Contribution d'une intervention de pratique réflexive

portant sur des situations vécues par des externes en

soins infirmiers en contexte hospitalier pour soutenir
leurs apprentissages : une étude descriptive

Mémoire

Michèle Gemme

Maîtrise en sciences infirmières - avec mémoire

Maître ès sciences (M. Sc.)

Québec, Canada

© Michèle Gemme, 2019

Résumé – français

L’externat en soins infirmiers contribue au développement des compétences des étudiantes

infirmières. Toutefois, les apprentissages réalisés dans ce programme sont parfois limités par le

peu de temps offert à la réflexion sur les unités de soins. La contribution possible d’une intervention

de pratique réflexive (IPR) auprès d’externes n’avait encore jamais été étudiée. But : explorer la

contribution d’une IPR portant sur des situations vécues par des externes en soins infirmiers en

contexte hospitalier pour soutenir leurs apprentissages. Méthode : étude qualitative descriptive

avec mise en place d’une intervention de pratique réflexive auprès d’externes (n=14) réparties en

trois petits groupes. Les données, à l’aide des enregistrements audio et notes prises, ont été

recueillies à partir des rencontres de pratique réflexive (n=9), de rédactions post pratique réflexive,

ainsi que des entrevues individuelles semi-structurées (n=14). Une analyse qualitative de contenu a

ensuite été effectuée. Résultats : l’intervention de pratique réflexive a permis de mobiliser un

savoir contextuel, un savoir pratique, un savoir moral et éthique, un savoir intrapersonnel, un savoir

interpersonnel, un savoir scientifique et un savoir d’expérience de vie. La mobilisation des savoirs a

été possible par plusieurs conditions gagnantes. Le profil des participantes, les caractéristiques des

situations cliniques et la structure relative au déroulement des rencontres permettent ainsi la

coconstruction des apprentissages par les externes lors de l’IPR. Les apprentissages qui découlent

de la pratique réflexive sont ensuite réinvestis dans leur parcours professionnel, en tant qu’externe

en soins, et pourront l’être dans leur pratique future d’infirmière, en plus d’être réinvestis sur le plan

personnel. Conclusion: la pratique réflexive auprès d’externes en soins infirmiers en milieu de

soins permet la mobilisation de divers savoirs, en plus d’être favorablement perçue par les externes

grâce à de conditions gagnantes qui facilitent la coconstruction des apprentissages ensuite

réinvestis dans leur pratique.

iii
Résumé – anglais

Nursing externship programs contributes to the competency development of nursing students.

However, the full learning potential of this program is sometimes limited by the lack of time available

in clinical settings for reflection on action. A reflexive practice intervention with nursing externs to

mobilize various nursing knowledge has yet been studied. Aim: to explore the contribution of a

reflexive practice intervention based on experienced situations of care by nursing externs in the

hospital setting to support their learning. Method: descriptive qualitative study with implementation

of a reflexive practice intervention with nursing externs (n=14) divided in small groups. Data was

collected from the reflexive practice group meetings (n=9), post meeting written perceptions and

semi-structured individual interviews (n=14). A qualitative content analysis was performed.

Results: reflexive practice allows nursing externs to mobilize several nursing knowledge, namely

contextual, practical, moral and ethical, intrapersonal, interpersonal, scientific as well as life

experience knowledge. Their mobilisation is made possible by several conditions described as

facilitative. These allowed the coconstruction of learning by the nursing externs in the reflexive

practice intervention. This coconstructed learning is then reinvested in their professional path, as

nursing externs but also in their future nursing practice, in addition to being reinvested at a personal

level. Conclusion: reflexive practice intervention with nursing externs is a relevant intervention

that allows, with facilitative conditions, knowledge mobilisation, leading to the coconstruction of

learning that is reinvested in their practice.

iv
Table des matières

Liste des figures ............................................................................................ viii

Liste des tableaux ............................................................................................ ix
Liste des abréviations ........................................................................................ x
Remerciements ................................................................................................ xi
Introduction ...................................................................................................... 1
Problématique ................................................................................................... 3
1.1 Développement des compétences en soins infirmiers .............................................................. 3
1.2 Difficultés chez les débutantes .................................................................................................. 4
1. 3 Externat en soins infirmiers ...................................................................................................... 5
1.3.1 Limites des apprentissages dans le cadre de l’externat ..................................................... 6
1.4 Cheminement lors de l’intégration professionnelle : souci d’amélioration ................................. 8
1.5 Activités pour soutenir la réflexion en milieu de soins ............................................................... 9
1.6 But de la recherche ................................................................................................................. 10
Recension des écrits ....................................................................................... 11
2.1 Profil des externes en soins infirmiers ..................................................................................... 11
2.1.1 Stades de développement des compétences en soins infirmiers ..................................... 11
2.1.2 Programmes d’externat en soins infirmiers ....................................................................... 13
2.2 Pratique réflexive ..................................................................................................................... 18
2.2.1 Origine et définition de la pratique réflexive ...................................................................... 18
2.2.2 Pertinence de la réflexion en soins infirmiers ................................................................... 20
2.2.3 Types de réflexion selon les stades de développement des compétences ...................... 25
2.3 Intervention de pratique réflexive ............................................................................................ 26
2.3.1 Intervention de pratique réflexive en contexte académique.............................................. 26
2.3.2 Intervention de pratique réflexive en milieu hospitalier ..................................................... 31
2.4 Synthèse de la recension des écrits ........................................................................................ 35
2.5 But et questions de recherche ................................................................................................. 36
Cadres de référence ........................................................................................ 37
3.1 Ancrages théoriques et empiriques sur les savoirs infirmiers ................................................. 37
3.1.1 Modèle théorique de Chinn et Kramer (2011)................................................................... 37
3.1.2 Modèle émergent de la mobilisation des savoirs en situation de soins de Lechasseur
(2009) ......................................................................................................................................... 42
3.2 Modèle de réflexion structuré .................................................................................................. 45
Méthode ......................................................................................................... 47
4.1 Approche de recherche ........................................................................................................... 47
4.2 Devis d’étude ........................................................................................................................... 47
4.3 Population et échantillon ......................................................................................................... 48
4.3.1 Critères de sélection ......................................................................................................... 49
4.3.2 Taille de l’échantillon ......................................................................................................... 49
4.3.3 Recrutement ..................................................................................................................... 49
4.4 Préparation préalable à l’intervention de pratique réflexive..................................................... 50

v
 4.5 Déroulement de l’intervention de pratique réflexive ................................................................ 51
4.6 Collecte de données ................................................................................................................ 54
4.6.1 Enregistrements audio ...................................................................................................... 54
4.6.2 Notes de terrain ................................................................................................................ 55
4.6.3 Résumé écrit des participantes post intervention de pratique réflexive ............................ 55
4.6.4 Entrevues individuelles ..................................................................................................... 55
4.7 Analyse des données .............................................................................................................. 56
4.7.1 Phase de préparation ........................................................................................................ 57
4.7.2 Phase d’organisation ........................................................................................................ 57
4.7.3 Phase de rapport de l’analyse et des résultats ................................................................. 58
4.8 Rigueur scientifique ................................................................................................................. 59
4.8.1 Crédibilité .......................................................................................................................... 59
4.8.2 Authenticité ....................................................................................................................... 60
4.8.3 Critique .............................................................................................................................. 60
4.8.4 Intégrité ............................................................................................................................. 61
4.9 Considération éthique .............................................................................................................. 61
Résultats ........................................................................................................ 63
5.1 Caractéristiques des participantes .......................................................................................... 63
5.2 Savoirs mobilisés lors de l’ipr .................................................................................................. 65
5.2.1 Savoir contextuel .............................................................................................................. 67
5.2.2 Savoir pratique .................................................................................................................. 69
5.2.3 Savoir moral et éthique ..................................................................................................... 70
5.2.4 Savoir intrapersonnel ........................................................................................................ 72
5.2.5 Savoir interpersonnel ........................................................................................................ 74
5.2.6 Savoir scientifique ............................................................................................................. 75
5.2.7 Savoir d’expérience de vie ................................................................................................ 76
5.3 Perceptions quant aux conditions facilitant l’intervention de pratique réflexive ainsi quant à
ses retombées ............................................................................................................................... 77
5.3.1 Conditions gagnantes facilitant la mise en place de l’intervention de pratique réflexive .. 79
5.3.2 Coconstruction des apprentissages .................................................................................. 85
5.3.3 Réinvestissement des apprentissages ............................................................................. 88
Discussion ...................................................................................................... 96
6.1 Savoirs ..................................................................................................................................... 96
6.1.1 Catégorisation des savoirs ................................................................................................ 96
6.1.2 Savoirs mobilisés lors de l’IPR .......................................................................................... 97
6.1.3 Savoirs non mobilisés par les externes .......................................................................... 103
6.2 Perceptions des externes quant à l’intervention de pratique réflexive .................................. 104
6.2.1 Conditions gagnantes ..................................................................................................... 105
6.2.2 Retombées de l’intervention de pratique réflexive sur la pratique .................................. 109
6.3 Limites de l’étude et considérations méthodologiques .......................................................... 116
6.4 Recommandations et pistes de développement.................................................................... 118
6.4.1 Établissements de santé et d’enseignement .................................................................. 118
6.4.2 Recherche ....................................................................................................................... 119
Conclusion .................................................................................................... 121
Bibliographie ................................................................................................. 124

vi
Annexes ....................................................................................................... 130
Annexe 1 – Guide d’animation des rencontres de pratique réflexive .......................................... 130
Annexe 2 - Formulaire d’information et de consentement ........................................................... 132
Annexe 3 - Questionnaire sociodémographique ......................................................................... 138
Annexe 4 - Guide d’entrevue individuelle semi-structurée .......................................................... 139
Annexe 5 – Résumé des perceptions quant à l’IPR .................................................................... 141
Annexe 6 – Questions envoyées par courriel pour validation des perceptions ........................... 145
Annexe 7 – Définition des types de savoirs mobilisés lors de l’IPR ............................................ 146

vii
Liste des figures

Figure 1. Les patterns fondamentaux des savoirs infirmiers ............................................................. 38

Figure 2. Compréhension et savoir émancipatoire ........................................................................... 39
Figure 3. Savoirs mobilisés en situation de soins ............................................................................. 44
Figure 4. Déroulement du projet de recherche ................................................................................. 53
Figure 5. Représentation des savoirs mobilisés par les externes lors de l'IPR ................................ 66
Figure 6. Représentation des perceptions des externes en soins infirmiers ..................................... 78
Figure 7. Certains liens entre les savoirs et les apprentissages ....................................................... 95

viii
Liste des tableaux

Tableau 1. Résumé des stades de développement des compétences selon Benner (1984; 2005) . 12
Tableau 2. Caractéristiques sociodémographiques des participantes .............................................. 64
Tableau 3. Situations cliniques vécues abordées lors de l’IPR......................................................... 65

ix
Liste des abréviations

AIC Assistante infirmière chef

ATE Alternance travail-études

AVC Accident vasculaire cérébral

CEPI Candidate à l’exercice de la profession infirmière

DSI Direction des soins infirmiers

G.E.A.S.E. Groupe d’entraînement à l’analyse de situations difficiles

IPE Îlots parents-enfants

IPR Intervention de pratique réflexive

IV Intraveineux

MRS Modèle de réflexion structuré

OIIQ Ordre des infirmières et infirmiers du Québec

PAB Préposée aux bénéficiaires

RRT Rôles, responsabilités et tâches

TAG Trouble d’anxiété généralisée

TPL Trouble de la personnalité limite

x
Remerciements

C’est avec ambition et enthousiasme que j’ai entrepris mes études à la maîtrise en sciences

infirmières. Ce fut un parcours enrichissant et à la fois exigeant. L’accompagnement, l’implication et

le soutien de plusieurs personnes m’ont permis de réussir mon projet de mémoire. Je tiens donc à

les remercier cordialement.

Je souhaite d’abord remercier ma directrice de recherche, Mme Kathleen Lechasseur, qui a

su m’accorder le soutien et l’accompagnement nécessaire à la réalisation de mon mémoire. Nos

échanges m’ont permis d’approfondir mes connaissances et d’enrichir mon parcours académique.

Son expertise, sa rigueur et sa patience tout au long du projet d’étude ont grandement contribué à

la réalisation de ce projet. Merci pour tout!

Il est également important pour moi de remercier chaleureusement l’ensemble des externes

en soins infirmiers qui ont participé à mon projet. Votre implication est la pierre angulaire de ce

mémoire. Nos échanges furent forts enrichissants et ce fut un grand plaisir pour moi de faire ce

projet avec vous. Votre sens de l’engagement, votre professionnalisme et votre sincère désir de

prendre soin de la clientèle est fort inspirant!

Merci à Mme Stéphanie Carrier, chef de service à l’intégration et au soutien clinique du

personnel infirmier pour sa confiance et son soutien. L’idée de ce projet est née de nos discussions

et de sa grande volonté et son engagement auprès de la relève. Merci infiniment pour tout. Je dois

également remercier Mme Isabelle Vézina, directrice adjointe à la Direction des soins infirmiers

pour son précieux soutien et sa compréhension lors de la rédaction de ce mémoire. J’en suis fort

reconnaissante.

À différentes étapes de mes études aux 2e cycle, j’ai bénéficié du soutien financier de

l’Ordre régional des infirmières et infirmiers de Chaudières-Appalaches et du conseil des infirmières

et infirmiers du CHU de Québec-Université Laval et de la Banque TD. Merci grandement!

xi
 Et finalement un merci tout spécial à ma conjointe, Sophie, pour son soutien infaillible tout

au long de mes études. À plusieurs reprises, tes encouragements et ta confiance ont su faire la

différence. Merci de me pousser toujours plus loin! Je te dois une partie de tous mes succès!

xii
Introduction

L’arrivée en pratique pour les nouvelles infirmières comporte plusieurs difficultés. Rapidement,

l’infirmière doit démontrer sa compétence en situation de soins lors de ses débuts dans les milieux

de soins (Lima, Jordan, Kinney, Hamilton, & Newall, 2016; Numminen et al., 2014). Pour se faire,

elle doit mobiliser et appliquer ses connaissances à sa pratique, ce qui est difficile chez les

débutantes (Benner, 1984). En plus, certaines perçoivent un choc de transition à ce moment

(Clipper & Cherry, 2015; Duchscher, 2008, 2009). Il est alors pertinent de favoriser l’exposition

directe dans les milieux de soins chez les étudiantes infirmières afin de faciliter leur intégration. En

ce sens, des programmes d’externat en soins infirmiers ont été mis en place afin d’offrir une

expérience de travail aux étudiantes dans les milieux de soins (Durrant, Crooks, & Pietrolungo,

2009). Autant aux États-Unis, au Canada qu’au Québec, plusieurs retombées positives découlent

de ce programme, dont une meilleure compréhension du rôle infirmier et le développement des

habiletés techniques (Cantrell & Browne, 2005; Ruth-Sahd, Beck, & McCall, 2010; Starr & Conley,

2006; Wilkerson & Faber, 2015). Toutefois, plusieurs études démontrent que peu de temps est

offert à la réflexion dans les milieux de soins, et qu’une vision plus utilitaire du rôle infirmier, se

concentrant sur la tâche, est souvent véhiculée (Forneris & Peden-McAlpine, 2007; Larue, Dubois,

Girard, Goudreau, & Dumont, 2013; Pennbrant, Nilsson, Öhlén, & Rudman, 2013). La maximisation

des apprentissages des externes en soins infirmiers dans ce contexte peut donc être questionnée.

Plusieurs études démontrent le potentiel d’une intervention de pratique réflexive (IPR) pour

soutenir le développement des compétences infirmières (Clarke, 2014; Dubé & Ducharme, 2014;

Forneris & Peden-McAlpine, 2007; Goudreau et al., 2015; Levett-Jones, 2007; Nielsen, Stragnell, &

Jester, 2007). Une telle intervention n’avait toutefois jamais encore été mise en place auprès

d’externes en soins infirmiers en milieu clinique. Il était alors pertinent de mener un projet dans le

but d’explorer la contribution d’une IPR portant sur des situations vécues par des externes en soins

infirmiers en contexte hospitalier pour soutenir leurs apprentissages.

Le premier chapitre aborde la problématique à l’étude afin de bien justifier le projet. Une

recension des écrits présente ensuite le programme d’externat en soins infirmiers ainsi que les

études portant sur la pratique réflexive et les cadres de références utilisées pour l’étude. La

1
méthodologie, portant sur un devis de recherche qualitatif descriptif, sera par la suite présentée,

suivie des résultats qui seront ensuite discutés au sixième chapitre avant de conclure.

2
Problématique

Compte tenu de la complexification croissante des soins de santé, les infirmières1 doivent

rapidement démontrer leurs capacités à prodiguer des soins sécuritaires et de qualité dès leur

entrée sur le marché du travail. Pour y parvenir, elles doivent notamment faire appel aux diverses

connaissances et à leurs divers savoirs pour les mobiliser dans le contexte clinique (Le Boterf,

2011; Tardif, 2006). Les débutantes démontrent toutefois une difficulté à mobiliser leurs

connaissances dans leur pratique (Benner, 1984). En plus de la complexité des soins, la charge de

travail doit être assumée rapidement, ce qui contribue à l’expérience d’un choc de transition chez

plusieurs débutantes (Duchscher, 2009; Monaghan, 2015; Numminen et al., 2014; Teoh, Pua, &

Chan, 2013). L’externat en soins infirmiers constitue une des stratégies existantes qui permet, par

l’exposition de l’étudiante infirmière au milieu clinique, de contribuer à ses apprentissages et ainsi

faciliter l’intégration professionnelle. Par contre, certaines contraintes, dont l’exposition à une vision

utilitaire du rôle infirmier, limitent la réflexion et l’intégration des savoirs à la pratique (Henderson,

2002). Dans ce contexte, et devant l’intérêt d’un centre hospitalier à faciliter l’intégration

professionnelle, il est intéressant d’explorer les activités qui peuvent soutenir la réflexion chez les

externes en soins infirmiers. Ainsi, le développement des compétences infirmières, les difficultés

des infirmières débutantes, le programme d’externat et ses limites, suivi du cheminement lors de

l’intégration professionnelle d’un centre hospitalier seront abordés dans ce chapitre. Celui-ci sera

conclu par les activités en soutien à la réflexion pour mener au but de la présente recherche.

1.1 D ÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES EN SOINS INFIRMIERS

Tel que mentionné, les infirmières doivent démontrer diverses compétences en situation de soins

dès leur arrivée dans les milieux cliniques (Lima et al., 2016; Numminen et al., 2014). Une

compétence se définit selon Tardif (2006) comme étant «un savoir-agir complexe prenant appui sur

la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à

l’intérieur d’une famille de situations» (p. 22). Pour arriver à démontrer ce savoir-agir, qui

correspond à une démarche heuristique, contextualisée et non automatisée, les infirmières doivent

1 L’utilisation du genre féminin a été adoptée afin de faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire.

3
être en mesure de mobiliser les ressources internes et externes requises à la situation (Tardif,

2006). Ces ressources réfèrent notamment aux savoirs, tant les connaissances que les valeurs,

que possède l’infirmière en plus de son engagement et sa motivation (ressources internes) que les

diverses ressources accessibles dans son environnement (ressources externes) (Le Boterf, 2011;

Tardif, 2006). Un protocole décrivant une méthode de soins est notamment un exemple d’une

ressource externe. La prochaine section abordera les difficultés des infirmières débutantes afin

d’identifier leurs impacts sur le développement de leurs compétences.

1.2 D IFFICULTÉS CHEZ LES DÉBUTANTES

L’intégration professionnelle en soins infirmiers relève d’un grand défi. Alors que les nouvelles

infirmières diplômées débutent leur pratique, plusieurs auteurs décrivent ce qu’elles ressentent

comme l’écart perçu entre la théorie enseignée dans les milieux académiques, la pratique et la

réalité dans les milieux de soins (Duchscher, 2009; Finn, Fensom, & Chesser-Smyth, 2010;

Monaghan, 2015; Numminen et al., 2014; Teoh et al., 2013). Le manque de préparation perçu

quant à ce nouveau rôle professionnel lors de l’entrée en pratique contribue à l’expérience d’un

choc de transition (Clipper & Cherry, 2015; Duchscher, 2008, 2009). L’anxiété et le faible niveau de

confiance en soi générés par ce choc amènent une difficulté chez les infirmières débutantes

relative à l’intégration des connaissances à la pratique, la prise de décision ainsi que dans

l’expression d’un jugement clinique (Duchscher, 2008). Ceci s’ajoute au manque d’expérience de

ces infirmières qui contribue également à la difficulté d’intégrer les connaissances théoriques à la

pratique (Benner, 1984). Conséquemment, cette difficulté à mobiliser les savoirs requis en situation

de soins limite le développement des compétences chez les infirmières débutantes. Il s’avère donc

essentiel de s’attarder aux moyens favorisant la mobilisation des savoirs afin de contribuer au

développement des compétences infirmières débutantes. C’est notamment dans ce contexte que

les programmes de formation infirmière ont élaboré des approches pédagogiques basées sur le

développement des compétences professionnelles dans les dernières années (Goudreau et al.,

2009). Aussi, afin de contrer cette problématique et ainsi faciliter l’intégration professionnelle, une

des stratégies mises en place en Amérique du Nord est le programme d’externat en soins

infirmiers. La prochaine section permettra donc de décrire ce programme afin d’en comprendre sa

contribution au développement des compétences.

4
1. 3 E XTERNAT EN SOINS INFIRMIERS

Le programme d’externat en soins infirmiers s’adresse aux étudiantes infirmières en cours de

formation et se déroule dans les milieux de soins. C’est dans les années 1970 que ce dernier a vu

le jour aux États-Unis dans un contexte de pénurie de main-d’œuvre (Cantrell, Browne, &

Lupinacci, 2005). L’objectif initial était alors de recruter et de maintenir à l’emploi la relève en soins

infirmiers. L’externat est ensuite apparu au Canada dans les années 1980 dans un contexte

similaire (Durrant et al., 2009). Au Québec, les premiers programmes d’externat ont été mis en

place en 2000 (OIIQ, 2016). Afin de s’inscrire, l’étudiante doit avoir complété les deux premières

années de son programme d’études collégiales ou avoir réussi au moins 60 crédits d’un

programme d’études universitaires en sciences infirmières. L’étudiante infirmière peut ensuite être

embauchée par un établissement de santé qui demeure responsable de la mise en œuvre du

programme d’externat. De manière globale, au Québec, 40% des étudiantes infirmières participent

au programme d’externat (OIIQ, 2016).

Bien que les difficultés de rétention du personnel infirmier soient à l’origine de la mise en

place des programmes d’externat américains, canadiens et québécois, différents objectifs

secondaires sont reconnus à l’ensemble de ces derniers. Notamment, la pratique de différentes

techniques de soin permet à l’externe d’accroître sa confiance en soi selon trois études qualitatives

américaines réalisées par Cantrell et Browne (2005) (n=6), Starr et Conley (2006) (n=10) ainsi que

Ruth-Sahd, Beck et McCall (2010) (n=78). Ces trois études soulignent également que l’externat

permet d’assurer une meilleure compréhension de la culture et du rôle infirmier en milieu

hospitalier. De plus, Rush, Peel et McCracken (2004) expliquent dans leur étude qualitative

américaine, ayant pour but de comprendre l’expérience de l’externat, effectuée auprès de sept

externes2 et 13 superviseurs, que l’externat permet aux étudiantes infirmières de s’intégrer aux

équipes de travail et de s’immerger dans la culture et le quotidien du milieu de soins. De plus,

l’exposition à la réalité des milieux cliniques qu’assure l’externat permet aussi de diminuer le choc

perçu lors de leur début à titre d’infirmières débutantes facilitant ainsi la transition des nouvelles

diplômées (Cantrell & Browne, 2005, 2006; Ruth-Sahd et al., 2010). Ce résultat est également

corroboré dans l’article portant sur une évaluation d’un programme d’externat québécois auprès de

2 L’appellation «externe» utilisée dans ce texte par soucis de concision réfère à une externe en soins infirmiers.

5
124 externes de Kilpatrick et Frunchak (2006) ainsi que dans l’étude qualitative canadienne de

Durrant, et al. (2009) (n=55) en plus d’être souligné dans l’étude qualitative phénoménologique

américaine de Shipman (2014) (n=12). Le processus de socialisation se voit grandement facilité par

cette expérience de travail (Cantrell et al., 2005; Durrant et al., 2009; Kilpatrick & Frunchak, 2006).

Les avantages de l’externat sont également perçus au niveau des résultats de l’examen

professionnel. À ce titre, au Québec, le taux de réussite à l’examen professionnel, menant à

l’obtention du droit de pratique, est en moyenne de sept à 10 pour cent plus élevé pour les

étudiantes ayant participé au programme d’externat que pour les étudiantes n’ayant pas participé

au programme (OIIQ, 2016). Toutefois, il est possible de questionner si ce résultat est directement

attribuable au programme d’externat ou s’il n’est pas plutôt aussi influencé par certaines

caractéristiques des externes, notamment leur performance académique. En bref, les retombées

positives d’un tel programme pour les étudiantes en soins infirmiers, dont l’augmentation de la

confiance en soi, une meilleure compréhension de la culture et du rôle infirmier, une diminution du

choc de transition ainsi qu’un processus de socialisation et un taux de réussite accrue de l’examen

professionnel, sont bien reconnues. Toutefois, certaines barrières aux apprentissages des externes

sont soulignées par divers auteurs et méritent qu’on s’y attarde.

1.3.1 Limites des apprentissages dans le cadre de l’externat

Diverses recherches en sciences infirmières abordent les restrictions inhérentes au contexte des

milieux de soins quant à la mobilisation des savoirs dans le cadre de l’intégration professionnelle. Il

y a plus de 25 ans, une étude descriptive corrélationnelle américaine, portant sur l’effet de l’externat

sur les compétences cliniques des infirmières nouvellement graduées, indiquait l’absence d’une

différence entre les évaluations des compétences des infirmières débutantes ayant complété un

programme d’externat (n=16) et les évaluations de leurs collègues qui n’ont pas travaillé en tant

qu’externes en soins (n=8) (Oermann & Navin, 1991). Il s’agit d’une des premières études

soulignant les limites des programmes d’externat. Depuis ce temps, les résultats de diverses

études démontrent que celles-ci sont encore d’actualité. Notamment, différents auteurs d’études

qualitatives soulignent que peu de temps est offert à la réflexion sur les unités de soins ainsi que la

vision utilitaire du rôle de l’infirmière, qui est concentrée sur la tâche, rend difficile l’application des

connaissances et diminuent la priorité accordée à la vision globale et holistique attendue en soins

6
infirmiers (Forneris & Peden-McAlpine, 2007; Henderson, 2002; Larue et al., 2013; Pennbrant et al.,

2013). Dans cette même foulée, dans la première partie de leur étude américaine longitudinale sur

le programme d’externat visant à évaluer l’impact de celui-ci sur le processus de transition

d’étudiante à infirmière nouvellement graduée, Cantrell et al. (2005) mentionnent que les infirmières

ayant effectué l’externat dans le cadre de leur cheminement professionnel (n=26), comparativement

à leurs collègues qui n’avaient pas participé au programme (n=26), sont moins autonomes dans

leurs prises de décision clinique, se fiant davantage aux sources externes qu’aux standards

professionnels. Plus récemment et plus près du contexte québécois, dans leur étude portant sur

l’évaluation d’un programme d’externat visant à identifier ses éléments clés, Kilpatrick et Frunchak

(2006) mentionnent l’importance des activités de réflexion dans le cadre du programme d’externat

suite à l’évaluation de celui-ci auprès d’externes (n=61), de superviseures et infirmières-chefs

(n=indéterminé) afin d’atteindre les objectifs souhaités du programme. Elles identifient toutefois que

le manque de temps de la superviseure pour accomplir pleinement son rôle à cet effet est une

barrière. Si les superviseures ont moins de temps pour soutenir les activités de réflexion auprès des

externes, il est alors possible que la mobilisation des savoirs des externes, requise au

développement de leurs compétences tel que souligné par Tardif (2006), soit limitée par la difficulté

des étudiantes à appliquer leurs connaissances dans la pratique. Deux mémoires en sciences

infirmières portant sur le programme d’externat au Québec soulignent également cette limite du

temps quant au rôle de l’infirmière superviseure qui doit accompagner l’externe en soins dans ses

apprentissages (Maheux, 2011; Massé, 2016). En bref, les infirmières débutantes ayant réalisé un

programme d’externat ne semblent pas développer davantage leurs compétences

comparativement à celles qui ont fait le programme, en plus d’être exposée à une vision utilitaire du

rôle infirmier. De plus, elles apparaissent même moins autonomes dans la prise de décision.

L’atteinte des objectifs du programme doit reposer sur la mise en place d’activités soutenant la

réflexion afin de contrer le manque de temps des superviseures. Devant ces résultats, il était

pertinent de s’intéresser à l’évaluation du programme d’externat d’un établissement de la région.

L’évaluation annuelle des programmes de formation à l’intégration dans un centre

hospitalier de la région de la Capitale-Nationale a notamment corroboré les limites des

apprentissages qu’offre le programme d’externat en soins infirmiers. Il a été noté que le programme

d’externat n’assure pas nécessairement la possibilité de soutenir la mobilisation des savoirs

infirmiers et de consolider la pensée critique et les habiletés d’analyse qui sont requises chez les

7
infirmières débutantes. Entre autres, lors de l’évaluation du programme d’externat en fin de période

estivale, plusieurs externes de différents secteurs d’activités ont mentionné avoir été sous la

supervision de plusieurs infirmières différentes et de ne pas avoir eu l’occasion de pleinement

profiter de chaque situation d’apprentissage vu la cadence de travail importante. Une difficulté à

mobiliser les différents savoirs requis dans une situation a également été observée chez des

infirmières débutantes ayant participé au programme d’externat par des conseillères en soins

infirmiers exerçant dans le secteur de l’intégration et du soutien clinique du personnel infirmier.

Notamment, il s’avère parfois difficile pour une débutante de faire référence aux savoirs qu’elle

possède pour intervenir auprès d’un patient lors d’une complication ou d’une anomalie clinique.

Devant ces observations qui sont soutenues par la littérature, le secteur de l’intégration et du

soutien clinique de cet établissement a donc révisé sa trajectoire à l’intégration professionnelle, soit

le cheminement offert aux futures infirmières lors de leur intégration au milieu clinique à titre de

préposées aux bénéficiaires, externes en soins puis candidates à l’exercice de la profession

infirmière (CEPI). Servant de levier à ce projet d’étude, celui-ci sera décrit dans la section suivante

afin de démontrer comment les besoins cliniques du milieu de soins ont pu s’imbriquer avec

cohérence dans cette problématique de recherche.

1.4 C HEMINEMENT LORS DE L ’ INTÉGRATION PROFESSIONNELLE : SOUCI D ’ AMÉLIORATION

Tout comme les programmes de formation infirmière, la direction des soins infirmiers (DSI) de ce

centre hospitalier universitaire offre un programme de formation axé sur le développement des

compétences. La compétence, tel que définie par Tardif (2006), sert de trame de fond à ces

formations misant sur la combinaison et la mobilisation de ressources visant l’expression d’un

savoir-agir. Dans une optique d’amélioration continue, le secteur de l’intégration et du soutien

clinique du personnel infirmier du centre hospitalier a également mis sur place un projet comportant

trois phases pour élaborer une trajectoire de développement des compétences pour la relève

infirmière. Lors de la première étape, une évaluation du programme d’intégration des préposées

aux bénéficiaires (PAB), inspirée des principes d’une recherche action participative, a été réalisée

auprès d’étudiantes (n=3) en sciences infirmières exerçant à titre de PAB dans le cadre du

programme d’alternance travail-études (ATE). Cette évaluation a permis de mettre en place des

solutions afin d’améliorer le programme de formation et d’orientation offert aux PAB (CHU de

8
Québec-Université Laval, 2016). En vue de la deuxième phase et suite à la dernière évaluation de

l’ensemble de ses programmes de formation, le secteur de l’intégration était donc à la recherche

d’un moyen pour optimiser le parcours des externes en soins infirmiers au sein de l’établissement

afin de faciliter leur intégration et surtout, le développement de leurs compétences à titre de futures

infirmières. L’occasion était donc à saisir, ce qui a offert un appui significatif à la mise en place de

ce projet de recherche. Suite aux limites des apprentissages dans le cadre d’un programme

d’externat et du cheminement lors de l’intégration professionnelle qui était en processus

d’amélioration, il devenait plus que pertinent de s’intéresser aux activités permettant de faciliter la

réflexion afin de maximiser les apprentissages et le développement des compétences.

1.5 A CTIVITÉS POUR SOUTENIR LA RÉFLEXION EN MILIEU DE SOINS

Afin de maximiser les opportunités d’apprentissage offertes dans le cadre de l’externat, il est

devenu important de s’attarder aux activités qui permettent de faciliter la réflexion chez celles-ci,

outre celles liées à la supervision étant donné les contraintes de temps auxquelles sont confrontées

les superviseures telles que soulignées précédemment. À cet effet, les interventions de pratique

réflexive (IPR) sont une avenue fort intéressante (Durrant et al., 2009; Kilpatrick & Frunchak, 2006).

La pratique réflexive se veut un moyen de créer une situation d’apprentissage en assurant que les

résultats d’apprentissage soient la combinaison de l’expérience antérieure, d’un contexte spécifique

ainsi que des théories ayant guidé la pratique (Peden-McAlpine, Tomlinson, Forneris, Genck, &

Meiers, 2005). Les études recensées à cet effet se regroupent en deux catégories, soient celles

effectuées auprès d’infirmières oeuvrant sur les unités de soins et celles auprès d’étudiantes en

soins infirmiers dans le cadre de leur curriculum académique. Dans la première catégorie, l’étude

exploratoire qualitative de Peden-McAlpine et al. (2005) a permis de souligner le développement de

nouvelles connaissances chez les infirmières aux soins intensifs pédiatriques (n=8), tout comme

l’étude québécoise de Dubé et Ducharme (2014) qui a souligné une amélioration statistiquement

significative des attitudes et des connaissances des infirmières (n=22) après une IPR portant sur

l’approche adaptée à la personne âgée. Plus près du processus d’intégration professionnelle, deux

études ont mis en place une IPR auprès d’infirmières débutantes, soit l’étude de cas qualitative de

Forneris et Peden-McAlpine (2007) et l’étude descriptive longitudinale de Goudreau et al. (2015)

qui démontrent une amélioration des habiletés de pensée critique et du jugement clinique chez ces

9
dernières. Quant à la deuxième catégorie, les recherches au sujet d’IPR auprès d’étudiantes en

soins infirmiers ont permis l’élaboration de différentes recommandations afin de faciliter la réflexion

chez les étudiantes. Les résultats s’appliquent toutefois dans des contextes académiques

spécifiques puisque ces IPR prennent place dans un contexte d’évaluation pour l’étudiante, ce qui

comporte des barrières qui sont propres à ce contexte (Clarke, 2014; Joyce-McCoach, Parrish,

Andersen, & Wall, 2013).

En bref, l’externat en soins infirmiers permet aux étudiantes infirmières de se familiariser

avec les milieux cliniques afin de notamment réduire la perception d’un choc de transition lors de

l’arrivée en pratique en tant qu’infirmière. Toutefois, la charge de travail élevée vécue dans les

milieux de soins et la vision utilitaire du rôle infirmier limitent les opportunités de réflexion, freinant

ainsi la mobilisation des savoirs et par conséquent, peuvent limiter le développement des

compétences. Plusieurs études démontrent le potentiel des activités de pratique réflexive pour

soutenir la mobilisation des savoirs, ce qui contribue au développement des compétences

infirmières. Ces études ont toutefois principalement été effectuées auprès d’infirmières

d’expériences dans les milieux de soins, ou auprès d’étudiantes en soins infirmiers dans un

contexte académique. Le manque d’études sur une intervention de pratique réflexive auprès

d’externes en soins infirmiers dans un contexte professionnel et non académique représentait donc

une avenue intéressante à explorer.

1.6 B UT DE LA RECHERCHE

Le but général de la recherche était d’explorer comment une intervention de pratique réflexive peut

soutenir la mobilisation des savoirs dans un contexte d’externat pour ainsi maximiser les

apprentissages et contribuer au développement des compétences.

10
Recension des écrits

Faisant suite à la description de la problématique, la recension des écrits permettra de décrire l’état

actuel des connaissances quant aux aspects clés de celle-ci. D’abord, le profil des externes en

soins infirmiers sera abordé afin de bien comprendre leurs caractéristiques en tant qu’apprenantes.

Les difficultés reconnues aux infirmières novices et débutantes, comme déjà sommairement

mentionnées dans la problématique, seront également approfondies. La pratique réflexive sera

ensuite abordée afin de circonscrire son origine, sa définition et sa pertinence. Finalement, les

interventions de pratique réflexive en contexte académique et clinique seront présentées.

2.1 P ROFIL DES EXTERNES EN SOINS INFIRMIERS

Tout d’abord, il importe de clarifier le profil des externes en soins infirmiers afin de bien identifier les

stratégies pouvant soutenir la mobilisation de leurs savoirs, qui sous-tend le développement de

leurs compétences et facilite ainsi leur intégration professionnelle. Tel qu’indiqué dans la

problématique, les externes en soins infirmiers, qu’elles soient américaines, canadiennes ou

québécoises, sont des étudiantes en soins infirmiers situées à un moment précis de leur parcours

académique. Ainsi, de par ce double statut, nous considérons que les caractéristiques propres aux

étudiantes, et documentées dans la littérature, peuvent aussi s’appliquer aux externes en soins.

Les stades de développement des compétences en soins infirmiers ainsi que les programmes

d’externat seront donc présentés dans cette section.

2.1.1 Stades de développement des compétences en soins infirmiers

Le modèle des stades de développement des compétences de novice à expert de Benner (1984)

s’avère encore aujourd’hui largement reconnu en sciences infirmières (Davis & Maisano, 2016).

Inspiré du modèle d’acquisition des habiletés de Dreyfus pour les pilotes d’avion, le modèle adapté

par Benner offre une référence quant aux caractéristiques attendues à chacun des cinq stades de

développement qu’une infirmière peut franchir au cours de sa pratique (Dale et al., 2013). Le

Tableau 1 présente un résumé de ces cinq stades. Le premier stade du modèle, celui de novice,

11
réfère à l’étudiante qui débute sa formation infirmière. Selon Benner (1984; 2005), celle-ci présente

des difficultés à intégrer les connaissances théoriques à la pratique, est impressionnée par toutes

les nouveautés et dépend grandement des règles enseignées pour accomplir la tâche. Une

difficulté de priorisation découle de ce manque d’expérience puisqu’il n’existe pas de règles

concrètes à cet effet. Au fil d’expériences en milieu clinique, l’étudiante progresse vers le stade de

débutante. Toujours selon Benner (1984; 2005), cette dernière a notamment rencontré un certain

nombre de situations réelles pour y reconnaître la signification de certains aspects isolés, a besoin

d’aide pour établir ses priorités devant une situation nouvelle et complexe et est incapable de se

faire une vision globale de la situation. La débutante prend donc des décisions morcelées sans

représentation holistique de la situation. Tel que décrit par Davis et Malsano (2016), la plus grande

difficulté à ce stade relève du fait que l’étudiante met l’emphase sur les règles et les pratiques

enseignées. La mobilisation et le transfert des savoirs antérieurs à une situation actuelle sont des

caractéristiques reconnues plus difficiles chez la débutante (Dale et al., 2013). Il demeure important

de tenir compte de ce profil qui est propre aux étudiantes infirmières pour mieux appréhender ce en

quoi un programme d’externat en soins infirmiers peut répondre.

Tableau 1. Résumé des stades de développement des compétences selon Benner (1984;
2005)
Stades Caractéristiques
è Étudiante en soins infirmiers
• Ne possède aucune expérience
Novice • Dépend des règles enseignées pour guider ses actes
• Difficulté à intégrer les connaissances théoriques à la pratique
• Grande insécurité
è Étudiante finissante / nouvelle infirmière diplômée
• A vécu suffisamment de situations réelles pour reconnaître les éléments significatifs
d’une situation
Débutante • Besoin d’aide pour établir les priorités
• Besoin d’encadrement dans le milieu clinique
• Incapable de se faire une vision globale de la situation / prends des décisions
morcelées
è Infirmière de deux à trois ans d’expérience dans un même secteur
• Efficace dans l’application des méthodes de soins
Compétente
• Maitrise la situation, mais n’a pas encore la flexibilité et la rapidité de la performante
• S’implique davantage dans les situations problématiques de ses patients
è Infirmière de trois à cinq ans d’expérience dans un même secteur
• Perçoit les situations de façon globale (non morcelée)
• Formule des hypothèses et se centre sur l’aspect important de la situation
Performante • A atteint un haut niveau de connaissance et on recherche son opinion
• Peut souvent reconnaître des indices de détérioration chez ses patients avant
l’altération des signes vitaux

12
 è Infirmière de 10 ans d’expérience dans un même secteur ayant un
bagage imposant de situations critiques
Experte • Possède une connaissance intuitive de la situation
• Voit spontanément ce qu’elle doit faire sans avoir à raisonner de façon consciente
• A de la difficulté à expliquer et décortiquer ses gestes et décisions

2.1.2 Programmes d’externat en soins infirmiers

Différents programmes d’externat existent à l’échelle internationale depuis plusieurs années.

D’abord, une brève description de l’externat permettra de mieux saisir la portée d’un tel programme.

Ensuite, bien que la pertinence de celui-ci soit bien reconnue, il demeure approprié dans le cadre

de cette étude de faire un état des connaissances quant aux aspects des programmes d’externat

qui indiquent un besoin ou un potentiel d’optimisation. Devant le contexte du programme d’externat

québécois, les études relatives aux divers programmes d’externats s’inscrivant dans un cursus de

formation ont été exclues de la présente recension. Les études retenues portent donc sur des

programmes d’externat instaurés minimalement en collaboration avec les établissements de santé

qui ne sont donc pas une constituante des programmes de formation en soi, mais représentant bien

une expérience de travail et d’intégration au milieu professionnel.

Du côté des États-Unis, une étude utilisant un devis mixte s’est penchée sur l’impact d’un

programme d’externat sur le processus de transition d’étudiante à infirmière autorisée et les

résultats ont été publiés en trois parties. Le premier article de cette étude porte sur les résultats

quantitatifs (Cantrell et al., 2005) alors que le deuxième rapporte les résultats qualitatifs (Cantrell &

Browne, 2005). Finalement, le dernier article souligne les effets liés au recrutement et à la rétention

d’un tel programme (Cantrell & Browne, 2006). Le programme d’externat étudié avait lieu dans un

hôpital pédiatrique de soins aigus en Pennsylvanie. Les externes étaient jumelés à une infirmière

superviseure pour toute la durée du programme (10 semaines) et un programme d’orientation était

offert à chaque externe ainsi que des séminaires de groupe (Cantrell et al., 2005). Aucune

précision quant à ce programme d’orientation et les séminaires n’est toutefois mentionnée dans

l’article. La première partie du projet avait pour but d’évaluer l’impact du programme d’externat sur

quatre variables au sein des infirmières ayant effectué l’externat en comparaison avec leurs

collègues n’ayant pas participé au programme sur : 1) le degré de professionnalisme; 2) la

socialisation du rôle dans l’environnement des soins de santé; 3) le degré de satisfaction à l’emploi;

13
4) le sentiment d’appartenance. L’échantillon était composé de 26 infirmières ayant participé au

programme d’externat (taux de participation de 55%) et 26 infirmières n’ayant pas effectué

l’externat. Les analyses ne révèlent aucune différence significative entre les deux groupes pour les

quatre variables. Cantrell et al. (2005) émettent qu’un programme d’intégration pour les nouvelles

infirmières permettant l’acquisition de nouvelles connaissances ainsi que le développement des

habiletés influence positivement ces deux variables de manière à remplacer l’impact d’un

programme d’externat pour celles qui n’y ont pas participé. Quant au degré de professionnalisme et

à la socialisation au rôle infirmier dans l’environnement de travail, non seulement les résultats ne

démontrent aucune différence significative, les statistiques descriptives démontrent une moyenne

plus élevée pour ces deux variables dans le groupe des infirmières n’ayant pas effectué l’externat.

S’appuyant sur le développement théorique des outils de mesure et des analyses de ces données,

Cantrell et al. (2005) mentionnent que les infirmières qui ont effectué l’externat démontrent moins

d’autonomie dans leur prise de décision et se fient davantage aux équipes médicales qu’aux

normes de pratique. Ces résultats rappellent l’étude d’Oermann et Navin (1991) qui avait soulevé

qu’il n’y avait pas de différence dans les évaluations des compétences des nouvelles infirmières qui

avaient effectué l’externat de celles qui n’y avait pas participé. En bref, les infirmières qui ont

effectué l’externat ne semblent pas démontrer un niveau de professionnalisme et de socialisation

plus élevé, lorsque comparé à un groupe témoin. En plus, les infirmières ayant effectué le

programme semblent même moins autonomes dans la prise de décision clinique.

Dans la deuxième portion du projet portant sur les résultats qualitatifs de cette étude, six

infirmières ayant participé au programme d’externat ont été recrutées pour une entrevue de type

focus groupe dans le but d’explorer leurs perceptions quant à l’impact du programme d’externat sur

leur transition au rôle d’infirmière (Cantrell & Browne, 2005). Les auteurs regroupent leurs résultats

en trois grands thèmes, soient : 1) le sentiment de faire partie de la vraie réalité; 2) comprendre

l’environnement; 3) prendre conscience et devenir anxieuse. Le troisième thème souligné par

l’étude met en évidence le fait que la prise de conscience quant aux difficultés inhérentes au travail

des infirmières débutantes est source d’anxiété pour celles-ci et que l’externat ne permet pas

complètement d’épargner ces dernières à cet effet. Toutefois, une limite de cette étude est le

moment où les entrevues ont eu lieu, soit environ deux ans après l’externat, ce qui a pu nuire à la

réminiscence des expériences vécues.

14
 D’autres études américaines ont également contribué à l’état des connaissances sur

l’externat. Notamment, une étude qualitative descriptive effectuée en Pennsylvanie a permis

d’identifier davantage la nature des transformations chez des externes (Ruth-Sahd et al., 2010).

Suite à un programme de huit semaines sur deux unités différentes, les participantes (n=78) ont

rapporté que ce dernier leur avait permis de valider leurs valeurs (94% affirment avoir changé leurs

valeurs pour le mieux), en plus de transformer leurs croyances et attitudes (65% des participantes).

Les auteurs mentionnent que de telles transformations relèvent notamment de l’implication des

superviseures et de leur intérêt réel pour l’accompagnement de la relève infirmière. De plus, les

résultats indiquent que leur soutien aux externes, en plus des activités de réflexion sur l’action,

contribue à ces transformations (Ruth-Sahd et al., 2010). Dans le même ordre d’idées, une autre

étude américaine aborde un programme d’externat au sein duquel des sessions éducatives sont

intégrées au rythme d’une par semaine (Remle, Wittmann-Price, Derrick, McDowell, & Johnson,

2014). Cette étude quantitative avait pour but d’identifier les retombés à court terme du programme,

soit sur l’auto-efficacité et la prise de décision des externes. L’échantillon fut toutefois composé que

de quatre participantes. Les sessions éducatives abordaient des aspects clés du rôle infirmier,

notamment le leadership, les habiletés de communication et la résolution de conflits en plus

d’inclure la rédaction d’un journal réflexif à la suite de celles-ci. Soulignant le bénéfice d’élargir les

opportunités d’apprentissage des externes au-delà de leur rôle, ces stratégies ont facilité les

apprentissages des externes et leur ont permis de développer leur confiance en soi. La mise en

place de telles activités s’avère fort pertinente dans un programme d’externat puisque ce dernier

permet à l’externe d’exercer que certaines des activités de soins réservées à l’infirmière. De cette

manière, la limitation des activités permises à l’externe, ce qui avait été soulevé comme une

barrière aux apprentissages par Starr et Conley (2006), n’est plus un frein à la pleine maximisation

de celles-ci. En bref, il est possible d’optimiser le développement des compétences des étudiantes

infirmières dans le cadre d’un programme d’externat à l’aide de réflexion guidée et d’activités

d’apprentissage offrant des possibilités d’échanges sur des éléments essentiels au rôle infirmier.

Toutefois, la très petite taille de l’échantillon de l’étude de Remle et al. (2014) limite la portée des

résultats. L’étude des retombées des activités d’apprentissage pour soutenir la mobilisation des

savoirs des externes et ainsi contribuer au développement de leurs compétences, de concert avec

le programme d’externat en soi, demeure une avenue à poursuivre.

15
 Plus près de nous, au Canada, l’évaluation d’un programme d’externat ontarien a été

réalisée à l’aide d’une étude qualitative descriptive (Durrant et al., 2009). La description de la

perception des externes en soins (n=16) a été effectuée à l’aide d’un questionnaire et celle des

infirmières superviseures (n=18) à l’aide de focus groupe. Leurs résultats mentionnent qu’en plus

du programme de formation ainsi que le soutien clinique offert aux externes, d’autres stratégies

éducatives pourraient être ajoutées au programme d’externat pour faciliter l’atteinte des objectifs

visés par ce dernier. Notamment, les auteurs soulignent l’importance de clarifier le rôle des

externes, d’accompagner les superviseures dans leur rôle et de prévoir un environnement de travail

permettant la réflexion sur la pratique et les responsabilités pour les débutantes. La portée de ces

recommandations demeure toutefois à être évaluée dans le cadre d’une étude.

Quant au programme d’externat québécois, il se réalise de manière similaire à ceux

présentés précédemment. Se déroulant exclusivement en période estivale et durant période du

temps des fêtes, l’externat offre l’opportunité aux étudiantes infirmières de consolider les

apprentissages effectués en stages et en classe (OIIQ, 2016; 2017). En participant au programme,

l’externe assiste à un programme d’intégration obligatoirement offert par l’établissement de santé

qui lui permet de parfaire ses connaissances et les habiletés requises pour exercer les activités qui

lui sont permises, de démontrer sa capacité à exercer ces activités ainsi que de se familiariser avec

les politiques et les directives de l’établissement en question (OIIQ, 2016). Le programme

d’externat se veut donc une opportunité dans le parcours de l’étudiante infirmière pour consolider

ses apprentissages et développer davantage les compétences qui seront requises pour la pratique

infirmière.

L’intégration dans un milieu de soins offre à l’externe la possibilité de mettre en contexte les

connaissances acquises jusqu’à ce jour au sein de son parcours tant personnel qu’académique.

L’aspect positif du contact avec la réalité du milieu est un des principaux avantages de l’externat

(Rush et al., 2004), ce qui est tout à fait cohérent avec l’approche par compétences qui s’appuie sur

la contextualisation des apprentissages (Scallon, 2007; Tardif, 2006). Toutefois, l’intégration des

apprentissages en contexte clinique n’est pas sans difficulté. Tel que souligné précédemment, dans

leur étude portant sur l’évaluation d’un programme d’externat québécois, Kilpatrick et Frunchak

(2006) soulignent l’importance des activités de réflexion dans le cadre du programme d’externat.

Par contre, le manque de temps de la superviseure à accomplir son rôle à cet effet est une barrière

16
à la réflexion, alors que celle-ci est requise pour pleinement mobiliser les savoirs des externes et

ainsi continuer au développement de leurs compétences. De plus, les résultats de deux mémoires

réalisés lors d’un programme de maîtrise en sciences infirmières portant sur l’externat corroborent

ces difficultés. Notons que nous nous sommes intéressés à ces résultats, car peu d’études

québécoises ont porté sur le sujet. L’étude qualitative descriptive de Maheux (2011) a été menée

auprès de huit externes. Celle-ci visait à décrire la perception d’étudiantes universitaires quant à

l’effet de leur participation à un programme d’externat. Les résultats précisent notamment que le

soutien de l’ensemble de l’équipe de soin est requis pour permettre à l’externe de consolider ses

apprentissages (Maheux, 2011). Le soutien aux apprentissages est donc essentiel pour atteindre

les objectifs du programme de l’externat. Pour sa part, Massé (2016) a mené une étude de cas

avec méthodes mixtes (n=10) portant notamment sur les retombées d’un programme d’externat.

Les résultats obtenus indiquent que la préparation du personnel des unités de soins qui accueille

les externes est insuffisante, notamment par un manque d’information et de compréhension quant

au programme d’externat et la répartition des patients à respecter au sein d’une équipe avec une

externe. Aussi, cette étude a noté que le maintien d’une vision globale de la progression d’une

externe et du suivi du développement de ses compétences était difficile étant donné le nombre

élevé de superviseures différentes par externe (entre six et sept) dans un contexte de roulement

élevé du personnel en période estivale (Massé, 2016). Il s’agit d’une barrière importante à la

consolidation des apprentissages. Soulignons toutefois que ces deux études ont été effectuées au

sein d’un seul établissement de santé.

En bref, la recension des écrits quant aux programmes d’externat souligne que les

programmes actuels possèdent des stratégies facilitant l’atteinte des objectifs du programme, mais

que celles-ci, dont les formations et le soutien des superviseures, ne permettent pas de maximiser

les opportunités d’apprentissage qu’offre l’externat. Rappelons qu’afin d’apprendre et de

développer ses compétences, l’externe en soins doit réfléchir sur sa pratique afin de mobiliser et

combiner efficacement ses différents savoirs en situation de soins. Devant ces résultats, il est

pertinent de maximiser les opportunités d’apprentissage qu’offre l’externat. Des interventions, outre

un programme de formation et le soutien par des infirmières superviseures, doivent donc être mises

en place. Une activité de pratique réflexive pourrait être une stratégie intéressante pour favoriser la

mobilisation des savoirs chez les externes et ainsi contribuer au développement de leurs

compétences professionnelles. La prochaine section permettra donc de décrire ce qu’est la

17
pratique réflexive, pour ensuite aborder la réflexion en soins infirmiers et les diverses interventions

de pratique réflexive possibles.

2.2 P RATIQUE RÉFLEXIVE

À la lumière des difficultés observées chez les externes en soins infirmiers et les infirmières

débutantes, il s’avère pertinent de s’intéresser aux activités pouvant soutenir la réflexion afin

d’optimiser la mobilisation des savoirs. Il sera d’abord question de l’origine et de la définition de la

pratique réflexive, pour ensuite aborder la réflexion sous l’angle plus spécifique des soins infirmiers

selon les stades de compétence, et terminer en abordant les interventions de pratique réflexive

selon les différents contextes.

2.2.1 Origine et définition de la pratique réflexive

Les premiers écrits sur la pratique réflexive relèvent d’il y a plus d’un siècle. Dans le domaine de

l’éducation, le philosophe Dewey (1933) a initié le débat moderne quant à la réflexion qu’il

considérait comme un exercice intellectuel complexe et rigoureux. Selon ce dernier, la réflexion est

un processus de signification qui propulse un apprenant d’une expérience à une autre, ce qui

résulte en une compréhension approfondie de la relation qui unit les expériences (Dewey, 1933;

Duffy, 2007). Elle requiert une interaction avec les autres ainsi qu’une attitude valorisant la

croissance et le développement personnel. Dans ses premiers travaux, Dewey souligne que le

processus d’apprentissage est non linéaire et plutôt sous la forme d’un arc réflexif. Il s’agit donc

d’un processus itératif et dynamique puisque les apprentissages sont influencés par le contexte et

les expériences antérieures de l’apprenant (Dewey, 1896 cité dans Nelson, 2012). L’influence

d’autres philosophes tels que Freire et Habermas fut également importante pour ce mouvement en

pédagogie (Atkins & Murphy, 1993). Dans son article ayant pour but de retracer l’histoire du

mouvement de la pratique réflexive, Nelson (2012) souligne comment les idées de plusieurs

chercheurs et philosophes, dont Freire, se sont fusionnées avec ceux issus de l’école de Frankfurt.

Dans les années 1980, les travaux d’Habermas (1984) ont conduit à un tournant politique pour le

18
développement idéologique de la pratique réflexive, faisant de celle-ci une intervention ayant

comme objectif un changement social (Nelson, 2012).

Plusieurs chercheurs ont grandement influencé les théories sur la réflexion et la pratique

réflexive. Soulignons d’abord Mezirow (1981, 1990) qui a identifié sept niveaux hiérarchiques de

réflexion, passant de la conscience des pensées et des sentiments, à la réflexivité théorique qui

implique une remise en question des postulats pour amener un changement de perspective (Atkins

& Murphy, 1993). Ce processus de construction de significations des expériences grâce à la

réflexion ainsi que la comparaison aux croyances et valeurs antérieures de Mezirow (1990) se

retrouve dans les grands principes des travaux qu’a ensuite effectués Schön (1994, 2011). Ce

dernier a aussi été un acteur influent au sujet de la pratique réflexive. Alors que les travaux de

Dewey ont principalement porté sur le processus de réflexion, Schön (1983) s’est quant à lui

intéressé aux résultats de la réflexion. À partir de l’arc de réflexion de Dewey, Schön et Argyris

(1974) publient leur première théorie qui identifie deux types d’apprentissages, soit l’apprentissage

en simple boucle et celui en double boucle. Aussi nommé réflexion dans l’action, l’apprentissage en

simple boucle s’effectue lorsqu’une personne qui exerce sa profession, le praticien, s’engage dans

la réflexion au moment même qu’il vit une situation qui le surprend ou le questionne (Argyris &

Schön, 1974; Schön, 1994, 2011). L’apprentissage en double boucle, aussi nommé réflexion sur

l’action, a lieu lorsque le praticien réfléchit sur sa pratique suite à une situation (Argyris & Schön,

1974; Schön, 1994, 2011). Ce type de réflexion permet donc au praticien de réviser ses actions afin

d’explorer ce qui a conduit à ses dernières, pouvant alors amener un questionnement progressif sur

ses savoirs et présomptions pouvant mener à un changement et de nouveaux apprentissages

grâce à la remise en question des résultats obtenus (Argyris & Schön, 1974; Greenwood, 1998;

Kuiper & Pesut, 2004; Nelson, 2012). Ces apprentissages en double boucle sont donc le résultat de

réflexions sur les normes, sur les valeurs et les relations ainsi que sur les structures sociales qui

soutiennent les actions des praticiens (Greenwood, 1998). L’apprentissage en simple et double

boucle inscrit donc la réflexion dans un processus itératif qui permet au praticien de moduler sa

pratique en fonction des réflexions qu’il aura effectuées dans et sur l’action.

Suite à la foulée des théoriciens s’étant intéressés à la réflexion depuis 1980, plusieurs

définitions sont encore utilisées dans la littérature (Dubé & Ducharme, 2015). Bien que plus

ancienne, la définition de Boud, Keogh et Walker (1985) est reconnue par plusieurs et demeure

19
pertinente. Notamment, elle fut utilisée dans le cadre de la revue systématique canadienne de

Mann, Gordon et MacLeod (2009) (n=29) ainsi que dans la revue de littérature empirique des

Québécoises Dubé et Ducharme (2015) (n=37). Ainsi, Boud et al. (1985) considèrent que la

réflexion dans un contexte d’apprentissage est un terme générique pour les activités intellectuelles

et affectives au cours desquelles les individus s’engagent à explorer leurs expériences dans le but

de mener à de nouvelles compréhensions et appréciations (p. 19)3. Cette définition souligne l’objet

de la réflexion comme étant l’expérience personnelle de l’individu ainsi que du rôle des émotions

dans celle-ci (Mann et al., 2009). Par cette interprétation de la pratique réflexive, il est possible de

souligner qu’une activité de la pratique réflexive est cohérente avec le processus itératif souligné

dans les travaux de Schön (1994, 2011) entre l’expérience de l’individu et la production d’une

nouvelle compréhension de la situation qui peut ensuite amener un changement dans la situation

future. En bref, la pratique réflexive réfère à une activité qui implique les connaissances et les

émotions de la personne dans laquelle celle-ci explore une expérience afin d’en dégager une

nouvelle compréhension, le tout dans un processus itératif.

En conclusion, la pratique réflexive permet à l’individu de mobiliser ses savoirs suite à une

expérience afin d’apprendre de celle-ci. Ces apprentissages sont essentiels au développement des

compétences des professionnels (Mann et al., 2009). La pratique réflexive est donc reconnue

comme un aspect essentiel au développement des compétences des professionnels de la santé

par diverses organisations au niveau mondial (Chaffey, de Leeuw, & Finnigan, 2012; Dubé &

Ducharme, 2015; Mann et al., 2009; Norrie, Hammond, D’avray, Collington, & Fook, 2012). La

prochaine section permettra alors d’explorer l’état de la littérature sur la pratique réflexive en soins

infirmiers.

2.2.2 Pertinence de la réflexion en soins infirmiers

Diverses études dans le domaine de l’andragogie ainsi qu’en sciences infirmières au cours des

dernières décennies ont permis de souligner l’importance de la pratique réflexive pour les

apprentissages requis au développement des compétences des infirmières. Notamment, plusieurs

domaines des sciences de la santé, dont les soins infirmiers, incluent et favorisent la réflexion dans

3 Traduction libre

20
leur curriculum de formation (Mann et al., 2009; Norrie et al., 2012). L’intérêt de la pratique réflexive

dans le domaine infirmier est de plus en plus souligné dans la littérature actuelle. À cet effet, selon

la revue de littérature sur l’enseignement de la pratique réflexive en santé de Norrie et al. (2012)

portant sur 52 articles, ainsi que la revue de littérature sur les stratégies éducatives pour rehausser

la réflexion en santé de Landy et al. (2016) portant sur 68 articles, la plus grande proportion

d’études portant sur la pratique réflexive est issue des soins infirmiers. Il semble donc que l’intérêt

quant à l’intégration de la pratique réflexive dans le domaine des soins infirmiers fait consensus.

L’intégration de la pratique réflexive dans la formation infirmière revêt plusieurs avantages.

Notamment, la revue systématique effectuée par Mann et al. (2009) qui a recensé 29 études sur le

sujet indique que la pratique réflexive permet à l’apprenant de faire sens d’une situation complexe

et d’apprendre de cette expérience. Une telle réflexion contribue à la mobilisation des différents

savoirs en fonction de la complexité de la situation, et contribue au développement des

compétences professionnelles puisque l’apprentissage qui en découle pourra influencer l’action

lorsque la situation se présentera à nouveau.

Aussi, la réflexion sur nos actions rend possible la conscientisation et la description de

différents savoirs tacites ou théoriques (Argyris & Schön, 1974; Johns, 1995, 2013; Schön, 1994,

2011). Norrie et al. (2012) abondent dans le même sens en précisant que l’explicitation de ses

savoirs tacites permet de diminuer l’écart perçu entre la théorie et la pratique. Ces auteurs

résument leurs résultats de leur recension des écrits en soulignant qu’ainsi, l’intégration de la

pratique réflexive aux activités pédagogiques est essentielle à la formation pour que les infirmières

débutantes soient en mesure de gérer et coordonner les soins aux patients dans le contexte actuel.

De même, Bulman et Schutz (2013) expliquent dans leur volume que la réflexion permet aux

infirmières de trouver leurs propres voix en communicant les savoirs qui guident leur pratique et qui

sont parfois difficiles à expliquer. La communication des savoirs tacites utilisés, obtenue par un

processus de réflexion, permet aux infirmières de reconnaître leurs savoirs infirmiers et ainsi

contribuer au développement de leur pratique (Bulman & Schutz, 2013; Duffy, 2007; Johns, 2013).

La pratique réflexive permet donc de faciliter l’intégration des savoirs tacites et théoriques à la

pratique.

21
 De plus, la pratique réflexive est également pertinente en contexte d’apprentissage.

L’utilisation d’activités de pratique réflexive à titre de stratégie pédagogique, basée sur des

situations vécues par les débutantes, se veut facilitante au développement professionnel dans le

cadre d’une approche par compétences puisqu’elle prend naissance à partir d’une situation

significative pour l’apprenant (Larue et al., 2013; Tardif, 2006). La quête réflexive et les processus

de métacognition qui y sont associés pour comprendre la situation et son contexte permettent le

développement de la pensée critique des étudiantes infirmières tel que souligne une revue de la

littérature sur la pratique réflexive ainsi qu’une étude qualitative (Kuiper & Pesut, 2004; Lechasseur,

Lazure, & Guilbert, 2011). Les situations de soins en milieux cliniques s’avèrent donc un

environnement fertile à la pratique réflexive, car la prise en compte des complexités du contexte

réel est un élément clé au développement des compétences par la réflexion (Benner, Hooper-

Kyriakidis, & Stannard, 2011; Forneris & Peden-McAlpine, 2007; Johns, 2013; Schön, 2011; Tardif,

2006).

Aussi, certains auteurs tracent un lien important entre la pratique réflexive et l’intégration

des données probantes en sciences infirmières. La pratique basée sur les données probantes, qui

réfère à l’utilisation consciencieuse, explicite et judicieuse des données probantes actuelles dans la

prise de décision relative aux soins des patients (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, & Richardson,

1996), est une composante fondamentale au sein du système de santé actuel (Bulman & Schutz,

2013). Bien que celle-ci repose sur des données quantitatives et objectives, et que la pratique

réflexive est issue d’un paradigme différent s’appuyant notamment sur la subjectivité de l’individu et

du contexte (Freshwater, Taylor, & Sherwood, 2008), il est important de souligner que la pratique

basée sur les données probantes intègre également l’expertise clinique individuelle des praticiens

(Sackett et al., 1996). C’est sur ce point que Bulman et Schutz (2013) soulignent le potentiel de la

pratique réflexive. Selon eux, les savoirs expérientiels sont au cœur du développement du

jugement clinique et la liaison des différentes connaissances aux expériences permet aux

praticiens de développer leurs expertises. La pratique réflexive doit être considérée comme partie

intégrante du processus d’application des données probantes à la pratique (Bulman & Schutz,

2013).

Alors que les impacts positifs de la pratique réflexive nommés précédemment sont

soulignés à plusieurs reprises dans la littérature actuelle, certaines divergences demeurent,

22
notamment en ce qui a trait aux stratégies et au déroulement des activités de pratique réflexive.

L’examen de la portée (scoping review) de Landy et al. qui (2016) a recensé 68 articles dans le but

d’explorer les stratégies pour rehausser la réflexion chez les étudiants en santé souligne

particulièrement le manque de consensus à cet effet. Plusieurs stratégies sont possibles et celles-ci

sont exploitées de différentes manières dans différents contextes, ce qui rend leur comparaison

plus ardue. De plus, suite à un examen de la portée (scoping review) comprenant 42 articles sur la

pratique réflexive, Caty, Kinsella et Doyle (2015) soulignent que plusieurs termes sont utilisés pour

désigner la pratique réflexive, et ceux-ci sont peu définis dans les études, ce qui rajoute à la

confusion conceptuelle. Quant aux différentes méthodes de pratique réflexive, la rédaction sous

forme d’un portfolio ou un journal, le récit d’histoires, la réflexion sur la fiction, des essais réflexifs et

des activités de discussion en classes sont quelques exemples soulevés par Landy et al. (2016). Ils

soulignent toutefois que la rédaction écrite par portfolio ou journal est la méthode la plus fréquente,

ce qui avait également été souligné dans la revue de littérature de Norrie et al. (2012) ainsi que la

revue systématique de Mann et al. (2009). Toutefois, bien que la pratique réflexive est

principalement réalisée par écrit, Dubé et Ducharme (2015), dans le cadre de leur revue de

littérature empirique portant sur 37 articles dans le but de faire état des connaissances en soins

infirmiers sur la pratique réflexive, soulignent que la pratique réflexive est généralement plus

appréciée par les participantes lorsque réalisée verbalement que par écrit. Selon Norrie et al.

(2012), les méthodes de pratique réflexive par écrit sont principalement liées à un contexte

d’évaluation, alors que la pratique réflexive par discussion guidée a davantage lieu dans un

contexte formatif. Il n’y a donc pas de consensus sur la méthode à utiliser pour soutenir une

pratique réflexive malgré les différentes stratégies décrites dans la littérature.

Un autre élément de divergence noté dans la littérature réfère à l’objectif de la pratique

réflexive. Dans leur revue de littérature portant sur le développement de la pratique réflexive chez

les étudiants en médecine (n=36), Chaffey et al. (2012) résument trois principaux objectifs, soit : 1)

améliorer le jugement clinique; 2) permettre le développement personnel; 3) contextualiser la

pratique. Ces différents objectifs rejoignent également ceux soulignés dans les recensions plus

globales aux soins de santé ainsi que celles en soins infirmiers (Mann et al., 2009; Norrie et al.,

2012). Bien que tous ces objectifs contribuent au développement des compétences

professionnelles par la mobilisation des savoirs et la contextualisation des apprentissages, ces

différents objectifs contribuent à la pluralité des stratégies et modèles de pratique réflexive. Ceci

23
souligne également l’importance de clairement définir l’objectif de la pratique réflexive lors de sa

mise en place afin d’éviter toute confusion (Chaffey et al., 2012). Dans ce contexte, la réflexion

structurée à l’aide d’un modèle et la réflexion avec une personne agissant comme guide facilite la

pratique réflexive en assurant que l’objectif de la pratique réflexive soit clair pour tous (Dubé &

Ducharme, 2015; Mann et al., 2009). Soulignons que l’objectif peut aussi être influencé en fonction

du cadre de mise en place, soit en milieu académique dans le cadre d’un cursus de formation, ou

en milieu clinique. À cet effet, Dubé et Ducharme (2015) ont noté que la majorité des études

portaient sur la pratique réflexive mise en oeuvre en milieu académique et très peu en contexte

clinique. Elles soulignent qu’il serait bénéfique de mettre de l’avant des études dans ce contexte

pour en évaluer les impacts. Il existe donc plusieurs objectifs sur lesquels peut porter la pratique

réflexive, ces derniers pouvant notamment varier en fonction du contexte dans lequel celle-ci a lieu.

En bref, la pratique réflexive est aujourd’hui reconnue et de plus en plus intégrée dans les

programmes de formation pour le développement des compétences professionnelles en soins

infirmiers. À ce titre, la pratique réflexive permet aux étudiantes ou aux infirmières d’apprendre de

l’expérience (Mann et al., 2009), à partir de situations significatives et en tenant compte du contexte

(Benner et al., 2011; Larue et al., 2013; Tardif, 2006). Elle permet aussi d’expliciter les savoirs

tacites, ce qui permet de diminuer l’écart perçu entre la théorie et la pratique (Bulman & Schutz,

2013; Norrie et al., 2012). La pratique réflexive facilite également l’application des données

probantes à la pratique (Bulman & Schutz, 2013). Certains aspects de la pratique réflexive ne font

toutefois pas consensus au sein de la littérature. Notamment, une multitude de méthodes de

pratique réflexive est recensée (Landy et al., 2016), ces dernières variant, entre autres, en fonction

du contexte de mise en place de la pratique réflexive (Norrie et al., 2012). Celle-ci peut aussi porter

sur différents objectifs (Chaffey et al., 2012). Devant ces divergences quant aux méthodes,

processus et buts de la pratique réflexive, il devient donc pertinent d’explorer les activités de

pratique réflexive qui s’adressent le mieux à la clientèle ciblée dans cette étude, soit les externes

en soins infirmiers.

24
2.2.3 Types de réflexion selon les stades de développement des compétences

Dans le contexte où l’infirmière parcours cinq stades au cours desquels elle développe

continuellement ses compétences au fils des expériences vécues tel que décrit par Benner (1984;

2005), il est d’à-propos de questionner si certaines activités de pratique réflexive sont plus

adaptées au stade des novices et des débutantes. En effet, Sumner (2010), aux États-Unis, a

notamment écrit un article théorique inspiré de la théorie critique sur la question et souligne trois

niveaux de maturité morale en fonction des cinq stades de développement des compétences de

Benner. Ces trois niveaux permettent de différencier les habiletés réflexives de l’infirmière en

fonction de son stade de développement des compétences. Le premier niveau est le stade

préconventionnel, suivi du niveau conventionnel puis du niveau post-conventionnel de maturité

morale (Sumner, 2010). Les stades de novices et débutantes de Benner se regroupent dans le

niveau préconventionnel puisqu’elles sont concentrées sur la tâche et appliquent les règles telles

qu’enseignées. Ces caractéristiques rendent difficile la réflexion dans l’action, d’autant plus que le

novice et la débutante cherchent à respecter les normes déjà préétablies, ce qui est une barrière à

la réflexion dans l’action (Johns, 2013; Sumner, 2010). Ces auteurs précisent que la réflexion sur

l’action est davantage réalisable à ces stades avec le soutien d’un guide, soit un animateur, et du

soutien des collègues de travail. Le processus réflexif doit alors être davantage encadré pour ces

deux stades d’apprentissage en début de pratique pour soutenir les habiletés d’analyse qui ne sont

pas encore pleinement développées (Kuiper & Pesut, 2004). Dans son livre sur la pratique

réflexive, Johns (2013) appui également ces propos en précisant qu’une personne agissant à titre

de guide est requise dans la pratique réflexive afin de faciliter l’exposition des conflits, des

contradictions de la situation et leurs compréhensions ainsi que pour développer de nouveaux

apprentissages en plus de s’engager dans un processus de changement et d’amélioration. Tel qu’il

avait été également recommandé par Dubé et Ducharme (2015), l’utilisation d’un modèle de

réflexion structurée facilite donc la réflexion chez les novices et débutantes.

Quant aux deux autres niveaux, le niveau conventionnel correspond aux stades de

compétente et performante de Benner alors que le niveau post-conventionnel est lié au stade

d’experte (Sumner, 2010). Atteignant un niveau de maturité moral conventionnel, l’infirmière est

davantage consciente des besoins qui sont propres à chacun de ses patients. Elle est aussi plus en

mesure de réfléchir de manière automne sur les contraintes organisationnelles et procédurales.

25
C’est toutefois au niveau de maturité morale post-conventionnelle que l’infirmière a développé la

confiance requise pour avoir le courage de questionner et remettre en question ces contraintes

(Sumner, 2010). Cette capacité de pleine conscience lui permet donc d’atteindre des niveaux de

réflexion plus avancés et de réfléchir dans l’action (Johns, 2013). En bref, la pratique réflexive est

possible chez les étudiantes et infirmières débutantes, mais celle-ci doit être structurée et guidée

par un animateur afin d’en faciliter le processus et les apprentissages.

2.3 I NTERVENTION DE PRATIQUE RÉFLEXIVE

Devant la pertinence et les avantages de la pratique réflexive en soins infirmiers, il était impératif de

faire l’état de littérature non seulement sur la pratique réflexive en soins infirmiers, mais d’explorer

également les études portant sur une activité ou intervention de pratique réflexive (IPR). Des

études portant sur la pratique réflexive, celles portant sur la mise en place d’une IPR en soins

infirmiers entre 2005 et 2017 ont été sélectionnées. Aucune étude portant sur une IPR auprès

d’externe en soins infirmiers n’a été recensée. Les bases de données consultées étaient CINHAL,

Ebsco et PubMed. Pour faciliter la présentation des résultats des 10 études retenues, elles sont

regroupées selon le contexte de l’IPR, soit dans un contexte académique ou en milieu hospitalier.

2.3.1 Intervention de pratique réflexive en contexte académique

Des études recensées sur une intervention de pratique réflexive dans cette catégorie, la majorité

était en lien avec les situations cliniques vécues dans le cadre de différents stages, ce qui facilite la

prise en considération d’un contexte précis, tel que suggéré par différents auteurs (Benner et al.,

2011; Kuiper & Pesut, 2004). Tout d’abord, Smith et Jack (2005) se sont intéressés aux activités de

réflexion proposées à des étudiantes infirmières en Angleterre dans le cadre de leurs stages. Dans

le but de déterminer si les étudiantes avaient perçu la pratique réflexive comme une activité

significative et si elles y avaient perçu des bénéfices, les auteurs ont procédé à des entrevues à

l’aide de focus groupe ainsi qu’à un forum de discussion. Soulignons d’abord que l’activité réflexive

évaluée consistait en la rédaction d’un journal réflexif pour documenter les différents

apprentissages réalisés dans le cadre du stage. Sur une population de 50 étudiantes, huit ont

26
participé au focus groupe suite au recrutement sur une base volontaire. La taille de l’échantillon

quant au forum web n’est pas précisée. Les auteurs rapportent que la rédaction du journal était

bénéfique bien qu’il était parfois difficile de le rédiger compte tenu des contraintes de temps. Au fil

du temps, les situations rapportées dans le journal étaient de moins en moins descriptives et de

plus en plus critiques. Ces rédactions ont aussi permis aux étudiantes de prendre confiance en

elles en reconnaissant les connaissances et les habiletés qu’elles possèdent à la lecture de leur

journal. Puisque les superviseures des étudiantes devaient prendre connaissance des journaux

réflexifs pour valider le raisonnement clinique de ces dernières à partir de la rédaction de leur

processus de pensée, le soutien et la confiance des superviseures ont aussi été soulignés comme

étant essentiels à cette activité de réflexion. De plus, Smith et Jack (2005) mentionnent que

l’activité réflexive était perçue plus bénéfique par les étudiantes ayant un style d’apprentissage

réfléchi. Toutefois, puisque très peu d’information n’est mentionnée quant aux consignes de

rédaction de ces journaux, il est difficile d’interpréter ces résultats, en plus de la petite taille de

l’échantillon.

Un autre article portant sur la rédaction de récits réflexifs suite à des situations

d’apprentissage vécues en milieu clinique par des étudiantes a été écrit par Levett-Jones en

Australie (2007). Dans le même sens que les résultats de Smith et Jack (2005) qui soulignaient

l’amélioration des récits réflexifs avec le temps, cette auteure mentionne que les réflexions

deviennent plus approfondies avec les années d’études que cumulent les étudiantes. Avec les

expériences cliniques, les étudiantes sont davantage en mesure de porter un regard critique sur les

pratiques ainsi que d’apprécier leurs propres pratiques. Un obstacle important à l’implantation d’une

telle activité de pratique réflexive est toutefois souligné par Levett-Jones (2007), soit le processus

d’évaluation et de notation. Évaluées de manière sommative quant à leurs récits réflexifs, les

étudiantes infirmières éprouvent un inconfort quant à ce processus d’évaluation. Bien que ces

résultats soient cohérents avec les études précédentes, cet article possède des limites

méthodologiques puisqu’aucune information n’est disponible à cet effet.

Devant la difficulté des étudiantes à mettre en mots leur réflexion dans un journal réflexif,

les Américaines Nielsen et al. (2007) ont développé un guide structuré pour faciliter la rédaction

des réflexions. Développé à partir du modèle de jugement clinique de Tanner (2006), le guide

proposé permet à l’étudiante d’appuyer sa réflexion sur ses propres expériences, le contexte de la

27
situation pour ensuite interpréter et répondre à la situation abordée. Celui-ci est ensuite utilisé par

les membres de la faculté pour transmettre une rétroaction à l’étudiante. La même préoccupation

de Levett-Jones (2007) est alors soulevée puisque dans un contexte d’évaluation, l’étudiante peut

se sentir inconfortable de faire part de sa réflexion ou du moins de certains éléments. Bien que ce

guide repose sur l’ensemble des étapes de la pratique réflexive, et permet une réflexion dans

l’action et peut s’appliquer à toutes les situations vécues dans les contextes cliniques par les

étudiantes, aucune information n’est disponible quant à l’évaluation de celui-ci. De plus, les auteurs

soulignent que les étudiantes doivent être formées quant à son utilisation afin d’assurer la

compréhension des consignes de rédaction (Nielsen et al., 2007). Il s’agit donc d’une intervention

de pratique réflexive qui doit s’imbriquer dans le cadre d’un cours.

Toujours dans un souci d’améliorer les habiletés de réflexion des étudiantes en soins

infirmiers, une étude fut mise en place pour identifier des stratégies à privilégier auprès d’une

cohorte d’étudiantes internationales (Joyce-McCoach et al., 2013). Cette recherche a permis

d’évaluer un cours de pratique réflexive offert aux étudiantes de deuxième cycle dans une

université de Hong Kong afin d’identifier les stratégies facilitant l’engagement de celles-ci dans les

activités de pratique réflexive. Bien que le contexte des études supérieures diffère du contexte des

externes, cette étude a été conservée pour la pertinence de son but de recherche. D’abord, les

auteurs ont élaboré un cadre de référence d’évaluation en quatre étapes à partir du modèle de

Alexander et Hedberg (1994). Le cours de pratique réflexive est toutefois peu décrit par les auteurs.

Pour procéder aux quatre étapes d’évaluation, les auteurs ont procédé à une analyse des données

à partir des apprentissages réalisés dans le cadre de ce cours. Peu d’information est toutefois

disponible sur l’analyse de ces données. Ils se sont aussi appuyés sur les recommandations issues

de la littérature sur des interventions de pratique réflexive dans des programmes de formation

internationaux, sur leurs propres observations dans le cadre du cours de pratique réflexive ainsi

que sur les évaluations et les rétroactions des étudiantes. Le groupe était composé de 80

étudiantes âgées entre 30 et 48 ans. Les auteurs se sont ensuite inspirés du cadre réflexif de Rolfe,

Freshwater et Jasper (2001) pour analyser l’ensemble des données. Trois principales innovations

quant à leur cours portant sur une intervention de pratique réflexive ont été identifiées, soit : 1)

s’assurer que les étudiantes comprennent ce qu’il est attendu d’elles en regard des discussions; 2)

établir et maintenir un environnement de confiance où les étudiantes peuvent se sentir à l’aise de

poser des questions sans crainte et 3) adapter les styles et les approches de communication afin

28
qu’elles répondent aux besoins des étudiantes, qu’elles soient culturellement pertinente ainsi

qu’appropriées aux contextes. Bien que ces résultats soient des pratiques pédagogiques

pertinentes, il demeure que les étudiantes dans cette étude partagent très peu de similitudes avec

la population visée dans un programme d’externat québécois, notamment par un âge plus avancé.

Il demeure donc que plus de recherches auprès d’infirmières novices et débutantes dans un

contexte plus similaire à celui à l’étude doivent être effectuées.

Dans une perspective d’enrichir la littérature sur les modalités de mise en œuvre d’une

intervention de pratique réflexive, la Britannique Clarke (2014) a effectué une étude

phénoménologique afin d’identifier un profil de réflexion selon les perspectives des étudiantes et

des professeurs ainsi que d’émettre des recommandations quant aux meilleures approches pour

faciliter la réflexion et les expériences d’apprentissages avec une intervention de pratique réflexive.

La population cible était les étudiantes infirmières en santé mentale de deuxième et troisième

année. Les participantes ont été regroupées en quatre groupes de huit à 10 personnes pour des

entrevues semi-dirigées de type focus groupe. Le nombre exact de participantes ni la méthode de

recrutement ne sont toutefois pas spécifiés. Une analyse de contenu qualitative a été utilisée pour

l’ensemble des données recueillies. Le cadre de référence et les cinq caractéristiques du chercheur

de Mearns et McLeod (1984) ont été utilisés tout au long du processus de collecte de données et

d’analyse. D’abord, Clarke (2014) résume la description de la réflexion par les étudiantes et les

professeurs comme étant essentielle et un processus engagé qui permet au participant de cadrer

sa réalité telle que vécue, moment par moment. L’auteur indique également 18 recommandations

pour la mise en place d’une intervention de pratique réflexive ainsi que 11 ingrédients essentiels

pour assurer son succès. Ces derniers sont cohérents avec les études nommées précédemment.

Plusieurs sont en lien avec la logistique de l’IPR dans un cursus académique (ex : réaliser la

pratique réflexive dans l’ensemble des cours), mais certaines sont également pertinentes dans le

cadre du projet à l’étude, notamment d’effectuer l’IPR en petits groupes, de créer un climat de

confiance et d’honnêteté, et de guider l’IPR par une personne dédiée à cet effet. Dans le même

ordre d’idées, soulignons la communication, l’empathie et l’approche centrée sur la personne et sur

le processus (et non le résultat) comme éléments clés de l’IPR. Cette étude apporte donc des

recommandations pertinentes et en lien avec la littérature actuelle sans toutefois les rattacher à des

exemples ou des modèles d’IPR précis.

29
 La dernière étude recensée concernant une IPR dans un contexte académique est celle de

Gallagher et ses collaborateurs (2017). Cette récente recherche irlandaise avec méthodes mixtes

avait pour but d’évaluer une pratique réflexive structurée qui avait pour objectif d’aider les sage-

femmes à devenir des praticiennes réflexives compétentes. Elle a été incluse dans la recension,

bien que la population n’était pas des infirmières, pour sa bonne qualité méthodologique ainsi que

pour le fait que l’IPR à l’étude se prête aussi bien aux sage-femmes qu’aux infirmières. La pratique

réflexive faisant partie intégrante des activités d’apprentissage en milieux cliniques en Irlande, des

groupes de pratique réflexive ont été mis en place et les séances ont eu lieu hebdomadairement au

sein des milieux de stages. Ces sessions d’IPR étaient menées par les étudiantes et ont mis

l’emphase sur la pratique clinique. Des principes et règlements de base ont préalablement été

élaborés suite à des groupes de remue-méninges entre étudiantes (ex : respect, professionnalisme,

gestion du temps, etc.). Les rencontres d’IPR étaient d’une durée d’une heure et avaient toujours

lieu le même jour de la semaine. Le cycle de réflexif de Gibbs (1988) a guidé l’IPR et puisqu’il était

déjà connu par les étudiantes dans le cadre de cours précédents, son utilisation était ainsi

facilitante au processus de réflexion. La seule préparation préalable aux rencontres d’IPR était de

réfléchir à une situation clinique sur laquelle elles pourraient discuter. L’évaluation de cette IPR a

donc eu lieu 12 mois après son implantation. Pour ce faire, les étudiantes (n=53) et les facilitateurs

de l’IPR (n=10) ont complété un sondage anonyme en ligne. Les résultats indiquent que 98% des

répondantes ont trouvé l’IPR utile. Le climat de confiance et de confidentialité des rencontres était

un élément facilitant alors que la surcharge de travail a été une barrière importante. Comme les

rencontres d’IPR avaient lieu durant leur quart de travail, Gallagher et al. (2017) précisent que dans

ce contexte, les étudiantes préféraient demeurer sur les unités et profiter des situations cliniques

pour poursuivre leurs apprentissages. La majorité des participantes ont apprécié l’utilisation d’un

guide de réflexion structuré, ce qui rejoint les propos de Sumner (2010) et Johns (2013) quant au

besoin d’être guidé dans la réflexion pour les infirmières novices et débutantes. Cette étude apporte

donc des éléments intéressants quant aux caractéristiques gagnantes d’une IPR. Toutefois, le

faible taux de réponse des participants (34%) doit être souligné comme une limitation de cette

étude.

En bref, les études recensées sur la mise en place d’une IPR en contexte académique

soulignent que la pratique réflexive est bénéfique pour les étudiantes. Deux études portaient plus

spécifiquement sur la rédaction de récits réflexifs, ce qui comporte une barrière en terme de temps

30
et qui nécessite un guide précis pour structurer celui-ci (Levett-Jones, 2007; Smith & Jack, 2005).

L’utilisation de la pratique réflexive à titre de méthode pour évaluer les étudiantes a également été

soulevée comme une barrière au processus de réflexion (Levett-Jones, 2007; Nielsen et al., 2007).

Diverses recommandations ont émergé des études quant à la réalisation d’IPR à partir des

situations cliniques vécues par les étudiantes, notamment l’établissement d’un climat de confiance

et de règles de base, la présence d’un guide et la mise en place de petits groupes de réflexion

(Clarke, 2014; Gallagher et al., 2017; Joyce-McCoach et al., 2013). Afin de se rapprocher du

contexte à l’étude, soit le milieu hospitalier, les études portant sur une IPR auprès d’infirmières ont

été évaluées afin de valider comment les barrières et les recommandations recensées jusqu’à

maintenant se présentes dans ce contexte.

2.3.2 Intervention de pratique réflexive en milieu hospitalier

Quatre études ont été recensées en lien avec une IPR effectuée auprès d’infirmières en milieu

hospitalier. Puisque très peu d’études portent sur la mise en place d’IPR auprès d’infirmières

débutantes en milieu hospitalier, l’ensemble des études auprès d’infirmières a été évalué. D’abord,

deux d’entre-elles ont porté sur une intervention de pratique réflexive mise en place dans le but

d’augmenter les connaissances en lien avec un sujet précis auprès d’infirmières. À cet effet, une

étude américaine a été mise en place afin d’évaluer l’efficacité d’une IPR pour augmenter la

sensibilité aux familles chez les infirmières qui travaillent en soins critiques pédiatriques (Peden-

McAlpine et al., 2005). L’intervention comprenait trois stratégies, soit la lecture d’une histoire où

une approche inclusive auprès d’une famille en détresse a été utilisée, suivi d’un exposé d’une

infirmière experte dans le domaine et finalement d’une discussion de pratique réflexive entre les

participantes et l’infirmière experte. L’effet de cette IPR a été évalué à l’aide d’entrevues

individuelles trois à quatre semaines après cette dernière. Notons qu’une approche

phénoménologique a été utilisée dans le cadre de cette étude. Les résultats ont démontré une

augmentation des connaissances quant au thème ciblé. Les auteurs concluent donc que cette IPR

a permis aux participantes d’effectuer une réflexion de double boucle, en s’appuyant sur leurs

propres expériences et la nouvelle théorie acquise, tel que souligné dans les travaux d’Argyris et

Schön (1974; Peden-McAlpine et al., 2005). Suite aux résultats découlant des entrevues

individuelles et d’un questionnaire évaluant l’expérience des participantes, ils ont souligné que la

31
qualité des soins a été augmentée grâce à la réflexion, à la remise en question des hypothèses

antérieures et à l’individualisation des soins basés sur les besoins des familles. Il est par contre

difficile d’associer ces résultats à la pratique réflexive à elle seule puisque l’intervention comportait

trois différentes stratégies, dont un enseignement avec une infirmière experte. De plus, les

participantes possédaient un nombre d’années d’expérience bien supérieur aux infirmières novices

et débutantes, ce qui a facilité leurs apprentissages en fonction de leur bagage de connaissances

plus élargi.

Dans un objectif général similaire, une IPR a été mise en place auprès d’infirmières

montréalaises exerçant auprès des personnes âgées dans le cadre de l’étude de Dubé et

Ducharme (2014). À l’aide d’une méthode mixte avec une approche quasi-expérimentale, les

auteures ont évalué l’effet d’une IPR sur les attitudes et les connaissances des infirmières en lien

avec les personnes âgées et sur les interventions infirmières en lien avec la médication, la

mobilisation et la planification de départ. Le groupe témoin était composé de 21 infirmières avec en

moyenne 17 ans d’expérience, et le groupe expérimental était composé de 22 infirmières avec en

moyenne 9 ans d’expérience. Pour le groupe expérimental, les participantes ont bénéficié de l’IPR

sur une période de 22 semaines, soit huit rencontres de pratique réflexive de 75 minutes aux trois

semaines. Le modèle de réflexion structuré de Johns (2006) était utilisé à chaque rencontre. Pour

les trois thèmes abordés, il y avait une lecture préparatoire ainsi qu’un journal de bord à compléter

pour décrire les récentes situations vécues. Différents tests psychométriques validés ont été utilisés

pour évaluer les connaissances et les attitudes des infirmières pré et post IPR. Un questionnaire

d’évaluation ainsi que des focus groupes ont permis d’évaluer l’IPR ainsi qu’obtenir davantage de

données. Les tests Wilcoxon pour l’analyse des données pré et post IPR ont démontré une

amélioration significative de l’attitude des infirmières du groupe expérimental après l’IPR. Une

amélioration statistiquement significative a été démontrée quant aux connaissances en lien avec

les personnes âgées post IPR. Cette étude de Dubé et Ducharme (2014) démontre le potentiel

d’une l’IPR pour développer les compétences des infirmières, mais l’expérience des participantes

limite la généralisation des résultats auprès d’infirmières moins expérimentées.

Les deux autres études recensées au sujet d’une IPR en milieu hospitalier partagent un

objectif global plus général, soit le développement de la pensée critique chez les infirmières.

D’abord, deux chercheuses américaines ont effectué une étude de cas qualitative afin de

32
déterminer si une IPR contextualisée permettait d’améliorer les habiletés de pensée critique chez

les infirmières nouvellement diplômées dans leurs six premiers mois de pratique (Forneris & Peden-

McAlpine, 2007). L’intervention, incluse dans le programme d’orientation des infirmières novices,

comprenait le soutien d’infirmières préceptrices au cours des trois premiers mois, la rédaction d’un

journal réflexif sur une période de six mois, des rencontres de pratique réflexive aux deux semaines

pendant quatre mois puis à chaque mois pendant deux mois. Les données étaient recueillies lors

des entrevues individuelles avant l’intervention, après trois mois puis après six mois. Suite au

recrutement à l’embauche, six participantes ont collaboré au projet. Elles étaient toutes détentrices

d’un baccalauréat et avaient maximum un mois d’expérience. Afin de souligner le développement

de la pensée critique, les données ont été analysées en trois périodes de temps (P1, P2, P3). À la

première période, les infirmières ont tenté de comprendre la pensée critique et de décortiquer les

situations cliniques vécues pour en faire sens et identifier les pistes d’interventions. En P2, elles ont

développé des habiletés de pensée critique et élaboré des schémas de questionnements

productifs. Finalement, les infirmières sont devenues intentionnellement des penseurs critiques en

P3. Forneris et Peden-McAlpine (2007) expliquent que l’IPR a permis aux infirmières novices et

débutantes de développer ces habiletés requises plus rapidement pour atteindre le stade de

compétente de Benner (1984) puisque l’IPR n’a pas seulement assuré l’application des

connaissances, mais surtout la construction des connaissances dans le contexte. Les résultats de

cette étude sont donc fort intéressants, mais il est difficile de les associer qu’à l’intervention de

pratique réflexive puisque leur projet incluait un soutien clinique sous forme de préceptorat qui est

en soi une stratégie. Il est donc difficile de savoir si un tel développement de la pensée critique peut

être attribuable uniquement à la pratique réflexive. Soulignons de plus la petite taille de l’échantillon

ainsi que le fait que l’étude s’est déroulée dans un seul établissement. La culture organisationnelle

du milieu est donc une variable ayant pu influencer les résultats.

Finalement, dans le même ordre d’idées, une étude descriptive longitudinale montréalaise a

été mise en place pour évaluer l’implantation d’une intervention d’éducation continue dédiée à la

pratique réflexive sur des situations quotidiennes des unités de soins dans le but de soutenir le

développement du jugement clinique et du leadership des nouvelles infirmières débutantes

(Goudreau et al., 2015). L’IPR a été implantée sur huit unités de soins réparties dans deux

hôpitaux. Offertes aux infirmières des trois quarts de travail, 55 infirmières débutantes ont participé

aux 10 rencontres d’IPR réparties sur 20 semaines. Les groupes étaient constitués de quatre à cinq

33
participantes ainsi que d’un facilitateur (n total = 18). Ces rencontres, basées sur le guide réflexif de

Nielsen et al. (2007), d’une durée de 30 minutes, permettaient d’adresser une situation clinique

vécue et d’approfondir les perceptions des participantes. L’impact de l’IPR a été évalué à l’aide des

journaux de bord des facilitateurs, d’entrevues individuelles auprès des participantes ainsi qu’avec

des journaux de bord et des entrevues de type focus group avec les gestionnaires des unités

incluses dans le projet (n=12). Les résultats indiquent que les participantes ont affirmé que l’IPR a

permis de développer leurs compétences en facilitant les liens cliniques et en permettant

d’approfondir leurs évaluations cliniques, en augmentant leur confiance ainsi qu’en augmentant

leurs connaissances reliées aux ressources disponibles. Quant aux gestionnaires rencontrées, ces

dernières ont mentionné que l’IPR a permis d’augmenter la qualité et la sécurité des soins

prodigués par les nouvelles infirmières, a renforci le lien d’équipe et a facilité l’identification des

besoins d’enseignement et de trouver des solutions créatives pour les satisfaire. Soulignons

toutefois une limite importante de cette étude quant au nombre élevé de différents facilitateurs. Les

auteurs indiquent qu’ils ont été formés quant à l’approche réflexive et à l’animation de groupe, mais

peu d’information y est mentionnée. Il est donc possible d’avancer que les caractéristiques

individuelles des facilitateurs et la culture organisationnelle des unités des soins ont pu influencer

l’impact perçu sur le développement des compétences chez les participantes. De plus, les auteures

soulignent que l’absence d’un groupe témoin rend difficile la formulation de conclusions quant à

l’influence de l’IPR sur les compétences des infirmières débutantes. Aussi, le peu d’outils et/ou

ressources pour évaluer le développement des compétences pour l’ensemble d’un échantillon, et

ce, sur une longue période, est mentionné dans les limites de l’étude.

En bref, les études portant sur la mise en place d’IPR auprès d’infirmières en milieu clinique

se résument en deux catégories. Deux études avaient pour but d’augmenter les connaissances

spécifiques à une thématique (Dubé & Ducharme, 2014; Peden-McAlpine et al., 2005). Démontrant

le potentiel de la pratique réflexive pour mobiliser les savoirs et augmenter les connaissances, ces

études comportaient plusieurs stratégies éducatives, notamment, des lectures préparatoires sur le

sujet, ce qui limite l’imputabilité des résultats qu’à l’IPR. De plus, tel que souligné précédemment,

les habiletés d’apprentissages sont facilitées chez les infirmières avec plus d’expérience. Deux

autres études plus spécifiques aux infirmières débutantes ont également démontré le potentiel de

l’IPR directement en milieu hospitalier (Forneris & Peden-McAlpine, 2007; Goudreau et al., 2015).

Celui-ci incluait toutefois d’autres stratégies, notamment le soutien clinique par le préceptorat ainsi

34
que le partage d’infirmières d’expériences lors d’IPR. Des interventions portant plus spécifiquement

sur la pratique réflexive en soi, entre infirmières débutantes, demeurent à être évaluées en milieu

hospitalier.

2.4 S YNTHÈSE DE LA RECENSION DES ÉCRITS

La participation à un programme d’externat permet aux étudiantes infirmières novices et débutantes

de consolider et de contextualiser leurs apprentissages dans les milieux de soins. Bien que

plusieurs avantages sont reconnus à ce programme, celui-ci n’est pas sans défis, notamment, le

soutien et la préparation des équipes sont parfois sous-optimaux (Maheux, 2011; Massé, 2016). De

plus, lorsque comparées à un groupe d’infirmières débutantes n’ayant pas effectué l’externat, des

infirmières qui avaient travaillé comme externes ont démontré une moins grande autonomie dans la

prise de décision et semblent ne démontrer aucun apprentissage supplémentaire quant à la

socialisation au rôle infirmier (Cantrell & Browne, 2005; Cantrell et al., 2005). Compte tenu des

besoins de la relève quant à l’intégration professionnelle, l’externat en soins infirmiers est un

programme riche en potentiel d’apprentissage, mais qui mérite qu’on s’y attarde afin de maximiser

ces opportunités pour solliciter les savoirs des externes et ainsi contribuer au développement de

leurs compétences avant leur arrivée en pratique.

La réflexion permet la conscientisation et la description des savoirs tacites et théoriques qui

guident la pratique (Argyris & Schön, 1974; Johns, 2013; Schön, 2011). Un tel processus permet

aux étudiantes de développer leur pensée critique et de former leur jugement clinique, ce qui est

essentiel à l’application des bonnes pratiques (Bulman & Schutz, 2013; Kuiper & Pesut, 2004). Une

intervention de pratique réflexive auprès d’infirmières en milieux académiques et professionnels

permet d’obtenir plusieurs avantages. Notamment, l’IPR soutient le développement du

raisonnement clinique, facilite le développement des compétences professionnelles, augmente les

connaissances et la confiance en soi en plus d’améliorer la qualité des soins (Dubé & Ducharme,

2014; Forneris & Peden-McAlpine, 2007; Gallagher et al., 2017; Goudreau et al., 2015; Peden-

McAlpine et al., 2005; Smith & Jack, 2005). Les études recensées portant sur une IPR auprès

d’étudiantes infirmières ont toutefois été effectuées en contexte académique, où l’évaluation est

une barrière au processus de réflexion chez celles-ci. À l’extérieur d’un contexte académique, les

35
études portant sur une IPR ont notamment été effectuées auprès d’infirmières plus expérimentées

dans un but précis d’augmenter leurs connaissances sur un sujet. Chez les infirmières débutantes,

l’IPR est souvent jumelé à d’autres stratégies, dont le soutien des collègues et d’infirmières

préceptrices. Malgré le potentiel de la pratique réflexive auprès d’étudiantes infirmières directement

en milieu de soins, aucune étude sur la mise en place d’une IPR auprès d’externes en soins

infirmiers n’a pu être identifiée lors de la recension.

2.5 B UT ET QUESTIONS DE RECHERCHE

Au terme de la recension des écrits, le but spécifique de ce projet de recherche est d’explorer la

contribution d’une intervention de pratique réflexive portant sur des situations vécues par des

externes en soins infirmiers en contexte hospitalier pour soutenir leurs apprentissages. De façon

plus spécifique, nous souhaitons documenter les savoirs mobilisés en cours d’IPR ainsi que les

perceptions des externes quant aux conditions à mettre en place pour faciliter la mise en œuvre de

l’IPR et les retombées sur leur pratique. Par conséquent, les questions de recherche sont :

1. Quels sont les savoirs mobilisés par les externes en soins infirmiers lors d’une intervention
de pratique réflexive portant sur des situations cliniques vécues en milieu hospitalier?

2. Quelles sont les perceptions des externes en soins infirmiers quant aux :

a. Conditions facilitant la mise en place de l’IPR;

b. Retombées de l’IPR sur leur pratique?

36
Cadres de référence

Dans ce projet de recherche, des ancrages théoriques et empiriques sur les savoirs infirmiers

devant être mobilisés pour une pratique infirmière holistique ont été utilisés. Pour ce faire, à titre

d’ancrage disciplinaire, nous nous sommes basées d’une part sur le modèle théorique de Chinn et

Kramer (2011) puisque la combinaison de leurs modes de savoirs permet de créer des pratiques

infirmières expertes, holistiques et répondant aux besoins de la clientèle, de renforcir l’identité et le

pouvoir infirmier en plus de lier le développement des savoirs à la pratique. D’autre part, en

cohérence avec cet ancrage disciplinaire, nous nous sommes également basées sur un modèle

émergent de la mobilisation des savoirs par une pensée critique (Lechasseur, 2009), issu d’une

étude doctorale inspirée d’une théorisation ancrée. Par ailleurs, il nous apparaît primordial de baser

notre étude sur un cadre décrivant la pratique réflexive pour bien la situer. Ainsi, le modèle de

réflexion structuré de Johns (1995, 2013) a été retenu pour ce projet puisqu’en plus d’offrir un cadre

pour la pratique réflexive, il s’appuie sur les différents patterns fondamentaux des savoirs infirmiers

décrits par Chinn et Kramer (2011), permettant ainsi une cohérence avec les choix disciplinaires de

la recherche. Les deux cadres théoriques portant sur les savoirs infirmiers feront d’abord l’objet

d’une description, suivi de la présentation du modèle de réflexion structuré.

3.1 A NCRAGES THÉORIQUES ET EMPIRIQUES SUR LES SAVOIRS INFIRMIERS

3.1.1 Modèle théorique de Chinn et Kramer (2011)

Les infirmières mobilisent différents savoirs dans le cadre de leur travail. On y retrouve bien

entendu les connaissances, ce qui est compris et partagé de tous et qui sont structurées à travers

le langage, ainsi que différents savoirs qui représentent les manières de percevoir et de

comprendre le monde (Chinn & Kramer, 2011). Tel que le souligné dans le modèle théorique de

Chinn et Kramer (2011), nous en savons plus que ce que nous pouvons formellement exprimer.

Ces deux théoriciennes ont approfondi les modes de savoirs des patterns fondamentaux à partir

des modes de savoirs infirmiers identifiés par Carper (1978), soit les modes de savoir empirique,

personnel, éthique et esthétique (voir Figure 1). Il est à noter que dans le cadre de son étude

37
philosophique, Carper (1978) a identifié ses savoirs dans le cadre d’une analyse conceptuelle et

syntaxique à partir des écrits publiés. Chinn et Kramer (2011) ont approfondi et étayé la proposition

de Carper (1978) et y ont ajouté le savoir émancipatoire présenté à la Figure 2. La première figure

représente les dimensions des patterns fondamentaux, soit, de l’extérieur vers l’intérieur, les

questions critiques, le processus créatif de développement des connaissances, l’expression

formelle des connaissances, le processus d’authentification puis finalement la praxis, soit

l’expression intégrée des savoirs dans la pratique telle qu’expliqué à la Figure 2. Les divers modes

de savoir sont ensuite présentés.

Figure 1. Les patterns fondamentaux des savoirs infirmiers

Tiré de Chinn et Kramer (2011), page 13.

38
Figure 2. Compréhension et savoir émancipatoire

Tiré de Chinn et Kramer (2011), page 12.

Mode de savoir empirique

Le mode de savoir empirique découle d’un processus de théorisation. Il possède une structure

rigoureuse et créative d’idées qui démontre une vue systématique sur les phénomènes (Chinn &

Kramer, 2011). Il s’agit donc d’un savoir généré à partir d’expériences et de réflexions validées qui

sont vérifiables et qui sont communiqués au sein de la discipline. Son expression s’appuie sur une

vérité objective, soit des faits, des modèles, des théories ou des descriptions formelles. Le

processus d’authentification du savoir empirique repose sur la confirmation par les pairs ou les

statistiques, ainsi que par sa validation subjective et objective (Chinn & Kramer, 2011).

39
Mode de savoir personnel

Tel que décrit par Chinn et Kramer (2011), il s’agit du savoir acquis de l’expérience du soi en

relation avec les autres dans les soins infirmiers. Il est donc question du développement du soi

comme agent thérapeutique. Il se développe par une ouverture sur le monde et par la réflexion sur

soi et les autres, qui est suivie par une canalisation de ces expériences dans la pratique. Il croît

alors grâce à l’interaction avec les autres. L’expression formelle se fait par l’expérience personnelle

et la capacité à s’adapter et de développer des soins authentiques selon le contexte de la situation.

L’authentification de ce savoir s’effectue par la réponse à soi et à l’autre et par la réflexion sur ces

expériences. En réfléchissant sur nos expériences, on valide et intègre nos savoirs personnels qui

permettent la congruence entre nos valeurs et nos actions. Dépassant la réalité objective, le savoir

personnel n’est jamais totalement représenté dans le langage. L’expression de ce savoir permet

donc à l’infirmière de lier ses expériences antérieures aux situations de soins vécues et ainsi

développer un soi thérapeutique.

Mode de savoir éthique

Le savoir éthique représente la composante morale des soins infirmiers, il fournit des guides de

pratique pour les infirmières. Il concerne les devoirs, les obligations et les impératifs moraux. Il

soulève les questions : est-ce juste? Est-ce responsable? Le savoir éthique est donc relatif et très

contextualisé. La clarification des valeurs en jeu et l’exploration des alternatives, des différentes

situations possibles permettent son développement. Il s’exprime par la présence de principes, de

codes et de normes. Ce type de savoir devient ensuite authentique par le dialogue quant aux soins

et actions prises et de la justification cohérente et fluide qui en découle (Chinn & Kramer, 2011).

Soulignons également que selon Chinn et Kramer (2011), l’éthique met l’accent sur le savoir et les

connaissances et implique principalement le raisonnement. Elle peut être descriptive, ce qui est

juste et bon dans le contexte, prescriptive, ce qui devrait être juste et bon, ou de la vie, ce qui est

naturel, mais pas nécessairement juste et bon. La moralité quant à elle met l’emphase sur l’être,

oriente le comportement et est en cohérence avec le soi infirmière et le savoir personnel (Chinn &

Kramer, 2011).

40
Mode de savoir esthétique

Ce type de savoir cible l’art des soins infirmiers, soit l’art de faire des soins qui sont de l’ordre du

beau et du bon. Selon Chinn et Kramer (2011), il s’agit d’actions immédiates et tacites qui

englobent l’expérience et qui ne sont pas nécessairement représentables dans le langage. Il se

développe par la visualisation et la répétition, ce qui conféra sa caractéristique de fluidité. Le savoir

esthétique s’exprime par la créativité et la réévaluation ou la critique esthétique qui permet

d’adapter cette créativité aux besoins de la situation. Il s’exprime donc vers l’art de la pratique

toujours en étant régi par la déontologie puisqu’il doit demeurer dans les paramètres de la

discipline. Le processus d’authentification a ensuite lieu par l’appréciation des patients et

l’inspiration des collègues. Les actions esthétiques prennent alors forme dans la réalité et sont

reconnues dans les connaissances disciplinaires.

Mode de savoir émancipatoire

Mis en lumière par Chinn et Kramer (2011), le savoir émancipatoire réfère à la capacité d’être

conscient et de réfléchir de manière critique à la société, la culture et le statu quo politique et de

comprendre comment et pourquoi le contexte est tel qu’il l’est. Il se développe par des actions pour

critiquer, évaluer, décortiquer, déconstruire, imaginer et se mobiliser. Il inclut les quatre autres types

de savoir. Le savoir émancipatoire s’exprime par des plans d’action concrets, des analyses

critiques et des visions pour le futur. La praxis se définit comme son expression clinique, la réflexion

engagée et l’action simultanée qui apportent et soutiennent un changement. Finalement, ce savoir

s’authentifie par l’équité sociale, l’empowerement et la durabilité de cette nouvelle justice sociale.

Donc, à partir du modèle de Carper (1978), Chinn et Kramer (2011) ont approfondi les

patterns fondamentaux des savoirs infirmiers. Aux modes de savoir empirique, personnel, éthique

et esthétique s’est ajouté le savoir émancipatoire. Ce dernier s’appuie sur la mobilisation des quatre

savoirs précédents afin d’effectuer un changement par la praxis.

41
3.1.2 Modèle émergent de la mobilisation des savoirs en situation de soins de

Lechasseur (2009)

Dans le contexte où la difficulté à intégrer les savoirs à la pratique des novices est bien connue et

documentée, dans le cadre de ses études doctorales, Lechasseur (2009) a mené une étude

inspirée d’une théorisation ancrée afin de caractériser le processus de mobilisation des savoirs par

la pensée critique chez des étudiantes infirmières bachelières québécoises en situation de soins.

Ayant été élaboré à partir de description de situations de soins auprès de 16 étudiantes, ce modèle

a été considéré à titre d’ancrage théorique et empirique puisqu’il offre une typologie de savoirs

élaborée auprès d’une population fort similaire à celle visée dans la présente étude. Au total, ce

modèle décrit huit types de savoirs qui sont interreliés et qui peuvent conduire à un savoir

combinatoire constructif. Ces derniers seront donc décrits à la section suivante.

Savoirs mobilisés en situation de soins

Le savoir intrapersonnel réfère à la connaissance de soi pour comprendre ses comportements en

situation de soins et ainsi mieux les gérer (Lechasseur, 2009; Lechasseur et al., 2011). Il réfère

donc à la prise de conscience et à l’influence des émotions, des forces, des limites, des valeurs et

des caractéristiques personnelles des étudiantes face à la situation de soins.

Le savoir interpersonnel est lié à la recherche de la connaissance de la personne soignée

par l’étudiante, de même d’une connaissance de l’ensemble des habiletés et des différentes

stratégies qui facilite la relation avec la personne (Lechasseur, 2009; Lechasseur et al., 2011). Ce

type de savoir réfère notamment à l’ouverture et à la réceptivité de l’étudiante, du recours à ces

propres expériences pour comprendre l’autre ainsi qu’aux stratégies de communication verbales ou

non verbales utilisées. Celles-ci permettent de créer une atmosphère de confiance avec la

personne soignée.

Le savoir perceptuel, tel que décrit par Lechasseur (2009), fait appel à la connaissance

immédiate, à la perception directe ou à l’attribution de significations aux observations fines

réalisées en situation de soins. Ces perceptions peuvent être de nature visuelle, auditive ou même

42
tactile. Les étudiantes réfèrent notamment à une impression ou un sentiment vague qu’elles ne

peuvent clairement identifier. L’interprétation de ces informations qui sont souvent subtiles réfère

donc à ce savoir appelé perceptuel.

Un savoir moral et éthique est aussi mobilisé par les étudiantes en situation de soins. Ce

dernier est lié aux valeurs personnelles, sociales et professionnelles qui les influencent ainsi qu’au

jugement raisonné et délibéré que posent les étudiantes en regard de ce qui est bien, bon et juste

de faire (Lechasseur, 2009; Lechasseur et al., 2011). Elles intègrent aussi ce savoir dans leurs

soins par l’acceptation de l’impact de leurs actions et leurs conséquences sur la personne soignée.

Le savoir scientifique réfère aux connaissances théoriques et empiriques qui sont générées

par la recherche et acceptées et normées par la communauté scientifique (Lechasseur, 2009;

Lechasseur et al., 2011). Il s’agit donc d’une référence aux connaissances apprises dans le cadre

de leur formation infirmière et de formulation de conclusions s’appuyant sur des notions théoriques.

Le savoir pratique est décrit par Lechasseur (2009; 2011) comme étant la connaissance de

répertoires d’indices, de comportements types intégrant des situations similaires et particulières. Il

peut s’agir de résultats observés dans une situation clinique antérieure à la situation de soins

actuelle qui ont permis de constituer un répertoire de différentes interventions en fonction des

conditions d’application. Il peut aussi s’agir d’une connaissance procédurale en lien avec

l’exécution d’une technique de soin. Ce savoir est donc acquis en situation de soins et par des

échanges avec des collègues en soins infirmiers.

Le savoir d’expérience de vie est quant à lui lié aux connaissances générales de la

personne humaine ainsi que des soins issus des différentes expériences de vie en dehors du

contexte clinique (Lechasseur, 2009; Lechasseur et al., 2011). Ces connaissances guident les

étudiantes tant sur la dimension physiologique que psychologique de l’être humain, notamment à

titre d’indicateurs de normalité et d’anormalité et de signification des gestes et attitudes des autres.

Ce savoir influence aussi les soins prodigués par les étudiantes en guidant certaines interventions

visant le confort et le bien-être à partir de leur expérience de vie.

43
 Le savoir contextuel est résumé par Lechasseur (2009; 2011) comme étant la

connaissance globale du milieu clinique dans lequel se déroule la situation de soins. Il réfère aux

connaissances des ressources matérielles et leurs modalités de fonctionnement, aux

connaissances organisationnelles sur l’organisation, la répartition et les routines de travail, aux

connaissances procédurales portant sur les divers politiques, protocoles ou procédures du milieu

ainsi qu’aux connaissances liées aux différents types de clientèle et leurs caractéristiques.

Finalement, lorsque les étudiantes infirmières mobilisent et combinent ces différents savoirs

simultanément, elles font appel à un savoir combinatoire constructif. Ce dernier se décrit comme

étant un savoir quoi faire dans l’immédiat d’une situation de soins qui contribue à transformer celle-

ci (Lechasseur, 2009). Ce savoir est lié à une démonstration plus élevée d’une pensée critique par

l’étudiante. Il appelle à un raisonnement pratique et moral engagé dans l’optique de pratiques de

soins adéquates et responsables. La Figure 3 illustre la contribution des huit savoirs au savoir

combinatoire constructif en soulignant le degré de pensée critique associé à la mobilisation

combinée des savoirs.

Figure 3. Savoirs mobilisés en situation de soins

Tiré de Lechasseur et al. (2011), page 1936

44
 En résumé, les patterns fondamentaux des savoirs infirmiers de Chinn et Kramer (2011) et

le modèle émergent des savoirs mobilisés en situation de soins de Lechasseur (2009) offrent deux

typologies de savoirs infirmiers distinctes, mais non contradictoires. Notamment, le savoir

scientifique et le savoir moral et éthique de Lechasseur (2009) rejoint la description du savoir

empirique et le savoir éthique de Chinn et Kramer (2011). Quant au savoir personnel de Chinn et

Kramer (2011), qui découle de l’expérience du soi en relation avec les autres en soins infirmiers

pour développer le soi thérapeutique, Lechasseur (2009) présente différents savoirs qui y sont liés,

mais de manière plus nuancée. On y distingue notamment le savoir intrapersonnel du savoir

interpersonnel. Aussi, de manière plus inclusive, en plus du savoir pratique, on y retrouve un savoir

d’expérience de vie afin d’intégrer l’expérience hors des soins infirmiers à un savoir contributif à

l’action posée lors d’un soin. Quant à lui, le savoir esthétique de Chinn et Kramer (2011), est

présenté sous la forme d’un savoir combinatoire constructif dans la typologie proposée par

Lechasseur (2009). Cette auteure ajoute également un savoir perceptuel et un savoir contextuel qui

contribuent de manière distincte au savoir combinatoire constructif. Enfin, le savoir émancipatoire

de Chinn et Kramer (2011) n’est lui aussi non explicitement retrouvé dans la typologie de

Lechasseur (2009), bien qu’il transparaît toutefois par la mise en œuvre d’une pensée critique. En

tenant compte de leurs similitudes et de leurs divergences, ces deux assises théoriques et

empiriques ont donc pu servir d’ancrage au projet en offrant une vision élargie des savoirs

infirmiers.

3.2 M ODÈLE DE RÉFLEXION STRUCTURÉ

Afin d’explorer les savoirs mobilisés par les externes en soins infirmiers dans le cadre de

l’intervention de pratique réflexive, il nous apparaissait important de nous appuyer sur un modèle

de pratique réflexive y faisant appel. Ainsi, le modèle de réflexion structuré (MRS) de Johns (1995,

2013) s’est avéré un modèle de choix puisqu’il permet un processus réflexif qui englobe l’ensemble

des savoirs pertinents dans une situation, ce qui est en cohérence avec notre ancrage disciplinaire.

Chercheur en sciences infirmières s’intéressant à la pratique réflexive, Johns a élaboré un MRS qui

a connu plusieurs améliorations au fil des différentes éditions. À la publication de la dixième édition,

Johns (1995) indique que les questions proposées par son modèle de réflexion mobilisent les

patterns fondamentaux des savoirs infirmiers de Carper (1978) et que l’ensemble de ces savoirs

45
représente la complexité de ce qui doit être compris par les infirmières. C’est alors à travers la

réflexion que les infirmières mobilisent ces savoirs qui sont parfois tacites afin qu’elles les

appliquent dans une situation pour qu’elles en fassent sens et consolident leurs apprentissages. Le

MRS permet donc de soutenir le développement des savoirs dans la pratique infirmière, ce qui

s’applique pertinemment au contexte de la présente étude auprès des externes en soins infirmiers.

Dans son édition plus récente, Johns (2013) souligne cinq phases dans son modèle qui structure le

processus de réflexion. On y retrouve la phase préparatoire, la phase descriptive, la phase

réflexive, suivi de la phase d’anticipation puis de la phase de compréhension. À travers les

questions abordées lors de ces phases, les participantes peuvent mobiliser l’ensemble des savoirs

infirmiers dans le cadre d’une situation de soins vécue et cheminer à travers ce processus

dynamique vers une meilleure compréhension de la situation et de sa globalité. S’étant

questionnées sur l’objectif de la situation abordée, sur leurs sentiments et ceux des autres

personnes, sur les conséquences des actions prises, des connaissances, des valeurs et des

croyances ayant influencé la situation, les infirmières abordent ensuite les phases d’anticipation et

de compréhension. Cette dernière phase du MRS, la phase de la compréhension, permet aux

infirmières de développer une nouvelle interprétation ou prise de conscience quant à la situation.

L’ensemble du modèle de réflexion structurée de Johns (2013) est disponible dans le guide

d’animation des rencontres de pratique réflexive présenté à l’Annexe 1. L’ensemble des questions

soulevées dans le MRS permet donc aux infirmières de mobiliser l’ensemble des savoirs pertinents

à sa pratique clinique pour soutenir leurs apprentissages.

En somme, l’utilisation des patterns fondamentaux des savoirs infirmiers de Chinn et

Kramer (2011) et du modèle émergent de Lechasseur (2009) à titre d’assises théoriques et

empiriques pour ce projet de recherche a permis d’assurer que l’intervention de pratique réflexive

mise en place soutienne l’ensemble des savoirs qui sont requis dans la pratique par les externes en

soins infirmiers à titre de futures infirmières. À ce titre, la sélection du modèle de réflexion structuré

de Johns (2013) a permis une telle cohérence entre l’intervention de pratique réflexive mise en

place et la mobilisation et le développement des savoirs infirmiers. Ces cadres de références ont

donc permis de structurer ce projet de manière à répondre au but spécifique et aux questions de

recherche.

46
Méthode

La prochaine section traite des différents aspects de la méthode de recherche. Les choix

méthodologiques ont été effectués afin de répondre au but et aux questions de recherche.

L’approche de recherche et le devis d’étude seront d’abord présentés, suivis de description de la

population et l’échantillon, des méthodes de collecte des données, d’analyse des données et des

critères de rigueur scientifique. Finalement, les considérations éthiques seront abordées.

4.1 A PPROCHE DE RECHERCHE

Afin de répondre au but de la recherche, une approche de recherche qualitative a été sélectionnée.

Issue des sciences sociales, la recherche qualitative s’avère bien établie au sein des sciences de la

santé, notamment en sciences infirmières (Conrad, 2001). Bien que plusieurs ont critiqué la

recherche qualitative quant à sa validité et son apport scientifiques (Hammersley, 2008;

Whittemore, Chase, & Mandle, 2001), on y reconnaît sa contribution au développement et à

l’avancement des connaissances en santé. Soulignons d’abord que la recherche qualitative ne vise

pas une généralisation des résultats, mais plutôt un apport subjectif qui permet de tenir compte du

contexte à l’étude (Whittemore et al., 2001). Cette approche permet donc de produire des savoirs

relatifs à l’être humain contribuant à décrire et à comprendre le phénomène à l’étude (Hammersley,

2008). En ce sens, il s’agit alors d’une approche de recherche tout indiquée pour ce projet.

Afin d’assurer la rigueur scientifique de cette approche de recherche, il importe de bien

définir le devis d’étude sélectionné et de justifier son choix afin de répondre au but de l’étude. Les

prochaines sections permettront de définir celui-ci, de préciser l’approche méthodologique ainsi que

les moyens mis en place pour assurer la rigueur scientifique de ce projet de recherche qualitatif.

4.2 D EVIS D ’ ÉTUDE

Afin de décrire la contribution d’une IPR portant sur des situations vécues par des externes en

contexte hospitalier pour soutenir leurs apprentissages, un devis qualitatif descriptif a été retenu

47
(Sandelowski, 2000; Sandelowski & Barroso, 2007). Ce choix s’explique par le fait que ce devis de

recherche est de mise pour comprendre un phénomène ou un évènement à partir du point de vue

des participants (Polit & Beck, 2008; Sandelowski, 2000). Tel que décrit par Sandelowski (2000), la

recherche qualitative descriptive constitue une méthode valable permettant au chercheur de

considérer l’ensemble des données recueillies et d’interpréter ces dernières de manière à minimiser

l’inférence et ainsi assurer la validité descriptive de la recherche. Ce devis permet donc au

chercheur d’explorer en profondeur le sujet à l’étude et de le décrire de manière à le représenter tel

qu’il est vécu, ainsi qu’en tenant compte de la compréhension des participants, ce qui correspondait

parfaitement au but de la présente étude. Grâce au devis qualitatif descriptif, il a été possible de

bien décrire les savoirs mobilisés par les externes lors de l’IPR, en plus de décrire les perceptions

des externes en soins infirmiers quant aux conditions facilitant la mise en place de l’IPR ainsi quant

aux retombées de l’intervention de pratique réflexive sur leur pratique, telles que perçue par les

participantes.

4.3 P OPULATION

La population ciblée dans le cadre de cette étude visait les étudiantes infirmières inscrites dans le

cadre du programme d’externat. Les externes en soins infirmiers pouvaient être inscrites dans un

programme d’études universitaire ou collégial. Un établissement de santé de la région de Québec

regroupant cinq hôpitaux offrant le programme d’externat a été sélectionné pour la mise en oeuvre

du projet. Rappelons que cet établissement a soutenu la mise en place ce projet de recherche

puisqu’il répondait aux besoins du milieu quant à l’optimisation du cheminement professionnel offert

à la relève infirmière au sein de son organisation. De plus, étant le plus grand centre hospitalier

universitaire de la province du Québec, ce milieu a permis de cibler une population qui exerce dans

différents secteurs. À l’été 2017, 40 externes en soins infirmiers ont exercé au sein de

l’établissement.

48
4.3.1 Critères de sélection

Pour participer au projet de recherche, les participantes devaient être des externes en soins

infirmiers au sein de l’établissement retenu. Chaque externe était incluse à l’exception de celles qui

étaient attitrées à l’hôpital où travaillait l’étudiante chercheuse (n=10) puisqu’elle pouvait se trouver

en position d’autorité fonctionnelle sur celles-ci. Ce critère d’exclusion a permis de minimiser tout

biais potentiel de l’étudiante chercheuse. Suite à la manifestation de leur intérêt à participer à la

recherche, les participantes ont été sélectionnées selon leur site, soit l’hôpital où elles exerçaient,

ainsi que selon leur quart de travail afin d’obtenir la taille de l’échantillon désirée. Cette sélection a

permis de privilégier la tenue des rencontres de pratique réflexive de manière à ce qu’il y ait un

minimum de trois participantes par plage horaire dans un même hôpital, facilitant ainsi la

participation et les échanges (Bulman & Schutz, 2013; Clarke, 2014). Le projet s’est donc déroulé

suite à un échantillonnage de commodité (Kelly, 2010).

4.3.2 Taille de l’échantillon

Suite à l’application du critère d’exclusion, la population cible était de 30 externes réparties dans

quatre hôpitaux différents selon le nombre suivant : hôpital 1 (n=10), hôpital 2 (n=8), hôpital 3 (n=2)

et hôpital 4 (n=10). La taille visée de l’échantillon était de 10 à 15 participantes dans le but de créer

des petits groupes pour l’IPR afin de favoriser les échanges et la participation, tel que mentionné

précédemment. La taille de l’échantillon a aussi facilité l’obtention d’une compréhension

approfondie de l’expérience vécue par un nombre représentatif d’externes dans différents hôpitaux,

secteurs d’activité et sur différents quarts de travail (Conrad, 2001; Kelly, 2010), et ce, jusqu’à

saturation des données.

4.3.3 Recrutement

Lors de la journée d’accueil des externes en soins, ces dernières ont rencontré l’équipe

responsable de l’intégration et du soutien clinique qui effectuait alors une présentation sur le

déroulement du programme d’externat. Une présentation par l’étudiante chercheuse leur a été faite

49
à ce moment, expliquant l’ensemble du projet de recherche. Il est important de souligner que grâce

à l’obtention d’une bourse de recherche, une compensation financière a été offerte aux

participantes, soit 25$ par rencontre (trois rencontres de groupe pour l’IPR et une entrevue

individuelle), pour un total final de 100$ chacune. Pour celles pour qui un déplacement était requis

pour les rencontres où avait lieu l’IPR, le remboursement des frais de stationnement était offert. Le

recrutement étant sur une base volontaire, il a été demandé aux externes intéressées d’écrire un

courriel à l’étudiante chercheuse dans un délai d’une semaine suite à la présentation du projet pour

signifier leur intérêt à participer au projet en mentionnant leur site et leur quart de travail.

L’ensemble des 30 externes ciblées ont reçu, lors de cette présentation, une feuille aide-mémoire

sur lequel l’adresse courriel de l’étudiante chercheuse était inscrit. Un total de 14 externes ont

manifesté leur intérêt à participer au projet. Ces dernières étaient réparties dans les quatre centres

hospitaliers, soit hôpital 1 (n=4), hôpital 2 (n=4), hôpital 3 (n= 1), hôpital 4 (n=5) et travaillaient sur

les trois quarts de travail. Les participantes ont alors été réparties en trois groupes pour l’IPR. Cette

répartition s’est effectuée de manière à faciliter la participation aux rencontres en respectant le plus

possible le site de travail ainsi que les quarts de travail. Un courriel a donc été envoyé à chacune

des 14 externes en leur mentionnant le groupe auquel elles avaient été assignées, avec les dates,

les heures et le lieu de chacune des rencontres de groupe pour l’IPR. Dans ce courriel, l’étudiante

chercheuse a aussi validé auprès de celles-ci si elles étaient toujours disponibles et intéressées

pour participer au projet. Les 14 externes ont alors confirmé à l’étudiante chercheuse par retour de

courriel leur intérêt à poursuivre. Lors de la première rencontre de groupe, le formulaire

d’information et de consentement (Annexe 2) a été signé par chaque participante en présence de

l’étudiante chercheuse suite à sa lecture et aux précisions fournies quant au déroulement du projet.

4.4 P RÉPARATION PRÉALABLE À L ’ INTERVENTION DE PRATIQUE RÉFLEXIVE

Préalablement aux rencontres de pratique réflexive, l’étudiante chercheuse a effectué plusieurs

lectures approfondies des recommandations quant à la mise en place de telles rencontres (Bulman

& Schutz, 2013; Clarke, 2014; Cohen et al., 2004; Freshwater et al., 2008; Gallagher et al., 2017;

Johns, 2006, 2013). De plus, afin de développer davantage ses habiletés en matière d’animation

d’une intervention de pratique réflexive, l’étudiante chercheuse a réalisé les exercices

recommandés par Bulman et Schutz (2013). Ces exercices de réflexion écrits ont permis de

50
développer des habiletés en terme de connaissance de soi, de description, d’analyse critique, de

synthèse et d’évaluation. De plus, ces exercices avaient pour but de consolider certaines des

habiletés requises lors d’une intervention de pratique réflexive en petits groupes chez l’étudiante

chercheuse, soit l’écoute active, l’empathie et l’affirmation de soi (Bulman & Schutz, 2013).

4.5 D ÉROULEMENT DE L ’ INTERVENTION DE PRATIQUE RÉFLEXIVE

L’intervention de pratique réflexive a été mise en place dans le cadre des rencontres de groupe. Tel

que souligné précédemment, les participantes ont été réparties dans trois groupes, soit le groupe 1

(n=5), le groupe 2 (n=5) et le groupe 3 (n=4), afin de regrouper les externes selon leur site et leur

quart de travail pour minimiser les déplacements. Les 14 participantes ont été présentes à chacune

des trois rencontres de leur groupe, à l’exception d’une participante dans le groupe 1 qui a été

absente à la troisième rencontre d’IPR pour cause de maladie. Puisque l’externat s’est déroulé sur

une période de 10 semaines, les rencontres de pratique réflexive ont eu lieu à trois reprises à une

fréquence fixe aux trois semaines. Chacun des trois groupes a donc participé à trois rencontres de

pratique réflexive, ce qui a mené à la mise en place de neuf rencontres de groupe au total dans le

cadre du projet. Ces rencontres ont eu lieu dans un local de formation situé dans un des hôpitaux

de l’établissement, soit le site où exerçait la majorité des externes en soins infirmiers du groupe.

Les rencontres précédaient ou suivaient le quart de travail de celles-ci, et à chacune des

rencontres, des collations ont été offertes aux participantes. Chacune des rencontres était d’une

durée d’une heure, à l’exception de la première rencontre qui a duré une heure trente étant donné

la lecture et la signature du formulaire d’information et de consentement en plus de remplir le

questionnaire sociodémographique.

Le guide d’animation utilisé pour chacune des rencontres où avait lieu l’intervention de

pratique réflexive est présenté à l’Annexe 1. Le rôle de l’étudiante chercheuse, en tant

qu’animatrice, était d’offrir un guide à la réflexion à l’aide des questions du MRS, sans influencer ni

diriger les participantes vers une réponse quelconque. Pour se préparer aux rencontres de groupe,

il a été demandé aux participantes de réfléchir ou de noter une situation de soins vécue dans le

cadre de leur externat qu’elles souhaiteraient partager en groupe. Il est à noter que lors de la

première rencontre pour chaque groupe, un contrat verbal a été effectué avec l’ensemble des

51
participantes afin de favoriser un climat de confiance, tel que recommandé (Bulman et Schutz

(2013), Clarke (2014), Duffy (2007), Gallagher et al. (2017) et Johns (2013)). Cette entente a été

soulignée à chaque début d’IPR de manière à diminuer le stress ou l’anxiété possible chez les

participantes quant à la discussion sur leurs expériences avec le groupe. À la phase descriptive, les

situations de soins vécues par les externes ont été décrites selon les principes du Groupe

d’Entrainement à l’Analyse de Situations Éducatives G.E.A.S.E tel que suggéré par Fumat, Vincens
et Étienne (2003). À cet effet, chaque externe en soins décrivait brièvement une situation de soins

(environ une minute par externe), ensuite une des situations cliniques vécues était sélectionnée par

l’étudiante chercheuse dans le cadre de son rôle d’animatrice. Ensuite, l’externe ayant vécu cette

situation décrivait de manière détaillée la situation en étant guidée par l’étudiante chercheuse ainsi

que par les questions de précision posées par les autres externes (environ cinq minutes). Cette

situation vécue était ensuite utilisée comme situation d’apprentissage pour la phase réflexive,

d’anticipation et de compréhension comme décrit dans le modèle de réflexion structuré.

Afin de résumer le déroulement du projet de recherche, la Figure 4 présente un schéma

récapitulatif de chaque étape de ce dernier.

52
Figure 4. Déroulement du projet de recherche

HIVER-PRINTEMPS 2017
Sélection et embauche des externes en soins
infirmiers pour la période estivale 2017 (n=40)
par l’établissement
MAI 2017
Approbation éthique reçue pour mise en
place du projet

5 JUIN 2017
Présentation du projet de recherche à l’ensemble
des externes par l’étudiante chercheuse Journée d’accueil des externes
(population cible : n=30) par l’établissement

11 JUIN 2017
Sélection des participantes (n=14) et répartition de
celles-ci dans 3 groupes
Envoi à chaque participante le calendrier des
3 rencontres pour son groupe

SEMAINE DU 25 JUIN 2017

IPR #1 avec groupe 1 (n=5), groupe 2 (n=5) et groupe 3 (n=4)

Rédaction des perceptions post IPR par les participantes

SEMAINE DU 16 JUILLET 2017

IPR #2 avec groupe 1 (n=5), groupe 2 (n=5) et groupe 3 (n=4)

Rédaction des perceptions post IPR par les participantes

SEMAINE DU 6 AOÛT 2017

IPR #3 avec groupe 1 (n=4), groupe 2 (n=5) et groupe 3 (n=4)

Rédaction des perceptions post IPR par les participantes

12 AOÛT 2017
Fin du programme d’externat 2017

DU 14 AOÛT AU 1E SEPTEMBRE 2017

Entrevues individuelles avec chaque participante (n=14)

53
4.6 C OLLECTE DE DONNÉES

Afin de répondre aux questions de recherche, la collecte de données s’est effectuée de quatre

manières. Tout d’abord, un questionnaire sociodémographique (Annexe 3) a été remis aux

externes en soins lors de la première rencontre afin de décrire l’échantillon et ainsi obtenir un

portrait plus global de leurs caractéristiques. Deuxièmement, un enregistrement audio a été réalisé

lors de l’IPR aux rencontres de groupe. Aussi, les externes ont rédigé un résumé de leurs

perceptions suite aux rencontres. Finalement, des entrevues individuelles avec chacune des 14

participantes, aussi enregistrées en format audio, ont permis d’explorer leurs perceptions quant aux

conditions facilitants la mise en place de l’IPR ainsi quant aux retombés de l’IPR sur leur pratique.

Des notes ont également été rédigées par l’étudiante chercheuse lors de l’IPR ainsi que lors des

entrevues individuelles. Les méthodes de collecte quant aux enregistrements audio, les notes

terrain, les rédactions post IPR ainsi que les entrevues individuelles seront décrites davantage dans

cette prochaine section.

4.6.1 Enregistrements audio

L’intervention de pratique réflexive a été réalisée dans le cadre des neuf rencontres de groupe. Un

enregistrement audio a été effectué pour l’ensemble de celles-ci à l’aide d’un dictaphone

numérique. L’enregistrement de l’ensemble du déroulement de l’IPR a facilité la transcription des

données en évitant une prise de note constante (Kelly, 2010). Un deuxième dictaphone numérique

a aussi été utilisé en guise de sécurité en cas de bris du premier appareil afin d’éviter toute perte de

données. Les données recueillies lors de l’IPR par le biais de l’enregistrement audio, ensuite

transcrit par l’étudiante chercheuse, ont permis de répondre à la première question de recherche,

soit de décrire quels sont les savoirs mobilisés par les externes en soins infirmiers lors d’une IPR

portant sur des situations cliniques vécues en milieu hospitalier.

Les entrevues individuelles ont également été enregistrées de la même façon, soit par deux

dictaphones numériques. Encore une fois, l’enregistrement des entrevues individuelles a permis à

l’étudiante chercheuse d’éviter une prise de note constante, ce qui aurait pu brimer la fluidité de

l’entrevue (Kelly, 2010).

54
4.6.2 Notes de terrain

À chacune des rencontres de groupe ainsi que lors des entrevues individuelles, l’étudiante

chercheuse a pris des notes de terrain afin de laisser des traces des «données brutes» pouvant

permettre de répondre aux questions de recherche dans une optique de rigueur et de transparence

(Kelly, 2010). Des pistes de réflexion ainsi que des notes méthodologiques ont aussi été écrites par

l’étudiante chercheuse dans le cahier de notes terrain tout au long du projet. Les notes ont

également servi de soutien au processus de codification et d’analyse (Saldaña, 2011).

4.6.3 Résumé écrit des participantes post intervention de pratique réflexive

Après chacune des rencontres de groupe, il a été suggéré aux participantes de résumer leurs

perceptions quant aux conditions facilitant l’IPR ainsi quant aux retombées de l’IPR sur leur

pratique en une page afin de faciliter l’expression immédiate de leurs perceptions (Johns, 2013;

Lavoie, Boyer, Pepin, Goudreau, & FIma, 2017). Bien que l’expression écrite favorise aussi le

processus de réflexion, cette rédaction était recommandée, mais non obligatoire puisque cette

action supplémentaire dans le cadre du projet peut parfois s’avérer être une barrière à la

participation aux activités de pratique réflexive pour certaines personnes (Gallagher et al., 2017).

Une fois rédigés, les résumés des participantes étaient acheminés par courriel à l’étudiante

chercheuse. Au total, neuf participantes sur 14 ont fait parvenir leurs rédactions post IPR à

l’étudiante chercheuse.

4.6.4 Entrevues individuelles

Afin d’explorer les perceptions des participantes quant aux conditions facilitant la mise en place de

l’IPR et quant aux retombées de l’IPR, des entrevues individuelles semi-structurées ont eu lieu avec

chacune des externes (n=14) au terme des trois rencontres de groupe. L’entrevue s’avère une

méthode de collecte de données pertinentes et fréquemment utilisée en recherche qualitative

(Taylor & Francis, 2013; Yin, 2014). Elle permet de comprendre l’expérience vécue par les

participants et permet d’obtenir la compréhension des autres quant au phénomène étudié (Kelly,

55
2010). Dans le but d’assurer que les entrevues soient effectuées de manière relativement

rapprochée aux rencontres de pratique réflexive pour faciliter la réminiscence des évènements,

l’ensemble des 14 entrevues individuelles a été effectué dans un délai de trois semaines suivant la

dernière rencontre d’IPR. Le guide pour les entrevues individuelles semi-structurées a été élaboré à

partir de la recension des écrits, des cadres de référence utilisés pour ce projet ainsi qu’en fonction

des questions de recherche (Kelly, 2010; Taylor & Francis, 2013). Il est présenté à l’Annexe 4.

Durant la semaine où les dernières rencontres de groupe ont eu lieu, l’étudiante chercheuse a

contacté les participantes par courriel pour céduler les entrevues. Celles-ci ont eu lieu en

présentiel, dans un local de rencontre du centre hospitalier, par téléphone ou par visioconférence,

au choix de la participante. La durée de l’entrevue était d’environ 30 à 60 minutes. Il est à noter que

c’est à la fin de l’entrevue individuelle que la compensation financière était remise aux

participantes. Pour les entrevues qui ont été réalisées par téléphone ou par visioconférence, la

compensation a été envoyée par la poste à l’adresse indiquée par la participante.

4.7 A NALYSE DES DONNÉES

L’analyse qualitative de contenu est une méthode de choix pour une recherche qualitative

descriptive (Sandelowski, 2000). Regroupant le processus déductif et inductif qui se déroule en

trois étapes, le modèle d’Elo et Kyngäs (2008) a été utilisé afin d’assurer la rigueur du processus

d’analyse. Le processus déductif a permis de répondre à la première question de recherche à

savoir quels sont les savoirs mobilisés par les externes lors d’une IPR portant sur des situations

cliniques vécues en milieu hospitalier puisqu’elle prenait appui sur des ancrages théoriques et

empiriques. Le processus inductif a permis de répondre à la deuxième question de recherche

portant sur les perceptions des externes en soins quant aux conditions facilitant la mise en œuvre

de l’IPR ainsi quant aux retombées de l’IPR sur leur pratique puisqu’il a permis de dégager des

constats généraux à partir d’éléments spécifiques (Burnard, 1991; Elo & Kyngäs, 2008).

56
4.7.1 Phase de préparation

Tout d’abord, la phase de préparation a été la première étape du processus d’analyse. Celle-ci

correspond au regroupement de l’ensemble des données afin d’en faire sens et sélectionner les

unités à analyser (Elo et al., 2014; Elo & Kyngäs, 2008). Autant pour le processus déductif

qu’inductif, cette phase a permis de regrouper l’ensemble des données recueillies dans la collecte

dans le logiciel d’analyse NVivo12, incluant les notes prises par l’étudiante chercheuse et les

transcriptions complètes des rencontres de groupe et des entrevues individuelles (Burnard, 1991).

Il est à noter que la transcription a été complétée par l’étudiante chercheuse grâce à une écoute

complète de chaque enregistrement audio des entrevues et des rencontres d’IPR, ce qui a permis à

celle-ci de s’immerger dans l’ensemble des données (Burnard, 1991; Polit & Beck, 2004).

L’ensemble des notes, des résumés écrits post IPR et des transcriptions ont aussi été relus à

plusieurs reprises. Cette phase a aussi permis de valider que l’échantillon sélectionné ainsi que les

données recueillies permettaient de répondre aux questions de recherche pour ainsi assurer la

fiabilité du processus (Elo et al., 2014).

4.7.2 Phase d’organisation

L’étape suivante a été celle de la phase d’organisation. Selon le processus sélectionné, diverses

méthodes d’analyse ont été utilisées. Lors du processus déductif pour décrire les savoirs mobilisés

par les externes en soins lors de l’IPR, une matrice de catégorisation ou d’analyse a été

développée sur la base, entre autres, des ancrages théoriques et empiriques de référence (Elo &

Kyngäs, 2008; Polit & Beck, 2004). Ainsi, une matrice de codification a été réalisée sur la base du

modèle théorique de Chinn et Kramer (2011). Au fil de l’analyse, nous avons réalisé que certaines

de nos données étaient plus difficilement associées à l’un des cinq modes de savoirs présentés par

ces théoriciennes. Ainsi, toujours en s’appuyant sur nos cadres théoriques, une matrice de

codification prenant ancrage au modèle émergent de Lechasseur (2009) a aussi été élaborée. Ces

matrices ont aussi permis d’assurer la fiabilité des résultats par son utilisation par la directrice de

recherche de l’étudiante afin que ce processus d’analyse soit validé par une deuxième personne

(Burnard, 1991; Elo et al., 2014; Schreier, 2012).

57
 Quant au processus inductif pour la question de recherche portant sur la description des

perceptions des externes, les étapes du processus d’abstraction d’Elo et Kyngäs (2008) ont été

appliquées. La première codification s’est donc effectuée de manière simultanée aux multiples

lectures des données en y décrivant tous les aspects retrouvés dans le contenu (Burnard, 1991;

Elo & Kyngäs, 2008). Par la suite, les codes ont été regroupés en sous-catégories selon leurs

similitudes, permettant également de souligner les distinctions entre chacune d’elles (Elo & Kyngäs,

2008; Saldaña, 2011). Dans le même sens, les sous-catégories ont ensuite été regroupées en

grandes catégories afin de compléter le processus d’abstraction (Burnard, 1991; Elo et al., 2014;

Elo & Kyngäs, 2008). Tout au long du processus de catégorisation, un processus itératif a été

appliqué, retournant constamment aux données afin d’assurer la crédibilité de leur analyse (Elo et

al., 2014; Sandelowski, 2000). Le cahier de codification, incluant les catégories, les codes et leurs

définitions, ainsi que les exemples et contre-exemples a également été revu avec la directrice de

recherche de l’étudiante chercheuse afin d’assurer la rigueur du processus (Burnard, 1991). De

plus, respectant le devis de recherche utilisé, les différents codes et catégories ont été identifiés de

manière à non pas interpréter les perceptions des participantes, mais à bien les décrire (Elo &

Kyngäs, 2008; Sandelowski, 2000). Finalement, les résultats de l’analyse des données décrivant

les perceptions des participantes quant aux conditions facilitant la mise en place de l’IPR ainsi

quant aux retombées de l’IPR sur leur pratique ont été validés auprès de ces dernières. Un résumé

des catégories (voir Annexe 5) ainsi qu’un schéma résumé de celles-ci (présenté dans la section

résultats à la Figure 7) ont été envoyés par courriel à l’ensemble des participantes, leur demandant

de répondre aux questions de validation (voir Annexe 6) suite à la lecture des documents. Au total,

sept participantes ont répondu aux questions de validation et les suggestions apportées ont permis

de bonifier les résultats. Cette étape a donc permis de s’assurer que l’analyse des données avait

réussi à produire un résumé descriptif représentatif des perceptions des participantes (Burnard,

1991; Elo et al., 2014).

4.7.3 Phase de rapport de l’analyse et des résultats

La dernière phase de l’analyse a pour but de divulguer les résultats qui en découlent. Celle-ci est

donc liée à la transférabilité, la conformité et la crédibilité des résultats (Elo et al., 2014). Tout

d’abord, afin de bien représenter le processus d’abstraction effectué lors de la catégorisation des

58
données, une carte conceptuelle a été élaborée pour représenter les savoirs mobilisés par les

externes (présentée dans la section résultats à la Figure 5) ainsi que pour les perceptions des

externes quant aux conditions facilitant la mise en place de l’IPR ainsi quant aux retombés de l’IPR

(présentée dans la section résultats à la Figure 7). Celles-ci ont permis de représenter les données

dans leur ensemble en soulignant les connexions et la hiérarchisation des différentes catégories

(Elo et al., 2014; Elo & Kyngäs, 2008). Pour chacune des questions de recherche, une matrice

descriptive a également été élaborée afin de bien définir chaque catégorie et d’appuyer les

résultats sur des verbatim significatifs (Burnard, 1991; Elo et al., 2014). Celles-ci sont présentées à

l’Annexe 5 et 7. Finalement, tout a long de ce processus, les critères requis pour assurer la rigueur

scientifique de l’analyse ont été appliqués.

4.8 R IGUEUR SCIENTIFIQUE

Toute recherche qualitative se doit de respecter une rigueur scientifique afin d’assurer la qualité

des résultats. Un tel processus permet de maximiser la valeur des résultats (Sandelowski &

Barroso, 2007). Selon Whittemore, Chase et Mandle (2001), la crédibilité, l’authenticité, la critique

et l’intégrité sont les critères scientifiques requis en recherche qualitative. Ces derniers, tout comme

les recommandations de Sandelowski et Barroso (2007), Tong, Sainsbury et Craig (2007), ainsi que

celles de Elo et al. (2014) ont été pris en compte tout au long de la réalisation de ce projet de

recherche.

4.8.1 Crédibilité

Afin d’assurer la crédibilité des résultats, ceux-ci doivent refléter correctement le sens des données

ainsi que décrire correctement le phénomène à l’étude (Polit & Beck, 2008; Whittemore et al.,

2001). En ce sens, l’étudiante chercheuse a validé à multiples occasions son processus de

codification des données auprès de sa directrice de recherche. De plus, les notes de terrain de

l’étudiante chercheuse rédigées lors de la collecte de données ont été utilisées tout au long du

processus d’analyse afin de pouvoir bien rapporter les données dans leur contexte telles que

perçues. La description de l’échantillon permet également de souligner le contexte de l’étude afin

59
de bien comprendre le sens des données. Également, le processus itératif de la catégorisation des

données a permis d’assurer que l’ensemble des données était représenté et que les différentes

catégories fournissaient un portrait descriptif du phénomène à l’étude (Elo et al., 2014; Sandelowski

& Barroso, 2007). Enfin, la méthode de recherche et d’analyse employée ont été détaillée dans ce

chapitre, ainsi que les différents outils de collecte de données utilisés (Sandelowski & Barroso,

2007; Tong et al., 2007).

4.8.2 Authenticité

Intimement liée à la crédibilité, l’authenticité des résultats signifie que ceux-ci représentent le

phénomène à l’étude tel que perçu et décrit par les participantes (Whittemore et al., 2001). À cette

fin, l’étudiante chercheuse a effectué la transcription de l’ensemble des données, soient les

échanges des participantes lors des rencontres de groupe (IPR) et les entrevues individuelles, afin

de bien s’immerger dans ceux-ci. Par la suite, de nombreuses relectures ont été effectuées afin de

s’assurer de bien représenter l’ensemble des données. Aussi, l’ensemble des étapes du processus

d’analyse, tel que présenté, a été effectué (Elo et al., 2014). De plus, tel que mentionné

précédemment, une synthèse des résultats de l’analyse des données relatives aux perceptions des

participantes quant aux conditions facilitant la mise en œuvre de l’IPR et quant aux retombées de

l’IPR sur leur pratique a été envoyée à celles-ci pour des fins de validation (Annexes 5 et 6). La

rétroaction reçue des externes lors de leurs réponses aux questions de validation par courriel a

permis d’assurer que les résultats soient représentatifs des perceptions de celles-ci.

4.8.3 Critique

La critique est l’attitude que doit adopter l’étudiante chercheuse afin d’éviter d’interpréter et biaiser

le sens des résultats (Whittemore et al., 2001). À cet effet, celle-ci a réalisé plusieurs relectures des

résultats en remettant ces derniers en question à l’aide d’une attitude critique. Les rencontres avec

la directrice de recherche ont notamment permis de critiquer les résultats tout au long du processus

d’analyse, tout comme l’élaboration des matrices descriptives. La validation auprès des

60
participantes a aussi permis de s’assurer que le sens des données était bien représenté. La critique

est donc primordiale pour assurer l’intégrité de la recherche.

4.8.4 Intégrité

Ce dernier critère réfère à la préoccupation de l’étudiante chercheuse quant à la validation des

résultats en s’appuyant sur les données obtenues. Une triangulation des données a notamment été

effectuée à cet effet. De plus, les résultats quant aux perceptions des externes suite aux rencontres

de pratique réflexive ont été validés auprès de l’ensemble des participants. L’application des

méthodes de recherche présentées dans ce chapitre a également contribué à l’intégrité des

résultats.

4.9 C ONSIDÉRATION ÉTHIQUE

Respectant les règles de recherche scientifique, ce projet a obtenu l’approbation éthique de

l’établissement. Tout au long du projet, diverses mesures ont été mises en place afin d’assurer la

tenue d’un projet éthiquement responsable. D’abord, suite à la présentation du projet de recherche,

les externes en soins intéressées étaient invitées à contacter l’étudiante chercheuse par courriel

afin d’assurer leur anonymat. Ensuite, le formulaire d’information et de consentement (Annexe 2) a

été regardé avec l’ensemble des externes en soins infirmiers pour s’assurer d’un consentement

libre et éclairé. Les participantes ont pu poser leurs questions et valider toutes interrogations quant

à leur implication dans ce projet. De plus, pour assurer la confidentialité des participantes,

l’ensemble des documents reliés au projet, soit le questionnaire sociodémographique, les résumés

rédigés post IPR, ainsi que les notes de terrain de l’étudiante chercheuse lors des rencontres de

groupe et des entrevues individuelles ont tous été dénominalisés. Aussi, ces documents, les

enregistrements audio ainsi que la liste des codes des participantes ont été numérisés et sont

sauvegardés dans un dossier informatique sécurisé par un mot de passe dans l’ordinateur de

l’étudiante chercheuse. Les copies papier sont conservées sous clé au bureau de l’étudiante

chercheuse. De plus, les locaux où se sont déroulées les rencontres de groupe étaient situés à

l’extérieur des unités de soins de manière à assurer la confidentialité des participantes. Finalement,

61
tout le matériel relié au projet de recherche sera détruit trois ans après le dépôt du mémoire de

l’étudiante chercheuse.

62
Résultats

Cette prochaine section vise à présenter les divers résultats du projet de recherche. Ces derniers

seront présentés de manière à répondre aux deux questions de recherche découlant du but de

l’étude. Les caractéristiques des participantes seront d’abord présentées, suivies de la description

des savoirs mobilisés par les externes en soins infirmiers lors des rencontres d’intervention de

pratique réflexive portant sur des situations cliniques vécues en milieu hospitalier, puis de la

description de leurs perceptions quant aux conditions facilitant la mise en place de l’IPR ainsi quant

aux retombées de l’IPR sur leur pratique.

5.1 C ARACTÉRISTIQUES DES PARTICIPANTES

Afin de bien refléter l’échantillon auprès duquel cette recherche a été effectuée, la description des

caractéristiques sociodémographiques s’avère pertinente. Tel que souligné, les participantes (n=14)

étaient toutes externes en soins infirmiers au sein du même établissement de santé au cours de

l’été 2017. Ces données ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire sociodémographique

complété lors de la première rencontre de groupe. Assez homogènes, la majorité des participantes

étaient de sexe féminin (n=13) et étudiaient au baccalauréat en sciences infirmières (n=13). L’âge

de celles-ci variait entre 20 et 25 ans avec une moyenne de 22 ans. L’ensemble des participantes

avait déjà exercé à titre de préposée aux bénéficiaires. La diversité entre les participantes était

surtout relative à leurs expériences de travail antérieures ainsi qu’à leur affectation en tant

qu’externe en soins. Réparties dans quatre sites distincts, deux participantes travaillaient de nuit,

cinq participantes travaillaient de soir et sept participantes travaillaient de jour. Celles-ci étaient

affectées sur des unités de chirurgie (n=5), médecine (n=2), cardiologie (n=4) et en obstétrique aux

îlots parents-enfants (IPE) (n=3). Un résumé des caractéristiques sociodémographiques est

présenté au Tableau 2.

63
Tableau 2. Caractéristiques sociodémographiques des participantes

Maison Expérience Expérience

Participantes Âge Sexe Site Quart Unité
d’enseignement en santé antérieure

A 24 F Université PAB Agente administrative Hôpital 1 Jour Chirurgie

B 21 F Université PAB Caissière Hôpital 1 Jour Îlots parents-enfants

C 21 F Université PAB Monitrice camps de jour Hôpital 1 Nuit Îlots parents-enfants

D 23 F Université PAB Barista Hôpital 1 Jour Cardiologie

E 25 F Cégep PAB Restauration Hôpital 4 Soir Médecine

Restauration + assistante
F 22 F Université PAB Hôpital 4 Soir Chirurgie
de recherche
G 20 F Université PAB Restauration Hôpital 4 Jour Chirurgie

H 22 F Université PAB Restauration Hôpital 4 Soir Chirurgie

I 21 F Université PAB Restauration Hôpital 4 Soir Cardiologie

J 24 F Université PAB Nil Hôpital 2 Nuit Îlots parents-enfants

K 22 H Université PAB Service à la clientèle Hôpital 2 Jour Cardiologie

L 21 F Université PAB Monitrice de ski Hôpital 2 Soir Cardiologie

M 21 F Université PAB Service à la clientèle Hôpital 2 Jour Chirurgie

N 22 F Université PAB Monitrice camps de jour Hôpital 3 Jour Médecine

64
5.2 S AVOIRS MOBILISÉS LORS DE L ’IPR

La mise en place d’une intervention de pratique réflexive a pour but de soutenir les apprentissages des

externes et la mobilisation de différents savoirs infirmiers qui sont essentiels à la pratique infirmière.

L’analyse des données recueillies lors des rencontres de groupe durant lesquelles avait lieu l’IPR a

permis de répondre à la première question de recherche, soit : quels sont les savoirs mobilisés par les

externes en soins infirmiers lors d’une intervention de pratique réflexive portant sur des situations vécues

en milieu hospitalier? Un résumé de ces derniers est disponible à l’Annexe 7. Afin de décrire ces savoirs,

il est toutefois important de souligner d’abord les situations de soins sur lesquelles ont porté les

rencontres de pratique réflexive. C’est à partir de ces situations que les questions ciblées dans le modèle

de réflexion structuré ont été posées afin de solliciter les différents savoirs en lien avec ceux-ci. Les

situations discutées sont décrites dans le Tableau 3. Par la suite, les différents savoirs mobilisés seront

décrits et présentés par ordre de prédominance, soit de celui ayant la plus grande tendance à être

mobilisé, à celui le moins fréquemment mobilisé. L’ensemble des savoirs est représenté à la Figure 5.

Tableau 3. Situations cliniques vécues abordées lors de l’IPR

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3

Patient en soins palliatifs avec
augmentation des doses de
IPR 1
morphine suivie d’un décès
rapide.
Patiente souffrant d’asperger
avec TPL et TAG avec nouveau-
IPR 2 né aux IPE. Questionnement de
l’équipe de soins sur aptitude de
la patiente.
Nouveau-né présentant des
trémulations. Réticence des
collègues à investiguer
IPR 3 davantage. L’externe a tout de
même poursuivi son évaluation
et une hypoglycémie a été
confirmée.
Patient hospitalisé pour pontage
avec AVC secondaire à
l’intervention. Délirium
postopératoire. Incompréhension
de la famille reliée à la fluctuation
des symptômes.
Patient de 19 ans témoin de
Jéhovah souffrant de la maladie
de Chron opéré pour une stomie
temporaire. Diminution de
l’hémoglobine en préopératoire,
refuse transfusion sanguine.
Erreur d’administration d’une
hyperalimentation intraveineuse
avec hyperkaliémie secondaire.
Gestion de l’erreur difficile avec
lien de confiance brisé avec la
patiente.
Patient anxieux en
postopératoire pour qui des
complications importantes, dont
une ischémie rénale, a retardé
son départ. Incertitude à savoir
s’il était adéquat de révéler
l’anomalie des résultats de
laboratoire au patient.
Patient de 58 ans opéré pour un
whipple
(duodénopancréatectomie).
Départ du chevet de la femme du
patient suite à la rassurance de
l’externe. Décède dans les 24h
suivant suite à un anévrisme.
Demande d’une collègue
d’effectuer un soin qui est hors
champ de pratique (rinçage
d’antibiotique IV). Frustration de
la collègue devant le refus
d’effectuer le soin.

65
Figure 5. Représentation des savoirs mobilisés par les externes lors de l'IPR

66
5.2.1 Savoir contextuel

Dans le cadre des rencontres de pratique réflexive, l’analyse a mis en lumière un savoir étroitement

lié au contexte global ou spécifique de pratique ayant été mobilisé par les externes, soit un savoir

contextuel. Quatre sous-catégories ont émergé de nos données, soit un savoir contextuel

concernant : 1) l’utilisation du matériel de soins, 2) les protocoles à respecter au sein de

l’établissement, 3) l’organisation du travail en milieu de soins, 4) les approches de soins selon le

type de clientèle.

Plus spécifiquement, le savoir contextuel matériel identifié réfère à la connaissance du

matériel et des technologies utilisés dans le milieu clinique, à leurs modes d’utilisation et de

fonctionnement ainsi qu’à l’interprétation des données recueillies en utilisant ce matériel.

Notamment, la participante D a référé à la connaissance des doses limites franchissables et

infranchissables des perfusions sur pompe volumétrique qui diffèrent selon les contextes

d’administration (ex : doses de narcotiques plus élevées en soins palliatifs qu’en soins aigus) afin

de bien interpréter les données fournies par la pompe lors de sa programmation :

« Moi je ne savais pas avant pour les doses, pour moi je pensais que 13 [mg] c’était
vraiment trop. Mais là, c’est bien logique que finalement c’était peut-être correct. C’était
plutôt la programmation de la machine [pompe volumétrique]. » (P. D)

Le savoir contextuel procédural noté chez les externes dans nos résultats réfère quant à lui

à des notions relatives aux protocoles infirmiers spécifiques en vigueur sur l’unité de soins ou dans

l’établissement et des procédures qui s’y rattachent. La participante C a notamment consulté un

protocole infirmier pour déterminer les actions à poser dans un contexte d’hypoglycémie :

« On a relu le protocole, mais c’était vraiment écrit ça […] Je pouvais la prendre [glycémie
capillaire] sans aviser, mais après, pour le résultat, peu importe, je devais aviser. C’est
vraiment écrit comme ça. » (P. C)

Quant à la catégorie du savoir contextuel organisationnel, elle renvoie aux connaissances

liées à l’organisation du travail du personnel de soins ainsi qu’à la répartition des tâches. À titre

d’exemple, la participante B a mobilisé des connaissances en lien avec l’organisation et la

67
répartition du travail, dont les rôles, responsabilités et tâches des infirmières et des externes en

soins pour guider sa pratique et répondre aux exigences du milieu :

« [Il faut] bien documenter nos interventions et rapporter les faits. Que tous les intervenants
soient au courant pour que ceux qui prennent une décision finale, ils auront un beau portrait
de la situation […] Notre rôle c’est de rapporter les faits. » (P. B)

De plus, le savoir contextuel organisationnel a permis à l’externe en soins infirmiers de

connaître les ressources qui lui sont disponibles selon les situations cliniques. Spécifique au

contexte dans lequel elle exerce, ce savoir a outillé l’externe dans sa pratique en identifiant les

sources d’aide pertinentes selon la situation. Par exemple, lors de l’IPR, la participante B a identifié

ses collègues de l’unité de soins adjacente comme source d’aide lors de situation d’urgence : « Je

n’ai pas pensé d’aller à la pouponnière par exemple, c’est une bonne idée! ». De son côté, la

participante C a identifié les assistantes infirmières-chefs (AIC) comme personnes ressources pour

répondre à ses questions lors d’interrogations pour valider ses interventions :

« Vu que [les AIC] gèrent l’ensemble, c’est un peu leur job de répondre à nos questions.
C’est de bonnes alliées. » (P. C)

Aussi, le savoir contextuel a concédé aux externes en soins la reconnaissance de

différentes contraintes organisationnelles au sein de son milieu de pratique. Ces connaissances

alors acquises font état de la réalité avec laquelle elles doivent quotidiennement composer au sein

de l’organisation. À titre d’exemple, la participante E a souligné les contraintes de temps auxquelles

elle a dû faire face dans sa pratique clinique :

« J’aimerais ça prendre plus de temps, d’essayer de modeler quelque chose qui a de

l’allure au lieu de dire, bon, là faut que je prenne une glycémie et il faut que j’en prenne cinq
autres! » (P. E)

Quant au savoir contextuel lié à la clientèle, nos résultats ont fait ressortir que ce dernier

relève notamment de la connaissance des différentes approches de soins qui sont propres aux

types de clientèle que les externes retrouvent sur leurs unités. Notamment, la participante B a

reconnu les particularités de la clientèle en soins palliatifs : « Les soins palliatifs, c’est comme un

autre monde vraiment à part. » Quant à elle, la participante D a référé aux connaissances qui

guident son approche de soins auprès de cette clientèle :

68
 « Les soins palliatifs, c’est accompagner les personnes autant que les familles.
Accompagner le patient vers quelque chose […] vers sa fin de vie la plus douce possible. »
(P. D)

Ce savoir concerne donc le milieu clinique dans lequel évolue l’externe. Il s’est manifesté

par des connaissances liées aux approches de soins selon les types de clientèle du milieu, des

connaissances liées au matériel de soins, leurs modes d’utilisation et de fonctionnement, en plus

des connaissances liées à l’organisation et à la répartition du travail, des ressources du milieu ainsi

des contraintes qui lui sont propres. Finalement, le savoir contextuel s’est aussi manifesté par la

connaissance des protocoles à appliquer dans le milieu de soins.

5.2.2 Savoir pratique

Dans le cadre de l’IPR, nos résultats illustrent qu’un savoir pratique a été sollicité par les externes

en soins. Ce type de savoir réfère à un répertoire varié de connaissances issues des expériences

cliniques vécues antérieurement et mobilisées ensuite dans des situations similaires. Ces

expériences vécues ont permis à l’externe de se construire un répertoire d’interventions ainsi qu’un

répertoire de familles de situations complexes et/ou problématiques en milieu clinique. Ce

répertoire est spécifiquement construit dans le cadre d’expériences professionnelles, soit en tant

que préposée aux bénéficiaires (PAB), stagiaire en soins infirmiers ou en tant qu’externe en soins

infirmiers.

Ce savoir s’est notamment voulu un répertoire d’interventions selon divers contextes de

soins acquis tout au long de leur cheminement professionnel. Notamment, la participante M a

expliqué que dans le cadre de son travail à titre de PAB, elle a appris à éviter la pharmacothérapie

pour traiter les symptômes comportementaux et psychologiques de la démence :

« Je l’ai vécu en CHSLD [en tant que PAB] avec les personnes âgées, et on essayait d’en
donner [la médication] le moins possible. » (P. M)

Dans le même ordre d’idées, la participante C a expliqué qu’elle a appris dans le cadre d’un

stage que l’implication de la famille était importante pour identifier des pistes d’interventions auprès

de patients souffrant de troubles psychiatriques :

69
 « Je ne sais pas pour cette patiente-là, mais dans mon stage en psychiatrie, des fois, la
famille savait comment s’y prendre avec leur enfant. » (P. C)

Les externes ont poursuivi la construction de ce répertoire d’interventions au fil de leur

externat. La participante M a notamment raconté une intervention qu’elle avait récemment

appliquée quant à la surveillance clinique auprès d’un patient à risque de dépression :

« Je trouve ça bien, car on a écrit au rapport interservices d’effectuer une surveillance

étroite, car il venait d’apprendre une mauvaise nouvelle. Ça, j’ai trouvé ça bien. » (P. M)

De plus, nos résultats ont révélé que le savoir pratique réfère à un répertoire de situations

problématiques et/ou complexes vécues qui sont source d’apprentissage pour les externes. À cet

effet, la participante J a expliqué qu’une situation complexe vécue à titre de PAB a contribué à son

répertoire de situations et a contribué à ses apprentissages quant à la gestion de situations

complexes :

« Comme PAB, un moment donné je donnais un bain à un patient quadraplégique. J’étais

toute seule et j’étais toute mouillée. Il a pleuré à la fin et m’a dit : «D’ici deux semaines, moi
c’est sûr que je me tue!». Il me dit que ce n’est pas vrai qu’il va faire endurer ce que je
vivais présentement à sa femme. Il a 40 ans! Comment on accueille ça? Plus on va en vivre
[des situations comme ça], plus on va apprendre à gérer ça. » (P. J)

Donc, le savoir pratique a été construit à partir des expériences cliniques vécues,

notamment à titre de PAB, de stagiaire et d’externe. Il réfère au répertoire d’interventions et au

répertoire de familles de situations complexes et problématiques que l’externe mobilise

lorsqu’exposée à une situation clinique similaire à celle vécue au fils de ses expériences cliniques

antérieures.

5.2.3 Savoir moral et éthique

Lors des rencontres de pratique réflexive, nos résultats ont souligné que les externes en soins ont

aussi mobilisé un savoir moral et éthique, soit des principes moraux et déontologiques qui orientent

les actions professionnelles et qui sont en lien avec les valeurs professionnelles. Notamment, en

70
discutant d’une famille d’un patient lors d’une situation de soins, la participante H a fait appel au

respect, valeur qui a influencé ses actions :

« En même temps, faut qu’on se mette à leur place, et si c’était nous, on aimerait ça se
faire respecter dans nos valeurs. » (P. H)

Le respect, l’empathie et le souci de la vie humaine étaient notamment les principaux

éléments identifiés à titre de valeurs professionnelles qui guidaient leurs actions, tel que l’a souligné

la participante I : « Comme infirmière, on a une grande valeur qui est de préserver la vie. » (P. I).

Les résultats ont également souligné que les situations abordées qui comportaient des

enjeux éthiques amenaient notamment les externes à mobiliser les différentes valeurs

professionnelles sur lesquelles elles s’appuient lors d’un conflit de valeur. La participante H a

justement expliqué la réflexion effectuée lorsque confrontée à une telle situation :

« Je pense que pendant toute notre carrière, on va être confrontée à des choix que si nous,
c’était notre père ou notre mère, on ferait autrement. Mais on n’est pas dans leur culotte.
On n’a pas leur passé, on n’a pas tout ce qu’ils ont derrière eux. Des fois il faut juste lâcher
prise et respecter leurs choix. » (P. H)

Le savoir moral et éthique a aussi référé à des normes déontologiques et morales qui

encadrent les actions professionnelles des externes en soins selon nos résultats. Il s’agit

notamment des normes et obligations professionnelles prônées par l’OIIQ ainsi qu’au code de

déontologie sur lesquels s’appuient les externes en situation de soins. À cet effet, la participante L

a particulièrement souligné l’obligation de soigner tous les patients, sans aucune discrimination :

« On soigne tout le monde, n’importe qui dans l’hôpital. On n’a pas le choix. On n’est pas
tous pareil et c’est notre devoir d’agir de façon professionnelle. » (P. L)

En bref, le savoir moral et éthique réfère aux valeurs professionnelles que les externes ont

mobilisées en situation de soins afin de répondre à celle-ci. On y a aussi retrouvé les principaux

ancrages moraux et déontologiques associés à la profession qui ont également contribué à guider

les actions des externes.

71
5.2.4 Savoir intrapersonnel

Aussi sollicité en pratique réflexive selon nos résultats, un savoir intrapersonnel réfère à la

connaissance de soi qui permet de comprendre ses émotions et ses comportements en situation de

soins. En réflexion sur une situation clinique, les externes en soins ont mobilisé ce savoir pour

mieux comprendre leurs actions et ainsi refléter leurs forces et leurs limites. Notamment, en

discutant d’une situation où le patient nécessitait de l’écoute active, les habiletés de relation d’aide

ont été soulevées comme étant une force individuelle par la participante J :

« C’est de la relation d’aide… [il faut] voir comment la personne reçoit l’information. Ça, tu
l’as ou tu ne l’as pas. » (P. J)

La réflexion sur les situations cliniques vécues a aussi rendu possible la mobilisation des

valeurs personnelles des externes. À ce titre, la participante A a souligné que le respect fait aussi

partie de ses propres valeurs : « Dans mes valeurs, le respect […], moi je trouve ça super

important. » (P. A). En lien avec cette valeur, la participante L a précisé quant à elle que le non-

jugement est concordant avec ses valeurs personnelles :

« C’est sûr que moi je dirais que je vais essayer de ne pas juger la personne, ce qui va
avec mes valeurs. » (P. L)

La mobilisation des valeurs personnelles a aussi permis aux externes d’exprimer ce qui est

important à leurs yeux. À cet effet, les résultats ont souligné l’écoute, la transparence, la famille

ainsi que de prendre le temps d’expliquer. Les participantes suivantes ont souligné ce savoir

intrapersonnel en exprimant l’influence de leurs valeurs sur leurs actions et sur ce qu’elles

considèrent comme important lorsqu’elles se projettent dans une situation de soins lors de l’IPR :

« Écouter les préoccupations des patients, moi je trouve ça super important et tout. » (P. A)

« Dans la situation, ce n’est quand même pas facile, mais faut être transparent. Je pense
que c’est une de nos valeurs. » (P. F)

« Moi valeur famille, je crois que j’aurais vraiment impliqué la famille et les accompagner
davantage. Je me dis que si c’était mon père, je ferai pareil, j’aimerais être impliquée. Je
suis pro famille! » (P. A)

72
 « Même nous qui sommes en soins, et se faire faire des hémocultures, je serai
impressionnée! Ce n’est pas qu’un petit tube! Moi si j’étais hospitalisé, je voudrais savoir!
[…] Moi, j’aurais voulu savoir. » (P. J)

De plus, le retour sur des situations cliniques vécues a rendu possible une prise de

conscience quant aux émotions et aux sentiments chez les externes. Particulièrement, de

l’ambigüité a été soulignée par la participante J : « Des fois on est ambigüe. Des fois tu te fais

parler vraiment bête et tu te dis : « Je laisses-tu ça aller? », ou je vais la voir pour en discuter? » (P.

J). La participante E a, quant à elle, identifié de l’anxiété : « Ça aurait pu nous arriver [l’erreur], c’est

pour ça que je me sens craintive. » (P. E), tout comme la participante G : « Des fois on revient chez

nous et on est tout anxieux » (P. G). Un sentiment d’appréhension a aussi été nommé par la

participante D : « C’est sûr que le diagnostic [TAG et TPL] a influencé, il y a une appréhension. »

(P. D). De son côté, en discutant d’une situation où une patiente a subi une erreur de traitement, la

participante E a exprimé un sentiment de tristesse : « Je connaissais la patiente depuis le début de

l’été. Quand je suis arrivée chez nous, j’avais le goût de brailler. » (P. E). Pour la participante I,

celle-ci a exprimé une remise en question suite à une situation avec un patient en délirium

postopératoire : « Je me disais câline, c’est où qu’on l’a échappé? Est-ce qu’on aurait pu faire autre

chose? ». Pour la participante N, un sentiment de culpabilité fût exprimé après avoir demandé de

l’aide de sa collègue : « C’était dans une chambre d’isolement alors je me sentais mal de la faire

venir. » (P. I). Dans un contexte de patient en fin de vie, la participante A a exprimé quant à elle un

sentiment d’impuissance : « Tu te sens toujours impuissante dans des contextes comme ça. » (P.

A). Et finalement, en discutant d’un patient étant décédé rapidement suite à une rupture

d’anévrisme, la participante L a exprimé un sentiment de mal-être : « Je me sentirais vraiment pas

bien! » (P. L), tout comme la participante F : « J’aurai le goût de rentrer dans le plancher! ». L’IPR a

aussi permis de créer un sentiment de soulagement par la discussion sur la situation. La

participante M s’était justement dit : « soulagée! » après avoir raconté une situation où elle croyait

initialement avoir fait une erreur, alors qu’il n’en était pas le cas.

Donc, le savoir intrapersonnel identifié réfère à la connaissance de soi des externes, quant

à leurs forces, leurs valeurs personnelles, ce qu’elles trouvent important à leurs yeux ainsi qu’à la

prise de conscience de leurs émotions et sentiments après avoir vécu une situation ou en se

projetant dans une situation clinique.

73
5.2.5 Savoir interpersonnel

L’analyse a aussi permis d’identifier un savoir qui consiste en un souci de connaître le patient et sa

famille et d’établir une relation de confiance avec ceux-ci, soit un savoir interpersonnel. En

discutant de diverses situations, les externes ont sollicité ce savoir pour illustrer l’établissement de

la relation thérapeutique avec la clientèle. Mobilisant ce savoir, les externes ont exprimé différentes

habiletés thérapeutiques qui permettent d’établir une relation de confiance qui répond aux besoins

des patients et leurs familles. Notamment, la participante J a fait appel à l’honnêteté pour guider sa

communication avec un patient anxieux afin de le rassurer : « Fallait être honnête, transparent et

quand même réussir à être rassurant [pour le patient] et ne pas le faire paniquer. » (P. J). Quant à

la participante M, celle-ci a souligné l’importance du comportement non verbal lors de la discussion

avec les patients suite à la situation où elle a appris une information à un patient : « Ah c’est sûr

que j’ai fait une face, ça réponse était tellement pas ce à quoi je m’attendais! Mais […] faut faire

attention au non verbal! » (P. M). Dans ce même ordre d’idées, la participante I a expliqué

l’importance du comportement non verbal dans la communication entre l’infirmière et le patient afin

d’assurer l’établissement d’un lien de confiance et pour ainsi bien répondre à la situation :

« Si l’infirmière se met à capoter, là le patient se dit qu’il y a quelque chose qui cloche, et ce
n’est pas long que les petits liens se font. Je pense que ça dépend beaucoup de la façon
l’infirmière l’explique et de son non verbal. » (P.I).

Aussi, afin de créer et maintenir la relation thérapeutique avec le patient et sa famille, les

externes ont pris en considération les sentiments de la personne en étant ouvertes et en s’adaptant

à leurs caractéristiques et leurs sentiments. Les externes se sont adaptés aux besoins de leurs

patients en prenant en compte leur individualité. Notamment, la participante K a souligné que la

prise en compte de la réaction du patient face à une situation permet de s’adapter à celui-ci dans le

contexte précis de la situation clinique :

« Il faut que tu répondes en fonction de ce qui se passe […] il y en a qui réagissent de

différentes façons, donc il faut s’adapter à la personne. » (P. K)

En bref, le savoir interpersonnel mobilisé grâce à l’IPR réfère aux différentes stratégies

utilisées par les externes en soins pour établir et maintenir une relation thérapeutique avec le

patient et sa famille, soit l’honnêteté et le comportement non verbal par exemple. Ce savoir a aussi

74
été lié à la prise en compte des caractéristiques du patient en faisant preuve d’ouverture et

d’adaptation afin de bien répondre à ses besoins.

5.2.6 Savoir scientifique

Ce type de savoir fait référence aux connaissances scientifiques apprises en contexte académique.

En réflexion sur des situations de soins, le savoir scientifique s’illustre par la mention explicite d’un

cours en soins infirmiers ou en sciences infirmières, ainsi que par la formulation d’énoncés formulés

dans un langage scientifique ou théorique. Nos résultats soulignent que ce savoir a guidé les

externes quant aux interventions à effectuer selon la situation clinique. Par exemple, la participante

I a référé aux notions gériatriques apprises dans ses cours quant à la prévention et au traitement

du délirium : « On avait vu en classe que quand les patients commencent à devenir délirants, c’est

important de répondre vraiment aux besoins de base. » (P. I). Dans le même ordre d’idées, la

participante B a sollicité ses connaissances théoriques quant à l’entretien motivationnel pour guider

ses interventions auprès d’une mère souffrant de troubles psychiatriques qui venait d’avoir un

enfant : « J’ai essayé un moment donné de faire de l’entretien motivationnel. » (P. B). Quant à la

participante A, celle-ci s’est notamment appuyée sur ses connaissances pharmacologiques pour

ajuster la surveillance requise :

« Il avait des plus grosses doses [de narcotiques], il faut que tu fasses une surveillance plus
étroite. » (P. A)

Les externes ont aussi fait preuve d’un savoir scientifique pour évaluer la personne sur le

plan physiologique. Une externe a notamment expliqué comment elle a distingué les tremblements,

qui sont signe d’une hypoglycémie, des mouvements cloniques d’une convulsion afin de bien

évaluer la situation de son patient nouveau-né :

« Je remarque qu’un de mes bébés […], qu’il tremblait, il avait des trémulations. Je prends
ses mains et ça arrête alors c’était vraiment des trémulations et non des convulsions. » (P.
C)

Donc, le savoir scientifique relevé réfère aux connaissances théoriques et scientifiques

issues des cours suivis dans le cadre du parcours académique des externes. Ces connaissances

75
ont donc été mobilisées afin de guider leurs évaluations en fonction des manifestations cliniques de

leurs patients, ainsi que leurs interventions afin de bien répondre à la situation clinique.

5.2.7 Savoir d’expérience de vie

Issu de connaissances basées sur la personne à partir d’un répertoire varié d’expériences

personnelles, ce savoir a aussi été mobilisé par les externes en pratique réflexive selon nos

résultats. Il s’est distingué du savoir pratique puisqu’il n’est pas spécifique aux connaissances

acquises au fil d’expériences cliniques, mais il est plutôt acquis au fil des différentes expériences de

vie de l’externe. Le savoir d’expérience de vie a alors fait recours à des notions touchant le vécu de

la personne, soit ses différentes expériences personnelles, qui peuvent faire référence à des

situations particulières ou complexes. Par exemple, la participante F a souligné son expérience

dans les sports de compétition, ce qui lui a permis de développer des connaissances afin de mieux

gérer son stress lors d’épreuves, ce qu’elle a transposé à la situation discutée lors de l’IPR portant

sur une erreur de traitement ayant des conséquences sur la patiente :

« Juste [faire] des sports de compétition […] faut que tu te dises que tu ne peux pas revenir
en arrière et tu dois gérer ton stress. » (P. F)

Ce répertoire varié d’expériences personnelles, aussi acquis à l’aide d’emploi antérieur à

l’extérieure du domaine de la santé, a aussi fourni à l’externe des indices et des stratégies quant

à la gestion de différentes situations conflictuelles. À ce titre, la participante J a soulevé que dans le

cadre de son emploi antérieur en restauration, elle a appris des stratégies de résolution de conflits

entre les membres du personnel. Elle a donc pu solliciter ces connaissances dans le cadre d’une

situation portant sur un conflit avec une collègue de travail en centre hospitalier puisqu’elle se

savait apte à mettre des solutions de résolution de conflits en place :

« C’est sûr que quand tu as eu d’autres emplois et as géré des conflits, c’est sûr qu’à
chaque conflit, tu en apprends plus sur toi et ta capacité à le gérer. » (P. J)

En bref, le savoir d’expérience de vie identifié dans les résultats réfère aux connaissances

générales qu’acquièrent les externes en fonction d’un répertoire varié d’expériences personnelles à

l’extérieur des milieux cliniques. En mobilisant ces connaissances en situation de soins, les

76
externes ont pu identifier des stratégies quant à la gestion de la situation lorsqu’elles s’y

transposent.

En concluant, nos résultats ont permis de décrire sept savoirs mobilisés par les externes en

soins infirmiers lors de l’intervention de pratique réflexive qui portait sur des situations cliniques

vécues en milieu hospitalier. Il s’agit du savoir contextuel, du savoir pratique, du savoir moral et

éthique, du savoir intrapersonnel, du savoir interpersonnel, du savoir scientifique ainsi que du le

savoir d’expérience de vie.

5.3 P ERCEPTIONS QUANT AUX CONDITIONS FACILITANT L ’ INTERVENTION DE PRATIQUE

REFLEXIVE AINSI QUANT A SES RETOMBEES

Afin de répondre à notre deuxième question de recherche qui était de décrire les perceptions des

externes quant aux conditions facilitant la mise en place de l’IPR et quant aux retombées de

l’intervention de pratique réflexive sur leur pratique, l’analyse des données provenant des entrevues

individuelles menées avec les externes ainsi que des résumés écrits des externes post IPR a été

effectuée. Trois grandes catégories ressortent de l’analyse, soit : 1) les conditions gagnantes pour

la mise en place de l’IPR, 2) la coconstruction des apprentissages lors de l’IPR ainsi que 3) un

réinvestissement des apprentissages. Un résumé de ces catégories est présenté sous forme de

carte conceptuelle à la Figure 6 pour bien illustrer les liens entre elles.

77
Figure 6. Représentation des perceptions des externes en soins infirmiers

78
5.3.1 Conditions gagnantes facilitant la mise en place de l’intervention de pratique

réflexive

L’analyse des données a permis de mettre en lumière plusieurs conditions gagnantes quant à la

mise en place d’une intervention de pratique réflexive. Le profil des participantes sera d’abord

abordé, suivi des caractéristiques des situations cliniques discutées lors de l’IPR, pour terminer

avec la mise en place d’une structure relative au déroulement des rencontres d’IPR.

Profil des participantes

Selon nos résultats, plusieurs caractéristiques en lien avec le profil des participantes ont contribué

à faciliter le déroulement des rencontres de groupe. Notamment, la similitude des parcours

académiques a été identifiée comme un élément facilitant les échanges lors de l’IPR. Tel que

souligné au Tableau 1, la grande majorité des externes provenaient du même milieu académique et

toutes étaient, de par leur titre d’externe, au même niveau quant à la complétion de leur formation

initiale d’infirmière, comme en a témoigné la participante C : « On est pas mal au même endroit

dans notre cheminement, on commence notre 3e année. » (P.C). Dans le même sens, la

participante B a résumé l’impact de cette similitude des parcours par une équité entre les

participantes : « Ça ne crée pas d’écarts entre les personnes. C’est pour ça que c’est plus facile. »

(P. B). Cette similitude des parcours académiques a donc assuré la crédibilité de chacun ainsi que

l’équité au sein du groupe.

De plus, le peu d’écart quant à l’âge des participants (entre 20 et 25 ans) a aussi contribué

à l’homogénéité du groupe tel que l’a souligné cette participante : « […] ça nous permet de discuter

ensemble avec des personnes au même niveau que toi, c’est du monde qui sont toutes externes. »

(P. J). Comme l’a expliqué la participante F, cette similitude facilite l’établissement du lien de

confiance et de la crédibilité de chacun au sein du groupe : « Le fait qu’on ait toutes le même

niveau d’expérience, on ne pouvait pas se sentir moins crédibles. » (P. F).

Aussi, alors qu’il y avait de grandes similitudes dans leurs parcours et leurs âges, la

diversité des milieux cliniques où exerçaient les externes a contribué à potentialiser l’intervention de

79
pratique réflexive selon les participantes. Lors des échanges, les participantes ont pu bénéficier

d’une multitude de situations cliniques auxquelles elles n’auraient pas nécessairement eu la chance

d’être exposées dans le cadre de leur externat. En ce sens, les participantes suivantes ont

mentionné :

« Cela était très intéressant puisque nous ne travaillons pas toutes dans le même milieu de
soins et nous pouvons voir en quelque sorte ce que les autres vivent dans des milieux
différents du nôtre. » (P. N)

« On n’était pas toutes sur le même département donc, ça nous faisait vivre… pas un autre
externat, mais de voir un peu ce que les autres vivaient, ce qui était différent de moi. Ah j’ai
vraiment aimé ça! » (P. B)

La participante A a également confirmé son appréciation de la diversité des milieux

cliniques des membres de son groupe d’IPR : « C’est une bonne chose aussi qu’on est toutes dans

des milieux différents. C’est le fun d’avoir plein d’histoires. » (P. A). Ainsi, le fait que les externes en

soins provenaient de diverses spécialités cliniques a contribué favorablement à l’exposition

clinique.

De plus, certaines habiletés personnelles présentes chez les participantes a semblé

favoriser le déroulement de l’IPR, notamment une aisance en groupe, comme en a témoigné la

participante A : « Partager et tout… Il y en a qui sont gênés, mais moi la gêne, j’ai oublié de cocher

ça. » (P. A). La curiosité des participantes, dans un désir d’en apprendre davantage est également

ressortie de nos résultats. En effet, la participante B a rapporté que: « C’est sûr que moi j’ai une

tendance à poser des questions, vraiment beaucoup, sur tout et sur rien […] J’ai toujours un peu

été porté à faire ça. » (P. B).

De plus, cette dernière a ajouté que l’authenticité des externes lors des échanges a

contribué à sa perception favorable de la pratique réflexive : « C’était toujours authentique et [les]

gens livraient ce qu’ [ils] pensaient. » (P. B). Quant à la participante J, celle-ci a souligné

l’importance du sens de l’écoute qu’avaient les externes : « Tout le monde avait une écoute envers

les autres. » (P. J). Bref, ces habiletés personnelles ont facilité les échanges et discussions lors de

l’IPR.

80
 Donc, divers éléments du profil des participantes ont facilité la mise en place et le

déroulement de l’intervention de pratique réflexive. À ce titre, la similitude des parcours

académiques a assuré un climat favorable aux échanges au sein du groupe. La diversité des

milieux cliniques a permis de maximiser la diversité des situations sur lesquelles les externes ont

effectué la réflexion, ce qui a suscité leur intérêt. Enfin, des habiletés personnelles ont été

identifiées comme étant essentielles chez les participantes, dont la curiosité, l’authenticité, le sens

de l’écoute et l’aisance à s’exprimer dans un petit groupe.

Caractéristiques des situations cliniques

Au début de chaque intervention de pratique réflexive, chacune des participantes a dû décrire une

situation clinique vécue. Ensuite, l’une de ces situations a été sélectionnée par l’animatrice et celle-

ci servait alors de situation d’apprentissage pour l’IPR. Certaines caractéristiques des situations

cliniques abordées se sont avérées facilitantes à la pratique réflexive selon nos résultats. Tout

d’abord, il s’agissait de situations réelles, telles que vécues par une des participantes. La

participante D a illustré cette condition gagnante en soulignant la réalité de la situation

d’apprentissage comme aidante : « Là on a vraiment pu coller [la pratique réflexive] à des situations

qu’on a vraiment vécues, nous, en tant qu’externes. C’est sûr que ça aide. » (P. D). Une autre

participante a abondé dans le même sens lorsque questionnée sur ce qui a permis de maximiser

ses apprentissages : « On a parlé de bonnes situations vraiment réelles. » (P. M). La réalité vécue

des situations a donc été perçue positivement par les participantes.

De plus, puisqu’une situation clinique différente a été sélectionnée à chaque rencontre

d’IPR, l’ensemble des rencontres d’IPR a permis d’aborder des enjeux de nature multiple. La

diversité des enjeux a donc facilité la réflexion, tel qu’illustré par cette participante : « Je me dis,

plus il y a de situations différentes, plus ça fait rouler le hamster. » (P. A). Les enjeux de nature

multiple ont donc contribué à la réflexion effectuée dans le cadre de l’IPR.

Finalement, non seulement les situations cliniques abordées étaient réelles et portaient sur

des enjeux de nature multiple, mais elles étaient également probables dans leur pratique future.

Cette caractéristique sollicitait la participation et l’intérêt des participantes puisqu’elles

81
reconnaissaient la probabilité qu’elles soient confrontées à la situation clinique dans un avenir plus

ou moins rapproché, ce qu’a souligné la participante F : « Ça peut fortement arriver à l’une de nous

et c’est sûr qu’on va le voir. » (P. F). La participante C a abondé dans le même sens en indiquant

que la probabilité de revivre la situation discutée contribue à la pertinence d’une IPR sur celle-ci :

« J’ai trouvé la mise en situation abordée très pertinente, puisqu’il est probable que je vive

éventuellement une situation semblable. » (P. C).

En bref, le caractère réel des situations cliniques discutées, les enjeux de nature multiple

abordés suite aux diverses situations racontées ainsi que la probabilité de revivre la situation

clinique dans le futur sont des caractéristiques propres aux situations cliniques sélectionnées pour

l’IPR. Celles-ci se sont donc avérées être des conditions gagnantes selon les participantes pour

faciliter leurs réflexions, leur participation et leur intérêt.

Mise en place d’une structure relative au déroulement des rencontres

Divers éléments relatifs à la planification, logistique et réalisation des rencontres ont facilité

l’intervention de pratique réflexive. Tout d’abord, la structure du déroulement des rencontres a été

décrite comme étant une condition gagnante par les externes. La formule globale de l’IRP, la

présence de collations ainsi que le maintien de la planification initiale des rencontres, soit l’absence

de changement en cours d’été, ont été des aspects facilitants. Les propos des participantes J et F

étaient éloquents en ce sens :

« J’ai apprécié la formule globale [de l’IPR] dans le fond! » (P. J)

« On avait de la nourriture même! Non honnêtement, il n’y avait rien [que je n’ai pas
apprécié]. » (P. F)

« L’horaire était déjà planifié et ça n’a pas changé [de l’IPR] ça aurait pu changer à chaque
fois, ce que j’aurais trouvé plus lourd, mais ça été la même chose tout au long de l’été! » (P.
J)

De plus, le nombre de participants par groupe : « Je trouve qu’un groupe de 5 [personnes],

c’est parfait pour ce genre d’échange. » (P. N), la fréquence : « Que ce soit réparti dans l’été, aux

trois semaines, c’était parfait. » (P. J), et la durée des rencontres : « Le temps était correct aussi, 1h

82
c’était parfait, c’était une bonne formule. » (P. H) ont aussi potentialisé l’impact positif de l’IPR. Le

fait que les rencontres précédaient ou suivaient le quart de travail des externes a aussi souligné

comme aidant par la participante H : « C’est sûr que pour le quart de soir, juste avant, c’est

parfait! » (P. H). Enfin, la réalisation des rencontres dans le même site que le quart de travail a été

soulignée comme facilitant par la participante A : « Mettons qu’on m’aurait dit de venir, je pense

que ça n’aurait pas valu la peine pour moi. » (P. A). Toutefois, les participantes L et M qui ont eu à

se déplacer de centre hospitalier pour les rencontres n’ont pas identifié les déplacements comme

étant un irritant :

« Ça ne me dérangeait pas de me déplacer personnellement. » (P. L)

« Ça s’est bien passé quand même. C’était juste trois fois, et ça bien tombé. » (P. N)

Le contrat verbal qui établissait les règles de conduite à adopter lors des rencontres s’est

aussi avéré aidant. La confidentialité des rencontres a été soulignée par la participante M :

« Puisque les rencontres en groupe sont confidentielles, je suis plus portée à me confier sur des

situations. » (P. M). La participation libre aux échanges et le respect du temps de parole ont aussi

été soulignés par la participante N : « J’ai aimé le fait de ne pas forcer personne et de laisser ceux

qui avaient quelque chose de pertinent se prononcer. » (P. N). La participante B a rappelé quant à

elle le respect qui était souligné au contrat verbal : « Sans jugement, je n’ai pas eu l’impression

d’être jugée […] Tout ça s’est fait dans le respect. » (P. B). Ces propos ont bien rejoint ceux de la

participante A : « Il y avait un climat de confiance et de respect autour de la table. » (P. A).

L’ambiance d’ouverture et la liberté de parole sans pression ont aussi été soulignées par les

externes dans ces exemples démonstratifs :

« Il y avait un certain ordre derrière les questions que tu posais […], mais le fait que ce ne
soit pas trop serré ou encadré comme rencontre […], on sentait qu’on pouvait revenir et
discuter, c’était plus libre. » (P. K)

« J’ai trouvé l’ambiance très chaleureuse et accueillante, ce qui nous rendait à l’aise pour
discuter de tout ce que nous avions à dire. » (P. C)

« C’était vraiment relax […] C’était plus facile de dire ce qu’on pensait vraiment. » (P. F)

« L’ambiance. Ce n’était pas stressant, tout le monde était vraiment ouvert à parler de sa
situation. » (P. A)

83
 Le climat formatif de l’intervention de pratique réflexive a aussi été décrit comme un

élément facilitant aux échanges du groupe puisqu’il n’y avait aucun processus d’évaluation y étant

rattaché. Les propos d’une participante l’ont bien témoigné : « Je crois que c’est quelque chose

d’aidant, de juste s’assoir comme on l’a fait et en discuter. Sans avoir de supérieur qui écoute ce

que tu dis et qui évalue. » (P. B). Ce verbatim témoigne également qu’en plus du contexte formatif,

il est aidant de ne pas avoir de participante ni d’animateur en position d’autorité. Dans ce même

ordre d’idées, comme l’a rapporté la participante F, il est apparu dans nos résultats que le contexte

formatif favorise une expression plus authentique : « Le fait qu’on n’est pas évalué, c’est sûr que tu

dis plus ce que tu penses, pas juste pour répondre à des critères. » (P. F).

Finalement, le recours à un modèle de réflexion structurée a facilité les réflexions des

externes. Selon nos résultats, les différentes questions posées ont permis d’approfondir les

échanges, tel que souligné par la participante G : « Avec les différentes questions, ça aidait à

pousser la conversation, ça nous aidait à décortiquer la situation et à nous poser des questions. »

(P. G). La participante A a aussi abondé dans le même sens : « Avec les questions que tu

apportais, ça permettait de creuser encore plus loin. » (P. A). Corroborant ces propos, la

participante L a ajouté que cette réflexion approfondie contribuait aux apprentissages : « Les

questions que tu as ciblées, c’est sûr que chaque question [posée] suscite une réflexion. Ça nous

donne un apprentissage. » (P. L). Aussi, à l’aide du MRS utilisé, le fait de baser l’ensemble de la

discussion à partir d’une situation clinique était aussi aidant selon cette participante : « Choisir une

situation et tout détailler à partir de ça, c’était plus facile je trouve. » (P. I). La participante C a

souligné quant à elle, qu’une fois sélectionnée, il était pertinent pour l’ensemble des participantes

de revenir à la situation pour bien la détailler : « Le fait de savoir quand même les détails de la

situation, tu pouvais quasiment te mettre à la place de la personne, imaginer comment, ce que la

personne avait vécu. » (P. C).

Il s’avère donc que la mise en place d’une structure pour baliser le déroulement des

rencontres de pratique réflexive a été facilitante. Plus précisément, la structure du déroulement des

rencontres (fréquence, durée, nombre de participants), l’établissement un contrat verbal établissant

des règles de base lors des rencontres, le contexte formatif de l’IPR ainsi que le modèle de

réflexion structuré en soi se sont avérés des conditions gagnantes quant à la mise en place d’une

intervention de pratique réflexive.

84
 En bref, nos résultats ont permis d’identifier trois catégories de conditions gagnantes qui

permettent de potentialiser l’intervention de pratique réflexive. D’abord, différentes caractéristiques

du profil des participantes ont été facilitantes, soit la similitude de leur parcours académique, la

diversité des milieux cliniques où se déroule leur externat ainsi que certaines de leurs habiletés

personnelles, dont l’aisance en petit groupe, la curiosité, l’authenticité et un sens de l’écoute.

Deuxièmement, des caractéristiques des situations cliniques discutées ont aussi été des conditions

gagnantes, soit le caractère réel et vécu des situations, les enjeux de nature multiple sur lesquels

portaient les situations discutées ainsi que la probabilité pour les participantes de rencontrer ces

situations dans leur pratique future. La troisième et dernière catégorie des conditions gagnantes

ayant été identifiée dans nos résultats réfère à la mise en place d’une structure relative au

déroulement des rencontres. Il s’agit ici de l’organisation des rencontres, du contrat verbal établi, du

contexte formatif de l’IPR ainsi que du modèle de réflexion structuré utilisé. L’ensemble de ces

conditions a donc été décrit comme étant facilitant à leurs apprentissages et contributif à

l’approfondissement de leur réflexion.

5.3.2 Coconstruction des apprentissages

Selon les participantes, l’intervention de pratique réflexive mise en place a permis la coconstruction

des apprentissages par les externes en soins infirmiers. Il s’agit en fait de la construction des

apprentissages au sein du groupe par leur partage dans une approche collaborative. Les

apprentissages étaient donc liés à l’IPR auquel tous ont contribué, et étaient dus à une mobilisation

commune de leurs savoirs. Deux sous-catégories ont été identifiées dans nos résultats pour rendre

compte de cette coconstruction des apprentissages. Il s’agit d’abord de la bonification de leur

répertoire de situations de soins ainsi qu’à la réflexion collective sur l’action ou les situations de

soins vécues.

Bonification du répertoire de situations des participantes

Grâce aux échanges portant sur des situations cliniques vécues, les participantes ont exprimé avoir

bonifié leur propre bagage d’expériences cliniques. Tel que souligné précédemment, ainsi que

85
mentionné au Tableau 3, les situations abordées portaient sur de multiples enjeux de différentes

natures. Selon les participantes L et H, ce partage des expériences cliniques a permis d’accroître

leur vécu puisque les échanges ont amené une forme d’exposition à des situations cliniques

auxquelles elles n’avaient pas été directement exposées :

« Le fait d’en avoir parlé, c’est un peu comme l’avoir vécu, ça me donne plus d’expérience
je trouve. » (P. L)

« On en vit beaucoup des situations, mais là, c’était comme si on vivait les situations des
autres filles en les racontant. » (P. H)

De plus, la participation aux rencontres d’IPR a permis aux externes de mieux connaître la

réalité des différents milieux cliniques, ce qui a favorisé une meilleure connaissance des situations

avec lesquelles elles devront composer dans leur pratique future, telle que souligné par la

participante I : « Je pense que ça m’a ouvert les yeux par rapport à toutes les choses auxquelles on

peut être confrontées [les erreurs, les conflits de valeurs, p.ex.]. » (P. I). Dans le même sens, la

participante M a mentionné que l’exposition à cette réalité lui a permis de prendre conscience des

situations face auxquelles elle pourrait se retrouver pendant son externat : « Avec le cas où le

patient dégradait rapidement [rupture d’un anévrisme], là je me rendais compte que ça pouvait

m’arriver pendant l’été. » (P.M). En cohérence avec ces propos, la participante K a expliqué que

cette exposition à la réalité des milieux permet de mieux s’y préparer :

« Savoir que telle situation peut arriver, tu es un peu mieux préparée que si tu ne le savais
pas. » (P. K)

En bref, les apprentissages des participantes ont pu être bonifiés par le partage de leurs

expériences cliniques, ce que qui leur a permis d’acquérir une forme d’expérience. De plus,

l’exposition à la réalité des milieux cliniques dans le cadre de l’IPR a aussi rendu possible la

bonification de leur répertoire de situations en leur permettant de prendre conscience des situations

auxquelles elles sont exposées, ce qui leur a permis de s’y préparer un peu mieux.

86
Réflexion collective sur l’action

Une coconstruction des apprentissages s’est manifestée lors des rencontres d’IPR par une

réflexion collective sur l’action par les externes. En fait, l’IPR a offert une occasion de dédier du

temps à la réflexion sur des situations cliniques vécues. Les propos des participantes suivantes

sont explicites en ce sens :

« On s’assoyait pour prendre le temps de réfléchir sur ce qu’on faisait dans notre travail, ce
que je n’aurais pas nécessairement prit le temps [de faire]. » (P. L)

« Ça a permis de réfléchir un peu plus globalement, de revenir sur la situation que j’avais
plus mise dans un tiroir dans ma tête. » (P. B)

« Ça m’a permis de prendre le temps de penser. » (P. C)

Aussi, les échanges lors de l’intervention de pratique réflexive ont permis aux externes en

soins de prendre en compte différentes perspectives quant aux situations cliniques discutées. Ce

partage de différentes perspectives a notamment été souligné comme étant formateur par la

participante M : « D’avoir plein de points de vue [des autres externes], j’ai trouvé ça vraiment

formateur. » (P. M). Les discussions ont amené les participantes à partager leurs connaissances et

leurs différentes opinions. La participante C abondait dans le même sens en soulignant que suite à

la discussion de son groupe sur une situation avec un patient en fin de vie, les réponses de ses

collègues lui ont permis de tenir compte de perspectives auxquelles elle n’aurait initialement pas

pensé : « J’ai trouvé intéressant de connaître l’avis de mes collègues. Elles apportaient souvent

des éléments de réponses auxquels je n’aurais pas pensé [ressources et doses normales en soins

palliatifs]. » (P.C). Ces différentes perspectives ont bonifié les apprentissages qui ont découlé de

l’IPR puisqu’elles ont amené l’externe à considérer les différents raisons ou aspects qui ont

influencé la situation clinique. En prenant le temps de réfléchir à la situation et en partageant leurs

points de vue, les externes ont pu prendre en compte tout ce qui influence ou influencerait le

déroulement de la situation, ce qu’elles n’auraient pas reconnu sans prendre ce temps de réflexion.

Les participantes D et K ont souligné cette prise en compte des différentes perspectives :

« Les échanges, ça permet d’évoluer, de discuter, d’échanger des opinions, de comprendre

certaines choses qu’à la base, tu n’avais pas vues comme ça. » (P. D)

87
 « De voir la justification, du pourquoi derrière l’action, ça permet de dire qu’il n’y a pas juste
ça… De comprendre comment il pense et pourquoi il a agi ou agirais dans la situation. » (P.
M)

En bref, une telle réflexion collective sur l’action n’aurait pas eu lieu sans la fenêtre de

temps permise par l’IPR. De cette réflexion a émergé une prise en compte de différentes

perspectives, contribuant à une compréhension plus approfondie des actions posées ou des

actions pouvant l’être ultérieurement dans une situation similaire, ce qui dénote bien la contribution

de l’IPR dans la coconstruction des apprentissages.

5.3.3 Réinvestissement des apprentissages

À la lumière de nos résultats, l’IPR a également permis aux externes de réinvestir les

apprentissages réalisés sur deux plans (deux sous-catégories), soit sur le plan professionnel et sur

le plan personnel. Quant au plan professionnel, le réinvestissement des apprentissages s’est

effectué en deux temps, soit sur la pratique actuelle comme externe, ainsi que sur la pratique future

à titre d’infirmière. Pour ce qui est du plan personnel, on y retrouve l’approfondissement de la

connaissance de soi et le développement de l’être réflexif. Cette section aborde plus en détail la

contribution de l’IPR quant au réinvestissement des apprentissages par rapport à ces deux plans.

Plan professionnel: pratique actuelle

La bonification des apprentissages suite aux échanges sur les situations cliniques a eu un impact

sur la pratique actuelle des externes en soins. Les participantes ont donc pu réinvestir leurs

apprentissages au quotidien dans leur pratique clinique alors qu’elles poursuivaient leur externat en

parallèle avec l’intervention de pratique réflexive. Notamment, les apprentissages effectués ont

facilité la consolidation de la compréhension des rôles, des responsabilités et des tâches (RRT)

attribuées à l’externe. Les propos des participantes A et B sont éloquents en ce sens :

« Ça m’a permis de plus comprendre le rôle de l’externe. » (P. B)

88
 « C’est sûr que je me suis rendue compte qu’on avait beaucoup plus de responsabilités [en
tant qu’externe]. » (P. B)

« Oui ç’a aidé parce qu’on se rappelait toujours nos activités [permises]. On se ramenait
toujours là dessus, ce qu’on a le droit et pas le droit de faire. » (P. A)

Par ailleurs, les échanges lors de l’IPR ont contribué à une normalisation du vécu des

participantes. En processus d’intégration professionnelle, les externes ont rapporté plusieurs

sentiments vécus en lien avec les situations cliniques discutées. Tel que souligné par la

participante E, l’IPR a permis de briser le sentiment d’isolement : « De voir qu’on est pas toute

seule là dedans […] c’est agréable de voir qu’on a toutes un peu la même crainte face à ça. » (P.

E). La déculpabilisation a également été possible suite à l’IPR selon la participante M : « Je

ressentais une certaine culpabilité face à l’expérience que j’avais vécue. Après la rencontre, je me

sentais beaucoup moins mal. » (P. M). Quant aux participantes A et I, une normalisation de leurs

sentiments par l’IPR a contribué à diminuer leur stress :

« Le fait se réunir et savoir que d’autres vivent la même chose que toi ou même pire, je
pense que ça diminue le stress quelque part. » (P. A)

« On dirait que j’ai vu [par l’IPR] le bien que ça m’a fait d’en discuter. C’est fou, mais ça
enlève vraiment un poids sur les épaules. » (P. I)

Toujours en regard de la normalisation de leur vécu, la participante M a souligné que l’IPR

lui a permis de prendre confiance en elle lors de ses soins auprès du patient après avoir discuté de

l’importance d’expliquer les soins réalisés aux patients en rencontre: « Ça m’a vraiment aidé à avoir

confiance en moi avec le patient. » (P. M). Pour la participante G, l’IPR a mis en relief l’indulgence

qu’elle doit avoir envers elle-même compte tenu de son statut de débutante: « Même s’il y a des

difficultés dans les premiers temps, c’est normal et faut pas abandonner […] Il faut se donner du

temps et de l’expérience afin d’être à l’aise dans des situations plus délicates. » (P. G). Dans ce

même ordre d’idées, la participante H a mentionné que les échanges lors de l’IPR ont normalisé

son vécu, ce qui lui était rassurant : « On pouvait se rendre compte [dans les rencontres] que

justement, on est toutes pareilles. C’était rassurant […] On n’était pas laissées à nous-mêmes

toutes seules, on savait qu’il y en avait d’autres comme nous. » (P. H).

89
 Aussi, les participantes ont pu réinvestir leurs apprentissages dans leur pratique actuelle

par la bonification de leur répertoire d’interventions. À cet effet, les échanges lors de l’IPR ont

permis aux externes de s’approprier ou de reconnaître différentes interventions qu’elles pourront

appliquer dans une situation clinique similaire à celle qui était discutée dans la rencontre. La

participante C a bien illustré ce constat en discutant de la façon dont elle est intervenue auprès

d’une patiente après son accouchement suite à la discussion précédente sur une situation similaire

(patiente souffrant d’un TAG et d’un TPL) : « Je me rappelais de ce qu’on avait parlé en rencontre

et je trouve que j’avais un peu plus de solutions que versus avant cette rencontre-là. » (P.C). À

partir de cette même rencontre, la participante M a aussi pu bonifier son répertoire d’interventions

en se rappelant la pertinence de l’implication de la famille dans la prestation des soins : « C’est vrai,

en la voyant, j’ai tout de suite pensé à la personne dont on avait parlé [en rencontre]. J’ai fait les

interventions selon ce qu’on avait dit par rapport à ça [implication de la famille]. » (P. N). À partir

d’une autre situation, la participante I a pu intégrer des stratégies d’interventions auprès de patients

déments à sa pratique : « Grâce à la rencontre, je sais mieux comment intervenir auprès d’un

patient souffrant de démence et de sa famille. » (P. I). Il est important ici de souligner que cette

bonification du répertoire d’interventions est intimement liée à la prise en compte des différentes

perspectives mentionnées plus tôt, tel que l’illustre la participante G : « Il est avantageux de parler

des situations plus difficiles en groupe, car cela nous permet de voir la situation sous différents

angles et nous permet d’avoir plusieurs pistes d’amélioration différentes. » (P. G).

Finalement, alors que la bonification du répertoire d’interventions est un apprentissage

explicite suite aux rencontres, les participantes ont aussi décrit des apprentissages potentiels qui

demeurent difficiles d’énoncer ou de décrire formellement. Certains apprentissages étaient donc

plus implicites pour les participantes. Les propos des participantes K, H et A décrivent bien qu’en

plus des apprentissages précédemment soulignés, il demeure que d’autres sont plus tacites :

« Ça quand même aidé, veut, veut pas, inconsciemment. » (P. K)

« Peut-être que consciemment, je ne me rendais pas compte que je faisais des choses
qu’on avait parlé, mais en y repensant, peut-être que des changements subtils ont eu
lieu. » (P. H)

« Je pense que ça doit être inconscient. Je ne me suis pas réveillée le lendemain et de me

dire, OK, à partir de maintenant… » (P. A)

90
 Donc, les apprentissages coconstruits dans le cadre de l’IPR ont été réinvestis dans la

pratique actuelle des externes. Ceci a rendu possible la consolidation de la compréhension des

rôles, responsabilités et tâches des externes en soins infirmiers, ainsi que de normaliser leur vécu,

en plus de bonifier leur répertoire d’interventions dans diverses situations. Finalement, il demeure

toutefois que dans le cadre de leur pratique actuelle, certains apprentissages étaient plus implicites.

Plan professionnel : Pratique future

La bonification des apprentissages suite à l’IPR s’est aussi manifestée dans le réinvestissement

potentiel de ceux-ci dans leur pratique professionnelle future en tant qu’infirmière, en plus de leur

pratique actuelle. Lors des discussions au cours des rencontres de pratique réflexive, les

participantes ont pu prendre davantage conscience de certains rôles, responsabilités et tâches

(RRT) de l’infirmière face à certaines situations. Notamment, la participante C a souligné la prise de

conscience quant aux responsabilités infirmières : « Cette situation m’a rappelé que j’aurai de

grosses responsabilités en tant qu’infirmière et que mes gestes pourront avoir de grandes

conséquences sur mes patients. » (P. C). Dans le même sens, la participante J a mentionné le rôle

important de l’infirmière quant à promotion et la défense des besoins de ses patients : « Quand je

vais avoir mon titre d’infirmière, je vais essayer de prendre l’advocacy et prôner les besoins [du

patient]. » (P. J). La participante G a souligné quant à elle que la situation portant sur un délirium

postopératoire lui a permis de consolider à quel point l’enseignement faisait partie d’une activité

infirmière qu’elle doit initier auprès de la famille: « Il est important de bien connaître notre champ

d’expertise afin de ne pas douter sur ce que nous pouvons faire et ne pas faire. » (P. G).

En plus de consolider la compréhension des RRT attendus de l’infirmière, les résultats ont

aussi rapporté que les échanges ont permis aux participantes de réfléchir à la façon dont elles

désirent se définir en tant que professionnelles de la santé. Les apprentissages ont donc octroyé la

possibilité d’amorcer et/ou de poursuivre la construction de leur identité professionnelle en tant que

future infirmière. En ce sens, la participante B a souligné les questions qu’elle s’est adressées suite

aux rencontres de pratique réflexive : « Qu’est-ce que je veux amener quand je vais être une

infirmière? Nous ne sommes pas toutes le même type d’infirmière alors quel genre je veux être? »

(P. B). Pour la participante J, il a été possible de jeter un regard nouveau sur sa conception d’une

91
«bonne» infirmière grâce à l’IPR: « Vraiment, ça m’a donné une vision différente. Je ne dis pas que

j’ai changé ma vision du tout au tout, mais ça m’a apporté un regard différent sur ce qu’était une

bonne infirmière. » (P. J).

Finalement, les rencontres de pratique réflexive ont contribué à la pratique future des

participantes en rendant possible l’identification de leurs besoins de formation. Lors des échanges

en IPR, grâce à la bonification des apprentissages, les externes, en tant que futures infirmières, ont

notamment été exposées à la réalité des milieux cliniques. Elles ont alors pu identifier les

connaissances qu’elles devront acquérir afin de pouvoir composer avec les situations cliniques

discutées. En ce sens, la participante C a souligné son besoin de formation au sujet de la santé

mentale : « Je réalise à quel point il me reste beaucoup de chose à apprendre et d’expérience à

acquérir avec les patients souffrant de maladies mentales. » (P. C). Quant à la participante B, son

besoin identifié était plutôt en lien avec les soins palliatifs : « J’ai envie d’en savoir plus, j’ai envie

d’apprendre, j’ai hâte de retourner à l’école […] pour voir notamment les soins palliatifs. » (P. B).

En bref, la coconstruction des apprentissages dans le cadre de l’IPR a aussi été réinvestie

dans la pratique infirmière future des participantes en termes de consolidation de la compréhension

des rôles, des responsabilités et des tâches de l’infirmière dans son quotidien au sein du milieu

clinique. Il s’agit également de la contribution à la construction de leur identité professionnelle, en

plus de l’identification de leurs besoins de formation dans le cadre de la poursuite de leur parcours

académique afin d’être en mesure de répondre aux situations auxquelles elles seront exposées à

titre d’infirmières.

Plan personnel : approfondissement de la connaissance de soi

Suite aux échanges lors de l’IPR, les participantes ont indiqué que les apprentissages réalisés ont

également été réinvestis au plan personnel. À ce titre, nous retrouvons d’abord un réinvestissement

qui assure un approfondissement de la connaissance de soi. À cet effet, la participante E a

rapporté que les échanges lors de l’IPR lui ont suscité des prises de conscience ainsi que

l’expression de ses sentiments : « On était plus capable de démystifier comment je me sens. » (P.

E).

92
 De plus, les discussions lors de l’intervention de pratique réflexive ont aussi permis aux

participantes d’aborder leurs différentes valeurs personnelles et de revoir la priorisation de celles-ci.

Cette clarification de leurs valeurs a contribué à la reconnaissance de comment elles peuvent

exercer en cohérence avec leurs valeurs en fonction de la situation clinique. Une confirmation des

valeurs personnelles a donc découlé de l’IPR, comme l’énonce la participante B :

« C’est sûr que j’ai amorcé une réflexion sur moi et sur mes valeurs et sur les compromis
que je suis prête à faire et tout ça. » (P. B)

Finalement, les échanges ont aussi amené les participantes à discuter et reconnaître leurs

forces et leurs limites personnelles. Cette reconnaissance de leurs habiletés personnelles a

contribué à une meilleure connaissance de soi tel qu’illustré par la participante G : « Parler des

situations plus difficiles nous permet d’en apprendre sur nous-mêmes. » (P. G). Dans ce même

ordre d’idées, la participante E a bien souligné la contribution de l’IPR à la reconnaissance de ses

limites : « Avec les rencontres, on a eu la chance d’en parler et de voir aussi notre limite […] Je

trouve que les rencontres m’ont aidé. » (P. E). Quant à la participante G, les rencontres lui ont fait

remarquer une de ses forces en lien avec sa conduite éthique et morale : « J’ai réalisé que j’étais

vraiment une personne qui [désire] respecter le code de déontologie. » (P. G).

En somme, le réinvestissement de leurs apprentissages a conduit les externes à

approfondir la connaissance qu’elles ont d’elles-mêmes comme personne en les amenant à

confirmer et clarifier leurs sentiments, leurs valeurs ainsi que leurs limites et forces personnelles.

Plan personnel : développement de l’être réflexif

Suite à la coconstruction des apprentissages, le réinvestissement de ceux-ci au plan personnel a

également rendu possible le développement des habiletés réflexives chez les participantes.

Notamment, par leur participation à l’IPR, les participantes ont été sensibilisées à poursuivre la

réflexion dans les différents aspects de leur vie quotidienne, par exemple en se questionnant sur

leurs interventions pour s’assurer d’avoir une vision globale de la situation, tel que souligné par la

participante D :

93
 « Ça va m’aider à continuer à […] me poser des questions, sur des interventions que je fais
[pour valider] si je comprends bien et que j’ai toutes les connaissances [liés] à la situation. »
(P. D)

Dans le même sens, la participante M a souligné que ses apprentissages lui ont permis de

reconnaître l’importance d’effectuer une réflexion critique au quotidien : « La réflexion faite lors de

la rencontre d’aujourd’hui m’a permis de voir l’importance de se poser des questions. » (P.M). En

ce sens, la participante I a aussi souligné que devant cette importance de réfléchir de manière

critique à ses actions, elle a été sensibilisée aux questions qu’elle doit s’adresser, ce qu’elle a pu

appliquer à différentes occasions : « Avant […] je n’étais pas nécessairement porté à me dire

« Bien là, pourquoi tu fais ça? », et au fur et à mesure, on dirait que je pensais comme quand on

faisait les rencontres, mais sur le plancher. » (P. I). En cohérence avec ces propos, la participante

M a bien souligné la prise de conscience réalisée quant à l’effort conscient requis pour maintenir et

consolider ces habiletés de réflexion critique au quotidien :

« La rencontre m'a fait réaliser que j'oublie parfois de remettre en question mes
interventions infirmières. Avec la contrainte du temps dans les unités de soins, il m'arrive
souvent d'exécuter les tâches de façon systématique. La réflexion faite lors de la rencontre
d'aujourd'hui m'a permis de voir l'importance de se poser des questions […] Ces questions
et réponses peuvent alors avoir un impact considérable sur ma relation soignante avec les
patients. » (P. M)

Les apprentissages réalisés lors de l’IPR ont amené les participantes à développer des

habiletés réflexives. Par la conscientisation de l’importance de ces habiletés lors de l’IPR, elles ont

été sensibilisées à poursuivre l’application de ces habiletés au plan personnel afin de maintenir ces

réflexes de questionnement critique envers elles-mêmes. Ainsi, les externes ont retenu l’importance

de se questionner autant quant à leur pratique que l’ensemble des actions qu’elles posent au

quotidien.

En conclusion, le réinvestissement des apprentissages coconstruits lors de l’IPR a mené à

des retombées tant au plan professionnel que personnel. Au plan professionnel, les apprentissages

réalisés se sont d’abord manifestés dans la pratique actuelle des externes, par la consolidation de

leurs RRT, la normalisation de leur vécu, la bonification de leur répertoire de situations ainsi que

par d’autres apprentissages qui demeurent implicites. Un impact sur la pratique infirmière future des

participantes a également été soulevé, soit la consolidation des RRT de l’infirmière, la contribution

94
à la construction de leur identité professionnelle ainsi qu’à l’identification de leurs besoins de

formation pour se préparer à leur rôle d’infirmière. La deuxième sous-catégorie identifiée réfère au

réinvestissement des apprentissages au plan personnel. Celle-ci réfère d’abord à

l’approfondissement de la connaissance de soi, par la confirmation de leurs sentiments, valeurs,

limites et forces personnels. Aussi, le plan personnel est lié au développement de l’être réflexif, qui

prend forme par la sensibilisation à la poursuite de la réflexion. Enfin, de manière à conclure cette

section, plusieurs liens ont été identifiés entre la mobilisation de des savoirs nommés

précédemment pour illustrer la contribution de ces derniers aux divers apprentissages réalisés. La

Figure 7 résume notamment certains liens entre des savoirs mobilisés lors de l’IPR et les

apprentissages qui ont alors été rendus possibles. De manière bidirectionnelle, les savoirs

mobilisés dans l’IPR sont liés aux apprentissages qui découlent l’IPR.

Figure 7. Certains liens entre les savoirs et les apprentissages

95
Discussion

Dans cette prochaine section, les résultats seront discutés de manière à faire ressortir la

contribution de l’intervention de pratique réflexive sur la mobilisation des savoirs des externes en

soins infirmiers en considérant les résultats obtenus au regard de la littérature recensée. Par la

suite, les résultats concernant les perceptions des externes en soins quant aux conditions facilitant

la mise en place de l’IPR ainsi sur les retombées de l’IPR seront aussi discutés sur la base des

écrits présentés précédemment sur le sujet. Enfin, les limites de l’étude incluant les considérations

méthodologiques ainsi que les recommandations seront abordées.

6.1 S AVOIRS

L’analyse des données a permis de mettre en évidence des savoirs mobilisés par les externes lors

de l’IPR. Cette section discutera d’abord de l’influence des typologies qui ont permis la

catégorisation des savoirs, suivi des différents savoirs mobilisés par les externes en soins lors de

l’IPR en fonction de ces typologies.

6.1.1 Catégorisation des savoirs

L’analyse des données a permis de constater que les savoirs mobilisés lors des rencontres de

pratique réflexive s’apparentaient à la typologie de Chinn et Kramer (2011) sans nécessairement y

correspondre en tous points. En fait, certains des savoirs mobilisés ne s’y retrouvaient pas alors

que d’autres nous sont apparus comme étant plus spécifiques. En effet, le savoir contextuel, le

savoir pratique et le savoir d’expérience de vie, tels que décrit par les externes en soins, ne

correspondaient pas aux définitions des savoirs de Chinn et Kramer (2011). Aussi, le savoir

intrapersonnel et interpersonnel nous apparaissait plus précis que le savoir personnel décrit par

Chinn et Kramer (2011). Ainsi, puisque les savoirs mobilisés par les externes n’étaient pas

entièrement représentés dans la typologie de Chinn et Kramer (2011), il s’est avéré que le modèle

émergent de Lechasseur (2009), issu d’une recherche s’appuyant sur des situations de soins

vécues par des étudiantes en sciences infirmières, nous a permis de mieux catégoriser les savoirs

96
émergeant de nos résultats. Ainsi, chacun des savoirs identifiés dans nos résultats comme étant

mobilisé par les externes sera discuté dans la prochaine section en regard de la littérature à cet

effet.

6.1.2 Savoirs mobilisés lors de l’IPR

À l’issue de notre étude, il ressort que sept savoirs s’avèrent mobilisés par les externes en soins

infirmiers dans le cadre de l’IPR portant sur des situations cliniques vécues en milieu hospitalier. Ils

seront discutés par ordre de tendance, notamment le savoir contextuel, le savoir pratique, le savoir

moral et éthique, le savoir intrapersonnel, le savoir interpersonnel, le savoir scientifique et

finalement, le savoir d’expérience de vie.

D’abord, les externes en soins ont sollicité un savoir contextuel lors de discussions sur des

situations cliniques, tel que décrit précédemment. Ce savoir présente quatre sous-catégories, tout

comme le modèle proposé par Lechasseur (2009; 2011), soit le savoir contextuel lié à la clientèle,

un savoir contextuel lié à l’utilisation du matériel, un savoir contextuel lié à l’organisation puis un

savoir contextuel lié aux protocoles. Tel que mentionné, il s’agit d’un savoir non représenté dans la

typologie de Chinn et Kramer (2011), alors qu’il fut le savoir à plus grande tendance à être mobilisé

par les externes lors de l’IPR. Le savoir contextuel a permis à l’externe en soins d’acquérir des

connaissances globales spécifiques à son milieu clinique. La mobilisation de ce savoir est tout à fait

cohérente avec l’objectif du programme de l’externat (OIIQ, 2016) puisque celui-ci a justement

permis à l’externe de développer des connaissances sur le contexte clinique (Cantrell & Browne,

2005; Rush et al., 2004; Starr & Conley, 2006; Wilkerson & Faber, 2015). La mobilisation de ce

savoir par les externes lors de l’IPR, tel qu’il a émergé de la typologie de Lechasseur (2009), peut

possiblement souligner qu’il est davantage mis en lumière chez des étudiantes infirmières que chez

les infirmières plus expérimentées puisqu’elles sont toujours en apprentissage quant au contexte

global et spécifique des milieux de soins. Alors que la typologie de Chinn et Kramer (2011) fut

approfondie à partir des savoirs de Carper (1978), identifiés dans le cadre d’une analyse

conceptuelle et syntaxique des écrits alors publiés, il se peut que celle-ci ne souligne pas

l’ensemble des savoirs mobilisés par les débutantes lors d’une IPR. Plus spécifiquement, les

rencontres de pratique réflexive ont permis aux externes d’échanger sur diverses connaissances

97
liées au contexte de travail, notamment liées à l’organisation et aux ressources du milieu, ce qui

avait aussi été soulevé dans l’étude de Goudreau et al. (2015) en plus de celle de Lechasseur

(2009). Nos résultats ajoutent toutefois une tendance plus importante quant à la mobilisation de

connaissances sur les ressources disponibles dans le milieu de travail. Le savoir contextuel lié aux

protocoles tel que décrit par Lechasseur (2009) a aussi été mobilisé, excluant toutefois la référence

à des politiques de l’établissement, ce qui peut s’expliquer en fonction de la nature des situations

cliniques abordées dans le cadre de l’IPR. Pour ce qui est du savoir contextuel lié à la clientèle, il

réfère davantage aux approches de soins à privilégier selon un type de clientèle, par exemple en

soins palliatifs, que des caractéristiques ou besoins particuliers spécifiques à un type de clientèle

tel que le décrit Lechasseur (2009). La pratique réflexive permet donc aux externes de mobiliser

plusieurs sous-composantes du savoir contextuel issues de leur pratique. Le moment réflexif créé

par l’IPR a donc rendu possible la mobilisation d’un savoir contextuel, soit une appropriation des

connaissances globales et spécifiques reliées au milieu clinique.

Malgré leur stade de débutante, les externes ont tout de même cumulé diverses

expériences cliniques à titre de stagiaires, de PAB et d’externes en soins qu’elles ont pu transposer

à la situation actuelle grâce aux liens qu’elles ont tracés entre les multiples expériences cliniques.

Ainsi, il y a lieu de constater qu’un savoir pratique a également été mobilisé lors des rencontres de

pratique réflexive chez les externes en soins. Selon nos résultats, le partage de connaissances

issues de leurs expériences cliniques a permis la consolidation de leur répertoire de situations

complexes ainsi que leur répertoire d’interventions, ce qui rejoint la typologie de Lechasseur (2009).

Celle-ci réfère au savoir pratique comme étant la connaissance de répertoires d’indices, de

comportements types intégrant des situations similaires et particulières. Comme l’a mentionné

Lechasseur (2009), le savoir pratique mobilisé par les externes contribue aussi à identifier des

indications permettant de reconnaître une situation similaire et d’y mettre des actions en place afin

de répondre à la situation. Le savoir pratique que révèle nos résultats rejoint donc également la

notion du savoir personnel de Chinn et Kramer (2011) qui se développe par l’expérience du soi en

relation avec les autres en soins infirmiers et qui lie les expériences professionnelles d’une à l’autre,

mais n’aborde pas spécifiquement le développement du soi thérapeutique qui s’effectue au fil des

interactions avec les autres. Aussi, ne référant pas l’exécution habile de techniques ou de

procédures de soins, ce que Chinn et Kramer (2011) catégorisent comme un savoir esthétique, tout

comme le souligne Lechasseur (2009), le savoir pratique est un savoir distinct qui englobe

98
l’ensemble des expériences cliniques antérieures de la personne qui contribuent à la construction

de son répertoire de situations et d’interventions. Lechasseur (2009) avait toutefois noté les

connaissances procédurales liées à l’exécution de techniques de soin quant à l’expression de ce

savoir chez les étudiantes, alors que le savoir pratique mobilisé par l’externe, outre un répertoire

global d’intervention, n’a pas fait référence à de telles connaissances procédurales. Nos résultats

soulignent donc qu’une IPR auprès des externes en soins amène la mobilisation d’un savoir

pratique issu de leurs expériences cliniques.

Les résultats ont également démontré qu’un savoir moral et éthique a aussi été mobilisé

par les externes lors des rencontres de pratique réflexive. Les connaissances qu’elles possèdent

quant aux valeurs professionnelles, codes et normes moraux et déontologiques guident leurs

actions professionnelles ainsi que leur réflexion lors d’un retour ou d’une discussion sur une

situation de soins, ce qu’avait aussi souligné le modèle émergeant de Lechasseur (2009). Ce savoir

rejoint également le mode de savoir éthique de Chinn et Kramer (2011) qui réfère aux principes,

codes et normes qui guident la pratique infirmière. En cohérence avec la description de ces

dernières, le savoir moral et éthique contribue à l’approfondissement de la connaissance du soi

professionnel ce qui permet à l’externe d’orienter sa pratique et ses actions. De manière plus

explicite, les valeurs professionnelles abordées par les externes lors des discussions sur les

situations cliniques, soient le respect, l’empathie et le souci de la vie humaine rappellent certaines

valeurs de la profession infirmière selon l’OIIQ (2018), dont l’intégrité, le respect de la personne et

l’humanité. Aussi, soulignons que nos résultats quant à la mobilisation de ce savoir sont cohérents

avec la littérature qui souligne que l’externat en soins infirmiers permet aux externes de consolider

leur compréhension du rôle infirmier (Cantrell & Browne, 2005; Ruth-Sahd et al., 2010), ce qui

implique la mise à contribution d’un savoir moral et éthique. La prise de recul qu’assure l’IPR a

donc permis de mobiliser ce savoir pour une meilleure appropriation des valeurs professionnelles et

des principes moraux et déontologiques. Il est toutefois important de souligner que plusieurs des

situations cliniques abordées dans le cadre des rencontres de pratique réflexive portaient sur des

enjeux moraux et éthiques. La nature de ces situations a pu favorablement influencer la

mobilisation de ce savoir. Il n’en demeure pas moins que ces situations étaient réelles et

représentatives des situations vécues par les participantes dans le milieu clinique, ce qui souligne

bien l’importance de la mobilisation de ce type de savoir chez les externes.

99
 Les résultats ont également souligné que les externes en soins ont tendance à mobiliser un

savoir intrapersonnel lors de l’IPR portant sur des situations cliniques vécues en milieu hospitalier.

Référant de manière globale à la connaissance de soi, les composantes du savoir intrapersonnel

notées correspondent à la prise de conscience des sentiments vécus ainsi qu’à la confirmation des

valeurs personnelles, forces et limites individuelles des externes. Dans la typologie de Chinn et

Kramer (2011), ce savoir ne s’y retrouve pas de manière à bien illustrer les sentiments, forces et

limites des externes. Le savoir personnel de ces deux théoriciennes réfère plutôt au soi

thérapeutique à travers les interactions avec les autres en soins infirmiers, tel que souligné

précédemment. Toutefois, la connaissance de soi des externes, quant à leurs comportements et

émotions, était mobilisée dans le contexte de l’IPR par une prise de recul en ce qui concerne leurs

savoirs. Le savoir personnel s’est donc avéré plus nuancé chez les externes en soins lors de l’IPR.

Ainsi, la typologie de Lechasseur (2009) offre une définition d‘un savoir intrapersonnel qui rejoint

celui mobilisé par les externes. Or, le modèle émergeant de Lechasseur (2009) abordait également

ces composantes, en ajoutant les caractéristiques personnelles, ce qui importe pour les étudiantes

et certains aspects facilitants dans leur vie personnelle et professionnelle. Encore une fois, il

demeure important de souligner la nature des situations discutées qui peut avoir restreint les

connaissances mobilisées dans le cadre de l’IPR. La mobilisation d’un savoir intrapersonnel par les

externes, tel que révèlent nos résultats, rappel également les résultats de l’étude de Ruth-Sahd et

al. (2010) qui ont noté que des activités de réflexion sur l’action dans le cadre d’un programme

d’externat permettent aux externes de valider leurs valeurs et croyances. Dans le même sens,

Chaffey et al. (2012) a aussi souligné la confirmation des valeurs comme un impact possible d’une

IPR, ce qui s’exprime par la mobilisation d’un savoir intrapersonnel pour une meilleure appropriation

de ses valeurs. Bref, nos résultats rejoignent les données actuelles en soulignant qu’une IPR à

partir de situations cliniques vécues en milieu hospitalier permet aux externes de mobiliser un

savoir intrapersonnel qui s’exprime par une meilleure connaissance de soi.

Un savoir interpersonnel s’est aussi avéré mobilisé par les externes lors d’une IPR. Ce

dernier réfère au souci de l’externe de connaître la personne soignée et sa famille et d’établir un

lien de confiance avec celle-ci, ce qui rejoint aussi la définition de Lechasseur (2009). La

manifestation de ce savoir sous forme d’ouverture à la personne et la prise en considération de ses

caractéristiques et des sentiments avait également été soulevée par Lechasseur (2009). Il se

manifeste aussi sous forme de stratégies pour établir une communication ou une relation

100
thérapeutique. Les connaissances mobilisées à cet effet réfèrent à des habiletés thérapeutiques

que doivent développer les externes, c’est-à-dire les habiletés requises à l’établissement d’une

relation de confiance avec le patient et sa famille ainsi qu’à une communication sensible qui répond

à leurs besoins. En comparaison de Chinn et Kramer (2011) qui réfèrent à l’expression du

développement de soi comme agent thérapeutique quant au mode de savoir personnel, la

description du savoir interpersonnel comme un savoir distinct qui réfère aux habiletés

thérapeutiques des externes et leurs considérations des sentiments de la personne permet de

décrire plus justement la mobilisation de ce savoir chez les externes. La typologie de Lechasseur

(2009) s’est donc avérée plus représentative de ce savoir mobilisé par les externes. Par l’IPR, les

externes ont pu échanger et partager ces connaissances afin de consolider et bonifier leurs

habiletés et stratégies de communication, ce qui a mis en lumière la mobilisation d’un savoir

interpersonnel.

Selon nos résultats, un savoir scientifique fut également mobilisé par les externes lors des

rencontres de pratique réflexive. Tel que souligné, ce dernier réfère aux connaissances apprises en

contexte académique. À l’instar de Lechasseur (2009), ces connaissances sont des notions

théoriques et empiriques générées par la recherche, acceptées et normées par la communauté

scientifique. Les connaissances mobilisées par les externes à cet effet provenaient de différents

cours ou de notions théoriques. À cet effet, les résultats ont davantage mis en évidence des savoirs

biomédicaux, notamment empruntés de la médecine et de la pharmacie, que des savoirs

disciplinaires issus des sciences infirmières. Dans le cadre de l’IPR, ce savoir a notamment référé

aux connaissances pharmacologiques et physiologiques des externes ainsi que de diverses

interventions à effectuer en milieu de soins selon nos données. Ce type de savoir est également

décrit dans la typologie de Chinn et Kramer (2011) à titre de savoir empirique, soit un savoir qui

repose sur ce qui est validé et communiqué au sein de la discipline. Nos résultats soulignent donc

qu’un savoir scientifique, tel qu’il avait été décrit dans les deux typologies utilisées à titre de cadres

de référence, a été mobilisé par les externes lors de l’IPR. Nous devons toutefois souligner la faible

tendance à mobiliser ce type de savoir par les externes, ce que nous expliquons notamment par le

fait que l’IPR mise en place n’incluait aucun contenu scientifique ou formation dans son

déroulement. Ceci diffère de l’étude de Peden-McAlpine (2005) et celle de Dubé et Ducharme

(2014) qui avaient introduit un volet d’enseignement quant à des connaissances théoriques

spécifiques à leur IPR qui avaient pour but d’augmenter ces connaissances chez des infirmières.

101
Aussi, il s’est avéré que les externes ont mobilisé certaines connaissances scientifiques, qui sont

principalement issues des sciences biomédicales, telles que soulignées par Lechasseur et al.

(2011), mais que les autres savoirs précédemment abordés sont davantage mobilisés. Ce résultat

rejoint la littérature en lien avec le profil des étudiantes infirmières novices et débutantes qui

appliquent peu les connaissances théoriques à leur pratique puisque les liens cliniques entre les

deux ne sont pas encore pleinement développés (Duchscher, 2008; Monaghan, 2015; Pennbrant et

al., 2013). Il semble donc que dans un contexte d’une intervention de pratique réflexive qui vise de

maximiser les apprentissages en situation clinique, sans introduction ou de retour formel à des

connaissances théoriques et scientifiques, par un type d’animation plus ciblé ou encadré, ou de

volet formatif, le savoir scientifique a moins tendance à être mobilisé par les externes.

Les externes ont également mobilisé un savoir d’expérience de vie lors de l’IPR. À l’instar

de Lechasseur (2009) qui décrit ce dernier comme étant des connaissances générales de la

personne humaine et des soins, ce dernier réfère aux connaissances générales de l’externe qui

sont basées sur un répertoire varié d’expériences personnelles, à l’extérieur du contexte clinique.

Notamment, les externes ont mobilisé diverses connaissances issues d’emplois antérieurs et

d’expériences personnelles lors de l’IPR, telles la gestion de conflit et la gestion du stress qui sont

mobilisables, lorsque confrontées à des situations de soins similaires, permettant de guider leurs

interventions. Devant ce résultat, il est pertinent de définir ce savoir comme étant distinct du savoir

pratique par un répertoire d’expérience qui lui est propre et distinct des expériences cliniques,

contrairement au mode de savoir personnel de Chinn et Kramer (2011) qui réfère plutôt à

l’expérience du soi en relation avec les autres dans les soins infirmiers. Il nous semble aussi que le

peu d’expérience clinique que possèdent les novices et les débutantes, tel que souligné par Benner

(1984; 2005), souligne la contribution de la mobilisation d’un savoir d’expérience de vie, en plus

d’un savoir issu de la pratique et des expériences cliniques pour aider l’externe à guider ses

interventions. Alors bien que ce savoir ait moins tendance à être mobilisé que le savoir pratique lors

de l’IPR, ce dernier illustre que l’ensemble de l’expérience de vie de l’externe contribue à ses

apprentissages effectués en milieu de soins et tel que défini par Lechasseur et al. (2011), ce type

de savoir est aussi mobilisé chez les externes tout comme elles l’ont identifié chez les étudiantes.

102
6.1.3 Savoirs non mobilisés par les externes

En regard des modèles ayant servi d’ancrage théorique et scientifique, il s’avère que certains types

de savoir n’ont pas été relevés dans notre analyse quant aux savoirs mobilisés par les externes lors

de l’IPR portant sur des situations cliniques vécues en milieu hospitalier. Tout d’abord, la typologie

du modèle émergeant de Lechasseur aborde un savoir perceptuel. Ce dernier fait appel à la

connaissance immédiate, à la perception directe ou à l’attribution de significations aux observations

fines réalisées en situation de soins. Notons que ce type de connaissance n’était pas mis en

lumière de manière aussi spécifique dans la typologie de Chinn et Kramer (2011). Il se peut

toutefois que les externes aient mobilisé un tel savoir dans leur pratique, mais que ce dernier n’ait

simplement pas été mobilisé ou mise en lumière lors de l’IPR. Rappelons également l’influence

possible de la nature des situations discutées lors de l’IPR sur les types de savoirs mobilisés.

De plus, un savoir combinatoire constructif est aussi identifié dans la typologie de

Lechasseur (2009). Tel que décrit par cette dernière, ce savoir réfère à une combinaison de

l’ensemble des différents savoirs en un savoir circonstancié qui contribue à transformer la situation

de soins. Il se manifeste par une notion d’un savoir quoi faire dans l’immédiat et une finalité au

cœur de l’action pour assurer le bien-être de la personne soignée en tenant compte de ses besoins

et de son contexte. Soulignons que Lechasseur et al. (2011) ont proposé de renommer le savoir

esthétique de Chinn et Kramer (2011) par un savoir combinatoire constructif dans leur étude

puisqu’il s’exprime par la combinaison des huit autres types de savoirs, et ce même chez les

novices et les débutantes, alors que ces dernières ne peuvent compléter les dimensions du savoir

esthétique de par leurs caractéristiques d’apprentissage (Lechasseur et al., 2011). Un savoir

combinatoire constructif ne semble donc pas avoir été mobilisé par les externes lors de l’IPR à la

lumière de notre analyse. Encore une fois, il se peut que les externes mobilisent ce dernier dans

leur pratique, bien qu’il n’a pas été mis en lumière lors de l’IPR. Son expression par un savoir quoi

faire dans l’immédiat d’une situation peut possiblement avoir contribué à rendre plus difficile sa

mobilisation lors d’une réflexion rétrospective sur l’action. L’influence possible de la nature des

situations discutées est encore une fois à considérer.

Finalement, le savoir émancipatoire, défini par Chinn et Kramer (2011), soit la capacité

d’être conscient et de réfléchir de manière critique à la société, la culture et le statu quo politiques

103
et de comprendre comment et pourquoi le contexte est tel qu’il est, ne semble pas non plus avoir

été mobilisé par les externes lors de l’IPR. D’abord, ce type de savoir était non spécifiquement

représenté dans la typologie de Lechasseur, outre la notion de combinaison circonstanciée des

différents savoirs pour exprimer ce dernier que cette dernière souligne dans le savoir combinatoire

constructif. De plus, l’absence de la mobilisation d’un savoir émancipatoire par les externes lors de

l’IPR nous semble lié au stade de développement des compétences de l’externe en soins infirmiers,

où celle-ci, en tant que novice, se concentre davantage sur la tâche et démontre plus difficilement

une vision globale de la situation de soins et de son patient (Benner, 1984; Duchscher, 2008). Ceci

soutient donc l’idée que l’externe ne mobilise pas ses savoirs dans un contexte de praxis pour la

transformation d’injustices. De plus, soulignons que les situations abordées lors de l’IPR

n’exposaient pas nécessairement une injustice sociale. Les résultats indiquent que celles-ci

abordent certes certaines questions critiques, mais l’ensemble des dimensions du savoir

émancipatoire n’est mobilisé, n’étant pas à l’étape de l’expression formelle du savoir telle que défini

par les auteurs.

En conclusion, il s’est avéré que la participation des externes à l’IPR, par l’opportunité de

réflexion qu’elle apporte, a permis aux externes de mobiliser divers savoirs. Ces savoirs sont à

l’instar de la typologie présentée dans le modèle émergeant de Lechasseur (2009), outre le savoir

perceptuel et le savoir combinatoire constructif. Aucun autre savoir n’a été identifié. De manière

générale, le modèle de Lechasseur (2009) se veut donc plus représentatif des savoirs mobilisés

par les externes en soins infirmiers lors de l’IPR, alors que la typologie de Chinn et Kramer (2011)

rejoint certains des savoirs, mais ne met pas en lumière certains autres savoirs. Aussi, il s’avère

que la tendance des savoirs à être mobilisé peut s’expliquer, entre autres, par le profil de novices et

débutantes des externes, ainsi que par la nature des situations abordées lors des rencontres de

pratique réflexive. Nos résultats soulignent donc que l’IPR permet aux externes de mobiliser sept

savoirs déjà connus dans la littérature, en y apportant des précisions spécifiques.

6.2 P ERCEPTIONS DES EXTERNES QUANT À L ’ INTERVENTION DE PRATIQUE RÉFLEXIVE

À la lumière de l’analyse de nos résultats, il a également été possible de répondre à notre

deuxième question de recherche, à savoir quelles sont les perceptions des externes en soins

104
infirmiers quant aux conditions facilitant la mise en place de l’IPR et aux retombés de l’intervention

de pratique réflexive sur leur pratique. D’entrée de jeu, les participantes ont démontré une opinion

favorable en ce qui a trait à leur participation à l’IPR, ce qui rejoint l’étude de Gallagher et al. (2017)

qui avait démontré que 98% des participantes à des rencontres de groupe de pratique réflexive

percevaient leur utilité. Plus particulièrement, en première partie, nous discuterons des conditions

identifiées comment étant gagnantes pour la mise en place de l’IPR à la lumière de la littérature. En

deuxième partie nous aborderons les retombés de l’IPR sur la base des écrits présentés

précédemment, débutant par la discussion de la coconstruction des apprentissages pour ensuite

terminer avec le réinvestissement de ses apprentissages.

6.2.1 Conditions gagnantes

Selon les participantes, plusieurs conditions se sont avérées gagnantes dans la mise en place

d’une IPR. Trois sous-catégories ont émergé des résultats et seront discutées dans le même ordre.

En premier lieu, nous retrouvons le profil des participantes, ce qui réfère à la similitude de leur

parcours académique, la diversité de leur milieu clinique ainsi que leurs différentes habiletés

personnelles. Ensuite, la deuxième sous-catégorie réfère aux caractéristiques des situations

cliniques, ce qui inclut la réalité de celles-ci, les enjeux de nature multiple qu’elles abordent ainsi

que leur probabilité dans le futur des externes. Finalement la mise en place d’une structure relative

au déroulement des rencontres réfère à la dernière sous-catégorie, ce qui regroupe la structure du

déroulement des rencontres, le contrat verbal établissant les règles de base, le contexte formatif

ainsi que le modèle de réflexion structuré utilisé.

Tout d’abord, plusieurs conditions gagnantes sont issues du profil des participantes. Aux

dires de celles-ci, une similitude dans leur parcours académique s’avère une condition optimale

pour la réalisation de l’IPR, les échanges étant ainsi facilités. Des études recensées sur une IPR,

aucune n’avait souligné la similitude des parcours académiques comme une condition gagnante

pour faciliter l’IPR. Il en est de même pour la diversité des milieux cliniques où exercent les

externes qui a permis d’aborder des enjeux de nature multiple lors des discussions puisque les

études recensées avaient plutôt implanté une IPR dans un type de secteur ou dans le cadre d’un

cours. Nos résultats suggèrent donc deux nouvelles conditions propices à la maximisation des

105
apprentissages lors d’une IPR. Soulignons toutefois qu’il s’agissait de la première expérience d’une

telle IPR pour les participantes, et qu’elles n’ont alors pas été en mesure de percevoir l’effet de ces

conditions en considérant d’autres conditions. Quant aux habiletés personnelles essentielles des

participantes, tel que décrit, aucune étude n’avait souligné ce point dans leurs recommandations

pour la mise en place de l’IPR, outre des règles de conduite générale. De plus, il nous semble que

l’aisance à échanger en groupe, la curiosité et l’authenticité sont des habiletés naturellement

présentes chez des externes qui participent à une IPR sur une base volontaire. La participation

libre et non obligatoire amène possiblement les externes en soins qui ont un certain intérêt pour la

réflexion à participer à une IPR, ce qui est en soi un élément facilitant. Certains auteurs avaient

notamment soulevé qu’une IRP était plus facile auprès de participantes ayant un style

d’apprentissage réflexif (Smith & Jack, 2005). Nos résultats n’ont toutefois pas identifié de manière

explicite un style réflexif à titre de condition facilitant la mise en place de l’IPR. En bref, nos

résultats ajoutent à la littérature l’identification de trois conditions gagnantes à une IPR, soit la

similitude des parcours académiques, la diversité des milieux cliniques ainsi que la présence

d’habiletés personnelles essentielles à l’IPR chez les participantes, sans identifier le style

d’apprentissage réflexif comme étant requis comme certains auteurs l’ont fait.

Aussi, les participantes à l’étude ont énoncé que le fait que les situations discutées lors de

l’IPR étaient sélectionnées à partir d’expériences cliniques vécues était facilitant, ce qui rejoint les

principes proposés par Fumat et al. (2003). Similairement, Clarke (2014) a souligné que cette

latitude dans le cadre des sujets discutés lors des IPR permet, comme l’ont rapporté les

participantes, d’aborder des situations réelles portant sur divers enjeux qui sont probables dans la

pratique future des participantes. Tout comme le soulignent les résultats de Goudreau et al. (2015),

le fait de sélectionner le sujet de la pratique réflexive à partir d’expériences cliniques des

participantes potentialise les impacts possibles de l’IPR puisque la réflexion est à la base ancrée

dans la réalité de leur pratique clinique. Nos résultats corroborent donc la littérature actuelle en

soulignant qu’une IPR portant sur des situations qui sont probables dans leur pratique future

confère le potentiel d’amélioration à l’IPR pour les participantes puisqu’elles pourront appliquer

leurs apprentissages dans leur pratique lorsqu’elles seront confrontées à nouveau à la situation

clinique.

106
 Également, plusieurs autres conditions ont été identifiées par les externes comme étant

facilitantes, notamment en ce qui a trait à la structure relative au déroulement des rencontres.

Plusieurs aspects liés à la structure de l’organisation en soi des rencontres se sont avérés positifs.

Notamment, afin de contrer la barrière de temps soulevé par Gallagher et al. (2017), la mise en

place de l’IPR de manière à précéder ou suivre le quart de travail des participantes de même que la

tenue de l’IPR directement sur le lieu de travail se sont confirmées comme étant des aspects

facilitants. Bien que la contrainte de temps avait déjà été soulignée dans la littérature, aucune étude

n’avait explicitement recommandé d’effectuer l’IPR à l’extérieur des heures de travail ni à des

heures rapprochées au quart de travail. La répartition des participantes en petits groupes qui s’est

avérée positive pour favoriser les échanges lors de l’IPR était quant à elle déjà reconnue par

Bulman et Schutz (2013) et Clarke (2014) dans le cadre de leurs recommandations pour la tenue

d’IPR. Aussi, les participantes ont souligné qu’une durée d’une heure était adéquate. Aucune étude

n’avait effectué de recommandations à cet effet dans le cadre de leurs résultats et les études

portant sur la mise en place d’une IPR variaient entre 30 minutes (Goudreau et al., 2015) et 75

minutes (Dubé & Ducharme, 2014). Nos résultats indiquent donc qu’une durée de 60 minutes pour

une IPR à l’extérieur des heures de travail est facilitante quant à la réalisation de celle-ci. Aussi, la

fréquence de l’IPR, lorsque celle-ci était répétée, n’avait pas fait l’objet de recommandations claires

dans la littérature. Dans les études recensées portant sur une IPR, la fréquence était fort variable,

allant de chaque semaine (Gallagher et al., 2017) aux trois semaines (Dubé & Ducharme, 2014).

Nos résultats permettent donc de préciser qu’une IPR de 60 minutes aux trois semaines est

favorablement perçue par les externes dans un contexte où les rencontres sont tenues à l’extérieur

des heures de travail. Alors, le moment de réalisation de l’IPR, la durée et la fréquence de celle-ci

ont ajouté à la littérature actuelle quant aux conditions facilitant la mise en place d’une IPR.

Aussi, toujours dans le cadre de la mise en place d’une structure relative au déroulement

des rencontres, le contrat verbal établi lors de la première IPR a permis d’identifier des règles de

base à respecter pour ainsi assurer un climat d’échanges optimal, ce qui est déjà recommandé par

plusieurs auteurs (Bulman & Schutz, 2013; Clarke, 2014; Gallagher et al., 2017; Joyce-McCoach et

al., 2013). Nos résultats en ce sens sont aussi en accord avec Bulman et Schutz (2013) qui avait

fait valoir que le climat de confiance ainsi créé permet aux participantes de discuter sans crainte et

sans retenue, maximisant ainsi les échanges. Il s’avère donc important de mettre en place un tel

contrat afin d’assurer le bon déroulement de l’IPR. Soulignons toutefois qu’il se peut que les

107
habiletés personnelles de l’animatrice et celles des participantes aient également pu influencer

l’ambiance des rencontres, en plus de la présence du contrat verbal. Aussi, il est important de

souligner que nos résultats rejoignent aussi ceux de Levett-Jones (2007) et Nielsen et al. (2007) qui

avaient relevé que le contexte formatif de l’IPR est un élément facilitant à la réflexion puisqu’on n’y

retrouve pas la pression d’une IPR menée dans un contexte d’évaluation ou de notation. L’aspect

facilitant de l’établissement d’un contrat verbal établissant des règles de base et du contexte

formatif de l’IPR souligné dans notre étude corrobore donc les résultats des écrits à cet effet.

Finalement, il n’a pas été étonnant de constater qu’un encadrement structuré, comme le

permet le MRS de Johns (2013), est perçu positivement par les externes. En effet, à titre de

novices ou débutantes, chez qui on note un stade de maturité moral préconventionnel, tel que

décrit par Sumner (2010), le processus de réflexion est facilité lorsque ce dernier est guidé et

soutenu par des collègues de travail. D’autres études et recensions ont par la suite fait valoir qu’un

guide et qu’un modèle de réflexion structuré vient effectivement soutenir le processus de réflexion

sur l’action chez les débutantes (Bulman & Schutz, 2013; Chaffey et al., 2012; Clarke, 2014; Dubé

& Ducharme, 2015; Gallagher et al., 2017; Johns, 2013; Kuiper & Pesut, 2004; Mann et al., 2009;

Sumner, 2010). Pour ce qui est du MRS en soi, ce dernier s’est aussi avéré facilitant selon les

externes puisqu’il apporte différentes questions qui englobent l’ensemble des savoirs pertinents à

une situation. L’utilisation de ce MRS n’avait pas encore été explicitement nommée à titre de

condition gagnante pour la réalisation d’une IPR, bien qu’utilisée dans différentes études,

notamment celle de Dubé et Ducharme (2014). À l’instar de la comparaison de différents MRS

effectuée par Duffy (2007), le MRS de Johns (2013) s’est avéré facile à utiliser et a permis une

réflexion approfondie en mobilisant les différents savoirs des participantes. Toutefois, contrairement

à cette auteure, le MRS utilisé ne s’est pas révélé trop long à utiliser tel que précisé ci-haut. Donc,

nos résultats confirment que le MRS de Johns (2013) facilite la mise en place de l’IPR, notamment

par un encadrement structuré de la réflexion, ainsi que par différentes questions qui assure une

mobilisation des différents savoirs issus de la pratique des participantes.

108
6.2.2 Retombées de l’intervention de pratique réflexive sur la pratique

Les résultats obtenus ont permis de décrire l’impact perçu par les externes en soins sur leur

pratique suite à leur participation à l’IPR. Tel que présenté précédemment, l’IPR a assuré la

coconstruction des apprentissages qui est composée de deux sous-catégories. Nous y retrouvons

la bonification du répertoire de situations par le partage des expériences cliniques ainsi que par

l’exposition de la réalité des milieux cliniques. La deuxième sous-catégorie porte sur la réflexion

collective sur l’action, possible par la création d’une opportunité de réflexion ainsi que par la prise

en compte de différentes perspectives. Ces apprentissages coconstruits sont ensuite réinvestis sur

le plan personnel et professionnel de l’externe. En réinvestissant leurs apprentissages dans leur

pratique actuelle, les externes consolident leurs RRT, normalisent leur vécu, bonifient leur

répertoire de situation, en plus d’avoir des apprentissages plus implicites. Quant à leur pratique

future, elles consolident les RRT de l’infirmière, poursuivent la construction de leur identité

professionnelle et identifient leurs besoins de formations. Les apprentissages réinvestis au plan

personnel permettent d’abord l’approfondissement de la connaissance de soi, par la confirmation

de leurs sentiments, valeurs, forces et limites. Enfin, les apprentissages permettent également le

développement de l’être réflexif par la sensibilisation à la poursuite de la réflexion. Les résultats

quant à la coconstruction des apprentissages seront d’abord discutés à la lumière de la littérature,

suivis du réinvestissement de ces apprentissages.

Coconstruction des apprentissages

Les participantes ont souligné que l’IPR mise en place a permis la coconstruction des

apprentissages notamment grâce aux échanges entre les participantes sur les situations cliniques.

On y reconnaît alors l’avantage d’une pratique réflexive en petit groupe, soit notamment le partage

d’expériences cliniques et la prise en compte de différentes perspectives, ce qui encourage le

développement et la bonification d’idées et des apprentissages, tel que souligné par Bulman et

Schutz (2013), Clarke (2014) et Mann et al. (2009). En ce sens, ce résultat est cohérent avec Dubé

et Ducharme (2015) qui, dans le cadre de leur revue de littérature, soulignaient que la pratique

réflexive sous forme de discussion était plus appréciée par les participantes que la pratique

réflexive narrative. Non seulement l’IPR par discussion est plus appréciée, nos résultats ajoutent

109
donc que ces échanges contribuent à la bonification du répertoire de situations selon les

participantes. Il s’agit d’un point important à souligner dans un contexte ou les compétences des

infirmières reposent sur une mobilisation et combinaison des ressources à l’intérieur d’une famille

de situation (Tardif, 2006). En bonifiant donc son répertoire de situations, la nouvelle infirmière peut

plus facilement reconnaître la situation à laquelle elle fait fasse afin de faciliter la mobilisation et la

combinaison des savoirs requis dans le cadre de celle-ci. Aussi, bien que toutes les externes n’ont

pas vécu l’ensemble des situations cliniques discutées, il nous semble que les apprentissages

qu’elles ont coconstruits lors des échanges ne peuvent que contribuer favorablement à pallier au

manque d’expérience clinique reconnu aux novices et débutantes en soins infirmiers par plusieurs

auteurs (Burns & Poster, 2008; Duchscher, 2008; Monaghan, 2015; Numminen et al., 2014;

Pennbrant et al., 2013; St-Martin, Harripaul, Antonacci, Laframboise, & Purden, 2015). Cet

apprentissage par la discussion d’une situation clinique réelle vécue par une collègue dans le cadre

d’une IPR n’avait toutefois pas encore été soulevé comme impact positif d’une IPR dans la

littérature. Quant à la coconstruction des apprentissages à partir de l’exposition à la réalité des

milieux cliniques, nos résultats rejoignent ceux de l’étude de Forneris et Peden-McAlpine (2007) qui

soulignent que la pratique réflexive à partir d’une situation clinique vécue ne permet pas seulement

l’application des connaissances à la pratique, mais également la construction des connaissances

dans le contexte de soins. Par contre, la notion d’exposition à des situations réelles telles que vécu

en milieu de soins n’était pas encore soulignée dans les écrits comme étant un aspect contribuant à

la bonification du répertoire de situations lors de l’IPR. Ce résultat permet donc de décrire comment

le partage et les échanges portant sur des situations cliniques vécues exposant la réalité des

milieux cliniques lors de l’IPR contribuent en soi à la coconstruction des apprentissages par la

bonification du répertoire de situation des participantes.

En plus de cette bonification d’expériences cliniques, la coconstruction des apprentissages

est aussi possible par la réflexion collective sur l’action. D’abord, l’IPR mise en place a permis de

créer une opportunité de réflexion sur des situations cliniques vécues. Tel que souligné dans les

résultats, sans cette opportunité de pratique réflexive, plusieurs réflexions n’auraient pas été

effectuées par les externes. Ce volet est fort significatif pour la relève en soins infirmiers puisque le

peu de temps offert pour la réflexion sur les unités de soins est bien documenté dans la littérature

(Forneris & Peden-McAlpine, 2007; Henderson, 2002; Larue et al., 2013; Pennbrant et al., 2013).

Nos résultats permettent donc de souligner que la création d’une telle opportunité de réflexion

110
grâce à l’IPR permet aux externes en soins de prendre un recul afin de bonifier leurs

apprentissages en mobilisant leurs savoirs grâce aux échanges, sans quoi, la pleine possibilité

d’apprentissage associée aux expériences vécues dans le cadre de l’externat ne serait pas

maximisée. Aucune des études recensées portant sur la mise en place d’une IPR n’avait décrit

cette retombée. Tel que souligné par le cycle d’apprentissage de Kolb quant à l’observation

réfléchie suite à une expérience concrète (Kolb, Kolb, Passarelli, & Sharma, 2014), cette réflexion

sur une situation contribue aux apprentissages. L’importance de réfléchir sur l’action, qui est

possible par l’opportunité de réflexion qu’offre l’IPR, pour amener la personne à réviser ses actions

et à questionner les savoirs guidant ses actions est par contre bien reconnue dans les écrits

(Argyris & Schön, 1974; Greenwood, 1998; Kuiper & Pesut, 2004; Nelson, 2012; Schön, 1994). Nos

résultats contribuent donc à la littérature actuelle quant à la réflexion collective sur l’action qui

s’avère une retombée positive de l’IPR. Ainsi, nos résultats soulignent le potentiel de l’IPR quant à

la création d’un moment de réflexion, ce qui peut compenser les contraintes de temps identifiées

dans les milieux cliniques en ce qui concerne à la réflexion sur la pratique.

De plus, en réfléchissant de manière collective sur l’action, les externes prennent en

compte différents points de vue et de perspectives grâce aux échanges lors de l’IPR. Ce processus

de coconstruction des apprentissages est cohérent avec le processus d’apprentissage reconnu

dans la littérature actuelle en référant notamment à la conceptualisation abstraite du cycle de

l’apprentissage expérientiel (Kolb et al., 2014). Nos résultats soulignent donc que le processus de

réflexion sur l’action, qui permet d’effectuer une réflexion sur une situation clinique vécue, et de

discuter sur les différents actions, points de vue et perspectives, contribue aux apprentissages des

externes en soins grâce aux échanges sur les situations cliniques lors de l’IPR. La réflexion

collective sur l’action s’avère bonifiée lorsqu’effectué en petits groupes dans le cadre d’une IPR,

selon les participantes, par la possibilité d’échanges qui est alors possible entre elles. En ce sens, il

peut être surprenant de constater que la pratique réflexive par écrit est la méthode la plus recensée

dans les revues de littérature à cet effet (Caty et al., 2015; Chaffey et al., 2012; Landy et al., 2016;

Mann et al., 2009; Norrie et al., 2012). Nos résultats ajoutent donc aux connaissances actuelles en

soulignant que la pratique réflexive en petits groupes, afin de permettre la prise en compte des

différentes perspectives, contribue favorablement à la réflexion collective sur l’action selon les

participantes. La coconstruction des apprentissages par la réflexion collective sur l’action par l’IPR

111
contribue à l’apprentissage expérientiel des externes et peut ainsi maximiser leurs apprentissages

afin que ceux-ci soient ensuite réinvestis dans leur pratique.

Réinvestissements des apprentissages au plan personnel et professionnel

Nos résultats nous conduisent à constater que l’IPR contribue au réinvestissement des

apprentissages chez les externes en soins en regard de deux plans, soit le plan personnel et

professionnel. Notamment, les résultats ont permis de décrire un impact sur le plan professionnel

tant sur la pratique actuelle des externes en soins infirmiers que sur leur pratique future. D’abord,

les résultats soulignent que l’IPR permet la consolidation des rôles, tâches et responsabilités des

externes, ce qui n’avait encore pas été souligné dans la littérature recensée, notamment

puisqu’aucune étude n’avait porté sur une IPR auprès d’externes en soins infirmiers. Il s’agit d’un

résultat intéressant pour les établissements puisque l’externat étant un titre d’emploi à l’exercice

seulement pour une période temporaire circonscrite dans le temps (OIIQ, 2016), plusieurs

questionnements sont souvent vécus sur les unités quant aux différentes RRT permises aux

externes (Massé, 2016). L’IPR permet donc aux externes de consolider leurs RRT, ce qui ne peut

que contribuer à une pratique optimale sur les unités de soins des établissements. De plus,

l’influence majeure de l’IPR dans la pratique actuelle des externes a notamment été la

normalisation du vécu. Dans un contexte d’intégration professionnelle, il est reconnu que les

débutantes vivent un choc de transition qui les amène à vivre plusieurs difficultés, dont l’anxiété, le

stress, le doute et la confusion (Clipper & Cherry, 2015; Duchscher, 2009; Monaghan, 2015;

Theisen & Sandau, 2013). Seulement deux études ont porté sur la mise en place d’une IPR auprès

d’infirmières débutantes, mais outre les retombées soulignant l’impact de celle-ci sur le

développement de leur jugement clinique, aucune ne souligne de manière explicite la normalisation

des sentiments comme impact potentiel d’une IPR. Cette normalisation des sentiments est fort

pertinente dans le contexte d’intégration tel qu’il est reconnu pour les débutantes. Les résultats

décrivent donc une nouvelle retombée positive de la pratique réflexive auprès d’externes en soins

en milieu clinique. De plus, soulignons également que ce savoir a permis de prendre conscience

des sentiments vécus par les externes, dont de l’anxiété, des appréhensions, de l’impuissance et

des remises en question, ce qui démontre des sentiments liés au choc de transition (Duchscher,

2009). La mobilisation de ce savoir grâce à l’IPR est alors d’autant plus pertinente puisque comme

112
démontré dans nos résultats, l’IPR permet de normaliser ses sentiments vécus, ce qui a pu

contribuer à atténuer le choc de transition chez les externes, lorsque perçu.

Toujours dans la sous-catégorie de la pratique actuelle des externes, nos résultats font

aussi valoir la présence d’une bonification de leur répertoire d’interventions. Intimement liée au

partage de différents perspectives et points de vue, suite à l’IPR, notre étude met en exergue que

les externes détenaient un plus grand répertoire d’interventions ou de stratégies à appliquer alors

qu’elles étaient confrontées à une situation similaire, par exemple auprès d’un patient atteint de

démence ou d’une patiente souffrant de troubles psychiatriques. Bien de que l’IPR n’avait pas un

objectif de développement de connaissances dans un domaine précis, ce résultat rappel l’étude de

Dubé et Ducharme (2014) qui a démontré une augmentation des connaissances liées aux

personnes âgées, tout comme celle de Peden-McAlpine et al. (2005) qui a souligné une

amélioration des interventions auprès des familles en contexte de soins pédiatriques. Donc, nos

résultats sont cohérents avec les résultats des études présentées en soulignant que l’IPR bonifie le

répertoire d’interventions des participantes, mais dans le cadre de notre étude, cette retombée a

été possible non pas par un enseignement clinique, mais bien par la prise en compte de différentes

perspectives dans le cadre de la réflexion sur l’action que permet l’IPR. Aussi, bien que certains

changements concrets dans la pratique des externes aient été soulevés par celles-ci, il n’en

demeure pas moins qu’elles rapportent des apprentissages implicites ne pouvant parfois nommer

un changement clinique concret suite à l’IPR. En ce sens, Dubé et Ducharme (2014) avaient

précédemment soulevé que bien que l’IPR avait permis une augmentation des connaissances chez

les infirmières participantes, aucun impact significatif n’avait été noté lors de la mesure des activités

de soins réalisés qui avaient été ciblées post IPR. Puisque la réflexion permet de décrire et prendre

conscience de savoirs qui sont tacites (Bulman & Schutz, 2013; Duffy, 2007; Johns, 2013), il est

possible de croire qu’il est difficile d’identifier ou de mesurer un changement clinique qui s’y

rattache. Les impacts de nature qualitative demeurent quant à eux, plus faciles à décrire par les

participantes. Notre étude met donc en lumière que la coconstruction des apprentissages permet

une bonification du répertoire d’interventions des participantes, et ce, sans avoir à inclure un volet

d’enseignement clinique à l’IPR, en plus de changements cliniques qui demeurent plus tacites.

De plus, les résultats ont aussi démontré que le réinvestissement des apprentissages

s’effectue également dans leur pratique éventuelle en tant que future infirmière. En permettant

113
également de réinvestir ces apprentissages à la prochaine étape de leur parcours professionnel,

notre étude souligne que l’IPR possède plusieurs avantages à non seulement être offertes aux

infirmières en début de pratique, mais également en amont de leur intégration alors qu’elles

exercent en centre hospitalier à titre d’externes en soins infirmiers. Ces résultats rejoignent l’étude

de Remle et al. (2014) qui avait noté que bien que les externes en soins infirmiers exercent des

activités autorisées qui sont restreintes par rapport à celles de l’infirmière, il était possible

d’effectuer des apprentissages quant au rôle de l’infirmière lors de l’externat. Cette étude ne portant

toutefois pas sur une IPR, nos résultats ajoutent à la littérature actuelle concernant les retombées

de l’IPR sur la pratique future des externes. En discutant sur les situations cliniques, les externes

ont été exposés aux responsabilités et aux activités qui relèvent de l’infirmière, les préparant ainsi à

accomplir ce rôle. Il nous est donc possible de croire que la consolidation des RRT de l’infirmière ne

peut donc que faciliter l’intégration de ceux-ci alors que les externes deviendront candidates à

l’exercice de la profession. En ce sens, nos résultats corroborent également ceux de la recension

des écrits de Norrie et al. (2012) qui a souligné que la pratique réflexive permet de mieux préparer

l’entrée en pratique des professionnels de la santé. Puisqu’aucune étude recensée ne portait sur

une IPR auprès d’externes en soins, notre étude avance que par le biais d’une IPR, les RRT de

l’infirmière peuvent être consolidés en amont de leur arrivée en pratique, soit dans le cadre de leur

externat.

Toujours dans le cadre de la pratique infirmière future des participantes, notre étude

énonce que l’IPR a contribué à la construction de l’identité professionnelle chez les externes en

soins. Les résultats ont souligné que les externes ont pu amorcer ou enrichir leur réflexion quant à

la construction de leur sens de soi en tant qu’infirmières, tel que défini par St-Martin, Harripaul,

Antonacci, Laframboise et Pruden (2015). Alors que l’externe en soins, dans le cadre de sa

pratique en milieu clinique, n’a pas encore pleinement développé une vision globale des soins

infirmiers en misant d’abord sur la tâche et les activités de soins (Benner, 1984; Duchscher, 2008),

l’IPR s’avère une opportunité pour celle-ci de mobiliser ses différents savoirs et de se questionner

de manière à construire son identité professionnelle selon les participantes. Bien qu’aucune étude

portant sur l’implantation d’une IPR auprès d’externes en soins infirmiers n’avait encore identifié la

construction de l’identité professionnelle en tant que retombée des apprentissages réalisés en

pratique réflexive, la recension de Norrie et al. (2012) avait souligné que la pratique réflexive

pouvait affirmer l’identité professionnelle. Les résultats corroborent donc qu’une réflexion guidée en

114
petits groupes portant sur des situations cliniques vécues, sans objectif précis de développement

ou d’amélioration de connaissance, permet aux externes en soins infirmiers de construire leur

vision de l’infirmière qu’elles souhaitent devenir.

Enfin, par la coconstruction des apprentissages, les externes en soins infirmiers ont été en

mesure d’identifier certains de leurs besoins de formation de manière à combler l’écart qu’elles ont

constaté en discutant de différentes situations cliniques. Cantrell et Browne (2005) avaient noté que

la prise de conscience de la réalité et des défis auxquels elles sont confrontées en début de

pratique peut générer de l’anxiété chez les externes en soins infirmiers. Toutefois, nos résultats

énoncent que cette prise de conscience na pas généré d’anxiété chez les externes puisque cette

identification des besoins de formation était plutôt perçue comme aidante. Elles pouvaient

maintenant combler ces besoins de formation, alors qu’elles n’ont pas encore terminé leur

formation initiale en soins infirmiers. Sans l’IPR, l’identification de ces besoins de formation n’aurait

pas été possible pour toutes, ce qui aurait diminué leur niveau de préparation à l’intégration

professionnelle. Dans le même sens, l’étude de Goudreau et al. (2015) auprès d’infirmières

débutantes a aussi soulevé la possibilité d’identifier les besoins d’enseignement grâce à l’IPR.

Quant aux études portant sur une IPR en contexte académique, aucune n’a décrit explicitement

l’identification des besoins de formation à titre d’apprentissage découlant de la pratique réflexive.

En bref, notre étude met en exergue le fait que l’IPR avec des externes en soins infirmiers ne

permet pas seulement de réinvestir leurs apprentissages dans leur pratique actuelle, mais permet

également de mieux préparer leur intégration à titre de future infirmière.

Pour ce que qui est du deuxième plan de réinvestissement des apprentissages suite à

l’IPR, les apprentissages ne sont pas seulement réinvestis dans le cheminement professionnel des

externes, mais également au niveau personnel. L’approfondissement de la connaissance de soi,

décrite par la confirmation des forces personnelles, des valeurs personnelles et des sentiments, est

un apprentissage significatif suite à l’IPR selon les participantes. Cette mobilisation du savoir

intrapersonnel des externes est cohérente au processus de la pratique réflexive, où la prise de

conscience des sentiments et des pensées réfère souvent aux premières étapes de la réflexion

(Atkins & Murphy, 1993; Johns, 2013; Mezirow, 1981, 1990). Grâce au MRS, les réflexions

effectuées par les externes dans le cadre de l’IPR ont donc contribué à l’approfondissement de la

connaissance de soi, ce qui a permis d’amorcer un dialogue réflexif. Il s’avère que le savoir

115
intrapersonnel des externes a donc été non seulement mobilisé lors des échanges, mais également

développé au fil de l’IPR. Bien qu’il s’agit d’un processus lié à la pratique réflexive, aucune des

études recensées ne mentionne l’approfondissement de la connaissance de soi à titre de retombée

sur le plan personnel d’une IPR. Donc, nos résultats permettent de confirmer que

l’approfondissement de la connaissance de soi est un apprentissage aussi effectué par les externes

dans le cadre de l’IPR, tel que le souhaite le processus de réflexion.

Finalement, les apprentissages réinvestis au plan personnel ont également permis aux

externes de développer chez eux l’être réflexif. Ce principe réfère à ce que Johns (2013) décrit

comme passage entre faire de la réflexion et devenir réflexif au fil des différentes typologies de

pratique réflexive. Il s’agit d’un apprentissage personnel puisqu’il réfère à une approche ontologique

qui amène l’externe à se questionner sur soi et non seulement sur sa pratique. Cette retombée

n’avait pas encore été soulignée dans les études portant sur la mise en place d’une IPR. Bien que

l’externe n’est pas au stade de la pleine conscience (Johns, 2013), il s’avère tout de même qu’elle

est sensibilisée à la poursuite du processus de réflexion. Sumner (2010) avait souligné que la

réflexion dans l’action était difficile chez les débutantes étant donné leurs caractéristiques

d’apprentissages et que la réflexion sur l’action était à privilégier. Les résultats abondent donc en

ce sens, en soulignant que l’externe est en mesure de développer son sens réflexif en poursuivant

les réflexions et en se questionnant sur la pratique de manière continue.

6.3 L IMITES DE L ’ ÉTUDE ET CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES

Il est important de tenir compte des limites inhérentes à cette étude. D’abord, un devis qualitatif

descriptif a été utilisé dans le cadre de cette étude afin de bien répondre aux questions de

recherche. Ce devis s’est avéré facilitant puisqu’il a permis de décrire le phénomène à l’étude en

tenant compte de son contexte (Whittemore et al., 2001), soit les savoirs mobilisés par les externes

lors de l’IPR ainsi que la description des perceptions des externes quant aux conditions facilitant la

mise en place de l’IPR et quant aux retombées de celle-ci sur leur pratique. Il en est tout autant

pour le modèle d’analyse (Elo & Kyngäs, 2008) qui a permis, par son processus inductif et déductif

de bien répondre aux questions de recherche en respectant l’approche de l’étude. Toutefois, il est

important de rappeler que pour ces raisons, l’objectif de l’étude n’était pas de permettre une

116
généralisation des résultats. Ainsi, nos résultats ne peuvent être appliqués à différents milieux. De

plus, rappelons qu’étant donné notre approche de recherche, la taille de notre échantillon a été de

14 participantes. Bien qu’adéquat pour ce type d’approche de recherche, il n’en demeure pas

moins qu’il s’agit d’un petit échantillon et qu’un plus grand nombre aurait pu permettre de bonifier

davantage les résultats.

Soulignons également que l’étudiante chercheuse a accompagné les participantes tout au

long du processus de recherche, du recrutement, à l’animation des rencontres de groupe ainsi

qu’aux entrevues individuelles. Bien que plusieurs mesures furent mises en place pour assurer la

transparence et la rigueur du processus de recherche, tel que mentionné dans la méthodologie, il

est impossible d’éviter complètement tous les biais personnels selon Tong et al. (2007). Malgré que

l’étudiante chercheuse n’avait aucun lien relationnel avec les participantes, celle-ci possède

certaines caractéristiques qui lui sont propres. Notamment, l’étudiante chercheuse est grandement

impliquée auprès de l’intégration de la relève en soins infirmiers, dont les externes, au sein de

l’organisation de par ses fonctions. Aussi, les rencontres d’intervention de pratique réflexive ont été

animées par l’étudiante chercheuse. Puisqu’il s’agissait d’une première fois, les exercices proposés

par Bulman et Schutz (2013) ont été réalisés. Il demeure tout de même que les caractéristiques

personnelles de l’étudiante chercheuse, et son niveau d’expertise plutôt débutante dans l’animation

d’IPR a pu exercer une influence sur les perceptions des participantes. Les entrevues individuelles

semi-structurées ont été effectuées à partir du guide d’entrevue basé sur la recension des écrits et

des cadres de référence afin de bien répondre aux objectifs de la recherche. Le peu d’expérience

pour mener des entrevues de recherche de l’étudiante chercheuse a aussi pu influencer la façon

dont les entrevues ont été dirigées.

L’intervention de pratique réflexive s’étant déroulée à partir de situations cliniques vécues et

décrites par les participantes, l’influence possible de la nature la situation sur le type de savoirs

mobilisés lors de l’IPR doit être soulignée. Les situations abordées rejoignent différents types de

clientèles et secteurs d’activité ainsi de différents types d’enjeux, représentant par conséquent la

pratique clinique des externes en soins infirmiers. Selon la nature de la situation, certains savoirs

ont pu avoir tendance à être sollicités davantage. Néanmoins, il est possible de croire que puisque

les situations de soins sont toutes réelles, pour y faire face, l’ensemble des divers savoirs pouvait

être mobilisé (Chinn & Kramer, 2011; Lechasseur, 2009).

117
 Enfin, suivant le choix de la situation clinique dans le cadre de la pratique réflexive, les

discussions étaient animées selon le modèle de réflexion structuré de Johns (2013). Étant conçu

pour faciliter une réflexion approfondie et globale de la situation, le MRS a amené des questions

spécifiques sur différents éléments auxquels les participantes devaient réfléchir, notamment sur

leurs sentiments et ceux des autres, leurs valeurs, leurs connaissances et leurs expériences

antérieures. Ce modèle ainsi que le mode d’animation utilisé nous ont donc permis de mettre au

jour les savoirs mobilisés par les externes dans le cadre des situations discutées, mais nous

n’avons pas la prétention d’avoir rendu explicite la mobilisation de tous les savoirs. L’influence du

modèle de réflexion structuré sur le type de savoirs est donc indéniable et doit être considérée.

6.4 R ECOMMANDATIONS ET PISTES DE DÉVELOPPEMENT

L’apport de cette étude a été discuté tout au long de ce chapitre. Il est alors possible d’émettre des

recommandations et des pistes d’amélioration suite aux divers résultats présentés. Celles-ci

rejoignent les établissements de santé et d’enseignement ainsi que la recherche en sciences

infirmières.

6.4.1 Établissements de santé et d’enseignement

Devant les difficultés reconnues dans les milieux de soins quant à la charge de travail élevé et le

peu de temps offert à la réflexion, les résultats ont démontré le potentiel d’une IPR pour mobiliser

les savoirs requis afin de maximiser les apprentissages et ainsi favoriser le développement des

compétences. Malgré les caractéristiques des novices et des débutantes, qui sont souvent

concentrées sur la tâche, sans vision globale de la situation, il s’avère possible et même profitable

de leur permettre de porter une réflexion sur leurs actions à l’aide d’une IPR animée en petits

groupes. En ce sens, une IPR pourrait être imbriquée dans les programmes d’intégration des

établissements de santé afin d’optimiser le potentiel d’apprentissage des expériences cliniques de

la relève infirmière. Afin d’en maximiser la portée, il serait aussi intéressant d’offrir une IPR à

l’ensemble des titres d’emploi impliqués dans le cheminement à l’intégration professionnelle soit

préposées aux bénéficiaires, externes en soins, candidates à l’exercice de la profession ainsi que

118
les infirmières débutantes. Les conditions gagnantes décrites dans les résultats peuvent guider la

mise en place d’une IPR dans les établissements. De plus, bien que le contexte à l’étude soit celui

de l’intégration professionnelle, les résultats permettent de croire qu’une IPR peut aussi présenter

des retombées positives chez les infirmières en général comme elles sont aussi confrontées à une

diversité de situations cliniques requérant la mobilisation de divers savoirs. Il importe de les

accompagner pour soutenir leur développement professionnel.

Dans le cadre de leur parcours académique, les étudiantes infirmières sont amenées à

vivre de multiples expériences cliniques lors des stages. Plusieurs milieux d’enseignement mettent

actuellement en place des activités de pratique réflexive afin de contribuer notamment au

développement des habiletés de réflexion et d’analyse de celles-ci. Les résultats ont démontré que

le processus de réflexion était facilité lorsqu’effectué en contexte formatif, sans processus

d’évaluation, et alors que les participantes pouvaient discuter entre elles. En ce sens, il serait

intéressant d’introduire une IPR en petits groupes dans le cadre des stages en milieux de soins afin

de maximiser les apprentissages, et ce, sans y attribuer une forme d’évaluation ou de notation.

6.4.2 Recherche

Les résultats de l’étude ont énoncé que la mise en place d’une IPR auprès d’externes en soins

infirmiers permet à celles-ci la coconstruction des apprentissages pour ensuite réinvestir ceux-ci sur

le plan personnel et professionnel, contribuant aux connaissances scientifiques actuelles. Puisque

la présente étude a permis de décrire ces perceptions des externes quant aux conditions facilitant

l’IPR ainsi qu’en regard des retombées de l’IPR, il serait intéressant d’évaluer celles-ci alors que les

participantes exerceront à titre de candidates à l’exercice de la profession infirmière (CEPI). Dans

ce même objectif, il serait aussi intéressant d’évaluer les retombées perçues chez les CEPI ayant

été externes en soins et participantes au projet, comparativement aux CEPI ayant été externes,

mais n’ayant pas participé au projet, afin de confirmer celles-ci.

Aussi, l’influence du modèle de réflexion structuré sur le type de savoirs mobilisés a été

mentionnée précédemment. En ce sens, il serait intéressant de valider si une IPR basée sur un

modèle différent sollicite d’autres types de savoirs infirmiers afin de confirmer ou infirmer cet

119
énoncé. Au même titre, les résultats présentés ont aussi été influencés par la nature des situations

discutées lors de l’IPR. Ces derniers sont donc liés au contexte de pratique dans lequel avait lieu

l’IPR, soit un établissement de santé de soins aigus. L’identification des savoirs sollicités par des

externes en soins infirmiers lors d’IPR et les perceptions de celles-ci suite à leur participation serait

donc à évaluer dans différents contextes de soins, par exemple en soins de longue durée.

Finalement, de la littérature recensée, peu d’études ont porté sur une intervention de

pratique réflexive effectuée en milieu de soins, et aucune étude n’a abordé la mise en place d’IPR

auprès d’externe en soins infirmiers en milieu clinique. Afin de développer les connaissances

scientifiques et théoriques sur le sujet, davantage de recherche devrait être effectuée sur les

retombées d’intervention de pratique réflexive implantée en milieu de soins. La recherche à cet

effet pourra contribuer à la reconnaissance des impacts positifs d’une l’IPR dans les établissements

de santé et ainsi contribuer à l’allocation des ressources nécessaires pour sa mise en place.

120
Conclusion

L’intégration en soins infirmiers est composée de plusieurs défis. Dès son arrivée sur le milieu du

travail, l’infirmière doit rapidement démontrer ses compétences. Pour ce faire, elle doit mobiliser ses

savoirs et les appliquer à sa pratique, ce qui s’avère difficile chez une débutante. En plus, à ce

moment, les infirmières débutantes ont souvent le sentiment de ne pas être pleinement préparées à

assumer un rôle infirmier tel qu’il est attendu par les établissements de santé. L’expérience d’un

choc de transition est alors vécu pour plusieurs d’entre elles, ce qui rajoute à leurs difficultés

d’appliquer leurs connaissances en situations cliniques. Afin de faciliter l’intégration professionnelle

en augmentant notamment l’exposition clinique en milieu de soins, l’externat en soins infirmiers est

un programme mis en place au Québec par l’OIIQ. Bien que celui-ci améliore la rétention des

infirmières et contribue au développement des compétences cliniques des externes en soins, ce

programme n’assure pas nécessairement la pleine possibilité de soutenir le développement de la

pensée critique ainsi que les habiletés de réflexion et d’analyse des externes. Notamment, la

charge de travail et la vision utilitaire du rôle infirmier parfois observé sur les unités de soins limitent

les opportunités de réflexion. Dans ce contexte, les stratégies favorisant la réflexion sur l’action

s’avèrent plus que pertinentes pour les futures infirmières. Diverses études portent sur des

interventions de pratique réflexive, dont plusieurs en contexte académique. Moins nombreuses

dans un contexte de milieu de soins, quelques études ont été mises en place auprès d’infirmières

de plusieurs années d’expérience. Peu d’études n’ont toutefois évalué la mise en place d’IPR

auprès d’infirmières débutantes, et aucune étude n’a abordé une IPR auprès d’externes en soins

infirmiers.

Une intervention de pratique réflexive a alors été mise en place dans un centre hospitalier

universitaire auprès d’externes en soins infirmiers. S’appuyant sur un devis de recherche qualitatif

descriptif (Sandelowski, 2000), l’étude avait comme objectif de décrire quels sont les savoirs

mobilisés par les externes en soins infirmiers lors de l’IPR portant sur des situations de soins, ainsi

que de décrire les perceptions des externes en soins quant aux retombées de l’IPR. Suite au

recrutement des participantes sur une base volontaire dans quatre centres hospitaliers du même

établissement, trois petits groupes d’externes ont été créés et chaque groupe a participé à trois

rencontres d’IPR répartis au cours du programme d’externat. La collecte de données s’est

effectuée de quatre façons, soit par un questionnaire sociodémographique, l’enregistrement audio

121
pour la transcription intégrale des neuf rencontres d’IPR, la rédaction de résumés écrits par les

externes quant à leurs perceptions post IPR, ainsi que par des entrevues individuelles semi-

structurées auprès des 14 participantes. L’analyse des données a été réalisée à l’aide du

processus d’analyse de contenu (Elo & Kyngäs, 2008), utilisant une approche déductive pour

l’identification des savoirs mobilisés par les externes, et une approche inductive pour la description

des perceptions des participantes quant aux conditions facilitant l’IPR ainsi quant aux retombées de

l’IPR.

Les résultats obtenus dans le cadre de l’étude ont permis de répondre aux questions de

recherche. D’abord, plusieurs savoirs ont été mobilisés par les externes en soins infirmiers lors de

l’IPR. Toutefois, les patterns fondamentaux des savoirs infirmiers de Chinn et Kramer (2011), soit

un des cadres théoriques utilisés à titre d’ancrage théorique et empirique, ne permettaient pas de

représenter l’ensemble des savoirs décrits dans les résultats. Plutôt, la typologie du modèle

émergeant des savoirs identifiés chez des étudiantes infirmières de Lechasseur (2009; 2011) s’est

révélée être plus représentative de l’ensemble des savoirs mobilisés par les externes. À cet effet,

sept savoirs ont été mobilisés par les externes lors de l’IPR, soit un savoir contextuel, pratique,

moral et éthique, intrapersonnel, interpersonnel, scientifique, ainsi qu’un savoir d’expérience de vie.

De plus, les résultats ont permis de décrire trois catégories de conditions gagnantes qui facilitent la

mise en place de l’IPR, soit le profil des participantes, les caractéristiques des situations cliniques

abordées lors de l’IPR ainsi que la structure relative au déroulement des rencontres. Enfin, les

résultats ont permis de décrire l’impact de l’IPR sur la coconstruction des apprentissages entre les

participantes, soit par la bonification de leur répertoire de situation, ainsi que par la réflexion

collective sur l’action. Ce processus a ensuite permis aux participantes de réinvestir leurs

apprentissages au niveau professionnel et personnel. Quant au premier niveau, les apprentissages

ont été réinvestis d’abord dans leur pratique actuelle, par la bonification de leur répertoire

d’interventions, la normalisation de leur vécu ainsi que la consolidation de leurs rôles, tâches et

responsabilités, en plus d’apprentissages qui demeurent plus tacites. En ce qui a trait à leur

pratique future d’infirmière, les apprentissages ont permis de consolider les RRT des infirmières, de

construire leur identité professionnelle ainsi que d’identifier des besoins de formations. Au niveau

personnel, les apprentissages ont permis un approfondissement de la connaissance de soi, tant

leurs forces, limites, leurs valeurs et leurs sentiments, ainsi que de développer leur être réflexif, par

la sensibilisation à la poursuite de la réflexion.

122
 Ces résultats ont contribué aux connaissances actuelles de différentes façons. Notamment,

il est confirmé que les externes en soins infirmiers mobilisent multiples savoirs lors de la réflexion

sur l’action. Plusieurs savoirs sont mobilisés dans le cadre de la réflexion et ces derniers

contribuent par leurs liens bidirectionnels à la bonification de leurs apprentissages, ce qui soutient

le développement de leurs compétences. Également, les résultats contribuent à la littérature quant

à la description de plusieurs retombées de l’intervention de pratique réflexive. Les apprentissages

qui sont coconstruits lors de l’IPR assurent non seulement des impacts positifs au niveau de la

pratique actuelle des externes en soins, mais amènent aussi un impact positif sur la pratique future

des participantes alors qu’elles seront infirmières, pouvant ainsi contribuer à diminuer les difficultés

identifiées dans la littérature quant au choc de transition et au développement des compétences

infirmières. Le réinvestissement des apprentissages au niveau personnel, dans le même sens,

permet également de contribuer positivement à amoindrir ces difficultés.

À la lumière des résultats, il est assuré qu’une intervention de pratique réflexive auprès de

la relève infirmière est recommandée aux établissements de santé ainsi qu’aux maisons

d’enseignement. Dans un contexte formatif, une IPR possède le potentiel de maximiser les

apprentissages des débutantes lorsqu’en milieu clinique. La poursuite de la recherche est

également nécessaire pour poursuivre l’évaluation des retombés de l’IPR auprès des personnes en

ayant bénéficié. Davantage de recherche est également requise pour décrire les impacts de la

pratique réflexive auprès de la relève dans différents contextes cliniques. En conclusion, il s’avère

qu’une intervention de pratique réflexive est une avenue pertinente pour maximiser les

apprentissages des externes en soins infirmiers, contribuant ainsi à faciliter l’intégration des

infirmières de demain.

123
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129
Annexes

A NNEXE 1 – G UIDE D ’ ANIMATION DES RENCONTRES DE PRATIQUE RÉFLEXIVE

Date : ___________________

Heure : ____________________

Codes des participantes présentes : __________________________________________

Lors de la première rencontre de pratique réflexive, convenir en groupe des règles à

respecter afin de maintenir un climat de confiance favorable aux apprentissages :
- Écouter avec engagement et respect
- Se démontrer ouvert à la discussion
- Faire preuve d’honnêteté et de professionnalisme
- S’engager activement à la création et au maintien d’un climat de confiance et de
soutien
- Respecter le temps de parole de chacun
- Respecter la confidentialité des situations discutées
* Demander aux participantes si elles désirent ajouter des éléments à cette liste

Lors de la deuxième et troisième rencontre de pratique réflexive, avant de débuter la

discussion sur les situations de soins vécues, demander aux participantes si de nouvelles
idées ont émergé suite à la dernière rencontre.

PRATIQUE RÉFLEXIVE : MODÈLE DE RÉFLEXION STRUCTURÉE SELON JOHNS

(2013)4
Phase préparatoire
Saluer les participantes, les inviter à éteindre les sources de distraction possible (ex :
cellulaire), souligner brièvement le contexte de la pratique réflexive afin d’initier un climat
propice.
Phase descriptive
Selon le G.E.A.S.E. :
• Demander aux participantes de décrire brièvement une situation de soins vécue

4 Traduction libre

130
 • Choix d’une situation de soins pour la rencontre par l’animatrice
• Description détaillée de cette situation par la participante
Poser les questions des trois prochaines phases à l’ensemble des participantes
Phase réflexive Type de savoir
1. Selon vous, quels sont les éléments significatifs de la situation auxquels il
Esthétique
faut prêter attention?
2. Comment les autres personnes dans la situation se sont senties?
Esthétique
Pourquoi?
3. Comment êtes-vous senti dans la situation? Personnel
4. Quel était votre objectif/but à atteindre dans la situation? Avez-vous
Esthétique
répondu efficacement à la situation?
5. Jusqu’à quel point avez-vous agi pour le mieux en concordance avec vos
Éthique
valeurs?
6. Quelles connaissances vous ont ou auraient pu vous informer face à la
Empirique
situation?
7. Comment cette situation peut-elle se lier à l’une de vos expériences
Personnel
antérieures?
8. Quelles présomptions/hypothèses ont guidé votre pratique? Quels sont les
Éthique
facteurs qui ont influencé votre pensée, vos sentiments et vos actions dans
Personnel
cette situation?
Phase d’anticipation
9. Comment pourriez-vous agir plus efficacement si cette situation se
Émancipatoire
reproduisait?
10. Quels seraient les conséquences/impacts d’agir différemment pour le
Émancipatoire
patient, les autres et vous-même dans une telle situation?
11. Quelles barrières pourraient vous contraindre à agir ainsi? Personnel
12. Comment vous sentez-vous MAINTENANT face à cette expérience? Personnel
Phase de la compréhension
13. Quelle(s) compréhension(s) tirez-vous de cette situation? Émancipatoire

131
 A NNEXE 2 - F ORMULAIRE D ’ INFORMATION ET DE CONSENTEMENT

Formulaire d'information et de consentement

Projet de recherche en sciences infirmières

Titre du projet de recherche : Exploration des perceptions des externes en soins infirmiers
quant à la contribution d’une intervention de pratique
réflexive pour soutenir le développement des savoirs
infirmiers

Chercheur principal : Michèle Gemme, inf. B.Sc., étudiante à la maîtrise en

sciences infirmières.

Co-chercheur(s) : Kathleen Lechasseur, inf. PhD.

Directrice de recherche

Commanditaire / organisme Fondation du CHU de Québec

subventionnaire :

Préambule

Nous sollicitons votre participation à un projet de recherche. Cependant, avant d’accepter de participer
à ce projet et de signer ce formulaire d'information et de consentement, veuillez prendre le temps de
lire, de comprendre et de considérer attentivement les renseignements qui suivent.

Ce document peut contenir des mots que vous ne comprenez pas. Nous vous invitons à poser toutes
les questions que vous jugerez utiles à l’étudiante chercheuse responsable de ce projet et à lui
demander de vous expliquer tout mot ou renseignement qui n’est pas clair.

Nature et objectifs du projet de recherche

L’intégration professionnelle des nouvelles infirmières diplômées1 dans le contexte de soins actuel
relève de plusieurs défis. Plusieurs perçoivent un écart quant à leur préparation et les attentes et
besoins des milieux de soins, ce qui contribue notamment à l’expérience d’un choc de transition.
L’externat en soins infirmiers est donc une stratégie pédagogique et organisationnelle afin de faciliter
cette transition dans le milieu professionnel. Toutefois, certaines réalités des unités de soins, dont le
peu de temps offert à la réflexion, ne permettent pas de pleinement développer et consolider les
nouveaux apprentissages. Il fut alors décidé de mettre en place une intervention de pratique réflexive
auprès des externes en soins. À partir de situations cliniques vécues, cette intervention permettra aux
participantes de prendre conscience de leurs connaissances et d’identifier les savoirs infirmiers à
acquérir afin de développer leurs compétences en tant que futures infirmières, le tout dans un climat de
confiance et favorable aux apprentissages. L’objectif de cette recherche est donc d’explorer les
perceptions des externes en soins quant à la contribution d’une intervention de pratique réflexive pour
soutenir le développement des savoirs infirmiers. La participation à cette recherche permettra le
développement de nouvelles connaissances quant aux différents moyens pour soutenir l’intégration
professionnelle des futures infirmières dans les organisations.

1 L’utilisation du genre féminin a été adoptée afin de faciliter la lecture du texte et n’a aucune intention discriminatoire.

Version du 19 juin 2017 Page 1 de 6

132
Ce projet vise l’ensemble des externes en soins infirmiers exerçants au CHUL, à l’Hôtel-Dieu de
Québec, à l’Hôpital Saint-François d’Assise et à l’Hôpital du Saint-Sacrement. La taille de l’échantillon
visée est de 10 à 12 participantes. La sélection se fera par l’étudiante chercheuse dans la semaine
suivant le recrutement et votre participation vous sera confirmée par courriel. La sélection se fera selon
le nombre de participantes volontaires par site et par quart de travail, de manière à faciliter la tenue des
rencontres de pratique réflexive.

Déroulement du projet de recherche

Le projet se déroulera en deux volets. Tout d’abord, les rencontres de pratique réflexive en petits
groupes auront lieu aux 3 semaines lors d’un mercredi, pour un total de 3 pratiques réflexives au cours
de l’été. Elles auront lieu dans la semaine du 25 juin, la semaine du 16 juillet ainsi que dans la semaine
du 6 août 2017. Les dates exactes des trois rencontres vous seront confirmées par courriel en même
temps que votre confirmation de participation au projet. Deux plages de rencontre auront lieu afin
d’accommoder les différents quarts de travail, soit de 14h30 à 15h30 pour celles qui travaillent sur le
quart de soir, et de 16h15 à 17h15 pour celles qui travaillent sur le quart de jour. Le local pour ces
rencontres vous sera confirmé par courriel lors du même envoi de l’étudiante chercheuse pour
confirmer votre participation. Ce local sera sélectionné de manière à ce qu’il assure la confidentialité à
l’extérieur des unités de soins. Il sera également dans le site où exercent la majorité des externes en
soins participantes afin de faciliter les déplacements. Dans le but de faciliter la transcription des
données, ces rencontres de groupe seront enregistrées à l’aide d’un dictaphone.

Afin de préparer ces rencontres, il vous sera demandé de réfléchir ou de noter une situation clinique
vécue que vous aimeriez aborder. Lors des rencontres, vous pourrez décrire brièvement cette dernière
et l’une des situations apportées par les participantes sera sélectionnée pour l’intervention de pratique
réflexive par l’animatrice (étudiante chercheuse). Suite aux activités de pratiques réflexives, il vous
sera suggéré de rédiger (env. 1 page) sur vos perceptions de la rencontre de pratique réflexive à
laquelle vous venez de participer et de la faire parvenir à l’étudiante chercheuse par courriel.

Quant au deuxième volet de cette recherche, afin de décrire vos perceptions quant aux interventions
de pratique réflexive, une entrevue individuelle entre l’étudiante chercheuse et chacune des
participantes sera organisée entre le 14 août et le 1er septembre 2017. Afin d’organiser cette dernière,
l’étudiante chercheuse vous contactera par courriel dans la semaine du 6 août afin de valider vos
disponibilités. D’une durée d’environ 60 minutes, cette entrevue se déroulera en présentiel dans un
endroit choisi par la participante, ou par téléphone si la participante en fait la demande. Afin de faciliter
la transcription des données, cette entrevue sera aussi enregistrée.

Finalement, au cours de l’hiver 2018, une synthèse des données vous sera envoyée par courriel par
l’étudiante chercheuse. À ce moment, celle-ci validera avec vous vos disponibilités pour une brève
entrevue (environ 15-20 minutes), en présentiel ou téléphone, afin de valider la concordance des
données.

Votre participation à ce projet de recherche durera donc environ trois (3) mois et comprendra quatre (4)
rencontres, soit 3 rencontres de pratique réflexive et 1 entrevue individuelle. Chaque rencontre sera
d’une durée approximative de 60 minutes. Il faut ensuite prévoir une entrevue finale de validation,
environ 5 mois après la collecte de données, qui sera d’environ 15 à 20 minutes.

Version du 19 juin 2017 Page 2 de 6

133
Avantages, risques et inconvénients liés à votre participation

Il se peut que vous retiriez un bénéfice personnel de votre participation à ce projet de recherche, soit
une augmentation de vos connaissances et de votre habileté de réflexion, mais nous ne pouvons vous
l’assurer. Par ailleurs, les résultats obtenus contribueront à l’avancement des connaissances
scientifiques dans ce domaine.

Outre le temps consacré, ce projet pourrait vous occasionner les inconvénients suivants : stress ou
anxiété lors des participations aux rencontres de groupe ainsi qu’une fatigue lors de participation aux
rencontres suite au quart de travail. Afin de diminuer ces inconvénients possibles, plusieurs
recommandations quant à la création d’un climat de confiance lors de pratique réflexive seront
appliquées, dont le respect du droit de parole de chacun, une attitude respectueuse et empreinte
d’humanisme. Ces rencontres seront un lieu d’échange sans jugement ni critique. La durée sera limitée
à 60 minutes afin de diminuer la fatigue des participants. De plus, les participants seront libres de
quitter les rencontres de groupe, tout comme pour les entrevues individuelles.

Participation volontaire et possibilité de retrait

Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre
participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous
décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les
coordonnées sont incluses dans ce document. Tout le matériel permettant de vous identifier, incluant
l’enregistrement de l’entrevue, et les données que vous aurez fournies seront alors détruits, à moins
que vous n’autorisiez le chercheur à les utiliser pour la recherche, malgré votre retrait. Le cas échéant,
ils seront conservés selon les mesures décrites ci-après et qui seront appliquées pour tous les
participants.

Confidentialité

En recherche, les chercheurs sont tenus d’assurer la confidentialité aux participants. À cet égard, voici
les mesures qui seront appliquées dans le cadre de la présente recherche :

Durant la recherche:
votre nom et tous ceux cités durant l’entrevue seront remplacés par un code;
seule l’étudiante chercheuse aura accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-même
conservée séparément du matériel de la recherche, des données et des formulaires
d'information et de consentement;
tout le matériel de la recherche, incluant les formulaires d'information et de consentement et les
enregistrements, sera conservé dans un classeur barré, dans un local sous clé;
les données en format numérique seront, pour leur part, conservées dans des fichiers dont
l’accès sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe et auquel seul le chercheur aura accès.

Lors de la diffusion des résultats :

les noms des participantes ne paraîtront dans aucun rapport;

Version du 19 juin 2017 Page 3 de 6

134
 les résultats seront présentés sous forme globale de sorte que les résultats individuels des
participants ne seront jamais communiqués (si des verbatims sont utilisés, ils seront présentés
de manière confidentielle afin qu’aucun participant ne puisse être identifié ou reconnu);
les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques, et aucun participant
ne pourra y être identifié ou reconnu;
un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace
prévu pour leur signature.

Après la fin de la recherche :

tout le matériel et toutes les données seront utilisés dans le cadre exclusif de cette recherche et
ils seront détruits au plus tard trois ans après le dépôt du mémoire de l’étudiante chercheuse,
soit à l’hiver 2021;

À des fins de surveillance et de contrôle, votre dossier de recherche pourra être consulté par une
personne mandatée par l’établissement ou par des organismes publics autorisés ainsi que par des
représentants du commanditaire. Toutes ces personnes et ces organismes adhèrent à une politique de
confidentialité.

À des fins de protection, notamment afin de pouvoir communiquer avec vous rapidement, vos noms et
prénoms, vos coordonnées et la date de début et de fin de votre participation au projet seront
conservés pendant un an après la fin du projet dans un répertoire à part maintenu par le chercheur
responsable de ce projet.

En conformité avec la loi sur l’accès à l’information, vous avez le droit de consulter votre dossier de
recherche pour vérifier les renseignements recueillis et les faire rectifier au besoin, et ce, aussi
longtemps que le chercheur responsable de ce projet détient ces informations.

Compensation

Afin de compenser le temps consacré à ce projet de recherche, un montant de 100$ vous sera remis à
la fin de l’entrevue individuelle (qui aura lieu entre le 14 août et le 1e septembre 2017). Ce montant sera
calculé en fonction de votre participation à chacune des rencontres, soit 25$ par rencontre de pratique
réflexive (total de 75$ pour les 3 rencontres) et 25$ pour l’entrevue individuelle. Si l’entrevue
individuelle est effectuée par téléphone, un chèque vous sera envoyé par la poste à l’adresse que vous
mentionnerez à ce moment. L’entrevue de validation à l’hiver 2018 se fera sur une base volontaire.

Pour celles qui auront à se déplacer de site pour les rencontres de pratique réflexive, le
remboursement des frais de stationnement sera offert. Les reçus de paiement devront être remis à
l’étudiante chercheuse. Le remboursement sera remis au même moment que le montant
compensatoire, soit lors de l’entrevue individuelle.

Indemnisation en cas de préjudice et droits du participant à la recherche

En acceptant de participer à ce projet de recherche, vous ne renoncez à aucun de vos droits ni ne

libérez le chercheur responsable de ce projet de recherche, l’établissement et la Fondation du CHU de
Québec de leur responsabilité civile et professionnelle.

Version du 19 juin 2017 Page 4 de 6

135
 Identification des personnes-ressources

Si vous avez des questions concernant le projet de recherche ou si vous éprouvez un problème que
vous croyez relié à votre participation au projet, vous pouvez communiquer avec le
chercheur responsable du projet aux numéros suivants: X X X -XXX-XXXX, poste X X X X X ou au
X X X -XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante : michele.gemme.1@ulaval.ca.

Si vous avez des commentaires ou des questions à poser concernant vos droits en tant que participant
à la recherche, vous pouvez vous adresser au bureau de l'éthique de la recherche du CHU de Québec
- Université Laval au 418 525-4444 poste 52715.

Si vous avez des plaintes à formuler, vous pouvez vous adresser à la Commissaire locale aux plaintes
et à la qualité des services du CHU de Québec - Université Laval au 418-654-2211.

Surveillance des aspects éthiques du projet de recherche

Le Comité d'éthique de la recherche du CHU de Québec - Université Laval a approuvé ce projet de

recherche (no 2018-3521) et en assure le suivi. De plus, il approuvera au préalable toute révision et
toute modification apportée au formulaire d'information et de consentement et au protocole de
recherche.

Version du 19 juin 2017 Page 5 de 6

136
 Formulaire de consentement

Titre du projet de recherche : Exploration des perceptions des externes en soins quant à la
contribution d’une intervention de pratique réflexive pour soutenir le
développement des savoirs infirmiers

Engagement du chercheur responsable

La chercheuse principale (étudiante chercheuse) est officiellement engagée à respecter ce qui est
expliqué dans ce formulaire d'information et de consentement. Un exemplaire de cet engagement vous
sera remis.

Consentement du participant

J’ai pris connaissance du formulaire d’information et de consentement. On m’a expliqué le projet de

recherche et le présent formulaire d’information et de consentement. On a répondu à mes questions et
on m’a laissé le temps voulu pour prendre une décision. Après réflexion, je consens à participer à ce
projet de recherche aux conditions qui y sont énoncées.

__________________________________________________________________________________
Nom du participant Signature Date

Signature de la personne qui obtient le consentement

J’ai expliqué au participant le projet de recherche et le présent formulaire d’information et de

consentement et j’ai répondu aux questions qu’il m’a posées.

__________________________________________________________________________________
Nom de la personne qui obtient le consentement Signature Date

Communication des résultats

Suite aux entrevues de validation de la concordance des données, un court résumé des résultats de la
recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils
aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant mars 2018. Si cette
adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelle adresse où
vous souhaitez recevoir ce document.

L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la
recherche est la suivante :

Version du 19 juin 2017 Page 6 de 6

137
 A NNEXE 3 - Q UESTIONNAIRE SOCIODÉMOGRAPHIQUE

Code du participant : ________

1. Âge __________

2. Sexe: ☐ féminin masculin

3. Profil académique : D.E.C. soins infirmiers Baccalauréat sciences infirmières

4. Unité où se déroule l’externat : ________________________

Quart de travail : nuit jour soir

5. Expérience de travail antérieure :

Préposé(e) aux bénéficiaires:
Nombre d’années d’expérience: ____________________________
Établissement: __________________________________
Unité de soins: ___________________________________

Titre d’emploi autre que PAB dans le secteur de la santé:

Établissement/secteur: ____________________________________
Titre d’emploi: ___________________________________
Nombre d’années d’expérience: _____________________________

Domaine extérieur au secteur de la santé:

Organisation: ____________________________________
Titre d’emploi: ___________________________________
Nombre d’années d’expérience: _____________________________

138
 A NNEXE 4 - G UIDE D ’ ENTREVUE INDIVIDUELLE SEMI - STRUCTURÉE

Date : ___________________

Heure : ____________________

Code de la participante: ________________

Accueil (5 minutes)

• Accueillir la participante
• Préciser l’objectif de l’entrevue ainsi que son déroulement
• Souligner à la participante qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses et
que l’objectif est de décrire son expérience vécue

Ouverture (5 minutes)

1. De manière générale, comment avez-vous apprécié votre externat?

Interventions de pratiques réflexives (40 minutes)

2. Comment décrieriez-vous votre expérience des rencontres de pratique réflexive?

3. Décrivez comment vos perceptions des rencontres de pratiques réflexives a évolué

au cours de l’été.

4. Les rencontres de pratique réflexive ont-elles influencé votre transition en tant

qu’externe en soins infirmiers? Si oui, comment? Sinon, pourquoi à votre avis?

5. Selon vous, votre participation aux rencontres de pratique réflexive vous a-t-elle
permis de maximiser vos apprentissages? Si oui, comment? Sinon, pourquoi à
votre avis?

6. Selon vous, quels éléments des rencontres de pratiques réflexives ont facilité vos
apprentissages?

7. Qu’est-ce que vous avez apprécié des interventions de pratique réflexive?

139
 8. Qu’est-ce que vous n’avez pas apprécié des interventions de pratique réflexive?

9. Selon vous, votre participation aux interventions de pratique réflexive influencera-t-

elle votre cheminement à titre de future infirmière? Si oui, comment? Sinon,
pourquoi à votre avis?

10. Avez-vous effectué un changement dans votre pratique clinique suite à l’une des
rencontres de pratique réflexive? Si oui, lequel?

Conclusion (5 minutes)

11. Suite à votre expérience vécue dans le cadre de ce projet, comment entrevoyez-
vous la possibilité de poursuivre ou d’effectuer à nouveau des activités de pratique
réflexive?

Clôture (5 minutes)

• Valider avec les participantes si elles désirent ajouter à l’entrevue ou si elles ont
des questions
• Remercier la participante pour leur contribution au projet de recherche

Com pensation financière

• Remettre le montant prévu à cette fin à la participante suite à la clôture de
l’entrevue (25$ par rencontre pour un total de 100$)
• Si l’entrevue est effectuée par téléphone, indiquer l’adresse pour l’envoi postal du
montant de compensation :
è

140
 A NNEXE 5 – R ÉSUMÉ DES PERCEPTIONS QUANT À L ’IPR

Catégorie Sous-catégorie Forme Exemples

«On est pas mal au même endroit dans notre cheminement,
Similitude des on commence notre 3e année» (P. C)
parcours « (…) ça nous permet de discuter ensemble avec des
académiques personnes au même niveau que toi… C’est du monde qui sont
tous externes» (P. J)
«Cela était très intéressant puisque nous ne travaillons pas
Profil des tous dans le même milieu de soins et nous pouvons voir en
participants Diversité des milieux quelque sorte ce que les autres vivent dans des milieux
Conditions à mettre en place pour potentialiser les interventions de pratique réflexive

cliniques différents du nôtre.» (P. N)

«C’est une bonne chose aussi qu’on soit toutes dans des
milieux différents… c’est le fun d’avoir plein d’histoires.» (P. A)
Habiletés «Tout le monde avait une écoute envers les autres.» (P. J)
personnelles «C’était toujours authentique et [les] gens livraient ce qu’ [ils]
essentielles pensaient.» (P. B)
«Là on a vraiment pu coller [les pratiques réflexives] à des
situations qu’on a vraiment vécues, nous, en tant qu’externes.
Situations réelles
C’est sûr que ça aide.» (P. D)
«On a parlé de bonnes situations vraiment réelles.» (P. M)
Conditions gagnantes :

Caractéristiques Enjeux de nature «Je me dis, plus il y a de situations différentes, plus ça fait
des situations multiple rouler le hamster.» (P. A)
cliniques «Ça peut fortement arriver à l’une de nous et c’est sûr qu’on va
le voir.» (P. F)
Probables dans la
«J’ai trouvé la mise en situation abordée très pertinente,
pratique future
puisqu’il est probable que je vive éventuellement une situation
semblable.» (P. C)
«Que ce soit réparti dans l’été… aux 3 semaines, c’était
parfait.» (P. J)
Structure du
«Le temps était correct aussi, 1h, c’était parfait… c’était une
déroulement des
bonne formule.» (P. H)
rencontres
«Je trouve qu’un groupe de 5 [personnes], c’est parfait pour ce
genre d’échange.» (P. N)
«C’était une ambiance plaisante, pas stressante, pas de
Mise en place
pression, pas de compétition.» (P. B)
d’une structure Contrat verbal
«Il avait un climat de confiance et de respect autour de la
relative au établissant les règles
table.» (P. A)
déroulement des de base
«Puisque les rencontres en groupe sont confidentielles, je suis
rencontres
plus portée à me confier sur des situations…» (P. M)
«Sans avoir de supérieur qui écoute ce que tu dis et qui
évalue.» (P. B)
Contexte formatif
«Le fait qu’on n’était pas évalué. C’est sur que tu dis plus ce
que tu penses, pas juste pour répondre à des critères.» (P. F)
Modèle de réflexion «Avec les différentes questions, ça aidait à pousser la
structuré conversation… ça nous aidait à décortiquer la situation et à se

141
 poser des questions.» (P. G)
«Choisir une situation et tout détailler à partir de ça, c’était plus
facile je trouve.» (P. I)
«Le fait d’en avoir parlé, c’est un peu comme l’avoir vécu, ça
Bonification des apprentissages rendue possible par les échanges sur les

Partage des me donne plus d’expérience je trouve.» (P. L)

expériences «On en vit beaucoup des situations, mais là, c’était comme si
cliniques on vivait les situations des autres filles en les racontant.» (P.
Bonification du H)
répertoire de «Je pense que ça m'a ouvert les yeux par rapport à toutes les
situations des choses auxquelles ont peut être confrontée [les erreurs… les
Coconstruction des apprentissages:

participants Exposition de la conflits de valeurs].» (P. I)

réalité des milieux «Savoir que telle situation peut arriver, tu es un peu mieux
cliniques préparé que si tu ne le savais juste pas.» (P. K)
situations cliniques

«Avec le cas où le patient dégradait rapidement, là je me

rendais compte que ça pouvait m’arriver pendant l’été.» (P. M)
«On s’assoyait pour prendre le temps de réfléchir sur ce qu’on
faisait dans notre travail, ce que je n’aurais pas
Opportunité de nécessairement prit le temps.» (P. L)
réflexion sur des «Ça permit de réfléchir un peu plus globalement, de revenir sur
situations cliniques la situation que j’avais plus mise dans un tiroir dans ma tête.»
(P. B)
Réflexion
«Ça m’a permis de prendre le temps de penser.» (P. C)
collective sur
«D’avoir plein de points de vue, j’ai trouvé ça vraiment
l’action
formateur.» (P. M)
Prise en compte de «Les échanges, ça permet d’évoluer, de discuter, d’échanger
différentes des opinions, de comprendre certaines choses qu’à la base, tu
perspectives n’avais pas vues comme ça.» (P. D)
«Comprendre qu’il y a plusieurs points de vue, et justement de
discuter.» (P. K)
Plan professionnel
Réinvestissement des apprentissages :

«Ça m’a permis de plus comprendre le rôle de l’externe.» (P.

B)
professionnelle et le développement

Consolidation des
Impacts de la coconstruction des
apprentissages sur la trajectoire

«Oui ç’a aidé parce qu’on se rappelait toujours (…) nos

RRT de l’externe
5
personnel des participants

activités [permises]. On se ramenait toujours là dessus, ce

qu’on a le droit et pas le droit de faire.» (P. A)
«De voir qu’on est pas toute seule là dedans (…) c’est
agréable de voir qu’on a toutes un peu la même crainte face à
Pratique actuelle ça.» (P. E)
«Souvent on pense qu’on est toute seule à vivre des
Normalisation du
questionnements et d’être insécure, mais c’est normal et qu’il
vécu
faut se laisser du temps.» (P. G)
«Je ressentais une certaine culpabilité face à l’expérience que
j’avais vécue. Après la rencontre de groupe, je me sentais
beaucoup moins mal.» (P. M)
Bonification du «Je me rappelais de ce qu’on avait parlé en rencontre et je

5 Rôles, responsabilités et tâches

142
 répertoire trouve que j’avais un peu plus de solutions que versus avant
d’interventions cette rencontre-là.» (P.C)
«C’est vrai, en la voyant, j’ai tout de suite pensé à la personne
dont on avait parlé [en rencontre]. J’ai fait les interventions
selon ce qu’on avait dit par rapport à ça.» (P. N)
«Grâce à la rencontre, je sais mieux comment intervenir
auprès d’un patient souffrant de démence et de sa famille.» (P.
I)
«Ça quand même aidé, veut, veut pas, inconsciemment.» (P.
K)
«Peut-être que consciemment, je ne me rendais pas compte
que je faisais des choses qu’on avait parlé, mais en y
Apprentissages
repensant, peut-être que des changements subtils ont eu lieu.»
implicites
(P. H)
«Je pense que ça doit être des changements inconscients. Je
ne me suis pas réveillée le lendemain et de me dire, OK, à
partir de maintenant…» (P. A)
«Quand je vais avoir mon titre d’infirmière, je vais essayer (…)
de prendre l’advocacy et prôner les besoins [du patient].» (P.
J)
Consolidation des
«Cette situation m’a rappelé que j’aurai de grosses
RRT de l’infirmière
responsabilités en tant qu’infirmière et que mes gestes
pourront avoir de grandes conséquences sur mes patients.»
(P. C)
Pratique future «Qu’est-ce que je veux amener quand je vais être une
infirmière? On n’est pas toutes le même type d’infirmière alors
Construction de
quel genre je veux être.» (P. B)
l’identité
«Vraiment, ça m’a donné une vision différente. Je ne dis pas
professionnelle
que j’ai changé ma vision du tout au tout, mais ça m’a apporté
un regard différent sur ce qu’était une bonne infirmière.» (P. J)
Identification des «J’ai aussi réalisé que j’aimerais être mieux informé et outillé
besoins de formation face aux soins palliatifs.» (P. C)
Plan personnel
Confirmation des «On était plus capable de démystifier comment je me sens.»
sentiments (P. E)
«C’est sûr que j’ai amorcé une réflexion sur moi et sur mes
Confirmation des
Approfondisse- valeurs et sur les compromis que je suis prête à faire et tout
valeurs personnelles
ment de la ça.» (P. B)
connaissance de «Parler des situations plus difficiles nous permet d’en
soi Confirmation des apprendre sur nous même.» (P. G)
forces et limites «Avec les rencontres, on a eu la chance d’en parler et de voir
personnelles aussi notre limite […] Je trouve que les rencontres m’on aidé.»
(P. E)
«Ça va m’aider à continuer à (…) me poser des questions, sur
Sensibilisation à la des interventions que je fais.» (P. D)
Développement
poursuite de la «Avant […] je n’étais pas nécessairement porté à me dire
de l’être réflexif
réflexion «bien là, pourquoi tu as fait ça», et au fur et à mesure, on dirait
que je pensais comme quand on faisait les rencontres, mais

143
 sur le plancher.» (P. I)
«La réflexion faite lors de la rencontre d’aujourd’hui m’a permis
de voir l’importance de se poser des questions.» (P. M)

144
 A NNEXE 6 – Q UESTIONS ENVOYÉES PAR COURRIEL POUR VALIDATION DES PERCEPTIONS

M ise en contexte

• Résumer le processus d’analyse des données

• Remercier la participante de prendre le temps de répondre à ces questions

Questions

1. Est-ce que la synthèse des données est représentative de vos perceptions quant à
votre expérience dans le cadre des interventions de pratiques réflexives?

2. Désirez-vous apporter un nouvel élément aux données présentées?

3. Avez-vous des modifications à suggérer quant aux données présentées?

145
 A NNEXE 7 – D ÉFINITION DES TYPES DE SAVOIRS MOBILISÉS LORS DE L ’IPR
Savoir Forme/manifestation
Savoir contextuel • Lié à la clientèle : type
Connaissances globales d’approche de soins selon la
reliées et spécifiques au spécificité de la clientèle
milieu clinique dans lequel • Lié à l’utilisation du
se déroule la situation matériel : fonctionnement du
clinique. matériel utilisé dans le
milieu et interprétation de
leurs données
• Lié à l’organisation :
organisation et répartition du
travail, ressources
disponibles au sein de
l’organisation, contraintes
organisationnelles
• Lié aux protocoles : notions
relatives aux procédures et
protocoles de l’organisation
Savoir pratique • Répertoire de situations
Répertoire varié de problématiques et/ou
connaissances basées sur complexes en milieu
des situations de soins clinique
similaires qui est constitué • Répertoire d’interventions
au fil des expériences spécifiques selon les
cliniques. contextes de soins
• Répertoire acquis en tant
que PAB, externe ou en
stage
Savoir moral et éthique • Mention de valeurs
Connaissance des valeurs reconnues au sein de la
professionnelles et des profession ayant influencé
principes moraux et une réflexion ou une action
déontologiques qui orientent • Notions de codes et normes
les actions professionnelles. moraux et éthiques
encadrant les actions
professionnelles
Savoir intrapersonnel • Confirmation de leurs
Connaissance de soi pour valeurs, leurs forces, leurs
comprendre ses limites et ce qui importe
comportements et ses pour elles
émotions en situation de • Prise de conscience quant à
soins. leurs émotions et
sentiments
146
Exemples
«Les soins palliatifs, c’est
accompagner les personnes
autant que les familles.» (P. B)
«Finalement c’était peut-être
correct. C’était plutôt la
programmation de la machine.»
(P. D)
«Vu que [les AIC] gèrent
l’ensemble… c’est un peu leur job
de répondre à nos questions.
C’est de bons alliés.» (P. C)
«On a relu le protocole, mais
c’était vraiment écrit ça.» (P. C)
«Je l’ai vécu en CHSLD [en tant
que PAB] avec les personnes
âgées, et on essayait d’en donner
[la médication] le moins possible.»
(P. M)
«Je ne sais pas pour cette
patiente-là, mais dans mon stage
en psychiatrie, des fois, la famille
savait comment s’y prendre avec
leur enfant.» (P. C)
«En même temps, faut qu’on se
mette à leur place, et si c’était
nous, on aimerait ça se faire
respecter dans nos valeurs.» (P.
H)
«On soigne tout le monde,
n’importe qui dans l’hôpital. On n’a
pas le choix. On est pas tous pareil
et c’est notre devoir d’agir de façon
professionnelle.» (P. L)
«C’est sûr que moi je dirais que je
vais essayer de ne pas juger la
personne, ce qui va avec mes
valeurs.» (P. L)
«Je connaissais la patiente
depuis le début de l’été. Quand je
suis arrivée chez nous, j’avais le

Savoir interpersonnel • Stratégies visant
Soucis de connaître la l’établissement d’une
personne soignée et sa communication ou d’une
famille et d’établir un lien de relation thérapeutique avec
confiance avec celles-ci. la personne
• Ouverture et adaptation face
à la personne par
considération de leurs
caractéristiques ou
sentiments
Savoir scientifique • Mention explicite de cours
Connaissances apprises en en soins infirmiers ou en
contexte académique. sciences infirmières
Proviennent de différents • Formulation d’énoncés
cours ou de notions s’appuyant sur des notions
théoriques. théoriques
Savoir d’expérience de • Recours à des notions
vie touchant le vécu de la
Connaissances générales personne en situations
basées sur un répertoire particulières ou complexes
varié d’expériences • Indices et stratégies quant à
personnelles. la gestion de situations
conflictuelles
147
goût de brailler.» (P. E)
«Fallait être honnête, transparent
et quand même réussir à être
rassurant et ne pas le faire
paniquer.» (P. J)
«Il faut que tu répondes en
fonction de ce qui se passe […] il
en a qui réagissent de différentes
façons, donc il faut s’adapter à la
personne.» (P. K)
«On avait vu en classe que quand
les patients commencent à
devenir délirants, c’est important
de répondre vraiment aux besoins
de base.» (P. I)
«J’ai essayé un moment donné
de faire de l’entretien
motivationnel.» (P. B)
«Juste [faire] des sports de
compétition […] faut que tu te
dises que tu ne peux pas revenir
en arrière et tu dois gérer ton
stress.» (P. F)
«C’est sûr que quand tu as eu
d’autres emplois et à gérer des
conflits, c’est sûr qu’à chaque
conflit, tu en apprends plus sur toi
et ta capacité à le gérer.» (P. J)