, THESE)

7.4.1. LE PLAN DE LA REDACTION

Avant d'entamer la rédaction du rapport, il convient d'en élaborer un

plan.Ce plan obéit en grandes lignes aux étapes de la recherche. On doit voir dans le
rapport les parties suivantes.

1. Le titre définitif du travail.

Après que l'étudiant ait traversé toutes les étapes de la recherche, il sera à
même de trouver un titre exact plus ou moins définitif de son travail. Le titre c'est le
nom, du travail, c'est - à - dire l'identification précise du travail de recherche qu'on a
effectué. Il est bon que le titre soi parlant, c'est à dire fasse apparaître exactement la
démarche méthodologique et surtout le type de relation entre la variable indépendante
et les variables dépendantes essentielles de l'étude. C'est pourquoi l'étudiant devra
veiller à ce que:
 2
1
9
- le titre de son travail renferme les plus d'éléments informatifs scientifiques;

- les mots clés utilisés dans le titre révèlent du vocabulaire scientifique;

- les mots formant l'ensemble du titre soient bien agencés et que le tout obéisse
aux règles grammaticales et syntaxiques de la langue de la rédaction.

L'étudiant devra éviter par contre :

- les titres fantaisistes, avec des mots familiers ou des mots d'un langage
argotiques;

- les titres en forme trop globale et vide de sens précis;

- les titres laconiques.

Exemples négatifs:

- recherche sur l'intelligence

- recherche sur la motivation des ouvriers d'une entreprise.

- La créativité des élèves

Exemples positifs (titres précis) : - étude des aspects de l'intelligence conceptuelle

chez les sujets de 7 à 10 ans à l'aide du test d'intelligence de…

- identification des facteurs de motivation chez les ouvriers de

l'entreprise…

- étude de la créativité des élèves de…à partir(à l'aide de…) de

l'épreuve des énigmes.

2. L'introduction.

2.1.- intérêt de l'étude en général( dans la littérature spécialisée).

2.2.- intérêt de l'étude dans le contexte spécifique ayant poussé l'étudiant à se

pencher sur le sujet;
 2
2
0
2.3- brève description del'approche qu'on va utiliser et des résultats
auxquels on pourrait s'attendre;

2.4.- annoncer les différentes parties du rapport(plan).

3. La Problématique.

3.1. formulation du problème

3.2. état de la question (études antérieures)

3.3. formulation des hypothèses.

4.La Démarche méthodologique.

4.1.- schéma expérimental ( plan de l'expérience ou de l'enquête)

4.2- les sujets de l'étude (grandes caractéristiques : âge, sexe, milieu de vie,
pourquoi ces sujets et pas d'autres).

4.3.- méthodes de recherche

4.4- instruments de recherches:adaptation –construction - application( consignes

plan d'administration ou de traitement) - natation des réponses ou des
observations.

4.5.- dépouillement des données

- quelles données (échelles de mesure)

- rassemblement (catégorisation, sous catégorisation, recherche des unités)

5 L'analyse et l'interprétation des résultats.

5.1 L'analyse se fait selon l'ordre des hypothèses de travail et les variables
retenues( contrôlées)

5.2. choix du( des ) tests statistiques

 2
2
1
- seuil de signification(être leplus sévère possible)

- localisation de la région du rejet

5.3. décision statistique

- constat des résultats( confirmation ou infirmation des hypothèses du travail)

- commentaires et interprétation des résultats selon les hypothèses, des variables,

- commentaires à la lumière de l'enquête(étude) et par rapport aux études

antérieures.

N.B.  : - la présentation des résultats sous la forme des tableaux à double

entrée, des schémas, des figures, d'histogrammes, donne une saisie
directe et facile de ceux-ci.

- numéroter et titrer clairement chaque tableau, schémas, figures,

histogrammes.

6. La (les) conclusion (s).

- rappel succinct de l'intérêt de l'étude ( ne plus s'y étendre)  ;

- rappel de principales hypothèses  ;

- rappel de la démarche utilisée(idem)  ;

- rappel des principaux résultats et conclusions par rapports aux études

antérieures et aux hypothèses formulées  ;

- reconnaître les limites du travail et dégager les réserves (autocritique)  ;

- dégager les perspectives  ;

7.La bibliographie.

NB: - ne mentionner que les ouvrages, articles effectivement lus et utilisés en référence

dans le corps du texte;

- respecter les normes de notation bibliographique;

 2
2
2
- être constant dans la façon de présenter les notations bibliographiques.

8. La table des matières.

- De préférence placée à la fin du travail;

- Chaque chapitre (en l'occurrence les 7 parties) du travail accompagné des sous
chapitre (ou des paragraphes), est signalé la page où il se trouve dans le texte.

- Parfois on la place au début de travail ( on appelle ainsi sommaire).

7.4.2. LES LECTURES SPECIALISEES.

Après les lectures préliminaires d'ordre souvent général, l'étudiant est, à

cette dernière étape de la recherche, obligé de recourir à des ouvrages spécialisés dans
son étude. Il aura recours aux mêmes sources et lieux de documentation qu'au début
mais devrait élargir le cercle et faire maintenant la recherche bibliographique avec un
autre œil.

Pour la ville de, Kinshasa l'étudiant en psychologie peut utilement aller

fouiller la documentation spécialisée auprès de quelques bibliothèques connues:

1.- UNIKIN: voir d'abord bibliothèque encore embryonnaire de la FPSE/

UNIKIN; la bibliothèque centrale UNIKIN, la Bibliothèque facultaire et
des centres de recherche ( Médecine, CERDAS, CIDEP, DROIT,
SCIENCES);

2.- La bibliothèque nationale du Zaïre ( Face Banque du centrale)

3. - La bibliothèque de l'IPN ( ou ce qui en reste après les pillages)

4.- La bibliothèque des Facultés Catholiques à Limete

5.- La bibliothèque de l’UP.C de Linguala

6.- la bibliothèque du CEPAS à Gombe, face salon vert des affaires étrangères
 2
2
3
7.- Les bibliothèques des, organismes spécialisés de l'ONU représentés à
Kinshasa (tels OIT, UNICEF, PNUD, HCR).

80 8.- La bibliothèques de l'institut st Pierre Canisius (Kimwenza)

9.- Les bibliothèques des différents instituts d'enseignement supérieur de la place.

10- Les centres culturels français, Américain, Wallonie- Bruxelles  ;

11 – L’internet …

Constitution des cartes de lectures spécialisée.

L'étudiant recourira aux même procédés que lors des lectures préliminaires
cartes spécifiques pour chaque ouvrage, résumé substantiel; ressortir les mots et les
idées clés; numéroter chaque carte; perforer chaque carte et ranger les cartes.

Rangement des cartes

Les cartes de lectures spécialisées devant servir pour la rédaction finale du

travail doivent subir un système de notation intelligente :

1°) - numéroter clairement chaque carte

2°) - y écrire lisiblement au coin gauche les références bibliographiques complètes:

nom de l'auteur: initiales des prénoms de l'auteur; titre de l’ouvrage ( article)  ;
lieu d’édition, éditeur année d’édition  ;facultativement le nombre des pages de
l'ouvrage; obligatoirement les pages dans les quelles se trouve l'article.

3°) - Catégoriser au coin droit en haut de la carte selon les parties de la rédaction
où la matière de la lecture pourra être utilisée :

- Introduction ( marquez au coin droit en haut)

- Méthodologie ( ou démarche méthodologique)

- Analyse et interprétation.
 2
2
4
- Conclusion

4°) – ranger les cartes catégorisées selon leur contenu (leur catégorie).

N.B.: - Un système d'abréviations symboles, signes personnels et constants peut

être utilisé pour gagner de l'espace sur les cartes de lecture.

- Plus nombreuses et précises sont les lectures spécialisées faites plus aisément
l'étudiant pourra cheminer dans la rédaction de son travail.

- Ne pas craindre de noter des idées contradictoires de différents auteurs, cela

aide à mieux se défendre dans le travail, ou à donner d'autres modèles
d'analyse.

types de notes à prendre et type de citations

1. Les citations mot à mot.

L'étudiant copie textuellement une phrase ou une idée. Il n'y changera ni

ponctuation, ni erreur commise par l'auteur dans ce dernier cas, écrire entre parenthèse
(sic). Ici obligation est faite à l'étudiant de mettre en guillemets le passage copié. On
peut combiner les citations aux endroits différents dans les mêmes guillemets.

2. La Citation d'un passage entier avec ou sans changement autorisé.

Si l'auteur d'un passage peut être atteint facilement par l'étudiant (le
chercheur ) celui- ci peut solliciter pour obtenir l'autorisation de recopier des passages
entiers de son œuvre %.

7.4.3 LA REDACTION DU DRAFT.

7.4.3.1.possible révision de plan de rédaction antérieur

II est possible que lors des lecture préliminaires ou après celles-ci, l'étudiant ait déjà
pensé non seulement à un plan de travail dans l'ensemble, mais aussi au plan de
 2
2
5
rédaction. II s'apercevra de lanécessité de réviser ce plan à la lumière des
résultais obtenus et des lectures spécialisées faites.
7.4.3.2 Par quelle partie commencer la rédaction  ?

Il est conseillé de n’écrire l’introduction et la conclusion que vers la fin du

travail de rédaction de toutes les parties. Cette rédaction du corps du texte une fois
terminée, l’étudiant est plus à l’aise à introduire le travail et à le conclure en évitant
les anticipations de ce qui a dans le texte (dans l’introduction) et les répétitions
redondantes du contenu du texte dans la conclusion.

7.4.3.3. conseils pratiques lors de la rédaction.

NB. Bien qu'il faille effectivement avoir évolué dans le processus même de
la rechercher pour faire un bon plan de rédaction et commencer à rédiger, souvent il
ne faut pas attendre jusque là pour ébaucher le plan de rédaction et certains chapitre
(ex. le problématique, la démarche de méthodologie ). Les premières rédactions
doivent être considérées comme des esquisses (brouillons drafl) à soumettre au
directeur du travail qui les appréciera par des remarques écrites ou verbales.
L'étudiant s'efforcera d'écrire correctement (bonne présentation, bonne écriture) et
de suivre les autres conseils ci- dessous
I. Voici quelques réglés usuelles de bonne écriture scientifique:
- respecter la ponctuation (point, deux points, point- virgule, virgule …)
- faire attention aux usages de majuscule ou de minuscule
- faire attention à l'écriture de nombres :
1 écrire en toutes lettres :- la durée de temps
- le nombre entier inférieur ou égal à dix
2.écrire en chiffres : - le nombre entier supérieur à dix
- les estimations statistiques
- Les estimations des unités de mesures
- Le numéro donné pour désigner quelque chose
- Les sommes ( argent)
- Le rapport ( pourcentage)
- Le numéro des pages
3* Ne jamais commencer une phrase par un chiffre:
 2
2
6
- Eviter, d'utiliser lesabréviations. Lorsqu'on y est obligé ( pas pour
les signes), faire suivre entre parenthèses, ou en notes en bas de page
l'explication.
- Eviter le style journalistique, les mots familiers, l'argot
- Ecrire le draft lisiblement au recto seulement ( Eviter absolument de texte en
recto- verso, cela énerve souvent le lecteur ( surtout si c'est le directeur, on peut
en imaginer les conséquence )
5 Garder une bonne marge à gauche de la feuille ( un minime de 3 cm) et à droite (1
cm) en haut (2cm) en bas (3 cm). Ces espaces sont nécessaires non seulement pour la
présentation mais surtout pour recevoir les nombreuses remarques éventuelles du
Directeur du travail.
6 Garder des interlignes suffisantes ( 1 cm d'interligne) pour y insérer éventuellement
soi - même une idée oubliée ou qui survient lors de l'auto- relecture du texte.
7 Bien exploiter les différentes cartes de lectures dans les catégories dans les quelles on
les a rangées en rapport avec les différentes parties du texte à rédiger, il est possible
qu'il y ait des cartes dont la matière n'entre pas dans la rédaction. On ne détruira
pas. Il faut les conserver pour d'autres textes futurs. Sait- on jamais!
8 Dans les citations l'étudiant doit éviter le plagiat. Les citations mot à mot à mettre
entre guillemets doivent être courtes, fidèles et concises. Des citations en style direct
ou indirect doivent obéir à des règles grammaticales et syntaxiques de la langue de
l'écriture.
9 Les mots étrangers qu'on est obligé d'écrire comme tels dans le texte comme
néologismes doivent être soulignés ou mis entre guillemets. Une note en bas de page
devrait en expliquer le sens.
10 Etre très flexibles avec l'évolution du travail:
- être sensible aux critiques et en tenir compte;
- être sensible aux nouvelles idées, aux nouvelles approches sans ,évidemment
tout " chambarder"
- Ne pas s'accrocher au premier plan ou eux idées involutives.
11 les tableaux, les figures et les schémas présentés dans le texte doivent
obligatoirement être numérotés dans l'ordre de présentation et doivent porter un
titre ( à souligner facultativement)
12 Paginer ou numéroter toutes les pages écrites dans l'ordre des chapitres ou des
paragraphes.
13 Lorsqu'une idée nouvelle survient et qu'une page doit être enrichie, éviter de perdre
du temps en recopiant des phrases entières pour trouver ensuite la place pour insérer
les nouvelles phrases.
 2
2
7
L'étudiant fera l'économie du temps en évitant de recopier. Il peut utilement procéder
par ce qu'on appelle " un montage" de la manière suivante
a) - couper avec une paire de ciseaux ou avec une latte le morceau du texte; à insérer;
- couper les passages d'un texte déjà écrit en autant des parties nécessaires;
- coller ou agrafer ces partie sur une nouvelle feuille vierge en les écartant
( laisser l'espace nécessaire pour insérer la nouvelle idée à l'endroit voulu).
- Insérer le morceau de papier qui contient le passage à ajouter dans le texte.
b) Si la nouvelle idée écrite prend une page entière ou l'insérant, elle bouleversera la
pagination. Eviter de refaire les numéros de pages suivantes en "numérotant en
bis" exemple si nous page est à insérer entre la page 4 et 5, on numérotera la
nouvelle page: 4 bis; c'est 2 pages en aura 4 bis1, 4 bis2 ou 4b, 4c.La suite: 5,6,7 reste
inchangée.
7.4.3.4. Les références
Pourquoi faire référence?
Le chercheur doit se soutenir de toutes les recommandations qui lui ont été faites
pour se documenter en vue de trouver le sujet du travail, d'en maîtriser les contours et
d'alimenter les analyses et les commentaires faits dans la rédaction de son travail.
Toutes ces formes de documentations sont les idées des autres. Et les idées des autres
sont leurs propriétés autant que peuvent l'être leurs habits, leurs maisons ou tout autre
bien propre. Se documenter des idées des autres constitue donc un emprunt: cela
implique une autorisation du propriétaire. Cependant pour permettre l'extension
rapide des idées et l'évolution des sciences, la règle d'autorisation est élaborée(*) et
commune à l'obligation faite à l'emprunteur de signaler exactement la source: c'est le
principe de référence bibliographique.
i. Que tenir en référence?
Le chercheur est tenu à référer:
- toute citation, toute opinion d'un auteur reportée ou paraphrasée
- toute définition d'emprunt insérée dans son texte;
- tout matériel d'illustration emprunté des autres en vue d'alimenter son texte
( tableau, figures, schémas).
Le chercheur n'est pas tenu à donner en référence: les idées populaires connues, les
proverbes, les dictons et les idées anonyme.
ii. Quels sont, les types de références?
En règle générale, il y a trois types de références couramment usités dans les
textes scientifiques.
1°) Les références directes dans le texte
 2
2
8
2°) les références en bas de la page
3°) les références numérotées consécutivement avec renvoi.
Ces trois types de références s'emploient exclusivement et non simultanément; c'est à
dire dès qu'on a dès le départ utilisé un type précis, on le garde constant dans tout le
texte, sans recourir à un autre .
1. Les références directes dans le texte
L'auteur donne la source de la citation dans les lignes ou la citation est faite.
Exemples
Texte 1 : Les souvenirs des expériences vécues directement par soi même ou des celles
vécues par les proches avec un groupe social donné, semble alimenter nos stéréotypes
tels que cela est mis à jour par STREIFFELE, F.NGU' USIM, M.N. et autre"( 1979).
Texte 2.: L'enseignement colonial au Congo a surtout été caractérisé par un aspect
utilitaire outrancièrement planifié et paternaliste
L'exemple le plus illustratif en est la fameuse école post- primaire créée par les Frères
Maristes en 1952 à Kalima ( Maniema) à la demande de la société d'exploitation de
l'étain SYMETAIN
"Au moment de la création de l'école en 1952 à Kalima, la symétain a besoin d'une
main d'œuvre qualifiée: menuiserie, maçons, etc. les frères Maristes sont alors chargés
de fournir cette qualification. Quelques années plus tard, la symétain a besoin des
contres maîtres… L'école des frères maristes sont alors les sections existantes pour en
ouvrir une dite de "Mines et travaux" (KITA, K.N., colonisation et Enseignement : cas
du Zaïre avant 1960, 1982: p. 44). Fallait - il vraiment que l'existence d'une école soit
aussi éphémèrement liée aux besoins confinés du capital?
N.B.: 1) Les références directes dans le texte se limite souvent à citer le nom de l'auteur
et à mentionner entre parenthèse l'année de la publication. Parfois l'année est suivie de
l'endroit ( page) du livre où se trouve l'idée ou la phrase citée ( KITA, K.M.;1982: P.44).
2)le lecteur désireux d'avoir les références complètes est invité à consulter la
bibliographie donnée à la fin.
2. les références en bas de la page.
Sur la même page de citation, les différentes citations sont numérotées par les chiffres
entre parenthèses intervenant à la fin de la phrase de chaque citation, ou dans la ligne
de la citation. En bas de la même page, après une ligne tirée à la fin du texte, sont
reprises dans leur ordre de numéro les différentes citations précédés du numéro de
cotation accordé dans la page du texte.
Exemple: Parloff et Data (1) ayant administré à un groupe des sujets jugés créatifs,
l'inventaire psychologique de californie, ont mis en lumière les traits de personnalité
suivants, caractéristiques de ces sujets: indépendance, autosuffisance, rébellion aux
contraintes sociales. Bien avant eux, Drews(2), Getzels et Jackson(3) avaient remarqué
 2
2
9
les mêmes traits chez les élèves de secondaire obtenant les meilleures notes aux
tests de créativité.
(bas de la page)
(1) Parloff, M.B. and L.E. Datta, Personnality Characteristics of the potentiality
creqtive scientifict, Science and Psychoanalysis, 1965,8,pp.91-106.
(2) Drews,E.M., The four faces of able adolescents,Saturday Review, 1963,46,68-71.
(3) Getzels; J.W. and P.W., Jackson, Creativity and intelligence, New-york,
J.Wiley,1962,p.30
3. les références numérotées avec renvoi à la fin.
Les références sont numérotées entre parenthèses dans l'ordre de citations dans le texte
de 1 à n. le lecteur intéresse à la référence est renvoyé à la fin de l'article ou à la fin du
chapitre où toutes les références sont reprises dans l'ordre de numérotation dans le
texte. Ce système est très courant pour les articles de revues et moins utilisé par les
livres à plusieurs chapitres.
iii. règles générales de présentation de référence de la page.
1.- Ecrire en entier le nom de famille de l'auteur cité; donner seulement les
initiales de prénoms séparés par des points;
- séparer le nom de famille et les initiales de prénom par une virgule.
- Après les initiales, mettre une virgule avant de poursuivre.
2. après la virgule indiquer l'année de publication*
3. indiquer le titre du livre ou de l'article ;
4. pour le livre souligner le titre du livre;
- pour un article, ne souligner que le nom de la Revue dans laquelle l'article a
paru.
5. indiquer le lieu de publication,
6. indiquer l'éditeur;
7. indiquer la ou les pages de l'ouvrage où on situe la citation,
8. pour un livre déjà cité: ne plus reprendre le titre du livre: reprendre seulement
le nom de l'auteur suivi(càd) op.cit. suivi de la ou des pages où se situe la
citation.
9. Pour un article déjà cité, même chose qu'avec le livre. (NB parfois au lieu de
op.cit., on écrit loc.cit)
Exemple: Getzels J.M. and P.W., Jackon, op.cit.,p.32.
10 pour une citation à la même page ou au même endroit on utilise l'abréviation,
ibid ou ibidem(inutile de dire encore op.cit.,p…).
 2
3
0
Exemple: Getzls J.M andP.W., Jackon, ibidem
11 la citation de deux auteurs pour un même ouvrage. On commence par le nom
de famille du premier auteur, suivi après virgule, des initiales de ses prénoms;
les initiales des prénoms de second auteur précède son nom de famille.
Exemple: voir (9) et (10) ci dessus
12. S'il y a plus de deux auteurs, on se limite au premier auteur ou au deuxième
auteur, après la virgule on met, et alii ou coll( collaborateurs).
13. notez que les différentes rubriques dans les références sont séparées par des
virgules(,). C'est seulement à la fin de la référence qu'on fait intervenir la
point"(.)".

7.4.3. LA BIBLIOGRAPHIE FINALE.

1. la bibliographie finale est composée de l'ensemble des ouvrages, articles et
documents lus et qui ont servi en référence dans le texte.
2. La différence entre la bibliographie finale et les références en court de texte ou
ne renvoi, c'est que dans ces dernières on trouve les répétitions des citations
du même ouvrage(article) selon que le besoin se fait sentir.
3. Dans la bibliographie par contre on récence seulement et chaque ouvrage
revient une fois dans la liste.
4. Un même auteur ne revient plusieurs fois sur la liste que pour des
ouvrages(articles) différents.
5. On ne peut retrouver dans la bibliographie que les ouvrages réellement lus et
utilisés dans le texte.
6. Les auteurs peuvent être présentés en ordre alphabétique de leurs noms de
famille( lesquels commencent chaque référence bibliographique).

7.4.5 L’ETHIQUE DE LA REDACTION

Tout chercheur est astreint à quelques règles d’éthique depuis les
expériences qu’il mène jusqu’à la publication de résultats sous forme de
rapport, de monographie ou de livre. Nous nous limitons ici à l’éthique de la
rédaction en rappelant quelques règles  :
1. Signaler toutes les sources où on a emprunté idée, phrase, tableaux, schémas
etc. sous forme de citation.
2. Eviter tout plagiat.
 2
3
1
3. Critiquer l’œuvre et non la personnalité ou la vie privée d’un auteur qu’on
a lu et qu’on reprend en citation.
4. Défendre ses propres idées par des arguments objectifs impartiaux, découlant
des faits observés et des résultats obtenus.
5. Ne pas se défendre en recouvrant aux arguments des autorités non
scientifiques (ex. autorités politiques, déclarations politiques) ou aux
projections.
6. Eviter la polémique pour la polémique.
7. Utiliser un vocabulaires autorisé dans le domaine  ; par conséquent  :
- les mots étrangers doivent être soulignés, expliqués,
- les mots inventés doivent aussi être soulignés, expliqués et définis,
- éviter le style journalistique et romancier…
8. Etre ouvert à la critique mais ferme dans ses convictions lorsque l’on a des
preuves de défendre ses propres idées. Eviter cependant l’entêtement dans
les idées vraisemblablement erronées

CHAPITRE VIII  : INTRODUCTION A LA RECHERCHE – ACTION

8.0. introduction
 2
3
2
Si les sept précédents chapitre de ce cours ont porté sur ce qu’il convient d’appeler
la «  Recherche Scientifique Classique  » en Psychologie, le présent chapitre aborde la
méthodologie de la Recherche-action (R.A.). Il s’agit de donner ici les différentes
modalités d’intervention du Psychologue en tant que consultant ou tout autre expert
de n’importe quelle discipline, dans la résolution des problèmes pratiques rencontrés
par les communautés.

En effet, dans des domaines aussi variés de la vie sociale ou professionnelle, les gens
ressentent souvent la nécessité de faire appel aux connaissances du psychologue , pour
que ce dernier les aide à trouver une réponse ou une solution à un problème individuel
ou collectif.

Une telle requête pourrait amener le psychologue consulté à retourner examiner ce

problème à l’université, dans son laboratoire, dans sa bibliothèque ou dans son bureau.
Faire ainsi, est synonyme de recourir aux méthodes de la recherche classique  ; dans
laquelle, le chercheur de façon isolée procède par les étapes suivantes : définition plus
claire du problème, formulation des hypothèses, élaboration d’un schéma ou plan de
recherche, recherche sur terrain ou en laboratoire, analyse des données, résultats et
communication de ces résultats à la communauté concernée.

Ce psychologue aura retrouvé ainsi le réflexe du chercheur scientifique traditionnel,

appliquant les différentes étapes de la recherche classique consignées et discutées dans
les sept premiers chapitres de ce cours. Il est évident que la communauté ou la
personne requérante de l’intervention du psychologue ne peut se réjouir d’une telle
façon accaparante de l’expert de l’aider à résoudre son problème, qui mettrait le
concerné de côté.

La recherche classique connaît donc des inconvénients lorsqu’il faut aborder des
problèmes pour lesquels la participation des individus ou de la communauté concernée
est requise en vue d’une solution durable. C’est le cas dans des situations ci-après  :
résolution d’un conflit personnel, social ou professionnel  ; changement d’habitudes ou
de mentalité  ; conception et application d’une nouvelle méthode d’enseignement  ;
alphabétisation des adultes  ; lutte anti-érosive  ; lutte contre le SIDA et les MST en
général  ; amélioration de la productivité dans une entreprise  ; création d’une
association coopérative ou autre  ; création d’une ONG, etc.

Le meilleur réflexe dans ces différents cas et dans d’autres similaires où le psychologue
est sollicité pour son expertise, serait d’envisager la démarche d’une Recherche Action
(R.A.) ou Recherche Opérationnelle ou encore Recherche Participative.

Un chapitre sur la R.A., vise par conséquent à aider l’étudiant en psychologie ou le

psychologue chevronné, à sortir du cloisonnement de l’étude du psychisme individuel
et des méthodes classiques de recherche, pour s’impliquer dans l’approche des
interventions psychosociales que rend bien la R.A.. Dans cette dernière approche,
 2
3
3
Savoir et Action sociale sont intimement liés dans la dialectique de la fusion
du savoir de l’expert avec les savoirs au quotidien des gens, des membres de la
communauté, des partenaires de la R.A.

8.1.Qu’est-ce que la Recherche-action  ?

8.1.1. Notion et domaines

La Recherche-Action (R.A.), dite aussi Recherche Actionnelle ou Recherche

Opérationnelle, est une approche de résolution d’un problème pratique d’ordre social,
professionnel, éducatif ou technique, par laquelle la démarche de la recherche
scientifique est sollicitée ou introduite dans un processus d’action souvent
communautaire. La R.A. est ainsi, une manière éclairée d’identification et de résolution
d’un ou des problèmes rencontrés par une communauté, grâce à l’intervention des
experts et à la participation active de la communauté concernée. C’est l’importance de
l’implication de la communauté dans ce processus de résolution du problème qui fait
dire qu’il s’agit aussi d’une Recherche Participative.

*Kurt LEWIN et le changement des habitudes alimentaires ( tiré de W. Doise et coll. ,

1991, pp.101-102)

Pour faire face à l’économie de guerre, le gouvernement américain cherchait, au début

des années 1940-45, des méthodes efficaces pour amener les ménagères à préparer non
seulement des viandes de première qualité, mais également des ébats (cœurs, tripes,
rognons, estomacs). C’est alors que l’on fit appel au psychologue Kurt LEWIN. Ce
dernier, avec son équipe, procéda à une expérience préliminaire avec six groupes de 13
à 17 ménagères volontaires . Ne disposant que de 45 minutes pour chacun de ces
groupes, il décida de comparer deux méthodes contrastées  :
- trois groupes écoutaient des conférences portant sur le lien entre le problème
de nutrition et l’effort de guerre, sur la valeur nutritive des trois sortes d’abats
et sur leur mode de préparation  ;
- pour les trois autres groupes, un animateur utilisait la technique de discussion
de groupe  : il commençait également par relier le problème de la nutrition à
celui de l’effort de guerre et de la santé générale, puis entamait très vite une
discussion avec les ménagères pour leur faire expliciter quels pouvaient être les
obstacles à un changement des habitudes alimentaires et comment les
ménagères pourraient vaincre ces obstacles.

On ne proposait des recettes culinaires qu’après que les groupes se soient déjà
intéressés à la manière de lever les obstacles au changement. Les résultats , après des
 2
3
4
entretiens à domicile une semaine après, indiquent que seulement 3% des femmes
ayant assisté aux exposés avaient servi des abats, tandis qu’on enregistra 32% des
femmes ayant servi des abats, du groupe qui avait participé aux discussions de groupe.

Ces résultats furent interprétés comme une preuve de l’importance de la participation

et de l’implication des sujets concernés (les ménagères) dans la prise de décision de
changer d’habitudes alimentaires

C’est cette première expérience qui consacra ce que K. LEWIN a appelé la Recherche
Action ou Recherche Participative.

Après la mort inopinée de K. Lewin en 1947, ses disciples se sont chargés de développer
l’approche de la R.A. dans diverses orientations d’ application  .
Aujourd’hui, la R.A. trouve des applications dans les domaines ci-après  :

- Les groupes d’entraînement ou Training groups  : où la R.A. est pratiquée lors de

l’alphabétisation, l’éducation des adultes, l’animation et la conscientisation des groupes
en vue de changement de mentalité, d’habitudes, d’attitudes et de comportements face à
certains problèmes sociaux. Ex. la résolution du problème de discrimination ethnique
ou raciale, le problème de préjugés, de stigmatisation des individus ou des groupes
d’individus  ;

- La réforme des systèmes d’enseignement et le partenariat éducatif  : où les

principaux partenaires éducatifs (enseignants, gestionnaires, parents, voire étudiants),
sont entraînés à la conception et à la participation à tous les stades du processus de la
réforme scolaire ou académique  ;
- L’alphabétisation des adultes  : dans laquelle la participation des concernés dans
l’identification des besoins et la fixation des modules ou de programmes
d’alphabétisation, est une condition essentielle  ;
- L’organisation et la gestion des entreprises  : ici les techniques de créativité
(Brainstorming, PAPSA, Synectique) et les techniques de productivité sont enseignées
aux employeurs et aux employés en vue de les rendre plus aptes à la résolution des
problèmes d’organisation, de production , de conflits socio professionnels, de
marketing et de vente  ;

- Les organisations sociales  : les ONG, les coopératives, les mutuelles de santé ou
d’entraide sociale, nécessitent une démarche de R.A. dans la conscientisation des
individus face à leurs problèmes et la manière de les amener à s’organiser en vue de
créer des structures auto gérées. La R.A. sert ici dans l’animation sociale et dans
l’exécution et l’évaluation des projets initiés par l’organisation  ;
 2
3
5
- Les programmes de santé publique  :la R.A. permet de faciliter les mécanismes de  :
vulgarisation de l’information, information, éducation, planification familiale, lutte
contre les MST et particulièrement contre le SIDA.

La pratique de la R.A. pour un psychologue, un sociologue ou un animateur social, est

intimement liée aux interventions psychologiques, psychosociologiques, sociales,
sanitaires et autres, à travers des techniques de vulgarisation telles que  : la
dynamique de groupe, le psychodrame, l’analyse systémique, la psychothérapie des
groupes, la psychothérapie institutionnelle et l’analyse institutionnelle.

8.1.2. Objectifs et Fondements de la R.A.

L’objectif de la recherche action est la transformation des comportements, des

habitudes, des attitudes des individus ou des groupes sociaux  ; l’amélioration des
relations sociales ou des règles institutionnelles d’une organisation et le bien-être des
membres d’une communauté.

La R.A. se fonde de ce fait sur quelques principes dont les plus importants sont  :

- La sélection et l’identification du ou des problèmes doivent tenir compte des

besoins
réels de la communauté tels qu’ils sont exprimés par les concernés.

- Le savoir doit faire corps avec la pratique quotidienne et les expériences des
membres de la communauté que l’expert doit assister. La prise en compte des
expériences vécues est un signe de la volonté de mettre ensemble les savoirs en
vue de produire un savoir collectif, plus riche, plus agissant et plus actionnel.

- Il faut qu’il règne un climat de confiance mutuelle entre l’expert et les membres
de la communauté.

- La résolution du problème détecté et le changement ne sont possible par la R.A.

que lorsque les savoirs de l’expert ou des experts et ceux des gens concernés se
cumulent et se complètent. D’où l’importance de la participation de tous, d’où
aussi l’importance du dialogue et de la communication dans le processus de la
R.A.

- Le procédé de recherche doit parvenir à combiner l’analyse et l’action.

- L’expert ou le chercheur doit être disponible durant tout la période pendant

laquelle se déroule l’action et l’évaluation de celle-ci.

8.1.3. Recherche Traditionnelle et Recherche Action

 2
3
6
La meilleure façon de comprendre les fondements de la R.A. est de comparer la
démarche de la R.A. à celle de la Recherche traditionnelle ou classique.

Procédés et motivations de la
Recherche Traditionnelle
1. La motivation à entamer une
recherche est souvent liée à un
besoin du chercheur  ; de même
que le problème à étudier procède
de préoccupations du chercheur
ou du monde scientifique.

2. Le chercheur seul ou en équipe

se pose des questions, émet des
hypothèses, conçoit la démarche
méthodologique, le plan
d’expérimentation et procède aux
observations, à l’expérimentation
ou à l’enquête.

3. Lors des enquêtes, les

personnes à interroger ou à
observer sont généralement
considérés comme des «  objets –
sujets  » de la recherche. Ils
ignorent généralement les mobiles
de la recherche. Dans les meilleurs
des cas , c’est à titre de simple
information et pour s’attirer leur
sympathie qu’on leur dit de quoi
il s’agit.

4. L’objectif de l’étude cadre avec

les intérêts du milieu scientifique
(diplôme, promotion scientifique,
vente d’une licence). Ainsi, dans la
plupart des cas, les «  sujets
l’enquête ne sauront même pas les
résultats obtenus sur eux. On
considère qu’ils n’y ont pas droit.

5. La recherche classique est

souvent ponctuelle. Elle se
 2
3
7
termine dès que le chercheur a
observé ou obtenu les données, les
a analysées et on a tiré les
conclusions ad hoc.

6. Les résultats qui en découlent,

attendront une publication
scientifique ou une application
industrielle ou sociale.
N.B. Il n’est pas tout à fait
exclu qu’une enquête ou
une reherche scientifique
aboutisse à un
changement social. Une
telle éventualité demeure
cependant bien secondaire
ou accidentelle.
Procédés et motivations de la Recherche Action
1. Une communauté est confrontée à un
problème  ; elle exprime le besoin d’être
assistée en vue de résoudre ce problème par
une intervention extérieure .

2. L’expert n’étant qu’un conseiller, aide la

communauté à analyser le problème, à se poser
des questions, à envisager des solutions, à
décider sur le plan des actions à mener
ensemble en vue de vaincre le problème.

3. La recherche part ainsi d’une réflexion

collective entre les partenaires impliqués dans
le problème. On dit quelle’ se fait avec, par et
pour les membres de la communauté
concernée. La recherche est une combinaison
harmonieuse entre les intérêts de la
communauté et ceux de l’expert.

4. L’objectif de l’enquête étant la résolution du

problème identifié et non la promotion
 2
3
8
scientifique ou professionnelle de l’expert, la
recherche débouche nécessairement sur une
action ou une praxis. Une promotion
éventuelle de l’expert ne pourrait en découler
qu’indirectement.

5. La R.A..est tout un processus s’étendant sur

une période suffisamment longue, permettant
d’approfondir la nature du problème, ses
causes directes et indirectes et les voies et
moyens de résoudre le problème par l’action
étalée sur une longueur de temps.

6. Les résultats sont immédiatement appréciés

en termes de changement opéré dans le vécu
des gens de la communauté. En cas d’échec,
l’évaluation permet de rectifier le tir dans la
mesure du possible ou de recommencer la
praxis.
La caractéristique majeure de la  : La participation des personnes concernées
La R.A. se veut ainsi un processus hautement démocratique, une nouvelle conception de
la recherche. Un tel processus ne peut se dérouler qu’à travers une participation à la
fois critique, créative , libre et active des concernés. Cette participation s’apprend dans
une pra&tique concrète et une réflexion sur cette pratique. Dès lors, apprendre à
participer implique «  apprendre à s’organiser, à dialoguer, à coopérer, à poser et à se
poser des questions  ». C’est donc un processus long et complexe, axé essentiellement
sur un véritable «  dialogue échange  ». 

8.1.3. Types de R.A.

Les études et les types de R.A. peuvent être de trois ordres  : diagnostique,
interventionniste et évaluatif. Les différentes approches n’étant ni étanches ni
exhaustives, on peut lors d’une R.A. user d’une, de deux ou de trois approches à la fois.
Voyons un peu plus en détail de quoi il s’agit dans chacune de ces trois approches.

8.1.3.1 La R.A. diagnostique ou exploratoire

Elle se propose comme objectif de déterminer les facteurs ou les paramètres liés à un ou
plusieurs problèmes observés lors d’exécution d’un programme ou d’un projet en
cours, dans une communauté. Ici on suppose que le ou les problèmes sont déjà connus
mais qu’il reste à en déterminer les causes.
 2
3
9
Exemple  : Programme d’accueil et de prise en charge des enfants de la rue. Plusieurs
projets d’hébergement de ces enfants dans un centre connaissent un échec avec la
désertion de nombre de ces enfants malgré tous les soins dont on peut les entourer.

Problème  : Persistance de la tendance à l’évasion des enfants de la rue.

Questions susceptibles de donner lieu à une R.A. diagnostique  :

- Qu’est ce qui explique la persistance de la tendance à la désertion  des enfants de
la rue  ?
- Que faire pour assurer la stabilité ou la sédentarisation de ces enfants  ?
- Quelle image ces enfants se font ils de la vie dans le centre d’hébergement  ?
- Pourquoi les enfants préfèrent-ils se retrouver dans la rue  ?
- …

8.1.3.2. La R.A. d’intervention proprement dite

Ce type de R.A. vise à tester l’efficacité d’un projet ou d’un programme dans la
résolution d’un ou des plusieurs problèmes, dont les causes sont préalablement connues
ou identifiées. La R.A. consiste ici, à mettre en action les moyens nécessaires afin de
résoudre le ou les problèmes d’une façon définitive ou durable.

L’intervention peut aussi servir à tester des nouvelles méthodes ou approches. Elle se
veut souvent prospective et longitudinale.
La méthode expérimentale ou quasi expérimentale peut être appliquée ici de façon
participative  ; après que le groupe en ait été informé.

Exemples  : - mise en place d’un programme d’alphabétisation ou d’éducation des

adultes  ;
- l’introduction d’un nouveau programme d’enseignement scolaire classique 
;

Ces différents programmes nécessitent souvent que le personnel enseignant et les

responsables aux méthodes et aux techniques la R.A. Pour vérifier l’efficacité des
techniques d’intervention utilisées, la R.A. peut recourir à l’approche de vérification du
traitement selon les modalités d’un plan expérimental de type S0L0M0N.

8.1.3.3. La R.A. d’évaluation

L’objectif est ici de connaître l’impact réel sur les bénéficiaires , d’un programme ou
d’un
Projet destiné à une communauté, en cours d’exécution ou déjà exécuté.

Exemples  : Evaluation d’un programme d’enseignement, d’une réforme en matière

d’éducation, d’un programme de soins de santé, d’une campagne de changement de
 2
4
0
mentalité ou des mœurs (campagne anti-corruption, campagne d’assainissement
de l’environnement, campagne de lutte contre le SIDA).

N.B. Comme déjà souligné ci-dessus, il est bon de rappeler que les trois types de R.A. ne
sont pas séparés . Une même R.A. peut recourir successivement aux trois modalités.

8.2. Déroulement d’une R.A.  : cas d’une R.A. d’intervention

A la lumière de différentes activités engagées pour mener à bien une R.A. en vue
d’atteindre le changement attendu, ( en termes de résolution d’un problème, du
changement d’un comportement ou d’une mentalité ), le processus de la R.A. comprend
généralement cinq grandes étapes  : - l’identification et l’exposé du problème  ; -
l’identification des causes du problème  ; - le choix des stratégies d’action  ; -
l’expérimentation de la meilleure stratégie choisie et évaluation   ; - le partage et la
vulgarisation des résultats  suivis de l’utilisation systématique des résultats.

8.2.1. La connaissance de la réalité vécue de la communauté

Se voulant concret, ce processus commence par la connaissance, la description et

l’analyse de la réalité de la communauté qu’on assiste.

8.2.2. L’identification et l’exposé en commun du ou des problèmes

La bonne identification et formulation du problème est un préalable important dans le

processus d’une R.A.. En effet, il n’est toujours pas évident que la communauté
concernée sache bien identifier et formuler son problème. Souvent il arrive qu’on
confonde le problème soit à ses causes, soit à ses effets. Il est donc indiqué que
l’intervenant aide la communauté à bien dégager le vrai problème en le différenciant
des autres problèmes connexes ou éloignés, de ses causes et de ses effets. Il se peut aussi
que pour l’expert lui-même, le problème demeure opaque. Cette opacité devrait être
vaincue en vue de faciliter la suite de la démarche.

Une bonne identification du problème permet par ailleurs une bonne formulation des
objectifs et des hypothèses ainsi qu’une bonne identification des causes du problème.

Après l’identification du problème, la nécessité de mener une R.A. est dictée par trois
conditions  : 1°- la discordance entre les faits observés (càd la réalité) et la situation
jugée
normale  : le problème est une situation insatisfaisante ou
anormale  ;
 2
4
1
2°- la nécessité de rechercher les causes probables du problème  ;
3°- la possibilité d’éliminer par l’action, la cause réelle du problème  .

Il est conseillé que la discussion en rapport avec l’identification du problème aboutisse à

une description détaillée de différentes facettes ou informations concernant le problème
identifié.
Aussi, toute source d’information au sujet du problème et de ses causes probables sera
écoutée et recherchée  ; les informations obtenues rassemblées, analysées et soumises à
la discussion. Les sources d’information peuvent être  : la documentation existante, les
traces et les personnes ressources connaissant le sujet (pour y avoir réfléchi ou avoir
vécu le problème).

Quoi qu’il en soit, l’identification du ou des problèmes qui se confond d’ailleurs à

l’identification des besoins de la communauté, se fera toujours graâce à une réflexion
approfondie sur la vie quotidienne de la communauté  ; laquelle par ce fait, apprend à
se découvrir pour agir en vue de résoudre son problème ou d’accéder au changement
souhaité.
Par ce processus d’identification et les autres étapes qui s’en suivront, la communauté
va apprendre à s’approprier des informations, des connaissances , des techniques voire
des théories pour pénétrer la réalité, souvent ignorée.

8.2.3. L’identification des origines et des causes probables du problème (s)

En vue d’échapper à la tentation de ne pas confondre les causes aux effets du problème,
la discussion s’aidera de l’image de «    l’arbre problème «    dans laquelle, le problème
est situé au tronc de l’arbre, les racines étant les causes et le feuillage représentant les
effets.
On pourrait ainsi ranger les différentes causes probables sous trois rubriques  :les
causes d’origine interne  , les causes d’origine externe et les causes ayant à la fois une
origine interne et externe.

a) les causes d’origine interne  :

Ce sont celles dont la communauté ou les membres de la communauté seraient
responsables, soit par leurs comportements (actes, conduites, agissements), soit
par leur négligence, soit encore par une certaine indifférence.
Il ne s’agit évidemment pas de faire le procès de certaines personnes ni de
stigmatiser certains membres de la communauté, mais d’identifier la
responsabilité collective de la communauté dans la survenue du problème  .

exemple  : accroissement de la présence des moustiques anophèles dans un

quartier
résidentiel. Causes internes  : insalubrité, non entretien des caniveaux.
 2
4
2

b) les causes d’origine externe  :

Le problème est généré par des facteurs extérieurs par rapport à la responsabilité
de la communauté ou de ses membres. En dépit de ce caractère extérieur , ce type
de causes
mérite une analyse. Cette analyse peut permettre de mettre en place des stratégies
d’actions indirectes pour résoudre le problème (lobby, groupe de pression,etc).

exemple  : les causes réelles du phénomène des enfants de la rue  : le chômage et

la
faiblesse de revenus des parents.

c) les causes d’origine à la fois interne et externe  :

Il s’agit des facteurs relevant de l’extérieur mais qui trouvent à l’intérieur de la
communauté un terrain favorable. Il peut aussi s’agir d’une combinaison des
facteurs internes et externes.

8.2.4. Le Choix et la mise en œuvre des stratégies et des moyens

Le choix des stratégies et des moyens tiendra compte de la nature des causes probables
identifiées.

a) stratégies pour la résolution des problèmes ayant des causes internes

En principe, les problèmes dont les causes relèvent de la responsabilité totale ou

partielle de la communauté trouveront facilement des solutions parles efforts des
membres de la communauté. L’expert aura pour tâche à ce niveau, de mieux
conscientiser les membres de la communauté, sur les possibilités offertes à eux pour
trouver des solutions appropriées et venir à bout du problème. Il est bon de rappeler
que la résolution du problème doit être perçue comme un processus. Il peut requérir un
temps plus au moins long .
Techniques et moyens à envisager  : conscientiser la communauté sur ses
responsabilités, envisager les actions directes à mener, identifier les responsables
(superviseurs) de l’organisation à mettre en place, identifier les ressources nécessaires
(équipements matériels, moyens de déplacements, ressources financières ).

b) Stratégies pour la résolution des problèmes ayant des causes externes

Il convient d’abord d’être pleinement sûr que la source (causes) du problème est
effectivement extérieure à la communauté ou aux membres de cette communauté  ; ou
encore que la solution dépasse les seules capacités de la communauté.
 2
4
3
Mais, même si ce problème requiert des solutions qui ne sont pas de la compétence de la
communauté, les membres de la communauté doivent être sensibilisés à participer aux
solutions. D’autres stratégies consisteraient à démontrer que le problème - par exemple
la misère qui accable les membres de la communauté - a pour cause les injustices d’un
système mis en place par un pouvoir. Il convient par conséquent de considérer que la
solution s’obtient par une lutte dont la finalité est d’amener le pouvoir à changer de
système.
Techniques et moyens à envisager  : revendications des droits, constitution des groupes
de pression ou des lobbies, organisation des manifestations pacifiques ( marches, sit-in,
pétitions), solliciter l’assistance extérieure…

c) Stratégies pour la solution des problème ayant des causes à la fois internes et
externes

Il faut concevoir et mettre en place ici des stratégies à double aspects. Il s’agit d’abord
d’envisager ce qui doit être fait de l’intérieur pour éliminer ou minimiser les effets des
facteurs internes. Après quoi et concomitamment, il faut conjuguer les efforts pour
amener le pouvoir extérieur à contribuer à la résolution du problème.
Techniques et moyens  : combinaison harmonieuse des moyens et techniques décrits aux
points a) et b) ci-dessus.

8.2.5. La planification et la mise en marche des activités

Compte tenu de la nature du problème et des objectifs à atteindre, une bonne

planification permet d’entamer rapidement et efficacement les activités proprement
dites de résolution du problème. On pourrait utilement indiquer l’ordre chronologique
des activités à mener.
Dans l’exemple d’une intervention d’alphabétisation des adultes, on pourrait
commencer d’abord par la formation des alphabétiseurs, puis par des réunions de
sensibilisation et de conscientisation de la communauté (par village ou par quartier),
ensuite pourraient intervenir les sessions dosées d’alphabétisation proprement dite des
adultes identifiés.

8.2.6. Evaluation sommative du processus de la R.A.

C’est important de rappeler que l’action à mener doit être l’affaire de tous, selon la
répartition des tâches convenue. En même temps que se déroulent les activités, elles
seront évaluées et réajustées si nécessaire. Cette évaluation en cours d’activité n’exclut
pas toutes les autres évaluations par étape, à la fin d’une période déterminée ou la fin
du programme. C’est l’évaluation sommative.
Une façon plus directe d’évaluer est de constater le changement concret réalisé par les
individus. Plus objectivement, on se référera aux objectifs du départ pour voir si ceux-ci
 2
4
4
ont été atteints ou pas. Dansl’affirmative, on cherchera à envisager
l’extension du programme et on se remettra à faire un autre projet de R.A.

Dans la négative, on identifiera les points faibles et leurs causes , on cherchera ensuite
les voies et moyens pour réparer, repartir et se fixer des nouveaux objectifs ou des
objectifs plus réalistes. En effet, la mauvaise formulation des objectifs ou la fixation des
objectifs trop ambitieux souvent la cause des échecs de plusieurs programmes de R.A.

8.3. Le Portrait et les responsabilités de l’expert ou du consultant en R.A.

8.3.1. Le portrait d’un bon expert ou animateur d’une R.A.

En tant que facilitateur de la R.A., l’expert ou l’animateur doit présenter le profil qui
plait aux membres de la communauté concernée et posséder les traits ci-après  :

1. L’esprit de curiosité  : qui lui permet de se pénétrer et de connaître de façon

permanente la réalité de la communauté  .
2. L’esprit critique  : envers les faits historiques ou d’actualité qu’on lui rapporte ,
qu’il apprend ou dont il prend connaissance par diverses voies, durant le
processus. Cet esprit le met à l’abri des pièges des apparences, des rumeurs, pour
saisir les faits dans leur vraie réalité ou dans leur essence  .
3. L’esprit politique  : étant donné que la R.A. aboutit nécessairement à faire
prendre conscience des droits bafoués, des injustices dont peuvent être victimes
les sujets  ; et dont les auteurs seraient des forces extérieures érigées en pouvoir
de contrôle, de commandement et d’exploitation. L‘expert doit être ouvert à cette
réalité de lutte des classes et des pouvoirs qui peut avoir un impact dans la
réalisation des objectifs et du processus même de la R.A.
4. L’esprit démocratique  : dans son savoir être et dans son savoir faire, l’expert doit
inspirer la démarche et l’esprit démocratiques. Il évitera toute tendance à
l’autoritarisme. Il n’imposera rien. Il fait des propositions qu’il soumet d’ailleurs
à discussion. Il amènera les membres de la communauté à prendre des décisions
concertées ou par consensus.
5. L’esprit créatif  : l’expert doit amener les personnes concernées à imaginer des
solutions pertinentes variées  ; quitte à en choisir les plus appropriées, les plus
efficaces et les plus réalistes. Il devrait entraîner les concernés à user de leur
imagination, par des techniques simples telles que le brainstorming et le jeu de
devinettes (énigmes).
6. L’esprit d’audace. L’esprit créatif a comme corollaire le non conformisme,
l’audace et savoir prendre des risques. Bien entendu il faut faire prendre aux
membres de la communauté, des risques mesurés et réfléchis.
7. Le sens moral, fait de simplicité, de sincérité et de modestie, accroît la crédibilité
de l’expert auprès de la communauté et le fait accepter des membres.
 2
4
5
8.3.2. Quelques contradictions à assumer par l’expert lors du processus de la R.A.

La pratique de la R.A. évoluant dans un contexte dichotomique c-à-d de la dualité des

rencontres ( expert – profanes  ; savoir – pratique quotidienne  ; rêve – réalité ), il a
nécessairement des collisions, des contradictions et des tensions qui peuvent naître.
Parmi les plus importantes de ces contradictions on peut analyser succinctement les
suivantes.

1. La théorie contre la pratique

L’expert apporte certainement la théorie et les sujets de la communauté viennent avec

leur pratique. Ainsi, selon qu’on sera défenseur de la pratique on aura tendance à
rejeter la théorie et vice versa. Ce faisant, dans le premier cas, on tombera dans le piège
d’un pragmatisme fallacieux  ; et dans le second cas, dans une théorisation rêveuse.
Cette contradiction est couramment vécue dans la vie quotidienne, la vie politique et
sociale, le monde scientifique et culturel. Elle est exacerbée par des conceptions
extrémistes et met en évidence le fossé qui existe entre le dire et le faire, la pensée et
l’action, les idées et la pratique, le savoir et le savoir faire.

Cependant , le vrai problème n’est pas de savoir de quel côté on doit se situer, mais de
reconnaître qu’entre la théorie et la pratique il faut qu’il s’établisse une relation
dialectique, dans laquelle, pour toute activité humaine, il convient mieux de passer d’un
aspect à l’autre. Ainsi, théorie et pratique coexistent dans la réalité quotidienne. Il est
donc impossible de favoriser l’un en négligeant l’autre sans risque de déformer
dangereusement la réalité  ;

2. La patience contre l’impatience, l’optimisme contre le pessimisme

Dans ses ambitions de résoudre de façon participative des solutions aux problèmes
d’une communauté, le processus de la R.A. peut donner lieu à des moments
d’impatience, de d  écouragement pouvant engendrer désarroi , désespoir et
pessimisme, aux conséquences énormes pour la poursuite du processus. L’expert ou le
consultant doit faire face à cette situation de contradictions en usant du tact, en
insufflant l’esprit de patience et d’optimisme, nécessaire et garantissant la poursuite de
l’action et l’atteinte des objectifs.

3. La parole contre le silence

Il est coutume de lier savoir et pouvoir. Et celui qui a le savoir est aussi celui qui a le
pouvoir. Il est de ce fait redouté . L’alliance savoir – pouvoir entraîne en effet de la part
de l’expert, la tendance à exercer une domination sur ceux qui sont considérés comme
des «  ignorants  ». La relation maître – élèves procède de cette est une bonne
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4
6
illustration de méfaits de cette situation, dans laquelle la parole est
monopolisée par celui qui a le savoir (le maître), tandis que le silence est du côté des
ignorants (élèves). Le consultant se mettra en tête qu’il ne peut jouer ni au «  maître  »,
ni au pédant et qu’il ne peut faire jouer aux sujets de la communauté le rôle d’élèves.
L’esprit d’écoute, de démocratie et participatif qui doit régner durant tout le processus
contribue à éviter la dérive autocratique et dictatoriale.

8.4. Conclusion  : Les atouts de la R.A.

Là où plusieurs experts et chercheurs sont tentés de façon obsédante à imposer leurs

points de vue ou à recourir aux théories , méthodes et à la démarche classiques pour
sauvegarder le caractère scientifique à la résolution des problèmes, la démarche de la
R.A. veut aborder la résolution des problèmes sociaux au quotidien, par la participation
et le mariage étroit entre la théorie et la praxis.

De ce fait, l’approche de la R.A. permet de désenclaver la recherche en lui donnant une

certaine crédibilité auprès de l’homme de la rue qui appréciera d’une part de voir un
expert descendre de son piédestal scientifique pour se mettre au service de la
communauté et d’autre part, de voir que son savoir vulgaire (son point de vue) est pris
en compte dans les discussions vers la solution aux problèmes.

BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE A SAVOIR EN ORDRE ALPHABETIQUE

DES NOMS DES AUTEURS.

DE LANDSHEERE, G.,
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Colin,1970.
LORENZ, K., Trois essais sur le comportement animal et humain
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appliquée au développement communautaire: la
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STERIFFELER, F La Recherche-Action doc .ronéo.
WERDELIN I., Partipatory research in Education, 1979, Linkoping,
Univ. Press.

GLOSSAIRE (*)

AVERTISSEMENT

Ce glossaire est une tentative de réponse aux difficultés éprouvées par de

nombreux étudiants à saisir le sens exact des termes utilisés dans ce cours ou dans le
contexte général de recherche en psychologie et en sciences humaines en général;
difficultés qui se répercutent dans la conception et l'élaboration de leurs travaux de
recherche.

Les mots et expressions qui y figurent en ordre alphabétique ont été tirés
des pages du cours et de l'univers général du contexte de la recherche en psychologie à
partir des dictionnaires spécialisés de PIERON et de N.S. nous nous sommes contentés
des mots et expressions les plus essentiels et les plus courants; dans le domaine de la
recherche en Psychologie, ce qui réduit la portée de ce glossaire.

Dans le même souci de favoriser la maîtrise de ces mots et expressions par

l'étudiant, nous avons proposé à côté de chacun les équivalents en anglais (Ang.) et
Allemand (all.) en nous inspirant du Dictionnaire de psychologie trilingue de l'union
Internationale de Psychologie Scientifique. (H.C.J DUIJKER et M.J.Van RIJSWIJIK
(édits), Dictionnaire de Psychologie en trois langue. Vol. 2. , 1975, Paris, Masson.
 2
5
0

Contenu

AGE MENTAL (ang. Mental age; all. Intelligenzlter)

En opposition à l'âge chronologique ou âge biologique par rapport à la date de
naissance, l'âge mental est le niveau mental d'un sujet déterminé par ses réussites et ses
échecs dans des tests étalonnés pour son âge chronologique ou pour un âge supérieur ou
inférieur.
L'âge mental en rapport avec l'âge chronologique donne le quotient intellectuel du
sujet.

ANALYSE DE CONTENU (ang, Content analysis; all. Inhaltanalyse)

Technique de dépouillement consistant à recherche des éléments significatifs et
quantifiables d'un corpus d'informations contenues dans une communication (écrite,
orale, gestuelle, mimique, filmique).

ANALYSE FACTORIELLE (ang, Factor analysis; all. Faktoren analyse)

Spearman de si(*)gné par là, la technique d'analyse statistique qui se sert des inter
corrélations ou des covariances d'un ensemble des variables, en vue d'aboutir à déceler
les facteurs communs à un ensemble des variables qui justifient les corrélations en
termes de relations entre ces variables.
ANALYSE DES ITEMS. (ang. Item analysis; all. Item- analyse)
Procédé de construction de test qui consiste à rechercher pour chaque item notamment
son indice de difficulté et son indice de discrimination, selon certaines formules
appropriées.

ANALYSE STATISTIQUE (ang. Statistic analysis; all. Statistischanalyse)

expression générique s'appliquant sur tout procédé d'analyse des données selon les
principes de la statistique.

ANALYSE DE LA VARIANCE (ang. Analysis of variance; all. Varianzanalyse)

Procédé statistique de séparation dans la variance de la variable indépendante, la part
qui revient aux différentes sources (causes) de variation.

APPRENTSSAGE (ang. Learning, acquisition; all. Lernen)

Dans le domaine précis des expériences, le terme désigne le processus d'acquisition
sensori - motrice ou mnémonique (voir Traitement)

BEHAVIORISME (ang. Behaviorisme; all. Behaviorismus)

Selon son promoteur WATSON, (1913) le bahaviorisme est l'école qui conçoit la
Psychologie comme la science du comportement observable de l'extérieur. Le
( ( (*) conçu et élaboreé avec la collaboration du CT MUBIALA KATALA
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5
1
bahaviorisme s'oppose ainsi à la méthode introspective pour privilégier la
méthode extrospective ou l'observation extérieure.

BIBLIOGRAPHIE (ang. Bibliography; all. Bucherkunde).

Partie d'un rapport (texte) scientifique qui donne la liste, selon les normes, des ouvrages
consultés. ou plus en vue de soutenir le contenu du rapport (texte).

BRAIN - STORMING (néologisme anglais) des mots : brain = cerveau et storm =

tempête
Désigne la technique proposée par OSBORN (1939) qui consiste en la recherche des
idées au sein d'un groupe en provoquant la spontanéité et l'improvisation dans la
manière d'émetto par chacun, toute idée, même la plus insolite qui passe par la tête.
Très indiqué lors de la recherche d'un thème de recherche.

CARRE LATIN voir PLAN

CHANCE : 1/ En matière d'analyse statistique et notamment lors de la prise de décision

(statistique), la chance ou le hasard désigne le facteur "aléas" susceptible d'être
responsable d'une différence observée; contraire au facteur ou variable dépendante
quelconque.
2/ La chance ou le hasard désigne aussi l'égalité de probabilité d'occurrence ou de
sélection d'un sujet dans un échantillon dans une population ( ou parle de choix au
hasard).

COMPORTEMENT ( ang.bahavior; all. Varhalten, Betragen, Benehmer) ou conduite.

PIERON ( 1907) y voit les manières d'être et d'agir des animaux et des hommes telles
qu'elles peuvent être observées objectivement (autres termes: réactions; adaptations).

COMPRENDRE ( un phénomène).
Dans le souci d'une démarche scientifique de saisi d'un fait (phénomène) vouloir
comprendre le fait sous- entend soit décrire ce fait, soit expliquer, soit encore, restituer
ce fait dans un ensemble cohérent (organisation).

CONDITIONNEMENT ( ang. Conditioning; all. Bedingung; Konditionierung)

- Opération qui consiste à donner le pouvoir de provoquer un certain réflexe à un
stimulus non naturel. ( voir réflexe conditionnel ou conditionné).
- Exposition d'un organisme à un certain environnement en vue de lui faire acquérir
certaines réactions…
-
CONDITIONNEMENT OPERANT OU INSTRUMENTAL : Opposé au
conditionnement pavlovien ou classique, le conditionnement opérant implique
l'intervention d'une sanction (positive = récompense; négative = punition) qui constitue
le renforçateur des réactions positives (récompensées) et l'inhibiteur des réactions
négatives (punies).
 2
5
2
CONNAISSANCE ( ang.Knowledge; all. Erkenntnis, Wissen) : C'est le savoir qui
résulte de l'expérience que l'intelligence ou le sens a en contact avec un objet ou un
ensemble d'objets.

CONSTRUCTIVISME (ang. Constructivisme; all. Konstructivismus) : Mode

d'explication par constructivisme: Mode d'explication qui met l'accent sur le processus
de construction interne, axé sur le fait psychologique dans le cas de l'explication
psychologique.

CONTIUUM : Graduation continue des valeurs sur un espace ou une ligne des traits
négatifs au positifs en passant par le point O.

NORMALE (ang. Kurtosis; normalekurve) : C'est la distribution symétrique des

données (fréquences) ayant la forme d'une cloche. On dit aussi la courbe de Laplace -
Gauss ou courbe en cloche.

CREATIVITE (ang. Creativity; all. Creativitât) : Différente de l'intelligence, c'est

d'aptitude mentale qui se sert de l'imagination et de la pensée divergente et qui
prédispose l'individu à lacréation, à l'invention et à la découverte des idées nouvelles et
nombreuses. La créativité d'un individu se juge par la fluidité (abondance des idées), la
flexibilité (la diversité des idées) et l'originalité (caractère individuel personnel de ces
idées).
On dit aussi : imagination créatrice; pensée divergente.

CRITERE (ang. Criterion; all. Kriterium) : c'est la référence sur laquelle s'appuie un
jugement de valeur; une évaluation;
- dans le domaine de validité d'un test, le critère est l'étalon sue lequel ou déduit que
le test mesure effectivement ce qu'il est censé mesurer : soit du fait d'une corrélation
avec étalon soit du fait d'un parallélisme des résultats.

DECISION (STATISTIQUE) : Après les calcules statistiques sur les données recueillies
auprès des sujets de l'étude, c'est le fait d'accepter l'hypothèse nulle (Ho) ou
l'hypothèse alternative (H1). C'est aussi le fait d'admettre ou non une inférence
statistique.

DEDUCTION (ang. Deduction; all. Deduktion).: Raisonnement logique allant du

général au particulier; contraire: induction.

DEGRE D'UNE VARIABLE: Importance qualitative ou quantitative de la variable.

DEGRE DE LIBERTE (ang. Degrée of freedom (df); all. Freiheitsgrad) : C'est le

nombre des valeurs susceptibles de varier lorsque la somme et le nombre de ces valeurs
sont connus.
 2
5
3
Ex.: soit un échantillon de n sujets dont les données observées peuvent être regroupées
en k classes; le df = k-1 parce que k-1 effectif des classes sont spécifiés, le dernier est
déterminé par l'effectif total n. En cas de groupement sous forme de tableau à double
entrée avec p lignes et colonnes, les effectifs marginaux étant connus on aura (p-1) (q-1)
degrés de liberté.

DESCRIPTION (ang. - ; all. : - ) : Identification d'un fait ou phénomène dans sa

totalité et dans ses parties en vue de le comprendre.

DIACHRONIE Contraire : synchronie. Evolution dans le temps; occurrence avec le

temps; succession historique
Ex. : Etudes diachroniques = études qui s'étendent sur un temps relativement long
(voir études Longitudinales)
DIAGRAMME: Représentation graphique sous forme de courbes et de cercles.

DIFFERENCE JUSTE PERCEPTIBLE (ang. Just noticeable difference; all. Eben

nicht merklichied).
En matière de seuil différentiel, c'est la plus petite différence perçue parle sujet.

DIFFERENCIATEUR SEMANTIQUE. (ang: sematic differential; all.; sementicsches

diff). Charles OSGOOD propose cette méthode (1952) pour connaître
l'étendue de sens attribué aux mots par des individus en vue de dégager les
significations psychologiques qui débordent les significations réelles des concepts:
dégager l'espace sémantique des concepts.

DISTRIBUTION : ( voir courbe)

DOCIMOLOGIE( du grec dokimo: épreuve,examen) : PIERON désigne par ce terme,

l'étude systématique des examens et des évaluations en général en y décelant par
exemple les modes de notation, la variabilité inter- individuelle et intra- individuelle
des examinateurs, les facteurs subjectifs des examinés, le facteur du milieu extérieur
etc.

DONNEES: les données d'une recherche est un ensemble des faits récoltes à l'aide de
l'expérience, de l'enquête ou des observations, mais non encore examinés, interprétés et
ordonnés. Elles deviennent des résultats. Dans les enquêtes su r les opinions, ce terme
désigne "l'évaluation de la répartition des opinions par la méthode des sondages."

DYADE(ang.: dyad; all. dyade) : Couple des sujets qui, en sociométrie, se choisissent
mutuellemet, adj. dyadique= en couple , en paire.

ECART-TYPE( ang.: standard devaition; all: standard Weichung) : Indice de

dispersion défini comme la racine carrée de la moyenne des carrées des écarts
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5
4
individuels à la moyenne. On dit aussi : déviation standard, écart- étalon, écart moyen
quadratique.

ECHANTILLON ( ang: sample all : strichprobe) : Nombre limité d'observations, des

cas ou des individus choisis parmi une population, selon les règles précises
d'échantillonnage.

ECHANTILLONNAGE (ang.: sampling; all., stichprobenerhebung) : Action de tirer

un échantillon d'une population; mode de constitution d'un échantillon ex.
échantillonnage au hasard (………………… ) tous les individus de la
population ont une chance égale d'être choisis dans l'échantillon.

ECHELLE (DE MESURE) (ang.: scale; all. skala) : C'est un ensemble fini dans
lequel on applique des classes (ordonnées) aux données observées. On parle de
l'échelle nominale: où les données observées sont simplement catégorisées (nommées)
sans ordre; de l'échelle ordinale : lorsque les données observées sont classées
ordonnées selon leur différence; leur grandeur ou leur qualité; d'échelle d'intervalle
où les différences entre les données observées sont définies numériquement mais sans y
rechercher de rapports; et d'échelle de rapport où les différences entre les données
observées sont non seulement définie numériquement mais où les rapports entre les
données sont recherchés et interprétés à partir d'un zéro absolu.

EFFET(ang .; effect; all.: Wirking) : C'est le résultat de l'action d'un stimulus, d'un
traitement ou d'une situation donnée à laquelle est soumis un sujet .

EMPIRISME (ang. Empirisme; all.: empirismus) : Sorte de savoir qui est le fruit de
l'expérience et de contact spontané avec la nature , mais qui ne requiert ni ordre , ni
méthode particulière. On dit aussi savoir empirique.

ENQUETE (METHODE DE -) : voir SURVEY

ENTRETIEN ( ang.: interview; all. besprechung) : Technique de questionnement ou

de dialogue face à face privilégiée dans les sondages d'opinion et du psychologie
clinique pour obtenir des données auprès des sujets. L'entretien peut être libre(à
bâtons rompus) ou guidé (avec des questions précises préparées à l'avance);dans ce cas
on parle aussi en français d'INTERVIEW).

EPISTEMOLOGIE (angl..epistemology; all.: epistemologie).: Théorie critique de la

science qui cherche à déterminer la valeur objective de ses principes et de ses résultats.

EPREUVE (angl. Test; all.:probe) : Voir TEST.

 2
5
5
EQUATION PERSONNELLE :Marge accidentelle d'erreur qui s'introduit
dans les observations scientifiques en raison des facteurs internes
(psychophysiologiques) qui relèvent de l'observateur.

EQUIVALENT (GROUPES EQUIVALENTS) :Voir RANDOMISATION

ERREUR (ang. Error ; all. fehler)

Différence entre une valeur observée et la valeur vraie.
En matière de seuils différentiels , la méthode d'erreur moyenne consiste à calculer la
moyenne des erreurs faites par un sujet ; l'erreur moyenne représente ainsi le seuil
différentiel. Voir aussi les différents types d'erreur en statistique .

ESPACE (ang .: space ;all. Raum).

Designe le lieu , lasurface, un milieu continu. Opposé au temps l'espace désigne la
diachronie (voir diachronie).

ESTIMATION (statistique) attribution des valeurs approximatives par extrapolation

ou interpolation faute de valeurs précises .( voir inférence statistique).

ETALON (ang.: norm; all.: Masstab)

Modèle ou type de référence, servant de repère pour les comparaisons voir aussi
CRITERE.

ETALONNAGE
Barème utilisé pour le classement d'une valeur individuelle par rapport à l'ensemble
des valeurs caractéristiques d'une population. Ex. les performances d'un sujet aux
tests d'intelligence sont comparées aux performances d'étalonnage pour situer l'âge
mental du sujet. Voir AGE MENTAL.

ETHOLOGIE (ang. Ethologie; all. ethologie) Branche de la zoologie qui a pour objet
l'étude du comportement des animaux dans leur milieu naturel.

EXCITATION (ang. : excitation ; all. Erregung) déclenchement de l'activité

fonctionnelle d'un système excitable, provoqué par un agent externe ou par les
mécanismes internes au système (stimulus). On dit aussi stimulation.

EXPECTATION (ang :expectation; all.: EWARTUNG) Attitude d'expectation : se dit

de l'attitude d'attente d'un sujet devant une expérience (ex devant un appareillage de
temps de réaction).

EXPERIENCE (ang .experience; all. :Erfahrung) Dans le domaine scientifique ,

expérience = observation provoquée.
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EXPERIMENTALE (METHODE---)c'est la méthode qui privilège l'expérimentation
.Elle diffère de l'observation par une intervention active destinée à provoquer , dans
des conditions définies, les phénomènes qu'on veut étudier.

EXPERI MENTATION Action d'expérimenter .Ensemble des procédés utilisé en vue

de vérifier une hypothèse scientifique.

EXPLICATION c'est l'action de spécifier les conditions nécessaires et suffisantes qui

donnent lieu à un phénomène.

FACTEUR (ang. Factor; all.: Factor) - En psy. Générale et dans le domaines de

l'intelligence; facteur : désigne un élément commun à certaines catégories
d'opérations mentales. Ex. g = facteur général de Spearman, à côté des facteurs
spécifiques qui existent.
- Dans le domaine de psychologie expérimentale, Facteur = variable pouvant agir
lors des expériences aussi bien au niveau de dispositif expérimental, qui à celui des
sujets mêmes .

FEED- BACK (néologisme anglais) Rectroaction ou information en retour dans le

domaine de la communication et spécialement en cybernétique.

FIDELITE ( ang. Reliability; all.: Zuverlassigkeit) c'est la constance d'un test dans le
temps et dans l'espace au plan intracorrecteur et intercorrecteur.
FLEXIBILITE (voir Créativité)

FLUIDITE (voir Créativité)

FONCTION DISCRIMINANTE
En statistique , technique qui consiste à séparer les classes des sujets en vue de mieux
les distinguer lorsque l'on ne dispose pas d'une catégorisation ordonnée de ces classes.
FREQUENCE (ang .: frequence; all. Frequenz; Kaufigkeit)
La fréquence d'une valeur est selon Pieron, le rapport de l'effectif de cette valeur au
nombre total d'observations. On dit aussi , à tort, Effectif ou nombre d'observations
(fréquence d'occurrence).
GESTALTPSYCHOLOGIE ou GESTALTISME = psychologie de la forme : Ecole
allemande de psychologie avec Wertheimer et Kohler, qui privilégie la perception
holistique et la phénoménologie.

GROUPE CONTRÔLE (ou TEMOIN) (ang.: control group; all. Kontrollgruppe)

C'est le contraire du groupe expérimental (voir GROUPE EXPERIMENTAL)

GROUPES QUIVALENTS  : ce sont des groupes comparables parce qu'ils ont été
constitués sur base d'une randomisation (voir RANDOMISATION)
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GROUPE EXPERIMENTAL Lors d'une expérimentation , après avoir constitué

plusieurs groupes équivalents sur lesquels . vont porter les expériences , c'est le groupe
qui va recevoir le traitement expérimental (voir TRAITEMENT); Tandis que le
groupe témoin ou groupe contrôle est celui qui ne recevra pas le traitement. Le but de
l'expérience sera de voir dans la suite les résultats du traitement , en comparant le
groupe expérimental au groupe contrôle.
NB. Le groupe contrôle peut recevoir un faux traitement (voir PLACEBO) ou un
traitement diffèrent de celui reçu par le groupe expérimental.

GROUPES STATIQUES
Ce sont des groupes où l'expérimentateur n'intervient pas pour leur constitution. On
dit aussi groupe intacts ou groupes naturels.
GROUPE TEMOIN (voir GROUPE CONTRÔLE)

HASARD (ang .: hasard- chance; all.: Zufall)

"Echantillonnage" au hasard signifie que chaque sujet de l'échantillon a eu la même
probabilité d'être choisi de la population pour constituer l'échantillon . Voir
Echantillonnage, Randomisation.
Développement interne de l’organisme qui est le résultat des interactions de
l’organisme et du milieu interne. Lorsque l’on considère les interactions de l’organisme
et les milieux internes et externes, on parle de CROISSANCE, selon GESELL.
HOLISTIQUE  : Vue d’ensemble ou en totalité sans accorder d’importance aux parties.
(Voir aussi GESTALTISME)
Théorie holistique  : théorie unitaire ou totalitaire de l’intelligence et du fonctionnement
cérébral de LASHLEY et GOLDSTEIN qui s’oppose à la conception des localisations
régionales de P. BROCA.

HYPOTHESE DE TRAVAIL OU DE RECHERCHE  : C’est une affirmation à

priori que l’expérience ou l’observation se propose de vérifier, de confirmer ou
d’infirmer. Elle affirme les effets de la variable indépendante.
HYPOTHESE NULLE  : C’est l’affirmation, lors du traitement des données, selon
laquelle le traitement que la variable indépendante n’a pas d’effet sur le comportement
des sujets. Elle contredit l’hypothèse de travail.
INDICE (anglais et allemand  : index):
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- Dans le domaine del’observation  : indice signifie signe révélateur
de la présence d’un objet, d’une situation ou d’un phénomène (empreintes,
traces)
- En statistique  : chiffre obtenu à la suite d’une formule mathématique de
désignation d’un phénomène ou d’une réalité quantifiée. Ex.  : indice de la
tendance centrale ou de la dispersion des données.
INDUCTION : Raisonnement qui va des faits particuliers aux lois. Contraire  :
DEDUCTION
INFERENCE STATISTIQUE : Méthodes visant à porter un jugement sur un
paramètre hypothétique à partir d’un ensemble d’observations. Ex.  : épreuves de
signification, méthodes d’estimation se basant sur un modèle statistique.
INTELLIGENCE (ang.  : intelligence  ; all. : Intelligenz)
- Au plan général : Faculté de résoudre des problèmes nouveaux par adaptations
inédites de moyens à une fin. On oppose ici intelligence à l’instinct.
- Opposée à la créativité, l’intelligence est l’aptitude à trouver des solutions aux
problèmes en recourant à la pensée convergente  ; alors que la créativité
recourt à la pensée divergente.
INTERVALLE (voir ECHELLE)
INTERVALLE DE CLASSE : C’est la différence entre les limites supérieures ou les
limites inférieures de deux classes consécutives.
INTRVENTION : Le fait pour l’observateur de provoquer l’observation.
INTERVIEW  : Voir ENTRETIEN
INTRODUCTION : En rédaction  : partie qui introduit un ouvrage, un article ou un
rapport scientifique. Dans l’introduction, l’auteur pose le problème (la problématique),
démontre l’intérêt de l’étude, situe sa préoccupation actuelle par rapport à l’ensemble
du problème (état de la question), annonce brièvement comment il pense dans son étude
obtenir les résultats  ; donne éventuellement les étapes de l’étude.

INTROSPECTION (voir son contraire EXTROSPECTION)

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INTUITION (voir EMPIRISME)
ISOMORPHISME (ang.  : isomorphisme  ; all.  : Isomorphisme)
Au sens général, c’est la correspondance entre deux ou plusieurs situations, problèmes,
conduites ou processus caractérisés par la même structure.
ITEM (Idem en anglais et en allemand): Question d’une épreuve ou d’un test.
KHI DEUX ou Chi – carré : test de signification des fréquences, des proportions.
LIBERTE (voir DEGRE DE LIBERTE)
LOI (ang.  : law  ; all. : Gesetz) : Au plan scientifique : formule générale énonçant un
rapport constant entre phénomènes ou groupes de phénomènes. Ce rapport pouvant
être de coexistence, de causalité, de succession ou de finalité.
La loi peut aussi désigner une formule généralisant un fait d’expérience. Ex.  :loi de
l’effet, loi de l’exercice.
LONGITUDINALE (OBSERVATION, ETUDE) : Voir DIACHRONIE
MANIPULATION (idem en anglais et en allemand) : Action de manipuler. Manipuler
une variable  : lui faire prendre plusieurs valeurs, lui faire varier le degré  ; rendre une
variable inopérante, moins opérante ou plus opérante.
MASQUAGE (ang.  : Maskin  ; all. : Markierung) : Action de couvrir, de voiler les
effets d’une variable par ceux d’une autre variable plus dominante.
MATURATION (ang.  : idem  ; all.  : Reifung) : Développement interne de l’organisme
qui est le résultat des interactions de l’organisme et du milieu interne. Lorsque l’on
considère les interactions de l’organisme et les milieux internes et externes, on parle de
CROISSANCE, selon GESELL.
MEDIAN (ang.  : idem  ; all.  : Median Wert) : Valeur du milieu lorsque les valeurs
d’une série sont rangées en ordre croissant. On dit aussi que c’est le 2 quartile ou le

5èmeème décile.
MENTALITE (SCIENTIFIQUE) (ang.  : Science Mentality  ; all.  : Wissenscheaftlich) :
Etat d’esprit qui dispose l’individu à la connaissance critique et expérimentale de la
nature et des phénomènes.
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MESURE (ang.  : Mesure(ment)  ; all.  :Messung, Mass  ; verbe  : Massen) : Mesure =
étalon. Opération par laquelle on fait correspondre à des données matérielles
qualitativement définies des expressions représentant le nombre d’unités que ces
données contiennent.

MESURE REACTIVE : C’est la mesure (observation) du comportement obtenu.

Lorsque le sujet observé est informé (conscient) que son comportement est observé.
Lorsqu’on a des raisons de croire que l’observation pourrait influencer le
comportement de l’observé, on dit aussi qu’il y a mesure réactive.

MESURE NON REACTIVE : C’est le contraire d’une mesure réactive.

METHODE (ang.  : method; all. : methode) : En sciences : ensemble des règles à suivre,
procédure en vue d’atteindre la vérité scientifique à travers les faits ou les données
d’observation. Voir DEDUCTION, INDUCTION, DEMONSTRATION, METHODES
SENSORIMETRIQUES en Psychophysique.
MILIEU (ang.  Et all.  : - ) : Environnement  : Ensemble des conditions spatiales
distribuées autour d’un organisme et qui agissent sur cet organisme.
En expérimentation  : lieu où se déroule les expériences ou les observations.
On parlera de milieu naturel opposé au milieu artificiel (Laboratoire).

MODE : Valeur la plus fréquemment représentée dans une série d’observations.

MODELE (ang.  : model  ; all.  : Leitbild) : C’est une formule théorique qui, lorsqu’elle
se rapporte à un ensemble des données empiriques, permet la correspondance des
éléments et des relations du modèle, de telle manière que les déductions faites dans la
théorie permettent la prédilection de nouvelles données empiriques. Ex.  : l’application
du modèle statistique à des données permet des inférences statistiques qui peuvent être
interprétées dans les données empiriques.

MORTALITE EXPERIMENTALE : Lors d’une expérience ou d’une étude

longitudinale, on parle de la mortalité expérimentale pour désigner la perte, la
disparition de sujets ou la diminution du nombre de sujets au cours de l’expérience.
Cette diminution peut être due au décès et à l’indisponibilité des sujets.

MOYENNE (ang.  : Mean  ; all.  : Mittel) : C’est une mesure descriptive de la tendance
centrale qui s’applique aux données d’échelle d’intervalle. C’est aussi la somme de
toutes les valeurs individuelles divisées par le nombre de ces valeurs (on dit ici,
moyenne arithmétique)
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NIVEAU DE SIGNIFICATION (ang.  : significance  ; all.  : signifixanza niveau) : C’est
la probabilité utilisée pour caractériser un résultat comme un événement rare, lorsque
la part du hasard (chance) est prise en compte (si c’est le hasard seulement qui aurait
agi).

NORMAL (E) : (Voir DISTRIBUTION)

NORMALISATION : Dans l’étalonnage statistique, division de la distribution en

certain nombre de classes comprenant des nombres de sujets proportionnels aux
fréquences de la loi normale de distribution.

NORME : Ce qui est pris comme modèle, comme règle.

NOTATION (ang.  : rating  ; all.  : Bewertung) : C’est l’attribution à un sujet, ou à une

conduite, d’une certaine note pour une modalité considérée de ce sujet ou de cette
conduite, dans le respect de type d’échelle auquel on a affaire. On dit aussi COTATION.
On parle d’auto notation lorsque l’observateur est lui-même objet de notation. Ex.  :
dans l’auto observation.

OBJECTIF D’UNE ETUDE : Le but poursuivi en menant l’étude. Ex.  : Une étude sur
l’intelligence des sujets peut avoir comme objectif de permettre une meilleure
orientation scolaire ou professionnelle de ces sujets.

OBSERVATION (ang.  : -  ; all.  : Beobachtung) : Constatation et description d’une

matière méthodique, systématique, rigoureuse et précise des faits de la nature tels qu’ils
se présentent (spontanément).

ORDRE (Principe de ): Ce principe dit que la nature est ordonnée et non chaotique.Il
rappelle les lois de la bonne forme du gestaltisme.
ORGANISATION (ang. Et all.  : - ): Agencement des éléments multiples et divers en
un tout organique. Chose ayant le caractère d’un tout organique.

PARCIMONIE (ang.  : Percimony) (Principe de ) : Ce principe dit que la nature est

faite des choses simples dont l’organisation rend complexes  : On ne peut mieux saisir la
nature complexe qu’en étudiant les choses simples qui la composent.

PARTICIPANTE (OBSERVATION) : Méthode d’observation, observation en sciences

humaines qui consiste à s’intégrer dans le milieu d’observation, en adoptant les vies et
les coutumes, les activités de sujets que l’on veut observer, en vivant pendant une
période avec ces sujets. Méthode très utilisée en anthropologie, en sociologie, en
psychologie sociale.
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PARALLELISME : Méthode depsychologie qui s’efforce de rattacher les
phénomènes psychologiques à leurs conditions physiologiques, sans y chercher un lieu
de causalité, mais seulement un lieu de correspondance et d’implication.

PHENOMENE (ang.  : phenomenon  ; all. : Phenomen) : C’est le fait à observer.

Ramené à la psychologie. Ex.  : le comportement, la réaction, l’attitude, etc.

PLACEBO (ang.  Et all.  : - ) : C’est un faux traitement théoriquement inefficace

appliqué sur un groupe contrôlé en vue de lui faire croire qu’il subit le même traitement
que le groupe expérimental. L’utilisation du placebo relève de la mesure non réactive.
(Effet placebo)  : l’administration d’un placebo de contrôle, théoriquement inefficace,
peut entraîner des effets, favorables ou nuisibles, de nature suggestive ou contre
suggestive, et des perturbations affectives éventuelles qu’on peut observer chez les
individus pendant une période donnée.

PLAN CARRE - LATIN : C’est un plan qui permet la combinaison de plusieurs

variables à la fois (à partir de 3 variables) ayant plusieurs modalités (degrés) avec en
plus une grande économie des cases que ne le permet un plan factoriel simple. On dit
carré parce que le dispositif est un tableau carré à double entrée de même nombre de
colonnes de lignes et latin à cause de l’utilisation des lettres latines (ex.  : A, B, C) pour
désigner les différentes variables.

PLAN CARRE GRECO-LATIN : C’est un plan carré latin à 4 variables et où la 4 ème

variable couplées aux trois premières variables est désignée par une lettre grecque. Le
plan carré gréco-latin permet de traiter à la fois plus de variables que le plan carré
latin, en gardant le même nombre de cases que le plan carré latin.

PLAN D’ECHANTILLONAGE (ang.  : sample design) : Programme complet de

triage au hasard d’un échantillon des sujets d’une population-mère donnée.

PLAN FACTORIEL (ang.  : factorial design) : Plan d’expérience où le chercheur

utilise toutes les combinaisons possibles de degrés de différentes variables
indépendantes choisies.

PLAN D’EXPERIENCE (ang.  : experimental design)

1. Programme d’expérimentation où l’on prévoit tout le processus expérimental à
suivre, les hypothèses de la procédure expérimentale à suivre, le dispositif
expérimental (appareillage, le déroulement des opérations de collecte des données
et le traitement de ces données.
2. Programme d’expérimentation dans le premier sens, mais avec accent mis sur le
traitement des données en vue de prendre une décision statistique. On insiste
aussi sur l’économie des opérations dans les différents groupes comparables de
sujets sur lesquels on applique le traitement, avec un contrôle efficace des
variables parasites et les combinaisons possibles de degré de différentes variables
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indépendantes choisies. (Voirplan factoriel, plan Solomon, plans
expérimentaux en général).
3. lorsqu’il s’agit d’une enquête et non d’une expérimentation, où il n’est pas
toujours possible de neutraliser toutes les variables parasites. On parlera de
PLAN D’ANALYSE plutôt que d’un plan d’expérience ou plan expérimental.

PLAN INTER-SUJETS : Plan d’expérience où chaque sujet du groupe est soumis à un

traitement de même degré que les autres sujets. La moyenne des données observées est
la moyenne des performances du groupe.

PLAN INTRA-SUJETS : Plan d’expérience où chaque sujet d’un groupe est soumis à
plus d’un degré (ou modalité) de la variable indépendante. La moyenne des données
observées est la moyenne des performances du même individu par rapport aux
différentes modalités de la VI.

PLAN PSEUDO-EXPERIMENTAL : C’est un plan où le chercheur ne se soucie pas de

contrôler les variables parasites. Le plan est quasi-expérimental lorsqu’un certain
nombre des variables parasites (pas toutes) est quand même contrôlé.

PLAN SOLOMON : Plan expérimental à quatre groupes quia l’avantage de combiner

le dispositif (plan) pré test – post-test uniquement en vue de contrôler les effets du pré
test sur le traitement.

POINTAGE : Voir CHECK-LIST

POPULATION : Voir UNIVERS

POST-TEST : Evaluation des performances des sujets faits après le traitement.

PRAXIS : C’est l’action ou toutes les activités par lesquelles l’homme domine,
transforme et utilise les forces de la nature selon Hegel et Marx.

PREENQUETE (ang.  : preliminary experiment  ; all.  : Voruntersuchung) : C’est une

étude préliminaire que le chercheur entreprend sur un petit échantillon à titre d’essai,
avant l’étude proprement dite. La pré enquête permet d’ajuster l’instrument de
l’étude, de maîtriser les difficultés d’échantillonnage et de rectifier éventuellement la
plan d’expérience.

PREJUGE (ang.  : prejudice  ; all. : Voreingenommenheit) : Attitude favorable ou

défavorable à l’égard d’un objet quelconque (Ex.  : une personne) formée en l’absence
d’une information suffisante (croyance) ou à partir d’une information spécifique
(stéréotype).
Le préjugé dans le choix de sujets pour constituer un échantillon, est une variable
parasite.
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PRE - TEST : Evaluation des performances des sujets faits avant le
traitement contraire  : post-test.

PROBLEMATIQUE : En matière de réaction d’un rapport scientifique (article, texte

scientifique), la problématique d’une question ou d’un thème, c’est l’exposé des
éléments de problème que pose le thème de la recherche.

PROBLEME C’est la question qu’on veut résoudre et qui constitue l’objet de l’étude.

PROJET DE RECHERCHE : Un projet de recherche scientifique est une

préoccupation d’étude sur un sujet précis ou à préciser que l’auteur coule sous forme
d’un thème à développer à travers un programme d’activités. Ce programme peut
comprendre la conception du thème de la recherche  ; l’exposé de motifs dans lequel
sont présentés les hypothèses, motivations et l’intérêt de l’étude  ; la problématique de
l’étude, l’état provisoire de la question, la méthodologie et le plan d’expérience ou
d’analyse  ; l’appareillage éventuel  ; les sujets de l’étude (échantillon)  ; le travail de
récolte des données (comment  ?, quand  ?, où  ?)  ; les procédés de dépouillement et
d’analyse des données  ; les résultats attendus.

Il est conseillé de concevoir des projets de recherche simples aux résultats intéressants,
au plan de l’enrichissement des connaissances que des projets compliqués aux résultats
incertains et non pertinents.

PSYCHOMETRIE (ang.  : Psychometry  ; all. : Psychometrie) : Née Avec Fechner,

cette discipline a privilégié la mesure des sensations provoquées par des excitations
déterminées. Les notions et les études de seuils absolus, de seuils différentiels, de la
détection des signaux, constituent les grands apports de la psychophysique.

PSYCHOTECHNIQUE
- Anciennement, ce terme était utilisé pour désigner l  ‘application aux
problèmes humains des données de la psychologie et surtout de la psychologie
expérimentale.
- De nos jours, Psychotechnique est devenue synonyme de la sélection
professionnelle au moyen de tests. On dit aussi Psychotechnie ou
Technopsychologie.

QUESTIONNAIRE : Instrument de recherche comprenant un ensemble des questions

bien dosées et couvrant les aspects d’un problème qu’on veut étudier à travers les
réponses des sujets auxquels le questionnaire est soumis.

Prêtent à l’emploi du questionnaire, les études de sondage d’opinion, les études

d’orientation scolaire et professionnelle, les études de Personnalité.
Bien que d’usage bien répandu, le questionnaire demeure un instrument de valeur
métrologique faible s’il n’a pas suffisamment de preuve de validité et de fidélité.
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QUOTIENT INTELLECTUEL (Q.I)
AM. X 100
Donné par la formule QI = --------------, le Q.I. est le rapport entre l’âge mental (AM)
AR
apprécié à l’aide des résultats aux tests bien adaptés et l’âge chronologique ou âge réel
(AR) de l’individu. La multiplication par 100 permet simplement d’exprimer le Q.I. en
nombre entier, sans décimal.

RANDOMISATION : C’est l’opération par laquelle on constitue des groupes

équivalents en procédant à un tirage au hasard des sujets devant constituer chacun des
groupes. Etant donné que chaque sujet à la même chance (même probabilité)
d’appartenir à tel ou tel groupe, les groupes sont donc randomisés (équivalents), voir G.
EQUIVALENTS.
La randomisation est à la constitution des groupes équivalents d’un échantillon, ce quel
’échantillonnage au hasard est à la constitution de l’échantillon représentatif d’une
population.

REACTION (TEMPS DE …) : C’est l’intervalle de temps qui sépare la réponse d’un

sujet par rapport au moment (en seconde) de l’excitation

RECHERCHE – ACTION : Kurt LEWIN qui en est l’inventeur, entendait par là une
nouvelle conception de l’utilité pratique de la recherche orientée vers les interventions
psychosociales en vue de changement social ou de transformation ou changement
d’habitudes, d’attitudes, amélioration des relations sociales ou des règles
institutionnelles.
On dit aussi RECHERCHE – PARTICIPANTE  : RECHERCHE –
DEVELOPPEMENT.

RECHERCHE-SCIENTIFIQUE (ang.  : Scientific research  ; all.  : Wissenschaltlish

Erforschung)
1. Démarche qui se propose d’aboutir à la connaissance d’un fait ou d’une réalité
(objet) en recourant à une méthode rigoureuse (expérimentation).
2. ensemble des travaux qui tendent à la découverte des connaissances nouvelles.

REDUCTIONNISME : Modèle d’explication en psychologie qui recherche les causes

du comportement en recourant soit à un principe psychologique, soit à un principe
extra-psychologique qui relève ce dernier, de l’environnement psychologique, physique
ou organique (interne).

REGRESSION STATISTIQUE : Comme variable parasite aux effets indésirés sur le

plan de la validité interne des données, la régression statistique est le fait que dans une
distribution des données, les performances des sujets externes (à gauche (-) ou à droite
(+) de la distribution) ont un impact sur les données centrales.
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REJET (REGION DE …) (ang.  : region of rejection) :C’est une partie de la courbe de
distribution des données, occupée par la classe des valeurs peu fréquentes dont la
probabilité a été spécifiée à l’avance. La région de rejet peut se trouver aux deux
extrémités de la courbe (test à double queue pour éprouver l’hypothèse nulle (Ho) ou se
trouve à une seule extrémité de la courbe (test à une queue pour éprouver l'Hypothèse
alternative H1). On dit aussi REGION CRITIQUE. Voir niveau de signification.

RESULTATS : Voir DONNEES

SCHEMA (ang.  : Science  ; all.  : Wissenschaft) : Ensemble des connaissances et des

études de valeur universelle, ayant un objet précis et une méthode déterminée et fondée
sur des relations objectives vérifiables (repérables et contrôlables).

SEUIL (ABSOLU) (ang.  : absolute tiershold  ; all. : absolute schwelle) : Le seuil du -

- latin (limen)  : d’où l’adjectif liminaire (du seuil), c’est la limite d’une sensation
possible.
Le seuil absolu est la plus petite excitation capable de donner lieu à une sensation.
Le seuil différentiel, pour chaque sens, c’est le degré d’accroissement (différence)
minimum de l’excitation pouvant donner lieu à une perception de l’accroissement
(différence).

SEUIL de signification : (Voir signification)

SIGNIFICATION (SEUIL DE … ) (Voir DEGRE DE SIGNIFICATION) :

A l’issue d’une analyse statistique, le chercheur rejette l’hypothèse nulle (Ho) en faveur
de l’hypothèse alternative (Hi), lorsque la probabilité d’obtenir par chance une valeur
particulière est égale ou plus petite qu’une probabilité théorique très basse spécifiée à
l’avance appelée niveau de signification qui se confond à la région de rejet.

SOCIOGRAMME : C’est la représentation graphique des relations interindividuelles

exprimées en termes de choix ou de rejets émis sous forme de position des sujets par
rapport aux cercles concentriques, on met au centre les sujets populaires et en
périphérie les sujets impopulaires (rejetés)

SOCIOMATRICE : Tableau à double entrée où sont consignés les nombres des choix et
les rejets émis par les sujets lors d’un test sociométrique.

SOCIOMETRIE : Technique inventée par Jacob L. MORENO (1934) qui consiste à

mettre à jour les affinités ou les rejets dans les relations entre individus ou entre
groupes d’individus.

SONDAGE : (Voir INTRVIEW)

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STATISTIQUES (ang.  : Statistics  ;all.  : Statistik) : Les statistiques désignent une
application du calcul des probabilités au traitement des fréquences observées.

STATISTIQUE (ang.  : Statistic) : Au singulier  :

1. Relevé numérique systématique des faits ou phénomènes singuliers de même
nature et le traitement des données y relatives.
2. fonction calculée à partir des éléments d’un échantillon et à usage dans une
perspective de statistique descriptive, soit d’inférence statistique.

STATISTIQUE DESCRIPTIVE : C’est l’ensemble des procédés qui consiste en une

description condensée d’un ensemble d’observations sans référence explicite à un
modèle statistique (sans inférence statistique).

STIMULUS (pluriel  : Stimuli) : Agent extérieur provoquant une excitation qui peut
être suivie d’une réaction. Le stimulus est confondu à la variable indépendante (VI)
dans les situations expérimentales.

SURVEY (Voir ENQUETES) :

SYSTEMATIQUE (OBSERVATION)  : Voir OBSERVATION PROVOQUEE

TEMOIGNAGE : Au sens d’études biographiques  : récit d’un témoin de la vie d’un

sujet (homme) dont on veut relever les données de la vie antérieure ou passée.

TEMPS : Voir DIACHRONIE. Dans les études longitudinales, le terme désigne la

diachronie opposée à l’espace (transversal, synchronie).

TEMPS DE RÉACTION : Voir REACTION

TEST : Terme introduit par, Mc. K. CATTEL (1890) en psychologie pour

designer une épreuve standardisée.

TEST STATISTIQUE OU TEST DE SIGNIFICATION : Procédure statistique

qui permet de prendre une décision au sujet de l’hypothèse nulle (Ho) et par voie de
conséquence au sujet de l’hypothèse alternative (H1).On parlera des tests
paramétriques qui s’emploient lorsque les conditions de la normalité de la courbe de
distribution sont attestées, et des tests non paramétriques dans le cas contraire.

TESTING OU TESTAGE : Emploi de tests. Application d’un test.

THEORIE :.Ensemble des lois ou des thèses formant un tout

systématique dans le domaine du savoir ou de connaissances.. Peut être
aussi une construction hypothétique ou arbitraire.
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TRAINING GROUP (T.Group) : Groupe des discussion (LEWIN)
Groupe d’entraînement, d’un exercice, d’un apprentissage tout particulier, d’une
formation.

TRAITEMENT : . Désigne en situation expérimentale, la variable Indépendante

(V.I).
.Traitement des données  : analyse quantitative ou qualitative des données d’une étude.
Traitement multiple  : en situation expérimentale  ; association de plusieurs variables
indépendantes dans un ordre de succession ou de simultanéité.

TRANSVERSALE (ETUDE….) : Voir ESPACE