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Qualité de l'enseignement pratique et théorique des lauréats de l'IFCS

d'Oujda, MAROC

Thesis · January 2007

DOI: 10.13140/RG.2.1.3677.7043

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Maamri Abdellatif
Université Mohammed Premier
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 Université de Rouen
UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l'Education
Département de Sciences de l'Education,
Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

Qualité de l’enseignement pratique et théorique des

Lauréats de l’Institut de Formation aux Carrières de Santé
d’Oujda au Maroc

Présenté par : Abdellatif MAAMRI

Sous la direction de : Mme Catherine TOURRETTE TURGIS

Septembre 2007
 REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier tous ceux ou celles qui ont participé de près ou de loin à la
réalisation de ce travail notamment les étudiants lauréats de l'IFCS d'Oujda, le
personnel paramédical de l'Hôpital Al Farabi d'Oujda et les personnes
ressources.
Je remercie de façon plus sincère ma directrice de mémoire, Mme Catherine
TOURRETTE TURGIS pour ses conseils et sa disponibilité.

Je remercie aussi notre référent au site M. Moughli pour sa disponibilité et

conseils.
A mes chers amis Bouhafs Boutaina et Smail Ijji du site de Rabat.

2
 SOMMAIRE

Résumé 4
Introduction 5
1. Raison du choix, problématique 9
2. Hypothèses de recherche 11
3. Objectifs 11
4. Contexte de l'étude 12
4.1. Administration des IFCS 12
4.2. Organisation des études 13
4.3. Organisation de l'enseignement théorique et pratique 13
5. Etat de connaissances 14
5.1. Clarification des concepts 15
5.2. Revue de la littérature 17
6. Méthodologie 22
a. Cadre d'analyses 22
b. Stratégie de recherche 23
c. Population à l'étude 24
d. Collecte des données 24
e. Méthodes d'analyses et de traitement des données 26
f. Respect des règles d'éthique 26
7. Analyse des résultats 27
8. Discussion 50
9. Points à améliorer 59
Conclusion 61
Bibliographie 64
Annexes 66
Table des matières 70

3
 RESUME
Cette étude porte sur la qualité de l'enseignement théorique et pratique des étudiants
infirmiers en formation à l'IFCS d'Oujda.
La méthodologie poursuivie dans cette étude a consisté à recueillir la perception des
bénéficiaires de la formation, du personnel du terrain et celle des enseignants respectivement au
moyen d‟un questionnaire, par la méthode du focus group et par des grilles d'évaluation. Des
grilles de compétences étaient aussi utilisées auprès des lauréats de l'IFCS recrutés récemment
dans l'hôpital et les centres de santé d'Oujda.
L'enquête entreprise a permis de dégager certains dysfonctionnements au niveau de la
formation des étudiants infirmiers. La problématique est tripartite ; elle est partagée entre
enseignants, étudiants et personnels du terrain. L‟étude a ainsi montré que les matières du
programme enseignées ne sont pas suffisamment adaptées avec les exigences du terrain. Les
enseignants ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier.
L'organisation et l'exécution des stages ne sont que rarement satisfaisantes suite à une absence
d‟engagement et de motivation chez le personnel soignant dans l‟encadrement. Néanmoins,
l'analyse des compétences des différents lauréats recrutés à l'hôpital reste satisfaisante exception
faite du côté relationnel et leaderschip.
Conscients de la nécessité d‟améliorer la formation théorique et pratique des étudiants en
formation, les responsables et les différents acteurs concernés sont d‟accord sur la nécessité de
rehausser la qualité de cette formation.

Mots clés : Enseignement théorique, pratique, qualité, soins infirmiers, compétences,

4
 INTRODUCTION

La formation du personnel infirmier constitue une composante essentielle de la

stratégie globale pour le développement des ressources humaines du Ministère de
la santé marocain. En effet, répondre aux besoins quantitatifs et qualitatifs en
professionnels, compétents, et en mesure de contribuer efficacement à la prise en
charge des problèmes de santé de la population sont des enjeux majeurs de la
politique de formation du département.

Les réformes entreprises au cours de la dernière décennie et qui ont touché toutes
les composantes du système de formation s'inscrivent dans le cadre d‟une vision
d'amélioration de la qualité de la formation et de revalorisation des ressources
humaines. Elles s‟inscrivent aussi dans un contexte mondial de la formation
supérieure qui évolue vers une harmonisation des qualifications et, dans une
moindre mesure, des cursus ; celle-ci ne pourra se faire sans analyser les
formations existantes et développer une culture qualité.

Ainsi, depuis l'indépendance et jusqu'au début des années 90, le système de

formation du personnel infirmier ne répondait plus aux exigences de l'évolution de
la science et de la pratique médicale. Il se caractérisait principalement par une
inadéquation entre la durée de la formation, le niveau d'accès, le cursus de
formation et les exigences d'ordre professionnels et pédagogiques. Face à ces
insuffisances, le département a mis en place à partir de 1993 une réforme des
études du personnel infirmier qui a permis la création de nouvelles structures de
formation mieux adaptées regroupant les diverses filières dans les instituts
organisés en 2 cycles (un premier et un deuxième cycle pour la formation du
personnel d'encadrement des structures de soins et de formation). L'amélioration et
le renforcement de la formation de base en élevant le niveau d'accès au premier
cycle (baccalauréat + concours et entretien) et en portant la durée de ce cycle à
trois ans…

5
Les formateurs en soins infirmiers ont pour mission première de proposer sur le
marché des professionnels polyvalents, compétents et responsables, autonomes et
pouvant s‟adapter à l‟évolution des besoins de santé des personnes. La formation
infirmière est ainsi caractérisée par une prédominance accordée au savoir faire et
au savoir être. Elle se distingue aussi par l‟utilisation d‟une démarche de soins
fortement centrée sur les besoins du patient. Ce dernier étant situé au cœur du
système de soins. C‟est pourquoi, la qualité de la formation est plus que jamais
nécessaire à évaluer à l‟égard de ce qui se passe actuellement en termes de qualité
de soins où démarche qualité, normes iso, accréditation sont autant de concept qui
embellit ce métier.
Les enseignants des instituts de formation aux carrières de santé (IFCS) et les
professionnels du terrain ont de ce fait un rôle important à jouer dans ce domaine.
Par leur façon d‟agir et de se comporter face aux diverses situations de travail, par
le partage de leur expérience, ils peuvent communiquer aux stagiaires des
« savoirs », « savoirs faire » et « savoirs être » empiriques et par là influencer leurs
comportements (Elmajhad, 2001). En effet, les stagiaires prennent leurs encadrants
comme modèles à suivre pour acquérir les compétences requises à l‟exercice de la
profession et construire progressivement leur identité professionnelle. Dés lors, la
fonction formation aussi bien dans les classes que dans les structures de soins
prend une dimension considérable. Elle devient une variable de gestion qui produit
des effets aussi bien sur les étudiants en apprentissage et le personnel en fonction
que sur l‟établissement de soins.

Le stage, en particulier, constitue la pierre angulaire dans la formation infirmière. Il

permet à l‟apprenant d‟acquérir et de développer les habiletés sensori-motrices et
psychoaffectives. Il constitue une occasion pour confronter les savoirs théoriques
aux réalités pratiques du terrain. Il implique aussi la réalisation d‟une expérience
sur le terrain par la participation active à l‟intérieur d‟une équipe de soins
infirmiers, d‟une équipe de gestionnaires ou de formateurs en soins infirmiers.

6
Cette activité d‟apprentissage expérientielle devrait permettre l‟approfondissement
et l‟intégration des connaissances acquises au cours de la formation théorique ainsi
que l‟expérimentation et la consolidation d‟habiletés d‟intervention à titre
d‟experte clinique, de gestionnaire ou de formatrice en soins.

Pour mener à terme cette formation, les objectifs des IFCS s‟articulent autour de
deux pôles :
- développer des savoirs théoriques et cliniques en référence au programme de
formation ;
- développer des capacités d‟apprentissage et des compétences en termes
d‟adaptation à une réalité professionnelle.
Cette formation induit pour l‟étudiant infirmier une alternance entre deux entités
représentant des référentiels différents ayant des systèmes de valeurs distincts, une
logique de fonctionnement divergente. Cela pose le problème de décalage entre la
théorie enseignée à l‟IFCS et la pratique apprise sur les lieux de stage.
La volonté de préparer les stagiaires à leur future profession par les enseignants et
le personnel du terrain au sein des établissements de soins, constitue donc un défi à
relever à la fois par les décideurs, par les professionnels et par les apprenants eux
mêmes. En effet, pour que la formation des infirmiers se déroule de façon
profitable, certaines conditions sont indispensables, à savoir l‟implication de
l‟étudiant dans son propre apprentissage, l‟engagement et l‟implication des
responsables, des formateurs et du personnel des structures de soins dans la
formation des stagiaires. Les efforts doivent être conjugués pour instaurer un vrai
partenariat entre les établissements de formation du personnel infirmier et les
structures de soins afin d‟assurer un meilleur encadrement et donc une meilleure
qualité de la formation de base.

La présente étude s‟inscrit dans ce cadre, elle se propose d‟évaluer la qualité de

l‟enseignement théorique et pratique des lauréats de l‟IFCS d‟Oujda, d‟étudier la

7
possibilité et les conditions nécessaires pour assurer une formation de qualité dans
laquelle direction, enseignants, étudiants et personnel du terrain joueraient un rôle
beaucoup plus dynamique et responsable.

8
1. - Raison du choix - Problématique

Au fil de notre expérience en tant que responsable de la formation des infirmiers,

nous avons observé que certains étudiants à l‟instar de leur sortie de l‟institut ne
parviennent pas à atteindre le niveau de connaissances nécessaire pour soigner.
D‟autres ne cessent de blâmer le système de formation et d‟encadrement.
Les difficultés se situent essentiellement à deux niveaux :
- intériorisation des cours théoriques,
- apprentissage de la démarche de soin et son application sur les terrains de stage,
- prise en charge du malade de façon autonome.

Nous nous sommes interrogés sur ces difficultés et proposés d'éventuelles causes :
- Etudiants mal sélectionnés ?
- Enseignement théorique et pratique mal adapté ?
- Manque de formation des enseignants en pédagogie ?
- Encadrement sur le terrain insuffisant ?

Nous avons éliminé la première hypothèse considérant que tout étudiant admis a la
possibilité de réussir si le formateur adapte son programme au public dont il
s‟occupe. “Il n‟y a pas de mauvais élèves, il n‟y a que de mauvais maîtres” disait
Célestin Freinet.

Nous nous sommes donc penchés sur les autres éventualités :

Enseignement mal adapté ? Encadrement sur le terrain insuffisant ? Manque
d‟approche pédagogique ? Pourquoi ?

Le manque de formation en pédagogie ou andragogie de certains de nos

formateurs, même s‟ils sont très qualifiés du côté technique (anciens infirmiers),

9
fait à ce qu‟ils soient de plus en plus critiqués par les étudiants sur les techniques
de communication et d‟enseignement.
Du côté pratique, dans la formation du personnel infirmier, le stage constitue un
temps d‟apprentissage privilégié de la pratique professionnelle. Il offre aux
apprenants, l‟occasion de confronter les savoirs théoriques appris en classe à la
réalité du terrain. Il leur permet aussi de construire leur identité professionnelle et
de partager avec le personnel, les valeurs de la profession. Or, ce que nous avons
pu constater à travers notre modeste expérience de travail dans le domaine de
formation du personnel infirmier, c‟est l‟implication timide des professionnels dans
l‟encadrement pédagogique des stagiaires qui en est une cause principale. De plus,
dans la plupart de nos structures de soins, la fonction d‟encadrement n‟est pas
valorisée par le personnel infirmier.
Plusieurs causes que nous évoquerons par la suite expliquent cette situation ; la
plus caractérisée, est l‟absence d‟un cadre formel régissant les rapports entre
l‟institution de formation et l‟institution d‟accueil des stagiaires en matière
d‟encadrement de ces derniers.

Dans les sites de stage, les étudiants sont en général sous la responsabilité des
enseignants des IFCS. Dans les unités de soins, leur apprentissage se déroule
souvent sans la participation du personnel soignant. Parfois même, les étudiants
sont livrés à eux-mêmes sur terrain !

De plus, lors des démonstrations des techniques de soins, les enseignants, bien
qu‟ils répondent à certaines exigences pédagogiques, ne tiennent pas toujours
compte de la réalité et des ressources du terrain. Souvent l‟apprentissage des
étudiants revêt un caractère «théorique» qui est loin parfois de la réalité des
services, notamment en ce qui concerne les ressources utilisées. Les simulations en
salle de pratique ont leurs limites et la construction de l‟identité professionnelle
nécessite un passage obligé dans des équipes où exercent les futurs pairs.

10
Cette situation traduit des insuffisances en matière d‟encadrement des stagiaires et
peut porter préjudice à la qualité de leur formation.
Ce travail de questionnement sur les difficultés exprimées dans la formation et
l‟apprentissage dispensé à nos infirmiers, nous pose donc le problème de la qualité
de la formation, du rapport entre formation pratique et théorique, et par la suite la
qualité du „produit fini‟ que nous mettons sur le marché est qui n‟est autre que
l‟infirmier.

2. – Hypothèses de recherche :
 Une amélioration des méthodes pédagogiques contribuera sûrement à la
bonne formation des étudiants des IFCS
 La mise en place d'un tutorat entre l'IFCS et le personnel du terrain
résoudra le problème d'encadrement sur le terrain.
 La qualité de l'enseignement des étudiants de l'IFCS repose sur une bonne
sélection des enseignants à travers des critères clairs et précis car une
sélection faite de façon intuitive sans politique clairement définie laisse
place à une plus grande marge d‟erreur
 L'implication davantage de l'étudiant dans la prise de décision et dans la
fixation de ses objectifs lui donnera plus de dynamisme et de volonté
pour qu'il soit auteur de sa formation.

3. - Objectifs
Nos objectifs seront les suivants :
 Objectif Général :
- Evaluer la qualité de la formation théorique et pratique des lauréats de
l‟IFCS d‟Oujda.
 Objectifs Spécifiques :
- Décrire le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la
formation des stagiaires ;

11
 - Evaluer le degré de satisfaction des lauréats de l‟IFCS d‟Oujda une fois
recrutés
- Déterminer les dysfonctionnements qui entravent la bonne formation des
étudiants de l‟IFCS d‟Oujda
- Définir une nouvelle stratégie d‟organisation des stages des étudiants des
IFCS

4. – Contexte de l’étude
Les IFCS sont des établissements de formation des cadres relevant du ministère
de la santé1. Ils assurent la formation initiale et le perfectionnement des cadres
paramédicaux, destinés à servir dans le secteur public ou privé. De plus, ils
participent au développement de la recherche dans le domaine des activités
paramédicales (Art 2).
Il existe 21 instituts à travers le royaume, ils sont généralement implantés dans les
grandes provinces ou préfectures et couvrent ainsi l‟ensemble des régions du pays.
4. 1.- Administration des IFCS (MSP, 1996) :
Chaque institut est administré par un directeur nommé conformément à la
réglementation en vigueur, parmi les fonctionnaires classés au moins à l‟échelle de
rémunération n° 11 et justifiant de cinq années de service effectif en cette qualité
(Art. 3).
Le directeur de l‟institut gère l‟ensemble des services et du personnel placés sous
son autorité. Il assure notamment la coordination et le contrôle des activités
pédagogiques, administratives, financières, des études et de recherche et veille au
maintien de la discipline au sein de l‟institut (Art. 4).

Le personnel de chaque institut comprend outre le directeur (Art. 5) :

1
Décret n° 2-93-602 du 13 Joumada 1, 1414 (29 Octobre 1993) portant création des instituts de formation aux
carrières de santé

12
 - un directeur des études, chargé sous l‟autorité du directeur de la mise en
œuvre du contrôle et de la coordination des activités pédagogiques ;
- un secrétaire général qui gère sous l‟autorité du directeur, l‟ensemble des
services administratifs et financiers de l‟établissement ;
- un personnel enseignant, assurant les activités d‟enseignement,
d‟encadrement et de recherche, ainsi que toute autre activité organisée par l‟IFCS ;
- un personnel administratif, supervisé par le secrétaire général et à qui
incombe l‟exécution des tâches administratives et financières ;
- un personnel de service, chargé des activités d‟entretien.

Les directeurs des instituts sont assistés par un conseil national de

perfectionnement et des conseils intérieurs. En outre, des conseils d‟enseignement
spécialisé sont institués au niveau de chaque section.
4. 2.- Organisation des études :
L‟enseignement dans les IFCS est réparti en deux cycles :
- un premier cycle des études paramédicales ;
- un deuxième cycle des études paramédicales.
Le premier cycle est un cycle de formation de base, il peut comporter une ou
plusieurs sections correspondant à des filières de formation, exemple : Infirmiers
polyvalents, infirmiers en anesthésie réanimation, sage femmes, kinésithérapeutes
etc.
Au niveau de l‟IFCS d‟Oujda, il n‟existe que le premier cycle. Il comprend pour le
moment 3 sections qui sont sections infirmiers polyvalents, sages femme et
anesthésie réanimations. La durée d‟études est fixée à trois années.
4. 3.- Organisation de l’enseignement théorique et pratique :
L‟enseignement dispensé dans les IFCS comprend des cours, des travaux dirigés,
des travaux pratiques et des stages.

13
L‟enseignement théorique est assuré selon la nature du module par des enseignants
à temps plein ou des enseignants vacataires. Les travaux dirigés et travaux
pratiques sont pris en charge par les enseignants à temps pleins.
Les stages quant à eux, se déroulent à temps plein ou à temps partiel dans les
structures sanitaires ou dans toutes autres structures jugées utiles pour la formation
des étudiants.
Au cours des stages qu‟ils accomplissent, les étudiants sont, en principe, encadrés
par le personnel enseignant en collaboration avec le personnel des services où ces
stages sont effectués.
Ce programme de formation établit par le ministère vise à préparer des infirmiers
experts capables d‟assumer un leadership professionnel et de contribuer au
développement des connaissances et des pratiques en sciences infirmières. Ainsi, il
forme des professionnels qui assumeront un rôle-clé dans l‟amélioration continue
de la qualité des soins et des services de santé, dans la formation des infirmières et
l‟administration des services infirmiers.

5. – Etat de connaissances :
Il convient tout d‟abord de clarifier certains concepts afin d‟en faciliter la
compréhension et d‟unifier le sens visé dans la présente recherche. Il s‟agit des
termes qualité, formation en soins infirmiers, encadrement, évaluation.

Ensuite, on se contentera d‟exposer dans la revue de la littérature, la place

importante de l‟encadrement en stage en vue d‟approcher la qualité de la formation
des étudiants en soins infirmiers au sein de l‟IFCS d‟Oujda. La théorie et la
pratique sont ici étroitement liées et doivent donc être organisées avec cohérence
dans le dispositif de formation. L‟impact de ce dispositif est mieux visualisé par
les pratiques sur le terrain.

14
5. 1- Clarification des concepts :
5. 1.1- Qualité :
La qualité est définie comme : « Aptitude d’un ensemble de caractéristiques
intrinsèques à satisfaire des exigences. » (“Exigence” : besoin ou attente formulés,
habituellement implicites, ou imposés). La définition de la qualité induit donc une
réflexion sur la notion de « besoins » et sur celle de leur satisfaction,
qu‟accompagne une part de subjectivité.
Selon GADREY 2 «La qualité peut être définie comme l‟adéquation entre un
résultat, un objet, et ce qui avait été annoncé, anticipé ou promis…, question d‟une
relation entre acteurs qui passent explicitement ou implicitement un contrat. Sera
alors de qualité ce qui est en conformité avec le contrat passé, ce qui est conforme
aux attentes spécifiées ou négociées, en tout cas anticipées»
Le système qualité, c‟est “l‟ensemble de la structure organisationnelle, des
responsabilités, des procédures, des procédés et des ressources pour mettre en
œuvre la gestion de la qualité”3.
Il a pour fonctions principales de “développer, établir, documenter, mettre en
œuvre et maintenir” le système “grâce auquel les politiques et les objectifs fixés
pour la qualité du service peuvent être atteints”4.

Une démarche qualité porte sur la totalité du système de formation. Les stages et ce
qui s‟y fait en matière de pédagogie devraient alors être soumis à contrôle pour
prétendre réaliser une démarche qualité réelle.

5. 1.2- Encadrement

« C‟est un dispositif d‟accompagnement par lequel des professionnels

expérimentés aident les stagiaires à acquérir des compétences les préparant à leur
future profession » 5
2
In module gestion du projet et démarche qualité ; ingénierie de la formation
3
Norme ISO 8402
4
Norme ISO 9004 – 2

15
 5. 1.3- Formation en soins infirmiers
Elle peut être définie comme une succession d‟opérations cohérentes (dispensation
d‟enseignement théorique et pratiques), permettant à l‟étudiant d‟acquérir de
nouveaux savoirs et de développer un apprentissage de façon autonome.
(Robertron, 1998).
5.1.4- Evaluation
La recherche de la qualité est inévitablement associée à l‟évaluation qui en est une
phase importante. Définir le concept d‟évaluation n‟est pas chose facile car chaque
courant théorique en évaluation a élaboré sa propre définition dans le champ qui le
concerne.

Etymologiquement, le terme évaluation signifie "déterminer la valeur de quelque

chose"6 et c‟est bien de la problématique de la valeur dont il s‟agit ici. Mais parler
de valeur induite forcément mesure, étalonnage et échelle. Les premières théories
sur l‟évaluation ont alors dérivé de la preuve expérimentale avec élaboration
d‟outils de mesure.

Le but de notre évaluation est de s‟assurer que les moyens de formation proposés
par le système soient adaptés aux caractéristiques des étudiants. Dans ce cas,
l‟évaluation assume une fonction formative puisque son but est de fournir des
informations permettant une adaptation de l‟enseignement aux différences
individuelles dans l‟apprentissage. Il s‟agit donc de s‟intéresser aux démarches de
l‟apprenant et/ou de réalisation des produits plutôt qu‟aux critères de performance
de l‟apprenant et/ou de réussite des produits. Ainsi, l‟évaluation formative relève
davantage de la régulation des conditions de l‟apprentissage.

5
Ecole de cadres hospitaliers, département de formation continue, Assistance publique Hôpitaux de Paris
(A/P H.P 1996.
6
A. REY, "Le Robert. Dictionnaire historique de la langue française", Mars 2000.

16
 5.1.5- Compétence

« La compétence est la mise en œuvre de capacités en situation professionnelle qui

permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité ».7 Elle signifie
aussi « la démonstration par un individu qu‟il possède la capacité, en l‟occurrence
les connaissances, les habiletés et les attitudes, d‟accomplir avec jugement un acte
ou une tâche conformément à une exigence prédéterminée en lien avec le champ de
compétence »8.

C'est aussi "la capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissance
possédées et qui donne le droit d'en juger"9.

Guy le BOTERF10 définie "la compétence est un savoir agir responsable et validé,
qui nécessite pour gérer des situations professionnelles complexes et
événementielles, de savoir choisir, combiner et mobiliser ses ressources propres."

5.2.- Revue de la littérature

5.2.1- Formation et qualité

La qualité se développe dans tous les domaines et la formation infirmière n‟y

échappe pas. L‟exigence sociale est forte et justifiée d‟avoir l‟assurance que les
professionnels formés sont compétents ; elle est renforcée par un besoin
institutionnel de recruter des agents capables de s‟adapter aux évolutions
technologiques. Il ne faut pas oublier non plus la demande des professionnels de la
formation, qui, même si elle est plus diffuse et parfois ambiguë, traduit leur
préoccupation à fournir une prestation de qualité.

7
AFNOR (1992) – Formation et terminologie
8
Ordre des infirmières et des infirmiers auxiliaires du Québec (2003). Indicateurs de la compétence de l‟infirmière
et de l‟infirmier auxiliaire. Edit. OIIA Montréal Québec. 27p.
9
Grand Larousse universel
10
BOTERF, expert en management et développement des compétences, in construction d'un référentiel de
compétences infirmières ; travail d'étude régional, novembre 2005.

17
Dans le paradigme du contrôle, la démarche qualité vise à contrôler les opérations à
l‟œuvre dans le procès de formation pour les régulariser, les mettre en conformité
avec un référentiel procédural préétabli. La démarche qualité tend donc à être
entendue comme démarche d‟évaluation, voire d‟autoévaluation (Henriot, 1999 ;
Vial, 2001). Selon Bonamy et Voisin (2001) “ La formation dépend de la
participation des apprenants. Pas de qualité sans spécification de la place et du rôle
de chacun dans les divers processus interreliés ”. Or, comme il a été constaté par
Voisin (2001), l‟implication de l‟apprenant dans sa propre formation est ignorée
dans les démarches qualité.
Selon Vial, (2001) “La qualité est alors un travail du sens” des processus à l‟œuvre
dans une formation : sens avec ses trois acceptions de direction, signification et
sensibilité/ressenti. La tendance est d‟associer le formé à la conception de
l‟ingénierie de formation, de le mettre au cœur du procès pédagogique (ce qui n‟est
pas nouveau pour des pédagogues mais ne paraît pas encore vraiment inscrit dans
les démarches qualité concernant la formation). Et, la démarche qualité est à
penser, comme celle d‟évaluation, “ non comme un état final et stable, mais comme
un processus jamais parfait, toujours perfectible” (Voisin & Bonamy, 1996).
En Vis-à-vis, les interrogations sur la qualité de la formation datent de la parution
de la loi du 16 juillet 197111 qui vient structurer la formation professionnelle
continue. Dés lors, les idées sur la qualité de la formation se sont organisés autour
de trois axes :
 Le rapport Brunhes sur les formations professionnelles financées par l‟Etat
qui propose une analyse critique fondée sur la qualité des prestations.
 Le projet gouvernemental d‟habilitation des organismes de formation qui
marque la volonté de l‟Etat de réguler le marché de la formation.
 Le lancement d‟un programme d‟études et de recherches de la délégation à
la formation professionnelle sur la qualité de la formation.

11
In module : Audit et conseil en formation, Master ICF, 2006-2007.

18
Au niveau européen, trois axes d‟orientation se sont développés par la suite : la
professionnalisation des prestataires de formation (réflexion sur les outils de la
qualité et une référence professionnelle commune), un renforcement de la
compétence des demandeurs de formation (notamment pour l‟élaboration du cahier
des charges) et un réexamen de la pertinence des démarches qualité, en
reconsidérant la place de l‟apprenant. Compte tenu de la diversité des cursus de
formation professionnelle, leur harmonisation est difficile. Par ailleurs,
l‟introduction de la qualité dans la formation a suscité un questionnement
important. Certains auteurs se questionnent quant à la généralisation des démarches
qualité à la formation ; « celle-ci n‟est pas réductible à une instrumentation
mécanique d‟agents qu‟il faudrait transformer pour les rendre adaptables à de
nouvelles tâches. La formation est une relation et non pas une transformation de
matière première en produit calibré » (Vial, 2001). En effet, l‟apprenant est un sujet
en phase de changement qui a des projets et qui, souvent, est acteur de sa
formation; de lui, dépendent, en partie, l‟efficacité et la qualité de la formation.

Avec la stratégie de Lisbonne, (mars 2000), l‟Union européenne s‟est fixée

l‟objectif de faire de ses systèmes d‟éducation et de formation „une référence de
qualité au niveau mondial d‟ici 2010‟ et de l‟Europe „la destination préférée des
étudiants et chercheurs du reste du monde‟12.

Au Maroc, l‟office de la formation professionnelle et de la promotion du travail

privilégie le rapport avec les entreprises et les professionnels en poste, pour la
formation de ses stagiaires. On relève dans le rapport sur la formation
professionnelle (1991)13 ce qui suit :

12
In module Management et politiques de formation. Formation : approche internationale. Master ICF, 2006/2007
13
Rapport du colloque national sur la formation professionnelle (1991).

19
« …La qualité de l’encadrement humain, l’adéquation des équipements et des
stages pratiques revêtent une importance stratégique. Les problèmes et les
politiques y afférentes doivent être pris en charge par des instances hautement
qualifiées, associant toujours des professionnels et s’appuyant sur des
procédures permanentes et transparentes de normalisation, évaluation, contrôle,
ajustement.

L’implication effective des employeurs et des milieux professionnels dans le système

et leur participation aux décisions de formation et à la réalisation de celle-ci serait
une précieuse garantie d’adéquation de cette formation. Pour y parvenir, il convient
de développer à grande échelle les rapports contractuels avec les entreprises, les
grandes écoles et les collectivités territoriales et professionnelles. La formation se
trouve ainsi mieux valorisée, adoptée et soutenue par tous ces partenaires qui la
servent et/ ou qu’elle sert… »

Selon Perrenoud (1998) il vaudrait, mieux, si l‟on vise la qualité d‟une formation
professionnelle, multiplier les moments et les dispositifs d‟intégration, en les liant aux
stages, mais aussi à un travail plus distancé d‟analyse de la pratique, d’identification
des problèmes et des dilemmes professionnels, de développement personnel.
L‟intégration des acquis, dans une dynamique de formation, ne se résume pas à
l‟articulation théorie-pratique, elle concerne aussi la mise en relation des divers
apports disciplinaires, méthodologiques ou théoriques, d‟une part, l‟intégration des
diverses logiques d‟action à l‟œuvre dans le travail, d‟autre part.

20
 5.2.2. Cadre réglementaire du stage dans la formation infirmière :

La qualité de la formation dépend de sa conformité à de nombreux textes. Il s‟agit

d‟un certain nombre de dispositions prévues par les textes réglementaires, à savoir :

- l‟arrêté du ministre de la santé fixant le règlement intérieur type des IFCS ;

- le décret portant statut particulier du corps des infirmiers du ministère de la
santé ;
Pour les élèves, l‟arrêté du ministre de la santé fixant le règlement intérieur type
des IFCS stipule : « les stages se déroulent à temps plein ou à temps partiel , dans
les structures sanitaires ou toute autre structure jugée utile pour la formation des
élèves ».
« Au cours des stages qu’ils accomplissent, les élèves sont encadrés par le
personnel enseignant en collaboration avec le personnel des services où ces stages
sont effectués ».

5.2.3. Place du stage dans la formation infirmière

Comme dans tout processus de professionnalisation, le stage est une période
d‟apprentissage incontournable pour l‟acquisition de la profession infirmière. Pas
seulement pour la possibilité de réaliser des actes techniques, mais aussi et surtout
parce qu‟une compétence ne peut naître qu‟en situation. Enfin, l‟immersion dans
une équipe et les contraintes avec lesquelles elle travaille, mettent à l‟épreuve les
capacités d‟adaptation essentielles à la professionnalité.

« Le stage est pour l‟étudiant le temps fort de sa formation, il est un lieu

d‟apprentissage volontairement souhaité d‟abord par l‟institution de formation et
préparé par l‟ensemble de l‟équipe de l‟établissement d‟accueil conjointement avec

21
l‟équipe des formateurs »14. Mais faut il garder à l‟esprit qu‟apprendre en
produisant, c‟est l‟objectif du stage... produire à la place d‟apprendre, c‟est une
déviance du stage.

L‟accord européen sur l‟instruction et la formation des infirmières précise : « Dans

les services où l‟élève est affecté, il doit y avoir à tout moment au moins une
infirmière diplômée qui puisse assurer la surveillance, et suffisamment de
personnel d‟autres catégories pour éviter que l‟étudiante se voit confier des tâches
sans valeur éducative pour elle... ».

Dans le domaine des gestes les stages permettent, selon les cas, la pratique des
gestes appris par ailleurs, ou leur apprentissage. C‟est le cas des professions de
santé où l‟essentiel des habiletés manuelles est appris durant les stages. Le stagiaire
pourra de la sorte acquérir la dextérité dans l‟exécution des gestes et prendre
conscience de l‟importance de cet apprentissage.

Dans le domaine des attitudes, les stages visent à développer les capacités de
relation, apprennent au stagiaire à travailler en équipe, comme il aura à le faire
durant la vie professionnelle. Ils lui permettent de prendre conscience de
l‟importance des relations humaines dans le travail et de la nécessité d‟une
collaboration pour mener à bien une tâche.

6- METHODOLOGIE :
a- Cadre d’analyses :
La schématisation de la relation client fournisseur permet de représenter les points
de vues respectifs des lauréats, des professionnels et des autres acteurs de la
formation et de montrer que la satisfaction des apprenants dépend à la fois de leurs
attentes et de la qualité de la formation délivrée. Ceci nous amène à considérer la
qualité globale comme une même entité composée de quatre qualités :
14
Ecole de cadres hospitaliers, département de formation continue A/P H.P 1996.

22
 - La qualité attendue : répondant aux besoins et attentes exprimées ou implicites
des lauréats
- La qualité prévue (ou voulue, conçue, promise) : que l‟établissement souhaite
atteindre compte tenu des attentes de ses clients externes, en fonction de ses
ressources internes et des contraintes de son environnement
- La qualité fournie (ou offerte, réalisée) : réellement mise en œuvre
- La qualité perçue : ressentie par le client à partir de ses propres attentes. »
Les critères et les indicateurs se positionnent vis-à-vis de ces quatre types de
qualité

Le monde des clients Le monde des professionnels

La mesure de la satisfaction La mesure de la conformité

Indicateurs
de structure

Qualité Qualité
attendue prévue
Écart =
Indicateurs Indicateurs
de satisfaction Écart = de processus

Qualité Qualité
perçue fournie

Indicateurs
de résultats

La qualité d‟usage La qualité de conformité

Figure 1 : La boucle de la qualité et le positionnement des indicateurs

(Vilcot & Leclet 2001)
Conformément à ce cadre de référence, il ne sera évalué dans cette étude que la
qualité d'usage (mesure de la satisfaction). L'étude de la mesure de la conformité a
fait l'objet un étude antérieure à travers la réalisation d'un audit (Maamri, 2007).
b- Stratégie de recherche :
La recherche menée est de type « évaluative», elle vise à apprécier la qualité
d‟apprentissage délivrée à l‟ IFCS d‟Oujda. Pour ce faire, nous allons recueillir la

23
perception, vis-à-vis de l‟encadrement, de tous les acteurs concernés à savoir, les
lauréats, les personnes appelées à les encadrer dans les structures de soins
(enseignants et professionnels) et les gestionnaires de stage au niveau hiérarchique
et opérationnel.

c- Population à l’étude :
Il s‟agit des lauréats infirmiers (ères) polyvalents, du directeur et enseignants
de l‟IFCS et des personnes ressources au niveau des services hospitaliers et
ambulatoires lieu de travail des lauréats.
En ce qui concerne les bénéficiaires qui sont les lauréats, la taille de
l‟échantillon est fixée à 100 pour des raisons de temps et de disponibilité du
personnel. Sont exclus de l‟échantillon, les lauréats de l‟IFCS ayant été recrutés au-
delà des cinq dernières années.

d- Collecte des données :

Pour réaliser notre étude, nous avons utilisé :
 par questionnaire
 Focus group
 Une grille d'évaluation des compétences.
 Observation directe

 Le questionnaire (voir annexe) :

Son objectif est de recueillir la perception des lauréats sur leur formation de base
en soins, l‟implication des enseignants et du personnel des services dans leur
encadrement, ainsi que leur perception sur le rôle que doivent jouer les différents
intervenants dans le stage.
Le questionnaire est destiné aux lauréats de l‟IFCS d‟Oujda récemment recrutés.
Ayant déjà bénéficié de la formation en classes et de stages dans différents services

24
durant trois années, ces lauréats ont eu suffisamment de recul sur le déroulement de
leur formation et une idée claire de la façon dont ils perçoivent leur encadrement.
C‟est un questionnaire type fermé avec quelques questions ouvertes. Le
questionnaire sera auto administré aux intéressés puis récupéré pour traitement. Il
sera préalablement testé avant son utilisation. Les axes qu‟il explorera sont :
- la formation théorique,
- La préparation des stages ;
- L‟organisation des stages, le rôle attendu des différents acteurs et leurs
responsabilités respectives ;
- L‟évaluation des stages et leur validation.
Dans ce questionnaire on s'est posé plusieurs questions portant entre autres sur
l‟orientation que les étudiants ont suivi dans leur cycle scolaire. Dans cette
recherche nous aimerions savoir depuis quand ils ont fait le choix du métier
d‟infirmier(e) et ce qui les a guidés plus particulièrement vers cette fonction. Il
nous paraît important de connaître leur passé scolaire ou professionnel et
l‟influence qu‟il peut avoir sur la formation infirmière. Nous nous interrogeons
aussi sur leur formation : ressentent-ils des difficultés ? Quelles méthodes
pédagogiques préfèrent-ils ? Pensent-ils être aidés par leur formation antérieure
pratique et théorique une fois professionnels sur le terrain ?...

 Le focus group :
Son objectif est de recueillir la perception de certains majors de services
(soit 20 personnes), au sujet de la formation et l‟encadrement des étudiants et la
manière dont ils perçoivent leur rôle et celui des autres acteurs dans la formation
des infirmiers.
Les axes qui feront l‟objet de la discussion sont :
- La perception du groupe sur la fonction formation en général,
- La nature de la relation IFCS/sites de stage ;

25
 - Le rôle que pourrait jouer les différents acteurs concernés par la
formation ;
- La perception du groupe, du tutorat comme approche d‟encadrement ;
- Le rôle de l‟enseignant dans cette approche ;

 La grille d'évaluation des compétences

Pour établir cette grille, on s'est basé sur le manuel "indicateurs de la compétence de
l'infirmière et l'infirmier auxiliaire" édité par l'ordre des infirmières et des
infirmiers auxiliaires du Québec en 2003. Cette grille a été établie autour de
six axes :
 Contribuer à l'évaluation de l'état de santé de la personne
 Contribuer à la réalisation du plan de soins
 Informer, promouvoir la santé et prévenir la maladie
 Consigner les informations et les observations
 Démonter les habilités de communication
 Démonter les compétences personnelles
La grille a été remplie par les majors de services après observation des infirmiers
relevant de leurs services.

e- Méthodes d’analyse et de Traitement des données

Pour les données recueillies, le masque de saisie et le traitement des données ont été
réalisés sur Excel pour Windows.

f- Respect des règles d’éthique

Pour des considérations éthiques, nous avons respecté la confidentialité, la liberté
d‟expression et l‟anonymat des informations recueillies auprès des lauréats,
formateurs et encadrants de terrain de stage.

26
7. Analyse des résultats

Concernant le questionnaire, 96 questionnaires sur les 100 distribués ont été

recueillis et ceci en raison de : congés, oublie, négligence, charge de travail…
La perception des chefs d‟unités de soins a été recueillie dans le cadre d‟un
focus groupe réunissant 20 chefs de la section infirmier polyvalent. L‟entretien
s‟est déroulé au niveau de l‟hôpital Al Farabi pendant 45mn, la discussion a été
enregistrée par des prises de notes.
Nous présentons ci- dessous les résultats de l‟analyse du questionnaire et la
synthèse des perceptions des responsables et des professionnels telles qu‟elles
étaient recueillies auprès des personnes concernées. Nous terminons par la suite
notre chapitre résultats par les grilles d'évaluation sur les compétences infirmières.

7.1. Questionnaire
1. Répartition des enquêtés selon le sexe :

33%

Masculin
Féminin

67%

Figure 2 : Répartition des enquêtés selon le sexe

La plupart des enquêtés soit les 2/3 sont du sexe féminin contre 1/3 du sexe
masculin.

27
2. Répartition des enquêtés selon l'âge

3%
11%

20-30

31-40
15%
41-50

>50

71%

Figure 3 : Répartition des enquêtés selon l’âge

On constate que 71% des enquêtés ont un âge variant entre 20 et 30 ans. Ce qui
montre qu'il s'agit d'une population jeune. Les 3% des enquêtés qui ont plus de 50
ans, sont vraisemblablement des fonctionnaires aides soignants brevetés et
infirmiers auxiliaires.
3. Répartition des enquêtés selon leur niveau de scolarité :

14%

baccalauréat
sans baccalauréat

86%

Figure 4 : Niveau scolaire des enquêtés

28
La majorité des enquêtés sont titulaires d‟un baccalauréat soit 86% contre 14% qui
sont sans bac représentant les fonctionnaires Aides soignants et infirmiers
auxiliaires.

4. Répartition des enquêtés selon l'option du baccalauréat

26%

scientifique
Littéraire

74%

Figure 5 : Répartition des enquêtés selon l'option du baccalauréat

La plupart des enquêtés lauréats de l'IFCS d'Oujda sont des bacheliers scientifiques
soit les 3/4 contre 1/4 ayant un bac littéraire.

5. Choix de la profession infirmière :

18%

vous aimez la profession

d'infirmier
juste pour avoir un emploi

82%

Figure 6 : Choix de la profession

29
Peu des enquêtés soit 18 % ont choisi la profession infirmière par amour du métier,
les autres soit 82 % ont choisi cette profession juste pour avoir un emploi.

6. Conditions générales dans lesquelles s'est déroulée la formation

Tableau I : Conditions de déroulement de la formation :

Très satisfaisantes satisfaisantes Peu satisfaisantes insatisfaisantes
4% 40% 52% 4%

Seul 44% des enquêtés déclarent que les conditions de leur formation sont
satisfaisantes alors que 56% estiment que ces conditions sont peu ou pas du tout
satisfaisantes.

7. Besoin d‟être aidé par les encadrants en dehors des heures de cours :

14% 12%

souvent
20% parfois
rarement
jamais
54%

Figure 7 : Besoin d'être aidé par les encadrants en dehors des heures de
cours
Seul 12 % des enquêtés ont manifesté leur besoin à être aidé par les encadrants en
dehors des cours officiels.

30
8. Disponibilité des encadrants pour répondre aux besoins des étudiants

4% 4%

26%
très disponibles
parfois disponibles
disponibles
non disponibles

66%

Figure 8 : Disponibilité des encadrants en dehors des cours formels

La plupart des enquêtés (soit 66%) déclarent que les encadrants sont disponibles en
dehors des cours formels pour répondre à leurs préoccupations concernant les cours
théoriques et pratiques.

9. Participation des étudiants en classe

0%
20%
30%
souvent
parfois
rarement
jamais

50%

Figure 9 : Participation des étudiants en classe

31
La plupart des enquêtés ont la possibilité de participer en classe (30% participent
souvent et 50% parfois).

10. Présentation des objectifs d‟apprentissage au début de chaque cours

20% 22%

Toujours
4% Jamais
Quelque fois
Rarement

54%

Figure 10 : Présentation des objectifs d’apprentissage avant chaque cours

L‟annonce des objectifs d‟apprentissage au début de chaque cours n'est que
quelque fois réalisée par les enseignants en classe (54%).

11. Existence de difficultés pour assimiler les matières du programme

36%
Oui
Non

64%

Figure 11 : Difficultés d’assimilation des matières du programme

32
 Près des 2/3 des enquêtés ont trouvé des difficultés pour assimiler les matières
du programme soit 64%.

12. Répartition des enquêtés selon le genre de difficultés

18%
26%
compréhension
6% mémorisation
expression écrite
expression orale

50%
Figure 12 : Genre de difficultés

Ces difficultés se répartissent comme suit (Figure 12) :

- de compréhension : 26%
- de mémorisation : 50%
- d‟expression écrite : 6%
- d‟expression orale : 18%

33
13. Disponibilité du matériel pour les démonstrations pratiques

46% oui
54% non

Figure 13 : Disponibilité du matériel pour les démonstrations pratiques

Plus de la moitié des enquêtés (54%) déclarent que le matériel nécessaire est non
disponible pour les démonstrations pratiques.

14. Fréquence de la répétition des démonstrations pratiques après les enseignants

0%
24% 24%

Toujours
Souvent
4% Parfois
Rarement
Pas du tout

48%

Figure 14 : Répétition des démonstrations après les enseignants

34
 Presque la moitié des enquêtés affirment que l‟occasion de répéter les
démonstrations pratiques après l‟enseignant n'est que parfois possible.

15. Répartition selon la réception des informations avant d‟aller dans un terrain de
stage

2%
18%

26%

Très bien informé

Bien informé
Peu informé
Non informé

54%

Figure 15 : Réception des informations avant d’aller dans un terrain de stage

Il n'y a que 26% des enquêtés qui ont affirmé qu'ils étaient bien informés sur le
terrain de stage.

35
16. Répartition selon la présentation et l‟explication du carnet de stage

14% 14% bien expliqué et

présenté

expliqué et présenté
16% insuffisament

ni expliqué ni
présenté

56% sans opinion

Figure 16 : Explication et la présentation du carnet du stage

Plus de la moitié des enquêtés (56%) affirment que la présentation et l‟explication
du carnet de stage a été faite de façon sommaire et insuffisante. Alors que 16% des
enquêtés déclarent que cela n‟a été ni présenté ni expliqué.

17. Répartition des enquêtés selon leur accueil au niveau des terrains de stage

0%
2%
20%

très bon
bon
mauvais
sans opinion

78%

Figure 17 : Accueil au niveau des terrains de stage

36
Une proportion de 80% des enquêtés juge que l‟accueil au niveau du terrain de
stage est bon contre 20% qui estime qu'il est mauvais.

18. Répartition selon la réalisation des objectifs de stage

18%

Oui Non

82%

Figure 18 : Réalisation de la totalité des objectifs de stage

On observe que seulement 18% des enquêtés sont arrivés à réaliser la totalité de
leurs objectifs de stage contre 82% qui ne sont pas arrivés à les réaliser pour les
raisons suivantes :
- manque de moyens pour 72%.
- implication de l‟étudiant dans d‟autres activités pour 22%.
- manque de l‟initiative de l‟étudiant pour 6%.

37
19. Présence d‟aide et de soutien pour l‟apprentissage au cours du stage

6% 4%

Toujours
38% Souvent
Parfois
52% Rarement

Figure 19 : Aide et soutien pour l’apprentissage au cours du stage

Plus de la moitié des enquêtés soit 52% n'ont que parfois trouvé l‟aide et le soutien
pour l‟apprentissage au cours du stage. Alors que 38% ont souvent trouvé l‟aide et
le soutien.

20. Personne qui apprécie la réalisation des objectifs dans le carnet de stage

4%

Vous-même
28%
enseignant

Personnel du
terrain
68%

Figure 20 : Appréciation des objectifs du stage

38
La plupart des enquêtés (68%) déclarent que l‟appréciation de la réalisation et la
maîtrise des objectifs du stage a été faite par eux mêmes, alors que 28% disent que
cette tâche est faite souvent par l‟enseignant.

21. Facilité de s'intégrer dans le lieu de stage par le personnel

18%

Oui Non

82%

Figure 21 : Facilité d’intégration au lieu du stage par le personnel

- 18% des enquêtés disent que l‟équipe soignante n‟a aucune influence sur leur
intégration.
- 82% des enquêtés déclarent que le personnel du terrain facilite leur intégration au
lieu du stage.

39
22. Moyens facilitant l'intégration en stage

60
50
40
30
20
10
0 Mise à Information Relation de Ambiance du Bon accueil
disposition du confiance travail
matériel

Figure 22 : Moyens facilitant l’intégration des étudiants dans le lieu de stage

L‟intégration peut se faire au moyen :

- d‟un bon accueil (52%) ;
- d‟information sur les activités du service (23%) ;
- d‟une relation de confiance et de compréhension entre personnel et apprenants
(23%) ;
- de création d‟une ambiance favorable de travail (52%)
- de mise à disposition des matériels (12%)

40
23. Degré de satisfaction de la manière d‟encadrement en stage

4%
4%

31% Très satisfaisant

Satisfaisant
Peu satisfaisant
Insatisfaisant
61%

Figure 23 : Degré de satisfaction de la manière d’encadrement en stage

61% des enquêtés déclarent que la manière d‟encadrement est peu satisfaisante,
alors que 31% disent qu‟elle est satisfaisante.

24. Emplacement du personnel du service pour l‟information sur la mission du

service, ses objectifs et l‟organisation du travail

24%

Oui
Non

76%

Figure 24 : Emplacement du personnel du service pour l’information sur la

mission du service, ses objectifs et l’organisation du travail

41
Concernant les personnes qui peuvent informer les apprenants sur l‟organisation et
le fonctionnement des sites de stage, 76% pensent que le personnel des services est
mieux placé pour le faire. En revanche, 24 % estiment qu‟en raison de sa non
disponibilité et sa démotivation, le personnel soignant ne peut leur fournir des
informations précises sur le site et que l‟enseignant, habitué à ce service le fait
correctement.

25. Répartition selon l‟encadrement

6%

L'enseignant
24%
Le personnel du
terrain
Les deux

70%

Figure 25 : Répartition selon l’encadrement

On observe que 70% des enquêtés déclarent qu‟ils ont été encadrés par l‟enseignant
et le personnel du service.

42
26. Motivation du personnel pour l‟encadrement

12% 4%
20%
Toujours
Souvent
Parfois
Rarement

64%

Figure 26 : Motivation du personnel pour l’encadrement

En réponse à la question de motivation du personnel à l‟encadrement des stagiaires,
64% des enquêtés pensent que le personnel n'est que parfois motivé contre 4% qui
pensent que le personnel du terrain est toujours motivé à les encadrer.

27. Obtention des compétences techniques pour l‟encadrement par le personnel

soignant

34%
Oui
Non
66%

Figure 27 : Capacité d’encadrement par le personnel

43
Quant à la relation expérience professionnelle/capacité pour encadrer, les élèves
estiment que le seul fait de posséder l‟expérience professionnelle ne confère pas
aux professionnels la capacité d‟encadrer les apprenants : pour une majorité de
66%, l’expérience professionnelle, doit être complétée par une formation
pédagogique spécifique préparant les professionnels à la fonction d‟encadrement.

28. Partage de la responsabilité d‟encadrement avec les enseignants par le

personnel

42%
Oui
Non
58%

Figure 28 : Partage de responsabilité d’encadrement entre enseignants IFCS

et personnel du terrain

Pour 58% des enquêtés, la responsabilité de leur encadrement doit être

partagée par le personnel du terrain et les enseignants, En revanche 42% des
répondants sont persuadés que l‟enseignant est le seul capable de les encadrer.

44
29. Modèle suivi par l‟étudiant

Enseignant
34% 33%
Personnel du
terrain

Bases de la
Théorie et
pratique
33%

Figure 29 : Modèle suivi par l’étudiant durant sa formation

 33% des enquêtés prennent les encadrant comme un modèle.

 33% des enquêtés prennent le personnel comme un modèle.
 34% des enquêtés prennent les bases théoriques et pratiques appris à l‟IFCS
comme un modèle.

7.2. Focus groupe

La discussion que nous avons eue avec un groupe des infirmiers, chefs d‟unités de
soins. Les principaux résultats se résument comme suit :

a) Relation IFCS/service de stage :

D‟après les membres du groupe, cette relation passe nécessairement par
l‟enseignant, c‟est lui l‟interlocuteur du personnel aussi bien médical qu‟infirmier,
il assure l‟interface entre l‟institut et le service.
La participation du personnel à l‟encadrement des stagiaires n‟est pas
systématique. Certains membres du groupe ont précisé que dans la plupart des cas,
c‟est l‟enseignant qui s‟occupe de toutes les tâches inhérentes au stage : il accueille
les stagiaires, les présente à l‟équipe du service, leur donne des informations sur le

45
service et supervise leur apprentissage ; d‟ailleurs d‟après eux peu de
professionnels peuvent le faire correctement et ce en raison du manque de
motivation et de préparation pédagogique à la fonction d‟encadrement.
D‟autres membres pensent que, la collaboration du personnel avec l‟enseignant
dépend en grande partie de la personnalité de ce dernier, de son leadership et de la
qualité de la relation qu‟il entretient avec le personnel des services.

b) Organisation des stages

D‟après les membres du groupe il faut qu‟il existe une réorganisation des
stages, dans le sens de leur adéquation avec le système d‟organisation de travail des
services.

c) Satisfaction par rapport de la manière d’encadrement dans les stages

D‟après les membres du groupe, il n‟existe pas une démarche commune
d‟encadrement chacun à sa manière d‟encadrement, dans la majorité des cas
l‟encadrement des étudiants se fait par l‟enseignant et aussi en collaboration avec le
personnel du terrain.
En général, ce personnel est satisfait de l'encadrement des stagiaires puisque ces
derniers arrivent dans la majorité des cas à réaliser leurs objectifs conformément
aux objectifs préétablit dans le carnet du stage.
Au cas où le personnel participe à l‟encadrement des étudiants, il estime qu‟il
n‟est pas tenu responsable de leur apprentissage, mais il le fait selon sa
disponibilité ou pour combler le vide laisser au service. Ils pensent aussi qu'il est
nécessaire de trouver un cadre réglementaire à cet encadrement à travers la mise en
place d'un partenariat entre hôpitaux et IFCS. La formule du tutorat est à modèle à
encourager de ce genre de situations.

46
7.3. Grille de compétences
Pour apprécier les compétences des lauréats de l'IFCS d'Oujda après leur
recrutement, une grille de compétences a été élaborée. Les résultats obtenus sont
consignés dans le tableau ci-dessous :

Sur le plan technique, beaucoup d'infirmiers sont capables de mener à bien leur
plan de soins. Les compétences qui font défaut et/ou qui nécessitent des
améliorations sont pour la plupart en relation avec les habilités de communication
et les compétences personnelles. En effet, on constate que plus de la moitié des
infirmiers observés doivent développer davantage le relationnel avec les soignés
(Tableau III).

47
 Tableau III : Grille de compétences
Compétences Ne
professionnelles parvient Doit Réalise
L'infirmier est capable de pas à s'améliorer la tâche
réaliser (%) (%)
(%)
A. Contribuer à 1. Procéder à une collecte de données 5 95
l'évaluation de 2. Contribuer à l‟établissement et
l'état de santé de à la révision du plan de soins 20 80
la personne
B. Contribuer à 1. Assurer le confort physique de la
50 50
la personne
réalisation 2. Contribuer au bien-être
70 20 10
du plan psychologique de la personne
de soins 3. Prodiguer des soins et des
100
traitements infirmiers et médicaux
C. Informer, 1. Transmettre de l‟information
promouvoir comprise dans son champ d‟exercice
40 30 30
la santé et et reliée à ses activités
prévenir professionnelles
la maladie 2. Promouvoir la santé 60 40
3. Prévenir la maladie, les accidents et
50 20 30
les problèmes sociaux
D. Consigner les 1. Consigner au dossier les
informations informations et observations 50 10 40
et observations concernant la personne
2. Transmettre l‟information
40 10 50
pertinente

48
E. Démontrer 1. Adapter son langage à
10 70 20
des habiletés l‟interlocuteur
de 2. Démontrer une capacité d‟écoute 80 20
communication 3. S‟exprimer d‟une manière claire et
40 40 20
concise
F. Démontrer 1. Démontrer de l‟empathie 60 30 10
des 2. Établir une relation de confiance 60 30 10
compétences 3. Travailler en équipe 30 40 30
personnelles 4. Faire preuve de courtoisie 50 20 30
5. Faire preuve d‟autonomie 10 10 80
6. S‟auto évaluer 60 20 20
7. Faire preuve de jugement 30 40 30
8. Démontrer de la dextérité manuelle 10 90
9. Démontrer un bon sens de
40 60
l‟organisation
10. Gérer son développement
30 30 40
professionnel
11. Faire preuve de vigilance et d‟un
20 80
bon sens de l‟observation
12. Démontrer une capacité d‟analyse
50 20 30
et de synthèse
13. Faire preuve d‟initiative 40 10 60
14. S‟adapter à différentes situations. 10 20 70
15. Démontrer de la rigueur et un
20 20 60
souci du détail
16. Faire preuve de leadership 50 30 20

49
8. Discussion :
La plupart des enquêtés sont du sexe féminin et du jeune âge. C'est une donnée
importante. La majorité des candidats se présentent au concours d'admission dès
l'obtention du baccalauréat. Ce qui représente une jeunesse de caractère mais aussi
une « pauvreté » d'expérience de la vie liée à l'âge. Une expérience professionnelle
si minime soit- elle, est un atout dans la capacité de l'étudiant à s'autonomiser, à
assumer des responsabilités et à se projeter en tant que futur professionnel avec les
contraintes du monde du travail.
Elles sont titulaires d'au moins d'un diplôme de baccalauréat. Les 14 % non
titulaires du bac sont des fonctionnaires qui ont réussi le concours de formation à
l'IFCS en vue d'une promotion et d'un changement de statut.
Les 3/4 de ces bacheliers sont des scientifiques donc le contenu des programmes
dominés en grande partie par des modules scientifiques ne se pose pas. Les
étudiants ayant déjà suivie des cours semblables dans ce sens dans leurs classes
antérieures. D'autant plus que le type du bac ne peut être un frein dans la formation
des étudiants ni non plus une défaillance dans leur intégration puisque nous avons
constaté que dans la plupart des cas, des promotions passées, se sont des littéraires
qui occupent les premiers rangs dans la formation.
Malheuresement, la plupart de ces lauréats affirment qu'ils ont choisi la profession
infirmière non pas par amour du métier et/ou par conviction mais juste pour avoir
un emploi partant bien sûre de l'idée du manque de cadre de santé sur le marché du
travail. En effet, au Maroc, comme dans le monde, les métiers du secteur médico-
social constituent un vivier d'emploi particulièrement intéressant. Les métiers de la
santé sont à l'heure actuelle une véritable manne d'emplois. Ce qui attire une bonne
partie des jeunes sans qu'ils sachent pour autant les difficultés du métier ou ses
engagements.
Les professionnels infirmiers s'accordent à dire que la profession n'est plus
vraiment le fait d'un choix hasardeux, mais le métier nécessite quand même un
minimum d'amour de l'humain. Choisir la profession parce qu'elle ne "souffre" pas

50
du chômage est raisonnable ; mais est-ce suffisant pour pouvoir accepter de donner
de soi à des personnes qui ne nous sont pas familières ? Est-ce suffisant pour
pouvoir recevoir le vécu douloureux que peut occasionner l'exercice professionnel
auprès de personnes en souffrance ?
C'est là à notre sens un premier tournant dans la formation des ces étudiants
puisque pour adhérer à un projet, il faut l'aimer et être convaincu de sa réussite. De
ce fait, une attention particulière doit être donnée à l'entretien avec les étudiants
avant leur acceptation pour la formation. Des tests psychotechniques doivent être
réalisé pour un complément de sélection.
Concernant les épreuves d'admission, le mode de recrutement choisi actuellement
(échanges autour d'un sujet concernant la santé, et discussion sur le projet
professionnel) est- il réellement pertinent ? la qualité d'une bonne formation
commence par le choix et la sélection des étudiants à admettre.

Plus de la moitié des enquêtés déclarent que les conditions de leur formation sont
peu ou pas du tout satisfaisantes et ce sur tous les plans : théorique, travaux dirigés
et pratiques.

 Sur le plan théorique :

Les étudiants manifestent leurs mécontentements quant aux techniques
d'apprentissage qu'ils trouvent classiques et qui se basent sur la dictée et
l'apprentissage par coeur. D'ailleurs plus de la moitié des enquêtés ont des
problèmes de mémorisation. Les objectifs des cours ne sont connus que rarement et
la participation des étudiants en classe reste timide d'où la nécessité de revoir
l'approche pédagogique au niveau des cours afin qu'ils soit plus interactive avec les
étudiants (OMS, 1974). Chaque formateur doit avoir le souci de prendre en compte
les différences cognitives des étudiants dans la construction de leurs savoirs et
compétences et proposera, dans la mesure du possible, des moyens pédagogiques
adaptés (Gauthier 1993). Pour les étudiants qui le souhaitent, une aide à

51
l‟apprentissage sera proposée sous la forme de modules facultatifs. La pédagogie
utilisée en formation initiale d‟infirmier devait être une pédagogie active qui
permet à l'étudiant d'être auteur de sa propre formation. En effet, " L’apprenant est
au centre de la production de la formation et de la qualité de ses résultats. Un
souci d’efficacité minimum suppose donc un positionnement, une analyse fine des
compétences dont il faudrait qu’il fasse preuve à l’entrée en formation, et par la
suite une individualisation de l’intervention des formateurs, une adaptation aux
particularités de l’apprenant, en accompagnement d’une démarche de construction
de ses propres savoirs et savoirs faire, de son propre projet de formation."
(DRASS, 2001).

 Sur le plan démonstration pratique,

Un effort particulier doit être fournit par l'IFCS pour mettre en place le matériel
nécessaire aux démonstrations. En effet, plus de 54% estiment le matériel
nécessaire à ce genre de pratique n'est pas disponible ce qui se retenti mal sur leur
encadrement. De même, il est nécessaire de donner plus de temps aux étudiants
afin qu'ils puissent répéter les démonstrations pratiques en nombre suffisant et donc
atteindre les objectifs de séances de démonstration en qualité et en quantité.

 Sur le plan stage,

Un effort particulier doit être effectué pour améliorer la qualité de prise en charge
des étudiants à ce niveau.
1. D'abord, il est nécessaire de donner plus d'information aux étudiants sur les
terrains de stage et leurs expliqués davantage le contenu et les objectifs consignés
sur le carnet de stage. Sur les 100 enquêtés, 56% déclarent que le carnet de stage
est mal expliqué ou insuffisamment expliqué. Sur le plan accueil au niveau des
terrains de stage, 80% des stagiaires sont satisfaits. Les établissements de santé ont
des responsabilités dans la formation des étudiants en soins infirmiers, l‟évaluation
de l‟encadrement des stagiaires dans les terrains de stage n‟incombe pas seulement

52
aux IFCS. En effet, « La sensibilisation du Directeur du service de soins infirmiers
doit avoir pour but un meilleur accueil et une meilleure prise en charge des
stagiaires dans les services. Ces stages sont, en effet, un des éléments importants
de la formation des futurs professionnels qu’il convient de ne pas négliger ». « Une
étroite collaboration doit être établie entre celui-ci et la direction de l’Institut de
formation en soins infirmiers pour proposer des terrains de stage qualifiants et
élaborer une charte de l’accueil du stagiaire (in Durand 2005). L‟accord européen
sur l‟instruction et la formation des infirmières précise : « Dans les services où
l’élève est affecté, il doit y avoir à tout moment au moins une infirmière diplômée
qui puisse assurer la surveillance, et suffisamment de personnel d’autres
catégories pour éviter que l’étudiante se voit confier des tâches sans valeur
éducative pour elle... ».
Or à l'heure actuelle où l'on oblige les équipes infirmières à accueillir de plus en
plus d'étudiants des autres formations de professionnels de santé, les capacités
d'accueil en stage ne sont pas étudiées. Non seulement les professionnels sur les
terrains souffrent d'un réel sous effectif, mais il leur est rajouté toujours plus
d'étudiants. La priorité de l'infirmier étant le patient, le ratio tuteur de stage/
étudiants est en déséquilibre et il serait fondé de penser que les étudiants risquent
d'être livrés à eux-mêmes. Une réalité à ne pas ignoré au niveau de nos terrains de
stage.

D'autant plus, la conjoncture actuelle de pénurie de professionnel amenant une

dégradation des conditions de travail dans certaines structures, le manque de
contrôle des compétences des professionnels de santé, les contraintes imposées aux
IFCS qui ne tiennent pas compte des ressources locales, mettent les instituts de
formation en grandes difficultés. En effet, pour assurer un encadrement adéquat des
étudiants, la circulaire ministérielle de 1991 sur les RH prévoit 1 formateur pour 12
à 15 étudiants. Cette norme n'est jamais respectée dans les IFCS par manque de
personnel tant sur le plan qualitatif que quantitatif. Le ratio actuel au niveau de
l'IFCS d'Oujda est d'un formateur pour 20 étudiants et d‟autre part, nous assistons à

53
un recrutement d‟infirmières peu formées pour cette activité de formation, ce qui
rend plus difficile encore l‟organisation du dispositif de formation. L'IFCS d'Oujda,
n'a que récemment recruté des spécialistes en enseignement paramédical (3
enseignantes en 2007). Griffin (1981) souligne que plusieurs enseignants sont
incapables de faire face à plusieurs situations et devraient changer de travail. C‟est
un travail qui fait appel à de nombreuses habiletés particulières. Au USA (État de
Floride), on a identifié 23 compétences pour les enseignants. Celles-ci sont
regroupées en cinq catégories majeures (Paquay, 1994) :

 les habiletés de communication,

 les connaissances de base,
 les habiletés techniques,
 les habiletés administratives
 les habiletés professionnelles

2. Pour ce qui est des réalisations des objectifs de stage, 82% n'arrivent pas à
les réaliser dans la totalité pour plusieurs raisons qu'ils citent :
- manque de moyens pour 72%.
- manque de l‟initiative de l‟étudiant pour 6%.
- implication de l‟étudiant dans d‟autres activités pour 22%. En effet, certains
professionnels du terrain poussent les étudiants à exécuter de soins ou de tâches ne
relevant pas de leurs compétences (exercice illégal d‟infirmier lorsqu‟il le fait sans
encadrement) ou à réaliser les glissements de tâches que les agents font
régulièrement par ailleurs. Il est difficile pour un étudiant de refuser ce qu‟on lui
demande, un de ses objectifs étant "l‟intégration". Sa note de stage est aussi un
argument qu‟il avance pour expliquer qu‟il fasse ce qui lui est par ailleurs défendu
par la loi. Des constats similaires ont été avancés dans d'autres recherches en
France (Durand 2005).

54
3. Avec toutes ces difficultés d'apprentissage au niveau des terrains de stage,
plus de la moitié ne trouvent pas de l'aide pour la réalisation des objectifs
demandés. Le sous-effectif des formateurs et la charge du travail des équipes
soignante diminue la capacité d'accompagnement des étudiants par l'équipe
pédagogique. Les conditions d'accueil des étudiants en soins infirmiers sont aussi à
mettre en cause : les IFCS se retrouvent chaque année avec des effectifs doublés à
la rentrée scolaire sans prévoir des mesures d'accompagnement pour l'encadrement
et le suivi.
4. On peut s‟interroger sur l‟apprentissage sur les terrains de stage. Tous les
terrains de stage ne disposent pas des mêmes moyens et les procédures et
protocoles ne sont pas uniformes. Ceci implique donc que l‟étudiant doit pouvoir
s‟adapter au terrain de stage et qu‟il risque d‟être un peu déstabilisé entre ce qu'il a
appris en classe et ce qui se fait réellement sur terrain. D'où la nécessité d'organiser
des rencontres entre les enseignants et les professionnels en vue de discuter les
objectifs et l‟organisation des stages ; les informer et les sensibiliser par le biais du
carnet de stage entre autres ;
5. Les étudiants reproduisent ce qu‟ils voient faire : on peut donc se
questionner sur la pratique du personnel soignant et leur exemplarité. Parmi les
enquêtés, 33% soit le 1/3 prennent le personnel de terrain comme modèle. Recycler
le personnel soignant des sites de stages en matière d‟encadrement par le biais de
la formation continue est donc une nécessité absolue ;
6. La plupart des enquêtés (68%) déclarent que l‟appréciation de la réalisation
et la maîtrise des objectifs du stage a été faite par eux mêmes. Ce qui montre que
l'étudiant est responsable de sa formation, mais il devait se sentir supervisé par
l'enseignant chose qui n'a été déclaré que par 28%. " L’apprenant sera sensible à la
manière dont il est traité, aux “égards” qu’il reçoit, à l’image de lui-même que lui
renvoie l’organisme de formation à travers notamment :
• Son accueil, son cadre, ses supports,

55
• Les capacités communicationnelles de ses intervenants" 15
7. La motivation du personnel à l‟encadrement des stagiaires n'est que parfois
constatée chez 64% des enquêtés. Ce même personnel, n'est pas habilité à encadrer
correctement pour plus de 66%. Il n'est non plus responsable de l'encadrement
pour 42%. En fait, même s'il n'existe pas de cadre formel de l'encadrement des
étudiants par le personnel du terrain, les étudiants sont très attentifs à l‟ambiance
générale et à la dynamique du groupe d‟apprenants. Enfin, bien entendu, la
disponibilité de l‟organisme à ses besoins, l‟atteinte des objectifs de formation, la
conformité des déroulements à ce qui était annoncé, le degré de transférabilité des
acquis en contexte professionnel seront les éléments constitutifs de sa
satisfaction"16. Donc le personnel du terrain, occupe une place clé dans la
formation des étudiants sur les terrains de stage. Surtout que 33% de ces étudiants
le prennent comme modèle quand à leur future responsabilité.
Vu la place qu'occupe le personnel du terrain dans la formation des étudiants, un
partenariat négocié avec ces professionnels devrait être mis en place. Perrenoud
(1998) s'interroge sur le phénomène de la façon suivante "Comment imaginer une
formation professionnelle sans les professionnels ? Pourtant, lorsqu‟on observe ce
qui se passe, on est, dans de nombreux secteurs de la formation professionnelle aux
métiers de l‟humain, frappé par le caractère assez " rachitique " des partenariats.
Certes, on envoie les étudiants sur le terrain, ce qui oblige à négocier les fameuses
" places de stages ". Est-ce suffisant pour que les professionnels se sentent des
partenaires de la formation ? Évidemment non ! Souvent, les places de stages sont
négociées d‟institution à institution, sans contacts entre formateurs et
professionnels. Et l‟on s‟étonne que tous " ne tirent pas à la même corde " !". Selon
Durand (2005), la compétence étant une articulation de savoirs en action, son
développement se fera par le biais de l‟alternance c‟est-à-dire un lien fort entre les
15
Association REBIS in "Eléments de problématique pour l‟ingénierie en formation d‟adultes" Association REBIS

16
in Association REBIS "Eléments de problématique pour l‟ingénierie en formation d‟adultes"

56
formateurs de l’institut et ceux du terrain, des situations variées travaillées en
classe ou dans les lieux de pratique, des stages qualifiants, un dispositif
pédagogique pensé en terme systémique et transdisciplinaire.

Sur le plan compétence

Les résultats obtenus à travers les grilles d'évaluation des compétences confirment
que sur le plan technique, les infirmiers lauréats de l'IFCS d'Oujda sont capables de
mener à bien un plan de soins et ce malgré leur insatisfaction dans plusieurs étapes
de leur formation. Ils arrivent dans la plupart des cas à prodiguer des soins aux
malades et à exécuter leur plan de soins de façon autonome. Cependant, le côté
relationnel fait encore défaut chez ce personnel d'où la nécessité d'œuvrer dans ce
sens. Comme l'avais remarqué MAIRESSE (1996), les nouveaux diplômés
considèrent la technicité et les actes techniques liés aux diagnostics et aux
prescriptions médicales, comme prioritaires et indispensables pour le patient.
Malheuresement, la compétence comme disait Rokicki (2005) occasionne la mise
en place d‟un processus de savoir combinatoire qui permet de mobiliser des
ressources, de les organiser et de les employer dans une démarche intellectuelle.

En effet, le professionnel n‟est pas celui qui possède des savoirs ou des savoir-faire
mais celui qui sait les mobiliser dans un contexte professionnel. Toute action a lieu
dans un contexte, dans une situation déterminée et le professionnel fait ses preuves
dans l‟action. Cependant, le professionnel ne peut pas tout savoir et il doit donc
mobiliser les connaissances et savoir-faire d‟autres personnes, par exemple : un
infirmier mobilise ses propres connaissances, les contenus des protocoles, le guide
du service infirmier, les normes et les règles de son milieu professionnel...

La compétence individuelle comporte donc une dimension collective puisqu‟elle se

construit et s‟exerce toujours dans un cadre collectif. Chaque acteur doit
reconstruire pour lui-même, des compétences que d‟autres autour de lui ont déjà

57
(Faingold, 1996). Chacun doit mettre en œuvre ses connaissances, son action, mais
aussi savoir les insérer comme contribution à l‟œuvre collective autour d‟objectifs
et de projets communs. D'où la nécessité de développer chez les étudiants de
l'IFCS, la manière de se positionner en tant qu‟agent, qu‟acteur et en tant qu‟auteur.
C‟est-à-dire posséder des savoirs et des capacités, un savoir-faire qui fait qu‟ils
maîtrisent la situation et un savoir - agir responsable en situation professionnelle.
Les étudiants doivent utiliser toutes les ressources dont ils disposent qu‟elles soient
personnelles ou professionnelles pour faire émerger et se développer une
compétence. En effet, comme on peut le constater (Fig. 30), la compétence ne se
limite pas au savoir faire opérationnel ni au savoirs cognitifs mais aussi au savoir
faire relationnel, l'expérience, les procéduraux...

Figure 30 : les déterminants de la compétence17

17
Rockiki M. (2005) : l'enseignements de l'hygiène en IFSI. Cadre de santé, 12p

58
9. Points à améliorer
Afin de remédier à certains dysfonctionnements soulevés lors de cette étude et qui
entravent la bonne formation des étudiants de l'IFCS d'Oujda, nous proposons ci
après un ensemble de recommandations :
 Le cours doit servir tout d‟abord à motiver l‟étudiant, à susciter son intérêt, à
éveiller son désir d‟apprendre.
 Le cours doit servir à élargir l‟horizon de l‟étudiant en l‟amenant à réfléchir
sur certains problèmes non encore résolus.
 Recruter des enseignants formés en pédagogie et andragogie, en plus des
connaissances des sciences infirmières
 Il faut généraliser l‟utilisation des moyens audio/visuels dans la projection
des cours.
 Instaurer des cours de rattrapage facultatifs pour les étudiants qui n'arrivent
pas à assimiler rapidement ;
 Les étudiants ont des difficultés à faire des liens entre la théorie et la
pratique : (aptitudes). Il est donc nécessaire de revoir les méthodes
d'enseignement pédagogique
 Revoir l‟approche d‟encadrement utilisée jusqu‟à présent ;
 Diversifier les sites de stage pour pallier au problème de l‟encombrement des
services ;
 Désigner un responsable de stage parmi le personnel ayant des qualités
professionnelles et morales ;
 Avoir un nombre d'encadrant suffisants (revoir le ratio étudiant/encadrant) ;
 Choisir les services les plus appropriés à l‟apprentissage des étudiants ;
 Améliorer la relation encadrant/étudiant ;
 Collaboration personnel/enseignant/stagiaire ;
 Impliquer le personnel médical dans l‟encadrement du stagiaire.

59
 Coordination entre les différents intervenants dans le stage ;
 Organiser des rencontres et des réunions périodiques entre personnel et corps
de l‟institut ;
 Les étudiants ont eu des apports pratiques en salle insuffisants : (savoir-
faire). Donc, il est nécessaire de développer davantage les démonstrations
pratiques
 Respecter le stagiaire, l‟écouter et le protéger contre les abus.
 Valoriser le stagiaire et lui donner plus d‟autonomie dans son apprentissage ;
 Il est absolument nécessaire que l‟étudiant soit acteur de sa formation et qu‟il
recherche le moyen qui lui sera le mieux approprié pour appliquer ce qu‟on
lui a enseigné.

60
  CONCLUSION

Ce travail de fin d‟études nous a permis de comprendre à quel point la transmission

de l‟exercice professionnel infirmier est complexe et demande un investissement de
tous les acteurs : équipe soignante, équipe pédagogique, équipe de direction et de
l‟étudiant lui même.
Très vite après leur recrutement, voire même durant leur formation, les étudiants des
IFCS se rendent compte que le métier d'infirmier nécessite et exige d'importantes
capacités d'analyse, de synthèse et les responsabilités sont d'autant plus importantes
que l'erreur peut être dramatique. Dès lors, ils se justifient par des insuffisances au
niveau de leur système de formation.
L‟expérience professionnelle, la motivation, l‟implication des différentes équipes au
sujet de la prise en charge des futurs infirmiers ainsi que la collaboration entre l‟IFCS
et professionnels de terrain sont des atouts majeurs permettant au stagiaire infirmier
de recevoir un encadrement meilleur et dans de bonnes conditions. Ceci ne peut se
faire sans l'amélioration du ratio étudiant / formateur mais aussi le développement des
capacités pédagogiques des enseignants à travers une formation adéquate en
andragogie et pédagogie et surtout en techniques d'apprentissage.
Certes, favoriser l‟apprentissage du savoir-faire et savoir être aux étudiants est la
préoccupation majeure de tout formateur infirmier mais la pratique soignante est
fondée aussi sur un savoir infirmier qui est acquis par l'expérience du terrain à
travers la pratique. Un encadrement de qualité sur le terrain permet de faire des liens
entre la théorie et la pratique. Ce lien permet de venir éclairer par des connaissances
scientifiques et techniques, le savoir-faire de l‟infirmier et par la suite donnée du
sens au métier d'infirmier.
Ce métier d'infirmier comporte l'analyse, l'organisation et la réalisation des soins
infirmiers, ainsi que leur évaluation au sein d'une équipe pluridisciplinaire, dans
différents domaines : promotion de la santé, prévention, soins curatifs auprès des

61
malades...Ces soins infirmiers intègrent donc des qualités intellectuelles,
techniques et relationnelles qui nécessitent :
 des connaissances variées de plus en plus importantes, du fait de l'évolution
des prises en charge des patients...
 un savoir être de plus en plus individualisé, parce que la relation soignant
soigné s'est fort heureusement modifiée et que le malade est devenu acteur
dans sa prise en charge.
 un savoir-faire qui se diversifie, tout en étant parfois de plus en plus
spécifique du fait des progrès scientifiques.
Au niveau de l'IFCS d'Oujda, il est nécessaire de développer chez les futurs
infirmiers les relations humaines à travers le développement des habilités de
communications et les compétences personnels qui constituent la clé de voûte pour
assurer une formation de qualité et donc une meilleure prise en charge des malades.
En effet, une attention particulière devrait être accordée aux aspects relationnels
qui font défaut chez la plupart de nos lauréats. Certes nous formons des techniciens
de métiers mais l'aspect humain est condition incontournable dans la pratique
infirmière.
La qualité de la formation en soins infirmiers est plus que jamais une priorité
absolue de tout institut crédible et responsable comme c'est le cas de l'IFCS
d'Oujda. Il est donc nécessaire d'œuvrer entre autres :
- sur le développement des matières d'enseignement en relation avec les
sciences humaines ;
- à l‟institution d‟un partenariat et sa concrétisation par une convention de
stage qui précise les rôles et attributions des différents intervenants ;
- à la réorganisation du stage et sa préparation dans le cadre de négociations
entre les enseignants et les professionnels du terrain ;
- à la mise en place du tutorat, de manière progressive et la formation des
tuteurs et des enseignants à leur nouveau rôle ;

62
La réalisation de ce travail nous a fait appréhender la complexité de certaines
situations de formation. Le stage nous a permis de comprendre l‟importance du
partenariat IFCS / Institution mais nous pensons qu‟il faut encore réfléchir à la façon
de permettre à l‟étudiant de développer les compétences nécessaires à l‟exercice de
la profession d‟infirmier.

63
 Références bibliographiques

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VOISIN, A. (2001).- L‟apprenant introuvable, ou les incertitudes de la recherche.

Education permanente n° 147, 2001-2, 63-75

65
 Table des matières
Résumé……………………………………………………………………………………………4

Introduction…………………………………………………………………………………….....5

1.- Raison du choix, problématique…………………………………………………………….9

2.- Hypothèses de recherche..………………………………………………………………….11

3.- Objectifs………………………………………………………………………………..……11
Objectif général…………………………………………………………………………………..11
Objectifs spécifiques……………………………………………………...……………………...11

4.- Contexte de l'étude………………………………………………………………………….12

4.1- Administration des IFCS…………………………………………………………………….12
4.2- Organisation des études……………………………………………………………………...13
4.3- Organisation de l'enseignement théorique et pratique…………………..…………………....13

5. Etat de connaissances ……………………………………………………………….……14

5.1- Clarification des concepts………………………………………………………………..…..15
5.1.1- Qualité…………………...…………………………………………………………………15
5.1.2- Encadrement………..……………………………………………………………………...16
5.1.3- Formation en soins infirmiers……………………..……………………………………….16
5.1.4- Evaluation…………………..……………………………………………………………...16
5.1.5- Compétence………………………………………………………………………...……...17

5.2- Revue de la littérature………………………….………………………………………….....17

5.2.1- Formation et qualité..............................................................................................................17
5.2.2- Cadre réglementaire du stage dans la formation infirmière…………..……………………21
5.2.3- Place du stage dans la formation infirmière………..………………………………………21

6. Méthodologie…………………………………………………………………………….........22
a- Cadre d'analyses………………………………………………………………………………..22
b- Stratégie de recherche…………………………………………………………………………..23
c- Population à l'étude…………………………………………………………………………….24
d- Collecte des données…………………………………………………………………………...24
 Le questionnaire……………...…………………………………………………...24
 Le focus group………………………...……………………………………….....25
 La Grille d'évaluation des compétences………………………...…..…………….26

66
e- Méthodes d'analyses et de traitement des données…………………………...……………….26
f- Respect des règles d'éthique…………………………………...……………………………….26

7. Analyse des Résultats………………………………………………………………………..27

7.1- Questionnaire…………………………………………………………………................…27
1. Répartition des enquêtés selon le sexe………………………………...………....27
2. Répartition des enquêtés selon l‟âge………………………………...…………...28
3. Répartition des enquêtés selon leur niveau scolaire......................……………….28
4. Répartition des enquêtés selon l'option du baccalauréat……………………….…29
5. Choix de la profession infirmière…………………...…………………………….29
6. Conditions générales dans lesquelles s'est déroulée la
formation.......................................................…………………………………......30
7. Besoin d'être aidé par les encadrants en dehors des heures de cours……………..30
8. Disponibilité des encadrants pour répondre aux besoins des
étudiants............................................................................………….…………….31
9. Répartition selon la possibilité de participation en classe…………………….......31
10. Présentation des objectifs d‟apprentissage avant chaque cours…………….….….32
11. Existence des difficultés pour assimiler les matières du programme…………..…32
12. Genre de difficultés….……………………………………………………………33
13. Disponibilité du matériel pour les démonstrations pratiques…...………………...34
14. Répétition des démonstrations après les enseignants…………….…………….…34
15. Réception des informations avant d‟aller dans un terrain de stage…………….....35
16. Explication et présentation du carnet du stage….……....………………………...36
17. Accueil au niveau des terrains de stage...................................................................36
18. Répartition selon la réalisation des objectifs de stage…………………….……....37
19. Présence d‟aide et de soutien pour l‟apprentissage au cours du stage…………....38
20. Personne qui apprécie la réalisation et la maîtrise des objectifs du stage………..38
21. Facilité d‟intégration au lieu du stage par le personnel…………………………..39
22. Moyens de facilité l‟intégration dans le lieu de stage………………………….....40
23. Degré de satisfaction de la manière d‟encadrement en stage……………………..41
24. Emplacement du personnel du service pour
l‟information sur la mission du service,
ses objectifs et l‟organisation du travail………………......…...................…………...41
25. Répartition selon l‟encadrement……………………………………………….....42
26. Motivation du personnel pour l‟encadrement………………………………….....43
27. Capacité d‟encadrement par le personnel………………………………………...44
28. Partage de la responsabilité d‟encadrement avec
les enseignants par le personnel....................................................................................44
29. Modèle pris par l‟étudiant dans sa formation.........................................................45

7.2- Focus group............................................................................................................................45

a- Relation IFCS/site de stage.............................................................................................45
b- Organisation des stages..................................................................................................46
c- Satisfaction par rapport au déroulement de l'encadrement des stages............................46

7.3- Grille d'évaluation des compétences...................................................................................47

67
 8. Discussion..................................................................................................................................50
Sur le plan théorique........................................................................................................................51
Sur le plan démonstration pratique.................................................................................................52
Sur le plan stage..............................................................................................................................52
Sur le plan compétence...................................................................................................................56

9. Points à améliorer....................................................................................................................59

Conclusion.....................................................................................................................................60

Références bibliographiques ......................................................................................................64

Table des matières......................................................................................................................66

Annexes.........................................................................................................................................70

68

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