Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS :

observer, comprendre, agir

L’intervention psycho-éducative
clinique positive (PBS)
auprès des personnes ayant un autisme
et des troubles du comportement
Un défi pour tous !

La méthodologie psycho-éducative comportementale clinique (PBS) est de

plus en plus connue en France et dans les pays d’expression française.
C’est notamment le cas de l’autisme. Si elle vise essentiellement à favoriser
le développement de ces personnes, elle a également mis au point des
stratégies qui visent à remplacer les comportements problématiques par des
comportements alternatifs positifs. Après avoir identifié les comportements-
problèmes comme des défis, l’intervenant s’interroge sur la causalité des
troubles, via une analyse fonctionnelle, sur la base de laquelle il pose une
hypothèse fonctionnelle, servant elle-même à la mise au point du programme
d’intervention. Enfin, cette démarche pose des questions essentielles quant
aux acteurs de l’implantation de l’intervention : ont-ils une formation de
qualité ? comment travaillent-ils en équipe, surtout s’ils relèvent d’organismes,
d’administrations et de ministères différents ?

Ghislain Magerotte,
Professeur émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Éducation,
Université de Mons (Belgique)
Eric Willaye,
Docteur en Psychologie, Directeur général de la Fondation Service Universitaire
Spécialisé pour personnes avec Autisme (SUSA), Enseignant à la Faculté
de Psychologie et des sciences de l’Éducation, Université de Mons (Belgique)
Pascale Tits
Psychologue, Intervenante au SUSA-Bruxelles de la Fondation
Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme (SUSA)

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 201

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

INTRODUCTION

Les parents, notamment ceux de grands adolescents et adultes avec autisme, et

les intervenants sont confrontés à des troubles du comportement, tant en famille
que dans les lieux d’accueil et dans la cité. Par ailleurs, ces troubles concernent
beaucoup de personnes, qu’elles soient rangées de longue date dans la catégorie
des personnes avec un handicap, comme les personnes ayant de l’autisme, une
déficience intellectuelle, ou qu’elles soient considérées comme « handicapées
psychiques ». Dans le domaine des troubles du comportement, on a vu apparaître
des travaux portant sur le « Soutien au Comportement Positif » (Positive Behavior
Support ou PBS) qui, tout en intégrant les principes de l’ABA, met davantage
l’accent sur l’apprentissage des comportements alternatifs « positifs », la Qualité
de vie et l’inclusion (voir Willaye et Magerotte, 2008). L’ABA en autisme a été
fréquemment présentée comme se référant essentiellement aux travaux de Lovaas
sur les essais distincts, et notamment à son article de 1987 sur l’intervention
précoce intensive – alors que dès 1966, d’autres chercheurs avaient déjà mis en
évidence l’intérêt d’une telle intervention (Wolf et al., 1964 in Magerotte, 1984 ;
Wolf et al., 1967). Il s’agit en fait d’un mouvement scientifique en constante
évolution (voir Magerotte et Willaye, 2010 et Magerotte et Rogé, 2004 pour
une présentation de plusieurs démarches d’ABA en intervention précoce en
autisme). Si l’on consulte les principales revues en ABA comme le Journal of
Applied Behavior Analysis, on est forcé de constater que tous les troubles y sont
représentés.
De plus, l’emploi de cette méthodologie n’est pas lié à un seul milieu (il concerne
la famille, mais aussi les divers établissements sanitaires, médico-sociaux et
écoles), à un professionnel (psychologue, éducateur, puéricultrice, etc.), ni à un âge
– encore que sans doute les comportements problématiques seront plus facilement
pris en compte chez les jeunes enfants que chez les adultes qui manifestent ces
troubles depuis longtemps ! D’où aussi l’importance d’une prévention de ces
troubles.
D’autre part, si une méthodologie d’intervention comportementale permet de
faire face aux difficultés de comportement présentées par les personnes avec
autisme, elle tire également profit des savoirs scientifiques en psychopathologie
développementale accumulés au fil des ans concernant le développement
psychologique de ces personnes. Nous intégrerons dans notre présentation les
travaux portant sur les particularités de leur style de développement, c’est-à-
dire sur la façon dont la personne avec autisme « apprend », non seulement des
comportements « positifs », mais aussi des comportements-problèmes.
De plus, cette démarche « psycho-éducative » devrait être également associée à
une approche biomédicale, en particulier via des soins somatiques appropriés et
une médication ajustée en permanence, en appui, dans le cadre d’une approche

202 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437

 De la nécessité de structurer et d’adapter les réponses institutionnelles

multidisciplinaire. Concernant particulièrement cette approche, nous vous

renvoyons aux recommandations de bonnes pratiques de la HAS et de l’ANESM
sur la médication (2012).
Enfin, la méthodologie psycho-éducative ABA vise à répondre à quatre
préoccupations. La première concerne la décision de la personne et/ou de sa
famille, et ensuite de l’équipe, quant à la définition du trouble du comportement
en termes de défi. Ce problème de comportement mérite-t-il une action jusqu’à
devenir un défi pour tous ? Vient ensuite la question de l’origine de ces troubles
ou sa causalité : le « pourquoi ». Par exemple, pourquoi frappe-t-elle ? Suffit-il
de dire qu’elle est angoissée, qu’elle a des obsessions ? Pourquoi crie-t-elle ?
Pourquoi se frappe-t-elle ? Pourquoi casse-t-elle les meubles de la salle à manger ?
La troisième préoccupation concerne le « que faire » en lien avec la causalité du
trouble. Comment faire en sorte qu’elle ne frappe plus, ne crie plus ou qu’elle
crie moins, ou qu’elle ne se frappe plus, qu’elle ne casse plus les meubles de la
salle à manger ? Enfin, il nous faut nous interroger sur les intervenants confrontés
au quotidien à ces personnes. Sont-ils compétents ? Ont-ils une formation de
qualité, qui leur permet de faire face à ces troubles difficiles à vivre, aussi par
les professionnels ? Comment travaillent-ils en équipe ? C’est la question du
« Qui ? ».

I - QUAND UN TROUBLE DU COMPORTEMENT DEVIENT-IL

UN COMPORTEMENT-DÉFI POUR LA PERSONNE
ELLE‑MÊME, LES PARENTS ET L’ÉQUIPE D’INTERVENTION ?

La littérature internationale s’est efforcée de mettre de l’ordre dans cette

préoccupation et de procéder à un classement des troubles du comportement
en six classes : automutilation, stéréotypies et autostimulations, destruction de
matériel, agressivité physique vis-à-vis des personnes, comportement antisocial, et
enfin problèmes alimentaires (Willaye et Magerotte, 2008). Ce classement - utile
pour se retrouver dans la littérature internationale – ne permet pas de déterminer
un ordre de priorité dans les comportements problèmes d’une personne et donc les
considérer comme un défi prioritaire. Aussi, nous proposons de tenir compte des
cinq critères suivants pour choisir ces priorités. Ils concernent d’abord la personne
elle-même :
1. le comportement présente un danger pour sa santé ;
2. le trouble risque de devenir plus grave si l’on n’intervient pas ;
3. il interfère réellement avec ses apprentissages et son développement futur ;
4. le trouble du comportement constitue un frein important qui empêche la
personne de prendre sa place dans la société, et d’abord parmi d’autres, ce
qui rend l’intégration sociale difficile ;
5. et enfin, les parents et l’équipe considèrent ce comportement problématique
comme un défi, c’est-à-dire que tous sont d’accord d’intervenir.

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 203

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

Nous attirons l’attention sur la position de la personne elle-même par rapport à

ce défi. Son avis et son « accord » doivent être recherchés et devraient apparaître
dans la mise au point de son Projet Personnalisé d’Intervention et du Programme
d’Intervention1 portant sur les troubles du comportement, à la préparation desquels
elle doit être associée (pour de plus amples informations sur la méthodologie de ce
projet, voir par exemple Montreuil et Magerotte, 1994 ; HAS et ANESM, 2012).

II - POURQUOI LA PERSONNE PRÉSENTE-T-ELLE

UN COMPORTEMENT-DÉFI ?

Formulé simplement, on pourrait dire que le trouble du comportement manifesté

par la personne est une réponse à un contexte qui ne lui convient pas ou qu’elle ne
comprend pas ou qui « ne lui fait pas plaisir ». À titre d’exemple, un enfant peut
jeter par terre le matériel avec lequel il est occupé, et ce pour plusieurs raisons :
soit il est fatigué et ne « peut » plus travailler, ou ce travail l’ennuie, ou il est trop
difficile, ou encore l’enfant recherche l’attention de son professeur qui est occupé
depuis 15 minutes avec un autre élève. Autre situation : un enfant crie et pleure
dans le supermarché lorsque la maman lui refuse l’objet ou le jeu qu’il souhaite –
qu’elle finit d’ailleurs par lui acheter - ou encore lorsqu’il ne sait pas comment dire
à sa maman qu’il a mal au ventre. Un adulte frappe son voisin car il lui refuse le
jeu de cartes avec lequel il joue – qu’il obtient finalement - ou encore il s’efforce
d’attirer son attention en le touchant, en l’appelant sans cesse, et finalement, il
reçoit son attention.
La situation peut encore se compliquer en fonction d’événements s’étant passés
quelque temps auparavant ou dans un autre environnement. Par exemple, l’enfant
est particulièrement fatigué car il a marché longtemps dans le supermarché et
ne supporte plus le moindre refus ; ou il a à plusieurs reprises vu un autre enfant
obtenir ce qu’il souhaite de cette façon ou encore il vient de se disputer avec
sa maman juste avant d’entrer dans le magasin. Autre exemple : un enfant n’a

1. Cette notion de Projet Individualisé est présente depuis de nombreuses années dans la
littérature scientifique internationale, sous des dénominations diverses. Dans la littérature
américaine, le terme IEP (Individualized Education Programme) est utilisé depuis le début
des années 70. En langue française, plusieurs termes ont été proposés. Dès 1984, nous avons
proposé les termes « PEI » (Programme Educatif Individualisé : Magerotte, 1984) et en 2004,
le Ministère de l’Éducation responsable de la scolarité obligatoire en Wallonie et à Bruxelles
a préféré les termes « Plan Individuel d’Apprentissage », alors que dans le secteur social du
handicap, plusieurs termes sont utilisés (Projet Personnalisé d’Intervention, Projet Individualisé,
notamment) depuis 1995. Au Québec, le Plan de Service Individualisé (PSI) a été proposé
essentiellement dans le secteur social du handicap (Boisvert, 1990 ; Côté et al., 1989) et l’école
a opté pour le Plan d’Intervention (Goupil, 2007). Quant à la France, le Projet Personnalisé
a été retenu par l’ANESM (2008, 2009) et la HAS (2012) a préféré le Projet Personnalisé
d’Intervention. Quant à l’Éducation, elle parle de Projet Personnalisé de Scolarisation. Encore
faut-il que les objectifs visés par ces projets soient traduits en programmes d’intervention.

204 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437

 De la nécessité de structurer et d’adapter les réponses institutionnelles

pas pris son petit déjeuner ce matin et trépigne pour prendre le bonbon de son
camarade vers 11 heures, alors qu’habituellement, il prend son petit déjeuner à la
maison le matin et attend sans difficulté son repas de midi à l’école.
En termes techniques, on dira que le comportement problématique de l’enfant
est émis en présence de stimuli antécédents, c’est-à-dire ceux qui se présentent
immédiatement avant ce comportement (les stimuli discriminatifs) et qu’il
est suivi soit d’une conséquence agréable comme recevoir le jeu souhaité
(présentation d’un renforçateur positif ou d’une conséquence
“L’hypothèse positive), soit encore d’un échappement à la situation difficile
fonctionnelle précise qu’il vivait (échappement à une situation aversive). De plus,
les motivations ce modèle tient compte aussi des « événements contextuels »
pour lesquelles par exemple, s’étant passés quelque temps auparavant (comme
la personne manifeste la dispute avec la maman, ou une faim liée à l’absence de
à un moment donné petit déjeuner le matin) ou encore liés aux caractéristiques de
un tel comportement” l’autisme (nous y reviendrons ci-après). Cette identification
des conditions d’apparition du comportement problématique
est ce qu’on appelle « l’hypothèse fonctionnelle » ; elle précise
les fonctions du comportement, c’est-à-dire les motivations pour lesquelles la
personne manifeste à un moment donné un tel comportement ou une suite de
comportements. Celles-ci se résument donc à deux fonctions : à quoi la personne
échappe (ou évite) et ce qu’elle reçoit.
Cette hypothèse est formulée suite à une « évaluation fonctionnelle », qui peut
être réalisée à l’aide de plusieurs outils. Pour une première analyse, essentielle en
équipe, permettant à plusieurs personnes de collecter toute l’information requise,
on utilisera le formulaire d’entretien de l’évaluation fonctionnelle présenté en
détail dans le manuel pratique d’O’Neill et al. (2008). Je renvoie aussi aux textes
de Magerotte et Willaye (2010), Magerotte et al. (2007) et Willaye et Magerotte
(2003, 2008).
De plus, la personne avec autisme a un style de développement ou d’apprentissage
particulier. Cet aspect a été abordé dans Magerotte et al. (2009). La personne
se développe et apprend si dans ses relations avec le monde environnant, trois
éléments sont pris en compte : sa façon de percevoir (Input) et de traiter les attentes
ou stimuli de l’environnement (Elaboration) et, enfin, sa façon d’agir ou de se
comporter avec cette information (Output). Nous résumerons brièvement ces trois
aspects, en attirant l’attention sur le fait qu’ils sont en interaction continuellement.
En d’autres mots, sa perception est influencée par sa façon de traiter l’information
et son comportement influence l’input et l’élaboration.
La personne doit d’abord « bien percevoir » et « bien traiter » les attentes de
l’environnement. À titre d’exemples, la personne avec autisme a des difficultés
à percevoir correctement via ses sens, à prêter attention aux stimuli importants
(par exemple, difficulté à regarder son interlocuteur dans les yeux, ou de prêter

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 205

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

attention à ce que dit un interlocuteur dans une conversation animée, une

perception auditive particulière, des goûts très spécifiques, une réaction très
problématique au toucher) et à les intégrer dans un ensemble pour lui prêter sens.
De plus, la personne avec autisme a une mémorisation particulière, en associant
des morceaux d’information qui se produisent simultanément ou dans un temps
très court de sorte que l’information n’est pas organisée pour identifier sa relation
avec un événement passé. Elle a également des difficultés particulières avec la
notion du temps en raison de fonctions exécutives déficitaires (par exemple, pour
expliquer à autrui ce qu’elle a fait ou ce qu’elle envisage de faire, de même que
pour expliquer « pourquoi » elle fait telle chose). Elle a des difficultés à relier les
évènements entre eux. En conséquence, ces difficultés débouchent souvent sur une
anxiété face à ces environnements – d’autant plus qu’ils changent très souvent.
Ce fonctionnement particulier a été conceptualisé dans la
théorie de la « cohérence centrale » d’Uta Frith (1992) et “La personne avec
la « théorie de l’esprit » (TOM ; voir par exemple Baron- autisme a des difficultés
Cohen, 1998). On peut aussi consulter en français le à relier les évènements
document de l’Unapei (2007). entre eux. Ces difficultés
débouchent souvent
Enfin, apprendre, c’est aussi agir en fonction de sur une anxiété face à
l’information perçue (Input) et traitée (Elaboration) : c’est des environnements qui
l’Output sous la forme d’un comportement, verbal ou non. changent très souvent !”
Ainsi, la personne a des difficultés à planifier des actions,
à gérer son attention tout au long du processus d’action,
à mémoriser les actions tout au long de leur exécution, à les faire sans trop de
lenteur, notamment au démarrage, et de façon non répétitive. On évoque ici les
déficits des fonctions exécutives.
Insistons cependant sur le fait que ce style d’apprentissage présente également des
particularités positives. Ainsi, les personnes avec autisme maîtrisent rapidement
des morceaux d’information et peuvent s’en souvenir très longtemps. Elles
apprennent de longues routines et sont motivées à les répéter. Elles font preuve de
« docilité » ou de « compliance », si elles comprennent ce qui leur est demandé.
Elles comprennent et utilisent l’information / les règles si elles sont concrètes
et indépendantes du contexte. Elles utilisent bien l’information visuelle : par
exemple elles « comprennent » mieux les interdictions formulées visuellement
(par exemple un « NON » en rouge sur un carton). D’autres peuvent aussi avoir
des compétences exceptionnelles (par exemple, Tammet, 2007) et des qualités,
et certains parlent de transformer les difficultés ou différences en forces (Gaus,
2011).

206 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437

 De la nécessité de structurer et d’adapter les réponses institutionnelles

III - COMMENT AGIR

EN CAS DE COMPORTEMENTS PROBLÉMATIQUES ?

Ce n’est évidemment pas le lieu de présenter en détail toutes les stratégies

d’intervention découlant du paradigme de base de l’intervention comportementale
(voir notamment Magerotte et Willaye, 2010). Trois types de stratégies sont
disponibles : d’une part, organiser le contexte antécédent de façon à ce qu’il
soit bien perçu et bien « compris » par la personne et qu’il favorise l’apparition
d’un comportement adapté… et surtout qu’il ne favorise pas l’apparition
du comportement problématique, d’autre part, prévoir des conséquences
« agréables » et qui renforceront le comportement positif, et enfin, lui apprendre
des comportements qui sont à sa portée et qui peuvent remplacer, dans une facette
positive, le comportement problématique.
À titre d’exemple, si vous voulez qu’un enfant fasse un encastrement sans plus
aucun cri ou sans le jeter par terre, il vous faut organiser le contexte approprié (une
tâche à sa portée, dans un endroit calme, avec des indices visuels et un temps
adapté ; s’il vient de se disputer avec son frère, attendre un peu que le calme soit
revenu), lui demander de faire deux encastrements, puis trois, et ainsi de suite, et
enfin renforcer ses progrès par des conséquences agréables pour lui et données
suite à ses progrès.
Remarquez que nous n’avons pas parlé des stratégies visant la suppression de
ces comportements problématiques par l’utilisation de conséquences aversives
– souvent évoquées particulièrement par ceux qui ne connaissent pas les travaux
actuels en PBS. Si elles sont utilisables dans certains contextes et avec beaucoup
de précautions, des chercheurs ont travaillé depuis une quinzaine d’années à la
mise au point d’une démarche de « soutien au comportement positif » qui se
focalise sur l’apprentissage d’un comportement alternatif au comportement
problématique. À titre d’illustration, nous reprenons ci-dessous un exemple inspiré
de O’Neill et al. (2008).
En bref, lorsque l’enfant est confronté à un devoir difficile ou qu’il n’aime pas, il a
l’habitude de dire des gros mots et de lancer des objets ; ce qui permet à l’enfant à
la fois d’échapper à la demande de l’éducateur de faire le devoir et aussi de recevoir
son attention – ce qu’il semble apprécier. Une façon de solutionner cette difficulté
consiste à essayer de rendre ce comportement problématique (dire des gros mots et
lancer des objets) non pertinent pour la situation et inefficace. De plus, l’éducateur
a constaté que ce comportement apparaissait surtout lorsqu’il venait au centre ou
à l’école sans manger ; il a donc prévu de lui donner une petite collation (c’est la
stratégie contextuelle), de lui proposer un choix parmi deux activités ou d’alterner
ces tâches en fonction de leur difficulté (antécédents immédiats ou prédicteurs) et
de les réaliser (c’est le comportement « positif ») et évidemment de renforcer ses
progrès par des félicitations auxquelles il est très sensible (renforcement positif).

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 207

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

On peut également lui apprendre à demander de l’aide ou une petite pause, pas
en disant des gros mots ou en se jetant par terre, mais par exemple à l’aide d’une
carte « aidez-moi » (comportement de remplacement) et en le ramenant après à
son travail ou en l’aidant à le finir, et en le renforçant.
Enfin, l’intervenant devra évaluer les compétences de la personne, avant
l’apprentissage (la ligne de base) et aussi durant l’apprentissage, pour vérifier
que la personne progresse bien ; c’est la stratégie d’évaluation dite à cas unique
A-B, avant l’intervention (A) et pendant l’intervention (B), avec une attention
particulière au suivi ultérieurement, dans d’autres contextes, avec d’autres
personnes. Pour s’assurer que les progrès sont bien dus à la méthode employée,
il faut encore utiliser d’autres stratégies expérimentales comme la stratégie
« reversal » avec renversement du procédé (A-B-A-B), les lignes de base multiples
(pour plus de détails, voir Magerotte et Willaye, 2010, chapitre 14).
Précisons – s’il est encore besoin - que la réponse à ces trois préoccupations ne
figure aucunement dans un manuel de « recettes » ou des « trucs », mais dans
la méthodologie présentée dans ce texte et détaillée dans Magerotte et Willaye
(2010) et Willaye et Magerotte (2008). Il n’y a donc pas des « solutions toutes
faites » pour diminuer les comportements problématiques d’une personne. À
chaque fois, il faudra analyser sa situation et répondre aux trois préoccupations
ci-dessus.
Dès lors, pour mener à bien cette intervention, nous devons aborder brièvement le
rôle des intervenants, qu’ils soient professionnels ou non !

IV - QUI PEUT RÉALISER DES INTERVENTIONS

DE QUALITÉ FACE À CES COMPORTEMENTS-DÉFIS ?

Remarquons d’abord que deux types d’intervenants sont confrontés à ces

comportements-défis : d’une part, d’abord les parents, mais aussi les intervenants
directs que sont les enseignants, les éducateurs, moniteurs, AVS, etc. et, d’autre
part, les intervenants habituellement indirects que sont les psychologues,
psychiatres, et autres responsables travaillant dans des services pour personnes
avec autisme.
D’autre part, vu le mouvement international en faveur des « pratiques basées
sur des preuves » et des « bonnes pratiques » (Magerotte, 2009), et notamment
le récent rapport de la Haute Autorité de Santé (H.A.S.) et de l’Agence
Nationale de l’Évaluation des Établissements Sociaux et Médico-sociaux
– ANESM (2012) recommandant notamment la mise en place de Projets
Personnalisés d’Intervention et des interventions éducatives, comportementales et
développementales, il est essentiel de prêter une grande attention à trois aspects :
d’une part, la formation des intervenants, d’autre part, le travail en équipe et, enfin,
la dimension institutionnelle.

208 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437

 De la nécessité de structurer et d’adapter les réponses institutionnelles

Premier aspect : la formation des intervenants. Rappelons d’abord que la

formation en intervention comportementale (ABA dans sa conception scientifique
anglo-saxonne) a d’abord concerné les professionnels faisant des cursus
universitaires, et en particulier les psychologues. Certes dans de nombreuses
facultés et universités, des cours fondamentaux sur les lois et principes de
l’apprentissage sont assurés ; il n’en va cependant pas de même de la formation
en approche comportementale clinique, en particulier celle portant spécifiquement
sur les handicaps et l’autisme. À l’heure actuelle, elle ne concerne que quelques
facultés d’expression française2. Il importera que les programmes de formation
se réfèrent aux compétences requises des intervenants en ABA (Magerotte et
Willaye, 2010).
Par contre, la formation des intervenants directs que sont
“Il arrive souvent que
notamment les enseignants et éducateurs assurée par
les formateurs n’utilisent
des Hautes écoles de travail social ou des Universités
pas eux-mêmes
ne consacre pas une grande part de son programme à
les principes et stratégies
cette démarche. Si les programmes de formation de ces
qu’ils enseignent
praticiens privilégient souvent la préparation des activités,
et recommandent !”
du matériel nécessaire et le travail de groupe (ce sont
une partie des antécédents), ils n’accordent généralement
pas une grande importance aux conséquences, les renforçateurs (Montreuil &
Magerotte, 1994).
Enfin, quant aux parents, s’ils bénéficient d’une formation par des associations de
formations ou des services universitaires (Willaye et al., 2007), ils se heurtent à un
problème de coût et de temps disponible3.
Une dernière remarque concernant la formation : il arrive souvent que les
formateurs travaillant dans les Hautes écoles et Universités n’utilisent pas eux-
mêmes les principes et stratégies qu’ils enseignent et recommandent ! Les lecteurs
intéressés peuvent consulter notamment le Système Personnalisé d’Enseignement,
mis au point par Keller (1968), dans un article évocateur « Good Bye, teacher »4.
Deuxième aspect : le travail en équipe. Il est rare que les intervenants travaillent
seuls, notamment dans les écoles, les hôpitaux psychiatriques, les établissements
sanitaires, sociaux et médico-sociaux. Outre l’obligation pour l’équipe de
2. Si plusieurs Universités européennes d’expression française assurent une formation de base
en autisme et en ABA (notamment les Universités de Lille, de Toulouse, de Paris Descartes et
de Mons), elles peuvent être de niveaux différents (niveau licence ou Bac, niveau master ou
niveau post-master).
3. Une intervention de la Maison Départementale de la Personne Handicapée peut être accordée
à des familles pour suivre une formation. De plus, le site www.participate-autisme.be est
particulièrement destiné aux parents ayant un enfant avec autisme et ne reçoivent pas (encore…)
de services.
4. Pour une information complémentaire en français sur le système personnalisé
d’enseignement, vous pouvez consulter le chapitre 18 dans Magerotte et Willaye (2010).

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 209

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

s’entendre sur le Projet Personnalisé d’Intervention recommandé par la HAS et

l’ANESM (2012), encore faut-il que les programmes particuliers d’intervention
qui découlent de ce PPI soient conçus et réalisés dans un souci de travail d’équipe.
Il est donc essentiel de s’interroger sur le paradigme ou la représentation que
chaque professionnel ou équipe a des troubles du comportement et de l’autisme
et des raisons qui expliqueraient pourquoi l’enfant évolue « bien » ou « moins
bien ». En d’autres mots, le modèle proposé ici considère que la personne avec
autisme est toujours en apprentissage, comme toute personne d’ailleurs, et que
cet apprentissage s’inscrit dans un « échange social » avec ses environnements.
L’important est que cet échange soit au bénéfice de l’enfant et de ses
environnements ! Comment dès lors concilier le modèle d’intervention psycho-
éducative clinique PBS présenté ici avec d’autres modèles, par exemple le modèle
psychanalytique ?
De plus, ces paradigmes s’inscrivent dans des cultures professionnelles différentes
avec lesquelles les parents et les personnes avec autisme doivent se confronter.
Enfin, dernier aspect : les recommandations de la HAS et de l’ANESM (2012)
évoquent la préoccupation pour une approche transdisciplinaire, c’est-à-dire la
motivation de tous les membres de l’équipe de réaliser des observations et des
interventions en partie au-delà de leur propre discipline, avec cependant la garantie
de l’équipe, et ce afin de faciliter le parcours des parents et de la personne avec
autisme tout en garantissant l’efficacité des interventions ainsi entreprises. Cela
nous amène à la dimension institutionnelle : comment des services historiquement
organisés en fonction d’histoires différentes, de ministères et d’administrations
obéissant à des logiques de subventionnement différentes, parfois même à des
modèles d’intervention différents, peuvent-ils coordonner leurs actions et travailler
ensemble, de manière coordonnée, au service du bien-être de la personne avec
autisme, de sa famille et des professionnels concernés ?
En particulier, un mouvement international en faveur de l’éducation inclusive des
élèves ayant des handicaps, et donc aussi de l’autisme est en cours. Il concerne
particulièrement les troubles du comportement, cause première de l’exclusion
scolaire. Il s’agit du « School-wide Positive Behavior Support » (SWPBS) ou
Soutien au Comportement Positif au niveau de toute l’école. Il s’est développé
aux États-Unis en réaction à l’utilisation de procédures aversives pour des
comportements problématiques particulièrement résistants à d’autres procédures,
fin des années 80 et début des années 90, dans le secteur de la psychologie scolaire
et de la santé mentale, par des professionnels davantage impliqués dans la mise au
point de programmes d’intervention individualisés pour des personnes ayant des
handicaps sévères et des troubles importants du comportement.
Puis, confrontés à la prise en compte des divers milieux de vie de l’enfant
(famille, école, la rue, les différents services concernés,…) et à la dynamique de
l’intégration scolaire dans des écoles « ordinaires », ces chercheurs, aux prises

210 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437

 De la nécessité de structurer et d’adapter les réponses institutionnelles

avec des handicaps sévères, ont travaillé à situer cette démarche d’intervention
individualisée dans le cadre d’une approche davantage systémique. Cela a
débouché sur le School-Wide Positive Behavior Support qui concerne à présent
tous les élèves qui présentent des comportements-défis (avec ou sans handicap) et
l’ensemble de la communauté scolaire.
Cette démarche est une approche systémique de prévention et d’intervention
des comportements-défis dans les écoles, qui envisage trois niveaux
d’action. D’abord, des stratégies de prévention primaire ou universelle
utilisées avec tous les étudiants dans tous les milieux, impliquant tous les adultes
et tout le temps. Son rôle est de prévenir l’apparition des
“Ces stratégies se problèmes de comportement chez les élèves et étudiants par
heurtent à des difficultés l’emploi d’interventions proactives et de concerner l’école
concrètes d’implantation entière. Ces stratégies sont multiples, notamment : soutien
dans les services scolaire, enseignement des compétences sociales, enseigner
et dans les écoles” les attentes de l’école, renforcement positif pour tous,
management de la classe.
Ensuite, les stratégies de prévention secondaire fournissent des interventions de
groupe aux élèves et étudiants qui ne réagissent pas aux stratégies de prévention
primaire et pour lesquels des interventions individualisées ne paraissent pas
nécessaires. Elles comprennent des activités de classe ou de groupe, notamment
des programmes de self-management, l’enseignement intensif des compétences
sociales.
Enfin, et c’est le troisième niveau, les stratégies de prévention tertiaire
consistent à proposer des interventions individualisées positives (PBS) impliquant
une analyse et une hypothèse fonctionnelle débouchant sur un plan de soutien
compréhensif pour ces élèves et étudiants ayant des troubles du comportement
importants favorisant l’apprentissage de comportements alternatifs positifs.
La démarche implique donc à la fois les systèmes (l’école, la famille, etc.),
les pratiques ou stratégies et le recueil de données sur les interventions qui
sont proposées. Elles n’utilisent en aucun cas la suspension à l’intérieur de
l’établissement ni l’exclusion.
Ces stratégies ont fait l’objet de nombreuses évaluations et peuvent être
considérées comme « evidence-based », particulièrement pour des personnes
ayant des troubles graves du comportement, et notamment celles qui ont de plus
une déficience intellectuelle et/ou de l’autisme (par exemple, Carr et al., 1999). De
plus, elles ont été appliquées en famille. Des données commencent à être récoltées
sur les aspects « systémiques » du SWPBS et font l’objet de recherches, vu la
reconnaissance de cette démarche par la législation américaine. Elles portent à la
fois sur les acquisitions scolaires et les problèmes de comportement – deux aspects
étroitement liés.

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 211

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

Par contre, réalisées le plus souvent avec le concours de professionnels spécialisés

en Soutien au Comportement Positif, elles se heurtent à des difficultés concrètes
d’implantation dans les services et dans les écoles. D’où la nécessité de mettre
en place un consortium de praticiens/chercheurs qui se consacre à l’utilisation de
cette approche dans le cadre des écoles « ordinaires » confrontées, d’une part, à
des problèmes de violence importants et, d’autre part, à un mouvement important
en faveur de l’inclusion, y compris des élèves ayant des handicaps sévères, et
notamment de l’autisme.

EN CONCLUSION

L’intervention psycho-éducative PBS en présence de troubles du comportement

chez des personnes ayant de l’autisme décide d’abord quel(s) trouble(s) sera(ont)
une priorité, un défi. Ensuite, elle identifie « la raison », ou le plus souvent « les
raisons » du trouble ; c’est ce que l’on appelle l’évaluation fonctionnelle qui
permet de formuler une hypothèse fonctionnelle expliquant le comportement en
fonction du contexte antécédent (événements contextuels et stimuli discriminatifs
ou prédicteurs) et des conséquences. Sur la base de cette analyse fonctionnelle,
l’intervenant met en place un programme d’intervention visant à remplacer le
comportement problématique par un comportement positif, adaptatif, le met en
place et l’évalue.
Cette façon d’aborder les comportements problématiques utilise aussi ce modèle
pour en favoriser la prévention, selon les mêmes règles : organiser les divers
environnements (famille, crèche, école, etc.) pour que la personne sache à tout
moment ce qu’elle devrait y faire (d’où notamment l’importance d’une bonne
organisation visuelle des espaces, du temps, de la façon de « faire » et des
activités, bien mise en évidence dans l’approche T.E.A.C.C.H.), bien connaître ses
compétences pour lui demander des activités à sa portée (en lien avec la notion
d’« émergence ») et enfin renforcer positivement tous ses progrès.
Si cette approche psycho-éducative est à la disposition de chacun, qu’il soit parent
(Willaye et al., 2007) ou intervenant professionnel direct (éducateur, puéricultrice,
moniteur, enseignant, etc.), elle n’apporte pas toujours une réponse simple à
un trouble du comportement, surtout s’il est présent depuis longtemps ! Elle
nécessite donc un travail en équipe et le développement d’un modèle de travail
transdisciplinaire qui met ensemble tous les partenaires concernés par un mieux-
être des personnes avec autisme et de leur famille.

212 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437

 De la nécessité de structurer et d’adapter les réponses institutionnelles

BIBLIOGRAPHIE
ANESM (2008). Les attentes de la personne et le projet personnalisé. Recommandations de bonnes
pratiques professionnelles. Paris : ANESM.
ANESM (2009). Pour un accompagnement de qualité des personnes avec autisme ou autres
troubles envahissants du développement. Recommandations de bonnes pratiques professionnelles.
Paris : ANESM.
Baron-Cohen, S. (1998). La cécité mentale. Un essai sur l’autisme et la théorie de l’esprit.
Grenoble : PUG.
Boisvert, D. (Ed.) (1990). Le plan de services individualisés. Participation et animation.
Ottawa : Editions Agence d’Arc.
Côté, R., Pilon, W., Dufour, C. & Tremblay, M. (1989). Guide d’élaboration des
plans de services et d’intervention . Applications en milieu institutionnel, en service
communautaire et en éducation. Québec : GREDD.
Carr, E.G., Horner, R.H., Turnbull, A.P. & colleagues (1999). Positive behavior support for
people with developmental disabilities. A research synthesis. Washington, D.C. : American
Association on Mental Retardation.
Frith, U. (1992). L’énigme de l’autisme. Paris : Odile Jacob.
Gaus, V.L. (2011). Living well on the Spectrum. How to use your strengths to meet the challenges
of Asperger syndrome/High-Functioning Autism. New York : The Guilford Press.
Goupil, G. (2007). Elèves en difficultés d’adaptation et d’apprentissage. Montréal, Canada :
Gaétan Morin.
HAS et ANESM (2012). Autisme et autres troubles envahissants du développement :
interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent.
Recommandations de Bonne Pratique. Paris : HAS et ANESM.
Keller, F. S. (1968). “Good Bye, teacher”. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 79-89.
Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal education and intellectual functioning
in young autistic children. Journal of consulting and clinical psychology, 55, 3-9.
Magerotte, G. (1984). Manuel d’Education comportementale clinique. Bruxelles : Mardaga.
Magerotte, G (2009). Les « bonnes pratiques » en autisme et troubles envahissants du
développement - Perspectives actuelles. Bulletin scientifique de l’arapi, n° 24, 48-51.
Magerotte, G. & Rogé, B. (2004). Intervention précoce en autisme : un défi pour les
praticiens. L’évolution psychiatrique, 69, 579-588.
Magerotte, G. & Willaye, E. (2010). L’intervention Comportementale Clinique. Se former à
l’A.B.A. Bruxelles : De Boeck-Université.
Magerotte, G., Willaye, E. & Bouchez, M.-H. (2008). Le style d’apprentissage des personnes
avec autisme. Comment apprend la personne avec autisme. Anae, 100, 240-244.

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 213

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

Magerotte, G., Bouchez, M.-H. & Willaye, E. (2010). L’intervention psycho-éducative en

autisme : des pratiques pour favoriser le développement des personnes avec autisme. In C.
Tardif (Ed). Autisme et pratiques d’intervention (pp. 85-125). Marseille : Editions Solal.
Magerotte, G., Houchard, V. & Deprez, M., (2007). Approche éducative des troubles du
comportement : de l’analyse à l’intervention. In Jonckheere, P. Salbreux, R. & Magerotte, G.
(Sous la direction de). Handicap mental : prévention et accueil (pp. 109-130). Bruxelles : De
Boeck et Larcier. Déjà publié en 1995 dans C. Philip (Ed.), Educautisme : Les connaissances
actuelles sur l’autisme et leurs implications éducatives et pédagogiques (pp. 47-60). Suresnes :
Editions du Centre National de Suresnes.
Montreuil, N. & Magerotte, G. (1994). Pratique de l’intervention individualisée. Bruxelles : De
Boeck-Université.
Tammet, D. (2006, 2007). Je suis né un jour bleu. A l’intérieur du cerveau extraordinaire d’un
savant autiste. Paris : les Arènes.
Unapei (2007). L’autisme, où en est-on aujourd’hui. Etat des connaissances, repères pour les
accompagnants. Paris : Unapei.
Willaye, E. & Magerotte, G. L’évaluation fonctionnelle. In J.M. Tassé et D. Morin (2003). La
déficience intellectuelle (pp. 243-264). Boucherville (Québec) : Gaëtan Morin.
Willaye, E. & Magerotte, G. (2008). Evaluation et intervention auprès des comportements-défis.
Déficience intellectuelle et/ou autisme. Bruxelles : De Boeck.
Willaye, E., Blondiau, M.-F., Bouchez, M.-H., Catherine, S., Descamps, M., Glace, A., Moro,
B. & Ninforge, C. (2007). Manuel à l’intention des parents ayant un enfant présentant de
l’autisme. Mouans Sartoux : AFD.
Wolf, M.M., Risley, T.R. & Mees, H. (1964). Application of operant conditioning procedures
to the behaviour problems of an autistic child. Behaviour Research and Therapy, 1, 305-312.
Wolf, M., Risley, T., Johnston, M., Harris, F. & Allen E. (1967). Application of operant
conditioning procedures to the behavior problems of an autistic child : a follow-up and
extension. Behaviour Research and Therapy, 5, 103-111.
O’Neill, R.E., Horner, R.H., Albin, R.W., Sprague, J.R., Storey, K. & Newton, J.S. (2008).
Evaluation fonctionnelle et développement de programmes d’assistance pour les comportements
problématiques. Manuel pratique. Bruxelles : De Boeck.

Sites web : Deux sites sont réservés au Soutien au Comportement Positif :

http://www.pbis.org et www.swis.org
Deux numéros spéciaux sont consacrés au Soutien au Comportement Positif : Research
and Practice for Persons with Severe Disabilities. (2006) Special topic : School-Wide
Positive Behavior Supports and Students with Severe Disabilities. Volume 31(1)
et Teaching exceptional children (2008). Positive Behavior Interventions and Supports.
Volume 40(6).
Une revue est entièrement consacrée à cette approche: il s’agit du Journal of Positive Behavior
Interventions (édité par Pro-Ed).

214 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437

 De la nécessité de structurer et d’adapter les réponses institutionnelles

INTERVENTION COMPORTEMENTALE CLINIQUE

Se former à l’A.B.A.

L’Intervention Comportementale Clinique a pour

objectif de favoriser le déve­loppement de tout enfant,
adolescent ou adulte. Elle trouve une application toute
particulière lorsque celui-ci présente des troubles du
développement ou est en situation de handicap ou
d’inadaptation
Consacré essentiellement au modèle comportemental,
aussi dénommé A.B.A. (Applied Behavior Analysis ou
Analyse Appliquée du Comportement), cet ouvrage
présente les différentes démarches de l’intervention
depuis la fixation des priorités et des objectifs, la mise
au point du programme d’intervention sur base d’une
hypothèse fonctionnelle, jusqu’à son application, son
évaluation et la communication aux personnes concernées ainsi qu’à la
communauté scien­ tifique. Il aborde également deux problématiques
actuelles concernant, d’une part, la sensibilité sociale de l’enfant à
l’attention de l’adulte, en particulier s’il a de l’autisme, et, d’autre part, la
formation d’intervenants cliniciens de qualité.
L’intervention est « positive » puisqu’elle se focalise sur les
apprentissagesassurant à la personne une meilleure qualité de vie et
sur la « généralisation »des progrès dans tous les milieux de vie (famille,
école, travail, loisirs, etc.). Elle est également « clinique », en s’adaptant
aux caractéristiques de chaque personne et famille concernée.
Cet ouvrage est principalement destiné à tous les intervenants impliqués
dans des structures scolaires, éducatives, sociales, médicales et médico-
sociales ain­si qu’à toute personne concernée par les enfants, adolescents
et adultes ayant des troubles du développement.
Ghislain Magerotte est docteur en Psychologie et professeur à l’Université de Mons,
il y assure des activités d’enseignement et de recherche en déficience intellectuelle
et autisme. Il est particulièrement concerné par les défis actuels que constituent
l’intervention précoce intensive, l’in­clusion à l’âge scolaire et l’accompagnement des
adultes, notamment sur le plan du logement dans la communauté. Il dirige depuis de
nombreuses années la collection Questions de personne chez De Boeck Université.
Eric Willaye est docteur en psychologie, il dirige le Service Uni­versitaire Spécialisé pour
personnes avec Autisme (SUSA asbl) à l’Université de Mons-Hainaut, il y est également
chargé d’enseignement dans le secteur de la clinique comportementale. Il assure de
nombreuses formations de professionnels et de parents, en particulier sur le thème de la
gestion des comportements-problèmes.
De Boeck 2010, 352 pages

Les Cahiers de l’Actif - N°434/437 215

Troubles psychiques et « comportements problèmes » dans les ESMS : observer, comprendre, agir

ÉVALUATION ET INTERVENTION AUPRÈS DES COMPORTEMENTS DÉFIS

Déficience intellectuelle et/ou autisme

La présence de comportements-problèmes graves

(aujourd’hui parfois appelés “comportements-défis”) chez
les personnes présentant une déficience intellectuelle
et/ou de l’autisme engendre bien souvent un sentiment
d’incompréhension, voire d’impuissance, pour les
membres de leur environnement (famille, personnel
éducatif, spécialistes).
Ce sentiment est tel que, dans de nombreux cas,
l’intensité de ces comportements conduit à une
exclusion sociale (y compris des milieux spécialisés)
ou, dans d’autres cas, à des conditions de maltraitance
(ou de non-traitance).
Le présent ouvrage offre, en langue française, un
modèle de compréhension actuel de cette problématique et
dresse un éventail des différentes stratégies d’intervention disponibles,
débouchant sur un outil d’évaluation fonctionnelle (questionnaires, outils
d’observation directe, analyses fonctionnelles, plan d’intervention, …)
intégré à un logiciel permettant l’édition de rapport ou le traitement des
données. Cet outil d’évaluation est disponible sous la forme d’un DVD
intégré à l’ouvrage.
Eric Willaye Docteur en psychologie, il dirige le Service Universitaire Spécialisé pour
personnes avec Autisme (SUSA asbl) à l’Université de Mons-Hainaut, il y est également
chargé d’enseignement dans le secteur de la clinique comportementale. Il assure de
nombreuses formations de professionnels et de parents, en particulier sur le thème de la
gestion des comportements-problèmes.
Ghislain Magerotte Docteur en Psychologie et Professeur à l’Université de Mons-
Hainaut, il y assure des activités d’enseignement et de recherche en déficience
intellectuelle et autisme. Il est particulièrement concerné par les défis actuels
que constituent l’intervention précoce intensive, l’inclusion à l’âge scolaire et
l’accompagnement des adultes, notamment sur le plan du logement dans la communauté.
Il dirige depuis de nombreuses années la collection Questions de personne chez De
Boeck Université.
De Boeck 2008, 384 pages

216 Les Cahiers de l’Actif - N°434/437