moderne.

Aceste rezultate impun, aşadar,o redeinire a conceptului de cultură

pedagogică din cel puţin două perspective, dar şi o completare a acestuia cu noi
dimensiuni ale profesionalismului, astfel încât acest concept să relecte cerinţele
actuale faţă de statutul cadrului didactic şi să se regăsească în sistemul de compe-
tenţe psihopedagogice necesare acestuia.
Argumentele aduse mai sus trebuie înţelese ca o pledoarie în favoarea unei
culturi pedagogice extinse pe toate dimensiunile competenţei profesionale, perce-
pută ca măsură a omului, şi concretizată în sisteme structurale de cunoştinţe teo-
retice, capacităţi metodologice, atitudini, conduite şi trăsături de personalitate,
pe fundamentul căreia, credem, se şi formează profesorul de calitate.

Referinţe bibliograice
1. CALLO T. Cultura educaţiei şi vorbitorul cult de limba română. Chişinău: IŞE (Tipogr.
„Print-Caro”), 2018.
2. COJOCARU-BOROZAN M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monograic asupra
cadrelor didactice. Chişinău: S.n. (Tipogr. UPS „Ion Creangă”), 2010.
3. CRISTEA S. Axiomele profesorului de calitate. In: Tribuna învăţământului, nr. 1181-
1182 din februarie 2013.
4. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Litera, 2000.
5. CUCOŞ C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1998.

ATELIERUL DE LECTURĂ – MODALITATE OPTIMĂ

DE FOARMARE A LECTURII REFLEXIVE
FLUEAŞ VASILE, dr. prof.,
Liceul Teoretic „Avram Iancu”, Cluj-Napoca, România

Abstract: Reading is a complex cognitive process that involves decoding symbols and whose
purpose is to build signiications that derive rom understanding the material that
is read. At the same time, reading is a means of assimilating language structures, of
communicating and sharing information and ideas. Relexive reading is an impor-
tant component of the reading process, through which the pupils become readers
who are aware of their own enterprise. his can be achieved around the time when
they start to acquire cognitive and educative autonomy, being able to formulate
certain aims with regard to their reading activities, or when they have the possibi-
lity to choose what to read, feeling in control of their reading experience. he prac-
tical modality of learning and acquiring relexive reading is the reading workshop,
whose purpose of to form the relexive reader, the later being capable to integrate,
analyze, creatively apply and relate the reading contents to other reading experien-
ces, so as to express oneself.

• 644 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

ARGUMENTE
1. Devenirea omului – în general – şi a celui contemporan – în special – nu se
poate concepe în afara scrisului, a cărţii şi a bibliotecilor. Totul pleacă de la literă
– spune un mare contemporan al nostru – şi se întoarce la ea (A. Marino) [8], fără
aceasta, devenirea omului, sigur, ar i fost alta. Fără scris-citit şi biblioteci (case
de înţelepciune – după cum spuneau cei din Sumer), existenţa umană şi istoria
umanităţii sigur ar i avut un alt curs. Paradoxal, în contextul actual, numărul
oamenilor care citesc sporeşte deoarece lectura este o modalitate excelentă şi
consistentă de informare şi nu numai.
2. Civilizaţia centroliterară (R. Bagdasar) [1] produs al celor trei şocuri ale
viitorului – globalizarea economică, societatea informaţională şi noua revoluţie
ştiinţiică şi tehnică – impune realizarea unui echilibru între vorbirea vie şi cea
scrisă prin realizarea unei şcoli a lecturii şi a scrisului strâns legate de devenirea
omului contemporan şi a comunităţii. Trăim într-o epocă logocentrică (s.a.) cu
deschidere spre o vastă semiologie, care aşază omul tot mai aproape de mirabilele taine
ale universului [1]. Din această perspectivă, literatura ca cea mai întâlnită formă
de consum cultural este profund implicată în destinul actual al condiţiei umane
[ibidem]. Ni se pare greu de imaginat o ambianţă domestică în care să nu se ale măcar
o carte de literatură, dar nu se pare nimic şocant atunci când în acelaşi spaţiu nu există
nici un obiect asimilabil artei plastice sau, limita limitatorum, o cât de vagă amprentă
a bunului gust [ibidem]. Întreaga fenomenologie a beletristicii conduce către ideea
că ea este o dimensiune ontologică a omului în care se adună ca într-o supremă sinteză
toate celelalte moduri fundamentale de existenţă. Aşa se face că toţi cei care mânaţi de
dorinţa de autocunoaştere şi autoperfecţionare, caută omul în integralitatea personali-
tăţii lui, cum au făcut anticii şi oamenii Renaşterii, se adresează şi literaturii.
3. – La ce te-ai gândit în timpul lecturii?
– La nimic, am citit! – este răspunsul sincer al multor elevi la această întrebare.
Aceeaşi întrebare şi pentru mulţi adulţi, poate avea acelaşi răspuns. De ce? Ce
se întâmplă în mintea elevilor noştri sau în mintea adulţilor când citesc? De ce
mulţi care citesc nu sunt afectaţi de propria lectură? De ce, de câte ori există un
scop al lecturii sau o motivaţie puternică sporeşte înţelegerea conţinutului citit?
De câte ori elevii noştri se întreabă, sau sunt puşi în situaţia de a se întreba, dacă
înţeleg cu adevărat ceea ce citesc? Nu se întreabă deoarece rareori şi puţini dintre
ei văd în lectură un instrument de cunoaştere bazată pe înţelegere, aceasta din
urmă implicând procese cognitive şi metacognitive13 complexe, în condiţiile în
13
Metacogniţia este procesul de conştientizarea cunoaşteri, precum şi a procesului care a per-
mis cunoaşterea şi apoi transferul acesteia; dacă introducem variabila „gândire”, metacogniţia
este procesul de gândire a gândirii ca produs, fără a se confunda cu metacunoaşterea, urmat
de monitorizare, autocontrol, transfer şi proiectare a acţiunii practice. Mai simplu: metacog-
niţia înseamnă a te întoarce asupra cunoaşterii proprii şi a-ţi gândi propria gândire pentru a
realiza saltul de la gând la idee.
• 645 •
care învăţarea cunoaşterii este asimilată deseori cu un instrument de memorare a
informaţiilor, nu de căutare şi de transformare a lor în cunoştinţe.
De asemenea, rareori interacţionează/dialoghează în mod real cu textul citit,
lectura de suprafaţă iind o prezenţă cotidiană în experienţele de lectură ale mul-
tor cititori. Citesc pentru a memora date, informaţii şi cunoştinţe14, nu pentru a
căuta date, informaţii pe care să le transforme apoi în cunoştinţe, parte importantă
a capitalului individual, pentru a opera ulterior cu ele în contexte variate.
4. Într-o societate care evoluează atât de rapid încât de multe ori evenimen-
tele de orice natură ar i ele depăşesc capacitatea de înţelegere, educaţia trebuie
să se adapteze la fel de rapid pentru a-şi îndeplini rolul. Paradoxul este acela că,
pe măsură ce ştiinţele educaţiei îşi diversiică şi aprofundează obiectul cercetă-
rii, tineretul este „educat” de cu totul alţi factori decât de instituţii specializate,
iar cadrele didactice sunt privite cu dispreţ de autorităţi şi părinţi. În anul 1995,
. Toler atenţiona asupra acestui posibil impas, recomandând drept soluţie
reexaminarea legăturilor dintre educaţie şi cele şase principii ale mass-media –
interactivitatea, mobilitatea, conectivitatea, ubicuitatea şi globalizarea – care au
fost foarte puţin explorate, ignorarea acestora în raport cu paradigma educaţio-
nală ce se preigurează înseamnă a-i înşela pe învăţăceii ce urmează a i formaţi de
amândouă [10]. Toate aceste argumente impun aşa cum spuneam deja, o şcoală
a lecturii care să iinţeze, având în centrul său, conceptul de lectură relexivă.
LECTUA REFLEXIVĂ
Lectura poate i considerată o formă tipică de comunicare, dacă o raportăm la
modelele comunicaţionale deja consacrate, caracterizată de (a) asimetrie deoa-
rece emiţătorul şi receptorul nu sunt prezenţi, (b) non-reversibilitate prin rolu-
rile care nu sunt interşarjabile şi (c) decontextualizare, adică receptorul nu are
acces la contextul comunicării, iar emiţătorului îi este străin contextul receptării.
Aceste caracteristici fac procesul lecturii şi dialogul cu „departele” nostru, diicil
şi fascinant în acelaşi timp.
Lectura relexivă este o componentă importantă a lecturii prin care elevii
devin cititori conştienţi de propriul demers. Aceasta se poate realiza atunci când
ei încep să dobândească autonomie cognitivă şi educativă: elevii urmăresc anu-
mite obiective prin lectură, îşi formulează anumite scopuri (caută informaţii,
idei, răspunsuri la întrebări care îi frământă etc.) sau au posibilitatea de a alege
singuri ceea ce vor citi, simţindu-se stăpâni pe experienţa lor de lectură. Finali-
tatea lecturii relexive este relexivitatea – formă superioară de integrare, de
aplicare creativă a conţinuturilor citite şi de relaţionare cu alte experienţe
de lectură generând astfel un produs de sinteză, nou.
14
Deinim datele ca faptele brute, informaţiile ca date organizate, iar cunoştinţele ca informaţii
înţelese.
• 646 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

COMPONETE ALE LECTURII REFLEXIVE

Dreptul de proprietate asupra lecturii în atelierul de lectură este o com-
ponentă importantă a formării cititorilor relexivi. Acesta este cel care hotărăşte
care sunt nevoile sale de lectură şi de aceea trebuie lăsat să se plieze pe acestea.
Nimeni nu poate hotărî în locul lui, prin decizii externe acestuia, ce trebuie
citit la atelierul de lectură.
Reacţia la lectură este o prezenţă permanentă15 a procesului de lectură,
uitată deseori, deşi ea formează cel mai bine cititori relexivi. Este nevoie de timp
pentru lectură şi pentru a reacţiona la aceasta, pentru a integra noile achiziţii în
structurile cognitive anterioare şi pentru a aprecia în mod obiectiv evenimentul
lecturii. În fapt, lectura relexivă este un proces cognitiv complex prin care citi-
torul, interacţionând activ cu textul, construieşte sensul mesajului textului, car-
tea sa interioară, parte a bibliotecii interioare (P. Bayard) [2], aceasta din urmă
sinonimă cu cultura iecăruia şi pe baza căreia posesorul ei poate lua parte la dis-
cuţii. Biblioteca interioară, la rândul ei, este parte a bibliotecii colective.
Interactivitatea, componentă esenţială a lecturii relexive, are la bază:
(1) informaţiile furnizate de autorul textului; (2) baza de date deţinute de cititor
în acest domeniu; (3) abilităţi pentru a emite judecăţi.
Din perspectiva înţelegerii, lectura apare ca un proces personal, activ, holis-
tic, ce impune interacţiunea a trei factori: cititor, text şi contextul lecturii.
Atributele „activ” şi „holistic” exprimă cele două aspecte esenţiale prin care
modelele actuale ale înţelegerii se deosebesc de cele tradiţionale. Este vorba, în
primul rând, de înlocuirea tezei conform căreia lectura este receptarea pasivă a
mesajului textului, cu o viziune în care lectura este constant activă prin inter-
acţiunea/cooperarea cititori–text. În al doilea rând, constituirea sensului este
produsul orchestrării de către cititor a cunoştinţelor şi a capacităţilor sale. Înţe-
legerea depăşeşte simpla conectare la cuvintele citite deoarece angajează procese
cognitive care includ analiza, sinteza, elaborarea de predicţii, reprezentare, iden-
tiicarea ideilor semniicative şi a relaţiilor care există între aceste idei şi evoluţia
lor, toate la rândul lor iind produsul unor îndelungi „antrenamente” şi a unui
„dialog” cu paginile cărţilor. Se poate spune că înţelegerea este rezultatul a trei
procese derulate concomitent: (a) un proces de comunicare, (b) unul de sem-
niicare şi (c) unul de dezambiguizare contextuală a termenilor, indiferent de
tipul discursului.
Împreună cu înţelegerea, luenţa lecturii sunt două concepte dinamice care
vizează lectura relexivă16 şi nivelul acesteia în diverse etape de dezvoltare, pre-

15
Reacţia la lectură este o prezenţă reală, chiar la cele mai joase nivele de reprezentare a textu-
lui, chiar atunci când spunem că nu am înţeles nimic.
16
Lectura relexiva este sinonimă cu lectura activă.
• 647 •
cum şi relaţia de interdependenţă funcţională permanentă existentă între cele
două în cursul procesului lecturii.
Fluenţa poate i deinită ca o stare de automatizare a citirii cuvintelor în care
cititorul se concentrează pe semniicaţia textului nu pe citirea unor unităţi ling-
vistice mici, spre exemplu a iecărui cuvânt. De asemenea, luenţa poate i deinită
ca şi o competenţă, ceea ce conirmă că lectura cuvânt cu cuvânt este depăşită,
cititorul concentrându-se pe semniicaţia celor citite şi pe construirea mesaju-
lui concomitent cu citirea. Semniicarea implică – conform lui Umberto Eco –
câmpul perceptiv al destinatarului (în cazul nostru cititorul), reguli implicite,
accesibile acestuia, utilizate de sursă17 şi o entitate reprezentată printr-un anumit
grad de materialitate (scriitura). În acelaşi timp, luenţa reprezintă baza dezvol-
tării ulterioare a lecturii şi a performanţelor academice, dar şi condiţia esenţială
a accesului la informaţii, idei şi concepte. Lipsa luenţei nu numai că determină
un consum energetic mare, dar afectează în aceeaşi măsură atât înţelegerea cât şi
construirea sensului mesajului textului, cele doua alate într-un proces dinamic
de intercondiţionare, îndreptăţind spusa cronicarului Miron Costin în „De nea-
mul Moldovenilor” că a ceti şi a nu înţelege ieste a vântura vântul.
PROCESUL LECTURII
Lectura este un proces cognitiv complex de decodare a simbolurilor având
drept scop construirea semniicaţiilor care derivă din înţelegerea lecturii. În ace-
laşi timp, lectura este un mijloc de însuşire a limbii, de comunicare, de împărtă-
şirea a informaţiilor şi a ideilor, şi de transfer al acestora. Ca proces concret, lec-
tura este în fapt o interacţiune complexă între text şi cititor, acesta din urmă iind
modelat de textul pe care îl citeşte şi pe care îl percepe prin prisma experienţele
personale, a valorilor şi a culturii societăţii pe care o reprezintă. De aceea, procesul
lecturii necesită o continuă practică ce poate conduce la dezvoltare, rainament şi
eleganţă în comportamentul cotidian şi în diversele forme de comunicare.
Procesul lecturii are propria sa entelehie, care transformă consumatorul de
literatură într-un cititor relexiv. De aceea, acesta presupune identiicarea unui
punct de plecare, existenţa unei structuri logice interioare marcată de un anume
dinamism, care se derulează sistematic de la început şi până la sfârşit, culminând
deseori cu înţelegerea, văzută ca atribuire de sens.
Cititorii utilizează pentru decodare şi înţelegere o varietate de strategii de lec-
tură. Conştient sau inconştient, cititorii pot utiliza indicii despre morfem, seman-
tică, sintaxă şi de context, pentru a identiica sensul cuvintelor necunoscute şi a
le integra în reţelele cognitive deja existente. Alte tipuri de lectură se bazează pe
alt tip de scriere precum notaţiile muzicale sau pictogramele (A. Marino) [8].

17
Reguli de limbă utilizate pentru a produce o entitate text.
• 648 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

De asemenea, în cursul procesării sunt realizate inferenţe care îmbogăţesc tex-

tul (resemniicări ce nu aparţin în totalitate intenţiei autorului) şi care numai în
parte sunt automatizate, celelalte iind controlate.
ETAPE ALE PROCESULUI LECTURII18
CITITORI BUNI CITITORI SLABI
PRE-LECTURĂ • Activează cunoştinţele anterioa- • Încep lectura fără o pregătire pre-
re; alabilă (nu activează cunoştinţele
• Stabilesc un scop al lecturii; pe care le deţin);
• Aleg strategiile de lectură adecva- • Citesc fără un scop clar;
te în funcţie de speciicul textu- • Citesc fără a lua în considerare
lui; modalităţi eiciente, consacrate
sau alternative de abordare a ma-
terialului;
ÎN TIMPUL • Atenţie concentrată pe subiect; • Sunt uşor de distras;
LECTURII • Anticipă şi fac predicţii asupra • Citesc ca să citească;
conţinuturilor/ideilor/faptelor • Nu ştiu ce să facă atunci când nu
din paginile următoare; înţeleg;
• Identiică strategii/modalităţi de • Vocabularul sărac îi împiedică să
potenţare a înţelegerii; înţeleagă;
• Foloseşte analiza contextuală • Nu se distinge nicio organizare
pentru integrarea noului; a procesului lecturii în demersul
• Utilizează structura textului pen- lor;
tru a înţelege ţesătura textului; • Adaugă, mai degrabă, decât inte-
• Integrează noile informaţii în re- grează;
ţelele cognitive vechi; • Nu realizează că nu înţeleg.
• Monitorizează permanent înţele-
gerea;
• Cunoaşte înţelegând
DUPĂ LECTURĂ • Relectează asupra a ceea ce a citit • Când s-a terminat cartea s-a ter-
şi resemniică minat şi lectura; nu trec dincolo de
• Rezumă ideile majore; lectura în sine;
• Reorganizează materialul citit; • Conţinutului textului citit nu-i afec-
• Caută informaţii suplimentare tează în vreun fel, sau dacă se în-
din alte surse pentru a-şi comple- tâmplă este pe termen scurt.
ta opiniile/ideile conturate.
Câteva motive pentru care elevii nu înţeleg ceea ce citesc, chiar cu ajutorul
unui facilitator: elevii nu au identiicat un scop al lecturii; incapacitatea de a
utiliza strategii adecvate lecturii; neînţelegerea unor cuvinte, propoziţii, fraze;
neînţelegerea organizării textului citit; concentrare minimă şi ineicientă; diverse
cauze mentale sau izice, diagnosticate sau nu; organizarea textului.
Cercetările strategice sugerează că elevii mai puţin competenţi îşi pot îmbu-
18
htps://www2.palomar.edu/users/cthomson/R110Hybrid/Module%201/metacogbeha-
viorsmod1.2.htm
• 649 •
nătăţi abilităţile prin iniţierea acestora în cunoaşterea şi utilizarea strategiilor
bazate pe metacogniţie.
Sugestii pentru diminuarea neînţelegerii unui text:
• Lectura unor materiale diverse cu aceeaşi temă;
• Identiicarea unui scop al lecturii;
• Lectura unor fragmente care să poată i cuprinse şi înţelese;
• Rezumarea ideilor principale;
• Formularea unor răspunsuri;
• Completarea în mod cotidian a unor jurnale de lectură.
IMODALITĂŢI DE LECTURĂ
SCOP DESCRIERE SCOPURI SPECIFICE
SCANARE Localizarea subiectului; • Identiică răspunsuri la întrebări
foarte selectivă. punctuale care nu necesită o lectu-
ră aprofundată;
• Locul apariţiei;
• Data apariţiei;
• Numele autorului;
• Evenimente punctuale din cuprin-
sul cărţii/textului.
LECTURĂ SU- - Lectură rapidă însoţită de • Dobândirea unei imagini de an-
PERFICIALĂ categorizarea scriiturii; samblu a fragmentelor, identiica-
- Selectarea unor fragmente rea ideilor cheie care răspund unor
din eşantionul de conţinut întrebări speciice; identiicarea
ales; structurii organizatorice a cărţii
- Identiicarea unor fragmente sau a textului în general.
reprezentative;
- Rezumarea fragmentelor
alese;
- - Alegerea unor exemple de
propoziţii şi titluri.
LECTURĂ API- Lectură accelerată şi mai apro- • Obţinerea unei înţelegeri ample
DĂ fundată a conţinutului. şi solide a conţinutului în cel mai
scurt timp;
• Înţelegerea ideilor cheie şi a conţi-
nutului acestora.
LECTURĂ DE Lectură tipică de informare, • Motive personale de tipul: a ala
PLĂCERE dublată de plăcerea de a citi informaţii noi, plăcere, bucurie,
dorinţa de evadare.
LECTURĂ ANALI- Lectură atentă, profundă impli- • Adecvată unei mari varietăţi de
TICĂ / CRITICĂ când recitirea, evaluarea apro- sarcini mentale de nivel superior
fundată a conţinutului lecturat; care depăşesc aspectul literal prin
motivată, organizată, cu scop care se urmăresc: cauze, efecte, se
clar. fac judecăţi de valoare etc.

• 650 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

LECTURĂ APRO- Lectură bine planiicată şi amă- • Înţelegere aprofundată, învăţare

FUNDATĂ nunţită combinând diverse mo- temeinică, memorare de durată,
duri de lectură pentru a-i spori rezolvare de probleme, situaţii de
eicienţa. evaluare (examene planiicate, eva-
luări ocazionale, dezbateri etc.).

ATELIERUL DE LECTURĂ.19 ORGANIZARE

Atelierul de lectură este modalitatea practică şi eicientă de formare a deprin-
derilor şi a capacităţilor de lectură relexivă20 ce pot i practicate în mod cotidian
de către elevi. El poate i organizat cel puţin o dată pe săptămână, timp de 50
minute, începând cu momentul în care elevul poate citi o carte, indiferent de
domeniu, sau practicat secvenţial la iecare disciplină curriculară.
I. Condiţii sinequa non pentru existenţa atelierului de lectură:
• Toţi elevii trebuie să aibă ceva de citit care să-i intereseze şi să le ie
accesibil;
• Prezenţa permanentă a jurnalului de lectură.
II. Modalităţi de alegere a cărţilor:
a) Profesorul propune câteva titluri din biblioteca clasei21 (fără ca propu-
nerea să ie obligatorie);
b) Elevul aduce cartea pe care doreşte să o citească. În acest ultim caz,
acesta va face o prezentarea a cărţii, argumentând alegerea făcută.
III. Regulile posibile ale atelierului de lectură:
1) Trebuie să citiţi tot timpul afectat lecturii.
2) Este interzis a deranja pe cineva în timpul lecturii.
3) În timpul cititului nu există pauze pentru mers la toaletă sau băut apă.
4) Alegeţi cartea înainte de a începe ora.
5) Ascultaţi când vi se cere acest lucru.
6) Fiţi gata să împărtăşiţi şi altora atunci când sunteţi solicitaţi.
7) Puteţi citi oriunde „vă place”.

19
Conceptele utilizate, în parte, aparţin proiectului derulat în România sub numele: Lectura
şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Atelierul de lectură a stat la baza unor experimente
derulate de autor pe parcursul a 16 ani.
20
Sugestii de principiu pentru lectură relexivă: Activarea cunoştinţelor importante; Înţelege-
rea scopului lecturii; Alegerea strategiile adecvate; Centrarea atenţia pe ceea ce faci; Antici-
parea unor evenimente sau idei;Plasarea termenilor noi în context; Familiarizarea şi cunoaş-
terea structurii textului; Organizarea şi integrarea informaţiilor noi; Autoreglarea învăţării şi
a înţelegerii; Relectarea asupra celor citire; Rezumarea şi explicarea ideilor principale;Cău-
tarea unor informaţii în afara textului, care să contribuie la sporirea înţelegerii.
21
Fiecare clasă ar trebui să aibă o bibliotecă a clasei în funcţie de vârsta elevilor din clasa
respectivă. Biblioteca instituţiei şcolare este loc de întâlnire pentru cititorii relexivi de
diverse vârste. Aceasta se pliază pe ideea transformării spaţiilor izice în medii de învăţare.
• 651 •
 IV. Următoarele modalităţi22 de realizare a lecturii relexive au drept scop
procesarea mai adâncă a conţinutului unui text cu scopul înţelegerii în
profunzime a ţesăturii acestuia şi a însuşirii naturale a conţinutului.
1. Jurnalul dublu sau Jurnalul cu dublă intrare (E.A. Berthof) [3] este o
tehnică simplă folosită pentru personalizarea procesului accesării noilor cunoş-
tinţe, îndeosebi dacă aceste cunoştinţe sunt integrate în texte beletristice, iloso-
ice, care permit comentarii personale bazate pe experienţa proprie – culturală
sau de viaţă. Acest jurnal este util şi în situaţii în care elevii citesc texte lungi şi
se impune notarea unor impresii sau observaţii apărute în timpul lecturii, care
ar putea i folosite ulterior. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii vor împărţi
caietul sau foaia cu o linie verticală. În stânga liniei vor nota fragmentul, imagi-
nea, cuvântul, expresia care i-a impresionat, surprins, intrigat sau este caracte-
ristică pentru stilul autorului. În dreapta liniei vor scrie un comentariu la ceea
ce au notat, având ca punct de plecare următoarele întrebări orientative: De ce
l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebări au în legătura cu ragmentul
notat? De ce i-a intrigat? Cum i-au făcut să se simtă? (V. Flueraş) [7].
2. Jurnalul de învăţare este denumirea generică pentru activităţi de scriere
care ajută lectura şi implicit învăţarea prin consemnarea gândurilor subiectului
care învaţă în timp ce studiază o problemă. Astfel, înainte de lectura despre tema
respectivă, subiectul (elevul) va răspunde la trei întrebări, completând un tabel
asemănător cu cel de mai jos:
A.
Ce ştiu? Ce trebuie să ştiu? De ce?

După lectura unui alineat sau fragment elevul va răspunde la un număr de

patru întrebări scrise într-un tabel:
B..
Ce ştiu acum (sigur)? Ce am alat? Ce mai vreau să ştiu? De ce?
Vor i trecute informaţiile Vor i consem- Vor i inventariate Se va explicita suportul
din tabelul anterior care nate informaţi- direcţiile spre care se motivaţional care a stat
au fost conirmate prin ile noi. îndreaptă investigaţiile la baza activităţilor des-
lectură. lor. făşurate.
3. Jurnalul de dialog este o formă de alare a reacţiei personale a cititorilor la
lectura pe care o realizează. Acesta este un caiet în care elevii îşi notează reacţiile
la ceea ce au citit. Când scriu ceva în jurnal (ceea ce ar trebui să se întâmple des),
i-l dau învăţătorului/profesorului, care citeşte şi răspunde, realizându-se astfel o
conversaţie susţinută. Scopul jurnalului de dialog este să-l facă pe elev să se gân-
dească la ceea ce citeşte şi să conştientizeze ceea ce gândeşte. La anumite inter-
vale de timp acesta ajunge la profesor, care scrie şi el răspunsuri sau face sugestii
22
Menţionez doar câteva! Ele iind mai numeroase.
• 652 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

de lectură. Mai mult, elevii înţeleg că procesul lecturii nu se termină o dată cu

terminarea cărţii, acesta iind doar începutul procesului care se continuă apoi cu
relecţia într-o formă sau alta asupra celor citite. Ce ar trebui să urmărească elevii
în timpul lecturii? Ce să-şi spună unul altuia? Posibile întrebări pe baza cărora
elevul poate discuta cu un coleg/colegi sau cu profesorul:
• Ce mi-a plăcut în această carte?
• Ce nu mi-a plăcut?
• Ce m-a făcut să simt şi să gândesc?
• Cum a început?
• Cum s-a terminat?
• Ce cuvinte importante a folosit autorul?
• Pot descrie stilul autorului prin trei cuvinte?
• Pot scrie o rază sau două în stilul lui?
• Care a fost intriga?
• Ce am înţeles din această carte?
• Ce schimbări a produs cartea în gândurile sau ideile mele?
• Ce aş face dacă aş i în locul personajului...?
• Mă identiic cu vreun personaj?
• Aş dori să mai citesc o carte de acelaşi autor?
• Ce mi-a plăcut cu adevărat în această carte?
• La ce întrebări ai găsit un răspuns ? etc.
4. Alături de işele de monitorizare a lecturii completate şi actualizate per-
manent de profesor, mini-lecţiile reprezintă o altă formă de monitorizare a lec-
turii elevului şi de ajutor oferit acestuia, concretizate în întâlniri periodice sau de
câte ori este nevoie pentru a discuta despre stadiul în care se ală elevul cu lectura.
Discuţiile profesorului cu elevul pot avea ca subiect următoarele întrebări-ghid:
• De ce ai ales această carte?
• Care parte ţi-a plăcut mai mult?
• Citeşte-mi partea cea mai interesantă!
• Ce ai învăţat din această carte?
• Care este conlictul? Cum se rezolvă?
• Ce părţi au fost neclare?
• Cel mai fericit sunt...
• Aş vrea să pot...
• Îmi place să iu ca...
• Îmi place să mă gândesc la...
• Aş vrea ca oamenii mari să...
• Ceea ce nu-mi place la mine este...
• Scrisori literare trimise colegilor etc.

• 653 •
 În ciuda profeţiilor sumbre, referitoare la detronarea scrisului (M. McLuhan)
[9] şi implicit a lecturii de către audiovizual, ideea de scris şi de lectură cunoaşte
în epoca noastră o puternică revenire. Redescoperirea celor două demonstrează
nu numai prestigiul constant de care se bucură, ci şi posibilitatea îmbogăţirii teo-
riei şi a practicii lor cu nuanţe şi formulări noi. Cititul şi scrisul sunt mijloace
importante ale dezvoltării cognitive a elevului, precum şi a dezvoltării sale inte-
lectuale şi profesionale, care asigură o învăţare eicientă şi o cunoaştere mai pro-
fundă a realităţii. De aceea educatorii trebuie să predea strategii care nu numai că
vor conduce elevii spre înţelegerea procesului scrierii şi cel al lecturii, dar îi vor şi
ajuta să devină conştienţi de ei înşişi ca membri ai comunităţii căreia îi aparţin.

Referinţe bibliograice
1. BAGDASAR R. Critică şi cibernetică. Bucureşti: Editura Univers, 1983.
2. BAYARD P. Cum vorbim despre cărţile pe care nu le-am citit. Iaşi: Editura Polirom,
2008.
3. BERTHOFF E.A. he Making of Meaning: Metaphors, Models, and Maxims for Wri-
ting Teachers. Montclair, NJ: Boynton/ Cook, 1981.
4. COOK G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1989.
5. ECO U. Limitele interpretării. Constanţa: Editura Pontica, 1996.
6. ECO U. Tratat de semiotică generală. Bucureşti: Editura Ştiinţiică şi Enciclopedică,
1982.
7. FLUEAŞ V. Paideia şi gândire critică. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003.
8. MARINO A. Hermeneutica ideii de literatură. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1987.
9. McLUHAN M. Galaxia Gutemberg. Bucureşti: Editura Politică, 1975.
10. TOFFLER A. Power Shit. Bucureşti: Editura Antet, 1995.

UNELE ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICO-PLASTICE

ÎN CONTEXT CURRICULAR
ŢÂGULEA ION, dr., conf. univ.,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract: he problems of the organization and content of the curriculum on the artistic edu-
cation in the primary classes, the general school, at the present stage of the develo-
pment of society.
Reformarea actuală a instituţiilor sociale şi a celor din sfera învăţămân-
tului, ne angajează reorientarea ansamblului educaţional în lumina noilor
educaţii. Concepţia şi curriculumul de Educaţie Artistico-plastică (EAP)
[4, pp. 105-122], care se întemeiază pe principiile creaţiei–receptării–interpre-

• 654 •

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)