Entretiens cliniques et évaluation 1 – Cours M1 PLC – Pr Nadia Sam 2023-2024

LA DEMANDE ET LE PREMIER ENTRETIEN

1. La demande :

« La demande est une respiration de l’âme, un signe profond de santé. On est

souvent malade pour ne pas demander, on guérit en apprenant à demander, la
première demande étant celle de la guérison ; celui qui vient consulter est déjà
guéri, puisqu’il sait demander un soulagement. La demande est cet engagement
de la parole vers l’existence […], elle est acte de désir de l’individu » (Prigent,
1994, cité par Tsokini, 2008).

En psychologie, la demande fait référence à la demande d’aide et de soins de la

part d’individus et de la société dans son ensemble. Elle peut être liée à différents
types de problèmes dont la santé mentale, de relations interpersonnelles ou encore
de communication dans tous ses aspects verbale, écrite, gestuelle. C’est cette
communication qui nous intéresse en PLC.

Quel que soit le domaine (clinique ou orthophonique…), la demande résulte d’une

souffrance perçue par la personne en question, ou par l’entourage avant d’être
exposée à l’autre en guise de soins ou de soulagement. Elle peut émaner d’un ou
de plusieurs membres de la famille (parents…), comme elle peut consister en une
orientation de la part d’un enseignant, d’un médecin, d’un psychologue ou tout
autre personne ou professionnel.

A cet effet, il est important de s’intéresser à chaque aspect de la demande du

patient, de l’analyser et de la comprendre. La demande évolue en fonction de
l’évolution de la prise en charge.

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2. Le premier entretien :

L’entretien est un outil utilisé dans plusieurs disciplines dans le champ des
sciences humaines et sociales. Il consiste en un outil indispensable et
irremplaçable pour accéder aux informations subjectives des individus, à leur
biographie, à leurs représentations personnelles sur telle ou telle question. Ce qui
fonde la spécificité de l’entretien clinique, c’est le terme « clinique » qui renvoie
à un champ de pratiques spécifiques qui intéressent le domaine des soins en
général ; ainsi, l’entretien clinique est-il utilisé par les psychologues, les
psychiatres, les psychothérapeutes. Il peut avoir différents objectifs : de
diagnostic, de recherche ou thérapeutique. Il existe une diversité d’approches de
l’entretien clinique selon des modèles théoriques. Les entretiens que nous
menons, en pathologies du langage et de la communication, diffèrent de ceux
menés par nos confrères psychologues cliniciens, psychothérapeutes ou
psychiatres. Toutefois, les objectifs sont identiques : diagnostique, recherche,
thérapeutique et orientation. La manière de mener l’entretien s’appuie sur
plusieurs aspects : l’âge du consultant, la demande, la personnalité et l’attitude du
clinicien, le modèle théorique dans lequel il s’inscrit. A présent, revenons au
premier entretien de la démarche clinique dans la prise en charge des pathologies
du langage et de la communication. A partir du moment où les parents ont une
demande relative à leur enfant, ils vont consulter un spécialiste. Celui-ci va leur
proposer un premier entretien.

Cette démarche signifie que les parents ont observé que certains comportements
de leur enfant (parler, écrire…) ne sont pas conformes à leur attente. Ces attentes
sont construites en fonction de normes implicites, elles-mêmes élaborées sur la
base des expériences personnelles des parents, de leur histoire familiale, mais
aussi souvent à partir des comparaisons avec d’autres enfants et/ou de
connaissances dans les domaines du développement psychomoteur, langagier et
psychologique (cognitif, affectif et relationnel) des enfants, acquises notamment

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au travers des médias. Lorsqu’il s’agit d’un handicap mental ou moteur, c’est
généralement le médecin qui oriente l’enfant. Toutefois, il est important de
souligner, que souvent, à partir de l’expérience acquise auprès d’enfants IMC, les
parents et les médecins accordent une importance primordiale au développement
moteur de l’enfant. Le langage occupe la seconde place puisque ce n’est qu’à
l’approche de l’âge de scolarisation que les médecins et les parents commencent
à s’inquiéter quant à l’avenir scolaire de l’enfant.

Ce premier entretien qui se déroule de préférence en présence de l’enfant inaugure

une démarche thérapeutique de consultation qui vise un double objectif :

- Compréhension d’ensemble de la demande, du trouble, de la situation de l’enfant

et de la famille ;

- Evaluation des capacités langagières de l’enfant.

Le premier objectif se justifie par le fait qu’un trouble du langage n’est pas
considéré de façon isolée, pour lui-même uniquement, mais dans sa totalité,
en fonction de l’ensemble des facteurs environnants et propre au patient.

Toutefois, il faut noter que le terme ‘’premier entretien’’ peut être trompeur
dans la mesure où il n’est premier que dans la configuration de ce début de
consultation. Le premier entretien avec le pathologiste du langage et de la
communication constitue une étape d’un processus et non pas d’un point de
départ. Comme le dit Grossen (2008) « il s’inscrit donc dans un passé et prépare
le futur ».

Le but de cet entretien est de cerner la demande des consultants (des parents
lorsqu’il s’agit d’un enfant). S’entretenir de cette demande signifie parvenir,
d’une part, à une définition des difficultés rencontrées par l’enfant selon les
parents, mais également selon l’enfant s’il est présent, et d’autre part à une
explication des attentes par rapport au(x) spécialiste(s).

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Il est important de rappeler que, lorsqu’il s’agit de l’enfant, ce sont les

parents qui sont à l’origine de la demande et non pas lui bien que la demande
le concerne directement ; ce qui met celui-ci dans une double situation :
patient par opposition au thérapeute (psychologue orthophoniste ou au
thérapeute du langage et de la communication) et en enfant par rapport aux
adultes (parents).

Le premier entretien possède trois objectifs lorsqu’il s’agit de l’enfant :

- Permettre aux parents de prendre conscience de l’aide qu’ils ont apportée à

l’enfant, ce qui renvoie à tout ce qui s’est déroulé avant la consultation.

- Donner la possibilité aux parents de mettre en relation différents éléments

(difficultés, événements…) de l’enfant, de l’histoire familiale et passée, ce qui
permet de trouver un sens au trouble du langage.

- Permettre au pathologiste du langage et de la communication de se faire une

représentation des difficultés de l’enfant, de la situation dans son ensemble, passée
et actuelle, pour envisager la suite à donner à ce premier entretien. Pour ce qui est
de l’adulte, les objectifs ne sont trop différents toutefois, lorsque le sujet est dans
l’incapacité totale de communiquer (à titre d’exemple, le mutisme dans l’aphasie),
il est important de faire appel également à la famille qui peut nous renseigner sur
l’histoire de la maladie, le comportement du sujet avant et après la lésion...

Dans ce processus de compréhension, les participants au premier entretien sont

appelés à parler de différents éléments, certains sont évoqués de manière
spontanée alors que nombreux sont des réponses à des questions posées.

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LE CHOIX DES OUTILS

1- Introduction :

Aujourd’hui, il existe une multitude de tests c’est donc à chaque clinicien de

construire la batterie de tests qui lui parait la plus pertinente en fonction de l’âge
du sujet, du temps dont il dispose

Le choix des outils est de la seule compétence du psychologue qui a l’obligation

scientifique de se référer aux normes les plus récentes. Il est important pour lui
d’abandonner son vieux matériel malgré ses réticences et utiliser les nouvelles
révisions. En psychologie, on regroupe deux grands types de tests : les tests
psychométriques (évaluent des fonctions notamment cognitives) et les tests
projectifs. En pathologies du langage et de la communication, c’est le premier
groupe qui nous intéresse.

2- Le choix des outils :

Lors de l’évaluation des pathologies et/ou des troubles du langage et de la

communication, le choix des outils s’avère difficile notamment dans le contexte
algérien en raison de l’absence quasi-totale de tests adaptés et étalonnés à notre
réalité socioculturelle. C’est pourquoi la prudence est nécessaire lorsque nous
sommes appelés à interpréter les résultats obtenus lors des évaluations.

Nous avons souligné dans les cours précédents l’importance du premier entretien
qui nous permet d’émettre une hypothèse de travail en fonction des informations
recueillies et de nos observations. Ces premiers éléments nous aident à nous
orienter dans le choix des outils d’investigations. S’agit-il d’utiliser des tests
mono-tâches ou des tests multitâches ?

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Le premier groupe renvoie aux tests proposant une seule tâche alors que le second
implique des tests utilisant plusieurs tâches tel que le WISC ou encore le K-ABC.
Dans notre domaine, en raison de la complexité du langage (compréhension et
expression), il est impératif que l’examen soit multidimensionnel et fasse appel à
plusieurs fonctions pouvant être impliquées dans le traitement de l’information
langagière (perception, attention, concentration, mémoire, praxies, gnosies,
raisonnement, …).

Par ailleurs, le choix des outils se fait en fonction de trois dimensions principales :

- La dimension liée au clinicien et/ou à l’examinateur (son expérience

professionnelle…)

- La dimension liée aux tests eux-mêmes (normes psychométriques, les tests uni-
tâches et multitâches.

- La dimension liée au patient (âge, appartenance socioculturelle, pratiques

linguistiques, situation économique…).

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EVALUATION : LA METHODE DES TESTS

1- Introduction :

Face à une pathologie du langage et de la communication, le clinicien est amené

à prendre des décisions importantes relatives à l’évaluation et au traitement.
Concernant l’évaluation, le choix des outils, les questions à poser aux parents, les
bilans complémentaires à proposer sont des éléments qui font l’objet de décisions
de la part du clinicien. De nombreuses informations vont guider ces décisions.
Toutefois, une partie non négligeable de ces décisions se prend dans l’incertitude,
même en tenant en compte toutes ces informations. Différents tests existent pour
l’évaluation, tests que l’on peut compléter par des épreuves cliniques, du langage
spontané… Le clinicien est régulièrement amené à faire des choix, sans avoir la
certitude absolue que ces choix sont les meilleurs. Quel que soit le domaine, la
meilleure façon de réduire l’incertitude est d’augmenter la quantité
d’informations. Dans ce cours, on se limitera à la définition du test et de ses
caractéristiques.

L’objectif de ce cours réside dans l’importance du respect de l’application des

tests car malheureusement, d’une part, nous ne disposons pas d’outils
d’investigation adaptés à notre réalité socioculturel et d’autre part, nombreux les
praticiens et les enseignants-chercheurs qui utilisent des tests élaborés ailleurs
après la traduction intégrale des items et des épreuves. Les résultats auxquels ils
aboutissent sont relatifs voire subjectifs puisqu’il n’existe aucune norme de
référence adaptée à notre milieu socioculturel.

2- Mesure, évaluation et test :

La mesure est une notion complexe qui concerne les caractéristiques d’une
personne, d’un objet (la taille, le poids, les traits de personnalité, l’intelligence, le

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langage…). Lorsqu’on parle de mesure, on parle de psychométrie et de

statistiques. Dans ce domaine, il existe plusieurs types de mesures (les échelles
nominales, les échelles ordinales, les échelles intervalles, les échelles de
rapports....).

L’évaluation est le recueil d’informations permettant de prononcer un jugement

de valeur ou de prendre une décision. Elle se fait grâce à des outils tels
l’observation directe et indirecte, les questionnaires, les tests. Il s’agit donc d’une
démarche objective, rigoureuse et exhaustive qui va nous permettre une
évaluation de diagnostic, une évaluation formative, sommative, normative,
critériée…

Le test est une procédure consistant à associer, selon certaines règles, des
symboles le plus souvent numériques à des objets, événements ou individus et ce,
pour représenter des quantités ou règles d’attributs caractérisant ces objets,
évènements ou individus (Bernier, 1985, 1997). Cohen et al. (1992) ajoutent que
le test psychologique peut être défini comme étant un processus de mesure
permettant l’obtention d’un échantillon de comportements. L’objectif de la
mesure c’est-à-dire le concept à mesurer est déterminé au départ. Ce choix de
l’objectif ne se fait pas dans un vide théorique.

3- Caractéristiques d’un test :

Le bon test possède les caractéristiques suivantes :

➢ La standardisation : les mêmes conditions de passation (matériel,

consigne, protocole…) et de correction (notation, calcul des erreurs…)
d’une tâche sont établies pour tous les sujets. Les variations d’un clinicien
à l’autre, ou d’une passation à l’autre sont ainsi grandement limitées.

➢ Normalisation ou étalonnage : elle construit des références normées des

performances. Ces normes ont une validité limitée dans l’espace et dans le
temps dans la mesure où elles ne valent que pour la population au sein de
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laquelle a été tiré l’échantillon d’étalonnage. Par ailleurs, rappelons que la

durée de vie d’un test et de dix ans. Des révisions doivent être effectuées
régulièrement y compris les révisons des fondements théoriques des tests.

➢ La validité : Elle concerne les rapports entre ce que le test mesure en réalité
et ce qu’il est censé mesuré tel qu’il est défini par son concepteur. Elle
permet de cadrer les interprétations que l’on peut faire à partir des résultats
obtenus et d’exclure celles qui ne sont pas valides. Pour parvenir à établir
la validité d’un test, plusieurs méthodes peuvent être envisagées : validité
de contenu, validité critérielle, validité conceptuelle ou théorique.

➢ La fidélité (la fiabilité) : Elle renvoie à la stabilité des données que le test
permet d’obtenir d’une passation à une autre : autrement dit, plus un test
obtient un coefficient de fidélité élevée, moins des facteurs externes à la
tâche et au domaine testé viennent influencer les performances des sujets.
Dans ce sens, la standardisation joue un rôle prépondérant dans la limitation
des erreurs de mesure aléatoires, inévitables dans tout test. - La sensibilité
: la sensibilité d’un test correspond à son pouvoir discriminatif ou
classificatoire. Ainsi, pour qu’un test permette de mettre en évidence des
différences aussi fines que possibles entre les sujets… Ces caractéristiques
permettent de comprendre notamment pourquoi certains tests sont
relativement longs (tests de vocabulaires…) et pourquoi les batteries
composites regroupe de nombreux sous-tests, chacun relatif à un domaine
spécifique évalué au moyen d’une tâche particulière. Il est nécessaire de
rappeler que la démarche de testing cherche à mettre en évidence les
manques du sujet en référence à une norme étalonnée afin de définir le(s)
déficit(s) dont il souffre.

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4- Les limites de la méthode des tests :

Malgré la diversité des tests, leur ingéniosité, leur élaboration savante et la

perfection de leur étalonnage, aucun d’eux ne saurait être assimilé à un
instrument de mesure offrant toute garantie, on peut invoquer les raisons
suivantes :

➢ Le test n’est pas instrument mesurant de l’extérieur un objet stable

préalablement défini. Le sujet réagit au test qui n’est qu’un stimulus
particulier, on ne peut quantifier que certains aspects de la réponse fournie
mais non le phénomène stimulus-réponse lui-même.
➢ Le sujet, selon son orientation du moment, peut réagir au test de diverses
manières. Certes, la réaction spontanée initiale a un intérêt particulier : elle
représente toujours un comportement de premier contact mais d’autres
comportements peuvent paraître si l’orientation change, si la motivation
s’améliore, si la tâche est mieux définie.
➢ Un test représente toujours un découpage de l’activité générale du sujet.
C’est pourquoi il est imprudent de conclure, autrement en termes de
probabilités plus ou moins élevées, de l’existence d’anomalies ou
d’insuffisances relevées par un test à l’existence de ces mêmes caractères
dans l’ensemble du comportement.
➢ La prudence exige un contrôle : il faut toujours s’assurer que les réactions
caractéristiques mises en évidence réapparaissent bien dans le
comportement général et à l’occasion d’autres épreuves. A défaut de cette
précaution de généraliser les constatations faites à l’occasion d’une seule
épreuve, sauf si le résultat est particulièrement caractéristique, révélateur
d’une anomalie grave ou encore d’une aptitude exceptionnelle. - Nous
ignorons le plus souvent quels sont les mécanismes neurophysiologiques
investis dans la réaction à un test et dans son exécution. L’échec à un test
déterminé ne permet donc pas de conclure sans plus à la défectuosité d’une

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structure nerveuse ou d’une propriété neurophysiologique définie.

L’analyse montre que, dans toute réaction et dans toute tâche, il y a des
phénomènes de réception, d’exécution, de régulation auxquels s’ajoutent
fréquemment, selon la nature de l’adaptation requise, des phénomènes de
réorganisation perceptive et motrice.
L’échec au test peut, dès lors, résulter d’anomalies ou d’insuffisances
existant au niveau de chacune de ces diverses instances au moins. Or, le
résultat brut des tests ne nous renseigne en général guère sur ce point. La
seule méthode consiste à analyser minutieusement l’activité investie dans
l’épreuve, à modifier systématiquement la structure des tests et à le
recouper par d’autres tests selon un jeu d’hypothèses propres à chaque cas.
➢ Enfin, nous savons déjà qu’un test met toujours à contribution les habitudes
spéciales et les habitudes générales du sujet, les premières sous forme de
connaissances et de techniques précises comme le langage, l’écriture, le
dessin, le calcul, les secondes intéressant une discipline du travail et les
diverses structures d’action, de perception et de pensée. En bref, un test ne
fait pas surgir immédiatement un nouveau type de réaction. On doit, dès
lors, interpréter le degré de réussite et d’échec à un test en considérant
toute l’éducation du sujet, les initiations qu’il a reçues, les divers
entraînements auxquels il a été soumis. De même ces facteurs doivent
être sérieusement retenus pour apprécier le degré de détérioration
consécutif à des lésions cérébrales. Les tests ne peuvent que nous montrer
où sont les problèmes, et à moins qu’ils nous possèdent une grande valeur
analytique, ils ne nous renseignent guère sur les phénomènes responsables
des anomalies. Pour les identifier, nous devons circonscrire de plus en plus
la difficulté en décrivant tout d’abord avec précision son aspect
comportemental et concomitant. Nous devons donc observer attentivement
les réactions du sujet tandis qu’il exécute le test, repérer à quelle occasion
il commet des fautes, quel aspect revêt le comportement à ce moment,

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comparer entre elles ses diverses erreurs, ce qu’elles présentent de constant

ou d’inconstant, enfin, en expérimentant et en recourant à des tests
modifiés, nous tenterons de voir ce qu’il faut ajouter u enlever à la tâche,
comment il faut la transformer pour que les difficultés disparaissent.

5- La spécificité de l’utilisation des tests chez l’enfant :

S’adresser à un enfant implique obligatoirement la prise en compte d’un aspect

évolutif, d’une dynamique de progression et de transformation. C’est
pourquoi, lors de l’évaluation de l’enfant, il est nécessaire voire, capitale de
tenir compte de les faits suivant :

- Il est suggéré d’utiliser des tests cognitifs à partir de l’âge de 3 ans.

- Il est important de se référer à chaque étape du développement en fonction des

performances standardisées.

- La maturation du cerveau est progressive, pour cette raison il est nécessaire de

mettre les faits observés en relation avec l’âge du sujet et de les interpréter dans
ce contexte, car la symptomatologie observée chez l’enfant cérébrolésé par
exemple, varie selon chronologie de la lésion, par rapport à la maturation des
différentes fonctions, alors que chez l’adulte, la fonction perturbée est au préalable
acquis.

- Par ailleurs, il est capital, lors de l’examen de l’enfant, de porter toute son
attention non seulement sur l’analyse qualitative des performances, mais aussi sur
les stratégies utilisées, sans tirer de conclusions localisatrices, car il se pourrait
que la réussite à un test soit plutôt le résultat d’une stratégie utilisée que celui
d’une maturation cérébrale.

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LES DIFFERENTS TYPES D’ENTRETIEN

1. Introduction :

Une fois l’évaluation des troubles du langage et de la communication terminée, le

clinicien doit rassembler ses observations, analyser et interpréter les résultats
obtenus aux différentes épreuves, aux différents tests appliqués en fonction du ou
des modèle(s) théorique(s) sur le(s)quel(s) il s’est basé. A partir des données
recueillies lors du premier entretien et des résultats obtenus, il est appelé à déceler
les fonctions altérées et les fonctions préservées, d’où de poser un diagnostic qu’il
se verra dans l’obligation d’annoncer à son patient et/ou à ses proches. Cette
action se déroulera sous forme d’un entretien.

Il faut noter qu’il existe plusieurs types d’entretien en pathologies du langage et

de la communication. C’est ce que nous verrons dans ce cours.

2. Les différents types d’entretien en PLC:

2.1. Le premier entretien :

Nous avons vu lors du premier cours de cette matière, le premier entretien qu’on
peut également appeler l’entretien d’investigation si l’on se réfère à Jambaqué et
Auclair (2008). Il nous permet, grâce aux observations et aux différents
informations recueillies, d’émettre la première hypothèse pour ce qui est du ou
des déficit(s) décelé(s) ce qui amène le clinicien à choisir ses outils
d’investigations.

2.2. . L’entretien de diagnostic :

A la suite de l’évaluation des fonctions langagières, communicationnelles et

cognitives, le clinicien se doit d’informer le patient et/ou ses proches sur le

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déroulement des épreuves, les difficultés et les déficits décelés et les fonctions
préservées.

Lors de cet entretien, il est important d’expliquer au patient et à ses

accompagnateurs (proches) en quoi consistent les troubles relevés, le diagnostic
posé. Par ailleurs, selon Jambaqué et Auclair (2008), il est nécessaire de valoriser
les habiletés sur lesquelles il va falloir s’appuyer. Ils ajoutent qu’il s’agit à la fois
d’encourager la conscience des limites en même temps qu’une attitude
constructive permettant d’entrevoir les progrès possibles. Cela s’inscrit dans une
relation d’aide et amorce une réflexion visant à élaborer un projet de réhabilitation
pour la meilleure autonomie possible.

2.3. L’entretien d’écoute :

Il s’impose lorsque le patient (ou ses proches) exprime un besoin particulier

d’échange sur le vécu de son expérience subjective (Jambaqué et Auclair, 2008).
Dans tous les cas, il est important que le clinicien en PLC se montre attentif à la
souffrance de l’Autre, face preuve d’empathie et d’une capacité d’écoute.

2.4. L’entretien de soutien :

Il correspond, selon Jambaqué et Auclair (2008), à une relation d’aide et peut

s’inscrire dans le cadre d’un accompagnement et ceci tout particulièrement dans
certaines périodes de la maladie ou de la prise en charge.

2.5. L’entretien d’orientation :

En accord avec Jambaqué et Auclair (2008), il correspond plus précisément à une

entrevue ayant pour objectif d’échanger sur les possibilités de réadaptation, les
ajustements nécessaires, les choix possibles en termes de réhabilitation et de prise
en charge, la nécessité parfois d’envisager une orientation vers un centre
spécialisé. Il est important d’apprécier la perception du handicap, d’aider le
patient à organiser ses efforts en prenant en considération les difficultés présentes

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en perspectives, mais aussi en précisant, par exemple les objectifs d’une

réhabilitation.

2.6. L’entretien de suivi :

Il permet d’assurer une guidance, de faire le point sur l’évolution des troubles,
d’apprécier l’ajustement au handicap, la qualité de vie, de prévoir un nouveau
bilan (Jambaqué et Auclair, 2008). Au cours d’une réhabilitation, tout un
cheminement se fait et, en dehors des aspects plus techniques, l’attitude à la fois
stimulante et rassurante du clinicien peut aider à franchir certaines étapes
marquées par le doute, le découragement ou le sentiment d’impuissance
(Jambaqué et Auclair)

Références bibliographiques :

Ces cours ont été conçus spécialement sur mon expérience professionnelle et
quelques ouvrages que je cite ci-dessous :

- Chevrie -Muller et Narbona (2007). Le langage de l’enfant. 3ème édition.

Editions Masson.
- Jambaqué et Auclair (2008). Introduction à la neuropsychologie. Ed De
Boeck.
- Sam, N. (2008). L’aphasie de l’enfant. OPU. Alger
- Sam, N. (2014). Les contraintes linguistiques et culturelles de l’évaluation
cognitive de l’enfant algérien in Childhood and Preschool Journal, U. Blida
2.
- Van Der Linden et Seron (2017). Traité de neuropsychologie clinique. 2ème
édition. Edition SOLAL.

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