PROJET DE FIN D’ETUDE

Sous le thème

L’impact de la pandémie COVID-19 sur le rendement

scolaire des étudiants au Maroc

Présenté en vue de l’obtention du diplôme universitaire en

management des entreprises

Réalisé par: Encadrée par :

BOUNHAR FATIMA EZZAHRA Mr. A ZOUHR

MABRAD IKRAM

ANNEE UNIVERSITAIRE : 2021 /2022

 DEDICACE
A cœur vaillant rien d’impossible

A conscience tranquille tout est accessible

Quand il y a la soif d’apprendre

Tout vient à point à qui sait attendre

Quand il y a le souci de réaliser un dessein

Tout devient facile pour arriver à nos fins

Malgré les obstacles qui s’opposent

En dépit des difficultés qui s’interposent

Les études sont avant tout

Notre unique et seul atout

Ils représentent la lumière de notre existence

L’étoile brillante de notre réjouissance

Comme un vol de gerfauts hors du charnier natal

Nous partons ivres d’un rêve héroïque et brutal

Espérant des lendemains épiques

Un avenir glorieux et magique

Souhaitant que le fruit de nos efforts fournis

Jour et nuit, nous mènera vers le bonheur fleuri

Aujourd’hui, ici rassemblés auprès des jurys,

Nous prions dieu que cette soutenance

Fera signe de persévérance

Et que nous serions enchantés

Par notre travail honoré

Nous dédions ces mots à … Tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce
travail.
 REMERCIEMENT
Loin d'être personnel, ce travail a été le fruit d'un effort collectif. Plusieurs personnes ont
contribué à sa réalisation. Ainsi, le devoir nous impose de faire un acte de reconnaissance envers
ceux qui ont accepté volontairement de souffrir avec nous durant la gestation de ce travail.

Nous aimerions en premier lieu remercier notre Dieu Allah pour nous avoir donné la
volonté, le courage et la détermination nécessaire pour réaliser et finaliser ce travail qui compte
tant pour notre avenir estudiantin et professionnel.

Nous tenons à exprimer nos vifs remerciements à monsieur le directeur de l’école

supérieure de la technologie de GUELMIM, pour ses efforts colossaux afin d’assurer les
meilleures conditions de formation aux étudiants inscrits au sein de cet honorable établissement
et dont nous faisons partie. Nous voulons exprimer par ces quelques lignes de remerciements
notre gratitude envers tous ceux qui nous ont accordé, le soutien au travers de leur disponibilité
et leurs conseils afin d’accomplir ce projet.

Nos remerciements les plus sincères s’adressent à Mr ZOUHRI notre encadrant pour ses
conseils intéressants, ses encouragements continus, et aussi d’être toujours présent pour nous
écouter, nous aider et nous guider à retrouver le bon chemin par sa sagesse et ses précieux
conseils, ainsi que le temps qu’il nous a réservé malgré ses grandes occupations.

Ainsi que son soutien moral et sa preuve de compréhension, ce qui nous a donné la force et
le courage d’accomplir ce projet.

Nous tenons à remercier aussi toute l’équipe pédagogique de l’école Supérieure de

technologie et le corps professoral responsable de la formation.

Merci également à nos collègues pour les moments de joie que nous avons partagés
ensemble et qui resteront sans doute dans les annales de mémoires pour toujours.

Nous terminons ces remerciements en saluant vivement les membres du jury Mr ZOUHRI
et pour l’honneur qu’ils nous font en acceptant d’évaluer ce travail.
 SOMMAIRE :

DEDICACE...............................................................................................................................................2
REMERCIEMENT.....................................................................................................................................3
INTRODUCTION......................................................................................................................................4
CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE NUMERIQUE PENDANT  LA PANDEMIE DE COVID................................6
I. PERTURBATION DE L'APPRENTISSAGE CAUSEE PAR LA PANDEMIE DE COVID................................6
1. Apprentissage avant la COVID-19...............................................................................................6
2. La pandémie COVID-19................................................................................................................6
3. Apprentissage après COVID-19....................................................................................................7
II. L'APPRENTISSAGE NUMERIQUE PRATIQUE PAR AU MAROC PENDANT  LA PANDEMIE DE COVID. .9
1. Définition.....................................................................................................................................9
2. Les principales raisons derrière l’utilisation pédagogique des TIC...............................................9
3. Outils numériques utilise dans l’apprentissage numérique.......................................................10
4. Principaux obstacles bloquant l’usage des TIC...........................................................................11
CHAPITRE III: ETUDE EMPIRIQUE  SUR L'IMPACT DE LA PANDEMIE SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE 
L'ESTG AU MAROC................................................................................................................................13
I. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE..............................................................................................13
1. QUESTIONNAIRE :......................................................................................................................13
II. RESULTATS ET DISCUSSIONS..........................................................................................................15
1. Analyses Tris à plat :..................................................................................................................15
2. Analyses Tris croisées................................................................................................................22
LISTE DES FIGURES :..............................................................................................................................24
BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................................25
ANNEXES..............................................................................................................................................25
 INTRODUCTION
La pandémie COVID-19 était un point d'inflexion pour le monde entier. Elle a imposé de
nouvelles méthodes de fonctionnement dans toutes les sphères de la vie. L'enseignement quant à
lui n'a pas été épargné de cette tendance. De nombreuses mesures exceptionnelles ont été prises
afin d'assurer la continuité pédagogique et d'éviter une fin prématurée de l'année universitaire.
Au Maroc, tout comme dans la quasi-totalité des pays du monde, le ministère de l'éducation
nationale a incité les établissements à basculer vers l'enseignement à distance.

C'était la seule alternative disponible pour échapper au risque d'une année blanche qui aurait
de lourdes conséquences. L'urgence de la situation a fait que tout le monde a appris à travailler
avec les nouvelles méthodes adoptées. Professeurs et étudiants ont été amenés à se familiariser
aux nouveaux modes d’apprentissage. D'une part, les enseignants pour s’adapter avec cette
situation, ils ont essayé de créer, digitaliser et partager des cours en ligne. D'autre part, les
étudiants ont confronté à une transition radicale et soudaine dans l'utilisation des technologies
d'apprentissage en ligne. 

Si le constat, largement partagé, que l’apprentissage hybride peut fournir les opportunités et la
flexibilité requises pour l’éducation de demain. Si avant la pandémie, cette démarche était un
choix. Il s’agit désormais une nécessité. 

Pour  mettre en place une stratégie  d’apprentissage hybride, il est primordial  de répondre à la
problématique suivante : quel est impact de l’apprentissage en ligne  sur le rendement scolaire à
l’ESTG ?  Plus précisément, nous nous demandons comment les outils  d’apprentissage en ligne
utilisés pendant la pandémie par les équipes pédagogiques  sont perçus par les étudiants  puis
nous nous attachons à vérifier son impact sur le rendement. En quête de réponses pertinentes,
nous procédons à une étude quantitative  auprès  des professeurs et des étudiants  pour  dégager
une corrélation entre les nouveaux modes d’apprentissage et le rendement scolaire des étudiants
à l’ESTG.

Ce rapport est composé de trois chapitres, le premier présente les aspects théoriques de

l'apprentissage et du rendement scolaire, par la suite on a le deuxième chapitre qui se focalise sur
l’apprentissage numérique pendant  la pandémie de COVID, et enfin le dernier chapitre qui
concerne une étude empirique  sur l'impact de la pandémie sur le rendement scolaire a 
l'ESTG au Maroc.
 CHAPITRE I : ASPECTS THEORIQUES DE
L’APPRENTISSAGE ET DU RENDEMENT
SCOLAIRE
Section 1 : Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement

L'enseignement/apprentissage est la manière qu'emploi un enseignant pour transmettre des

connaissances aux apprenants et pour se faire comprendre par ceux-ci. Ces connaissances avant
de les dispenser, elles doivent être au préalable durement structurées et organisées en suivant une
démarche scientifique. Pour ce faire, il nécessite d'avoir une connaissance en pédagogie et en
didactique. Ces notions  constituent la base des moyens et techniques mise en œuvre dans  la
conception d'une leçon donnée. La suite présente les concepts pédagogie et didactique. Le choix
de définir en couple enseignement apprentissage, relève du fait, que ces deux notions sont
étroitement liés, il n'existe pas d'enseignement sans apprentissage, de même, il n'y a pas
d'apprentissage sans enseignement.

1.1 l’enseignement :

Est un processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la communication,

la situation pédagogique menée par l’enseignant comme moyen pour provoquer, favoriser, faire
réussir l’apprentissage d’un savoir ou savoir-faire.

Selon le courant socioconstructiviste, l'enseignement consiste à organiser des situations

d'apprentissage propices au dialogue pour stimuler et résoudre les conflits cognitifs sociaux. Le
rôle du formateur n'est plus d'injecter du contenu dans la mémoire de l'apprenant, mais de créer
un environnement de construction d'apprentissage, ce qui présente l’avantage d'amener
l'apprenant à verbaliser, c'est-à-dire à expliciter la façon dont il s'y est pris pour faire et à la
comparer aux stratégies des autres.

1.2 Enseigner et apprendre en 1ère approche

1.2.1 Apprendre :

C’est acquérir, s’approprier des connaissances, construire de nouvelles compétences,

modifier sa façon d’agir, de penser, etc. c’est aller de ce que l’on sait vers ce que l’on ignore, du
connu vers l’inconnu. En première approximation, on peut considérer l’apprentissage comme
une modification stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir- être d'un individu,
modification attribuable à l'expérience, à l'entraînement, aux exercices pratiqués par cet individu.

1.2.2 Enseigner :

véhicule au moins trois significations différentes selon le rapport privilégié :

Si on privilégie le rapport au savoir, enseigner revient à transmettre des connaissances en les

exposants le plus clairement, le plus précisément possibles. Des expressions telles que : donner
une leçon, faire cours, cours magistral, vont tout à fait dans ce sens. Privilégier le rapport au
savoir c’est privilégier les processus de transmission de connaissances.

Si on privilégie l’acquisition d’automatismes, enseigner revient à inculquer des

comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels. Enseigner c’est entraîner
les élèves à produire les réponses attendues selon les problèmes rencontrés.

Si on privilégie le rapport aux élèves, enseigner revient à faire apprendre, faire

étudier, guider, accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose.

1.3 La didactique et la pédagogie :

1.3.1 Qu’est-ce que la didactique?

La didactique est  une discipline éducationnelle dont l’objet est de rendre un savoir
transmissible pour les étudiants. La didactique étudie comment rendre un objet de savoir
transmissible auprès des apprenants. Comment faire en sorte que les apprenants assimilent,
comprennent, transfèrent… bref conceptualisent un objet de savoir dans les meilleurs conditions
et dans le respect de sa spécificité…

En effet, en didactique, il y a :

1. une planification des stratégies d’enseignement-apprentissage;
2. une mise en place de ces stratégies selon les objectifs poursuivis (c’est-à-dire ce que
l’élève doit apprendre dans le programme d’études);
3. un retour sur ce qui a fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné dans le but de réviser
ou de réguler sa pratique, ses stratégies, ses méthodes, ses procédés, etc…

1.3.2 Qu’est-ce que la pédagogie?

Il s’agit d’une discipline éducationnelle normative dont l’objet concerne les interventions de
l’enseignant dans des situations pédagogiques réelles .En d’autres mots, la pédagogie est donc
dans l’action, dans la manière d’enseigner en salle de classe, de façon plus générale. La
didactique, quant à elle, c’est toute la réflexion « avant », « pendant » et « après »
l’enseignement en salle de classe.
1.3.3 Différence entre didactique et pédagogie :
La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissage
alors que la pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain. La didactique est fortement
ancrée dans sa discipline, la pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et
des attitudes. Celles-ci renvoient à l’image de l’enseignant dans sa classe.

1.3.4 triangle didactique :

Dans la situation d’enseignement-apprentissage, il y a toujours trois angles :  l’enseignant,

l’apprenant et  le savoir; c’est ce qu’on appelle le « triangle didactique » (Chevallard, 1985/1991)
ou le « triangle pédagogique ». Voici d’ailleurs un schéma illustrant le concept.

Triangle pédagogique de Houssaye (1988)

Ces trois pôles (l’enseignant, l’apprenant et le savoir) montrent donc qu’il existe une relation
didactique entre l’enseignant et le savoir (c’est-à-dire les contenus à apprendre en fonction du
programme d’études), une relation d’apprentissage entre l’apprenant et le savoir, ainsi qu’une relation
pédagogique entre l’enseignant et l’apprenant.

2.1 L’apprentissage :

En première approximation, on peut considérer l'apprentissage comme une modification

stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir- être d'un individu, modification
attribuable à l'expérience, à l'entraînement, aux exercices pratiqués par cet individu. Ainsi, il
n'existe pas d'enseignement sans apprentissage.

Pourquoi s’intéresser à la psychologie des apprentissages ?

Les théories de l'apprentissage servent à donner des explications de ce qui se passe lors du
processus d'apprentissage. Du point de vue Hill (1977), les théories de l'apprentissage sont utiles
pour deux principales raisons : elles fournissent un cadre conceptuel pour l'interprétation de ce
que nous observons et elles offrent des orientations pour trouver des solutions des problèmes
rencontrés.

2.2 Les orientations théoriques pédagogiques dans le contexte de

l'enseignement/ apprentissage :

2.2.1 Le béhaviorisme

Le béhaviorisme (ou comportementalisme) est un concept populaire qui se concentre sur la

façon dont les élèves apprennent. Il se focalise sur l’idée que tous les comportements sont appris
par l’interaction avec l’environnement. Cette théorie de l’apprentissage affirme que les
comportements sont appris de l’environnement et affirme que les facteurs innés ou hérités ont
très peu d’influence sur le comportement.

Dans la même vision, Fechner compare l'individu à une boîte noire, dont on ne sait rien sur
ce qui se passe à l'intérieur, mais dont on peut prévoir certains comportements puisqu'en
proposant des stimuli particuliers on obtient toujours les mêmes résultats à la sortie.

Modèle comportemental de Fechner.

Du point de vue de l'enseignement, le béhaviorisme considère l'apprentissage comme une

modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Il part du principe que
l'acquisition des connaissances s'effectue par paliers successifs. Le passage d'un niveau de connaissance à
un autre s'opère par des renforcements positifs des réponses et comportements attendus. De ce fait,
l'enseignant répète une notion une ou plusieurs fois lorsqu'il constate à travers le comportement observé
que la notion en question n'est pas assimilée par les apprenants. De même, il a pour tâche de concevoir
des exercices progressifs, de guider les élèves dans leurs réalisations et de leur communiquer les
rétroactions nécessaires à la prochaine étape. Néanmoins, les apprenants ne donnent souvent pas du sens
aux connaissances qu'ils restituent et ils perdent le fil conducteur entre les différentes étapes de leur
apprentissage. Dans cette théorie, l'apprenant est un élève qui écoute, regarde, réagit et tente de reproduire
face à un enseignant qui est transmetteur d'information, de connaissances, qui présente, décrit,
schématise, planifie et vérifie.

2.2.1.1 Les principes du béhaviorisme :

 Le renforcement positif est essentiel dans la théorie de l’apprentissage
comportemental. Sans renforcement positif, les élèves abandonneront rapidement leurs
réponses car elles ne sembleront pas fonctionner. 
 La répétition et le renforcement positif vont de paire avec la théorie de l’apprentissage
comportemental. Les enseignants s’efforcent souvent de trouver le bon équilibre entre les
deux pour montrer aux élèves la raison  pour laquelle ils devraient continuer dans cette
voie.
  La motivation joue un rôle important dans l’apprentissage comportemental. Le
renforcement positif ou négatif peuvent être des motivations pour les élèves.  L’élève qui
ne reçoit aucun éloge subit un renforcement négatif – son cerveau lui dit que même s’il a
obtenu une bonne note, cela n’a pas vraiment d’importance, donc le contenu du test
devient sans importance pour lui. À l’inverse, les étudiants qui reçoivent un renforcement
positif voient une corrélation directe avec l’excellence continue, entièrement basée sur
cette réponse à un stimulus positif.

Le courant béhavioriste
L’apprentissage : modification du comportement
observable, due à la modification de la force avec
laquelle une réponse est associée à des stimuli
extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli
intérieurs ( environnement interne) sur l’organisme.

John Broadus Watson Apprentissage conditionnement

(1878-1958)

2.2.2 Le cognitivisme :
  Le cognitivisme (ou rationalisme) naît en même temps que l’Intelligence Artificielle, en
1956. Cette théorie d’apprentissage se concentre sur les processus impliqués dans l’apprentissage
plutôt que sur le comportement observé. Contrairement aux béhavioristes, les cognitivistes n’ont
pas besoin d’une exposition extérieure de l’apprentissage, mais se concentrent davantage sur les
processus internes et les connexions qui ont lieu pendant l’apprentissage. 

Pour les cognitivistes, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information,

semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur,
les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a besoin
pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes (Bibeau, 1996). L'enseignant est
gestionnaire des apprentissages, il guide, anime, dirige, conseille, explique, régule, remédie. Les
connaissances deviennent une réalité externe que l'apprenant doit intégrer à ses schémas mentaux
et réutiliser plutôt qu'à acquérir des comportements observables.

2.2.2.1 les domaines explorés par la psychologie cognitive :

 La perception : le cerveau fait un tri parmi la masse considérable de données issues de

l’information. Ce filtre est nécessaire, il marque la différence entre voir et regarder,
entendre et écouter.
 La mémoire : les travaux de psychologie cognitive ont mis en évidence que la mémoire
comporte de multiples facettes. On a ainsi juxtaposé mémoire à court terme (utile, par
exemple, pour se souvenir du numéro de téléphone que l’on doit composer) et mémoire à
long terme.
 Les représentations : Ce courant de recherche rejoint la psychologie de l’apprentissage.
En effet, certains auteurs considèrent que l’enseignant doit tenir compte des
représentations de l’élève afin de confronter judicieusement ce dernier avec des
informations nouvelles en vue d’un changement de conceptions.
 La résolution de problèmes : la psychologie cognitive a montré que deux types de
stratégies peuvent être utilisés pour résoudre un problème. Dans l’un, le sujet part du but
à atteindre et le décompose en sous-buts successifs. Dans l’autre, le sujet déduit (en
général par analogie avec une situation connue) un plan d’action, puis s’approche de la
solution par corrections successives.
 Le courant cognitiviste

L’apprentissage : le cognitivisme s’intéresse avant

tout au traitement de l’information par le processus
cognitif interne (perception, catégorisation, inférence,
accommodation…)

Apprentissage stratégie
Clark Leonard Hull

2.2.3 Le constructivisme :

Le constructivisme se base sur l’idée que les gens construisent activement leurs propres
connaissances. Par ailleurs, la réalité se détermine par leurs expériences en tant qu’apprenant. 
Les apprenants utilisent essentiellement leurs connaissances antérieures comme base et s’en
servent avec de nouvelles choses qu’ils apprennent. Ainsi, les expériences individuelles de
chacun rendent leur apprentissage unique.

La théorie du constructivisme est importante pour les enseignants, car il influence la façon
dont tous les élèves apprennent. Les enseignants qui comprennent la théorie de l’apprentissage
constructiviste admettent que leurs élèves apportent chaque jour leurs propres expériences
uniques en classe. En d’autres termes, leurs antécédents et leurs connaissances antérieures ont un
impact sur leur capacité à apprendre.

Figure1 : assimilation et accommodation

 Pour Piaget, l'assimilation et l'accommodation forment un couple indispensable à
l'activité cognitive dont les différents processus d'équilibration seront développés dans
l'équilibration des structures cognitives (Piaget, 1975). Selon le même auteur, l'assimilation
désigne la réintégration d'éléments externes nouveaux dans une structure interne préexistante ;
l'accommodation désigne l'adaptation de l'organisme aux variations externes qu'il ne réussit pas à
assimiler.

Le courant constructiviste
L’apprentissage : est une construction effectuée par
le sujet en interaction avec son environnement, c'est
l'apprentissage expérientiel. On apprend en agissant,
on réussit des actions que l’on va comprendre après.

Apprentissage expérience
Jean Piaget (1896-1980)

2.2.4 le Socioconstructivisme :

Ce modèle proposé par Vygotsky, reprend les idées principales du constructivisme de Piaget
en y ajoutant le rôle social des apprentissages. L'apprentissage est vu comme l'acquisition de
connaissances grâce aux échanges entre l'enseignant et les élèves ou entre élèves. Les élèves
n'apprennent pas seulement grâce à la transmission de connaissances par l'enseignant mais aussi
grâce aux interactions (Doise & Mugny, 1981). Selon ce modèle, les apprentissages doivent être
compris dans leur zone proximale de développement : cette zone comprend les tâches que les
élèves peuvent réussir à l'aide d'un adulte, elles sont ni trop difficiles, ni trop faciles. Cette zone
augmente nettement le potentiel d'un élève à apprendre plus efficacement (Vygotsky, 1980). Le
maître a pour rôle de définir précisément cette zone afin de donner des exercices appropriés. De
plus, il va favoriser le débat entre les élèves (conflit socio-cognitif), en les faisant travailler en
groupe. Dans ce modèle, les erreurs correspondent également à un point d'appui pour la
construction de nouvelles connaissances.

* Schéma bipolaire (Piaget) :

Sujet objet

* Schéma tripolaire (Vigotsky) :

 Alter

Sujet objet

Vygotsky privilégie une approche historico-culturelle de l'apprentissage. Il considère que

l'enfant se développe grâce à des moyens que l'enfant puise dans son environnement social et
grâce aux interactions sociales multiples. Il suppose le jeu de processus interpsychique qui
entraîne le sujet à intérioriser ce qui a été appréhendé avec autrui. C'est une thèse différente de
celle de Piaget qui privilégie le travail intrapsychique.

Le courant socioconstructivisme
L’apprentissage : est une construction sociale et non
individuelle. dans ce courant, s'inscrit le modèle de
Felder et Silverman avec son questionnaire: Index of
learning style. Interaction sociale en classe, conflit
socio-cognitif et zone de proche développement.

lev vygotski Apprentissage interaction

(1896-1934)

Section 2:  Les principes fondamentaux du rendement scolaire 

1-Rendement scolaire

Le rendement scolaire est le degré de performance d'un élève dans les matières où il est
inscrit. Ainsi, il désigne le degré de qualité et de la quantité du travail fourni par un élève, travail
exprimé en termes de moyenne. Autrement dit, le rendement scolaire sert à mesurer les capacités
de l’élève, tout en révélant ce qu’il a appris au cours du processus formatif. La capacité de
l’élève à répondre aux attentes éducatives est également mise en cause. En ce sens, le rendement
scolaire est associé à l’aptitude,

Aux vues de ces définitions, notre crainte prend ses sources dans les fondements de la
motivation des élèves et des enseignants qui doivent travailler dans des conditions qui optimisent
leur rendement.

2.1-La motivation et le rendement scolaire :

2.1.1 notion:

La motivation est considérée comme le tenseur des forces d'origine interne et externe
(situationnelles, contextuelles et globales), dirigées ou non par un but, qui influence l'individu
sur le plan cognitif, affectif ou comportemental.

Elle désigne un processus qui agit éventuellement sur le déclenchement, la direction,

l'intensité, la persistance et la fréquence de comportements ou d'attitudes. La motivation scolaire
se manifeste alors, un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de
lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. (Viau 1994).

    De la définition de la motivation scolaire de Viau découle la notion de dynamique

motivationnelle expliquée à l'aide du modèle de motivation en contexte scolaire. La figure qui
suit présente le modèle de motivation en contexte scolaire élaboré par Viau (1994).

Figure 1 : Le modèle de motivation en contexte scolaire Viau, R. (1994).

2.1.2 La motivation et la réussite scolaire :

    Plusieurs chercheurs dans le domaine de la motivation confirment qu'il existe une relation
réciproque entre la motivation et la réussite du processus d'enseignement-apprentissage.
l'absence ou la faiblesse de la motivation constituent un véritable obstacle pour la réussite du
processus d'enseignement-apprentissage.
 Selon Reasoner (1995), l'estime que l'on éprouve envers soi-même résulte en partie, de la
satisfaction qu'on retire de ses habiletés. Dans la vie des enfants et des adolescents, les habiletés
académiques occupent une place déterminante. Il importe alors de les habiliter à développer une
bonne estime d'eux-mêmes à ce niveau. L'auteur met en évidence le rôle de l'élève car la réussite
académique et sociale est la conséquence logique des stratégies mises en œuvre.La qualité des
apprentissages n'est pas complètement reliée au potentiel intellectuel de l'élève; elle relève
grandement de la motivation et de la nature des stratégies qu'il utilise pour poursuivre ses buts.
Un élève motivé peut anticiper la valeur d'une activité scolaire et la satisfaction qu'il en retirera
dans la poursuite de ses buts personnels. La motivation peut donc influencer ce que l'on apprend,
quand on l'apprend et comment on l'apprend. Reasoner (1995) rapporte qu'un élève motivé
apprendra plus, plus rapidement et obtiendra généralement de meilleures notes.

La motivation est l'une des composantes affectives de l'élève (Barbeau, 1994). En outre,
l'anxiété, les émotions et la motivation sont des composantes affectives de l'élève qui sont en
interaction en situation d'apprentissage et qui ont une influence sur la performance scolaire de
l'élève. Quel serait alors le rôle de l'enseignant dans la motivation de ses élèves pour favoriser
leur rendement scolaire?

2.1.3-Le rôle de l'enseignant dans la motivation des élèves :

La motivation à apprendre constitue un exemple qui illustre bien l'importance de

l'intervention de l'enseignant en classe et elle est considérée comme un facteur capital de la
performance scolaire. L'enseignant peut susciter, engager, soutenir et maintenir cette situation à
apprendre (Legendre, 2005). Les enseignants peuvent donc exercer une influence déterminante
sur l'amélioration de la qualité des apprentissages en adoptant des pratiques d'enseignement
efficaces.

Dans ce contexte, le rôle de l'enseignant est déterminé; il s'agira pour lui de guider l'élève
dans la poursuite de ses objectifs d'apprentissage. L'enseignant peut amener l'élève à comprendre
le lien entre les activités scolaires et ses perspectives d'avenir; le supporter dans la planification
des stratégies pour atteindre ses objectifs à court, moyen et long terme; l'aider à évaluer
régulièrement ses stratégies et ses moyens; le supporter dans l'ajustement et la modification de
ses stratégies et de ses moyens dans la poursuite de ses objectifs; favoriser un sentiment de
compétences par de rétroactions positives (Reasoner, 1995).
 L'élève attend de l'enseignant un étayage non seulement psychologique qui le rassure sur lui-
même, mais aussi didactique qui le rassure sur l'issue de l'apprentissage et qui entretienne sa
décision d'apprendre. Dans ce cas, la mission essentielle de l'enseignant est d'assurer la réussite
de l'apprentissage de l'élève. « Un maître qui motive est un maître qui fait réussir» (Delannoy,
1997).
Il est important que les enseignants fassent usage de techniques, de stratégies et d'approches
pédagogiques basées sur la collaboration entre élève et enseignant, dans le but d'encourager la
participation, lorsqu'il s'agira de fixer des objectifs et également d'évaluer la démarche
d'apprentissage. Une approche pédagogique qui favorise la confiance en eux-mêmes des élèves
et leur donne l'occasion de prendre la responsabilité de leur propre apprentissage sera également
primordiale.

2.1.4 Les responsabilités de l'enseignant face à la motivation scolaire dans le cadre

d'un apprentissage en ligne

    Les étudiants qui apprennent en ligne se présentent avec des déterminants et des facteurs qui
lui sont personnels. Ces deux éléments influencent leur dynamique motivationnelle. Une autre
composante s'ajoute aux déterminants ainsi qu'aux facteurs influençant la motivation scolaire,
c'est la classe virtuelle où se déroule l'apprentissage. En effet, l'environnement élaboré par
l'enseignant peut favoriser ou freiner la motivation scolaire. Ainsi, l'approche utilisée et les
activités pédagogiques proposées dans le cadre d'un cours en ligne peuvent engager les
apprenants d'une façon positive et favoriser le maintien de la motivation scolaire.

   Dans cette vision, Mignon et Closset (2004) ont réalisé une analyse la motivation scolaire lors
de la participation à un cours en ligne. Ces auteurs ont mentionné une liste de facteurs qui
favorisent la motivation dans un cours en ligne :

1. Utilisation de la communication asynchrone : Dans une formation en ligne, il est

important que les apprenants aient une impression de présence permanente de
l'enseignant.
2. Maîtrise des outils technologiques par les apprenants : Dans certains cas, l'enseignent
peut programmer des rencontres pour s'assurer que ses apprenants maîtrisent les
différentes ressources utilisées dans le cadre du cours.
3. L'enseignant doit utiliser l'hypermédia de façon parcimonieuse : Il doit limiter les
liens hypertextes afin de diminuer le risque de s'éloigner des compétences reliées au
cours et il doit retourner l'étudiant au point stratégique de la formation (plate-forme du
 cours). La proposition de sites supplémentaires peut être offerte sur une base facultative à
des étudiants ayant plus de curiosité par rapport à un sujet donné. Ce facteur est
partiellement en lien avec la perception de la contrôlabilité de l'activité lorsque l'étudiant
est inscrit à un cours en ligne.
4. Disponibilité des services d'aide : Pour franchir le problème de l'éloignement physique
de l'enseignante et les étudiants, un service d'aide en ligne rapide et efficace s'avère plus
que nécessaire pour ne pas bloquer l'apprenant dans son processus d'apprentissage.
Certaines plates-formes de cours offrent un service d'aide téléphonique pour leurs
utilisateurs. Ce facteur concorde avec le sentiment de compétence que l'étudiant a sur
l'activité qui lui est proposée
5. Contenu des cours et activités d'apprentissage : La participation active des apprenants
dans les activités d'apprentissage ainsi que la compétence finale à atteindre doivent faire
du sens pour l'étudiant. Ce facteur influence la persévérance de l'étudiant. Si le contenu
et/ou les buts à atteindre sont intéressants, ils apporteront de l'intérêt à persévérer dans le
cadre d'un cours en ligne

2.2 Le concept de soi et le rendement scolaire

Plusieurs auteurs soulignent la relation existant entre le concept de soi et la performance des
apprentissages : Lavoie (1993) mentionne que le concept de soi occupe une place centrale dans
la réussite scolaire de l'élève car il est intimement lié à sa motivation à s'engager dans les tâches
scolaires et à y réussir; Hamachek (1965) et Bloom (1979) relient le mauvais rendement scolaire
à un concept de soi peu élevé.

Ces différents chercheurs affirment que l'échec scolaire est en relation avec le concept de soi
négatif des élèves et que la valorisation du concept de soi d'un élève par ses enseignants, par ses
parents ou par ses intimes a le mérite de contribuer à l'amélioration de son rendement scolaire.
Cette valorisation entraîne la conceptualisation des éléments d'un apprentissage scolaire
dynamique, fruit d'un ensemble harmonieux de variables cognitives et socio affectives soutenu
par un enseignement de qualité (Gueyaud et Dassa, 1998). Dans cette situation, l'enseignant
devrait se référer à quelques stratégies telles la mise en confiance de l'élève, la prise en compte
de ses caractéristiques personnelles et son rythme d'apprentissage.

Concernant la connaissance des différentes stratégies d'enseignement/apprentissage, il est

aussi utile de nous référer à quelques orientations des théories pédagogiques. Ces théories sont
présentées dans la section suivante.
2.3 Accompagnement des élèves

L'accompagnement désigne le soutien apporté aux personnes en situation d'apprentissage

afin qu'elles puissent cheminer dans la construction de leurs connaissances (Lafortune et
Deaudelin, 2001). L'accompagnement s'inscrit parmi les différentes 39 techniques de
différenciation pédagogique, mais lors de laquelle s'exerce une véritable « interaction de tutelle »
(Marsollier, 2004). La personne accompagnatrice qui est l'enseignant chemine avec l'apprenant
en le guidant tout en respectant toutes les dimensions de sa personnalité, ce qui est très utile à
l'élève dans son processus d'apprentissage.

Dans l'attente de retrouver un nouvel équilibre dans ses représentations, l'élève a besoin de
bénéficier d'une sécurisation de son estime de soi afin de renforcer sa motivation et pouvoir ainsi
vivre au mieux cette expérience d'apprentissage. L'accompagnement pédagogique répond à ce
besoin. D'après Marsollier (2004), il s'agit d'être auprès de l'apprenant, de se joindre à lui, d'être
son compagnon et donc de marcher avec lui. Une telle démarche demande donc de se mettre au
niveau de l'élève, de le comprendre et de chercher à prendre la mesure des obstacles et des
difficultés qu'il rencontre. La finalité de l'accompagnement peut être préventive, mais aussi
curative afin d'aider l'élève à dépasser une période de difficulté et de fragilité. Ce qui est enjeu,
c'est non seulement le rapport au savoir de l'élève, mais aussi son rapport aux difficultés propres
à certains apprentissages.

Dans la perspective socioconstructiviste, l'accompagnement renvoie donc au soutien apporté

à des personnes en situation d'apprentissage pour qu'elles puissent cheminer dans la construction
de leurs connaissances; il s'agit alors de les aider à activer leurs connaissances antérieures, à
établir des liens avec les nouvelles connaissances et à transférer le fruit de leur apprentissage en
situation réelle. Dans le même contexte de travail en équipe, la partie suivante décrit
l'apprentissage coopératif.

2.4 Apprentissage coopératif

L'apprentissage coopératif est défini comme un ensemble de pratiques éducatives grâce

auxquelles l'enseignant amène ses élèves à réaliser un projet commun, à l'intérieur de petits
groupes où différents rôles sont répartis (Abrami et al , 1996).

l'apprentissage coopératif permet d'améliorer considérablement le rendement scolaire. En

effet, en amenant les élèves à verbaliser davantage ce qu'ils ont compris et à se donner
mutuellement des explications détaillées, cette stratégie les aide à améliorer leurs résultats
scolaires, leur habileté à s'exprimer et leurs capacités cognitives. Sur le plan social,
l'apprentissage coopératif permet aux élèves grâce aux interactions au sein des différents
groupes, d'acquérir des habiletés à communiquer ainsi qu'un comportement prosocial, et de les
renforcer. De cela résulte aussi une amélioration des relations interraciales et interethniques. Sur
le plan motivationnel, la réussite de son groupe incite l'élève à prévoir d'autres succès et à croire
que la réussite est en raison de l'effort et non de la capacité ou de la chance. Sur le plan affectif,
l'apprentissage coopératif vise à réduire la compétition, à créer un climat d'apprentissage axé sur
le soutien et la coopération, et à faire acquérir aux élèves des habiletés sociales, ce qui contribue
principalement à l'amélioration de l'image de soi. De plus, l'apprentissage coopératif fait naître
chez les élèves un sentiment d'appartenance au groupe en les rendant responsables de leur
apprentissage.

Figure 2 : L’apprentissage coopératif, les effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à
son implantation en classe

Dans cette perspective de responsabilisation de l'élève dans ses apprentissages en favorisant

son activité, nous rapportons dans les prochaines lignes, le rôle que doit jouer la régulation.

2.5 Régulation

La régulation est une activité métacognitive de l'élève dans la construction du savoir. C'est
par conséquent une forme d'engagement de l'élève dans la tâche à accomplir (Gueyaud, 2006).
La régulation est très liée à la métacognition. La métacognition désigne les connaissances et les
procédures de contrôle qu'une personne met en œuvre pour gérer son propre fonctionnement
cognitif .En contexte scolaire, le processus de la régulation implique que l'élève se fixe un but
d'apprentissage, qu'il planifie ses activités d'apprentissage, qu'il contrôle l'activité en cours de
réalisation et qu'il se réajuste en fonction de critères d'efficacité (Gueyaud, 2006). Le processus
de régulation implique à la fois les stratégies métacognitives, les stratégies de gestion et les
stratégies motivationnelles. Les paragraphes qui suivent décrivent brièvement ces différentes
stratégies.

2.5.1 Les stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives renvoient aux stratégies personnelles et collectives de prise en

charge de la démarche d'apprentissage (Gueyaud, 2006). Elles concernent la gestion et la
régulation de ses propres stratégies d'apprentissage et de ses stratégies cognitives comme par
exemple les stratégies de mémorisation, de compréhension, de résolution de problèmes, etc.
(Vienneau, 2005). Tremblay (2005) considère les stratégies 44 métacognitives comme des
trésors qui mènent à un travail intellectuel plus facile et beaucoup plus profitable. Les stratégies
métacognitives se résument en 3 phases notamment la planification, le monitoring (ou contrôle)
et l'autoévaluation

2.5.2 Les stratégies de gestion et motivationnelles

Les stratégies de gestion ont trait à l'organisation par l'élève de son apprentissage. Ces
stratégies sont relatives au temps que l'élève doit consacrer à son travail, à son rythme de travail
et au choix des ressources matérielles et humaines pour la réalisation de son travail. Quant aux
stratégies motivationnelles, elles consistent à conserver et à augmenter la motivation de l'élève à
accomplir une activité. Dans ce cas, l'élève peut choisir de se fixer des objectifs à court terme
afin de pouvoir évaluer plus rapidement le chemin qu'il a parcouru.

CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE NUMERIQUE

PENDANT  LA PANDEMIE DE COVID

I. PERTURBATION DE L'APPRENTISSAGE CAUSEE PAR

LA PANDEMIE DE COVID 

1. Apprentissage avant la COVID-19

 Avant la pandémie, le monde rencontrait déjà des difficultés à faire de l’apprentissage, droit
humain fondamental, une réalité pour tous. Malgré une scolarisation quasi universelle en
primaire dans beaucoup de pays, un nombre considérable d’enfants, plus de 250 millions ne
fréquentaient pas l’école et près de 800 millions d’adultes étaient analphabètes. En outre, pour
les enfants scolarisés, l’apprentissage était loin d’être assuré. On estime que quelque 387
millions d’enfants dans le monde en âge de fréquenter l’école primaire (56 %) ne maîtrisait pas
les compétences de base en lecture. Sur le plan financier, la situation était déjà très difficile avant
l’épidémie. Selon les estimations du début de 2020, les besoins de financement pour mettre en
œuvre l’objectif de développement durable (éducation de qualité) les pays à faible revenu et à
revenu intermédiaire inférieur atteignaient la somme considérable de 148 milliards de dollars par
an. En raison de la crise causée par la COVID-19, ce montant pourrait augmenter d’un tiers.

Figure 1 : Besoin de financement « AVANT LA COVID-19 » (en millions de dollars)

2. La pandémie COVID-19

2.1 Origine de l’épidémie du COVID-19

Une épidémie du nouveau coronavirus a été signalée pour la première fois en décembre 2019
lorsque des cas de pneumonie virale d'origine inconnue ont été confirmés à Wuhan.

2.2 L’émergence de la pandémie du COVID-19

Les coronavirus sont une grande famille de virus respiratoires qui peuvent provoquer des
maladies chez les humains et les animaux. Dans de rares cas, les coronavirus qui circulent parmi
les animaux peuvent évoluer et infecter les humains. À leur tour, ces infections peuvent
facilement se propager d'une personne à l'autre.

2.3 Symptômes du COVID-19

Les symptômes les plus courants comprennent des symptômes pseudo-grippaux tels que
fièvre, toux sèche et essoufflement ou difficulté à respirer. Les symptômes peuvent également
inclure des frissons et des tremblements répétés, des douleurs musculaires, des maux de tête,
des maux de gorge et une perte du goût ou de l'odorat. Les symptômes apparaissent
généralement entre 2 et 14 jours après l'exposition.

3. Apprentissage après COVID-19

Faisant suite aux mesures de confinement annoncées, le Ministère de l’éducation

nationale a décidé, en date du 13 mars 2020 et de manière exceptionnelle, de suspendre
l’enseignement en présentiel à compter du lundi 16 mars 2020, dans tous les établissements
scolaires et universitaires, publics et privés.
3.1 Fermetures d’écoles et bouleversement de l’enseignement

La pandémie de COVID-19 a provoqué la plus grande perturbation des systèmes éducatifs de

l’histoire, la quasi-totalité des élèves et des enseignants de la planète, dans les écoles maternelles
et primaires, les collèges et lycées, les établissements d’enseignement et de formation techniques
et professionnels, les universités, les centres d’apprentissage pour adultes et les établissements de
perfectionnement professionnel.

Figure 2 : nombre d’enfants concernes par les fermetures d’écoles dans le monde

3.2 La détérioration de l’enseignement supérieur

 Dans l’enseignement et la formation techniques et professionnels la crise a mise en évidence
un certain nombre de vulnérabilités :
 Les cours préenregistrés et les plateformes en ligne ont généralement pris le relais de
l’enseignement traditionnel.
 Certaines universités ont suspendu leurs cours jusqu’à nouvel ordre, faute d’équipements
informatiques pour leurs étudiants et enseignants.
 L’harmonisation des semestres et du calendrier universitaire continue de poser problème,
certains enseignements ayant pu se poursuivre en ligne et d’autres pas.
 la désorganisation de l’économie a rendu difficile la poursuite des stages en entreprise et
des autres formules d’apprentissage en milieu professionnel éléments essentiels d’un
enseignement technique et professionnel robuste et attentif aux besoins du marché.
3.3 La hausse des abondons scolaires

Sous l’effet conjugué du choc économique mondial dû à la pandémie et des fermetures

d’écoles, la crise éducative pourrait dégénérer en catastrophe pour toute une génération.
Parallèlement aux pertes d’apprentissages, l’impact économique de l’épidémie sur les ménages
risque d’accroître les inégalités en matière de réussite scolaire. Alors que plusieurs personnes
risquent de tomber dans la grande pauvreté, les études montrent que les enfants pauvres ont
beaucoup moins de chances de terminer l’enseignement à distance que ceux des familles à des
situations stables ou riche.
Selon les estimations de l’UNESCO 23,8 millions d’enfants et de jeunes pourraient abandonner
l’école a cause l’impact économique de la pandémie.

3.4 Les processions prise par l’ETAT

Le lancement de l’enseignement à distance a soulevé une fois de plus le débat sur

l’importance de l’égalité des chances dans la garantie du droit à l’éducation pour tous.

Autant dire que l’Etat est appelé à prendre des mesures supplémentaires qui tiennent
compte de la situation économique et sociale de ces élèves

 Mobilisation des chaînes télévisées publiques.

 Reprise des cours en présentiel pour les élèves, à partir du mois septembre dans
l’ensemble des établissements publics et privés.

 Assurer la continuité pédagogique à travers « l’enseignement à distance »jusqu’à la

 fin de l’année scolaire actuelle.

 Limiter les examens en présentiel au baccalauréat de 2020 un programme horaire

précis, les sujets des examens du baccalauréat porteront sur les cours dispensés
avant COVID-19 pour la garantie de l’égalité des chances.

II. L'APPRENTISSAGE NUMERIQUE PRATIQUE PAR AU

MAROC PENDANT  LA PANDEMIE DE COVID

1. Définition

L'apprentissage numérique (digital Learning en anglais) désigne la présence

du numérique dans les contenus de formation, que cette dernière soit en présence (en salle) ou en
ligne. Dans la société, aussi bien dans la vie personnelle que dans la vie professionnelle.

2. Les principales raisons derrière l’utilisation pédagogique des TIC

Technologies de l'information et de la communication TIC : est une expression,

principalement utilisée dans le monde universitaire, pour désigner le domaine de la télématique,
c'est-à-dire les techniques de l'informatique, de l'audiovisuel, des multimédias, d'Internet et
des télécommunications qui permettent aux utilisateurs de communiquer, d'accéder aux sources
d'information, de stocker, de manipuler, de produire et de transmettre l'information sous
différentes formes : texte, musique, son, image et vidéo …..

Figure3 : les raisons derrière l’utilisation des TIC

3. Outils numériques utilise dans l’apprentissage numérique

 Les enseignants ont utilise des outils différents, en fonction de plusieurs critères tels que les
particularités de la matière enseignée, les fonctionnalités proposées par les outils, le niveau de
maitrise des TIC ou encore le degré de motivation de l’enseignant. Ces outils se subdivisent
selon les trois catégories ci-après:

3.1 Outils de visioconférence

A l'instar de ZOOM, Google MEET, SKYPE, Microsoft Teams ... Ces outils sont les plus
utilisés durant cette période de par leur richesse en fonctionnalités. Ils offrent une mobilité
surprenante pour réunir plusieurs participants dans une même salle virtuelle et disposent
également d'une meilleure qualité de flux audio et vidéo. Ils offrent aux participants plusieurs
services tels que le partage d'écran, le partage de fichiers, l'enregistrement de réunions ainsi que
la détection active de la voix qui détecte et focalise automatiquement toute personne parlant dans
un groupe.

3.2 Outils de partage

Dans le but de faciliter et renforcer la communication entre les étudiants et les enseignants, des
plateformes telles que CLASSROOM, WHATSAPP et FACEBOOK permettent de garantir
l'échange interactif des leçons et devoirs. Nous citons également les moteurs de messagerie
électronique (GMAIL, Yahoo..) qui offrent une solution pour le stockage et le partage de fichiers
volumineux, grâce notamment à la fonctionnalité Drive.
3.3 Outils de formation

Il suffit d’avoir une connexion internet, de temps libre et une forte motivation pour suivre une
formation en ligne, grâce à des outils comme YOUTUBE, MOOCS et MOODLE. Ces derniers
présentent de nombreux avantages par rapport aux cours en présentiel. D’une part, ils permettent
aux étudiants d'apprendre à leur propre rythme du fait que le contenu de la formation est
disponible en ligne et peut être consulté à tout moment. D’autre part, les étudiants peuvent
assister à des cours dispensés par des universités prestigieuses et obtenir des certifications à
l’issue de la plupart des formations.

4. Principaux obstacles bloquant l’usage des TIC

Parmi les problèmes de l’apprentissage numérique :

- Problèmes de formation : Les enseignants reçoivent généralement une formation limitée
à la manipulation des nouvelles technologies et sont livrés à eux-mêmes pour comprendre
comment les adapter efficacement à leurs programmes.
- Problème de connexion : La qualité du réseau Internet s'avère être le principal obstacle
bloquant le succès des TIC, près de 80% des personnes interrogées déclarent avoir des
problèmes de connexion qui bloquent leur travail, notamment lorsqu'elles utilisent des
outils nécessitant une interaction directe et instantanée.
- Les problèmes d’effectif : La plupart des outils de vidéoconférence définissent un
nombre maximum de participants dans leurs versions gratuites (100 pour Zoom et 50
pour SKYPE), ce qui peut créer des problèmes pour les classes à effectifs importants.
- Problèmes liés au temps d’utilisation : La durée des réunions virtuelles est
généralement limitée (40 minutes pour Zoom par exemple), les enseignants sont obligés
de commencer une nouvelle réunion une fois le temps écoulé, et attendre que tous les
élèves la rejoignent à nouveau, ce qui entraîne une perte de temps.
- Problèmes de gratuité : Certaines applications ne sont pas gratuites et donc les étudiants
ne sont pas tous en mesure d'exploiter le potentiel des fonctionnalités de manière égale.
C’est le cas de Google MEET où un abonnement G-Suite est nécessaire pour créer des
vidéoconférences, les participants n’ont toutefois pas besoin de payer pour participer à
une réunion mais ne peuvent pas profiter de quelques fonctionnalités telles que
l’enregistrement de la réunion, le partage d’écran et la vidéo HD qui nécessitent un
payement.
- Problèmes liés à la sécurité : La sécurité n'est pas garantie par l'exhaustivité des outils.
En effet, les chercheurs en sécurité informatique ont identifié une faille majeure dans
l'application Zoom, qui révèle les données confidentielles de l'utilisateur et autorise la
participation forcée de tout site Web à n'importe quelle réunion.
- Problème de concentration : L'absence de contact direct entre les étudiants et les
enseignants ne garantit pas un véritable engagement en termes d'assiduité, de ponctualité
et de concentration.
- Problème d’évaluation : temps, connexion, échecs dans plate forme……
 CHAPITRE III: ETUDE EMPIRIQUE  SUR L'IMPACT
DE LA PANDEMIE SUR LE RENDEMENT SCOLAIRE 
L'ESTG AU MAROC
I. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Conception générale
Définition du probleme
Définition de l’étude
Etudes exploratoires

Plan de sondage Choix de la méthode de

Définition de la population recueil
étudiée Face à face Elaboratoin et test du
Taille de l’échantillon Voie postale questoinnaire
Méthode Téléphone
d’échantillonnage Internet
Traitement des
données et analyse

Terrain

Source : cours stratégie marketing, de Mr. Abdelhakim ZOUHRI

Notre enquête a été basée sur deux études intitulées « l’enseignement a distance au Maroc » :
perception des étudiants et des professeurs en période de confinement COVID-19 a partir d’une
enquête nationale a l’ESTG.
 1. QUESTIONNAIRE :

1.1 Questionnaire destiné aux étudiants

La présence étude vise l’évaluation de l'impact de la pandémie COVID-19 sur le

rendement scolaire des étudiants au Maroc. Nous nous focalisons sur l'enseignement supérieur
« Ecole supérieur de technologie GUELMIM ».Nous cherchons a analyser les réactions des
étudiants en matière d’utilisation des outils d’enseignements à distance (EAD) en
s'interrogeant sur l'adaptation, la perception et la satisfaction vis-à-vis de cette nouvelle
expérience. Nous voulons explorer les conditions de réussite de ces outils d'EAD en fonction
des profils des étudiants.
Nous voulons mesurer le degré de familiarisation des étudiants avec ces outils, identifier
les difficultés rencontrées, et mesurer le niveau de satisfaction des étudiants vis-à-vis de ce
nouveau dispositif d'enseignement durant le confinement. En outre, nous cherchons également
à identifier le degré inégalités socio-économiques et leur poids dans l’explication de
l’évolution des résultats des étudiants.

 Choix de l’échantillon
Cette enquête cible les étudiants de l’enseignement supérieur à l’ESTG au Maroc afin d’évaluer
l’impact des mesures prises par le ministre de l’éducation national pendant le confinement sur le
rendement scolaire de ces étudiants.
Le questionnaire préparé pour cette enquête, à l’aide de GOOGLE FORMS, a été lancé en ligne le
13 avril 2021 et a été renseigné par 150 étudiants.
Nous avons choisi la méthode d'échantillonnage non probabiliste à effet boule de neige. En effet,
nous avons commencé d'abord par diffuser le questionnaire à un groupe de personnes identifiées par
nous-mêmes, puis nous leur avons demandé de le transmettre à d'autres personnes au sein de l’ESTG,
qui à leur tour le diffusent à d'autres, de telle sorte à ce que le nombre de répondants grossit par effet
cumulatif comme une boule de neige.
  Elaboration de questionnaire

Problématique : Quel est l’impact de l’apprentissage en ligne  sur le rendement scolaire à

l’ESTG ? 
Variable à expliquer: le rendement scolaire à l’ESTG  
Variable explicatif: la pandémie COVID-19
Le périmètre de recherche: Maroc (EST).
Population: École supérieure de technologie de GUELMIM.
Toutefois nous avons pu classifier les questions sous trois formes et qui se présentent comme
suit :
- Des questions fermées : Ce sont celles auxquelles l’enquête répond par oui ou par non.
Ces questions facilitent certes le dépouillement mais elles procurent des informations
relativement pauvres.
- Des questions ouvertes : Elles laissent une très grande liberté de réponse à l’enquête.
Elles peuvent, par la même occasion relever des idées ou des informations qui ont être
négligées lors de l'élaboration du questionnaire.
- Les questions aux choix multiples : Elles offrent un choix entre plusieurs réponses,
l’enquête se contente de cocher le ou les réponses qui conviennent.
Les résultats faisant l'objet d’une analyse de tris à plat, tris croisés et des graphiques.
- Les tris à plat : Il s’agit d’étudier une seule variable apportant un résultat en fréquence
relative (pourcentage de répondants) ou en fréquence absolue (nombre de répondants).
- Les tris croisés : permettent d’étudier et d’expliquer les relations entre deux variables ou
plus.

II. RESULTATS ET DISCUSSIONS

1. Analyses Tris à plat :

a. Êtes-vous ?

Homme Femme
47% 53%
 47%
homme femme
53%

Figure4: Répartition des étudiants enquêtés selon le genre.

D’après le graphique on déduit que les

femmes représentent environ 53% de la
population étudié alors que les hommes
représentent 47 %, donc on remarque qu’on
a un rapprochement entre les deux
b. Qu'il est votre niveau d’études ? pourcentages.

BAC+1 BAC+2 BAC+3

24% 63% 13%

ants ayant
13%

1 et 24%

ant
BAC+1
BAC+2
BAC+3

63%

Figure5: Répartition d’étudiants enquêtés selon le niveau d’études.

c. Quel (s) outil(s) avez-vous utilisé pour suivre les cours à distance ?
 Supports numériques (WORD, PDF…)
2%

22% Enregistrement Audio

36%
Visio conférences

7%
Enregistrement Vidéo

7%
27% Réseaux sociaux ( Facebook, Whatsapp …)

Cours télévisés sur la chaîne TV Arryadia

Figure 6: Outil utilisés pour suivre les cours à distance.

Supports Enregistrement Visioconférence Enregistrement Réseaux Cours

numériques Audio Vidéo sociaux télévisés

36% 6% 27% 7% 22% 2%

Le suivi des cours a distance s’est fait essentiellement à travers les supports numériques
(36%), les visioconférences (27%) et les réseaux sociaux (22%), les autres outils tel que les
enregistrements vidéo , les enregistrements audio et les cours télévises sont relativement
moins utilisés avec un pourcentage de (7%),(6%)et (2 %) respectivement.

d. Quel (s) moyen (s) technologique (s) utilisez-vous pour suivre les cours à distance ?

Pour suivre les cours en ligne, les étudiants

utilisent principalement des ordinateurs
portables avec un pourcentage de 44%, en 1% 9%

deuxième lieu on a des Smartphone avec un Ordinateur portable Ordinateur fixe

pourcentage de 20%. Par la suite on a les 20%

44%
Tablette Smartphone
Tablettes et les Ordinateurs fixe avec un
pourcentage de 14% et 12%. En fin 9% qui Télévision Matériels d’autrui
13%
recourent au matériel d’autrui.
12%

Figure7: Moyens technologiques utilisés pour suivre les cours à distance.

Ordinateur Ordinateur fixe Smartphone Tablette Télévision Matériels

portable d’autrui
 44% 12% 20% 14% 1% 9%

e. Pour suivre vos cours, vous utilisez souvent

WIFI 3G/4G Pas de connexion

57% 34% 9%

s ,57% ont
rnet illimitée
tilisent une
9% d’entre
e connexion

WIFI
9%

3G /4G
34%
57%

Je ne dispose pas d’une connex-

ion internet

Figure8: Types de connexion internet utilisée pour suivre le cours en ligne.

f. Quelle (s) plateforme (s) numériques

avez-vous utilisé ? 12%
21%
Zoom

Afin d’assurer la continuité pédagogique au

Microsoft Teams
sein de l’ESTG, plusieurs plates-formes ont 13%

été mises à la disposition des étudiants .Plus 53%

Site web de votre établissement

du moitié des étudiants 53% déclarent d’avoir Autres

utilisé la plate-forme de établissement, alors

 Figure9: Plate-forme utilisées pour suivre les cours à distance.

Zoom Microsoft Teams Site web de votre établissement Autres

21% 13% 54% 12%

g. Le confinement a-t-il influencé votre psychologie ?

120

OUI NON 100

68% 32% 80

60

40

Le confinement a influencé la psychologie 20

de 68% des étudiants par contre 32% des 0

Oui non

étudiants n’ont été pas influencé.

Figure10: l’impact de confinement sur la psychologie des étudiants.

h. L’utilisation des ces plateformes était-elle facile ?

 OUI NON
35%

65% 35%

ugent que l’utilisation 65%

était facile tandis que

des difficultés.
Facile Difficile

Figure11: L’utilisation des plates-

formes.

i. Qu'elles sont les difficultés que vous avez rencontrées ?

2%
Problèmes d’accès à internet
4%

15% Manque d’informations et de communication sur les ressources

pédagogiques disponibles
37%

Faible interactivité et connectivité avec les enseignements

10%

Insuffisance de supports pédagogiques de cours

20% 12% Difficultés de gestion des réunions de cours par les enseignements

Environnement de travail non convenable

Autres

Figure12: Difficultés rencontrées lors de suivi des cours à distance.

Problèmes Manque Faible interactivité Insuffisance de Difficultés de gestion Environnemen Autres

d’accès à d’informations et et connectivité supports pédagogiques des réunions de cours t de travail
internet de avec les de cours par les enseignements non
communication enseignements convenable

37% 12% 20% 10% 15% 4% 2%

37% des étudiants ont rencontré des difficultés liées essentiellement à un accès limité à l’internet, par contre
20% ont une faible interactivité avec les enseignements, et des difficultés de gestion des réunions de cours par
les enseignements avec un pourcentage de 15%.D’autres difficultés ont été également mentionnées telles que
l’utilisation des ressources pédagogiques avec un pourcentage 12%, et 10% de l’insuffisance des supports de
cours.

j. Vos examen ont été organises

En ce qui concerne l’organisation des examens,
56% des étudiants enquêtés ont été passé des 19%
25%
examens en présentiel, alors que 25% ont été
passé leurs examens à distance .Finalement les A distance En presentiel

19% ont été passé à la fois des examens en Les deux

distanciel et en présentiel.
Figure13:
56%

A distance Présentiel Les deux

25% 56% 19% Organisation des examens.

k. Vos examens à distance étaient-ils sous quelle forme ?

Rendus Examens Examens Autres Rendus /projets

13.9%
23.15%
/projets écrits en oraux
19.13%
Examens écrits en ligne
ligne

23.15% 95.63% 19.13% 13.9% Examen oraux

95.63% Autres

Figure14:
Les différentes formes des examens à distance.

Rendus /projets Examens écrits en Examens oraux Autres

ligne

23.15% 95.63% 19.13% 13.9%

Les examens à distance ont pris plusieurs formes : examens écrits

en ligne 95.63%, projets et travaux à rendre 23.15%, examens
oraux 19.13%.

l. Vous pensez que l’enseignement en distanciel est efficace tel que l’enseignement en
présentiel ?
 OUI NON
L’enseignement presentiel L’enseignement a distance
73% 27%

0 20 40 60 80 100 120 140 160

nts enquêtés
vi des cours a
ficace qu’en

Figure15: Appréciation générale les étudiants par rapport a l’enseignement à distance

Difficultés de Problème Temps Autres

m. Qu'elles sont les difficultés que vous
avez rencontrées ?
concentration techniques insuffisant

20% 50% 23% 7% Lors des examens à distance,

7% plusieurs difficultés
20%
ont été signalées 23%par les étudiants enquêtés
notamment des problèmes techniques 50%,temps
50%

Figure13: Les difficultés rencontrées lors des examens.

insuffisant 23% et des difficultés de concentration
20%).

Difficultés de concentration Problème techniques Temps insuffisant Autres

Figure16: Les difficultés rencontrées lors des examens

n. Comparant au semestre pré confinement

vos résultats ont été

11%
Améliorés Détériorés

34% 55%

Inchangés
 Améliorés Détériorés Inchangés En comparant aux résultats du semestre pré-
confinement, la part des étudiants qui ont vu
55% 34% 11%
leurs résultats s’améliore est de 55%, tandis
que 34% ont connu une détérioration de leurs
Figure17: Evolution des résultats des étudiants
résultats et 11% ont déclaré que leurs notes
2. Analyses Tris croisées
étaient inchangées.

a. Qu'elle est votre filière ?

80

70

60
56% des étudiants enquêtés ont de ME ,
50 ME IINFO
par contre les 30% étudiants ont de 40

30 ENERGIE
l’INFO 30% et en fin 15% des étudiants
20
ont d’énergie.
10

0
bac+1 bac+2 bac+3

Figure18: Répartition d’étudiants enquêtés selon la filière.

ME INFO ENERGIE

BAC+1 4% 6% 7%
BAC+2 47% 14% 5%
BAC+3 5% 10% 2%

a. Vous pensez que l’enseignement en distanciel est efficace tel que l’enseignement en
présentiel ?

OUI NON
L’enseignement presentiel L’enseignement a distance

27% 73%

diants enquêtés
uivi des cours à
efficace qu’en 0 20 40 60 80 100 120 140 160
 Figure19: Appréciation générale les étudiants par rapport à l’enseignement à distance.

b. Votre établissement a-t-il mobilisé des mesures anti-triche (examens surveilles

questions différées)

OUI NON

les mesures anti- 36% 64%

triche

nfirmé la
-triche par 120

ent que ces 100

80

60

40

20

0
Oui Non

Figure20: Mobilisation des mesures anti-triche.

Questionnaire n°2 : destiné aux enseignants de l’ESTG.

1. Qu'il est votre champs disciplinaire ?

63% des répondants sont des

18% enseignants en management des
management
informatique
entreprises, 18% représentent les
18% energie renouvlables
63% enseignants en informatique et 18%
en énergie renouvelables.

Figure1: Répartition des enseignants enquêtés selon leur champs disciplinaire.

2. comment pouvez-vous représenter votre conception de l’enseignement à distance ?

45% des enseignants considèrent

18%
l’enseignement à distance nécessaire , 36%
36%
urgent
nécessaire entre eux le considère urgent et d’autre le
peu réaliste

45%
voit peu réaliste.

Figure2 : l’obligation de l’enseignement à distance selon les enseignants.

3. Avez-vous déjà eu des expériences antérieures en matière d’EAD ?

La majorité des enseignants n’ont pas eu

28%
des expériences antérieure en matière
oui
non
d’EAD, à l’exception de deux enseignants
72% qui ont eu des formations en ligne, dans la
durée de plus qu’un an.

Figure3:la répartition des enseignants expérimenté en matière d’EAD.

4. Comment jugez-vous le temps réservé à l’EAD par rapport à l’enseignement en présentiel ?

25% 25%
Plus que 40% des enseignants
réclame l’insuffisance du temps
important
faible réservé à l’EAD, 25% le voit
10% trop faible
moyen

40%
important et moyen , et 10% le
considèrent trop faible.

Figure3: comparaison du temps réservé à l’EAD par rapport à l’enseignement en présentiel.

5.Quel est le % de volume horaire dispensé à distance? Pour :

70%

60%
La majorité des enseignants enquêté
60%

50%
donne plus d’importance au cours , ils
40% consacrent 25% de leurs volume horaire
30%
25% pour les TD, et 15% pour les TP.
20%
15%

10%

0%
TP TD Cours

Figure3:la répartition du temps réservé à l’EAD.

6. Comment jugez-vous le niveau d’accompagnement administratif et technique de votre
établissement /université dans l’EAD ?

Plus que 54% des enseignants ne

sont pas satisfait du niveau
18%
27%

satisfait
pas satisfait d’accompagnement administratif
très satisfait

et technique de l’ESTG dans

54% l’EAD.

Figure4 : la satisfaction des enseignants au niveau d’accompagnement administratif et technique.

7.Énumérez quelques problèmes auxquels vous êtes confronté en utilisant les nouvelles technologies
et qui peuvent influencer le rendement scolaire de vos étudiants?

Série 1 Les problèmes majeurs auxquels les

80%
enseignants font face : Manque d’assistance
70%

60%
technique , (selon 11 enseignants ) ,
50% opposition de principe ( selon 6 enseignants) ,
40%
non protection de données personnelles
30%

20%
( selon 5 enseignants ) , et la difficulté
10% d’utilisation, (selon 4 enseignants).
0%
Manque d’assistance Non protection de Opposition de principe. Difficulté d’utilisation.
technique données personnelles.

Figure5 : Difficultés rencontrées par les enseignants en matière de l’EAD.

8. les étudiants se montrent-ils motivés pour apprendre? Oui ou non Si oui, qu'est-ce qui justifie
cette motivation? Si non, quels seraient les facteurs de ce manque de motivation? Expliquez

En répondant à la question de savoir si les élèves

18%
sont motivés à apprendre, la majorité des
enseignants qui ont donné leurs points de vue

non
affirment que les élèves ne sont pas motivés à
oui
apprendre. Pour ces enseignants, les principaux
facteurs du manque de motivation sont : la
difficultés de concentration, sentiment
82%
d'impuissance, solitude et isolement, et la
démotivation causé par la situation critique ( le
Figure8:motivation des étudiants à apprendre.
confinement) .
9. Selon vous, le recours à l’EAD pourrait-il améliorer votre manière d’enseigner?

56% des enseignants affirment que le recours à

l’EAD pourrait améliorer leur manière
d’enseigner, d’autres qui sont contres à cause des
44%
oui
non
différents freins confrontés en utilisant ces
56%
nouvelles technologies.

Figure9: l’impact de l’EAD sur la manière d’enseigner.

10. Quelles recommandations adresseriez- vous aux autorités scolaires pour vous aider à bien
remplir votre tâche et pour favoriser le rendement des élèves?

Parmi les recommandations qui aidera les enseignants à mieux exécuter leur travail et qui favorise le
rendement scolaire des étudiants sont :

 Assurer les conditions favorables liées à la disposition d’assistance technique ,

les limites techniques représentent un énorme frein pour les enseignants . Voici l'une des réactions de
ces enseignants : « Je me sens seule au monde devant ma caméra dans mon appartement. La
question que je pose le plus en ce moment, c'est  'Est-ce que vous m'entendez ? »

 accompagnement administratif et technique de l’université dans l’EAD.

 bénéficier d'un accompagnement sur les plateformes de formation à distance.

LISTE DES FIGURES :

Figure 1 : Besoin de financement avant COVID-19

Figure 2 : nombre d’enfants concernes par les fermenteurs d’écoles dans le monde

Figure3 : les raisons derrière l’utilisation des TIC

Figure4:Répartition des étudiants enquêtés selon le genre.

Figure5: Répartition d’étudiants enquêtés selon le niveau d’études.

Figure6: Outil utilisés pour suivre les cours à distance.

Figure7: Moyens technologiques utilisés pour suivre les cours à distance.

Figure8: Types de connexion internet utilisée pour suivre le cours en ligne.

Figure9: Plate-forme utilisées pour suivre les cours à distance.

Figure10: l’impact de confinement sur la psychologie des étudiants.

Figure11:L’utilisation des plates-formes.

Figure12: Difficultés rencontrées lors de suivi des cours à distance.

Figure13: Organisation des examens.

Figure14: Les différentes formes des examens à distance.

Figure15: Appréciation générale les étudiants par rapport a l’enseignement à distance.

Figure16: Les difficultés rencontrées lors des examens.

Figure17: Evolution des résultats des étudiants.

Figure18: Répartition d’étudiants enquêtés selon la filière.

Figure19: Appréciation générale les étudiants par rapport a l’enseignement à distance.

Figure20: Mobilisation des mesures anti-triche

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrage :Modèles d'enseignement et théories d'apprentissage: de la pratique à la théorie

Doolittle, (1999). Constructivism and online education.

Duplàa, & Talaat, N. (2012). Connectivisme et formation en ligne. Distances et savoirs.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire

Bourgeois, E. (1998). Apprentissage, motivation et engagement en formation. Education

permanente.
RUANO-BORBALAN J.-C. (1998). Eduquer et former, Sciences Humaines.

GOUPIL G. & LUSIGNAN G. (1994). Apprentissage et enseignement en milieu scolaire.

BERTRAND, Y. (1998). Théories contemporaines de l'éducation,

DELACOTE G. (1996). Savoir apprendre : les nouvelles méthodes

DEVELAY M. (1992). De l'apprentissage à l'enseignement.

Ouvrage sur : L’éducation en temps de COVID-19 et après

Cours stratégie marketing, de Mr. Abdelhakim ZOUHRI

Ouvrage sur : L’impact de coronavirus Covid-19 sur l’économie marocaine

Ouvrage sur : L’intégration pédagogique des TIC à l’épreuve de la crise covid- 19 : Quels
enseignements à tirer ?

Ouvrage psychologie de l’éducation

 ANNEXES
Questionnaire destiné aux étudiants