Faculté des sciences infirmières

La simulation clinique
haute fidélité dans le cadre
de la formation infirmière

Haj Mohammed Abbad, inf., M. Sc.

Responsable des laboratoires d’enseignement
clinique

Karine Rolland, inf., M. Sc.

Responsable de formation professionnelle

1
Objectifs d’apprentissage

Décrire l’apport de la simulation clinique haute fidélité dans le

développement des compétences des étudiants en sciences
infirmières.

Amorcer une réflexion sur l’évaluation certificative de certaines

compétences infirmières dans un contexte de simulation clinique
haute fidélité.

2
Qu’est-ce que la simulation clinique haute-
fidélité ?

- Définition
- Environnement

3
Fidélité?

– Degré de similitude entre la simulation et le domaine simulé

– Déterminée par la quantité d’éléments reproduits, et la

différence entre chaque élément reproduit et l’élément
d’origine

4
Qu’est-ce que la simulation clinique?

‐ Une stratégie congruente avec les intentions éducationnelles et philosophiques

du paradigme de l’apprentissage en fournissant des situations les plus
authentiques possibles qui reflètent la réalité (Reilly & Spratt, 2007)

‐ Placé dans une situation authentique, l’étudiant doit mobiliser et combiner ses
ressources issues autant des domaines cognitifs, psychomoteurs et affectifs, ce qui
en fait une activité d’intégration globale

‐ Stratégie pédagogique intéressante dans un contexte où les soins sont de plus en

plus complexe (IMNA, 2010 cité dans Mikasa, Cicero & Adamson, 2013) où les
milieux de stage se font de plus en plus rares

5
Un peu d’histoire…

Existence de la simulation clinique depuis 1911

(utilisation de mannequin basse fidélité pour réanimation)
1960 – Resusci Anne
1980 – Simulateur pour anesthésie
2000 – Simulateurs de patients 3ème génération

http://www.emsmuseum.org/ https://anesthesia.ucsf.edu/extranet/sim/ http://www.laerdal.com/doc/86/SimMan

(Skrable & Fitzsimons, 2014) 6

 Catégories de simulation

BASSE INTERMÉDIAIRE HAUTE

Objectif Acquérir et automatiser Représenter la réalité Représenter la réalité clinique le
des savoirs clinique, sans la plus fidèlement possible
procéduraux, sans reproduction réelle des
représentation de la manifestations cliniques
réalité clinique

Matériel Mannequins non Mannequins non Mannequins haute‐fidélité

nécessaire informatisés ou des informatisés ou des acteurs répondant aux interventions des
parties isolées d’un simulés ou des jeux de rôles étudiantes avec parfois des acteurs
mannequin supplémentaires

Utilisation Expérimentation des Santé mentale, santé Tous les milieux de soins,
techniques de soins communautaire particulièrement utilisée pour
l’apprentissage des soins critiques

Tiré de: Larue C., et al., (2013)

Simulation clinique/activité de simulation clinique ?

Utilisation d’un environnement standardisé, sécuritaire, contrôlé: Situation clinique

authentique et interactive (selon le niveau de compétence attendu)

Étudiant: Mobilisation et combinaison de plusieurs ressources (savoirs, savoir‐faire,

savoir‐être)

Rétroaction immédiate et réponses instantanées aux interventions posées

Débriefing: Ensemble d’activités réflexives

8
Environnement de simulation

9
Environnement de simulation

10
Activité de simulation clinique haute fidélité

11
 SCHF dans notre programme de
baccalauréat en sciences infirmières

12
SCHF vs approche par compétences

Approche par compétences (APC)

- Approche par problème (APP): stratégie pédagogique pédocentrée
(centrée sur l’apprenant):
- Favorise l’autonomie des étudiants
- Permet un apprentissage actif
- Permet une intégration et une synthèse d’une grande
variété de connaissances
- Favorise l’engagement des étudiants dans une situation
clinique authentique
- Favorise le développement de la pensée critique et du
raisonnement clinique
(Ahlfeldt, Mehta,& Sellnow, 2005; Yuan et al., 2008)

Simulation clinique: Intégration des apprentissages

13
SCHF vs approche par compétences

 Cohérence entre la SCHF et l’approche par compétences

 L’étudiant est au cœur de ses apprentissages

 Développement du raisonnement clinique par le biais du

débriefing (Lasater, 2007)

 Permet de faire le pont entre la théorie et les stages

(connaissances procédurales dans un contexte ressemblant à la
réalité) (Mikasa et al., 2013)

Faciliter la transition des connaissances théoriques vers la

pratique clinique
14
Modèle de Jeffries

15
Les simulations à la FSI UdeM

Courtes simulations cliniques à la fin de chaque séances de

laboratoire (3 types)

Simulation clinique certificative finale dans chaque cours où on

retrouve des laboratoires (Intégration des notions de
théorie/laboratoire/stage)

16
 Les SCHFs à la FSI UdeM

Simulation #2
Personne âgée

Simulation #1
Importance examen physique
Simulation #3
Pédiatrie
(adulte)
d’introduire la
Simulation le plus Évolution des apprentissages et
tôt possible des activités de simulation
dans le programme
pour en tirer le plus
d’effets positifs Simulations #6, 7, 8 et Simulations #3 et 4
9 soins critiques Chirurgie
possibles
(Henneman &
Cunningham, 2005) Simulation #5
Périnatalité

* Présence de SCHF à la première session du programme

de baccalauréat intégré DEC ‐ BAC 17
 Démarche de soins humaniste caring

Simulation #1
18
(Université de Montréal, FSI, 2012)
 Comment donner vie à une simulation ?

1) Idée/pensée/rêve
– Toutes les idées sont bonnes
2) Simulation mentale, discussion d’équipe, consultation d’experts
– Est‐ce que c’est faisable? Laisser place à l’imagination c’est payant
– Modification, co‐construction
– Considérer toutes les possibilités
– Attention! Ressources humaines et matérielles + logistique
3) Programmation et préparation
– Beaucoup de temps
4) Opérationnalisation, projet pilote
– Objectifs clairs, qui fait quoi, prévoir plusieurs scénarios pour la même SCHF (comment réagir à telle ou telle intervention)
– Jusqu'à ou on veut aller?
– Quelles compétences visées par la SCHF?
5) Post mortem et ajustement
– Évaluer les points forts et les points faibles: ajuster au besoin
– Partager l’expérience avec les autres collègues
– Publication
6) Certification de la SCHF??
– Création d’une grille d’évaluation certificative

19
Comment donner vie à une simulation ?

‐ Formulation d’un ou plusieurs scénarios en fonction du sujet du

cours  important d’avoir un scénario de qualité !

‐ Liste de matériel  s’assurer d’un haut niveau de réalisme,

s’assurer que les étudiants ont été en contact avec ce matériel avant
la simulation

‐ Consignes travail préparatoire pour les étudiants (réflexion sur la

situation clinique en équipe avant la simulation)  très important
pour les apprentissages d’étudiants !

20
Suite…

‐ Importance de familiariser les étudiants avec la simulation (à chaque cours)

‐ Familiarisation avec centre de simulation (disposition du matériel,

manipulation du mannequin, expliquer ce qu’il peut faire, ne pas faire; limite)

‐ Organisation d’une pratique réflexive (débriefing) post‐simulation

(accompagnement des étudiants)

‐ Création d’une grille d’évaluation !

21
Évaluation certificative de la simulation
clinique haute-fidélité

22
Évaluation des SCHF

Complexe !

Choisir les compétences à évaluer

S’assure que :
‐ la grille d’évaluation soit cohérente avec le niveau de
compétences attendu (étudiants 1ière, 2e, 3e année, DEC‐BAC ?)
‐ Cohérente avec le type de simulation choisi

23
2 types de simulation à la FSI

Course à relai (ex. 5 minutes/étudiant) *pas l’idéal mais question de ressources,

enlève du réalisme, mais permet d’évaluer

‐ Jugement clinique infirmier

‐ Agir avec humanisme/caring
‐ Professionnalisme
‐ Collaboration peut être évaluée si (par exemple) travail d’équipe préparatoire ou si
autre acteur entre en jeu (ex. médecin)

En dyade ou triade ou équipe complète (6)

Ajouter :
‐ Collaboration
‐ Leadership
‐ Pratique réflexive durant la simulation
24
Instrument d’évaluation des
simulations cliniques ; recension

• Comment les apprenants réagissent à la simulation

• Questionnaires de satisfaction vis‐à‐vis la simulation
Niveau 1

• Évaluation des connaissances et habiletés

• Check List : se laver les mains, vérifie l’identité du patient, exécution d’une procédure x, etc.
Niveau 2

• Capacité des étudiants à mettre en action ses connaissances dans sa pratique clinique (durant une simulation –
Niveau 3 contexte réel)

• Impact des simulations cliniques sur les résultats chez le patient (ex. augmentation de la sécurité des soins)
• Certains auteurs s’avancent pour dire que: Cette stratégie pédagogique permettrait d’augmenter de la sécurité des
Niveau 4 patients (contexte de réanimation) (Roh, 2014)

(Adamson, Kardong‐Edgren & Willhaus, 2013)

25
Exemples d’instrument de mesure

Sweeny‐Clark Simulation Performance Evaluation Tool (Clark

(2006) Tool)

Clinical Simulation Evaluation Tool (CSET)

Lasater Clinical Judgment Rubric (LCJR) * Intéressant !

Creighton Competency Evaluation Instrument (C‐SEI)

26
Exemple d’instrument permettant l’évaluation
des simulations dans la littérature

Creighton Competency Evaluation Instrument (CCEI)

‐ Évaluation (ex. obtention de données pertinentes, évaluation
lorsque nécessaire, etc.)
‐ Communication (ex. intra/interprofessionnel, avec
patient/famille, notes au dossier, etc.)
‐ Jugement clinique (interprétation données, établir priorité,
interventions basée sur données probantes, etc.)
‐ Sécurité du patient (Identité du patient, se lave les mains,
administration sécuritaire de la médication, reconnaissance de ses
erreurs, etc.)

27
Grille d’évaluation similaire à celle
utilisée par notre faculté

Seattle University College of Nursing simulation evaluation (Mikasa et

al. 2013).

0 à 5 ; De « dépasse les attentes » à « en dessous des attentes »

‐ Évaluation (priorise, évalue le patient, collecte de données)
‐ Jugement clinique (fait des liens, prend de bonnes décisions)
‐ Soins au patient (temps, organisation, enseignement, administration de
la médication)
‐ Communication/collaboration (avec équipe/patient/famille)
‐ Professionnalisme (préparation avant la simulation, respect pour le
patient, capacité d’auto‐critique lors du debriefing, apparence
professionnelle)

28
Comment évalue-t-on les simulations à
la FSI ?

Cohérente avec notre référentiel de compétences et méthode

d’évaluation des examens écrits

Évaluation moins pointue, plus globale

Facile d’utilisation dans notre contexte de simulation

29
Nos grilles d’évaluation

De Très satisfaisant à Non satisfaisant

Jugement clinique infirmier

Choix de l’examen physique/la procédure de
soins/l’enseignement en fonction de la mise en situation
Exécution de l’examen physique/la procédure de
soins/l’enseignement choisi (inclus asepsie, explication donnée
au patient, fluidité, etc.)

30
Suite…

Agir avec humanisme

Initier la relation d’aide en plaçant les préoccupations de la
personne au centre de sa pratique professionnelle ; Fait
preuve de respect, de disponibilité, d’ouverture, d’écoute,
d’empathie et de compassion en vue de réconforter et soulager
la personne.

31
Suite…

Agir avec professionnalisme (Participation de l’étudiant)

‐ Travail d’équipe préparatoire

‐ durant la simulation
‐ lors du debriefing

32
Notre expérience d’évaluation

Très rapide (filmé donc possibilité de revoir les performances des

étudiants PRN)

Si vous avez choisi de faire une course à relai = très rapide, la

grille ne doit pas être trop complexe, doit être facile à remplir

Si vous désirez évaluer une dyade, triade, etc. Être plusieurs

évaluateurs pour être certain de ne rien manquer !

33
Effets de cette stratégie pédagogique

34
La plupart des études s’entendent pour
dire que la SCHF favorise…

 Développement du raisonnement clinique

 L’augmentation de la confiance en ses propres habiletés à exécuter des interventions

infirmières dans une variété de mises en situation

 Opportunité de pratiquer dans des situations rarement ou difficilement vécues en clinique

 Standardisation des expériences d’apprentissage

 Étudiants actifs et au cœur de leurs apprentissages

 Satisfaction des apprenants

INASCL (2011); Jeffries (2008); Larue, et al., (2013); Roh, Y.S., (2014); Skrable & Fitzsimons, (2014) 35
La plupart des études s’entendent pour
dire que la SCHF…

 Améliore le processus de prise de décision

 Améliore les habiletés de communication
 Améliore la collaboration
 Possibilité de commettre des erreurs dans un contexte contrôlé,
et sécuritaire: occasions d’apprentissage
 Réduit l’anxiété
 Augmentation de la performance au niveau des habiletés
cliniques /procédurales

INASCL (2011); Jeffries (2008); Larue, et al., (2013); Roh, Y.S., (2014); Skrable & Fitzsimons, (2014)

36
Selon les étudiants

‐ Motivés
‐ Jugement clinique
‐ Sentiment de compétence
‐ Contexte réel
‐ Diminution du stress avant de débuter les stages

37
 Pour le personnel enseignant

Permet de voir où les étudiants sont rendus au niveau de leur

apprentissages/connaissances/jugement clinique  permet
d’ajuster notre enseignement en fonction des faiblesses

Satisfaction ! Souvent étonné de voir les performances des

étudiants!

38
Effets à considérer: quelques éléments

‐ Stressant pour les étudiants (pré‐SIM)– est‐ce que ceci

affecte leur apprentissage en simulation ?

‐ Demandant pour l’équipe des enseignants (temps de

préparation, gestion des journées de simulation)

‐ Matériel mis à rude épreuve (coût)

‐ Fiabilité de la technologie

39
Conclusion

Simulation clinique haute‐fidélité ; méthode riche d’apprentissage

pour nos étudiants (contexte similaire aux milieux cliniques et
cohérent avec l’approche par compétences)

Études à poursuivre au sujet de l’effet de la sim haute‐fidélité sur la

plan pédagogique/pratique clinique/qualité de soins

Évaluation des simulations ; poursuivre notre réflexion…

40
La parole est à vous !

Y’a‐t‐il des personnes dans la salle qui font de la simulation

clinique haute‐fidélité?

Partagez‐nous votre expérience !

41
Équipe de responsables de formation professionnelle de la FSI
UdeM

Professeurs, chargés de cours, tutrices de la FSI UdeM

Équipe de Direction de la FSI UdeM

42
Références

Adamson, K.A., Kardong‐ Edgren, S., & Willhaus, J. (2013). An updated review of published simulation evaluation instruments. Clinical simulation in nursing,
9(9), pp.e393‐e400.

Ahlfeldt, S., Mehta, S., & Sellnow, T. (2005). Measurement and analysis of student engagement in university classes where varying levels of PBL methods of
instruction are in use. Higher Education Research & Development, 24 (1), 5‐20.

Hayden, J., Keegan, M., Kardong‐Edgren, S., & Smiley, R.A. (2014). Reliability and Validity Testing of the Creighton Competency Evaluation Instrument for Use
in the NCSBN National Simulation Study. 35(4), pp. 244‐252. doi: 10.5480/13‐1130.1

Henneman, E.A., & Cunningham, H. (2005). Using clinical simulation to teach patient safety in an acute/critical care nursing course. Nurse educator, 30, 172‐
177.

INASCL Board of Directors (2011). Standards of best practice: simulation. Clinical Simulation in Nursing, 7(4S), S1‐S19.

Jeffries, P. (2008). Getting STEP with stimulations, Nursing Education Perspectives, 29(2), 70‐73

Jeffries, P. R. (2012). Simulation in nursing education: From conceptualization to evaluation (2nd ed.). New York, NY: National League for Nursing.

Larue C., Pepin J. et Allard É. (2013) . «Les stages en sciences infirmières au 21e siècle ‐ recensions d'écrits: simulation, critères de qualité et encadrement»,
Montréal, Québec: Centre d'innovation en formation infirmière pour le Comité de formation des infirmières de l'Ordre des infirmières et infirmiers du
Québec

Lasater, K. (2007). Clinical judgment development: Using simulation to create assessment rubric. Journal of nursing education. 46(11), 496‐503.

43
Références (suite)

Mikasa, A.W., Cicero, T.F., & Adamson, K.A. (2013). Outcomes‐Based Evaluation Tool to evaluate Student performance in High‐Fdelity Simulation. Clinical
Simulation in Nursing, 9(9). pp. e361‐e367.

Reilly, A. & Spratt, C. (2007). The perceptions of undergraduate student nurses of high‐ fidelity simulation‐based learning: A case report from the University
of Tasmania. Nurse Education Today, 27, 542‐550.

Roh, Y.S. (2014). Effects of High‐Fidelity Patient Simulation on Nursing Students’ Resuscitation‐Specific Self‐Efficacy. Computers, Informatics, Nursing (CIN).
32(2), 84–89. (Lippincott Williams & Wilkins)

Skrable, L. ,& Fitzsimons, V. (2014). Simulation in associate degree nursing education : A littérature review. Teaching and Learning in Nursing, 9, 120‐125.

Université de Montréal, Faculté des sciences infirmières (2012). La démarche de soins infirmiers humaniste‐caring. Modèle Humaniste des soins infirmiers –
UdeM.

Yuan, H., Williams, B.A. & Fan, L. (2008). A systematic review of selected evidence on developing nursing students’ critical thinking through problem‐based
learning. Nurse Education Today, 28, 657‐663.

44