RAZAFINDRASETRA Toussaint François

N° 603-M1/SE/D 2019-2020
Théories de la connaissance
La théorie de la connaissance porte sur toute la connaissance et l'épistémologie porte
sur la connaissance scientifique. Elle étudie la nature de la connaissance et sa variété ; les
origines de la connaissance, les moyens et les conditions de la connaissance et les limites
éventuelles de la connaissance en particulier.

La connaissance s’exprime sous la forme de représentations adaptées à notre

expérience, qui constituent le substrat sur lequel nous raisonnons.
Un paradigme, c’est une façon d’être dans le monde de la recherche, une façon d’être
que l’on partage avec d’autres et qui conduit à la formation de communautés de recherche
ayant leur propre histoire, leur propre définition du savoir, leurs propres principes éthiques,
leurs propres voix et leurs propres critères pour juger de l’adéquation de toute interprétation
des phénomènes ou des expériences.

Qu'y a-t-il qui puisse être connu ? Quelle est la relation entre le sujet connaissant et ce
qui est à connaître ? De quelles manières élaborer la connaissance ?

I.- Les caractéristiques essentielles de ces modèles

La conception et du développement des connaissances, un grand nombre de

conceptions sont défendues dans la littérature pour définir ce qu’est une compétence, ainsi
que ses conditions d’enseignement et d’apprentissage. Elles peuvent être placées sur un
continuum opposant deux conceptions principales : d’un côté, la compétence comme une
performance objectivable, étudiable à travers des comportements observables et mesurables ;
de l’autre, la compétence comme une puissance générative correspondant à une potentialité
d’action propre au sujet, manifestée par la capacité de produire une infinité de conduites
adaptées à des situations nouvelles.

Pourtant la psychologie génétique a durant au moins deux décennies, largement

influencé les pratiques scolaires, très rares étaient les manuels scolaires qui ne faisaient pas
référence aux notions d'équilibration et d'adaptation, pour expliquer et justifier la démarche
pédagogique adoptée. Cet usage massif, souvent dévoyé de la théorie en pédagogie est
d'autant plus surprenant que des processus d'apprentissage et encore moins des pratiques
scolaires sinon pour en dénoncer le caractère artificiel par rapport au mouvement naturel du
développement spontané. Mais à côté du constat négatif des excès auxquels a conduit
l'injection dans le milieu scolaire de données d'observation et d'expérimentation recueillies et
analysées dans le cadre de ce qu’une psychologie universalisant c'est aussi un lieu commun
que de reconnaître combien la psychologie actuelle est redevable.

Le recours systématique à un mode de transmission verbal des connaissances et à un

apprentissage par conditionnement. Dans ce type d'approche, le maître parle, l'élève écoute
puis met en pratique. La formation de l'intelligence obéit aux lois de l'apprentissage par
conditionnement. Très loin de ce mode de compréhension par la simple découverte de réalités
existantes, on doit s'intéresser plutôt aux inventions. Les connaissances ne sont pas des copies
de la réalité, mais le résultat d'assimilations du réel par des structures de transformation.
Connaître, ce n'est pas copier le réel, c'est agir sur lui, le transformer, l'organiser d'abord en
acte puis en pensée, le reconstruire pour soi. Les connaissances dérivent de l'action sur le
monde, le sujet est acteur de son développement. C'est bien la signification fondamentale du
constructivisme.

II.- Les différences existante entre ces modèles.

La conception constructiviste s'oppose à une certaine tradition dite réaliste, une rupture
avec la notion traditionnelle selon laquelle toute connaissance humaine devrait ou pourrait
s’approcher d’une représentation plus ou moins vraie d’une réalité indépendante ou
ontologique. Au lieu de prétendre que la connaissance puisse représenter un monde au-delà de
notre expérience, toute connaissance est considérée comme un outil dans le domaine de
l’expérience.

Être constructiviste signifie en effet relever de nombreux défis. Afin d'engendrer une
connaissance qualifiée d'idiographique, le chercheur doit se trouver immergé dans le contexte
d'observation, développer une intelligence de ce contexte en s'imprégnant du langage des
acteurs et faire preuve tout autant d'empathie que d'opportunisme méthodologique Pour
conclure sur des considérations théoriques et épistémologiques plus générales qui intéressent
l'ensemble des champs scientifiques représentés ici et qui dans leur diversité ont tous vocation
à fournir à un moment ou un autre des modèles descriptifs ou explicatifs des conduites
humaines, je voudrais rappeler un apport essentiel des perspectives sociocognitives, socio-
historiques et interculturelles sur le développement.

Pour conclure sur des considérations théoriques et épistémologiques plus générales qui
intéressent l'ensemble des champs scientifiques représentés ici et qui dans leur diversité ont
tous vocation à fournir à un moment ou un autre des modèles descriptifs ou explicatifs des
conduites humaines,