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 DEPARTEMENT DE FORMATION EN ERGOTHERAPIE

Mémoire pour l’obtention du diplôme d’Etat en Ergothérapie

2021

Participation occupationnelle des enfants

porteurs de troubles du spectre autistique en
école ordinaire
Intérêt de la collaboration ergothérapeute-enseignant pour agir sur les
comportements défis

Soutenu par : Marine CONVERS

11810082

Tuteur de mémoire : Fanny LEBIGRE

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 Université Claude Bernard Lyon 1
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INSTITUT DES SCIENCES ET TECHNIQUES DE READAPTATION
Directeur ISTR : Dr Xavier PERROT

DÉPARTEMENT / FORMATION ERGOTHERAPIE

Directeur du département
Bernard DEVIN

Coordinateurs pédagogiques
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Responsable des stages

Sabine LIONNARD-RETY

Responsable des mémoires

Bernard DEVIN

Secrétariat de scolarité
Claire IACOUZZO PAOLI
Audrey MOIRON

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Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont accompagnée et soutenue

durant la réalisation de ce mémoire d’initiation à la recherche.

Fanny Lebigre, ma tutrice de mémoire, pour ses conseils et remarques pertinentes

tout au long de mon travail,

Anne Gourhant, responsable documentaire de l’institut des sciences et techniques

de la réadaptation, pour son aide précieuse quant à la recherche bibliographique,

Les trois ergothérapeutes et l’enseignante interrogés, pour leur disponibilité et leurs

partages d’expériences qui m’ont beaucoup apporté tant pour la réalisation de ce
mémoire que pour ma future pratique professionnelle.

Les étudiants de mon groupe mémoire pour leur écoute et leurs encouragements
tout au long de cette année.

Mes amies Lisa, Magali et Catherine, pour leur soutien pendant ces trois ans de
formation, et notre équipe de travail si complémentaire.

Enfin, je remercie mes parents, ainsi que mes sœurs qui m’ont toujours encouragée
et soutenue pendant mes études.

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Ergothérapie.

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Table des matières
TABLE DES ILLUSTRATIONS .................................................................................................................... III
GLOSSAIRE...................................................................................................................................................... IV
PREAMBULE .................................................................................................................................................... V
INTRODUCTION .............................................................................................................................................. 1
PARTIE THEORIQUE ..................................................................................................................................... 3
1 LES ENFANTS PORTEURS DE TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE ET LES
COMPORTEMENTS DEFIS ........................................................................................................................................ 3
1.1 CLASSIFICATION SELON LE DSM-5 ................................................................................................................3
1.2 LA DYADE AUTISTIQUE .....................................................................................................................................3
1.3 LE FONCTIONNEMENT COGNITIF ....................................................................................................................4
1.4 LES TROUBLES ASSOCIES ..................................................................................................................................5
1.4.1 Généralités ................................................................................................................................................. 5
1.4.2 Les troubles du comportement associés aux TSA, ou « comportement défis » ............... 5
2 ECOLE ORDINAIRE ET COMPORTEMENTS DEFIS : INFLUENCE RECIPROQUE ................. 9
2.1 INFLUENCE DES COMPORTEMENTS DEFIS SUR LA SCOLARISATION EN ECOLE ORDINAIRE ....................9
2.1.1 De comportements défis à situation de handicap ...................................................................... 9
2.1.2 Scolarisation des élèves en situation de handicap en école ordinaire : notion
d’inclusion ..................................................................................................................................................................... 10
2.2 L’INFLUENCE DE L’ECOLE ORDINAIRE SUR LES COMPORTEMENTS DEFIS.............................................. 12
2.2.1 L’environnement physique ............................................................................................................... 12
2.2.2 L’environnement social ..................................................................................................................... 12
2.2.3 L’environnement occupationnel .................................................................................................... 13
3 ACTIONS SUR LES COMPORTEMENTS DEFIS EN ECOLE ORDINAIRE : IMPLICATION DE
L’ERGOTHERAPEUTE ET DE L’ENSEIGNANT.................................................................................................. 13
3.1 LES INTERVENTIONS BASEES SUR LES PREUVES POUR AGIR SUR LES COMPORTEMENTS DEFIS ......... 13
3.1.1 Les interventions sensorielles.......................................................................................................... 14
3.1.2 Le soutien au comportement positif ............................................................................................. 14
3.2 IMPLICATION DE L’ERGOTHERAPEUTE ET DE L’ENSEIGNANT POUR AGIR SUR LES COMPORTEMENTS
DEFIS ........................................................................................................................................................................... 18
3.2.1 Intérêt de l’ergothérapie dans une approche centrée sur l’occupation ......................... 18
3.2.2 Actions conjointes de l’ergothérapeute et de l’enseignant : quelles modalités ? ........ 19
PROBLEMATIQUE ....................................................................................................................................... 22
PARTIE METHODOLOGIE ......................................................................................................................... 23
1 OBJECTIF DE LA RECHERCHE ......................................................................................................... 23
2 DEMARCHE D’INVESTIGATION ...................................................................................................... 23
2.1 TYPE DE RECHERCHE ..................................................................................................................................... 23
2.2 CHOIX DE LA POPULATION ............................................................................................................................ 23
2.2.1 Présentation de la population étudiée ........................................................................................ 23
2.2.2 Critères d’inclusion .............................................................................................................................. 23
2.2.3 Modes de recrutement et participants ........................................................................................ 24
2.3 L’OUTIL D’INVESTIGATION ............................................................................................................................ 24
2.3.1 Choix de l’outil ....................................................................................................................................... 24
2.3.2 Elaboration et utilisation de l’outil ............................................................................................... 24
2.4 METHODE DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE DES DONNEES ...................................................................... 25
2.5 ASPECTS ETHIQUES ........................................................................................................................................ 26
3 CONTRAINTES PREVISIONNELLES DE L’ETUDE ...................................................................... 26
RESULTATS ET ANALYSE .......................................................................................................................... 27

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 1 CONTEXTE DE PRATIQUE DES PARTICIPANTS INTERROGES ............................................ 27
2 LES COMPORTEMENTS DEFIS DES ENFANTS PORTEURS DE TSA A L’ECOLE ................ 27
2.1 TYPES DE COMPORTEMENTS DEFIS RENCONTRES DANS LE MILIEU SCOLAIRE ..................................... 27
2.2 CONSEQUENCES DE CES COMPORTEMENTS DEFIS DANS LE MILIEU SCOLAIRE...................................... 28
2.3 ANTECEDENTS DES COMPORTEMENTS DEFIS DANS LE MILIEU SCOLAIRE ............................................. 28
2.4 FONCTIONS DES COMPORTEMENTS DEFIS DANS LE MILIEU SCOLAIRE ................................................... 29
3 FONCTIONNEMENT DE LA COLLABORATION ERGOTHERAPEUTE - ENSEIGNANT
POUR REDUIRE LES COMPORTEMENTS DEFIS ............................................................................................. 29
3.1 MODES D’ORGANISATION DE LA COLLABORATION.................................................................................... 29
3.2 BESOINS RELATIFS A LA COLLABORATION.................................................................................................. 30
3.3 OBJECTIFS COMMUNS..................................................................................................................................... 31
3.4 CONTRIBUTION SPECIFIQUE ET APPORTS DE CHACUN DANS LA COLLABORATION............................... 31
3.4.1 Contribution de l’ergothérapeute .................................................................................................. 31
3.4.2 Contribution de l’enseignant ........................................................................................................... 32
3.5 GENERALISATION DES ELEMENTS DE LA COLLABORATION ..................................................................... 33
4 RETENTISSEMENTS ET PERCEPTIONS DE LA COLLABORATION ...................................... 33
4.1 IMPACT SUR LES COMPORTEMENTS DEFIS ET LA PARTICIPATION OCCUPATIONNELLE ....................... 33
4.2 ELEMENTS FACILITATEURS ET OBSTACLES A LA COLLABORATION ........................................................ 34
4.2.1 Eléments faisant obstacle à la collaboration ............................................................................ 34
4.2.2 Eléments facilitant la collaboration ............................................................................................. 35
4.3 TYPE DE COLLABORATION ENTRE ERGOTHERAPEUTE ET ENSEIGNANT ................................................ 36
DISCUSSION ................................................................................................................................................... 37
1 INTERPRETATION DES RESULTATS PAR RAPPORT A LA THEORIE ................................ 37
1.1 LES COMPORTEMENTS DEFIS EN PRATIQUE, CONFORMES AUX DESCRIPTIONS DE LA THEORIE ......... 37
1.2 LES INTERVENTIONS DE L’ERGOTHERAPEUTE SUR LES COMPORTEMENTS DEFIS ................................ 38
1.3 LA COLLABORATION ERGOTHERAPEUTE-ENSEIGNANT ............................................................................ 39
1.3.1 Aspects et principes de la collaboration ergothérapeute-enseignant ............................ 39
1.3.2 Modes de collaboration utilisés et impact du lieu de pratique de l’ergothérapeute . 40
1.3.3 L’aspect pluriel de la collaboration .............................................................................................. 41
1.3.4 Retentissements de la collaboration sur les comportements défis et la participation
occupationnelle .................................................................................................................................................................. 42
2 INTERET ET LIMITES DE LA RECHERCHE .................................................................................. 43
3 QUESTION DE RECHERCHE ET SUGGESTIONS DE POURSUITE DE L’ETUDE ................. 43
CONCLUSION ................................................................................................................................................. 45
BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................................................................................
TABLE DES ANNEXES ..................................................................................................................................... I

II

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Table des illustrations

Tableau 1 : Contexte de pratique des participants interrogés ............................................ 27

Tableau 2 Interventions mises en place à l'école pour réduire les comportements défis .. 32

III

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Glossaire

ABA : applied behaviour analysis

AESH : accompagnant des élèves en situation de handicap

ANFE : association nationale française des ergothérapeutes

APA: american psychiatric association

ATSEM : agent territorial spécialisé des écoles maternelles

AVS : auxiliaire de vie scolaire

CE1 : cours élémentaire 1ère année

CE2 : cours élémentaire 2ème année

CP : cours préparatoire

DI : déficience intellectuelle

ESS : équipe de suivi de la scolarisation

DSM5: diagnostic and statistical manual of mental disorders 5ème edition

HAS : haute autorité de santé

IME : institut médicoéducatif

INS : intégration neurosensorielle

PPS : projet personnalisé de scolarisation

SESSAD : service d'éducation spéciale et de soins à domicile

TEACCH: treatment and education of autistic and related communication

handicapped children

TED : troubles envahissant du développement

TSA : troubles du spectre autistique

ULIS : unité localisée pour l’inclusion scolaire

IV

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Préambule

Ma motivation initiale à traiter ce sujet découle de situations vécues par ma mère

tout au long de sa carrière d’enseignante. Dès le début de son exercice en milieu ordinaire,
en classe de maternelle ou primaire, elle a été confrontée à la diversité de profil de ses
élèves. Beaucoup ont des besoins spécifiques en matière d’apprentissages ou au
quotidien, et un certain nombre d’entre eux sont porteurs de Troubles du Spectre
Autistique (TSA). J’ai été témoin des adaptations qu’elle a pu mettre en place par elle-
même, au niveau des supports pédagogiques, des consignes, des exigences ou de
l’environnement, pour que ces élèves puissent suivre le rythme scolaire. Elle n’a jamais
été formée, en formation initiale ou continue, au profil particulier de ces enfants. Elle doit
donc trouver par elle-même les solutions leur permettant de poursuivre leur parcours en
école ordinaire. Elle s’est cependant sentie en difficulté à plusieurs reprises, notamment
en ce qui concerne la gestion des comportements envahissants et inadaptés de ces élèves
(cris, agressivité, agitation, ...). D’après son expérience, et les réunions entre
professionnels auxquelles elle a participé, ce sont le plus souvent ces comportements qui
aboutissent à l’exclusion du milieu ordinaire des enfants porteurs de TSA. Par la suite,
ceux-ci ont dans la plupart des cas enchainé les refus des autres écoles de leur secteur
géographique, et le manque de place en institut médicoéducatifs a conduit à une
déscolarisation. Cette situation m’a particulièrement interpellée puisque ces enfants sont
privés des apprentissages auxquels ils ont droit car ils ne sont pas compris et traités d’une
manière adaptée à leurs particularités. C’est ainsi que je me suis penchée sur la
thématique des comportements défis des enfants porteurs de TSA en école ordinaire.

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Introduction
En France en 2017, 120 000 personnes sont porteuses de Troubles du Spectre Autistique
(TSA). La prévalence chez les enfants de 7 ans est de 74 pour 10 000 (Santé publique France,
2020). Ce chiffre est en forte augmentation depuis 2010. Cette hausse peut s’expliquer par
plusieurs facteurs : « évolution de la définition et des critères diagnostiques, sous-estimation
antérieure de l’autisme par manque de campagnes de prévention et d’information, meilleure
détection précoce » (Santé Publique France, 2020). Les recommandations de bonnes
pratiques en ce qui concerne l’autisme ont elles-mêmes beaucoup évoluées. Elles passent
d’une approche centrée sur le soin psychique à l’époque de la découverte du trouble par Léo
Kanner en 1943, à une approche centrée sur la situation de handicap au quotidien et la
scolarisation. Celle-ci est introduite par Eric Schopler en 1965 aux Etats-Unis, et s’est répandue
en France seulement dans les années 1990 (Philip, 2012).

Les dernières évolutions en France concernent le plan autisme 2018-2022. Celui-ci met
l’accent sur un dépistage, un diagnostic et des interventions précoces, personnalisées et
coordonnées, afin de favoriser le développement de l’enfant et son accès aux apprentissages.
Des financements sont prévus pour ces interventions, notamment en ergothérapie. Cette
stratégie nationale a aussi pour engagement de « rattraper [son] retard en matière de
scolarisation », en facilitant l’accès à l’école ordinaire ou aux Unités Localisées pour l’Inclusion
Scolaire (ULIS), conformément à la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances
des personnes handicapées, et la loi d’orientation de programmation pour la refondation de
l’école de la république du 8 juillet 2013. « En 2015, 45 000 enfants avec autisme sont repérés
par les enquêtes annuelles de l’Éducation nationale ; 32 000 jeunes sont scolarisés à l’école
ordinaire et environ 12 000 en établissement médicosocial » (Secrétariat d’état chargé des
personnes handicapées, 2018).

D’autre part, les troubles du comportement toucheraient plus de 60% des enfants
porteurs de TSA, et sont un frein à leur « intégration sociale, scolaire, et à leur accès à des
situations d’apprentissage en général » (Magerotte & Willaye, 2013).

Le nombre important d’enfants touchés par les troubles du comportement associés aux
TSA et l’impact que ceux-ci ont sur la participation scolaire (Magerotte & Willaye, 2013), ainsi
que les lois et recommandations en faveur de l’inclusion de ces enfants en milieu ordinaire

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
(Philip, 2012), amènent la question suivante : comment l’ergothérapeute peut-il favoriser la
participation occupationnelle des enfants présentant des TSA en école ordinaire, en agissant
sur leur comportements défis ?

La première partie de ce travail consiste en un état des connaissances théoriques sur le

sujet, à partir d’une recherche bibliographique (cf. annexe A). La deuxième partie s’attachera
à la méthodologie de la recherche exploratoire. Dans une troisième partie, les résultats
d’entretiens semi-directifs menés auprès de professionnels de terrain seront présentés. Enfin,
une discussion émergera dans une quatrième partie, permettant de croiser les données
théoriques à celles de la pratique.

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Partie Théorique
1 Les enfants porteurs de troubles du spectre autistique et les
comportements défis
1.1 Classification selon le DSM-5
Les troubles envahissants du développement (TED), composés autrefois des troubles
autistiques, syndrome d’Asperger, trouble désintégratif de l’enfance, syndrome de Rett et
autres TED non spécifiés (American Psychiatric Association [APA], 2000), sont aujourd’hui
rassemblés en un seul et même terme, les Troubles du Spectre Autistique (TSA) (APA, 2013).
Ceux-ci comprennent l’ensemble des troubles cités ci-dessus (hors syndrome de Rett), car ils
se caractérisent par les mêmes signes (APA, 2013). Les origines des TSA sont multifactorielles
et encore mal connues, mais les causes génétiques sont aujourd’hui assurées (Haute Autorité
de Santé [HAS], 2010). Selon le DSM-5 (APA, 2013), les TSA sont aussi classés parmi les troubles
neurodéveloppementaux. Cela signifie que, pour être considéré comme porteur de TSA, un
enfant doit présenter les signes décrits ci-dessous « dès les étapes précoces de son
développement ». Ceux-ci forment la dyade autistique, qui constitue l’élément clé du
diagnostic.

1.2 La dyade autistique

La dyade autistique se caractérise, comme son nom l’indique, par deux critères : « des
déficits persistants de la communication et des interactions sociales dans des contextes
variés », ainsi que le « caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des
activités » (APA, 2013).
Les personnes porteuses de TSA présentent des difficultés à entrer en relation avec
autrui de manière spontanée. Ceci se manifeste par un manque d’empathie et de « réciprocité
dans la relation » (Tétreault & Rossini, 2020, p.41), par des difficultés de compréhension du
langage oral et des « signaux non verbaux » (Tétreault & Rossini, 2020, p.41). De plus, le
manque d’adaptation au contexte et à l’environnement lors des contacts sociaux, ainsi que la
non-compréhension des codes que ceux-ci impliquent, conduisent les enfants porteurs de TSA
à se retrouver en situation de handicap dans les occupations qui comprennent des
interactions sociales. Ceci a pour conséquences anxiété et repli sur soi (Jordan et al., 2008).

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Pour D'Arc (2020), le caractère restreint et répétitif des comportements autistiques se
manifeste par un détournement de l’emploi du « langage, des mouvements » ou des
« objets » (D’Arc, 2020, p.9), rendant leur utilisation stéréotypée, c’est-à-dire sans but
apparent (Larousse, s. d.). De plus, les intérêts de ces enfants sont inadaptés tant
qualitativement, car restreints et inhabituels par rapport à leur âge, que quantitativement
puisqu’ils envahissent le quotidien (D’Arc, 2020). L’incapacité à s’adapter aux fluctuations des
routines ou de l’environnement est caractéristique du fonctionnement particulier des enfants
porteurs de TSA. Enfin, ces derniers peuvent adopter des conduites « d’évitement » ou de
« recherche » face à certains stimuli de l’environnement qui engendrent respectivement
malaise ou satisfaction au niveau sensoriel (Tétreault & Rossini, 2020).

1.3 Le fonctionnement cognitif

Le comportement de la personne autiste peut être assimilé à une « autre intelligence »
(D’Arc 2020, p.13). En effet, leur fonctionnement cognitif particulier diffère de celui des
personnes dites « typiques », car ils n’ont pas la même manière de percevoir leur
environnement, de traiter les informations qui en émergent et donc d’agir de manière
adaptée. D’après Rogé (2015), la particularité du fonctionnement cognitif la plus
prépondérante chez les personnes porteuses de TSA est liée à « l’intégration des informations
sensorielles ». Les stimuli sont perçus de manière variable : « atténuée » ou « exagérée »,
immédiate ou différée (Rogé, 2015). L’environnement est alors dénué de sens pour la
personne, il est analysé de manière fragmentée, par superposition de détails sans liens entre
eux. Ceci est nommé la « cohérence centrale », qui fait défaut chez les personnes présentant
un TSA, et qui rend l’exploration de leur environnement non fonctionnelle. Il en est de même
pour les relations sociales ou les jeux « de faire semblant », pour lesquels l’implicite des
situations n’est pas perçu (se représenter les pensées et ressentis de l’autre) (Rogé, 2015).
C’est ce que Baron-Cohen et al. (1985) ont nommés la théorie de l’esprit, qui permet à
l’individu d’adapter son comportement (cité dans Rogé, 2015). Enfin, Rogé (2015) rend
compte des difficultés des enfants porteurs de TSA dans les fonctions exécutives, « pouvant
être à l’origine de certains problèmes d’adaptation » (Rogé, 2015). Lenfant & Leroy (2011) se
penchent plus spécifiquement sur les troubles attentionnels en précisant que ces derniers
engendrent des difficultés pour faire abstraction des stimulus perturbateurs et ainsi rester
focalisé sur l’essentiel durant une tâche. De même, il est difficile pour ces enfants de s’engager

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
de manière spontanée dans une activité et de l’achever, d’anticiper et de hiérarchiser leurs
actions, ainsi qu’utiliser efficacement leur mémoire de travail (Lenfant & Leroy, 2011).
À ce jour, il n’y a pas de consensus entre les différentes théories qui existent sur le
fonctionnement cognitif des personnes présentant un TSA, ce qui ne permet pas de d’en faire
une généralité (Rogé, 2015). L’auteur signale qu’il s’agit d’un « style cognitif particulier plutôt
qu’un déficit cognitif », et que ces spécificités, qui varient en intensité selon les personnes,
font partie intégrante de leur identité (Rogé, 2015). Elles doivent donc être comprises dans
leur individualité (Harrison & St-Charles, 2012).

1.4 Les troubles associés

1.4.1 Généralités
Les TSA sont très souvent associés à d’autres troubles pouvant être considérés comme
des comorbidités (Tétreault & Rossini, 2020). Parmi eux il est noté dans approximativement
50 % des cas, une association à une déficience intellectuelle (DI), plus ou moins prononcée
suivant les personnes, et surtout très hétérogène suivant les compétences (Hjalmarsson,
2014). L’auteur mentionne aussi de l’épilepsie, des troubles sensoriels, du sommeil, ainsi que
d’autres troubles neurodéveloppementaux (troubles spécifiques des apprentissages, troubles
praxiques, trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Enfin, les troubles
anxiodépressifs sont considérés par Hjalmarsson (2014) comme des troubles associés aux TSA.
Ce n’est cependant pas le cas pour Tétreault et Rossini (2020), qui les perçoivent comme une
conséquence des difficultés relationnelles et communicationnelles relatives aux TSA plutôt
que comme une comorbidité. Selon ces auteurs, « il ne faut pas se contenter de rapporter
tout à l’autisme » (Tétreault & Rossini, 2020), mais considérer la personne dans sa globalité
en prenant en compte tous ses besoins. De ce fait, la partie suivante traitera des « troubles du
comportement », fréquemment associés aux TSA, et qui reflètent de réels besoins de la part
de ces enfants.

1.4.2 Les troubles du comportement associés aux TSA, ou « comportement défis »

1.4.2.1 Définition des comportements défis
Plusieurs termes existent pour parler des comportements des enfants porteurs de TSA :
troubles du comportement, comportements problèmes ou encore comportements défis.
Cette dernière notion a été introduite par Emerson (2001). Il définit les comportements défis
comme n’étant « pas culturellement ou socialement acceptables, et mettant en danger la

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
sécurité physique de l’individu et/ou d’autres personnes, et affectant les apprentissages et/ou
limitant l’accès à des environnements communautaires » (Emerson, 2001, cité dans
Magerotte & Willaye, 2013). En choisissant ce terme, les auteurs mettent en avant le défi que
représente la compréhension de cette forme de communication qu’adoptent certaines
personnes présentant des TSA. Les autres termes sont quant à eux peu adaptés à la réalité des
comportements, qui découlent plus de l’environnement que de la personne elle-même et de
ses « problèmes » ou « troubles » (Magerotte & Willaye, 2013). Il est important de signaler
que les comportements défis peuvent apparaître chez n’importe quel enfant. Cependant, le
fonctionnement cognitif particulier des enfants présentant un TSA leur donne une autre
dimension (Magerotte & Willaye, 2013). En effet, les déficits communicationnels engendrent
des difficultés pour se faire comprendre, et donc des comportements défis. Les difficultés liées
à la théorie de l’esprit impactent la perception des ressentis d’autrui face aux comportements
défis, ce qui provoque une impossibilité de s’y adapter. Les difficultés en termes de cohérence
centrale altèrent la capacité à déterminer si un comportement est adapté ou non au contexte.
Les troubles sensoriels augmentent la fréquence d’apparition des comportements défis liés à
l’environnement. Les difficultés de planification et l’inflexibilité au changement sont source
d’anxiété et donc de comportements défis. Enfin, le manque d’initiative pour s’engager dans
des activités, responsable de temps de latence, renforce les comportements stéréotypés
(Magerotte & Willaye, 2013).

1.4.2.2 Typologie des comportements défis

Dans leur article, Hong et al. (2018) mettent en évidence la nécessité d’établir des bases
de données en ce qui concerne les comportements défis, afin de promouvoir des interventions
individualisées pour les personnes TSA. Ci-dessous, une synthèse des comportements défis
pouvant être rencontrés chez les enfants porteurs de TSA, établie par Hong et al. (2018) (cf.
annexe B).
Les comportements stéréotypés sont considérés par comme étant les moins
problématiques des comportements défis (Hong et al., 2018). Il faut tout de même les prendre
en considération car ils peuvent conduire à des comportements plus graves comme l’auto-
agressivité. Ils se manifestent sous des formes variées, par exemple, jouer avec ses doigts
(surtout de manière orale), frapper dans ses mains, balancer son corps, chanter, babiller et
grogner de manière répétitive et hors contexte (Hong et al., 2018). Ce type de comportement

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
est à nuancer pour Harrison et St-Charles (2012), car il ne faut pas confondre fonctionnement
autistique (besoin d’autostimulation sensorielle) et troubles du comportement.

Les crises de colère, destruction et agression peuvent conduire, si elles deviennent trop
importantes, à des institutionnalisations dans des milieux spécialisés et donc à une baisse de
la qualité de l’éducation et de la vie des familles. Ces trois types de comportements défis sont
étroitement liés. En voici quelques exemples : frapper, crier, donner des coups de pied et de
poing, mordre, griffer, jeter des objets etc. (Hong et al., 2018).

En ce qui concerne l’auto-agressivité, si celle-ci devient trop intense et trop fréquente,

elle peut causer de sérieux dommages corporels et risques pour la santé, nécessitant de ce
fait un suivi médical (Hong et al., 2018). Parmi les comportements d’auto-agressivité, il est
énoncé : se gratter, se mordre, se frapper la tête, tirer ses cheveux, etc. (Hong et al., 2018).

Le comportement de fugue est défini comme « errer, quitter un espace surveillé par un
adulte » (Hong et al., 2018). Quand elle se produit dans un environnement scolaire, ce
comportement impacte les apprentissages et peut placer l’enfant en situation de danger
(Hong et al., 2018).

Enfin, le non-respect des règles, ou opposition est le fait d’avoir une déviation du
comportement par rapport à ce qui est attendu, dans un certain contexte et une certaine
temporalité, par exemple contredire, refuser une activité imposée ou en poursuivre une
interdite, ignorer les consignes, etc. (Hong et al., 2018).

Certaines sources considèrent les troubles alimentaires comme des « comportements

problèmes » (HAS, 2016), tandis que d’autres les considèrent comme des troubles spécifiques,
associés aux TSA (Hjalmarsson, 2014). Dans leur article, Hong et al. (2018) précisent qu’il existe
tout de même des variations de ces comportements entres les individus. C’est pourquoi il est
essentiel de procéder à une évaluation des éléments de l’environnement et du contexte, qui
les précèdent et les maintiennent, afin d’en comprendre le sens. C’est ce qui sera présenté
dans la partie suivante.

1.4.2.3 Antécédents et conséquences des comportements défis

Afin d’évaluer les différentes variables qui induisent et maintiennent un comportement
défi, « l’évaluation fonctionnelle du comportement » est indispensable. Elle est basée sur

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(CC BY-NC-ND 2.0)
l’observation et l’analyse des antécédents, du comportement lui-même, et de ses
conséquences (Magerotte & Willaye, 2013). Pour Lopes (2012), l’évaluation fonctionnelle du
comportement permet de promouvoir des interventions individualisées. Pour Magerotte &
Willaye (2013), les antécédents se définissent comme les évènements ou les éléments de
l’environnement qui provoquent le comportement. Ils peuvent être de deux formes :
contextuels ou immédiats. Les antécédents contextuels sont ceux qui se produisent à un
moment éloigné de l’apparition du comportement. Ils renforcent le comportement défi de
manière différée, sans en être la cause spécifique. Ils peuvent être liés à la personne, ainsi
qu’à son environnement social ou physique. Il s’agit par exemple d’un problème de santé, de
la prise de certains médicaments, d’un manque de sommeil, ou encore d’une « modification
de l’environnement familial » (divorce, naissance), ou de « l’environnement de vie »
(déménagement, changement d’école) (Magerotte & Willaye, 2013). Il peut s’agir aussi d’un
évènement passé plus tôt dans la journée (conflit avec un proche). Les antécédents immédiats
sont ceux qui précèdent directement le comportement. Les stimuli responsables peuvent
émaner de la personne elle-même (douleur, difficulté à se faire comprendre, à comprendre
les autres, frustrations), de l’environnement physique (bruit, lumière…), ou de l’activité que la
personne est en train de réaliser (Magerotte & Willaye, 2013).

Les conséquences se définissent comme l’issue du comportement. Elles peuvent être

positives (apport d’un stimulus ou d’un évènement particulier), ou négatives (le stimulus ou
l’évènement ne se produira pas) (Magerotte & Willaye, 2013). Magerotte & Willaye (2013)
mentionnent une étude réalisée par Trourman (2006), dans laquelle il constate que
l’évitement des antécédents dérangeants, associé à des conséquences intéressantes,
provoque l’apparition des comportements défis, leur maintien, et en augmente la probabilité
de réapparition. Petit à petit, il est constaté un « processus d’apparition de la fonction »
(Magerotte & Willaye, 2013). Le comportement défi a un sens pour l’enfant lorsqu’il l’utilise,
ce qui le pérennise. C’est ce qui sera expliqué dans la partie suivante.

1.4.2.4 Fonctions des comportements défis

Hong et al. (2018) exposent les quatre fonctions des comportements défis (cf. annexe
C). Premièrement, la fonction des comportements stéréotypés est essentiellement
« automatique » (Hong et al., 2018). Ces stéréotypies permettent à l’enfant de s’auto-réguler
en recherchant des stimulations qui lui font du bien. Ensuite, la fuite de ce qui ne plait pas

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(CC BY-NC-ND 2.0)
dans l’environnement, et le désir d’obtenir quelque chose, sont les fonctions principales aux
comportements de non-respect des règles, agression, crises de colère, auto-agressivité et
fugues (Hong et al., 2018). Enfin, suivant les comportements, la fonction peut être, de manière
plus ou moins prononcée, de réclamer de l’attention (Hong et al., 2018). Il a été démontré
qu’un même comportement peut satisfaire plusieurs fonctions, et qu’une même fonction peut
être satisfaite par plusieurs comportements (Magerotte & Willaye, 2013). Pour la «
Challenging Behaviour Foundation » (s.d.), fondation qui vient en aide aux personnes
présentant des comportements défis et à leurs aidants, ces comportements peuvent paraitre
négatifs d’un point de vue extérieur, car non conformes aux attentes de la société, mais pour
les personnes qui en font l’usage, ils servent de « stratégie d’adaptation positive » à leur
environnement.

2 Ecole ordinaire et comportements défis : influence réciproque

La partie présente traitera de la scolarité de l’enfant présentant des comportements
défis associés aux TSA dans le milieu ordinaire. Cette étude s’intéressera plus spécifiquement
à l’école primaire, qui constitue une étape essentielle dans la scolarité de l’enfant, notamment
en cycle 1 (CP, CE1, CE2) dans lequel les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter,
respecter autrui) représentent un enjeu pour la vie future (Ministère de l’Education Nationale
de la Jeunesse et des Sports, 2020).

2.1 Influence des comportements défis sur la scolarisation en école ordinaire

2.1.1 De comportements défis à situation de handicap
La loi de 1975 « en faveur des personnes handicapées » est complétée en 1996 par la loi
Chossy, visant à reconnaitre les TSA comme un handicap, et non plus comme des « maladies
mentales évolutives » (Philip, 2012). De même, le DSM-5 apprécie la gravité du TSA en
fonction du niveau d’aide que requiert la personne au quotidien, et donc de sa situation de
handicap (Philip, 2012). Pour D’Arc (2020), « un diagnostic ne peut pas être retenu sans que
les symptômes limitent ou altèrent le fonctionnement quotidien » (D’Arc, 2020, l.12). En effet,
nombre d’activités quotidiennes nécessitent des interactions sociales, de la communication,
de la flexibilité, ou autres exigences non compatibles avec le fonctionnement autistique
particulier, ce qui limite les personnes présentant un TSA dans leur participation sociale,
pouvant conduire à l’isolement social (Jordan et al., 2008). Pour Jordan et al. (2008), la

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(CC BY-NC-ND 2.0)
scolarité de ces enfants est impactée car, outre les troubles spécifiques des apprentissages
associés, il sera parfois difficile pour eux de mettre du sens sur ce qu’ils apprennent. De plus,
les difficultés de langage peuvent compromettre les apprentissages scolaires dans la mesure
où ceux-ci sont « fondés sur la parole » (Jordan et al., 2008, p.69). Enfin, les difficultés
attentionnelles pourront mettre en difficulté ces enfants dans le cadre scolaire ou la double
tâche prend une place importante (Jordan et al., 2008).

En ce qui concerne les comportements défis, la HAS (2016) explique que ces derniers
aggravent la situation de handicap des personnes en provoquant « rupture de prise en charge,
absence de projet de vie […] exclusion du milieu ordinaire, difficultés d’insertions scolaires ».
Ces deux derniers retentissements intéressent tout particulièrement cette recherche,
puisqu’ils sont liés à la situation de handicap dans l’environnement scolaire. En effet, les
comportements défis interrompent la participation en classe (Grandisson et al., 2020), les
interactions sociales (Koegel et al., 2012), ainsi que les apprentissages scolaires de l’enfant lui-
même et de ses camarades (Lequia et al., 2015). Lequia et al (2015) exposent aussi le fait que
les comportements défis associés aux TSA sont une raison courante d’exclusion du milieu
ordinaire. De plus, l’amélioration de ces comportements conduit à d’autres progrès, comme
les compétences sociales, et favorise ainsi l’inclusion des enfants porteurs de TSA en école
ordinaire (Lequia et al., 2015).

2.1.2 Scolarisation des élèves en situation de handicap en école ordinaire : notion

d’inclusion
En France, l’instruction des enfants à partir de trois ans est obligatoire, notamment au
sein d’établissements scolaires (Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des
Sports, 2021). La loi du 11 février 2005, prône le droit à la scolarisation des élèves en situation
de handicap. Celle-ci peut se dérouler en milieu ordinaire, en milieu spécialisé, ou en
établissement médicoéducatif (Ministère de l’Education nationale de la Jeunesse et des
Sports, 2021). La loi d’orientation de programmation pour la refondation de l’école de la
république du 8 juillet 2013, introduit dans la scolarisation, la notion d’inclusion. Cela signifie
que tout élève à le droit à l'éducation en milieu ordinaire, malgré la sévérité de son handicap
(Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2021). Cette notion
d’inclusion est à approfondir, car elle « ne se limite pas à la simple présence physique d’un
élève à besoins spécifiques en enseignements ordinaire, mais concerne également et surtout

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(CC BY-NC-ND 2.0)
les mesures que l’école ordinaire met en place pour favoriser l’apprentissage et la socialisation
de cet élève. Cela implique, bien entendu, la mise en place d’une différenciation,
d’adaptations et de modifications » (Tremblay, 2012, p.5).

Le système éducatif Français a mis en place des dispositifs pour accompagner l’élève
dans cette inclusion, notamment le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), élaboré par
l’équipe pluridisciplinaire de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH).
En s’appuyant sur l’évaluation de l’élève réalisée par l’équipe éducative, elle vise à analyser
les besoins de l’enfant, et à lui fournir les adaptations pédagogiques, aides humaines ou aides
techniques, nécessaire à sa scolarisation. L’équipe de la MDPH a aussi pour but de coordonner
les différentes interventions et d’assurer la cohérence au sein du projet grâce à des réunions
d’Equipes de Suivi de la Scolarisation (ESS) impliquant l’élève et ses parents, son enseignant,
l’Accompagnant des Elèves en Situation de Handicap (AESH), la direction de l’école, le médecin
et l’enseignant référent de l’éducation nationale, l’équipe paramédicale qui entoure l’enfant,
etc. Afin de favoriser l’inclusion en milieu ordinaire, il existe aussi des dispositifs tels que les
Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS), basées sur une alternance entre
enseignement en classe ordinaire, et enseignements spécialisés dans des classes spécifiques
(Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2021).

Malgré ce cadre législatif, le secteur médicosocial prend encore une place trop
importante par rapport au milieu éducatif dans la prise en charge des enfants porteurs de TSA
(Philip, 2020). Pour Langloys (2012), même une scolarisation en institut médicoéducatif (IME),
n’offre pas à ses enfants une éducation « effective » (Langloys, 2012). Pour l’auteur, « le projet
pédagogique inclut le projet de soin, et non le contraire » (Langloys, 2012). La scolarisation en
milieu ordinaire constitue d’ailleurs un engagement de la nouvelle stratégie nationale pour
l’autisme (Secrétariat d’état chargé des personnes handicapées, 2018).

Pour Belmont (2011), la notion d’inclusion prend en compte les conditions

environnementales pour guider la scolarisation, et non pas simplement les caractéristiques de
la personne. Or, comme vu précédemment, l’environnement joue un rôle important dans
l’apparition et le maintien des comportements défis (Magerotte & Willaye, 2013). Ainsi, la
partie suivante a pour but d’explorer les éléments de l’environnement de l’école ordinaire qui
favorisent l’apparition de comportement défis chez les enfants porteurs de TSA.

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(CC BY-NC-ND 2.0)
2.2 L’influence de l’école ordinaire sur les comportements défis
Selon le Modèle de l’Occupation Humaine (MOH), élaboré par Kielhofner
« l’environnement offre à la personne des opportunités, des ressources ainsi que des
demandes, des exigences et des contraintes qui influencent sa participation » (Morel-Bracq,
2017, p.76). D’après Taylor (2017), l’environnement peut être décomposé en trois sous
parties : l’environnement physique, social et occupationnel (cité dans Morel-Bracq, 2017).

2.2.1 L’environnement physique

Grandisson et al. (2020) montrent que l’environnement physique de la classe est source
de multiples informations sensorielles, notamment sonores et visuelles (éclairage important,
affichages aux murs, objets, personnes en mouvement). De plus, le manque de clarté par
rapport à la fonction des espaces (par exemple la délimitation des espaces de travail
individuel, de jeu) rend l’environnement imprévisible et donc angoissant pour les enfants
porteurs de TSA. La cours de récréation manque aussi de structuration et les enfants autistes
usent donc de comportement défis, de type crises et agressions, à cause d’un environnement
inadapté à leur capacités sensorielles particulières (Grandisson et al., 2020). Pour Machalicek
et al. (2006), le trop plein d’informations sensorielles et le manque de structuration est surtout
présent dans les couloirs, à la cantine, et lors des routines d’hygiène.

2.2.2 L’environnement social

Magerotte & Willaye (2013) considèrent comme antécédent immédiat aux
comportements défis la « forte densité de population ». Or, en plus du nombre important
d’élèves, de multiples intervenants sont présents dans l’école comme les enseignants et les
AESH (Les acteurs à l’école, au collège et au lycée, 2021). Pour Grandisson et al. (2020), ce
personnel scolaire est parfois trop présent pour l’enfant lorsque celui-ci se trouve en difficulté
dans une activité. Ils les assistent plus qu’ils en ont besoin par manque de temps et de
patience, ce qui génère de la frustration, et donc des comportements défis (Grandisson et al.,
2020). De plus, pour les auteurs, les travaux de groupes et les jeux avec les camarades mettent
les enfants porteurs de TSA en difficulté, ce qui provoque de l’angoisse et de possibles
comportements défis ayant souvent pour fonction d’éviter ce genre de situation qui les
mettent mal à l’aise (Grandisson et al., 2020).

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(CC BY-NC-ND 2.0)
2.2.3 L’environnement occupationnel
Pour Grandisson et al. (2020), certaines composantes des activités pédagogiques sont
susceptibles de provoquer des comportements défis chez les enfants porteurs de TSA. Par
exemple, démotivation mais aussi crises de colère, agressions et non-respect des règles
peuvent apparaitre lorsqu’ils ne comprennent pas les consignes, quand l’activité est trop
complexe (souvent l’écriture), ou lorsqu’il leur est demandé de mettre leurs intérêts restreints
de côté pour participer à une activité. Par leurs comportements défis, ils cherchent alors à fuir
les activités qui leur posent problème, ou de l’attention pour être aidés (Grandisson et al.,
2020). Une activité manquant de structuration ou de temps est source d’angoisse pour des
enfants ayant besoin de prédictibilité, ce qui engendre des comportements défis (Grandisson
et al., 2020). Ce phénomène est souvent constaté dans les moments de transitions entre deux
activités, difficilement supportables par ces enfants (Lequia et al., 2015). Les auteurs les
caractérisent sous trois formes : au sein d’une même classe entre des activités différentes ; de
la classe à un autre endroit de l’école (en partie dans les couloirs) ; à l’entrée et à la sortie de
l’école (Lequia et al., 2015). Grandisson et al. (2020) relève enfin le défaut d’adaptabilité des
programmes scolaires aux capacités des enfants.

Les comportements défis impactent le quotidien des enfants porteurs de TSA. Ils
accentuent la situation de handicap et nuisent à l’inclusion en milieu ordinaire, qui est
pourtant un droit et qui constitue un enjeu pour la vie future. Or il parait évident que, outre
les particularités des enfants autistes, le milieu ordinaire lui-même favorise l’apparition des
comportements défis, du fait de l’inadaptation de l’environnement. Ainsi, quelles
interventions peuvent-être mises en place à l’école pour agir sur les comportements défis des
élèves porteurs de TSA ?

3 Actions sur les comportements défis en école ordinaire :

implication de l’ergothérapeute et de l’enseignant
3.1 Les interventions basées sur les preuves pour agir sur les
comportements défis
Pour Magerotte & Willaye (2013), le terme « traitement » n’est pas approprié pour les
comportements défis. Il est préférable de parler « d’intervention ». D’une part, parce que les
comportements défis ne se soignent pas, d’autre part, parce que la notion de traitement a
une connotation de passivité de la part du patient. Or, comme vu précédemment, les
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(CC BY-NC-ND 2.0)
comportements défis ont pour principale cause un environnement inadapté. Cette partie
présentera les différentes interventions thérapeutiques existantes dans la littérature, et
recommandées par la HAS (2016), pour agir sur les comportements défis des enfants porteurs
de TSA. Les recommandations de bonne pratique de la HAS (2016) considèrent qu’une
intervention sur les comportements défis est nécessaire lorsque ceux-ci interfèrent dans les
apprentissages, les interactions sociales ou représentent un danger (HAS, 2016).

3.1.1 Les interventions sensorielles

L’intégration neurosensorielle (INS) a montré son efficacité dans la réduction des
comportements stéréotypés et de l’agressivité (Smith et al., 2005). Le principe est de fournir
à l’enfant les stimulations (tactiles, proprioceptives…) dont il a besoin pour se réguler. Ceci
permettra d’éviter l’utilisation de comportement défis ayant pour fonction l’autostimulation.
Il s’agit donc de combler la fonction du comportement défi par un autre moyen, plus approprié
(Smith et al., 2005). Cependant, l’intégration sensorielle est difficilement réalisable en classe
car elle nécessite du matériel particulier non compatible avec l’environnement scolaire
(hamac, tunnels, trampoline…) (Tétreault et Rossini, 2020). Ces auteurs parlent alors des
« approches basées sur le sensoriel », plus accessibles et compatibles avec l’environnement
de l’école ordinaire et les activités qui s’y déroulent. Elles se caractérisent par des stimulations
précises sur certaines parties du corps, en fonction des besoins de l’enfant. Par exemple,
lestage ou assises alternatives (coussin d’équilibre, ballon) peuvent être bénéfiques pour un
enfant qui ne parvient pas à rester assis sur sa chaise et qui utilise des comportements
stéréotypés ou fait des crises, dans le but de chercher des sensations ou fuir l’activité. Pour
les auteurs, « les effets attendus sont observables à court terme » s’ils sont inclus à la routine
scolaire (Tétreault et Rossini, 2020, p.97).

3.1.2 Le soutien au comportement positif

Le deuxième type d’interventions est le soutien au comportement positif. Le terme
« positif » signifie que les interventions sont centrées sur le comportement positif de
remplacement, plutôt que sur le comportement défi en lui-même. En outre, le support au
comportement positif « se préoccupe de travailler sur la fonction que le comportement rempli
plutôt que de s’adresser à sa nature » (Magerotte & Willaye, 2010). Contrairement à
l’intégration sensorielle, les interventions basées sur le soutien au comportement positif ne
s’axent pas seulement sur les particularités sensorielles de l’enfant. Ce type d’intervention

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(CC BY-NC-ND 2.0)
agit plutôt sur les antécédents des comportements défis, les comportements eux-mêmes, et
leurs conséquences.

 L’action sur les antécédents

L’intervention passe dans un premier temps par la structuration de l’environnement et
des activités, en fonction des besoins de l’enfant, pour lui permettre de répondre
positivement à son milieu. Ce principe est issu d’une approche élaborée par Schopler en 1966,
nommée la méthode TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children), validée par la HAS (2012). Rogé (2015), pour qui
l’éducation structurée est « le premier traitement de l’autisme », reprend les bases de cette
approche. La structuration permettrait d’éviter les comportements défis liés à l’angoisse d’un
environnement ambigu, mais aussi de rendre au fur et à mesure l’enfant plus indépendant
dans sa participation à l’école (Rogé, 2015).

Exemples d’interventions sur l’environnement physique :

- Délimiter les espaces avec des indices visuels (pictogramme ou images) indiquant la
fonction de chaque zone, le type d’activité qui s’y déroule : « travail individuel, repos,
détente, activités libres, toilette, repas, activités de groupe », pour favoriser le décodage
(Rogé, 2015)

Exemples d’interventions sur l’environnement occupationnel (les activités) :

- Concrétiser le temps pour anticiper : timer, sabliers, planning des tâches à réaliser, des
activités de la journée (Rogé, 2015),
- Numéroter les activités dans l’ordre de réalisation, élaborer un système de gauche
(activités à faire) à droite (activités faites) pour organiser et fluidifier le travail (Rogé, 2015),
- Modifier les exigences ou la durée des tâches, donner des consignes décomposées, faire
comprendre l’objectif de l’activité à l’enfant et donner du sens (Koegel, 2012),
- Montrer une image de la prochaine activité en amont d’une transition, pour permettre
d’anticiper (Lequia et al. 2015),
- Introduire les intérêts de la personne dans les apprentissages afin de réduire les
comportements défis liés au manque de motivation (Magerotte & Willaye, 2013),
- Laisser le choix à l’enfant quand cela est possible, pour lui permettre de « prendre le
contrôle sur son environnement » (Magerotte & Willaye, 2013).

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(CC BY-NC-ND 2.0)
Exemples d’interventions sur l’environnement social :
- Le scénario social (ou « social story ») : l’enfant participe à la rédaction d’une histoire pour
décrire la situation qui précède un comportement défi. Le thérapeute inclut ensuite le
comportement positif dans l’histoire, en expliquant à l’enfant comment il pourrait réagir
autrement que par un comportement inadapté. La finalité de ce moyen est d’inciter
l’enfant à relire son histoire avant de se trouver dans une situation le mettant en difficultés
comportementales (Machalicek et al., 2006).

Lory et al. (2020) montrent que ces adaptations peuvent avoir des effets plus importants si
elles sont associées à des stratégies comportementales. Elles sont abordées ci-après.

 L’action sur le comportement

Les stratégies comportementales consistent à remplacer le comportement défi par un
comportement positif, remplissant la même fonction (Rogé, 2015). L’une d’elles est le
« renforcement différentiel ». Le but de cette méthode est de renforcer l’utilisation du
comportement positif, et la non-utilisation du comportement négatif (Weston et al., 2018). Il
existe deux types de renforcements pour favoriser l’apparition de comportements adaptés :
le renforcement positif et le renforcement négatif. Le renforcement positif consiste à fournir
à l’enfant une récompense (ou renforçateur) lorsqu’il utilise un comportement adapté. Pour
que cela soit efficace, il est préférable d’utiliser une récompense en lien avec la fonction du
comportement défi. Par exemple, si le comportement défi avait pour fonction d’obtenir son
goûter, la récompense au comportement positif sera le goûter. En revanche, si l’enfant utilise
un comportement défi, le renforçateur sera négatif, c’est-à-dire que la chose désirée (ici, le
goûter), sera apportée dans un laps de temps plus long, ou non apportée (Weston et al., 2018).
Pour Magerotte & Willaye (2013) avant de renforcer un comportement positif, il faut que
celui-ci soit enseigné à l’enfant, par exemple en lui apprenant une autre stratégie de
communication. Pour Koegel (2020), le renforcement différentiel est d’autant plus efficace
que le comportement positif est l’opposé du comportement défis, comme mettre les mains
dans ses poches à la place de se frapper la tête avec ses mains. Pour que l’intervention soit
efficace, il faut bien entendu que le comportement positif enseigné soit accepté par l’enfant
et que la fonction du comportement défi soit toujours comblée (Magerotte & Willaye, 2013).
D’autres types de renforcement existent, comme utiliser un renforçateur lorsque le
comportement défi n’apparait pas. Cependant, cette stratégie est critiquée car elle ne permet
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(CC BY-NC-ND 2.0)
pas l’apprentissage d’un comportement positif basé sur la fonction, et ne donne pas de raison
valable au comportement défis pour ne plus exister (Magerotte & Willaye, 2013). Un
programme validé par le HAS (2012) utilise les stratégies de renforcement présentées ci-
dessus. Il s’agit de l’ABA (Applied Behavior Analysis), un programme intensif, applicable à
l’école, permettant à l’enfant de trouver des comportements acceptables pour s’intégrer
socialement (Rogé, 2015).

Les techniques d’auto-régulation des comportements s’avèrent efficaces pour gérer les
comportements défis, en impliquant d’avantage l’enfant. Le but est qu’il puisse lui-même
reconnaitre un comportement inadapté, et utiliser de manière indépendante un système de
renforcement (par exemple, coller une gommette à chaque utilisation d’un comportement
positif) (Magerotte & Willaye, 2013). Pour Machalicek et al. (2006), cette intervention est
simple à incorporer en école ordinaire quand l’enfant est motivé, et elle est très intéressante
pour réduire la dépendance de l’enfant vis-à-vis de l’enseignant. Cependant, les auteurs
précisent que l’indépendance de l’enfant est limitée, et qu’il a parfois besoin de stimulation
pour poursuivre l’auto-gestion de ses comportements (Machalicek et al., 2006).

Enfin, la HAS (2017) préconise les espaces de calme retrait, qui correspondent à « des
espaces repérés et identifiés au sein des établissements » permettant de prévenir ou réduire
les comportements défis d’une personne lors de situations le mettant mal à l’aise au point de
vouloir se mettre à l’écart. Cependant, ces espaces doivent être encadrés par un professionnel
afin de ne pas être utilisés de manière abusive (HAS, 2017).

 Action au niveau des conséquences

Les interventions au niveau des conséquences consistent à supprimer la conséquence
positive recherchée par l’enfant lors de l’utilisation d’un comportement défi (par exemple,
supprimer le goûter). Elle s’avère utile dans certains cas. Cependant, l’apport d’une
conséquence négative (punition) est contraire aux principes du soutien au comportement
positif et est donc controversée par de nombreux auteurs (Magerotte & Willaye, 2013).

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(CC BY-NC-ND 2.0)
3.2 Implication de l’ergothérapeute et de l’enseignant pour agir sur les
comportements défis
3.2.1 Intérêt de l’ergothérapie dans une approche centrée sur l’occupation
Selon l’Association Nationale Française des Ergothérapeutes (ANFE), l’ergothérapeute
est un professionnel de santé qui utilise l’activité pour « prévenir, réduire ou supprimer les
situations de handicap » des personnes, dans leur environnement (ANFE, s.d.). Cette étude a
montré que les TSA peuvent créer des situations de handicap dans la vie quotidienne, y
compris à l’école (HAS, 2016). De plus, les comportements défis renforcent cette situation de
handicap, en diminuant la participation de l’enfant à l’école (notamment en termes
d’apprentissages scolaires et d’interactions sociales) et sont une raison courante d’exclusion
du milieu ordinaire (Grandisson et al., 2020 ; Koegel et al., 2012 ; Lequia et al., 2015). En ce
sens, il apparait que l’ergothérapeute détient les compétences nécessaires pour intervenir en
faveur des élèves présentant des comportements défis associés aux TSA, pour leur permettre
une participation occupationnelle, premier niveau de « l’agir » (Morel-Braq, 2017).

La participation occupationnelle est un « engagement effectif de la personne dans ses

activités productives, de loisirs et de vie quotidienne au sein de contextes socioculturels
spécifiques » (Taylor, 2017). Le MOH considère également deux autres niveaux sous-jacents à
la participation occupationnelle, à savoir la performance occupationnelle, définie comme « la
réalisation de l’ensemble des tâches qui soutiennent la participation », et les habiletés,
« actions observables, dirigées vers un but » (Taylor, 2017). L’ergothérapeute envisage son
intervention sur les trois niveaux, selon les besoins identifiés.

Aujourd’hui, il est recommandé que les interventions de l’ergothérapeute se basent sur

une « approche centrée sur l’occupation » (Tétreault & Rossini, 2020, p.98). Il s’agit d’une
approche de type « top-down », qui permet d’agir en premier lieu sur les occupations de la
personne en lien avec son environnement, pour développer sa performance et ses habiletés,
et non l’inverse. Les approches centrées sur les occupations comprennent les interventions
suivantes : « l’approche compensatoire » (adaptation de l’environnement, de l’activité),
« l’approche comportementale » (encourager les comportements positifs), et « les stratégies
d’auto-régulation » (Tétreault & Rossini, 2020, p.99). En ce qui concerne les approches
sensorielles, elles sont classées parmi les « approches centrées sur la fonction », mais
Tétreault et Rossini (2020) précisent qu’elles peuvent être utilisées en ergothérapie, à

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(CC BY-NC-ND 2.0)
condition qu’elles soient intégrées dans l’activité de l’enfant. Ces approches rejoignent donc
celles décrites précédemment, ce qui appuie la qualification de l’ergothérapeute pour agir sur
les comportements défis des enfants présentant des TSA, dans le milieu scolaire.

Les moyens d’intervention de l’ergothérapeute présentés ci-dessus sont aussi soutenus

par la HAS (2012) qui recommande des « interventions éducatives et thérapeutiques
coordonnées ». Ces recommandations indiquent l’ergothérapie dans les interventions
relatives aux activités quotidiennes, qui doivent être réalisées « en vue de favoriser le
développement d’une autonomie personnelle et sociale par un apprentissage spécifique lors
de séances de rééducation ou d’activités éducatives puis par un entrainement en situation de
vie quotidienne […] à l’école ». L’ergothérapie est aussi indiquée pour les interventions sur les
difficultés sensorielles et motrices qui interfèrent avec les activités quotidiennes ou les
apprentissages scolaires (HAS, 2012), ce qui légitimise les interventions de l’ergothérapeute.

3.2.2 Actions conjointes de l’ergothérapeute et de l’enseignant : quelles modalités ?

Tétreault et Rossini (2020) incluent dans les approches centrées sur l’occupation vues
précédemment, l’éducation aux proches. Les auteurs la définissent comme des
« interventions centrées sur les personnes impliquées auprès de l’enfant », comme les
parents, ou les enseignants (Tétreault & Rossini, 2020, p.99). Elle permet « d’appliquer des
stratégies au quotidien » pour favoriser la participation de l’enfant (Tétreault & Rossini, 2020,
p.99). Au-delà de l’éducation, Alexandre et al., (2010) mentionnent le « partenariat » entre
ergothérapeute et enseignant « pour une scolarisation réussie » de l’enfant en situation de
handicap (Alexandre et al., 2010, p.415). Le terme utilisé dans cette recherche, sera celui de
« collaboration ». Cette notion est définie par Friend & Cook (2000) comme étant " un style
d'interaction directe entre au moins deux parties égales, engagées volontairement dans une
prise de décision partagée, et travaillant ensemble pour un objectif commun " (dans Kennedy
& Stewart, 2011). Les données de la littérature ont permis de montrer que la collaboration
entre l’enseignant et l’ergothérapeute est essentielle pour « une intervention efficace dans
l'environnement éducatif » (Barnes & Turner, 2001) des enfants en difficulté. La collaboration
permet d’« améliorer les résultats des élèves » (Kennedy & Stewart, 2011), de « soutenir la
participation des enfants aux jeux, à l'apprentissage, et aux expériences sociales qui ont lieu
dans des contextes naturels tels que l'école » (Hargreaves et al., 2012).

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 Pour Prud'homme et al. (2016), cette collaboration revêt plusieurs formes. Il est tout
d’abord décrit la co-intervention. Celle-ci comprend la co-intervention interne, qui « concerne
les interventions réalisées au sein d’un espace partagé, mais mises en œuvre de façon
parallèle » en favorisant « la participation de l’élève » aux activités de la classe (Prud'homme
et al., 2016, p.74), et la co-intervention externe, dans laquelle les acteurs « travaillent au
même moment pour des élèves d’un même groupe, mais sans partager les mêmes espaces ni
les mêmes méthodes ou objectifs » (Prud'homme et al., 2016, p.74). La co-intervention
externe est la forme de collaboration la plus couramment utilisée dans les écoles par l’équipe
éducative et les intervenants extérieurs. Il s’agit par exemple des interventions d’un
professionnel de santé avec un ou plusieurs élèves, à l’extérieur de la classe, et pendant les
horaires scolaires. Cet intervenant doit alors s’assurer de « faciliter le transfert entre les deux
contextes d’apprentissages » (Prud'homme et al., 2016, p.74). Une autre forme de
collaboration est la consultation (Prud'homme et al., 2016). Elle a pour but d’accompagner et
soutenir l’enseignant dans ses interventions auprès des élèves à besoins spéciaux en le
formant et l’informant sur la « différenciation pédagogique » (Prud'homme et al., 2016, p.75).
La consultation peut se faire en individuel avec un intervenant extérieur, ou en groupe avec
l’équipe pluridisciplinaire de ce dernier. Enfin, pour Prud’homme et al. (2016), le troisième
type de collaboration est le « co-enseignement ». Il s’agit d’un « travail pédagogique en
commun auprès de l’ensemble du groupe classe entre enseignants ou avec d’autres
professionnels […] qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs
spécifiques de différenciation pédagogique » (Prud'homme et al., 2016, p.76). Pour
Prud’homme et al. (2016), une relation de collaboration doit répondre aux critères suivants :
« but commun ; objectif partagé ; engagement volontaire ; confiance et entente entre
partenaires ; clarification des rôles et responsabilités ; partage d’expertises et reconnaissance
des complémentarités ; partage d’espace-temps. » (Prud’homme et al., 2016, p.79).
Néanmoins, certains obstacles à la collaboration existent comme la différence de culture
professionnelle (Kennedy & Stewart, 2011), un risque d’asymétrie des relations avec un
« enseignant placé dans une position d’ignorant » et un « intervenant-expert » (Prud'homme
et al., 2016, p.76), un manque de « soutien organisationnel » et de temps d’échanges formels
(Kennedy & Stewart, 2011), un manque de connaissance de l’ergothérapie (Hargreaves et al.,
2012). Pour les comportements défis spécifiquement, l’implication de l’enseignant dans les

20

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(CC BY-NC-ND 2.0)
interventions donne des résultats significativement plus élevés dans la réduction des
comportements. Cependant, le manque de « formation et des connaissances insuffisantes en
matière d'intervention comportementale » est une limite soulevée par les enseignants (Lory
et al., 2020). Pour Kuhaneck & Kelleher (2015), ceux-ci se trouvent en difficulté pour analyser
l’impact des particularités cognitives des élèves porteurs de TSA sur leur participation scolaire.
En revanche, ils connaissent leur environnement de classe, et sont capables d’identifier les
éléments qui induisent le comportement des élèves. Pour Grandisson et al. (2020), un soutien
des enseignants de la part des ergothérapeutes est bénéfique, car ils sont habilités à
comprendre les éléments facilitateurs ou obstacles à la participation dans le milieu scolaire.

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 Problématique
La question initiale de cette recherche était : comment l’ergothérapeute peut-il favoriser
la participation occupationnelle des enfants présentant des TSA, en agissant sur leur
comportements défis ? Les études recensées montrent que les comportements défis des
enfants porteurs de TSA ont pour principale cause d’apparition des éléments
environnementaux. De même, les fonctions des comportements défis sont liées à
l’environnement, et contribuent à maintenir et renforcer les comportements de l’enfant dans
son milieu, notamment l’école primaire ordinaire. En effet, l’environnement scolaire peut
constituer une source d’apparition de comportements défis chez les enfants avec TSA, tant au
niveau physique (sensorielles, structuration de l’espace), qu’occupationnel (structuration des
activités) ou social (densité de population, jeux). Ainsi, les comportements défis diminuent la
participation occupationnelle de l’enfant à l’école primaire (apprentissages scolaires,
interactions sociales, etc.), et peuvent même conduire à l’exclusion du milieu ordinaire au
moment d’une étape essentielle qu’est le cycle 2 avec l’apprentissage des fondamentaux.

L’ergothérapeute, par sa capacité à intervenir sur l’environnement des personnes en

situation de handicap, est qualifié pour agir sur les comportements défis des enfants porteurs
de TSA, et ainsi favoriser leur participation occupationnelle dans le milieu scolaire. Les
interventions de l’ergothérapeute sont soutenues par des lois et des stratégies nationales
pour le droit à l’inclusion en milieu ordinaire des élèves à besoins spécifiques, par le biais d’une
différenciation pédagogique.

Par ailleurs, la littérature montre une plus grande efficacité des interventions de
l’ergothérapeute lorsqu’elles impliquent davantage les enseignants des enfants. Ce
partenariat entre ergothérapeute et enseignant peut être considéré comme une
« collaboration », pouvant prendre plusieurs formes.

Au regard de ces données, il est intéressant de se demander comment ergothérapeute

et enseignant peuvent-ils collaborer pour limiter les comportements défis et favoriser la
participation occupationnelle des enfants porteurs de TSA en école primaire ordinaire ?

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 Partie Méthodologie
1 Objectif de la recherche
Après avoir effectué une recherche bibliographique relative à la question de recherche
initiale, une investigation exploratoire des pratiques professionnelles permet de compléter les
données théoriques de la littérature.

L’objectif de cette recherche est d’explorer les différents aspects de la relation de

collaboration entre ergothérapeute et enseignant pour agir sur les comportements défis des
élèves porteurs de TSA, et l’impact que cette collaboration peut avoir sur leur participation
occupationnelle en école primaire ordinaire.

2 Démarche d’investigation
2.1 Type de recherche
Le type de recherche utilisée est une enquête exploratoire, dans le but de récolter des
données qualitatives sur les expériences professionnelles de chaque participant à l’étude.

2.2 Choix de la population

2.2.1 Présentation de la population étudiée
L’objectif de cette étude étant d’explorer une situation de collaboration entre deux
individus de profession distincte, il est important d’avoir une représentation équitable du
point de vue de chacun quant à la problématique de la recherche. L’échantillon des
participants est donc réparti en deux groupes : ergothérapeutes diplômés d’état et professeur
des écoles.

2.2.2 Critères d’inclusion

Des critères d’inclusion sont élaborés pour chacun des deux échantillons de la population
étudiée. Au regard de la problématique et de l’objectif de recherche, l’investigation est menée
auprès d’ergothérapeutes diplômés d’état, travaillant en libéral ou en service d’éducation et
de soins spécialisés à domicile (SESSAD) puisque ce sont deux lieux de pratique qui
interviennent en école ordinaire. La recherche cible des ergothérapeutes travaillant auprès
d’enfants porteur de TSA avec des comportements défis associés, et ayant travaillé au moins
une fois en collaboration avec l’enseignant de l’enfant pour agir sur les comportements défis
à l’école. De plus, la recherche cible des enseignants de cycle 2 en école primaire ordinaire,

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(CC BY-NC-ND 2.0)
ayant accueilli au moins une fois dans leur classe un enfant porteur de TSA présentant des
comportements défis, et ayant collaboré avec l’ergothérapeute accompagnant l’enfant en
question, pour agir sur ces comportements à l’école. Les critères d’inclusion étant déjà
restrictifs, il n’est pas requis un minimum d’expérience dans le domaine de l’étude.
Cependant, il est recherché des participants travaillant en France, car le sujet de cette
recherche suppose un cadre législatif quant à l’inclusion des enfants en situation de handicap
en école ordinaire, et aux règlementations des différentes pratiques professionnelles.

2.2.3 Modes de recrutement et participants

Les ergothérapeutes sont contactés par un courrier électronique commun (cf. annexe
D), via des adresses obtenues sur les sites internet des cabinets libéraux ou des SESSAD, ainsi
que par des contacts d’autres ergothérapeutes extérieurs à l’étude. Les enseignants sont
contactés via les adresses électroniques d’une soixantaine d’écoles primaires de différentes
académies sur le territoire Français. A l’issue des réponses favorables de quatre professionnels
pour participer à l’étude, un rendez-vous est fixé pour réaliser des entretiens individuels.

2.3 L’outil d’investigation

2.3.1 Choix de l’outil
L’outil d’investigation choisi pour cette étude est l’entretien individuel, semi-directif.
Compte tenu des objectifs de l’étude, un outil d’investigation à caractère qualitatif permet de
récolter des données issues d’un contexte et d’un vécu singulier, et ainsi d’enrichir la
recherche d’expériences professionnelles. Il faut cependant prendre garde à créer un climat
de confiance avec les participants interrogés, et veiller à ce qu’ils ne se sentent en aucun cas
jugés par la formulation des questions posées pour pouvoir répondre le plus honnêtement
possible.

2.3.2 Elaboration et utilisation de l’outil

Pour mener les entretiens, un guide est élaboré dans une logique semi-directive, où la
parole laissée au participant est plus importante que celle de l’étudiant-chercheur, le but
étant de mener une discussion, plus qu’un questionnaire. Le guide d’entretien (cf. annexe E)
est structuré suivant des thématiques, choisies à partir des données de la littérature de la
partie théorique. Les thématiques sont les suivantes :

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CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 - Une question initiale ouverte pour permettre au participant de présenter sa pratique.
- Les comportements défis des enfants porteurs de TSA en école ordinaire, le but étant
de poser le contexte au début de l’entretien en récoltant des informations sur les types
de comportements, leurs causes, leurs fonctions et leurs conséquences.
- Le fonctionnement de la collaboration ergothérapeute-enseignant pour réduire les
comportements défis, comprenant les modes d’organisations, ainsi que les besoins,
objectifs et interventions communes.
- Les perceptions de la collaboration et ses retentissements sur les comportements
défis et la participation occupationnelle des enfants.

Au sein de ces thématiques, des questions semi-ouvertes sont rédigées. Elles

permettent de diriger l’entretien et fluidifier le discours des personnes interrogées, tout en
leur laissant une certaine liberté d’expression et la possibilité de raconter leur vécu, leurs
expériences et points du vue. Des définitions issues de la théorie sont placées en prévision
dans le guide d’entretien, dans le cas où certains termes auraient besoin d’être clarifiés, afin
de limiter des biais dus à une compréhension différente des questions. Aux vues des
différentes populations interrogées, deux guides d’entretiens distincts sont élaborés pour
respecter la spécificité de chaque participant. Cependant, les questions sont en lien, et le fil
conducteur reste le même pour ne pas créer de discordances et d’incohérences dans l’analyse
des données.

Compte tenu de la situation sanitaire, les entretiens se déroulent en visio-conférence.

Ce mode d’investigation semble plus pertinent pour l’étude car il permet l’identification des
du langage non-verbal des participants lorsqu’ils répondent aux questions posées. Les
entretiens, dont la durée est initialement prévue entre 45 et 1h, durent finalement entre 1h
et 1h45 suivant les personnes interrogées.

2.4 Méthode de traitement et d’analyse des données

Une grille d’analyse (Cf. annexe F) est élaborée pour permettre un dépouillement
thématique des données récoltées et une mise en parallèle des discours des différents
participants. La grille d’analyse contient des indicateurs correspondant à chaque question,
ainsi que des critères/variables permettant éventuellement de relancer les participants
pendant les entretiens. Les indicateurs sont rédigés a priori, suivant les données de la

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(CC BY-NC-ND 2.0)
littérature et les éléments paraissant judicieux à mentionner à et faire ressortir dans les
entretiens, au regard de la problématique de la recherche. La grille d’analyse est remplie avec
les verbatims des participants (retranscrits intégralement), puis simplifiée pour ne garder que
l’essentiel.

2.5 Aspects éthiques

Cette recherche exploratoire respecte les aspects éthiques de la loi Jardé (Décret
n°2017-884 du 9 mai 2017), qui permet d’encadrer la recherche pour protéger les participants.
De ce fait, seuls des professionnels volontaires sont interrogés sur leur pratique. Les
bénéficiaires ne font pas l’objet d’entretien ou tout autre élément relatif à l’étude. Tout au
long de ce travail de recherche, l’anonymat des participants et la confidentialité de leurs
données sont respectés. Les entretiens sont enregistrés et transcris afin d’en faciliter l’analyse,
mais les enregistrements sont supprimés après traitement des données. Un formulaire de
consentement est approuvé et signé par chaque participant (Cf. annexe G).

3 Contraintes prévisionnelles de l’étude

A l’issue des demandes de recrutement, cinq ergothérapeutes répondent à l’appel, mais
seulement trois d’entre eux correspondent effectivement aux critères présentés
précédemment. Une seule enseignante répond au courrier de premier contact, et est inclue
dans l’études puisqu’elle remplit les critères d’inclusion. La nature du refus est identifiée chez
certaines personnes qui répondent négativement à la demande. Il s’agit soit de l’absence d’un
ergothérapeute dans l’équipe pluridisciplinaire du SESSAD, soit d’une indisponibilité du
professionnel pour participer à un entretien. Le faible nombre de personne interrogées
entraine donc un biais au niveau de la représentativité de l’étude. De plus, la difficulté à
recruter des enseignants entraine un second biais. En effet, le ratio ergothérapeutes -
enseignants n’étant pas équitable, cela peut conduire à une asymétrie dans les réponses
apportées. En revanche, le choix de recruter des ergothérapeutes travaillants dans des
contextes différents permet de comparer les exercices professionnels, et d’avoir une vision
plus large des pratiques. Enfin, un biais au niveau de l’analyse des données est à préciser car
une interprétation non intentionnelle des discours des participants par l’investigateur peut
avoir lieu, puisqu’il s’agit de la même personne ayant réalisé les entretiens.

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(CC BY-NC-ND 2.0)
 Résultats et analyse
1 Contexte de pratique des participants interrogés
1er ergothérapeute (E1) 2ème ergothérapeute (E2) 3ème ergothérapeute (E3) Enseignant
Ordinaire (EO)
Lieu de pratique SESSAD : École, domicile Libéral : cabinet SESSAD : Ecole, domicile Ecole ordinaire
Expérience 5 ans au SESSAD 4 ans en libéral 2 ans au SESSAD 4 ans
« Enfants avec troubles du « Classe de grande
« Enfants de 5 à 20 ans, neurodéveloppement : section et […] CP »
Public accompagné diagnostiqués TSA, trouble dys- isolé, TDAH, « Enfants de 5 à 15 ans » Accueil d’un enfant
notification MDPH » autisme, maladies porteur de TSA
génétiques » (21h) avec AESH
« Activités quotidiennes », « Accompagnement « pairing », « fonctions Hétérogénéité des
Généralités sur « intégration à l’école », sensoriel », « aspect exécutives », « compétences apprentissages,
l’accompagnement « aménagement en comportement », scolaires », « autonomie « individualiser mon
classe », « sensoriel » « quotidien » fonctionnelle », enseignement »
« Seule ergothérapeute », Collaboration avec 2 autres
éducateur spécialisé, ergothérapeutes, Educateur spécialisé,
Enseignant
psychologue, médecin, Lien avec les autres orthophoniste,
Equipe spécialisé de la
psychomotricienne, professionnels en libéral psychomotricienne,
pluridisciplinaire classe ULIS, AESH,
enseignant en activité (orthophoniste, enseignant en activité
direction de l’école
physique adaptée, psychomotricien, éducateur physique adaptée, médecin
assistante sociale spécialisé)
Tableau 1 : Contexte de pratique des participants interrogés

2 Les comportements défis des enfants porteurs de TSA à l’école

2.1 Types de comportements défis rencontrés dans le milieu scolaire
Selon E1, « chez la majorité de nos jeunes on retrouve des comportements défis ». A
l’école, E1 retrouve de « l’apathie », du « mutisme » ; des crises « [l'enfant] criait et lançait
des objets », « se jeter par terre, taper des poings » ; des comportements inappropriés
« refusait de rentrer dans la classe, restait sous un arbre à déféquer et uriner », « se
déshabille » ; et des comportements de fuite « part en courant ». E1 a été confrontée à de
l’agressivité « ça peut être de l’automutilation […] des enfants qui se mordent, qui se tapent.
Il y a aussi de l’hétéro-agressivité […] donner des coups de pieds, pousser » (E1). E3 décrit
aussi des comportements « au niveau verbal », tel que « des insultes ou alors des questions
inadaptées du point de vue […] sexuel » (E3). E2 ne rencontre pas de comportements défis au
cabinet, mais ils se produisent souvent à l’école. Elle les définit plus par leur cause et leur
fonction que par leur nature. Enfin pour EO, les comportements défis en classe sont de l’ordre
des stéréotypies « il sautille sur place […] il s’autostimule tout le temps », des crises de colère
« il se jette par terre », et de l’agressivité « il se met des gifles », donne des « coups de pieds »
aux camarades, « son AVS [auxiliaire de vie scolaire] il la pince […] il l’a déjà mordue, […] craché
dessus » (EO).

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(CC BY-NC-ND 2.0)
2.2 Conséquences de ces comportements défis dans le milieu scolaire
es conséquences des comportements défis dans le domaine scolaire sont de plusieurs
ordres. En premier lieu, le comportement défi est « quelque chose qui va freiner leur
participation sociale » (E1). Tous les participants s’accordent à dire que les enfants présentant
des comportements défis associés aux TSA ont des difficultés à se faire des amis et à les garder
(E1, E3), « font un petit peu peur aux autres enfants » (E2, E0) car le comportement défi peut
être impressionnant (E1, EO). Cette exclusion est en lien non seulement avec les camarades,
mais aussi avec les enseignants, « qui n’ont pas envie de travailler avec ces jeunes-là […] parce
qu’ils ne comprennent pas forcément » (E1) et parce que ça les met « mal à l’aise » (E1). De
même pour E3, l’enseignant, au regard des comportements défis, « va avoir un
positionnement qui va être différent, ça va être moins favorisant pour l’apprentissage ». Pour
E2, ces élèves vont être « mis de côté », à cause de leurs comportements défis et de
l’incompréhension qu’ils peuvent susciter. Les enseignants ont « tendance à leur demander
des choses inférieures à ce qu’ils pourraient faire » car « c’est plus facile à gérer » pour eux
(E2). Les comportements défis ont aussi un impact sur les performances de l’enfant. Selon E1,
« c’est un frein à leurs apprentissages scolaires ». E3 est d’accord avec cela et ajoute que « le
comportement défi empêche au jeune d’être en activité d’apprentissage » car « il est
complètement envahi par ce qui le gêne » et n’est plus « disponible ». En rapport avec cela,
EO dit que « au niveau des apprentissages ça impacte énormément », « le temps de qualité
de travail » est limité. Enfin, pour E2, les comportements défis mettent en jeu l’inclusion en
école ordinaire « on parle plus facilement d’orientation et de classe spécialisée […] dès qu’il y
a des difficultés de comportement » (E2).

2.3 Antécédents des comportements défis dans le milieu scolaire

Pour E1, « le trouble du comportement il a toujours une origine, il n’arrive pas comme
ça ». Pour tous les participants, les causes des comportements défis viennent en partie des
« particularités sensorielles » (E2, E1) de l’enfant. Pour E2 et E3, « dans le contexte de l’école
[…] sensoriellement ils sont un peu plus agressés » (E2) par « quelque chose qui dérange […]
un bruit, une odeur, quelque chose d’imperceptible » (E3). Pour EO, le trop plein
« d’informations » et de « stimuli visuels » est source de comportements défis en classe. Selon
E1, « une difficulté de compréhension des consignes » et un défaut de structuration de
l’activité sont source de comportements défis, ainsi que gérer la « frustration » et « accepter

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CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
le non ». Pour E2 et EO, lorsque le jeune est « en difficulté sur une activité » (E2), ou qu’il ne
l’apprécie pas, des comportements défis peuvent apparaitre car il ne parvient pas à gérer le
« sentiment d’échec » (E2). Les transitions entre activités peuvent générer des
comportements défis selon E3. En revanche, pour E1 « les transitions en primaire […] sont
plutôt très rythmées » et ne causent pas forcément de problèmes de comportements. E1 et
E3 pensent que les « changements dans leur emploi du temps » (E1), et les « imprévus » (E3),
provoquent des comportements défis. Pour E1, ils viennent rarement d’un « défaut de
structuration » de l’environnement en classe, car les aménagements sont « rapidement mis
en place », et que les espaces sont bien définis « ils ont chacun leur bureau », « ils ont toujours
la même place » (E1). En revanche, les « cours de sport » (E1), « temps de cantine » (E1), ou
« la récréation » (E1, E3), peuvent provoquer des comportements défis car « l’environnement
n’est pas clair » (E1). Enfin, pour E2, les comportements peuvent avoir pour origine une non-
compréhension des situations sociales à l’école.

2.4 Fonctions des comportements défis dans le milieu scolaire

Pour tous les participants, les comportements défis ont en partie pour fonction
« d’éviter […] certaines choses » (E2), par exemple échapper à « une activité qui [ne] plaît pas
» (E1), « une exigence » (E3), ou au « travail dans la classe » (EO). E1, E2 et E3 précisent que
cette fonction peut être « renforcée positivement » lorsque l’enfant va « associer son
comportement défi à un gain » (E3), en percevant « une brèche dans le comportement de
l’adulte » (E2), par exemple, lorsque ce dernier va « lâcher son exigence » (E3). Les
comportements défis peuvent aussi servir à réclamer de l’attention selon E1, E3 et EO : « ils
cherchent la réaction de l’autre » (E3), « on l’a interprété […] comme un besoin d’attention »
(EO). Selon E3, certains comportements ont pour fonction l’autorégulation tel que « crier »
pour « équilibrer les seuils », ou encore « au niveau proprioceptif » (E3).

3 Fonctionnement de la collaboration ergothérapeute - enseignant

pour réduire les comportements défis
3.1 Modes d’organisation de la collaboration
Pour E1, le premier contact avec l’équipe pédagogique est réalisé par l’intermédiaire des
directions des deux parties. Ensuite, une réunion est organisée entre « équipe paramédicale »
et « instituteur, AESH », au cours de laquelle chacun va « définit [ses] rôles » et « donner [ses]

29

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
coordonnées » (E1). Pour E1, « la fréquence des échanges c’est très variable » en fonction de
la problématique du jeune. Cela peut aller de « chaque semaine » pour des situations
complexes, à « tous les 3 mois ». E1 précise que « le jour il y a un gros trouble du
comportement […] on fait une réunion immédiate ». E2 n’ayant pas l’autorisation d’intervenir
en école, l’organisation de la collaboration se fait par « des échanges très réguliers par mail »,
ou « par téléphone ». Pour E3, la demande de collaboration passe par l’éducateur spécialisé.
Les échanges se font ensuite « de manière formelle et directe » à chaque intervention dans
l’école « une fois par semaine », ou bien « par mail ». Pour EO, la collaboration s’est mise en
place « par mail ». Lors de la première rencontre, « il y avait un quart d’heure […] réservé au
lien avec moi ». Les autres échanges se sont faits « 5 minutes » une fois par semaine à l’école.

3.2 Besoins relatifs à la collaboration

Les besoins de E1 par rapport à la collaboration, et aux comportements défis, relèvent
surtout de la motivation de l’enseignant, « qu’elle ait envie de trouver des solutions ensemble,
qu’elle ait envie de mettre des choses en place » (E1). C’est aussi le cas pour E2, qui dit avoir
besoin que l’enseignant soit prêt à « essayer » et « mettre en place » « des choses qui vont
quand même lui demander une certaine implication » (E2). E2 attend aussi des enseignants
qu’ils lui fassent des « retour réguliers » quant aux outils mis en place pour agir sur les
comportements défis, et qu’ils lui « expriment » leurs difficultés à les gérer. E3 quant à lui, a
besoin d’avoir un retour en ce qui concerne « les capacités de performance du jeune en
situation de vie ». EO dit de pas percevoir de réels besoins de l’ergothérapeute, « j’ai
l’impression qu’elle [ne] me demande pas non plus tant que ça ».

En ce qui concerne les besoins de l’enseignant, E1, E2, et E3 sont en accord sur le fait
que l’enseignant a besoin d’être informé sur l’autisme et les comportements défis, et que
l’ergothérapeute « réponde rapidement à leur questions » (E1). Pour E2, « ils sont très en
attente de ce qu’on va leur dire et ils attendent un peu la recette miracle ». Selon E3, les
enseignants ont besoin que l’ergothérapeute les renseignent sur « la cause » du
comportement, ainsi que « le positionnement à avoir » pour éviter de le renforcer. EO exprime
son besoin d’avoir le « regard professionnel » de l’ergothérapeute, « avec toutes ses
compétences et connaissances […] sur l’autisme », car elle dit « je [ne] connaissais pas grand-
chose » (EO). Pour les trois ergothérapeutes, les enseignants ont également besoin d’être
« réassurés sur le fait qu’ils ne vont jamais faire de bêtise » (E1), et d’être écoutés quant à leur
30

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
« peur de mal réagir » (E3) et leur « impression d’échouer » (E2). EO dit avoir « beaucoup
tâtonné » lorsqu’elle agissait sur les comportements de manière spontanée. Le plus difficile
pour EO était de savoir « ce qu’il faudrait dire ou faire pour pas que ça renforce son
comportement ».

3.3 Objectifs communs

Pour E1, E2 et E3, des objectifs communs entre enseignant et ergothérapeute sont
élaborés, « il y a une vraie co-construction des objectifs […] moi toute seule je ne peux rien
faire » (E1). Quand il s’agit des comportements défis, « on a tous un même objectif c’est que
le comportement n’apparaisse plus » (E1), l’objectif sous-jacent pour l’enseignant étant la
« réussite scolaire » (E1). Pour formaliser ces objectifs, E2 utilise des médias comme « des
contrats entre moi, la [professeur], l’AVS et l’enfant », ou « un système de cahier ». Pour E2,
« impliquer l’enfant » dans la rédaction des objectifs est important pour « qu’il sache ce qui
est attendu de lui », « qu’il se rende compte à son échelle que ses comportements là, ça a un
impact sur tout le monde au quotidien » (E2). Pour E3, les objectifs communs avec
l’enseignant sont formulés pendant les réunions d’équipe de suivi de la scolarisation (ESS), et
sont un « mélange » entre « la demande de l’école » et le « projet interne au SESSAD ». Selon
EO, les objectifs en rapport avec les comportements défis ne sont pas clairement définis « je
pense qu’on sait toutes les deux où on veut l’amener, mais c’est vrai qu’on n’a pas verbalisé
toutes les deux » (EO).

3.4 Contribution spécifique et apports de chacun dans la collaboration

3.4.1 Contribution de l’ergothérapeute
Selon tous les participants, l’un des rôles de l’ergothérapeute dans sa collaboration avec
l’enseignant pour réduire les comportements défis concerne la préparation des interventions
thérapeutiques, la mise en situation d’apprentissage, et l’explication aux enseignants : « on va
créer des outils, on va les expliquer » (E1) aux enseignants, « en classe » (E1, E3), « en
récréation » (E1, E3), « à la cantine » (E1), pendant « les temps informels » (E1). E2 réalise
l’apprentissage des outils au cabinet, avant de les inclure en classe « on met en place ces outils
là sur un temps positif qu’est la séance, pour ensuite les transférer dans la classe » (E2). De
cette manière, l’enseignant n’a pas besoin de l’« expliquer 50 fois et que ça [lui] demande
encore plus de travail ». E2 ajoute que « ce n’est pas très collaboratif si […] je leur donne le
truc et débrouillez-vous ». Pour E3, « nous, notre rôle c’est de donner les clés, de proposer
31

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 pour que l’[instituteur] ait les cartes en main pour comprendre et savoir agir en
conséquence ». Les interventions mises en place sont les suivantes :

Environnement
Comportement positif Environnement occupationnel Interventions sensorielles
physique
E1 : « TEACCH », « emplois du
temps » ; « structurer l’activité » E1 : « pauses sensorielles »,
E1 : « ABA »,
en temps (« timer ») et en « aménagements en classe type
« Renforcer le EO : « on lui donne la
quantité (« nombre de pages ») ; élastique sous le bureau, coussins
comportement positif photo de là ou on
« passer par la manipulation » ; proprioceptifs […] casque anti-bruit »
et ignorer le va […] on lui balise sa
comportement « séquencer les consignes, mettre E2 : « on travaille beaucoup en séance
journée » ;
défis » ; « Mise en des pictogrammes à la place des sur le sensoriel, pour diminuer un peu
« structurer le
place de mots » les seuils de réponse », « on essaye de
matériel, l’espace, le
renforçateurs » E2 : « planning [avec] pictos », trouver des outils de compensation
temps »
pour l’école »
E2 : « valoriser le E3 : « outils E3 : « TEACCH », « mise en place
positif ; et moins le E3 : « parcours moteur dans le couloir
d’adaptation […] de schéma […] pour diminuer
négatif » […] entre chaque activité […] pour se
structurer dans le l’imprévu, augmenter la
défouler » ; « temps de pauses
E1, E2 : Contrats de temps et dans prévisibilité »
sensorielles, des lumières ou des
comportements l’espace » EO : « cartes et pictogrammes des textures un peu particulières »
consignes » ; « carte stop »
Tableau 2 Interventions mises en place à l'école pour réduire les comportements défis

Dans la collaboration pour agir sur les comportements défis, E1, E2, et E3 s’accordent
pour dire que l’ergothérapeute contribue à former et informer l’enseignant sur l’autisme et
les comportements défis. Selon E1, « il y a un vrai travail de SESSAD qui est de former […] les
AESH, les [instituteurs], […] les directions […] » pour lutter contre l’« image de la personne
autiste mal élevée », ou contre la « discrimination positive », c’est-à-dire laisser l’enfant faire
ce qu’il veut en raison de sa situation de handicap (E1). Un travail d’information auprès des
camarades est aussi réalisé (E1, E2). Pour E2, « c’est très souvent la première chose qu’on fait
[…] on a l’idée de l’enfant très intelligent avec beaucoup d’atypies, mais pas forcément de ces
comportements-là, et surtout de ce qui va venir les déclencher […] et de qu’est-ce qu’on peut
faire pour éviter qu’ils se mettent en route » (E2). Pour E3, en école ordinaire, plus qu’en
classe spécialisée, le SESSAD apparait comme « experts du handicap », et vont avoir pour rôle
de sensibiliser l’équipe pédagogique quant aux particularités de l’enfant porteur de TSA.

3.4.2 Contribution de l’enseignant

Selon E1, l’une des contributions de l’enseignant dans la collaboration pour réduire les
comportements défis, est de faire du « pairing » avec l’enfant, c’est-à-dire instaurer un «
moment positif entre l’enfant et l’enseignant pour que l’enfant associe l’enseignant à quelque
chose de positif et qu’il ait envie d’aller en classe » (E1). Selon E1, E2 et EO, les enseignants
participent aussi à mettre en place les outils dans l’environnement de l’école, et « les faire

32

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
vivre en fonction des objectifs fixés ensembles » (E1). Pour E2 et E3, les enseignants ont pour
rôle dans la collaboration de faire des « retours » (E2), « d’apporter le plus d’informations
possibles sur les capacités [de l’enfant] en situation de vie » (E3). EO dit « faire un feed-back
sur ce que j’ai mis en place et qu’elle m’a aidé à construire ». EO s’est approprié les outils
proposés par l’ergothérapeute « on l’a mis en place après avec l’AVS […] ça nous a beaucoup
aidé » (EO). Grâce à ces outils, l’enseignant va participer à « diminuer les comportements défis
du jeune […] et passer d’une situation de crise à une situation d’apprentissage » (E3).

3.5 Généralisation des éléments de la collaboration

Concernant la transposition des interventions précédemment citées en situation de
classe, sans l’ergothérapeute, E1 dit que « dans les comportements défis, je trouve que c’est
quand même rare que les choses ne suivent pas » (E1). Pour E3, « c’est bénéfique pour tout
le monde donc en général ça marche bien » (E3). Cependant, certaines difficultés sont mises
en avant, par exemple si la « structuration » proposée par l’ergothérapeute « est trop
précise » et que ce n’est « pas tenable » (E1). C’est aussi ce que dit E3, « par rapport aux
comportements défis, ce qui est le plus dur […] c’est respecter la structuration », qui n’est pas
« toujours automatisé en école ordinaire » (E3). E2 précise que c’est lorsqu’il y a « un outil à
ajouter », ou dans son « utilisation régulière » qu’il y a le plus de difficultés (E2). EO dit que
l’une « des choses que j’arrive le moins à mettre en place c’est […] lui laisser un moment pour
se défouler » (EO) à cause des contraintes liées à la gestion du groupe classe (EO, E2). E1
appuie donc le fait qu’il est essentiel de proposer des choses « clé en main » pour que
l’enseignant s’approprie les outils et les mette en place de manière constante.

4 Retentissements et perceptions de la collaboration

4.1 Impact sur les comportements défis et la participation occupationnelle
Selon tous les participants, la collaboration ergothérapeute-enseignant a permis de
diminuer les comportements défis en classe. Selon E1 « je n’ai pas en tête un comportement
défi en classe qu’on n’ait pas réussi à atteindre ». E1 ajoute que « c’est 100% de réussite […]
s’il n’y a pas cette collaboration avec l’enseignant ça ne fonctionne pas » (E1). Pour E2, quand
la collaboration se met en place facilement et que l’enseignant est « impliqué », « elle a un
impact assez rapide sur les comportements » (E2). Quand ce n’est pas le cas, les
comportements défis « durent beaucoup plus longtemps » (E2). E2 ajoute que « ça a plutôt

33

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
tendance à en rajouter parce que l’enfant il sent aussi qu’il n’est pas aidé », et que certains se
sont « renforcés » (E2). Pour E3, « il y a eu des améliorations parce que l’enseignant a pu
identifier certaines sources de comportements défis […) et a su proposer tout de suite des
moyens […] une posture plus adaptée ». E3 rappelle qu’il y a toujours « des très grosses
crises » ou chacun se sent « démunis » (E3). Pour EO, les réussites ne sont « pas à 100% »,
mais la collaboration a tout de même permis « d’apaiser » l’enfant, et de « le faire travailler ».

Pour E1, « quand on arrive à éteindre le comportements défi, […] derrière l’enfant a une
meilleure participation en classe » (E1). E1 explique que lorsque les comportements défis
diminuent, l’enseignant a « une image plus positive de cet élève », il a donc « plus envie de
travailler avec lui », l’élève de son côté a « aussi envie de travailler avec son enseignant ». E1
parle donc d’un « cercle vertueux ». Selon E2, lorsque l’enfant a moins de comportements
défis, « il est plus disponible […] dans tout ce qui lui posait problème au départ », donc « il
arrive plus à s’impliquer dans ce qui se passe en classe ». Cela a aussi un impact positif dans
ses « relations avec les autres » (E2). Selon E3 « qui dit moins de comportements défis dit plus
de temps de travail, ou en tout cas de capacités d’apprentissages », de même pour EO « le
temps d’apprentissage il a clairement augmenté » (EO).

4.2 Eléments facilitateurs et obstacles à la collaboration

4.2.1 Eléments faisant obstacle à la collaboration
Le principal obstacle à la collaboration entre ergothérapeute et enseignant est « le
temps » (E1, E2, E3, EO). Il n’y a pas de temps « formels » (E3), de « temps dédié » (E1) aux
échanges entre ergothérapeutes et enseignants, et ces derniers ne sont pas toujours
disponibles « même s’ils sont plein de bonnes intentions » (E2), car il y a « le rythme de la
classe » et autres « contraintes » (E2). Pour EO, « entre toutes les réunions et puis les liens
avec toutes les familles […], toutes ces heures qu’on passe autour des 24h avec les élèves c’est
énorme, et du coup pour se dégager rien qu’un quart d’heure c’est [difficile] » (EO). Pour E2,
le manque de temps vient aussi de l’ergothérapeute « je n’ai pas non plus un temps infini pour
appeler tous les [professeurs] toutes les semaines » (E2).

Ensuite, il apparait des obstacles au niveau institutionnel. Pour E1, le fait que les ESS
« n’interviennent pas toutes en septembre » est un frein à la collaboration car aucun contrat
officiel n’est établi. En revanche pour E2, le fait que les ESS se déroulent en début d’année

34

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
peut être un obstacle car certains comportements défis ne sont pas encore apparus, du fait
que « l’enfant réussit encore à compenser ». Les aménagements ne sont donc pas mis en
place. Pour E2, le fait de ne pas pouvoir intervenir en classe est un obstacle car « proposer des
outils sans voir ce qui se passe vraiment c’est compliqué » (E2). E2 a donc besoin d’un « retour
honnête de la part des enseignants », ce qui n’est pas toujours le cas.

Un autre obstacle à la collaboration relève, pour E1, E2 et E3, de la motivation de

l’enseignant, « il y a des [instituteurs] la porte est un peu fermée, tu as l’impression de
déranger. C’est délicat aussi […] de venir chambouler complètement la pratique de quelqu’un,
de remettre en cause les façons de faire » (E3). La motivation de l’enfant peut aussi être un
obstacle au bon déroulement de la collaboration « si l’enfant [ne] se rend pas compte de ce
qu’il fait et qu’il n’a pas l’impression de gêner […] et finalement il s’en fiche […] la collaboration
elle va se faire moins facilement » (E2). Pour tous les ergothérapeutes interrogés, le
« positionnement du professionnel » (E3) peut aussi être un frein à la collaboration. Par
exemple, si les enseignants se sentent « mis en défaut » (E2) et qu’ils ont « l’impression que
nous on va venir les critiquer, les juger, espionner ce qui se passe en classe » (E2), cela ne
« pousse pas à la collaboration » (E3).

4.2.2 Eléments facilitant la collaboration

Plusieurs éléments facilitent la collaboration entre ergothérapeute et enseignant. Pour
E1, l’un d’eux est « la direction » des écoles, « si l’enseignant est porté par sa direction, s’il est
soutenu, s’il est écouté, s’il est compris, […] derrière ça facilite vraiment les choses pour la
relation entre le SESSAD et l’enseignant » (E1). Les ESS et la formulation du guide d’évaluation
des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-sco), en relation avec les
enseignants référents et le médecin, permettent aussi de soutenir la collaboration en actant
les projets d’intervention par un « contrat signé, obligatoire » (E1). L’accompagnant de l’élève
en situation de handicap (AESH) permet aussi de faciliter la collaboration (E1, E2, EO), en
créant un intermédiaire entre l’ergothérapeute et l’enseignant, « on essaye de passer peut-
être plus par l’AVS […] elle a juste l’enfant en question, elle n’a pas tout le groupe classe à
gérer, elle a peut-être aussi une relation privilégiée avec l’enfant donc parfois certains outils
passent mieux avec elle qu’avec la [professeur] » (E2). Pour EO, l’AESH la guide sur les
difficultés comportementales de l’enfant en classe, que EO ne voit pas forcément car elle est
« surtout avec toute la classe ».

35

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Pour E1, E2 et E3, l’équipe pluridisciplinaire facilite la collaboration (cf. tableau 1). E1
explique que « sur les comportements défis, on n’est jamais seul, on est toujours en équipe
pluridisciplinaire ». E1 ajoute que « la force du SESSAD c’est d’être une équipe », « c’est qu’on
peut avoir une réaction immédiate » pour « ne pas laisser s’installer les troubles du
comportement ». E3 souligne aussi que le SESSAD lui permet de « prendre le temps […] avec
une [institutrice] pour discuter ». E2 s’appuie sur ses collègues libéraux pour tester certains
outils en séance, mais aussi pour faire le « relai » lorsque le lien avec l’enseignant est difficile,
ou lorsqu’elle manque de disponibilité, tout en restant « impliquée » même si elle ne sera pas
« l’interlocuteur privilégié ». EO a bénéficié de l’intervention d’un éducateur spécialisé en plus
de l’ergothérapeute, qui l’a guidée sur les comportements défis. Pour E2, l’un des éléments
facilitant la collaboration, c’est le fait de partir de ce que les enseignants proposent pour
mettre en place des outils. Cela permet d’avoir plus facilement leur « adhésion » (E2). Selon
E2, le retour des parents et des enfants sur les outils mis en place à l’école, permet de faire le
lien avec l’enseignant. Ils l’aident aussi à relancer les instituteurs si les adaptations tardent à
se mettre en place (E2). Enfin, « l’avantage des comportements défis, c’est que parfois ça
permet de déclencher cette collaboration avec l’enseignant » car ils voient que les
interventions fonctionnent, et « ça donne une légitimité au SESSAD » (E1).

4.3 Type de collaboration entre ergothérapeute et enseignant

E1 définit la collaboration comme étant une « co-construction », dans un travail
« complètement horizontal […] on n’a aucune autorité sur eux, y’a vraiment aucun rapport
hiérarchique entre nous », l’essentiel étant de ne « jamais juger l’enseignant » et de toujours
s’assurer de leurs limites pour proposer des choses « réalisables » (E1). Pour E1, « c’est
vraiment un travail constamment de collaboration entre eux et nous, sans eux […] on est
impuissants » (E1). E3 définit la collaboration comme « oblique », ou « descendante » en
école ordinaire, à l’inverse des classes spécialisées ou elle est plus « horizontale ». Il l’explique
par une différence de savoirs sur l’autisme et les comportements défis. Enfin, EO pense que
l’ergothérapeute lui a « plus apporté que moi je lui ai apporté », mais elle n’a pas ressenti de
hiérarchie entre elle et l’ergothérapeute, « je nous ai vraiment vues sur le même plan […]
comme deux collègues » (EO).

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CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Discussion
1 Interprétation des résultats par rapport à la théorie
1.1 Les comportements défis en pratique, conformes aux descriptions de la
théorie
Les types de comportements défis décrits par Hong et al. (2018) sont semblablement les
mêmes que ceux que les professionnels interrogés rencontrent dans leur pratique. En effet,
autostimulation, crises de colères, destructions, auto et hétéro agressivité, non-respect des
règles, ainsi que fugues sont des types de comportements retrouvés dans la théorie comme
dans la pratique. En revanche, les participants décrivent des comportements qui
n’apparaissent pas dans le cadre théorique de cette étude. Il s’agit des comportements
corporels inappropriés (se déshabille, uriner, déféquer), des agression verbales (insultes,
questions inappropriées), et de l’apathie.

La théorie et la pratique sont en accord sur le fait que les antécédents des
comportements défis sont principalement issus de l’environnement de l’école ordinaire
(Magerotte & Willaye, 2013). Seulement, certains participants évoquent comme cause des
comportements défis les particularités sensorielles de l’enfant porteur de TSA, plus que
l’inadaptation de l’environnement physique. Pour certains participants, et à la différence de
la théorie, l’environnement physique de salle de classe en école primaire est rarement
responsable des comportements défis car il est déjà structuré. En revanche, en pratique
comme en théorie, la récréation et les temps de cantine sont sources de nombreux
comportements défis (Machalicek et al., 2006 ; Grandisson et al., 2020). En ce qui concerne
l’environnement occupationnel, les participants sont en accord avec la théorie en disant que
la structuration de l’activité et son niveau de difficulté peuvent causer des comportements
défis (Grandisson et al., 2020). En revanche, en ce qui concerne les transitions, entre
différents lieux ou différentes activités, des contradictions sont présentes. En effet, pour
Lequia et al. (2015), ces transitions, à caractère non structuré et imprédictibles, sont
difficilement supportables par les enfants porteurs de TSA. L’un des participants est d’accord
avec cela (E3), mais d’autres considèrent que les transitions en primaire sont très rythmées,
par rapport au collège par exemple, et qu’elles sont rarement responsables de troubles du
comportement (E1). Enfin, en ce qui concerne l’environnement social, la théorie mentionne

37

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
la « forte densité de population » (Magerotte & Willaye, 2013), ce qui n’est pas retrouvé en
pratique, de même que les travaux de groupes ou les jeux (Grandisson, 2020). En revanche,
l’un des participants rapporte la non compréhension des situations sociales (E2). En ce qui
concerne les fonctions des comportements défis, la littérature et la théorie mentionnent les
mêmes : réclamer de l’attention, fuir, s’auto-réguler sensoriellement (Hong et al., 2018).

1.2 Les interventions de l’ergothérapeute sur les comportements défis

Les conséquences des comportements défis rapportés par les participants sont
similaires à celles décrites dans la théorie. Les comportements défis impactent la participation
occupationnelle du jeune (Grandisson et al., 2020), en termes d’apprentissages scolaires
(Lequia et al., 2015) et d’interactions sociales (Koegel et al., 2012). C’est aussi ce qu’ont relevé
les participants. De plus, la théorie comme la pratique expriment un risque plus élevé
d’exclusion du milieu ordinaire pour les enfants présentant des comportements défis, et une
orientation plus récurrente en milieu spécialisé (Lequia et al., 2015).

D’autre part, la recherche bibliographique a permis de faire un point sur les différentes
interventions existantes pour diminuer les comportements défis, sans pour autant préciser
que l’ergothérapeute les pratiquait. L’exploration auprès de professionnels de terrain permet
de compléter la théorie, en appuyant les compétences de l’ergothérapeute pour agir sur les
comportements défis. En effet, les interventions réalisées en pratique sont celles décrites dans
la littérature, à l’exception des interventions sur l’environnement social (Machalicek et al.,
2006) :

- Interventions sensorielles (Smith et al., 2005 ; Tétreault et Rossini, 2020) réalisées par
tous les ergothérapeutes,
- Action sur les antécédents liés à l’environnement physique et occupationnel (Rogé,
2015) réalisées par tous les ergothérapeutes,
- Action sur le comportement défi (Magerotte et Willaye, 2013) réalisées par E1 et E2.

Les études recensées ne permettent pas d’évaluer l’efficacité de ces interventions sur la
diminution des comportements défis de l’enfant à l’école. En revanche, les ergothérapeutes
et l’enseignante interrogés rapportent le fait que les interventions ont permis de réduire en
grande partie ces comportements. E1 a précisé que 100% des comportements ont disparu
après intervention, même s’ils peuvent réapparaitre par la suite, avec une autre fonction.

38

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Selon les participants à l’étude, un lien peut être fait entre la diminution des comportements
défis et l’augmentation de la participation occupationnelle de l’enfant dans son
environnement scolaire.

Il semble donc que la théorie et l’exploration de terrain se complètent en montrant que

l’ergothérapeute utilise effectivement les interventions basées sur les preuves décrites dans
la littérature scientifique, et que celles-ci permettraient de diminuer les comportements défis,
et par extension, de réduire les conséquences de ces comportements sur la participation
occupationnelle.

1.3 La collaboration ergothérapeute-enseignant

Les parties suivantes tâcheront d’apporter des éléments de réponses en lien avec le
cœur de l’objectif de recherche, à savoir les différents aspects de la collaboration
ergothérapeute-enseignant, et l’impact sur les comportements défis et la participation
occupationnelle de l’enfant porteur de TSA.

1.3.1 Aspects et principes de la collaboration ergothérapeute-enseignant

Les différents aspects de la collaboration ergothérapeute-enseignant décrits par les
participants peuvent être rapprochés des principes de la relation de collaboration de
Prud’homme et al. (2016). En ce qui concerne les « buts communs » et « objectifs partagés »
(Prud’homme et al., 2016, p.79), l’ensemble des participants mentionnent qu’ergothérapeute
et enseignant ont les mêmes objectifs en ce qui concerne les comportements défis : les
réduire. Et effet, les comportements défis impactent l’ensemble de la classe, et pas
simplement l’enfant en question. Ainsi, l’enseignant a tout autant envie que l’ergothérapeute
que les comportements cessent. Ceci peut également être rapproché de la notion
d’« engagement volontaire » (Prud’homme et al., 2016, p.79). Ensuite, Prud’homme et al.
(2016) mentionnent la relation de confiance entre les partenaires. Pour les participants, celle-
ci est essentielle au bon fonctionnement de la collaboration puisque les enseignants ont
besoin d’être rassurés et écoutés. Seulement, pour les ergothérapeutes interrogés, cette
relation de confiance peut être mise en défaut si le positionnement de l’ergothérapeute n’est
pas adapté et qu’il prend une posture de moralisateur par rapport à la pratique de
l’enseignant. De plus, E2 dit avoir besoin de « retours honnête » de la part des enseignants, et
donc de leur faire confiance. Dans la collaboration, Prud’homme et al. (2016) parlent aussi du

39

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
principe de « clarification des rôles et responsabilités » (Prud’homme et al., 2016, p.79). Pour
tous les participants, les rôles et contributions de chacun pour réduire les comportements
défis de l’enfant ont été définis. L’ergothérapeute prépare et explique les interventions, et
l’enseignant les mets en œuvre avec l’enfant dans son environnement écologique. En ce qui
concerne le « partage d’expertises et reconnaissance des complémentarités » (Prud’homme
et al., 2016, p.79), tous les participants sont en accord pour dire que l’ergothérapeute répond
aux besoins de l’enseignant en partageant des connaissances sur l’autisme et sur les
comportements défis. A l’inverse, l’enseignant apporte des connaissances sur les capacités de
l’enfant en situation de vie. Enfin, le « partage d’espace-temps » (Prud’homme et al., 2016,
p.79) est un élément paraissant indispensable dans la collaboration pour tous les participants.
L’« espace » peut être rapproché de l’intervention au sein de l’école pour E1 et E3. En ce qui
concerne le « temps », celui-ci peut constituer un obstacle, par manque de disponibilité de
chacun, et de temps formels pour échanger. Cet obstacle est aussi abordé par Kennedy &
Stewart (2011).

1.3.2 Modes de collaboration utilisés et impact du lieu de pratique de l’ergothérapeute

Un point, qui est apparu dans les entretiens mais pas dans la partie théorique, parait
important à soulever. Il s’agit de l’impact du lieu de pratique de l’ergothérapeute sur le
fonctionnement de la collaboration avec l’enseignant. En effet, des différences entre la
pratique libérale (E2) et institutionnelle en SESSAD (E1, E3) sont notables, notamment en ce
qui concerne les modalités de la collaboration. La relation de collaboration entre enseignant
et ergothérapeute en SESSAD pourrait s’apparenter à une co-intervention interne
(Prud'homme et al., 2016). En effet, la collaboration se déroule dans un « espace partagé »
(Prud'homme et al., 2016, p.74) qui est l’école, et favorise « la participation de l’élève »
(Prud'homme et al., 2016, p.74) aux activités scolaires puisque le SESSAD intervient
directement « en classe » (E1, E3), « en récréation » (E1, E3), « à la cantine » (E1), pendant
« les temps informels » (E1). La collaboration ergothérapeute en libéral (E2) - enseignant
s’apparente plutôt à une co-intervention externe puisque les deux travaillent pour le même
élève, mais « sans partager les mêmes espaces » (Prud'homme et al., 2016, p.74). En
revanche, Prud'homme et al. (2016) disent que les acteurs de la co-intervention externe ne
partagent pas « les mêmes méthodes ou objectifs », ce qui est discutable dans le cas de E2,
qui élabore des objectifs et outils communs avec l’enseignant pour réduire les comportements

40

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
défis. Par ailleurs, il est vrai que E2 doit « faciliter le transfert entre les deux contextes
d’apprentissages » (Prud'homme et al., 2016, p.74), notamment en réalisant des mises en
situation d’apprentissages des outils au cabinet, avant de les transférer en classe.

Qu’ils travaillent en SESSAD ou en libéral, les ergothérapeutes interrogés ont tous une
collaboration de « consultation » (Prud'homme et al., 2016, p.75) avec les enseignants. Pour
rappel, la consultation a pour but d’accompagner et soutenir l’enseignant dans ses
interventions auprès des élèves à besoins spéciaux en le formant et l’informant. Selon les
participants, la consultation est l’une des principales missions de l’ergothérapeute pour
réduire les comportements défis. L’ergothérapeute forme et informe l’enseignant sur
l’autisme et ses particularités cognitives, ainsi que sur les causes d’apparition des
comportements défis, pour que les enseignants puissent y répondre de manière adaptée et
ne pas les renforcer. Les ergothérapeutes interrogés interviennent sous forme de consultation
non seulement auprès de l’enseignant (E1, E2, E3), mais aussi auprès des camarades de classe
(E1, E2) et de la direction de l’école (E1). Néanmoins, la pratique de la consultation peut
mettre un frein à la relation. C’est ce qui est abordé dans la littérature, avec le risque de créer
une relation asymétrique où enseignant et ergothérapeute ne sont pas au même statut
(Prud'homme et al., 2016). Ceci rejoint ce qu’ont dit tous les ergothérapeutes interrogés, qui
considèrent comme obstacle à la collaboration le fait que les enseignants ont parfois
l’impression d’être jugés sur leurs manières de se comporter avec l’enfant. La position de
l’ergothérapeute dans sa collaboration est alors à questionner. Les ergothérapeutes
interrogés ont conscience de ce frein, et disent ne pas se mettre en position de supériorité
face à l’enseignant, auquel cas la collaboration ne fonctionnerait pas. Pourtant, E3 parle d’une
relation « oblique », non horizontale, mais pas verticale non plus. Il explique cela par le fait
qu’en école ordinaire, les enseignants considèrent les intervenants du SESSAD comme des
« experts du handicap ».

1.3.3 L’aspect pluriel de la collaboration

Le caractère duel de la collaboration est à nuancer. En effet, les participants à l’étude
ont tous énoncé différentes personnes qui permettent, selon eux, une collaboration
ergothérapeute-enseignant plus efficiente. Ceci n’est pas apparu dans les études recensées
dans la partie théorique. Pourtant, les participants semblent aborder la collaboration d’une
manière plurielle.

41

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Du côté de l’équipe pédagogique on retrouve la direction de l’école qui soutient
l’enseignant et apporte un cadre à la collaboration. L’AESH de l’enfant apporte des
informations à l’enseignant quant aux capacités de l’enfant, et contribue à la mise en place
des outils de compensation puisque l’enseignant a le groupe classe à gérer et ne peut pas se
consacrer seulement aux enfants à besoins spéciaux.

Du côté de l’ergothérapeute, l’équipe pluridisciplinaire du SESSAD, ou du libéral, a aussi

un rôle dans la collaboration. En effet, l’ergothérapeute n’est pas le seul professionnel capable
d’agir sur les comportements défis. Pour les ergothérapeutes interrogés, l’équipe constitue
une force, permettant une réactivité en cas de comportements défis important.

Enfin, pour l’un des participants l’enfant a un rôle primordial dans la collaboration
ergothérapeute-enseignant, et ne doit pas en être exclu. L’enfant doit être motivé à changer,
et doit participer à la construction des objectifs pour que les interventions mises en place
fonctionnent. Un ergothérapeute sur les trois participants à l’étude a mentionné ce point (E2).
Il serait intéressant de se demander pourquoi, puisque l’un des principes de l’ergothérapie est
l’approche centrée sur la personne. Une explication possible peut être le fait que les enfants
porteurs de TSA ont des difficultés à communiquer, et ne parviennent pas à exprimer leurs
émotions. Ainsi, il est peut-être impossible pour eux de verbaliser ce qui les met en difficulté.

La collaboration pour réduire les comportements défis et améliorer la participation de

l’enfant à l’école parait donc plurielle, et prend en compte l’équipe pédagogique et l’équipe
médicosociale qui entourent l’enfant.

1.3.4 Retentissements de la collaboration sur les comportements défis et la participation

occupationnelle
Les données de la littérature ont montré que la collaboration entre ergothérapeute et
enseignant permet d’augmenter l’efficacité des interventions (Barnes & Turner, 2001) et
d’améliorer la participation des enfants à besoins spéciaux en classe (Hargreaves et al., 2012).
Les bénéfices de cette collaboration ont d’ailleurs été mentionnés par les participants à
l’étude. Ils ont rapporté que sans la collaboration, les comportements défis de l’enfant
s’éteignaient beaucoup plus lentement, pouvaient se renforcer, et que de nouveaux
comportements pouvaient apparaître. Grâce à la collaboration, l’enseignant a su agir de
manière adaptée, et diminuer les comportements défis pour « passer d’une situation de crise
à une situation d’apprentissage » (E3). Cela apporte des éléments pour répondre à la question

42

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
de recherche car la collaboration entre ergothérapeute et enseignant semble augmenter
l’efficacité des interventions et avoir un impact positif sur la diminution des comportements
défis de l’enfant, et l’augmentation de sa participation occupationnelle à l’école.

2 Intérêt et limites de la recherche

Cette recherche a pour intérêt d’explorer un sujet d’actualité au regard des lois,
recommandations, et stratégies nationales, mais à ce jour non mis pleinement en œuvre en
pratique : l’inclusion scolaire des enfants porteurs de TSA. La recherche théorique a pu être
enrichie et complétée par la réalité du terrain, ce qui a permis d’étayer des solutions à cette
problématique. La collaboration ergothérapeute-enseignant pour agir sur les comportements
défis en fait partie puisqu’elle permet d’augmenter la participation occupationnelle de ces
enfants. De plus, la recherche a pu mettre en exergue les différentes modalités de cette
collaboration, et les facteurs obstacles et facilitateurs.

Cependant, des limites peuvent être relevées. Le nombre restreint de participants et

surtout l’inégalité numérique entre ergothérapeute et enseignant a effectivement conduit à
une asymétrie dans les résultats, comme énoncé dans les contraintes prévisionnelles. En effet
il est difficile de comparer les dires des deux partis étant donné le peu d’information recueillies
auprès de l’enseignant par rapport aux ergothérapeutes. De plus, les ergothérapeutes, face
aux questions qui leur étaient posées, ont eu à interpréter les ressentis des enseignants dans
la collaboration, ce qui constitue également une limite de cette étude. Aussi, la pratique
libérale de l’ergothérapie change en fonction du département et du rectorat. Les expériences
de l’ergothérapeute exerçant en libéral interrogée ne reflètent donc pas forcément la pratique
libérale d’autres ergothérapeutes en France. Enfin, un biais d’interprétation est à noter, car,
malgré une retranscription au mot pour mot des entretiens, certains éléments du discours des
participants ont pu être interprété par l’investigateur.

3 Question de recherche et suggestions de poursuite de l’étude

Cette recherche a mis en exergue les différents aspects de la collaboration
ergothérapeute-enseignant, les principes qui la régissent, les modalités qu’elle revêt, ainsi que
l’intérêt qu’elle a dans la réduction des comportements défis des enfants porteurs de TSA, et
dans l’augmentation de leur participation occupationnelle en milieu scolaire ordinaire. Le type

43

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(CC BY-NC-ND 2.0)
de collaboration utilisé peut être une co-intervention interne ou externe en fonction du lieu
de pratique, mais dans l’ensemble, la collaboration passe toujours par : des besoins distincts,
des objectifs communs, une attribution des rôles, de la confiance entre partenaires, un
partage de connaissances, ainsi que de la motivation et de la disponibilité. De plus, la
consultation parait être constamment pratiquée par les ergothérapeutes en début de
collaboration. La confrontation des résultats avec la théorie a fait émerger trois éléments.

En premier lieu, les recherches ont fait émerger le fait que la collaboration
ergothérapeute-enseignant parait être plurielle, et non duelle. L’environnement
professionnel qui gravite autour de l’enseignant et autour de l’ergothérapeute est impliqué
dans la collaboration, et participe à la faciliter. De plus, l’ergothérapeute n’étant pas détenteur
de tous les savoirs, la collaboration, de consultation notamment, est sans doute plus efficace,
réalisée en équipe.

Le deuxième élément qui ressort grâce à ce travail de recherche est le positionnement

de l’ergothérapeute au sein de la collaboration. En effet, la formation et l’information de la
part de l’ergothérapeute, qui constituent l’un des besoins principaux des enseignants, est
susceptible de créer une relation asymétrique en termes d’apport et de posture. Est-ce alors
une véritable collaboration ?

Enfin, les comportements défis paraissent être complexes, puisqu’ils peuvent se

renforcer et se déplacer avec d’autres fonctions s’ils ne sont pas accompagnés rapidement.
Une question peut alors se poser, celle d’une intervention précoce, en amont de l’apparition
des comportements défis, par exemple en cycle 1 (maternelle). Serait-elle envisageable ?
Serait-elle acceptée par des enseignants qui ne se trouvent pas encore dans la situation ?

Pour donner suite à ces différents éléments, une question de recherche plus aboutie
émerge : Comment l’équipe médico-sociale et l’équipe pédagogique qui accompagnent
l’enfant porteur de TSA peuvent-elles mettre en place une collaboration précoce en école
maternelle ordinaire, pour prévenir l’apparition des comportements défis ? Le design de cette
recherche pourrait être mixte, avec un questionnaire à caractère quantitatif permettant de
récolter des informations auprès d’un échantillon de population important, ainsi que des
entretiens à caractère qualitatif pour affiner la question avec des expériences vécues.

44

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Conclusion
Les engagements politiques en matière de TSA ont beaucoup évolué au fil des années.
Aujourd’hui, la préoccupation est en partie portée sur une intervention précoce afin de limiter
le sur-handicap, et une scolarisation effective et adaptée aux particularités du jeune. Cette
recherche s’encre donc dans une problématique nationale actuelle.

La recherche bibliographique, en soulignant les particularités des enfants porteur de

TSA, les conséquences qu’ont les comportements défis sur leur participation scolaire, les
enjeux de la scolarisation pour la vie future, ainsi que les facteurs environnementaux de l’école
ordinaire provoquant l’apparition et le maintien de ces comportements, a mis en lumière les
compétences de l’ergothérapeute pour réduire les comportements défis de ces enfants et
favoriser leur participation occupationnelle en école primaire ordinaire. La recherche
bibliographique a aussi mis en exergue l’importance d’une collaboration entre ergothérapeute
et enseignant pour améliorer le fonctionnement des interventions dans le milieu scolaire, et
les différentes modalités que cette collaboration peut prendre. Par la suite, les entretiens
menés auprès de professionnels de terrain, ont permis de compléter la théorie, et de répondre
à l’objectif de recherche. En effet, les différents aspects de la collaboration ont été mis en
évidence, à savoir l’organisation, les besoins spécifiques, les objectifs communs, les
interventions mises en place, et les contributions spécifiques de chaque parti. Les
retentissements positifs sur la réduction des comportements défis et sur l’augmentation de la
participation occupationnelle de l’enfant porteur de TSA à l’école ont aussi été constatés.
Enfin, les facteurs facilitateurs et faisant obstacles à la collaboration ont été mis en lumière.

Afin de compléter ces éléments, il serait intéressant d’évaluer les retentissements d’une
collaboration entre équipe médico-sociale et équipe pédagogique en maternelle, pour
prévenir l’apparition des comportements défis des enfants porteurs de TSA. Cette future
recherche est d’ailleurs soutenue par la stratégie nationale autisme 2018-2022, qui a pour
engagement de « faciliter la scolarisation à l’école maternelle ordinaire, en faisant intervenir
en classe des équipes médico-sociales ou libérales, en soutien aux équipes pédagogiques ».
De plus, la définition même du métier d’ergothérapeute indique sa compétence pour prévenir
les situations de handicap dans l’environnement de la personne (ANFE, s.d.).

45

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
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CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Table des Annexes
Annexe A : Méthodologie pour l’élaboration du plan de la partie théorique selon le
MOH .................................................................................................................................. II
Annexe B : Superposition des définitions des comportements défis .......................... III
Annexe C : Comportements défis et fonctions associées ............................................. IV
Annexe D : Courrier de premier contact ......................................................................... V
Annexe E : Guides d’entretiens vierges ......................................................................... VI
Annexe F : Grille d’analyse vierge ................................................................................ VIII
Annexe G : Règles éthiques et formulaire de consentement vierge ............................. X

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(CC BY-NC-ND 2.0)
Annexes A : méthodologie pour l’élaboration du plan de
la partie théorique selon le MOH

II

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Annexes B : superposition des définitions des
comportements défis
“Topography and Function of Challenging Behaviors in Individuals with Autism Spectrum
Disorder” de Hong et al. (2020)

Superposition des définitions entre agression, perturbation et crises de colère (Hong et al., 2018)

Superposition des définitions entre non-respect des règles et crises de colère (Hong et al., 2018)

Superposition des définitions entre auto-agressivité et agressions (Hong et al., 2018)

III

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Annexes C : Comportements défis et fonctions associées
“Topography and Function of Challenging Behaviors in Individuals with Autism Spectrum
Disorder” de Hong et al. (2020)

Hong et al. (2020)

IV

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Annexes D : Courrier de premier contact

 Courrier à destination des enseignants

Bonjour,
Je m’appelle Marine Convers et je suis en troisième année d’ergothérapie à l’IFE de Lyon. Je
me permets de vous contacter car, dans le cadre de mon mémoire de fin d’études, je
recherche des enseignant(e)s qui seraient prêts à partager leur expérience au cours d’un
entretien d’environ une heure (en visio-conférence). Mon mémoire traite de la collaboration
ergothérapeute-enseignant pour réduire les troubles du comportement chez les élèves
porteurs de Troubles du Spectre Autistique (TSA) afin de favoriser leur participation en école
ordinaire. Je recherche donc des enseignants ayant :
- Accueilli dans leur classe un ou des élèves porteurs de troubles autistiques et présentant des
troubles du comportement associés.
- Collaboré avec l’ergothérapeute de cet/ces élèves pour réduire les comportements.
Pourriez-vous transmettre ce message aux enseignant(e)s de votre école s’il vous plait ?
Merci d’avance pour l’attention que vous porterez à ma demande.
Cordialement,
Marine Convers, étudiante en troisième année d’ergothérapie à l’IFE de Lyon.

 Courrier à destination des ergothérapeutes

Bonjour,
Je m’appelle Marine Convers et je suis en troisième année d’ergothérapie à l’IFE de Lyon. Je
me permets de vous contacter car, dans le cadre de mon mémoire de fin d’études, je
recherche des ergothérapeutes qui seraient prêts à partager leur expérience au cours d’un
entretien d’environ une heure (en visio-conférence). Mon mémoire traite de la collaboration
ergothérapeute-enseignant pour réduire les comportements défis des élèves porteurs
de TSA, afin de favoriser leur participation occupationnelle en école ordinaire. Je recherche
donc des ergothérapeutes ayant :
- Accompagné dans leur pratique des enfants porteurs de TSA et présentant des
comportements défis associés.
- Collaboré avec l’enseignant de cet/ces enfants pour réduire les comportements défis en
école ordinaire.
Un partage d'expérience au cours d'un entretien m'apporterait beaucoup pour mon mémoire,
ainsi que pour ma future pratique professionnelle.
Merci d’avance pour l'attention que vous porterez à ma demande.
Cordialement,
Marine Convers, étudiante en troisième année d’ergothérapie à l’IFE de Lyon.

V
CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Annexes E : Guides d’entretiens vierges

 Guide d’entretien à destination des enseignants

GUIDE D’ENTRETIEN : ERGOTHERAPEUTES

Bonjour, merci d’avoir accepté de participer à ce travail d’initiation à la recherche. L’entretien va durer à
peu près 1h. Cet entretien a pour but d’explorer les différentes facettes de la collaboration entre
Introduction l’ergothérapeute et l’enseignant auprès des enfants TSA présentant des comportements-défi. Pour
rappel, les informations que vous m’apporterez sont confidentielles, l’enregistrement sera effacé après
utilisation pour la rédaction du mémoire, comme vous l’avez vu sur le formulaire de consentement.
THEMATIQUES QUESTIONS
- Pouvez-vous me parler de votre contexte de pratique entant qu’enseignante ?
1) Question initiale
- Quelles sont les spécificités de votre enseignement auprès des enfants TSA ?
Nous allons aborder plus précisément les comportements défis des élève porteurs de TSA que vous avez
accueilli dans votre classe.
- Avez-vous observé des comportements-défis chez ces élèves ? [Si « non », donner la définition
de comportement défi et reposer la question].
- Pouvez-vous m’en parler / me décrire ces comportements ?
2) Les enfants porteurs - Selon vous, quelles en sont les conséquences dans le milieu scolaire ?
de TSA et leurs
comportements défis en J’aimerais que nous parlions maintenant des causes ou des éléments qui selon vous ou d’après votre
école ordinaire expérience, seraient des déclencheurs de ces comportements-défis.
- Quels étaient les antécédents (causes) de ces comportements défis à l’école ?
- Quels étaient les fonctions (effets, bénéfices) de ces comportements défis à l’école ?
- Avez-vous pu mettre spontanément des choses en place dans le but de réduire ce type de
comportements ?
- Avez- vous rencontré des difficultés dans leur mise en place ?
Nous allons maintenant aborder la collaboration avec l’ergothérapeute de cet/ces enfants
- Comment s’est organisée/mise en place cette collaboration ?
- Quelles étaient vos besoins vis-à-vis de la collaboration ?
- Comment percevez-vous les besoins de l’ergothérapeute ? Quels sont-ils d’après-vous ?
- Avez-vous formulé des objectifs communs avec l’ergothérapeute ? Si oui, quels étaient-ils ?
3) Fonctionnement de la - En collaboration avec l’ergothérapeute, quelles interventions avez-vous pu mettre en place à
collaboration l’école pour réduire les comportements défis ? [Relance : lieux de ces interventions]
- Pouvez-vous m’expliquer quelle était votre contribution spécifique dans cette collaboration ?
- Quelle était la contribution spécifique de l’ergothérapeute ?
- Comment se passe la continuité des interventions lorsque l’ergothérapeute n’êtes pas présent
à l’école ?
- Quels moyens/dispositifs sont mis en place pour favoriser la continuité des interventions
lorsque l’ergothérapeute n’êtes pas présent en classe ?
- Comment qualifieriez-vous votre (ou vos différentes) collaboration(s) avec l’ergothérapeute
des enfants ? [Relance : termes horizontale, verticale, etc.]
- Selon vous, quel est l’impact de cette collaboration sur les comportements défis ?
4) Retentissements et
- Selon vous, quel est l’impact de cette collaboration sur la participation de l’enfant à l’école ?
perceptions de la
[Relances : apprentissages, interactions sociales, etc.]
collaboration
- Quels sont selon vous les éléments qui font obstacle à la collaboration ergothérapeute
enseignant ?
- Quels sont selon vous les éléments qui facilitent la collaboration ergothérapeute-enseignant ?
- Souhaitez-vous ajouter des remarques ou des éléments que nous n’aurions pas mentionnés sur
Fin de l’entretien la collaboration avec les ergothérapeutes pour les enfants TSA avec comportement-défis ?
- Cet entretien touche à sa fin, merci, etc.

VI
CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
  Guide d’entretien à destination des ergothérapeutes

GUIDE D’ENTRETIEN : ERGOTHERAPEUTES

Bonjour, merci d’avoir accepté de participer à ce travail d’initiation à la recherche. L’entretien va durer à
peu près 1h. Cet entretien a pour but d’explorer les différentes facettes de la collaboration entre
Introduction l’ergothérapeute et l’enseignant auprès des enfants TSA présentant des comportements-défi. Pour
rappel, les informations que vous m’apporterez sont confidentielles, l’enregistrement sera effacé après
utilisation pour la rédaction du mémoire, comme vous l’avez vu sur le formulaire de consentement.
THEMATIQUES QUESTIONS
- Pouvez-vous me parler de votre contexte de pratique entant qu’ergothérapeute ?
1) Question initiale - Pouvez-vous m’expliquer comment se déroule globalement votre accompagnement auprès des
enfants porteurs de TSA ?
Nous allons aborder dans un premier temps les comportements défis des élève porteurs de TSA que vous
avez accompagné.
- Avez-vous observé de comportements-défis chez ces enfants que vous avez accompagné ?
- Pouvez-vous m’en parler / me décrire ces comportements ?
2) Les enfants porteurs - Selon vous, quelles en sont les conséquences dans le milieu scolaire ?
de TSA et leurs
comportements défis en J’aimerais que nous parlions maintenant des causes ou des éléments qui selon vous ou d’après votre
école ordinaire expérience, seraient des déclencheurs de ces comportements-défis.
- Quels étaient les antécédents (causes) de ces comportements défis les plus récurrents à
l’école ?
- Quels étaient les fonctions (effets, bénéfices) de ces comportements défis les plus récurrents
à l’école ?
Nous alors maintenant aborder votre collaboration avec le ou les enseignants de cet/ces enfants. Si vous
intervenez pour des enfants scolarisés en ULIS, les questions suivantes sont en lien avec l’enseignant de
l’école ordinaire, puis nous aborderons les différences que vous avez constaté avec l’enseignant
spécialisé.
- Comment s’est organisée/ mise en place cette collaboration ?
- Quelles étaient vos besoins vis-à-vis de la collaboration ?
3) Fonctionnement de la - Comment percevez-vous les besoins de l’enseignant ? Quels sont-ils d’après-vous ?
collaboration - Avez-vous formulé des objectifs communs avec l’enseignant ? Si oui, quels étaient-ils ?
- En collaboration avec l’enseignant, quelles interventions avez-vous pu mettre en place à l’école
pour réduire les comportements défis ? [Relance : lieux de ces interventions]
- Pouvez-vous m’expliquer quelle était votre contribution spécifique dans cette collaboration ?
- Quelle était la contribution spécifique de l’enseignant dans cette collaboration ?
- Comment se passe la continuité/la généralisation des interventions lorsque vous n’êtes pas
présent à l’école ?
- Quels moyens/dispositifs sont mis en place pour favoriser la continuité des interventions
lorsque vous n’êtes pas présent en classe ?
- Comment qualifieriez-vous votre (ou vos différentes) collaboration(s) avec l’enseignant de
classe ? [Relance : termes horizontale, verticale, etc.]
- Selon vous, quel est l’impact de cette collaboration sur les comportements défis ?
4) Retentissements et - Selon vous, quel est l’impact de cette collaboration sur la participation de l’enfant à l’école ?
perceptions de la - Quels sont selon vous les éléments qui facilitent la collaboration ergothérapeute-enseignant ?
collaboration - Quels sont selon vous les éléments qui font obstacles à la collaboration ergothérapeute
enseignant ?
- Y a-t-il d’après vous des différences par rapport à la collaboration avec les enseignants
spécialisés en classe ULIS ? Pouvez-vous m’expliquer ?
- Souhaitez-vous ajouter des remarques ou des éléments que nous n’aurions pas mentionnés sur
la collaboration avec les enseignants de classe pour les enfants TSA avec comportement-défis
Fin de l’entretien
?
- Cet entretien touche à sa fin, merci, etc.

VII
CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Annexes F : Grille d’analyse vierge
GRILLE D’ANALYSE

THEMATIQUES INDICATEURS CRITERES/VARIABLES

Enseignant : Type d’école (ordinaire, ULIS), niveau
de la classe, programmes scolaires,
enseignements principaux, enjeux, collègues,
personnel intervenant dans la classe, ancienneté,
Indicateur 1.1 : Présentation du contexte de
accueil d’enfants en situation de handicap.
pratique
Ergothérapeute : Libéral, SESSAD, lieu de pratique
1) Question initiale
(école, domicile), population (spécialisé ou non
aux TSA), équipe, ancienneté.
Enseignant : Particularités de l’enseignement,
adaptations nécessaires.
Indicateur 1.2 : généralités sur l’accompagnement
des enfants porteurs de TSA
Ergothérapeute : Sur quoi est axé principalement
l’accompagnement.
Stéréotypies, crises de colères, débordements,
Indicateur 2.1 : Type de comportements défis des
auto ou hétéro-agressivité, fugue, non-respect
enfants porteurs de TSA à l’école
des règles
Conséquences sur l’AGIR
- Participation occupationnelle : engagement
dans les activités scolaires (travail, loisir, soins
personnels), prendre part à ses activités
- Performances occupationnelles : capacités à
réaliser les activités scolaires (apprentissages
Indicateur 2.2 : Conséquences des scolaires, jouer avec ses camarades, etc.)
comportements défis dans le milieu scolaire - Habiletés : motrices, opératoires,
ordinaire communication et interaction

Conséquences sur l’environnement :

- Social : éloignement des camarades, danger pour
2) Les enfants
les autres
porteurs de
- Physique : modification de l’organisation de la
TSA et leurs
classe, de la configuration de l’espace, etc.
comportements
- Occupationnel : modification de l’activité
défis en école
- social : nombre d’intervenant, camarades,
ordinaire
travaux de groupe,
Indicateur 2.3 : Eléments précédant les - physique : bruit, lumière, compréhension des
comportements défis dans l’environnement espaces, imprévisibilité, structuration
scolaire (causes, antécédents) - occupationnel : structuration de l’activité,
difficulté, compréhension des consignes,
transitions
Indicateur 2.4 : Fonctions (effets, bénéfices) des Auto-régulation, fuite de ce qui ne plait pas, désir
comportements défis à l’école d’obtenir quelque chose, réclamer de l’attention
Adaptation de l’environnement :
Indicateur 2.5 : interventions mises en place - Physique : cadre de travail, organisation de
spontanément par l’enseignant pour réduire les l’espace
comportements défis à l’école - Occupationnel : outils et supports pédagogiques
- Social : sensibilisation des camarades
Indicateur 2.5 bis : difficultés dans la mise en place Gestion du groupe classe, manque de temps, non
de ces interventions compréhension des comportements

VIII
CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Qui a fait la demande de collaboration, fréquence
Indicateur 3.1 : Modes d’organisation de la
des échanges, style et moyens de communication,
collaboration
préparatifs, règlementations
Indicateur 3.2 : Besoins de l’ergothérapeute vis-à- Etayage, conseils, partage de connaissances,
vis de la collaboration flexibilité, disponibilité
Indicateur 3.3 : Besoins de l’enseignant vis-à-vis de Etayage, conseils, partage de connaissances,
la collaboration flexibilité, disponibilité
Définis ou non, adéquation avec les objectifs
Indicateur 3.4 : Objectifs communs enseignant-
pédagogiques du groupe classe, cultures
ergothérapeutes
professionnelles
Interventions sensorielles, comportement positif,
Indicateur 3.5 : Moyens et outils d’intervention
action sur les antécédents (environnement
pour réduire les comportements défis à l’école
physique, occupationnel, social)
3) Fonctionnement
Indicateur 3.6 : Lieux de ces interventions à l’école Classe, couloirs, cantines, récréation
de la collaboration
ergothérapeute-
Indicateur 3.7 : Contribution spécifique et apport
enseignant
de l’ergothérapeute dans la collaboration

Indicateur 3.8 : Contribution spécifique et apports

de l’enseignant dans la collaboration
Indicateur 3.9 : Généralisation des interventions
en classe
Transmission d’informations, échanges récurrents
par mails, visites,
Indicateur 3.10 : Moyens mis en œuvre pour
PPS, ESS, séances en classe, carnet de liaison,
favoriser la continuité des interventions en classe
échanges informels, etc.
Durée, fréquence, moment, lieu
Indicateur 3.11 : différence entre classe ordinaire
et classe ULIS
Indicateur 4.1 : type de collaboration avec Verticale, horizontale
l’ergothérapeute
Influence positive ou négative, par rapport aux
interventions mises en place sans
Indicateur 4.2 : Impact sur les comportements
l’ergothérapeute,
défis à l’école
Gestion des comportements, gestion des
4) Retentissements émotions et de la frustration
et perceptions de la Influence positive ou négative, raisons,
collaboration Indicateur 4.3 : Impact sur la participation de indépendance dans les activités, développement
l’enfant à l’école des habiletés sociales, apprentissages scolaires,
etc.
Indicateur 4.4 : Eléments qui font obstacles à la
collaboration

Indicateur 4.5 : Eléments qui facilitent la

collaboration

Indicateur autre :

IX
CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
Annexes G : Règles éthiques et formulaire de
consentement vierge
Règles éthiques
 Présentation des personnes responsables de l’étude :
Je m’appelle Marine CONVERS, et je suis étudiante en troisième année d’ergothérapie à l’IFE
de Lyon. Dans le cadre de mon mémoire de fin d’étude, j’entreprends une recherche
exploratoire, supervisée par Mme Fanny LEBIGRE, ma tutrice de mémoire. Ce document a
pour but de vous renseigner sur les modalités de ce projet.

 Présentation de la recherche et de ses objectifs :

Cette étude a pour thématique la collaboration ergothérapeute-enseignant pour réduire les
comportements défis des élèves porteurs de troubles du spectre autistique (TSA) en école
ordinaire. Ma recherche a pour objectif d’explorer les différents aspects de cette collaboration
entre ergothérapeute et enseignant.

 Nature et déroulement de l’étude :

Votre participation consistera en un partage d’expérience en lien avec mon sujet d’étude, et
se fera dans le cadre d’un entretien individuel dont la durée sera d’environs 1h. Cet entretien
sera conduit par visioconférence (le logiciel utilisé restant à définir). Cette étude n’est pas
rémunérée.

 Confidentialité :
Les données recueillies au cours de ce projet seront conservées le temps de l’étude. Seuls
l’étudiant et le tuteur de mémoire auront accès aux données, qui seront rendues anonymes
dans le dossier final, lors de la soutenance, et dans tout autre travail en lien avec la recherche.
Cet entretien sera enregistré afin d’en faciliter l’analyse du contenu. Il fera l’objet d’une
retranscription, mais celle-ci ne sera pas diffusée dans les annexes du travail. Les
enregistrements seront détruits une fois la soutenance de mémoire validée, et ne seront pas
diffusés dans d’autres contextes. A la fin de l’étude, il vous sera possible de demander les
résultats par mail.
 Retrait de la recherche :
Votre participation est volontaire, et je vous en remercie. Vous êtes en droit de vous retirer à
tout moment sans justification. Il sera alors nécessaire de m’en faire part. En cas de
désistement, tous les documents vous concernant seront détruits.

 Contact de l’étudiant-chercheur :
Mail :
Téléphone :

X
CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 Formulaire de consentement

Je soussigné(e) ………………………………………………………….., accepte de participer à cette

recherche, dont les modalités ont été décrites ci-dessus.
Je reconnais avoir pris connaissance des conditions de passation de l’entretien ainsi que
de la gestion des données.
Par ce document, j’accepte de participer volontairement à l’étude proposée.
Fait à ……………………….., le ……………………………..

Signature :
Participant(e) Etudiant(e) chercheur

XI
CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)
 ABSTRACT
ASD children occupational participation in ordinary schools: benefits of occupational therapist/teacher collaboration to
address challenging behaviors.
Introduction: In France in 2017, 10.000 children aged 7 are living with Autism Spectrum Disorders (ASD), and more than 60% of them may
develop challenging behaviors. These behaviors create a barrier to children’s occupational participation in school, especially in an ordinary
setting. On the other hand, the environment of the regular school increases the occurrence of challenging behaviors. Scientific literature
shows the benefits of collaboration between occupational therapists (OTs) and teachers to improve the schooling of children with
disabilities.
Objective: The aim of this research is to explore the different aspects of the collaboration between OTs and teachers to address ASD
children’s challenging behaviors and increase their occupational participation in elementary ordinary schools.
Method: An exploratory qualitative research was conducted. Semi-structured interviews were carried out with three occupational
therapists of different status (private practice or specialized home education and healthcare service), and one elementary ordinary school
teacher.
Results: In the collaboration context, the needs of the OTs and the teachers were different, but they had a common goal of reducing
challenging behaviors in school settings. To achieve this goal, the OTs were specifically involved in preparing the adaptation tools and
explaining them to the teachers. The OTs also trained and informed the teachers about autism and challenging behaviors. The teachers
contributed to the implementation of the tools into the child's school routines and provided regular feedback to the OTs. The interventions
implemented in collaboration decreased challenging behaviors and improved child's occupational participation in school. However, some
elements limited the collaboration whether temporal, institutional, or motivational. Other elements facilitated it, such as the school staff,
or the OT's multidisciplinary team.
Conclusion: The OT/teacher collaboration appears to be beneficial in reducing challenging behaviors in children with ASDs, and in improving
their occupational participation in school, although there are differences depending on the practice setting of the OT. In addition, the
collaboration must be conducted as a team, and the child must be involved for interventions to be effective. Finally, teacher training and
information seem very important to appropriately address challenging behaviors but should not create an asymmetrical collaborative
relationship. Challenging behaviors are complex, and the issue of early intervention should be further explored.
Keywords: ASD, challenging behavior, ordinary school setting, collaboration, Occupational therapist, teacher

RESUME
Participation occupationnelle des enfants porteurs de troubles du spectre autistique en école ordinaire :
intérêt de la collaboration ergothérapeute-enseignant pour agir sur les comportements défis
Introduction : En France en 2017, 10 000 enfants âgés de 7 ans vivent avec des troubles du spectre autistique (TSA), et plus de 60% d'entre
eux peuvent développer des comportements défis. Ces comportements créent un obstacle à la participation occupationnelle des enfants à
l'école, notamment en milieu ordinaire. D'autre part, l'environnement de l'école ordinaire augmente l'occurrence des comportements défis.
La littérature scientifique montre les bénéfices d'une collaboration entre ergothérapeutes et enseignants pour améliorer la scolarisation
des élèves en situation de handicap.
Objectif : L'objectif de cette recherche est d'explorer les différents aspects de la collaboration entre ergothérapeute et enseignant pour
agir sur les comportements défis des enfants porteurs de TSA et augmenter leur participation occupationnelle en école primaire ordinaire.
Méthode : Une recherche qualitative exploratoire a été conduite. Des entretiens semi-structurés ont été menés avec trois ergothérapeutes
de statut différent (activité libérale ou service d'éducation spécialisé et de soins à domicile), et un enseignant d'école primaire ordinaire.
Résultats : Dans le contexte de la collaboration, les besoins des ergothérapeutes et des enseignants étaient différents, mais ils avaient un
objectif commun : réduire les comportements défis en milieu scolaire. Pour atteindre cet objectif, les ergothérapeutes ont été
spécifiquement impliqués dans la préparation des outils d'adaptation et leur explication aux enseignants. Les ergothérapeutes ont
également formé et informé les enseignants sur l'autisme et les comportements défis. Les enseignants ont contribué à la mise en œuvre
des outils dans les routines scolaires de l'enfant et ont fourni un retour régulier aux ergothérapeutes. Les interventions mises en œuvre en
collaboration ont permis de réduire les comportements défis et d'améliorer la participation occupationnelle de l'enfant à l'école.
Cependant, certains éléments ont limité la collaboration, qu'ils soient temporels, institutionnels ou motivationnels. D'autres éléments la
facilitaient, comme le personnel de l'école ou l'équipe pluridisciplinaire de l'ergothérapeute.
Conclusion : La collaboration entre l'ergothérapeute et l'enseignant semble être bénéfique pour réduire les comportements défis chez les
enfants porteurs de TSA, et pour améliorer leur participation occupationnelle à l'école, bien qu'il existe des différences selon le cadre
d'exercice de l'ergothérapeute. De plus, la collaboration doit être menée en équipe, et l'enfant doit être impliqué pour que les interventions
soient efficaces. Enfin, la formation et l'information des enseignants semblent très importantes pour aborder de manière appropriée les
comportements défis, mais ne doivent pas créer une relation de collaboration asymétrique. Les comportements défis sont complexes, et
la question de l'intervention précoce devrait être approfondie.
Mots clés : TSA, comportement défis, école primaire ordinaire, collaboration, ergothérapeute, enseignant.

CONVERS
(CC BY-NC-ND 2.0)