Guide D'Accompagnement Et D'Évaluation de La Formation Pratique

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT ET D’ÉVALUATION DE LA
FORMATION PRATIQUE
Maitrise en enseignement secondaire
Ce guide d’accompagnement et d’évaluation de la formation pratique à la
Maitrise en enseignement secondaire vise à soutenir les formatrices et
formateurs (enseignantes et enseignants associés, personnes enseignantes
formatrices, personnes superviseures) dans leur rôle et responsabilités vis-
à-vis de leurs stagiaires. Afin de permettre d’avoir une vision d’ensemble
de la formation pratique offerte à l’UQTR, ce guide renferme des
informations et des outils, et offre des ressources utiles pour tous les stages.
Je remercie Danielle Lefebvre (chargée de cours et superviseure de stage)
ainsi que Karolyne Boucher (étudiante à la MES) pour leur travail minutieux
dans la conception de ce guide.
Marie-Hélène Forget Ph. D.

Professeure
2
Coordonnées des partenaires universitaires
DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

3351, boul. des Forges, C.P. 500, Trois-Rivières (Québec) G9A 5H7
Téléphone : (819) 376-5011, poste 3601 Télécopieur : (819) 376-5127
DIRECTRICE DE LA FORMATION PRATIQUE DES MAÎTRES

Madame Kristina Pilaeva
Téléphone : (819) 376-5011, poste 3621
Courriel : Kristina.Pilaeva@uqtr.ca
DIRECTRICE DU COMITÉ DE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT À LA MAITRISE EN ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE

Madame Nadine Talbot
Téléphone : (819) 376-5011, poste 3617
Courriel : dir.maitrise.enseignement@uqtr.ca
RESPONSABLE PÉDAGOGIQUE DES STAGES

Madame Marie-Claude Gilbert
Téléphone : (819) 376-5011, poste 4092
Courriel : rps.bes@uqtr.ca
AGENTE DE STAGE
Nancy.Mimeault@uqtr.ca | Isabelle Généreux
Téléphone : (819) 376-5011, poste 3607
Courriel : stage.bes@uqtr.ca
3
Table des matières
1 LES CONTEXTES DE STAGES ......................................................................................................... 6

1.1 LA PRÉSENTATION DES STAGES ............................................................................................................ 6
1.1.1 Le stage d'observation, d’assistanat et d'expérimentation – Stage I – PDG1058 ................... 6
1.1.2 Le stage d’exploration de sa pratique - Stage I – PDG1059 ................................................ 6
1.1.3 Le stage d’analyse réflexive de ses interventions professionnelles – Stage II – PDG1060....... 7
1.2 LE DÉROULEMENT TYPIQUE D’UNE JOURNÉE DE STAGE I OU II ................................................................. 11
1.2.1 Le déroulement d'une journée d'un stage sans lien d'emploi................................................ 11
1.2.2 Le déroulement d'une journée d'un stage avec un lien d'emploi .......................................... 11
1.3 LE CADRE RÉGLEMENTAIRE RELATIF AUX STAGES ................................................................................... 12
1.3.1 L’éthique relative au lien de parenté ..................................................................................... 12
1.3.2 La suppléance durant les stages........................................................................................ 12
1.3.3 Les assurances du stagiaire ................................................................................................... 12
1.3.4 La vérification des antécédents judiciaires des stagiaires ..................................................... 12
1.3.5 Le code d’éthique des stagiaires en enseignement ........................................................... 14
1.4 LES RÔLES ET RESPONSABILITÉS DES PERSONNES ENSEIGNANTES ASSOCIÉES/FORMATRICES .......................... 15
1.4.1 Responsabilités et tâches de la personne enseignante associée (EA) ................................... 16
1.4.2 Responsabilités et tâches de la personne formatrice (EF) ..................................................... 17
1.4.3 Responsabilités et tâches de la personne superviseure ......................................................... 17
1.5 QUOI FAIRE EN CAS DE DIFFICULTÉS ? ................................................................................................. 18
L’ACCOMPAGNEMENT À LA PRATIQUE RÉFLEXIVE ............................................................................. 20
1.6 UNE DÉMARCHE D’ANALYSE RÉFLEXIVE ............................................................................................... 20
1.7 LES ACTIONS À POSER ...................................................................................................................... 22
2 L’OBSERVATION ET L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES DES STAGIAIRES .................................... 25
2.1 LES GRILLES D’OBSERVATION DES COMPÉTENCES .................................................................................. 25
2.2 ÉVALUATION CERTIFICATIVE DE LA PERSONNE STAGIAIRE ....................................................................... 52
2.3 LES EXIGENCES DE RÉUSSITE .............................................................................................................. 52
2.4 LES PROCÉDURES DE REPRISE EN CAS D’ÉCHEC ..................................................................................... 52
3 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................ 54
4
L’Université du Québec à Trois-Rivières a à cœur la qualité et la rigueur de la formation pratique en
enseignement au secondaire. À preuve, le Bureau de la formation pratique (BFP) travaille de près avec les
commissions scolaires partenaires qui offrent des expériences de stage très riches grâce à des enseignantes et
enseignants associés (EA) et formateurs (EF) dédiés; ces derniers sont soutenus dans le développement de leurs
compétences en accompagnement par le biais d’une formation de haut niveau qui leur est offerte par l’UQTR;
les personnes superviseures participent régulièrement à des journées de réflexion et de formation sur
l’accompagnement de stagiaires; un programme de 2e cycle est disponible à l’UQTR pour les personnes qui
souhaiteraient devenir formatrices des personnes enseignantes accompagnatrices. Toutes ces ressources
montrent l’importance accordée à la formation pratique.
En cohérence avec le Référentiel de compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001), c’est par
l’accompagnement combiné des personnes superviseures et enseignantes associées ou formatrices que nos
stagiaires peuvent le mieux développer une posture réflexive (Schön, 1994) et proactive par rapport à leur
développement professionnel. L’accompagnement offert mise sur une approche expérientielle des
apprentissages (Kolb, 1984) qui amène les stagiaires à analyser les situations professionnelles vécues pour
mieux les comprendre et intégrer des savoirs théoriques et pratiques. Dans ce contexte, apprendre à déployer
une pratique réflexive s’avère le moyen par excellence pour un développement professionnel optimal (Charlier
et al., 2013; Correa Molina, 2007).
Ce guide s’adresse aux personnes accompagnatrices des milieux scolaires et universitaire (personnes
enseignantes associées ou formatrices et superviseures de stage).
Dans la première partie, on y présente une vue d’ensemble de la formation pratique en enseignement au
secondaire de l’UQTR (les stages, leurs formats, leurs objectifs), les aspects règlementaires et légaux relatifs
aux stages ainsi que les rôles et responsabilités de chacune des personnes impliquées.
Dans une seconde partie, le guide présente une démarche d’analyse qui vise à soutenir la pratique réflexive
des stagiaires. Cette démarche peut se déployer tout autant dans le cas des retours journaliers sur l’expérience
de stage ou la recherche de solutions concrètes que dans le cadre d’une réflexion plus approfondie visant la
construction des connaissances et le développement des compétences professionnelles. Les personnes
accompagnatrices y trouveront quelques idées afin de soutenir le développement d’une posture réflexive chez
leur stagiaire.
Dans une troisième partie, le guide présente les outils d’observation et d’évaluation, évaluation qui vise
d’abord à soutenir le développement des compétences professionnelles des stagiaires par l’entremise de
rétroactions régulières et de réajustement des objectifs de stage que se donnent les stagiaires (visée formative).
Ces outils permettront, aux termes des stages, d’établir le niveau de réussite et l’atteinte des buts visés par
chacun des stages (visée certificative).
Nous espérons que ce guide puisse être une ressource utile pour les personnes accompagnatrices (EA, EF et
superviseure) engagées dans la formation pratique des enseignantes et enseignants du secondaire en devenir.
5
1 Les contextes de stages
La formation pratique en enseignement au secondaire s’échelonne sur deux ans à raison d’un stage par année.
Organisés autour du développement d’une pratique réflexive, les stages permettent tout particulièrement aux
stagiaires de passer d’une perspective d’observation participante à une autonomie professionnelle dans la mise
en œuvre des savoirs et des compétences professionnelles en enseignement (Gouvernement du Québec, 2001).
Les sections suivantes présentent d’abord chacun des stages (leurs formats, leurs buts et les compétences
professionnelles ciblées). Ensuite, sont précisés le cadre réglementaire des stages, les rôles et responsabilités
des personnes accompagnatrices et la procédure à suivre en cas de difficultés.
1.1 La présentation des stages

Dans un premier temps, seront présentés le format, les objectifs et les compétences dont le développement
est visé pour chacun des stages.
1.1.1 Le stage d'observation, d’assistanat et d'expérimentation – Stage I – PDG1058
Le stage d'observation, d'assistanat et d'expérimentation (Stage I) se déploie en trois phases. La première,
d’une durée d’une semaine, est consacrée à l’observation de la personne enseignante associée (EA) et d’autres
enseignants, si possible, ainsi qu’à une collecte de données sur l’école, ses différents services et ses différents
intervenants. Des travaux de stage sont prévus relativement à cette première phase. La deuxième phase est la
phase d’assistanat dans laquelle la personne stagiaire assiste l'EA dans des tâches variées et prend
partiellement la responsabilité de périodes d’enseignement en collaboration avec celle-ci. Durant la troisième
phase, la personne stagiaire prend progressivement la charge d’enseignement de l’EA dans une discipline de
son profil de formation, et ce, pour des activités reliées à la tâche d’une personne enseignante notamment la
planification, l’enseignement et l’encadrement au service des apprentissages des élèves. Le stage comprend
aussi la participation aux journées pédagogiques et à des activités parascolaires. En outre, il permet aux
personnes stagiaires de confirmer, si ce n’est déjà fait, leur choix de carrière notamment par le fait qu’elles
seront progressivement amenées à prendre en charge 50% d'une tâche normale d’enseignement dans la
discipline de leur profil de formation pour une durée de huit semaines consécutives. Les travaux de stage à
réaliser avant, pendant ou après le stage sont conçus pour permettre aux stagiaires de poursuivre le
développement de huit compétences professionnelles :
Les compétences relatives à la maîtrise des contenus (CP1), à la communication professionnelle (CP2), à la
planification des activités d’enseignement et d’apprentissage (CP3), à leur pilotage en classe (CP4), à la
l’instauration et au maintien d’un climat propice aux apprentissages en classe (CP6), à l’utilisation pédagogique
des ressources technologiques (CP8), à l’agir éthique, notamment envers les élèves (CP12). Enfin, le travail sur
ces compétences devra s’appuyer sur le développement de la pratique réflexive (CP11) qui offre le recul
nécessaire à la construction des connaissances et au développement des compétences professionnelles.
1.1.2 Le stage d’exploration de sa pratique - Stage I – PDG1059

Le stage Exploration de sa pratique permet à la personne stagiaire sous contrat de questionner et de revisiter
son regard sur les divers aspects de la profession enseignante et les dimensions de la vie d’une école secondaire.
Celle-ci confronte et approfondit ses connaissances et sa pratique enseignante par rapport à la didactique, à la
psychopédagogie et aux fondements de l’éducation. Dans son enseignement, elle mobilise ses savoirs
théoriques et expérientiels. Le stage vise globalement la poursuite du développement progressif de
compétences professionnelles par la réflexion qui accompagne la cueillette d’informations et les interventions
de la personne stagiaire en classe et dans l’école.
6
La personne stagiaire prend en charge des groupes-classes prévus à son contrat et correspondant au minimum
à 50% d'une tâche normale d'enseignement pour une durée de 8 semaines consécutives.
Ce stage est aussi l'occasion de s'intégrer de façon complète dans un milieu scolaire par le biais d'activités telles
les journées pédagogiques, les rencontres de parents, les rencontres de niveau ou de cycle, etc. Les travaux de
stage à réaliser avant, pendant ou après le stage sont conçus pour permettre aux stagiaires de poursuivre le
développement de huit compétences professionnelles :
Les compétences relatives à la maîtrise des contenus (CP1), à la communication professionnelle (CP2), à la
planification des activités d’enseignement et d’apprentissage (CP3), à leur pilotage en classe (CP4), à la
l’instauration et au maintien d’un climat propice aux apprentissages en classe (CP6), à l’utilisation pédagogique
des ressources technologiques (CP8), à l’agir éthique, notamment envers les élèves (CP12). Enfin, le travail sur
ces compétences devra s’appuyer sur le développement de la pratique réflexive (CP11) qui offre le recul
nécessaire à la construction des connaissances et au développement des compétences professionnelles.
1.1.3 Le stage d’analyse réflexive de ses interventions professionnelles – Stage II – PDG1060

Le stage sans lien d’emploi
Le stage d'analyse réflexive de ses interventions professionnelles permet à la personne stagiaire de prendre
progressivement la charge d’enseignement dans une discipline de son profil de formation, et ce, pour
l’ensemble des activités reliées à la tâche éducative d’une personne enseignante : planification, enseignement,
encadrement et évaluation au service des apprentissages des élèves. La première semaine est une période
d’observation et d’intégration relativement à la tâche de l’EA. Par la suite, la personne stagiaire assume, de
façon prolongée et continue, l’ensemble des activités directement reliées à l'enseignement.
Le stage avec un lien d'emploi
Le stage permet à la personne stagiaire, dans sa charge d’enseignement et dans l’ensemble des activités reliées
à sa tâche éducative (planification, enseignement, encadrement et évaluation au service des apprentissages
des élèves), de poursuivre le développement de ses compétences professionnelles. Celle-ci est appelée à des
réflexions et des remises en question de sa pratique de l’enseignement. Le stage l’incite à viser l’amélioration
de sa pratique professionnelle au contact de l'EF et d’une personne superviseure de stage.
Le stage avec ou sans lien d'emploi
Pour les deux types de stage, les stagiaires doivent s’intégrer de façon complète dans un milieu scolaire,
notamment par la participation à des activités telles les journées pédagogiques, les rencontres de parents, les
rencontres de niveau ou de cycle, les rencontres de concertation pédagogique, les activités parascolaires, etc.
La prise en charge d’une tâche complète d’enseignement (de 80% à 100%) sur une durée de 13 semaines
consécutives, est également l'occasion pour les stagiaires de prendre davantage conscience des
caractéristiques individuelles des élèves, de se sensibiliser à l'impact de ces caractéristiques sur l’apprentissage
et d’expérimenter certaines pistes d’adaptation de l’enseignement en ce sens (CP 7).
Les travaux de stage à réaliser avant, pendant ou après le stage sont conçus pour permettre aux stagiaires de
poursuivre le développement de toutes les compétences professionnelles :
Toutes les compétences professionnelles sont sollicitées durant ce stage et font l’objet d’une évaluation. Les
compétences relatives à l’évaluation des apprentissages (CP 5), à l’adaptation aux besoins spécifiques des
élèves (CP 7), à la coopération avec l’équipe-école et les parents d’élèves (CP 9) et à la collaboration au sein de
l’équipe pédagogique et sa propre participation active au travail entre collègues (CP 10) s’ajoutent aux huit
compétences visées dans les stages précédents.
7
8
Vue d’ensemble des stages
Stage I (PDG1058) Stage I (PDG1059) Stage II (PDG1060)

Automne ou hiver Automne ou hiver Automne ou hiver
Pour tous les stages, les étudiants doivent être présents dans leur milieu de stage
À TEMPS COMPLET (du lundi matin au vendredi après-midi)1
Préstage à l’UQTR 2 rencontres préparatoires au stage I 2 rencontres préparatoires au stage 1 2 rencontres préparatoires au stage II
Une rencontre individuelle Une rencontre individuelle Une rencontre individuelle
Stage en milieu Visite préparatoire au stage Visite préparatoire au stage Visite préparatoire au stage
de pratique
Observation dans les groupes-classes Observation dans les groupes-classes Stage de 13 semaines consécutives
Stage de 8 semaines consécutives Stage de 8 semaines consécutives Prise en charge de 80% à 100% d’une tâche
normale d’enseignement
Prise en charge de 50% d’une tâche Prise en charge d’un minimum de 50%
normale d’enseignement d’une tâche normale d’enseignement (Peut inclure jusqu’à 25% d’enseignement-
ressource - intervention auprès d’élèves)
2 visites de supervision 2 visites de supervision
3 visites de supervision
Poststage à Une rencontre à la mi-stage Une rencontre à la mi-stage Une rencontre à la mi-stage
l’UQTR Une rencontre « bilan » Une rencontre « bilan » Une rencontre « bilan »
1
Est considérée comme « journée de stage » : une journée de classe, une journée pédagogique, une journée de formation (à la CS, par exemple) à laquelle peut assister le ou la
stagiaire, une sortie éducative, toute autre activité professionnelle que l’EA a à son emploi du temps.
9
Vue d’ensemble des compétences ciblées pour chacun des stages
Stage I Stage I Stage II

Compétences professionnelles2
PDG1058 PDG1059 PDG1060
Compétence 1 : Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier,
critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses √ √ √
fonctions.
Compétence 2 : Communiquer clairement et correctement dans la langue
d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession √ √ √
enseignante.
Compétence 3 : Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour
les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du √ √ √
développement des compétences visées dans le programme de formation.
Compétence 4 : Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les
contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du √ √ √
développement des compétences visées dans le programme de formation.
Compétence 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré
d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre. √
Compétence 6 : Planifier, organiser, et superviser le mode de fonctionnement
du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des √ √ √
élèves.
Compétence 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques
des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un √
handicap.
Compétence 8 : Intégrer les technologies de l’information et des
communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités
d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de √ √ √
développement professionnel.
Compétence 9 : Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents
partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de √
l’école.
Compétence 10 : Travailler de concert avec les membres de l’équipe
pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et
l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, ce, en √
fonction des élèves concernés.
Compétence 11 : S’engager dans une démarche individuelle et collective de
développement professionnel. √ √ √
Compétence 12 : Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses
fonctions. √ √ √
2Les rubriques qui composent la grille d’évaluation proviennent du document Orientations et compétences professionnelles 2
(MÉLS, 2001).
10
1.2 Le déroulement typique d’une journée de stage I ou II
Note : La personne stagiaire demeure toute la journée à l’école, même si ses tâches d’enseignement sont
terminées ; elle enseigne ou assume des tâches afférentes (planification, correction, suivi d’élèves, etc.). Pour
les stages sans lien d'emploi, l’EA demeure en tout temps responsable de ses groupes classe.
1.2.1 Le déroulement d'une journée d'un stage sans lien d'emploi

En début de journée, l’EA et la personne stagiaire se rencontrent pour régler les derniers préparatifs
nécessaires au bon déroulement de la journée. Selon l’avancement de la personne stagiaire dans sa formation,
l’EA assume un aspect ou l’autre de l’enseignement en classe (par exemple, l'EA s’occupe de la gestion de classe
pendant que la personne stagiaire pilote les situations d’apprentissage) jusqu’à la laisser seule avec les élèves.
Dans leurs périodes libres, l’EA et la personne stagiaire s’affairent aux diverses tâches de planification, de
correction, de suivi, etc. Ces périodes libres peuvent aussi servir aux retours réflexifs ponctuels, à la recherche
de solutions, au travail en concertation. S’il est prévu que la personne stagiaire enseigne dans les jours qui
suivent, celle-ci présente à l’EA une planification détaillée de chacun des cours qu’elle va réaliser et justifie ses
choix (des outils de préparation lui sont fournis dans le Guide de planification des apprentissages).
En fin de journée ou à des moments de la semaine prévus à cette fin, l’EA et la personne stagiaire font un
retour systématique sur les cours de la journée, établissent les tâches à réaliser pour la suite et reviennent
également sur le développement des compétences de la personne stagiaire, sur le vécu des élèves en classe,
sur les actes professionnels de l’EA à travers une démarche d’analyse réflexive. Pour guider ces échanges, l’EA
peut utiliser les moyens suggérés dans la deuxième partie de ce guide.
1.2.2 Le déroulement d'une journée d'un stage avec un lien d'emploi

La personne stagiaire avec un lien d’emploi assume toutes les tâches et responsabilités qui l’incombent dans
l’exercice de ses fonctions d’enseignement. Parallèlement, elle doit réaliser les travaux demandés dans le cadre
du cours PDG1060. Pour l’aider dans son cheminement de stage, il est attendu que la personne stagiaire et l'EF
se réservent régulièrement, un moment d'échanges sur l'ensemble des tâches à réaliser, sur le développement
des compétences de la personne stagiaire, sur le vécu des élèves en classe, sur les actes professionnels à travers
une démarche d'analyse réflexive. Pour guider ces échanges, l'EF peut utiliser les moyens suggérés dans la
deuxième partie de ce Guide. De plus, la personne stagiaire doit produire les planifications de cycle afin de
développer une vue d’ensemble de la planification des apprentissages de ses élèves. Elle doit également
produire les préparations détaillées de chacun des cours qu'elle va piloter, les présente à l’EF et justifie ses
choix (des outils de préparation lui sont fournis dans le Guide de planification des apprentissages).
11
1.3 Le cadre réglementaire relatif aux stages
Les stages sont encadrés par diverses règles provenant à la fois du Ministère de l’éducation et de
l’enseignement supérieur, de l’UQTR et des partenaires scolaires (commissions scolaires et syndicats
d’enseignement). Cette section présente les règles les plus importantes à connaitre dans le cadre de
l’accompagnement des stagiaires.
1.3.1 L’éthique relative au lien de parenté

Pour assurer le plus d'objectivité possible dans la relation entre l'EA ou l'EF et la personne stagiaire, aucun
jumelage ne doit se faire s'il existe un lien privilégié (de parenté ou autre) entre les deux. On entend par lien
privilégié, toute personne qui serait la conjointe ou le conjoint de fait de la personne stagiaire, le père, la mère,
le frère, la sœur, l'oncle, la tante, la conjointe ou le conjoint de fait qui cohabite avec son père ou sa mère, ainsi
que les enfants de cette personne. Pour la même raison, aucun jumelage ne doit se faire s'il existe un tel lien
privilégié entre la personne stagiaire et un membre de la direction de l’école, sauf si elle est en mesure de
démontrer qu'un tel lien n'est pas préjudiciable en raison, par exemple, de la taille de l'école, de l'absence de
rapports hiérarchiques entre le membre de la direction et l'EA, etc. Ce lien s’étend également aux relations
d’amitié entre les personnes impliquées.
La personne stagiaire s'engage à porter à la connaissance de l’agente ou l'agent de stage tout lien privilégié
susceptible d'entacher l'objectivité de sa relation avec son EA, son EF ou avec la direction de l’école où le stage
est effectué.
1.3.2 La suppléance durant les stages
La personne stagiaire n’a aucune autorisation d’effectuer de la suppléance durant son stage, à l’exception du
stage 2 « sans contrat » et selon les règles suivantes :
• L’épuisement préalable des listes de rappel doit avoir été vérifié ;
• La personne stagiaire fait sa suppléance dans la classe de l’EA ou dans une autre classe de l’école ;
• La personne stagiaire fait cette suppléance dans son champ disciplinaire ;
• Cette suppléance a une durée maximale de cinq jours de calendrier (consécutives ou pas) ;
• La suppléance a lieu avec l'accord de l'EA et idéalement avec celui de la personne superviseure.
L’application de cette exception pour le stage 2 est conditionnelle à son acceptation par les syndicats locaux. Si
l'EA s’absente, l’école doit alors embaucher une ou un suppléant qui prendra en charge la responsabilité des
élèves de ses groupes. La personne stagiaire ne devrait pas être placée sous la supervision de cette personne.
Une ou un collègue ou un membre de la direction doit alors assumer la supervision de la personne stagiaire.
1.3.3 Les assurances du stagiaire
L’Université assure les stagiaires pendant toute la durée du stage, c’est pourquoi, s’il y a des modifications aux
dates du stage pour quelque raison que ce soit, la personne stagiaire doit en aviser rapidement la personne
responsable pédagogique des stages et l’agente ou l'agent de stage, afin de vérifier la possibilité de modifier
les dates de stage et de prendre les mesures nécessaires à ce que le stagiaire soit couvert par l’assurance.
1.3.4 La vérification des antécédents judiciaires des stagiaires

La Loi sur l’instruction publique et la Loi sur l’enseignement privé prévoient des dispositions particulières quant
à la vérification des antécédents judiciaires des personnes qui sont appelées à œuvrer auprès des élèves
mineurs et celles régulièrement en contact avec eux. Parmi ces personnes se retrouvent les stagiaires. L’article
261.0.2 de la loi laisse aux commissions scolaires et aux établissements d’enseignement privés la possibilité de
procéder à la vérification des antécédents judiciaires de leurs stagiaires.
12
Par ailleurs, les commissions scolaires et les établissements d’enseignement privés sont responsables de
l’application des mesures législatives concernant cette vérification et demeurent maîtres de leur procédure au
regard de la mise en place des modalités d’application. Cela signifie qu’à la demande de la commission scolaire
ou de l’établissement d’enseignement privé où les stagiaires réalisent leur stage, ceux-ci devront lui
transmettre une déclaration qui porte sur leurs antécédents judiciaires. C’est aussi à la commission scolaire ou
à l’établissement privé qu’il revient de déterminer l’existence ou non d’un lien entre l’antécédent judiciaire et
la fonction à exercer ou susceptible d’être exercée au sein de la commission scolaire ou de l’établissement
privé. Il est à noter que les étudiants auront également à faire cette déclaration pour l’obtention de leur brevet
d’enseignement.
Démarche de la personne stagiaire
• Dès que celle-ci a eu la confirmation de sa place de stage dans un milieu scolaire, il lui est conseillé de
s’informer auprès de la direction d’école des modalités d’application de la vérification des antécédents
judiciaires.
• Certaines commissions scolaires fournissent d’ores et déjà, sur leur site internet, des informations à ce
sujet.
• Il est également possible de consulter un exemple du formulaire de Déclaration relative aux
antécédents judiciaires sur le site des stages en enseignement.
• Aussi, il importe de mentionner que les stagiaires peuvent faire une démarche auprès de la personne
responsable du dossier des antécédents judiciaires à la commission scolaire ou à l’établissement privé
pour lui fournir des observations ou renseignements pouvant être considérés dans l’analyse de sa
situation, le cas échéant.
• En terminant, il est possible, au besoin, de faire une démarche pour obtenir un pardon. Pour en savoir
plus, consulter le site suivant : www.canadianpardonoffices.ca/fr.html
13
1.3.5 Le code d’éthique des stagiaires en enseignement
Préambule
La personne stagiaire en enseignement, tout comme la personne enseignante en exercice, accomplit un travail
d’influence dans le développement intégral des élèves et l’émergence des repères qui les guideront.
Tout comme la personne enseignante en exercice, la personne stagiaire a des responsabilités envers les élèves,
les collègues de travail, les parents, les établissements d’éducation et la société. Elle doit agir dans le respect
de valeurs fondamentales telles que l’équité, la confidentialité et la solidarité. De plus, elle doit prendre des
décisions et des actions en fonction des principes énoncés dans le présent code.
Principes concernant les élèves

La personne stagiaire s’engage à :
• Accueillir les élèves et éviter toute forme de discrimination à leur égard fondée, par exemple, sur la
race, la couleur, l’origine ethnique ou nationale, la religion, la langue, le sexe, l’orientation sexuelle, la
condition sociale, la grossesse, le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap ;
• Créer et mettre en place des conditions psychopédagogiques et didactiques favorables à
l’apprentissage et à la réussite des élèves;
• S’assurer du caractère professionnel de ses interventions et des liens qu’elle entretient avec les élèves,
lesquels doivent être limités au lieu de stage et être approuvés par des personnes répondantes
(autorité responsable de l’établissement, personne enseignante associée);
• Agir avec justesse et compréhension dans le respect de la dignité et l’intégrité des élèves;
• Faire preuve de prudence lors de la communication de ses propres convictions philosophiques,
politiques ou religieuses ou ses opinions personnelles sur des sujets sensibles;
• Aider les élèves à développer des comportements en accord avec les valeurs de l’école québécoise,
visant notamment la construction d’un monde plus démocratique, pacifique, écologique et solidaire;
• Signaler à la personne enseignante associée ou à l’autorité responsable de l’établissement tout cas
potentiel d’abus sexuel, physique et psychologique;
• Préserver la confidentialité de tous les renseignements recueillis sur les élèves;
• Obtenir les autorisations écrites de l’élève et du parent ou du détenteur de l’autorité parentale selon
la procédure en vigueur dans l’établissement avant de procéder à toute forme d’enregistrement auprès
des élèves.
Principes concernant les parents ou les détenteurs d’autorité parentale

• Être à l’écoute des parents ou détenteurs de l’autorité parentale et donner des conseils avec
l’approbation de personnes répondantes d’un point de vue professionnel dans l’intérêt de l’élève;
• Reconnaitre le droit des parents à la consultation sur le bien-être et les progrès de l’élève, par le biais
des moyens reconnus;
• Informer les parents ou le détenteur de l’autorité parentale de l’enseignement donné et du suivi
scolaire de l’élève;
• Respecter la vie privée de la famille et préserver la confidentialité de tous les renseignements recueillis;
• Faire preuve d’ouverture, de respect et de courtoisie dans toutes les communications et interventions
avec les parents ou détenteurs de l’autorité parentale.
Principes concernant les collègues de travail et la profession
• Respecter la vision d’enseignement et les interventions de la personne enseignante associée et des
intervenants de l’établissement;
• Chercher et proposer une collaboration avec la personne enseignante associée, les autres intervenants
de l’établissement et les différents partenaires;
• S’ouvrir aux points de vue des autres collègues et les respecter;
• Établir des liens respectueux et favoriser des relations harmonieuses avec les collègues;
14
• S’assurer d’avoir un consentement écrit des collègues avant de conserver ou d’utiliser leur matériel;
• Adopter des comportements, des attitudes et des propos avec les collègues, tant à l’intérieur qu’à
l’extérieur de l’établissement, qui préservent la confiance, la crédibilité, la dignité et les valeurs de la
profession enseignante et du système d’éducation.
Principes concernant les établissements d’éducation

• Respecter les règlements, politiques, objectifs et valeurs des établissements;
• Respecter les modalités et les rôles décrits dans le guide de stage;
• Respecter le code de vie (tenue vestimentaire, horaire, etc.) en vigueur dans l’établissement
d’enseignement qui l’accueille;
• Respecter les règles collectives de bonne conduite et du bon ordre à l’intérieur et à l’extérieur de la
classe ou de l’école, et travailler à instaurer un climat de respect propice à l’étude et à la
communication;
• Utiliser un langage oral et écrit de qualité, que ce soit dans son enseignement ou dans tout autre
contexte de communication avec les personnes œuvrant dans les établissements;
• Respecter la confidentialité de tout rapport ou document institutionnel;
• S’abstenir de diffuser auprès des élèves, du personnel de l’école ou du personnel de l’université des
informations pouvant porter préjudice à un ou plusieurs établissements ou aux personnes et
ressources y œuvrant;
• Respecter les biens des établissements et ne pas les utiliser à son profit ou à son usage personnel;
• S’abstenir de toute sollicitation directe ou indirecte, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des
établissements, de faveurs, services ou avantages pour soi ou pour une autre personne;
• Présenter et justifier, à la demande des autorités pédagogiques, les méthodes, les outils et les
orientations psychopédagogiques et didactiques sur lesquels elle fonde ses activités d’enseignement;
• Collaborer avec les autorités des établissements.
Principes concernant la société

• Favoriser le respect des droits humains et des libertés fondamentales;
• Promouvoir les valeurs de la société démocratique, notamment le respect de l’autre, la liberté, la
justice, l’égalité, l’équité et l’intégrité;
• Favoriser les activités qui développent un esprit communautaire et un sentiment d’appartenance à la
collectivité;
• Manifester par ses paroles et ses gestes, le respect des lois et règlements qui protègent le bien-être
des élèves, de leur famille et de la communauté.
Conception et rédaction du document original (Mai 2020)

Lise-Anne St-Vincent, Ph. D., professeure
Département des sciences de l’éducation
Avec la participation de Claudia Lauzière, agente de stage
Bureau de la formation pratique des maitres
1.4 Les rôles et responsabilités des personnes enseignantes associées/formatrices
Les différentes personnes intervenantes engagées dans l’accompagnement des stagiaires en enseignement au
secondaire sont les personnes superviseures, les enseignantes associées et formatrices. Ces personnes sont
15
bien entendu encouragées à travailler de concert afin d’assurer un encadrement et une formation la plus riche
possible. Leurs rôles et responsabilités sont présentés dans ce qui soit.
1.4.1 Responsabilités et tâches de la personne enseignante associée (EA)

▪ Prendre connaissance du Guide de stage. Dans ce guide, on trouve les détails du déroulement des activités
qui implique l’EA. (Pour de plus amples informations sur l’ensemble des activités du stage et sur les
modalités de collaboration, communiquer, par téléphone ou par courriel, avec la personne superviseure
ou la personne responsable pédagogique des stages en enseignement secondaire.)
▪ Préparer la venue de la personne stagiaire en expliquant le stage aux élèves et en leur demandant leur
collaboration, par exemple, en les invitant à lui écrire une lettre avant sa venue.
▪ L'accueillir en la présentant aux élèves et aux divers membres du personnel de l’école, en lui faisant une
place physiquement (lui réserver un bureau dans la salle des enseignants, fournir un pigeonnier, une clé,
etc.), en l’invitant à diverses réunions.
▪ Établir avec elle le calendrier de stage : présence à l’école, temps d’observation, moment des prises en
charge, autres activités reliées à la tâche, etc.
▪ Favoriser sa collaboration à différentes activités professionnelles.
▪ Favoriser l'exploration des différentes composantes de la vie de l'école, par exemple, en lui faisant visiter
l’école et en lui fournissant de l’information sur l’école : caractéristiques des élèves, ressources auxquelles
elle pourra faire appel durant son stage, projet éducatif de l’école, règles à suivre par le personnel et les
élèves, etc.
▪ Échanger avec la personne stagiaire sur ses expériences d’enseignement, scolaires ou non scolaires, sur sa
vision de l’enseignement, sur ses motivations à s’engager dans la profession, sur sa connaissance des
enfants et des adolescents, sur ses valeurs et sa culture. L'aider à prendre conscience de son identité
professionnelle, de son style d’enseignement, de ses besoins de développement, de ses compétences, etc.
▪ Lui communiquer vos attentes et l’inviter à en faire autant.
▪ Respecter les attentes de l’Université à son égard quant au déroulement du stage et au développement
des compétences.
▪ Réserver quotidiennement un moment d’échange avec elle pour discuter du développement de ses
compétences, de ses planifications de l’enseignement, du vécu des élèves en classe et pour analyser les
actes professionnels de la personne stagiaire et de la personne enseignante.
▪ Lui laisser l’espace nécessaire à l’exercice de sa créativité, à la possibilité d’innover ou d’expérimenter des
stratégies pédagogiques et didactiques qui l’amèneront à faire éventuellement des erreurs, mais aussi à
découvrir son style et ses forces. Il ne s’agit pas d'abandonner la personne stagiaire en la laissant se
débrouiller seule dans des situations complexes et difficiles. Il s’agit plutôt de s’assurer que les conditions
de sa pratique ne l’amènent pas à être anxieuse, voire découragée. Il s’agit de la libérer de certaines
responsabilités (par exemple, la gestion de la classe) et de lui partager des « trucs » sans jamais les
imposer.
▪ Demeurer en classe pendant ses premières interventions; ensuite, se retirer progressivement de la classe
à des moments différents tout en demeurant accessible.
▪ Être en tout temps responsable de la classe. En cas d'absence (périodes de libération par exemple), la
direction de l’école est responsable de la classe).
▪ À l’aide de la grille d’observation et d’évaluation (voir partie 3 de ce document), discuter avec la personne
stagiaire, idéalement à la mi-stage, de l’état de développement des compétences afin de planifier la
seconde moitié du stage.
16
▪ Remplir le Rapport d’évaluation à la fin du stage. Les commentaires justificatifs sont très importants pour
la personne stagiaire. L’EA est chaleureusement invité à en fournir.
▪ Remettre une copie du Rapport d’évaluation à la personne stagiaire et une autre, signée, à la personne
superviseure.
1.4.2 Responsabilités et tâches de la personne formatrice (EF)

▪ Prendre connaissance du présent guide qui présente les informations générales sur le déroulement des
stages, l’accompagnement et l’évaluation des stagiaires sous contrat.
▪ Rencontrer la personne stagiaire pour lui donner les informations relatives à la réalisation du stage.
▪ L'accueillir en la présentant aux élèves et aux divers membres du personnel de l’école, en lui faisant une
place physiquement (lui réserver un bureau dans la salle des enseignants, fournir un pigeonnier, une clé,
etc.), en l’invitant à diverses réunions.
▪ Favoriser sa collaboration à différentes activités professionnelles.
▪ Favoriser l'exploration des différentes composantes de la vie de l'école, par exemple, en lui faisant visiter
l’école et en lui fournissant de l’information sur l’école : caractéristiques des élèves, ressources auxquelles
elle pourra faire appel durant son stage, projet éducatif de l’école, règles à suivre par le personnel et les
élèves, etc.
▪ Échanger avec la personne stagiaire sur ses expériences d’enseignement, scolaires ou non scolaires, sur sa
vision de l’enseignement, sur ses motivations à s’engager dans la profession, sur sa connaissance des
enfants et des adolescents, sur ses valeurs et sa culture. L'aider à prendre conscience de son identité
professionnelle, de son style d’enseignement, de ses besoins de développement, de ses compétences, etc.
▪ Lui communiquer vos attentes et l’inviter à en faire autant.
▪ Respecter les attentes de l’Université à son égard quant au déroulement du stage et au développement
des compétences.
▪ Offrir à la personne stagiaire une rétroaction régulière et fréquente sur son enseignement.
▪ À l’aide de la grille d’observation et d’évaluation (voir partie 3 de ce document), discuter avec la personne
stagiaire, idéalement à la mi-stage, de l’état de développement des compétences afin de planifier la
seconde moitié du stage.
▪ Remplir le Rapport d’évaluation à la fin du stage. Les commentaires justificatifs sont très importants pour
la personne stagiaire. L’EF est chaleureusement invité à en fournir.
▪ Remettre une copie du Rapport d’évaluation à la personne stagiaire et une autre, signée, à la personne
superviseure.
1.4.3 Responsabilités et tâches de la personne superviseure

▪ Participer aux rencontres de coordination des superviseurs avant et après le stage.
▪ Prendre connaissance du Guide de stage et du Guide d’accompagnement.
▪ Contacter chaque EA ou chaque EF avant le début de la présence de la personne stagiaire à l’école.
▪ Préparer et animer les séminaires de stage en favorisant les échanges entre les stagiaires et en effectuant
des retours sur les travaux des stagiaires, de même que sur les visites d’observation.
17
▪ Donner des rétroactions occasionnellement aux stagiaires tout au long du stage, notamment sur les
journaux professionnels ou lors des forums de discussion.
▪ Intervenir en cas de difficultés des stagiaires (en cours de stage, toujours dans la perspective de favoriser
la réussite du stage).
▪ Effectuer les visites d’observation pour chaque personne stagiaire selon les exigences du stage.
▪ Lors de la visite, autant que possible, signaler sa présence dans l’école à la direction de l’établissement,
rencontrer quelques minutes l’EA ou l'EF avant d’observer la personne stagiaire en classe, l'observer
durant toute une période d’enseignement, échanger avec elle et l’EA ou l'EF durant environ une heure
après l’observation.
▪ Pour les échanges avec les stagiaires et durant les séminaires, utiliser des moyens suggérés dans ce guide
d’accompagnement.
▪ Effectuer une visite de supervision supplémentaire, s'il est jugé à propos. Dans le cas d’une personne
stagiaire en difficulté, des enregistrements vidéo peuvent être exigés et être pris en compte lors de
l’évaluation des compétences.
▪ S’assurer que les stagiaires effectuent toutes les périodes d'enseignement exigées par l'Université.
▪ Informer la personne responsable pédagogique des stages de toute situation particulière ou de toute
difficulté majeure d’une personne stagiaire, dès qu’elle se manifeste.
▪ Évaluer les travaux des stagiaires.
▪ À la fin du stage, identifier les compétences pour lesquelles chaque personne stagiaire aurait besoin d’un
développement supplémentaire avant de réaliser le stage suivant et en faire rapport au responsable
pédagogique des stages.
▪ Remplir le rapport d’évaluation. Les commentaires justificatifs sont très importants pour la personne
stagiaire. La personne superviseure est appelée à en fournir.
▪ Remettre une copie du Rapport d’évaluation à la personne stagiaire, ainsi qu’à la personne responsable
des stages.
▪ Accorder la note S ou E à chaque personne stagiaire à la fin du stage et l’inscrire dans le système des
résultats de l’UQTR.
1.5 Quoi faire en cas de difficultés ?

La très grande majorité des stages se déroulent bien et permettent aux stagiaires non seulement de progresser,
mais aussi de satisfaire aux attentes et de réussir leur stage. Il arrive toutefois que des difficultés se présentent.
Dans ces rares cas, il est important d’agir rapidement et en concertation avec les autres personnes
accompagnatrices impliquées dans le stage.
• Si vous êtes une personne enseignante associée ou une personne enseignante formatrice : Dès que
vous percevez des difficultés importantes pouvant compromettre le bon déroulement et la réussite du
stage, faites appel à la personne superviseure afin de convenir avec elle des actions à prendre pour
soutenir votre stagiaire. Le travail en concertation est certainement une clé importante dans ces cas.
• Si vous êtes une personne superviseure : Dès que vous êtes mis au courant (par un EA, un EF ou par
une personne stagiaire) ou constatez des difficultés pouvant compromettre le bon déroulement et la
réussite d’un stage, il est important de mettre rapidement en place les mesures nécessaires au soutien
de la personne stagiaire. Si les difficultés persistent, faites appel à la personne responsable
pédagogique des stages. Vous pourrez convenir avec elle d’une stratégie de soutien de la dyade ou des
décisions qui s’imposent.
18
• Dans l’éventualité où les difficultés entraineraient un abandon du stage ou un arrêt de stage
demandé par le milieu de stage, il est impératif d’en aviser la personne responsable pédagogique
des stages qui prendra les mesures nécessaires d’abord pour s’assurer qu’aucune autre issue n’est
envisageable et ensuite pour enclencher le processus de remédiation.
19
L’accompagnement à la pratique réflexive
Durant ses stages, la personne stagiaire doit prendre en charge les groupes qui lui sont attribués et réaliser les
tâches normales d’une ou d'un professionnel enseignant qui correspondent aux objectifs du stage qu’elle
réalise. Prenons l’exemple des tâches relatives à la planification 3 des activités d’enseignement et
d’apprentissage :
• Au stage 1 sans lien d'emploi, l’EA peut fournir sa planification globale à la personne stagiaire qui
pourra préparer les cours qu’elle pilotera, en utilisant un outil de formation fourni par la personne
superviseure, et participer au choix ou à l’élaboration du matériel didactique requis.
• Au stage 1 avec un lien d'emploi, l'EF peut fournir sa planification globale à la personne stagiaire qui
pourra préparer les cours qu’elle pilotera, en utilisant un outil de formation fourni par la personne
superviseure, et participer au choix ou à l’élaboration du matériel didactique requis. La personne
stagiaire pourra aussi soumettre sa planification de cycle ou sa planification globale pour approbation
et préparera les cours qu’elle pilotera (à l’aide d’un outil de formation fourni par la personne
superviseure), ainsi que le matériel nécessaire dont elle discutera de la pertinence avec son EF afin de
recevoir sa rétroaction et de faire les ajustements requis.
• Au stage 2, la personne stagiaire devrait pouvoir soumettre sa planification de cycle et préparer les
cours et le matériel de manière autonome, ce, en utilisant un outil de planification personnalisé.
La réalisation de toutes les tâches professionnelles sont des occasions de développer une pratique réflexive,
base de tout exercice d’une profession (Le Boterf, 2001). Ainsi, des capacités d’analyse réflexive sont à
développer afin de mieux comprendre les incidences de ses pratiques sur les apprentissages des élèves et sur
son développement professionnel. Ces capacités d’analyse peuvent mieux se développer avec l’aide des
accompagnateurs lors des moments dédiés aux retours réflexifs. Ces retours réflexifs sont en effet d’excellents
moments d’accompagnement, puisqu’ils sont propices à la prise de conscience, à une compréhension plus
approfondie des enjeux des situations vécues en stage et à la construction ou à la consolidation des
connaissances professionnelles. Pour soutenir les personnes accompagnatrices dans le travail du
développement de la « pratique réflexive » chez leur stagiaire, une démarche d’analyse est proposée.
1.6 Une démarche d’analyse réflexive

Charlier et al. (2013) propose une démarche d’analyse réflexive qui permet de mettre l’action et les situations
vécues à distance, d’établir des liens entre cette expérience et les savoirs du domaine, dans le but de faire
évoluer ses pratiques. Le schéma suivant illustre une démarche compatible avec les quatre moments de la
réflexivité.
3
Des outils de formation à la planification fournis par l’UQTR sont obligatoires pour les stages. Ces outils ne constituent pas des
outils « professionnel ». Ils diffèrent ainsi de ce que les enseignants utilisent au quotidien. Ils ont été pensés pour soutenir le
développement de la compétence 3, c’est-à-dire pour aider les stagiaires à développer un raisonnement qui les aide à concevoir
des situations d’enseignement et d’apprentissage en appui sur les prescriptions, les besoins observés chez les élèves et les
connaissances relatives aux meilleures pratiques enseignantes. Les formateurs sont encouragés à les demander à leur stagiaire
dans cette perspective de formation.
20
1. Décrire
Relater les faits,
raconter, évoquer
5. Réinvestir dans
l'action 2. Problématiser
Prévoir une RÉFLÉCHIR Choisir, délimiter, cibler
expérimentation POUR UNE
ACTION
AMÉLIORÉE
4. Théoriser 3. Analyser
Créer des savoirs
Donner un sens,
d'action (règles ou
comprendre
modèles)
(Adapté de Charlier, Beckers, Boucenna, Biemar, François, et Leroy, 2013)
Chacune de ces étapes d’analyse est présentée dans le tableau suivant. Elle est décrite selon la posture, le rôle
et les actions à poser d’une part par la personne stagiaire et d’autre part par la personne formatrice à l’oral
durant les échanges ou à l’écrit dans le cadre de sa rétroaction.
21
1.7 Les actions à poser
DÉCRIRE : La description de la situation à partir de laquelle se fera l’analyse doit être la plus précise possible. Il s’agit d’en rapporter les faits.
Il convient aussi de toujours viser une situation spécifique, ayant effectivement été vécue : les généralités sont systématiquement écartées
(d’habitude, les élèves…), on travaille à partir d’une situation concrète.
Actions de la personne stagiaire Actions de la personne formatrice
Se remémorer les éléments de la situation qui fait l’objet d’une Soutenir l’effort d’explicitation de la personne stagiaire par des questions
analyse et répondre précisément à des questions comme : qui est portant sur tous les éléments de la situation choisie. L’explicitation a
impliqué dans la situation ; quels sont les rôles et les statuts de ces nécessairement lieu a posteriori, elle fait donc appel à la mémoire concrète.
personnes ; que font-elles ; comment se comportent-elles ; que Il s’agit d’aider la personne stagiaire à quasiment « revivre » une situation
ressentent-elles ; que disent-elles ; quelles sont les émotions qui particulière. Pour ce faire, elle doit recontacter la situation dans ses aspects
les habitent ; que vois-tu ; que fais-tu ; que ressens-tu ; etc. ? sensoriels par l’évocation du contexte, de la posture corporelle, des
perceptions, des émotions, des faits observés de son point de vue. La
personne stagiaire ne devrait pas être, à cette étape-ci, dans le
commentaire de son action, mais dans la description de la situation, dans la
découverte du détail de son activité mentale.
Pour l'aider à demeurer sur la description et non pas basculer dans le

jugement, il est recommandé aux accompagnateurs de supprimer la
question « Pourquoi? » qui induit le plus souvent une attitude de
justification ou de rationalisation et qui éloigne le stagiaire de son vécu. On
remplace alors la question « Pourquoi ? » par la question « Comment ? »
(Comment as-tu fait… ; comment sais-tu que… ; comment vois-tu que ton
élève... ; etc.), qui garde la personne stagiaire dans son action, dans son
expérience, au plus près de son vécu (Paquay et Sirota, 2001; Vermersch,
2006).
22
PROBLÉMATISER : Cerner le problème ou la question à élucider est une étape cruciale, car cela permet d’orienter le reste de l’analyse.
La personne stagiaire est appelée à prendre appui sur la description fine La personne stagiaire ayant peu d’expérience a parfois du mal à bien cerner ce
qu’elle a faite de la situation, de prendre un pas de recul et d’envisager la qui mérite son attention. La personne accompagnatrice est ici appelée non pas
situation comme une expérience extérieure à elle-même. Cette mise à à nommer le « problème » ou la « réussite », mais bien à questionner la
distance vise à étudier le portrait d’ensemble de la situation afin personne stagiaire, à lui donner des indices, à soulever ou à mettre l’accent sur
d’identifier ce qui pourrait ou devrait faire l’objet d’une analyse des détails afin de l’aider à préciser ce qui mérite une attention.
approfondie. Le but de cette analyse est toujours de mieux comprendre La personne accompagnatrice demande à la personne stagiaire de formuler une
ce qui s’est produit afin de se construire des ressources et des modèles question, un problème ou un constat (positif ou négatif) qu’il ou qu'elle juge
d’actions efficaces et transférables. pertinent d’analyser.
Il convient ici de se demander : qu’est-ce qui semble poser problème ; ou,
au contraire qu’est-ce qui semble avoir été un succès ; que cherches-tu à
découvrir, à mieux comprendre ; quelles questions pourraient guider
cette analyse ?
ANALYSER : L’analyse va reposer sur les théories personnelles de la personne stagiaire, mais surtout sur des savoirs de référence. Le but est
en effet de dépasser les lieux communs, de s’appuyer sur des savoirs fiables afin de construire une culture professionnelle solide et fondée.
La personne stagiaire se demandera quelles hypothèses personnelles À cette étape, la personne accompagnatrice pourra demander à la personne
peuvent être formulées pour expliquer la situation vécue. Ensuite, il stagiaire d’émettre quelques hypothèses de réponses, de faire des liens avec
s’agira de faire appel aux connaissances reconnues par la profession et la des connaissances acquises dans le cadre de sa formation théorique ou la
science afin d’analyser la situation et de répondre à la question formulée dirigera, au besoin, vers des ressources crédibles afin qu'elle puisse se
à l’étape précédente. Ces connaissances sont puisées dans les cours suivis documenter et tenter de résoudre le problème. Dans ce cas, la personne
ou les lectures et les travaux réalisés dans le cadre de ces cours. C’est ici accompagnatrice pourra convenir d’un moment ultérieur pour permettre à la
que s’établissent les liens entre la pratique et la théorie. personne stagiaire de lui présenter le résultat de son analyse. Si l’analyse se fait
sur la base des liens qu’il est possible de faire avec les connaissances déjà
acquises, la personne accompagnatrice pourra entendre et valider l’analyse ou
procéder à cette analyse avec celle-ci (co-analyse).
23
THÉORISER et RÉINVESTIR DANS L’ACTION : Théoriser, c’est dégager ce que l’analyse nous aura appris, quelles « règles » ou quels « modèles
d’action » nous avons pu retenir à la suite de l’analyse.
La personne stagiaire se posera, à cette étape, la question suivante : qu’ai- La personne accompagnatrice pourra soutenir cette dernière étape d’analyse
je retenu de cette analyse de la situation ? Il s’agira alors de nommer les en recourant aux questions suivantes : que retires-tu qui te servira pour ta
nouveaux apprentissages, puis, partant de ces nouveaux apprentissages pratique ; quelles pistes d’actions professionnelles peux-tu te donner ; que
ou de cette nouvelle compréhension, la personne stagiaire va prévoir une dois-tu maintenir et que dois-tu faire différemment ; quand le feras-tu et dans
ou des façons de réinvestir ces acquis dans son action. quel contexte ; etc. ?
Elle pourra également demander à la personne stagiaire de déterminer une
situation propice au réinvestissement des nouveaux apprentissages et de se
donner des objectifs ou des moyens de constater ses projets.
24
2 L’observation et l’évaluation des compétences des stagiaires
Dans le cadre des stages, l’observation et l’évaluation sont entendues comme des moyens d’accompagner le
développement des compétences professionnelles des stagiaires. Les personnes accompagnatrices prévoient
ainsi des moments dédiés à l’observation des stagiaires en fonction a) de leurs objectifs de stage, b) des buts
ciblés dans chacun des stages et c) du développement professionnel normal attendu dans la profession.
Dans cette troisième partie, sont présentées d’abord les listes d’indicateurs observables pour chacune des 12
compétences professionnelles. Ensuite, des indications sont fournies à propos de l’évaluation de la réussite du
stage et des consignes sont données pour la remise du rapport des personnes accompagnatrices.
2.1 Les grilles d’observation des compétences

Dans le cours du stage, les personnes accompagnatrices peuvent utiliser les indicateurs observables (en
fonction des stages) lors de leurs observations afin de soutenir l’analyse réflexive des stagiaires relativement
au développement de leurs compétences, afin de fournir une rétroaction appuyée sur des critères observables
et afin de les guider dans les ajustements auxquels ils devraient procéder. Il importe de ne jamais perdre de
vue l'importance de porter un jugement global sur l’agir professionnel des stagiaires. Les indicateurs
observables qui précisent les énoncés généraux sont fournis à titre indicatif. Ils ne servent pas à vérifier la
présence de tous ces éléments de façon systématique (comme une liste à cocher).
L’appréciation globale se réalise à l’aide des notations suivantes : Pour chaque énoncé, si vous avez observé (à
l’aide des éléments observables) un agir …
• souvent au-dessus des exigences pour le stage réalisé… attribuez la cote 4
• conforme aux exigences pour le stage réalisé … attribuez la cote 3
• quelques fois en dessous des exigences pour le stage réalisé … attribuez la cote 2
• souvent en dessous des exigences pour le stage réalisé … attribuez la cote 1
25
COMPÉTENCE 1: Agir en tant que professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans
l’exercice de ses fonctions.
1.1 : Situer les points de repère fondamentaux et les axes d’intelligibilité (concepts, postulats, méthodes) des savoirs
de sa discipline afin de rendre possibles des apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves.
1.2 : Prendre une distance critique à l’égard de la discipline enseignée.
1.3 : Établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves.
1.4 : Transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commun.
1.5 : Porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social.
STAGE
INDICATEURS OBSERVABLES DE LA COMPÉTENCE 1
1 2
LA PERSONNE STAGIAIRE…
Fournit des explications sur des savoirs de sa discipline (1.1)
√ √
S’approprie des éléments de ou des disciplines à enseigner (1.2)
√ √
S’informe sur la culture première des élèves (1.3)
√ √
S’informe sur les différences culturelles des élèves (1.4)
√ √
Prend conscience de ses propres origines et pratiques culturelles (1.5)
√ √
S’approprie les contenus à enseigner et l’orientation du programme ministériel (1.1)
√ √
S’approprie les contenus à enseigner et la structure du programme ministériel (1.2)
√ √
Propose des activités pour que les élèves prennent conscience de leur culture première (1.3)
√ √
Discute avec les élèves de leurs différences (1.4)
√ √
S’approprie sa propre culture et en reconnaît les potentialités et les limites (1.5)
√ √
Fournit des explications claires et des exemples variés sur les contenus à enseigner (1.1)
√ √
Identifie des liens entre les différents savoirs (1.1)
√ √
Explique sa vision critique des contenus à enseigner (1.2)
√ √
Propose des activités pour que les élèves établissent des liens entre leur culture et les contenus
√ √
disciplinaires (1.3)
Discute avec les élèves de la richesse des différences culturelles (1.4)
√ √
Incite les élèves à la critique de ce qui leur semble évident (1.4)
√ √
Évalue son propre cheminement et ses pratiques culturels, de même que son rôle social (1.5)
√ √
Présente des points de repère structurés et structurants (1.1)
√
Explique aux élèves les liens entre les contenus (1.1)
√
Présente les contenus, leur origine, leurs fondements et les liens interdisciplinaires (1.2)
√
Propose des activités pour que les élèves critiquent leur culture première et y transfèrent leurs
√
apprentissages (1.3)
26
Discute avec les élèves d’une vision commune à la classe sur le plan de la vie collective dans le respect
√
des différences (1.4)
Planifie et s’engage dans l’enrichissement de ses pratiques culturelles et de son rôle social (1.5)
√
Globalement, au terme des 2 stages, la personne stagiaire doit être en mesure de :
- Comprendre les différents savoirs à enseigner (disciplinaires et curriculaires) de telle sorte qu’elle puisse
favoriser la création de liens significatifs chez l’élève;
- Manifester une compréhension critique de son cheminement culturel et d’en apprécier les potentialités et les
limites; √
- Manifester une compréhension critique des savoirs à enseigner de telle sorte qu’elle puisse favoriser la
création de liens significatifs chez l’élève;
- Construire des liens, dans les activités d’apprentissage proposées, avec la culture des élèves.
27
COMPÉTENCE 2: Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans
les divers contextes liés à la profession enseignante.
2.1 : Employer une variété de langage oral appropriée dans ses interventions auprès des élèves, des parents et des
pairs.
2.2 : Respecter les règles de la langue écrite dans les productions destinées aux élèves, aux parents et aux pairs.
2.3 : Pouvoir prendre position, soutenir ses idées et argumenter à leur sujet de manière cohérente, efficace,
constructive et respectueuse lors de discussions.
2.4 : Communiquer ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe correcte.
2.5 : Corriger les erreurs commises par les élèves dans leurs communications orales et écrites.
2.6 : Chercher constamment à améliorer son expression orale et écrite.
STAGE
INDICATEURS OBSERVABLES DE LA COMPÉTENCE 2 (À L’ORAL)
1 2
Utilise un langage oral standard (2.1)
√ √
Explique ses pratiques éducatives (2.3)
√ √
Utilise un vocabulaire et une syntaxe corrects (2.4)
√ √
Repère les erreurs commises par les élèves à l’oral (2.5)
√ √
Repère ses erreurs dans son expression orale (2.6)
√ √
Utilise un langage adapté avec les élèves, les parents et ses pairs (2.1)
√ √
Respecte le registre de la langue écrite en tenant compte du contexte (2.1)
√ √
Justifie ses pratiques éducatives en considérant les caractéristiques des interlocuteurs concernés (2.3)
√ √
Communique ses idées de manière structurée (2.4)
√ √
Suggère des corrections aux élèves avec discernement (2.5)
√ √
Repère ses erreurs (dans son expression orale) et les corrige (2.6)
√ √
Utilise un langage ajusté aux interlocuteurs et aux variétés linguistiques et contextuelles (2.1)
√ √
Présente les fondements de ses pratiques éducatives (2.3)
√ √
Précise et varie son vocabulaire en tenant compte des situations et des interlocuteurs (2.4)
√ √
Suggère des stratégies de correction en évitant les évaluations qui renforcent l’insécurité linguistique
√ √
des élèves (2.5)
A recours à des ouvrages de référence pour améliorer son expression orale (2.6)
√ √
Lit des œuvres littéraires de qualité (2.6)
√ √
Parle aux élèves de l’importance de la rectitude linguistique (2.6)
√ √
Explique aux élèves la nécessité de s’ajuster aux diverses situations de communication (2.1)
√
Explique et justifie ses pratiques éducatives en s’appuyant sur des écrits professionnels et des résultats
√
de recherche (2.3)
28
Fait un usage pertinent de concepts, de métaphores, d’exemples ou d’analogies (2.4)
√
Explique les processus d’apprentissage et de régulation de la rectitude linguistique (2.5)
√
Devant ses élèves, repère ses erreurs et les corrige en ayant recours à des ouvrages de référence (2.6)
√
S’exprime avec aisance, précision, efficacité et exactitude (2.6)
√
- Maîtriser les règles et les usages de la langue orale de manière à être comprise par l’ensemble de la
communauté francophone;
- S’exprimer dans une langue correcte avec l'aisance, la précision, l'efficacité et l’exactitude qui conviennent √
à ce que la société attend d'une et d'un professionnel de l’enseignement.
Les observations du langage oral peuvent être faites dans des situations d’enseignement en classe, dans des activités
à l’université, dans des rencontres avec des élèves, avec des parents ou avec le personnel de l’école. Les observations
portent sur l’articulation, le débit, la portée de la voix, les liaisons, la syntaxe (construction des phrases), le
vocabulaire (précision, emploi approprié des mots), le registre de la langue, l’organisation du discours, etc.
STAGE
INDICATEURS OBSERVABLES DE LA COMPÉTENCE 2 (À L’ÉCRIT)
1 2
LE STAGIAIRE…
Écrit en respectant plusieurs règles de la langue (2.2)
√ √
Utilise un vocabulaire et une syntaxe corrects (2.4)
√ √
Repère les erreurs commises par les élèves à l’écrit (2.5)
√ √
Repère ses erreurs dans son expression écrite (2.6)
√ √
Respecte le registre de la langue écrite en tenant compte du contexte (2.1)
√ √
Écrit en respectant la plupart des règles de la langue (2.2)
√ √
Utilise des outils de référence pour améliorer la qualité de ses écrits (2.2)
√ √
Communique ses idées de manière structurée (2.4)
√ √
Suggère aux élèves des corrections avec discernement (2.5)
√ √
Repère ses erreurs (dans son expression écrite) et les corrige (2.6)
√ √
Écrit en respectant toutes les règles de la langue dans toutes ses productions (2.2)
√ √
Utilise des outils de référence pour améliorer la qualité de ses écrits (2.2)
√ √
Précise et varie son vocabulaire en tenant compte des situations et des interlocuteurs (2.4)
√ √
Suggère des stratégies de correction en évitant les évaluations qui renforcent l’insécurité linguistique
√ √
des élèves (2.5)
A recours à des ouvrages de référence pour améliorer son expression orale (2.6)
√ √
29
Lit des œuvres littéraires de qualité (2.6)
√ √
Devant les élèves, utilise des outils de référence et démontre ses stratégies de respect des règles de la
√
langue (2.2)
Fait un usage pertinent de concepts, de métaphores, d’exemples ou d’analogies (2.4)
√
Explique les processus d’apprentissage et de régulation de la rectitude linguistique (2.5)
√
Devant ses élèves, repère ses erreurs et les corrige en ayant recours à des ouvrages de référence (2.6)
√
S’exprime avec aisance, précision, efficacité et exactitude (2.6)
√
- Maîtriser les règles et les usages de la langue écrite de manière à être compris par l’ensemble de la
communauté francophone ; √
- S’exprimer dans une langue correcte avec l'aisance, la précision, l'efficacité et l’exactitude qui conviennent
à ce que la société attend d'un professionnel de l’enseignement.
Les observations du langage écrit peuvent être faites dans les productions nécessaires à l’enseignement en stage, les
travaux universitaires du stage, les documents remis aux élèves ou aux parents, les écrits au tableau, au
rétroprojecteur ou à l’ordinateur, etc. Les observations portent notamment sur l’orthographe d’usage, l’orthographe
lexicale, l’orthographe grammaticale (accords et conjugaison), la syntaxe (construction des phrases), le vocabulaire
(précision, anglicismes, emploi inapproprié des mots), le registre, la structure logique du texte, la clarté des idées
énoncées, etc.
30
COMPÉTENCE 3 : Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce,
en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
3.1 : Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données récentes de la recherche en matière de
didactique et de pédagogie.
3.2 : Sélectionner et interpréter les savoirs disciplinaires en ce qui concerne les finalités, les compétences ainsi que les
éléments de contenus du programme de formation.
3.3 : Planifier des séquences d’enseignement et d’évaluation qui tiennent compte de la logique des contenus et de la
progression des apprentissages.
3.4 : Prendre en considération les préalables, les représentations, les différences sociales (genre, origine ethnique,
socioéconomique et culturelle), les besoins et les champs d’intérêt particuliers des élèves dans l’élaboration des
situations d’enseignement-apprentissage.
3.5 : Choisir des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences visées dans le
programme de formation.
3.6 : Anticiper les obstacles à l’apprentissage des contenus à faire apprendre.
3.7 : Prévoir des situations d’apprentissage permettant l’intégration des compétences dans des contextes variés.
STAGE
1 2
Consulte des données de la recherche (en didactique et en pédagogie) (3.1)
√ √
S’approprie les savoirs disciplinaires sélectionnés par l’équipe pédagogique dont elle fait partie (3.2)
√ √
S’approprie les contenus à enseigner en collaboration avec l’équipe pédagogique (3.3)

√ √
Recueille de l’information sur les acquis et les besoins des élèves (3.4)
√ √
S’informe sur les approches didactiques utilisées par l’équipe pédagogique (3.5)
√ √
S’informe sur les principaux obstacles vécus par les élèves (3.6)
√ √
S’informe sur les situations d’apprentissage utilisées dans l’école (3.7)

√ √
Consulte des données de la recherche et sélectionne des éléments pour ses interventions (3.1)
√ √
Dans ses planifications, présente les intentions pédagogiques (3.2)

√ √
Dans ses planifications, présente les compétences à développer et les connaissances à acquérir (3.2)
√ √
Prévoit l’introduction de chaque leçon, les étapes du déroulement et la clôture (3.3)

√ √
Prévoit les consignes et la répartition du temps (3.3)

√ √
Durant les activités, recueille de l’information sur les conceptions des élèves (3.4)
√ √
Durant les activités, recueille de l’information sur la progression des élèves (3.4)
√ √
31
Dans ses planifications, présente les liens entre les activités et les possibilités d’utilisation des
apprentissages (3.5) √ √
Dans ses planifications, identifie des obstacles prévisibles et les moyens pour les surmonter (3.6)
√ √
Dans ses planifications, prévoit que les élèves retracent et mobilisent leurs acquis dans des contextes
similaires (3.7) √ √
Intègre les résultats de sa consultation (de la recherche) dans ses planifications (3.1)
√ √
Planifie globalement son enseignement (3.3)

√ √
Sélectionne et organise les contenus en fonction des compétences (transversales et disciplinaires) à

développer (3.2) √ √
Ordonne les contenus en fonction de la progression des apprentissages dans une planification à court
et long terme (3.3) √ √
Prévoit des approches adaptées aux groupes d’élèves et ajuste les stratégies au fur et à mesure (3.3)
√ √
Dans ses planifications, considère les acquis et les référents culturels différenciés des élèves (3.4)
√
Rédige les consignes et les explications de manière claire et précise (3.4)

√
Expérimente de nouvelles stratégies pour enrichir son répertoire (3.5)

√
Dans ses planifications, identifie les moyens pour surmonter les obstacles (3.6)
√
Dans ses planifications, adapte ces moyens aux besoins et aux acquis des élèves (3.6)
√
Dans ses planifications, prévoit des manières d’assurer le bon déroulement des activités (3.7)
√
Dans ses échanges avec ses pairs, justifie ses interventions avec les résultats de la recherche (3.1)
√
Dans ses planifications, présente les liens entre les apprentissages, les compétences transversales et les
domaines d’expérience de vie (3.2) √
Dans sa planification, intègre les apprentissages antérieurs et prépare aux apprentissages subséquents
(3.3) √
Planifie des stratégies de rétroaction différenciées au service de l’apprentissage (3.3)

√
Dans ses planifications, considère la progression de l’apprentissage des élèves (3.4)

√
Dans ses planifications, prévoit des liens entre les objets d’apprentissage et les richesses culturelles
collectives (3.4) √
Planifie des projets en lien avec les ressources du milieu social extérieur à l’école (3.5)
√
Dans ses planifications, identifie les étapes des stratégies de réussite en lien avec les obstacles anticipés
(3.6) √
32
Dans ses planifications, prévoit des contextes d’apprentissage complexes (3.7)
√
Dans ses planifications, prévoit des contextes d’apprentissage variés, par exemple, individuel, en
coopération, en groupe-classe (3.7) √

- Concevoir correctement des activités d’enseignement-apprentissage variées et d’un niveau de complexité
raisonnable permettant la progression des élèves dans le développement de leurs compétences; √
- Intégrer ces activités dans une planification à long terme.
33
COMPÉTENCE 4 : Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en
fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
4.1 : Créer des conditions pour que les élèves s’engagent dans des situations-problèmes, des tâches ou des projets
significatifs en tenant compte de leurs caractéristiques cognitives, affectives et sociales.
4.2 : Mettre à la disposition des élèves les ressources nécessaires à la réalisation des situations d’apprentissage
proposées.
4.3 : Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la compréhension de l’information disponible dans les
diverses ressources ainsi que dans la compréhension des éléments des situations-problèmes ou des exigences d’une
tâche ou d’un projet.
4.4 : Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions
fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages.
4.5 : Habiliter les élèves à travailler en coopération.
STAGE
1 2
S’informe sur les caractéristiques cognitives, affectives et sociales des élèves (4.1)
√ √
S’informe sur les situations courantes et les projets vécus dans l’école (4.1)
√ √
S’informe sur les ressources disponibles pour les élèves (4.2)
√ √
Reformule les exigences des travaux et les consignes des tâches (4.3)
√ √
Établit des liens entre les contextes d’apprentissage et les contextes de la vie courante (4.4)
√ √
Identifie les forces des élèves (4.5)
√ √
Propose des activités avec un déséquilibre et un rééquilibrage cognitifs (4.1)
√ √
Propose des activités avec une activation des connaissances antérieures (4.1)
√ √
Discute avec les élèves des liens entre les activités et les contextes de la vie courante (4.1)
√ √
Parle aux élèves de son intérêt pour les contenus enseignés (4.1)
√ √
Présente aux élèves des moyens et des ressources variés pour la réalisation de leurs tâches (4.2)
√ √
Présente aux élèves des stratégies d’utilisation des ressources mis à leur disposition (4.2)
√ √
Propose aux élèves des stratégies pour cibler l’information importante dans les consignes des tâches (4.3)
√ √
Explique clairement les tâches et reformule les exigences des tâches avec les élèves (4.3)
√ √
Introduit chaque leçon avec une mise en situation et en exposant les apprentissages visés par chaque
√ √
activité (4.4)
Explique la répartition du temps, les étapes de la leçon et les transitions et accompagne les élèves (4.4) √ √
Questionne fréquemment les élèves avec différents types de questions (4.4) √ √
Clôture la leçon en faisant participer les élèves (4.4) √ √

Propose des tâches de travail coopératif (4.5)
√ √
34
Fait identifier les forces de chaque élève par lui-même et par ses pairs (4.5)
√ √
Invite les élèves à identifier et à nommer leurs réussites antérieures, leurs habiletés et leurs ressources
√ √
internes (4.1)
Rappelle aux élèves sa conviction qu’ils ont ce qu’il faut pour réussir (4.1) √ √
Leur donne des exemples d’utilisation antérieure de leurs ressources dans des processus de résolution de
√ √
problèmes (4.1)
Organise et communique l’information pour en faciliter le traitement (4.2)
√ √
Donne des exemples d’utilisation des stratégies proposées (4.3)
√ √
Accompagne les élèves dans leurs démarches de questionnement et leurs processus de résolution de
√ √
problèmes (4.3)
Donne les consignes à l’impératif ou à l’indicatif (4.4)
√ √
Reformule, nuance ou valide les réponses des élèves (4.4)
√ √
Donne fréquemment des rétroactions pertinentes et positives (4.4)
√ √
Invite les élèves à reformuler, nuancer ou valider les propos de leurs pairs (4.5)
√ √
Donne clairement les consignes pour la coordination et la réussite du travail en équipe (4.5)
√ √
Invite les élèves à prendre conscience des apports de chacun (4.5)
√ √
Propose un cadre de travail qui présente clairement les objectifs, de même que l’organisation des tâches
√ √
et du temps (4.1)
Propose un cadre de travail qui présente clairement le rôle de chacun et l’utilisation des ressources (4.1)
√ √
Suggère des moyens additionnels aux élèves en difficulté (4.2)
√
Identifie les problèmes au fur et à mesure et utilise les ressources appropriées pour y remédier (4.2)
√
Encourage la diversité des stratégies (4.3)
√
Demande aux élèves d’expliquer et de justifier leurs stratégies d’apprentissage (4.3)
√
Explique ses propres stratégies d’enseignement, de même que ses adaptations (4.3)
√
Rend explicites les similarités et les différences entres les contextes, notamment entre des contextes de
√
disciplines différentes ou entre des contextes scolaires et des contextes de la vie courante (4.4)
Explique aux élèves que les différences sont des richesses à exploiter dans les échanges et dans le travail
√
coopératif (4.5)
- Guider; par des interventions appropriées, les élèves dans la réalisation de tâches d’apprentissage;
- Animer les élèves dans l’accomplissement d’un travail coopératif; √
- Détecter les problèmes d’enseignement-apprentissage qui surviennent et utiliser les ressources appropriées
pour y remédier.
35
COMPÉTENCE 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour
les contenus à faire apprendre.
5.1 : En situation d’apprentissage, prendre des informations afin de repérer les forces et les difficultés des élèves ainsi
que de revoir et d’adapter l’enseignement en vue de favoriser la progression des apprentissages.
5.2 : Établir un bilan des acquis afin de porter un jugement sur le degré d’acquisition des compétences.
5.3 : Construire ou employer des outils permettant d’évaluer la progression et l’acquisition des compétences.
5.4 : Communiquer aux élèves et aux parents, de façon claire et explicite, les résultats attendus ainsi que les
rétroactions au regard de la progression des apprentissages et de l’acquisition des compétences.
5.5 : Collaborer avec l’équipe pédagogique à la détermination du rythme et des étapes de progression souhaitées à
l’intérieur du cycle de formation.
STAGE
1 2
Identifie des forces et des défis des élèves, sur les plans cognitif, affectif et social (5.1)
√ √
S’approprie les éléments d’évaluation (formative et sommative) sélectionnés par l’équipe
√ √
pédagogique (5.2)
S’approprie les outils d’évaluation sélectionnés par l’équipe pédagogique dont elle fait partie (5.3)
√ √
S’approprie l’information sur le cheminement de l’élève (5.4)
√ √
S’approprie les décisions de l’équipe sur le rythme et les étapes de progression dans le cycle de
√ √
formation(5.5)
Observe et questionne pour repérer les forces et les défis des élèves (5.1)
√ √
Ensuite, ajuste ses stratégies d’enseignement en fonction de la progression des apprentissages (5.1)
√ √
Observe et questionne pour vérifier auprès des élèves la clarté de ses explications et rectifie celles-ci
√ √
au besoin (5.1)
Dans un rapport écrit, porte un jugement global sur le niveau de développement des compétences des
√ √
élèves et indique les critères sur lesquels porte ce jugement (5.2)
Conçoit des outils d’observation et d’évaluation qui favorisent une prise de conscience par l’élève de
√ √
l’avancement dans ses apprentissages et une régulation interactive des apprentissages (5.3)
Propose des moyens d’autoévaluation et de compréhension des attentes (5.4)
√ √
Explique aux élèves les rétroactions sur l’évaluation (5.4)
√ √
Collabore avec l’équipe pédagogique à la détermination du rythme et des étapes de progression
√ √
souhaitée à l’intérieur du cycle de formation (5.5)
Consigne l’information recueillie sur les forces et les défis des élèves (5.1)
√ √
Propose aux élèves des moyens pour prendre conscience de leurs forces et de leurs défis (5.1)
√ √
Propose aux élèves des moyens d’autorégulation de leurs apprentissages (5.1)
√ √
Dans un rapport, présente les composantes de la compétence et les critères d’évaluation contenus
√
dans le programme (5.2)
Explique aux élèves (et aux parents) les fondements des critères d’évaluation (5.2)
√
36
Conçoit des outils d’observation et d’évaluation qui favorisent une autorégulation des apprentissages
√
par les élèves (5.3)
Explique l’utilisation de ces outils, de même que les attentes (5.3)
√
Évalue les compétences et leurs composantes à l’aide de ces outils et des autres outils existants (5.3)
√
Planifie avec ses pairs la communication des résultats aux élèves et aux parents (5.4)
√
Donne aux élèves les rétroactions sur leurs forces et leurs défis, de même que sur la progression des
√
Communique aux parents les résultats et les rétroactions sur la progression de leur enfant (5.4)
√
Discute avec les élèves (et les parents) des rétroactions et les invite à participer à l’interprétation de
√
celles-ci (5.4)
Utilise les outils d’évaluation du rythme et de la progression sélectionnés par l’équipe pédagogique
√
(5.5)
Consigne, par des moyens variés, les forces et les défis des élèves (5.1)
√
Propose des activités de consolidation ou d’enrichissement (5.1)
√
Planifie des adaptations de ses interventions en fonction des forces et des défis (5.1)
√
Propose aux élèves des moyens d’utilisation des critères d’évaluation (5.2)
√
Propose des outils d’évaluation de la complexité, de l’intégration et du transfert des apprentissages
√
(5.3)
Propose aux élèves (et aux parents) des moyens de participation à l’interprétation des rétroactions
√
(5.4)
Suggère aux parents des moyens pour soutenir les apprentissages de leur enfant (5.4)
√
Propose à l’équipe pédagogique des outils d’évaluation du rythme et de la progression des
√
Propose à l’équipe pédagogique des moyens pour améliorer cette progression (5.5)
√
- Détecter, en situation d'apprentissage, les forces et les difficultés des élèves;
- Préciser, de façon autonome, des correctifs à apporter à son enseignement;
- Contribuer avec ses pairs à la préparation du matériel d’évaluation, à l’interprétation des productions des
√
élèves au regard du développement des compétences et à l’élaboration d’outils de communication destinés
aux parents;
- Communiquer à l'élève les résultats d'un processus d'évaluation diagnostique et d'indiquer aux parents et
aux membres de l'équipe pédagogique les éléments des stratégies d'intervention corrective envisagées.
37
COMPÉTENCE 6 : Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser
l’apprentissage et la socialisation des élèves.
6.1 : Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles de la classe.
6.2 : Communiquer aux élèves des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés et
s’assurer qu’ils s’y conforment.
6.3 : Faire participer les élèves comme groupe et comme individus à l’établissement des normes de fonctionnement
de la classe.
6.4 : Adopter des stratégies pour prévenir l’émergence de comportements non appropriés et pour intervenir
efficacement lorsqu’ils se manifestent.
6.5 : Maintenir un climat propice à l’apprentissage.
STAGE
1 2
S’approprie le système en place dans l’école et dans la classe pour les activités usuelles de la classe
√ √
(6.1)
Énonce des consignes et exigences (6.2)
√ √
Recueille les avis des élèves sur les normes de fonctionnement de la classe (6.3)
√ √
Reconnaît les comportements inappropriés (6.4)
√ √
S’arrête pour évaluer les comportements et le climat de la classe (6.5)
√ √
Planifie et met en place des routines de fonctionnement en classe et y est fidèle (6.1)
√ √
Explique et rappelle aux élèves les règles et procédures à suivre (6.1)
√ √
Vérifie la clarté des consignes pour les élèves (6.2)
√ √
Intervient à chaque fois qu’un élève ne se conforme pas aux consignes (6.2)
√ √
Utilise le langage non verbal dans la gestion des comportements en classe (6.2)
√ √
Planifie des moments de dialogue sur les normes de fonctionnement de la classe (6.3)
√ √
Planifie son système global d’intervention (6.4)
√ √
Intervient chaque fois qu’un élève a un comportement inapproprié (6.4)
√ √
Maintient un contact visuel avec l’ensemble des élèves (6.4)
√ √
Compare son évaluation des comportements et du climat de la classe à sa planification de gestion
√ √
de classe (6.5)
Échange avec les élèves sur les règles et leurs conséquences (6.1)
√ √
Modifie le système de fonctionnement en lien avec les circonstances, les groupes et les individus (6.1)
√ √
Présente les consignes de gestion du temps, respect du matériel, attention au travail et respect des
√ √
autres (6.2)
Donne des rétroactions positives (6.2)
√ √
Échange avec les élèves sur la vie de groupe, la résolution de conflit et la révision des règles (6.3)
√ √
38
Intervient individuellement sans interrompre l’activité en cours (6.4)
√ √
Échange avec les élèves sur les comportements sociaux (6.4)
√ √
Surveille les entrées et les sorties des élèves et intervient si nécessaire (6.4)
√ √
Intervient pour corriger, dans le climat de classe, les conditions défavorables à l’apprentissage (6.5)
√ √
Prévoit les difficultés de déroulement et planifie les interventions pertinentes (6.1)
√ √
Explique et rappelle le système de fonctionnement et les routines (6.1)
√ √
Repère ses messages inappropriés et les corrige (6.2)
√ √
Échange avec les élèves sur les conséquences des comportements positifs (6.2)
√ √
Construit un consensus démocratique sur les règles et les conséquences (6.3)
√
Révise régulièrement ce consensus avec les élèves (6.3)
√
Planifie ses interventions en fonction de chaque groupe, de certains élèves et de certaines situations
√
(6.4)
Révise régulièrement la planification de ses interventions (6.4)
√
Propose aux élèves d’analyser eux-mêmes le climat de la classe et de réagir en fonction des règles
√
établies (6.5)
- Mettre en place et maintenir des routines permettant un déroulement efficace des activités usuelles de la
classe;
- Repérer et corriger des problèmes de déroulement qui nuisent au fonctionnement du groupe-classe;
- Anticiper des problèmes de déroulement des activités de la classe et planifier des mesures en vue de les
√
prévenir;
- Déterminer et appliquer des moyens permettant de régler des problèmes avec les élèves présentant des
comportements inappropriés.
39
COMPÉTENCE 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés
d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.
7.1 : Favoriser l’intégration pédagogique et sociale des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, de
comportement ou un handicap.
7.2 : Rechercher l’information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents en relation avec les besoins
et le cheminement des élèves.
7.3 : Présenter aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et des rôles dans le groupe-classe qui les font
progresser dans leur cheminement.
7.4 : Participer à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention adapté.
STAGE
1 2
S’approprie les bilans (capacités et défis) des élèves en difficulté et leurs plans d’intervention (7.1) √ √
S’approprie les informations pertinentes sur le cheminement des élèves en difficulté (7.2) √ √
S’informe sur les adaptations des tâches aux caractéristiques et aux besoins des élèves (7.3) √ √
Assiste aux réunions sur les plans d’intervention (7.4) √ √
Participe à l’élaboration et aux modifications des bilans et des plans d’intervention (7.1) √ √
Échange avec les élèves sur l’accueil et l’intégration des élèves en difficulté (7.1) √ √
Intervient lors de manifestations de préjugés ou de ségrégation (7.1) √ √
S’approprie les informations sur les actions déployées par les enseignants, les parents, les professionnels, √ √
etc. (7.2)
Intervient en fonction de la progression des apprentissages (7.3) √ √
Communique aux intervenants des observations à l’égard des difficultés ciblées (7.4) √ √
Vérifie si les élèves en difficulté reçoivent toute l’aide auxquels ils ont droit (7.1) √ √
Parle avec les parents des élèves en difficulté pour maintenir une collaboration étroite (7.1) √ √
Discute avec les élèves de leurs besoins et capacités (7.1) √ √
Demande aux élèves de se fixer des objectifs (7.1) √ √
Participe aux actions d’ajustement des diagnostics en fonction d’éviter la stigmatisation (7.2) √ √
Participe aux actions d’ajustement des diagnostics en fonction de favoriser l’orientation vers la réussite √ √
(7.2)
S’assure que chaque élève a un rôle dans le groupe-classe et qu’il est reconnu (7.3) √ √
Communique à tous les intervenants concernés les bilans des compétences des élèves en difficulté (7.4) √ √
Établit des ententes individualisées par rapport à des objectifs spécifiques de développement (7.1) √
Participe à des activités de formation pour mieux connaître les situations de difficulté et les moyens √
d’intervenir (7.2)
40
Utilise des stratégies de réinvestissement des apprentissages dans d’autres contextes (7.3) √
Prépare des tâches spécifiques pour chaque élève en difficulté (7.3) √
Suggère des interventions adaptées aux besoins des élèves en difficulté (7.4) √
Suggère des adaptations aux plans d’intervention en tenant compte de l’avis des parents (7.4) √
Globalement, au terme des 2 stages, la personne stagiaire doit être en mesure de : Collaborer à la conception
et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention spécifique pour les élèves sous sa responsabilité. √
41
COMPÉTENCE 8 : Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de
pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.
8.1 : Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC comme soutien
à l’enseignement et à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société.
8.2 : Évaluer le potentiel didactique des outils informatiques et des réseaux de relation avec le développement des
compétences du programme de formation.
8.3 : Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés.
8.4 : Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer de l’information et pour résoudre des
problèmes.
8.5 : Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échange et de formation continue concernant son
propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique.
8.6 : Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser pour faire des activités d’apprentissage, à évaluer leur
utilisation de la technologie et à juger de manière critique les données recueillies sur les réseaux.
STAGE
1 2
Discute de son évaluation des effets des TIC sur les élèves ou sur son propre travail (8.1)
√ √
Explore différents sites afin de repérer des ressources appropriées (8.2)
√ √
Sélectionne des outils multimédias en fonction d’objectifs clairs (8.3)
√ √
Convertit les outils informatiques en ressources utilisables pour les élèves (8.4)
√ √
Utilise les TIC pour échanger avec ses pairs (8.5)
√ √
S’approprie les TIC employées dans l’enseignement à l’école (8.6)
√ √
Identifie les avantages et les limites des TIC (8.1)
√ √
Utilise de manière éthique du matériel informatique conçu par d’autres (8.1)
√ √
Évalue, sélectionne et utilise les TIC en fonction d’objectifs pédagogiques (8.2)
√ √
Structure les interactions des élèves avec les ressources de l’Internet en fonction des apprentissages
√ √
(8.3)
Explore les sites pour trouver des solutions à des problèmes pédagogiques (8.4)
√ √
Utilise les TIC pour collaborer avec ses pairs (8.5)
√ √
Préconise le recours aux TIC comme outils d’apprentissage, de communication et de résolution de
√ √
problèmes (8.6)
Fait des choix éclairés sur les enjeux pédagogiques, didactiques, culturels et sociaux des TIC (8.1)
√ √
Met à jour sa banque de ressources et évalue leur potentiel didactique (8.2)
√ √
Nomme la pertinence de l’utilisation des logiciels, par exemple les correcteurs (8.2)
√ √
Invite les élèves à formuler un jugement critique sur l’ensemble des communications (8.3)
√ √
Conseille les élèves dans leur repérage d’information, leur analyse des informations, leurs stratégies de
√ √
navigation (8.4)
42
Utilise les TIC pour s’insérer dans des réseaux et des communautés virtuelles (8.5)
√ √
Modélise l’exercice d’un jugement critique sur les données recueillies à l’aide des TIC (8.6)
√ √
Départage les usages efficaces des TIC par rapport à des usages purement occupationnels (8.1)
√
Définit les objectifs pédagogiques en fonction desquels les TIC sont évaluées (8.2)
√
Identifie ses besoins de formation en matière d’utilisation des TIC (8.2)
√
Modélise et guide les élèves dans la formulation des questions et des mots-clés dans la recherche sur
√
l’Internet (8.3)
Examine à mesure les traces des démarches des élèves, anticipe leurs difficultés et suggère des
√
ajustements (8.4)
Questionne les élèves et les invite au jugement critique sur Internet (8.4)
√
Utilise les TIC pour mettre des expertises et des ressources en commun (8.5)
√
Fournit aux élèves des outils d’analyse des sites informatiques (8.6)
√
- Manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC comme
soutien à l'enseignement et à l'apprentissage;
- Disposer d'une vue d'ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les plans pédagogique et didactique,
notamment par l'intermédiaire des ressources d'Internet, et savoir les intégrer, de façon fonctionnelle,
lorsqu'elles s'avèrent appropriées et pertinentes, dans la conception des activités d'enseignement-
apprentissage; √
- Utiliser efficacement les possibilités des TIC pour les différentes facettes de son activité intellectuelle et
professionnelle : communication, recherche et traitement de données, évaluation, interaction avec les
collègues ou des experts, etc.;
- Transmettre efficacement à ses propres élèves la capacité d'utiliser les TIC pour soutenir de façon critique
et articulée la construction personnelle et collective des savoirs.
43
COMPÉTENCE 9 : Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de
l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.
9.1 : Collaborer avec les autres membres de l’équipe-école en vue de la définition des orientations ainsi que de
l’élaboration et de la mise en œuvre de projets en matière de services éducatifs dans les domaines de responsabilités
conférés aux établissements scolaires.
9.2 : Faire participer les parents et les informer.
9.3 : Coordonner ses interventions avec les différents partenaires de l’école.
9.4 : Soutenir les élèves dans leur participation aux structures de gestion ou aux activités et aux projets de l’école.
STAGE
1 2
S’approprie les orientations et les projets éducatifs de l’école (9.1)
√ √
Participe aux activités d’information des parents sur le cheminement de leur enfant (9.2)
√ √
S’approprie les mécanismes de coordination des interventions entre les enseignants (9.3)
√ √
S’informe sur les projets ou activités de l’école qui concernent les élèves (9.4)
√ √
Situe son rôle par rapport à celui des autres intervenants (9.1)
√ √
Collabore avec les autres membres de l’équipe-école (9.1)
√ √
S’informe avec tact auprès des parents des situations familiales (9.2)
√ √
Échange avec les parents en tenant compte de la diversité des points de vue et en leur faisant confiance
√ √
(9.2)
Participe à la coordination de ses interventions avec les enseignants, les spécialistes et les professionnels
√ √
(9.3)
Invite les élèves à participer aux projets ou activités de l’école (9.4)
√ √
Explique l’importance des valeurs démocratiques d’écoute, de respect et de tolérance (9.4)
√ √
Collabore avec les autres membres de l’équipe-école à l’élaboration et à la réalisation de projets (9.1)
√ √
Dans le cas d’un problème avec un élève, communique avec les parents et sollicite la collaboration de ceux-
√ √
ci (9.2)
Partage ses informations avec les personnes concernées (9.3)
√ √
S’engage dans l’organisation des projets et anime des activités de l’école (9.4)
√ √
Collabore à la définition des orientations de l’école (9.1)
√
Propose des interventions en fonction des visées éducatives de l’école (9.1)
√
Le cas échéant, propose des interventions en mettant les parents à contribution (9.2)
√
Respecte les objectifs et les contributions des personnes responsables dans les plans d’intervention et les
√
projets (9.3)
Modélise et guide les élèves dans leur apprentissage de l’entraide et de l’appréciation les uns des autres
√
(9.4)
44
- Situer son rôle par rapport à celui des autres intervenants internes ou externes pour en arriver à une
complémentarité respectueuse des compétences de chacun;
- Adapter ses actions aux visées éducatives et apporter sa contribution en suggérant quelques pistes √
d’amélioration et en s'engageant personnellement dans la réalisation de projets d'école;
- Établir une relation de confiance avec les parents.
45
COMPÉTENCE 10 : Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches
permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en
fonction des élèves concernés.
10.1 : Discerner les situations qui nécessitent la collaboration d’autres membres de l’équipe pédagogique
relativement à la conception et à l’adaptation des situations d’enseignement-apprentissage, à l’évaluation des
apprentissages et à la maîtrise des compétences de fin de cycle.
10.2 : Définir et organiser un projet en fonction des objectifs à atteindre par l’équipe pédagogique.
10.3 : Participer activement et de manière continue aux équipes pédagogiques intervenant auprès des mêmes élèves.
10.4 : Travailler à l’obtention d’un consensus, lorsque cela est requis, entre les membres de l’équipe pédagogique.
STAGE
1 2
Identifie les occasions qui nécessitent la collaboration avec les enseignants collaborateurs immédiats à
√ √
la conception des situations d’enseignement-apprentissage (10.1)
S’informe sur les projets de l’équipe pédagogique (10.2)
√ √
S’approprie les décisions de l’équipe pédagogique (10.3)
√ √
Écoute et respecte les idées émises par les membres de l’équipe pédagogique (10.4)
√ √
√ √
l’adaptation des situations d’enseignement-apprentissage (10.1)
Participe au projet collectif en respectant les objectifs et en exécutant le plan d’action (10.2)
√ √
Dans les équipes pédagogiques, collabore à la mise en place des procédés de fonctionnement (10.3)
√ √
Dans les équipes pédagogiques, écoute et accueille les avis des autres (10.3)
√ √
Collabore, avec les autres stagiaires de son groupe de supervision ou de la même école (10.3)
√ √
Participe activement aux échanges lors des séminaires de stage (10.3)
√ √
Partage ses savoirs et ses réflexions avec l’équipe pédagogique (10.4)
√ √
Exprime son avis dans la visée d’un consensus (10.4)
√ √
√ √
l’évaluation des apprentissages (10.1)
Suggère des ressources et des améliorations aux projets, en fonction des élèves et des objectifs
√ √
d’apprentissage (10.2)
S’implique dans les échanges d’idées sur ses pratiques et sur les motifs de ses actions (10.3)
√ √
Accueille les différences de points de vue tout en travaillant à l’obtention d’un consensus (10.4)
√ √
Suggère des conditions précises de collaboration, comme le partage des ressources, des tâches et des
√
responsabilités (10.1)
Participe à l’évaluation des retombées des projets (10.2)
√
Recueille les divers points de vue sur les interventions auprès des mêmes élèves (10.3)
√
Participe à la construction de visions communes dans l’intervention auprès des mêmes élèves (10.3)
√
46
Anticipe les conflits et prend en compte les différences d’opinions (10.4)
√
Suggère des actions communes et des interventions d’équipe (10.4)
√
- Contribuer de manière pertinente aux travaux de l’équipe enseignante;
- Critiquer de façon constructive les réalisations de l'équipe et apporter des suggestions novatrices en matière √
pédagogique.
47
COMPÉTENCE 11 : S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
11.1 : Établir un bilan de ses compétences et mettre en œuvre les moyens pour les développer en utilisant les
ressources disponibles.
11.2 : Échanger des idées avec ses collègues quant à la pertinence de ses choix pédagogiques et didactiques.
11.3 : Réfléchir sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action.
11.4 : Mener des projets pédagogiques pour résoudre des problèmes d’enseignement.
11.5 : Faire participer ses pairs à des démarches de recherche liées à la maîtrise des compétences visées dans le
programme de formation et aux objectifs éducatifs de l’école.
STAGE
3 4
Identifie des objectifs et des moyens de développer ses compétences (11.1)
√ √
Participe aux échanges avec des pairs ou des formateurs (11.2)
√ √
S’engage dans des activités d’analyse réflexive, par exemple un journal ou un portfolio réflexifs (11.3)
√ √
Participe à des activités réflexives dialogiques ou collectives (11.3)
√ √
Repère les ressources (résultats de recherche, ressources professionnelles, banques de données, etc.)
√ √
sur l’enseignement (11.4)
S’approprie les démarches de recherche présentes dans son milieu scolaire (11.5)
√ √
Utilise des outils proposés pour identifier l’avancement dans le développement de ses compétences
√ √
(11.1)
Participe à des rencontres avec des pairs sur la pratique enseignante (11.2)
√ √
Discute de ses pratiques et identifie des améliorations (11.2)
√ √
Mobilise ses acquis théoriques dans l’analyse de ses pratiques (11.3)
√ √
Planifie des transformations de ses pratiques suite à des analyses réflexives et des échanges réflexifs
√ √
(11.3)
Ajuste ses pratiques suite aux suggestions de ses pairs ou de formateurs (11.3)
√ √
Utilise les ressources qu’elle a repérées pour planifier l’amélioration de ses gestes professionnels (11.4)
√ √
S’engage avec ses pairs en ciblant des objets de recherche (11.5)
√ √
S’engage dans des activités de développement de ses compétences (11.1)
√ √
Met en place des occasions d’échanges avec les pairs (11.2)
√ √
Se donne un cadre, une démarche, des outils et des moyens pour cibler les objets de sa réflexion et
√ √
choisir l’information pertinente (11.3)
Construit des savoirs à partir de sa pratique réflexive (11.3)
√ √
Collecte des données sur les situations d’enseignement-apprentissage et les analyse à l’aide de
√ √
diverses ressources (11.4)
Planifie la transformation des pratiques et les projets de résolution de problèmes (11.4)
√ √
S’engage avec ses pairs en démontrant du leadership et en visant des buts accessibles de recherche
√ √
(11.5)
48
Mobilise des ressources de l’intérieur et de l’extérieur de l’école (11.5)
√ √
Établit régulièrement un bilan de ses compétences, identifie ses objectifs de développement et met en
√
œuvre les moyens avec les ressources disponibles (11.1)
S’engage dans des processus d’explicitation et de description fine des différents aspects de ses
√
pratiques (11.2)
À la suite d'une analyse réflexive, explique les incidences de ses interventions sur le développement de
√
l’élève (11.3)
Identifie les apprentissages qu’elle a faits sur l’exercice de sa profession suite à ses activités de
√
pratique réflexive (11.4)
Tient compte des contraintes du milieu dans la résolution de problèmes (11.4) √
Tient compte des contraintes du milieu dans la résolution de problèmes (11.4) √
Poursuit méthodiquement des démarches de recherche-action-formation ou de recherche
√
collaborative pour documenter et analyser les pratiques (11.5)
- Repérer, comprendre et utiliser les ressources (littérature de recherche et littérature professionnelle,
réseaux pédagogiques, associations professionnelles, banques de données) disponibles sur l’enseignement;
- Préciser ses forces et ses limites, ainsi que ses objectifs personnels et les moyens pour y arriver;
- Mener une démarche d'analyse réflexive de manière rigoureuse sur des aspects précis de son enseignement; √
- Entreprendre des projets de recherche sur des aspects ciblés de son enseignement.
49
COMPÉTENCE 12 : Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.
12.1 : Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions.
12.2 : Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique.
12.3 : Fournir aux élèves l’attention et l’accompagnement appropriés.
12.4 : Justifier, auprès des publics intéressés, ses décisions relativement à l’apprentissage et à l’éducation des élèves.
12.5 : Respecter les aspects confidentiels de sa profession.
12.6 : Éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des collègues.
12.7 : Situer à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se déroulent dans sa classe.
12.8 : Utiliser, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire régissant sa profession.
STAGE
1 2
Nomme les valeurs véhiculées dans ses interventions (12.1)

√ √
S’approprie les outils de l’école pour le fonctionnement démocratique et la résolution des conflits
√ √
(12.2)
Écoute les élèves (12.3)
√ √
Présente ses opinions à ses pairs (12.4)
√ √
Respecte les règles de la confidentialité pour les données sur des élèves ou des membres du personnel
√ √
(12.5)
Évite toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des collègues (12.6)
√ √
Enrichit sa connaissance des grands courants de pensée éthique (12.7)
√ √
S’approprie le cadre légal et réglementaire régissant sa profession et le respecte (12.8)
√ √
S’approprie les règlements de l’école et les respecte (12.8)
√ √
S’approprie le code d’éthique des stagiaires en enseignement et le respecte (12.8)
√ √
Discute les valeurs véhiculées dans ses interventions et en prévoit les conséquences (12.1)
√ √
Utilise les outils pour le fonctionnement démocratique, notamment dans la résolution des conflits
√ √
(12.2)
Planifie du temps de disponibilité envers les élèves et porte attention à chaque élève (12.3)
√ √
Discute et justifie ses orientations relatives à l’apprentissage et à l’éducation de ses élèves (12.4)
√ √
Évite de divulguer des renseignements de nature personnelle à moins que ce ne soit vraiment
√ √
nécessaire (12.5)
Intervient face à des comportements de discrimination (12.6)
√ √
Identifie des problèmes moraux en faisant référence aux grands courants de pensée (12.7)
√ √
Identifie des situations dans lesquelles le cadre légal et réglementaire s’applique (12.8)
√ √
Ajuste ses interventions suite à l’observation de leurs conséquences sur le bien-être individuel et
√ √
collectif des élèves(12.1)
Conçoit des outils variés pour le fonctionnement démocratique, notamment dans la résolution des
√ √
conflits (12.2)
50
Apporte soin et diligence (par opposition à négligence) à chaque élève dans des situations simples
√ √
(12.3)
Justifie ses décisions en référant à des ressources ou des éléments théoriques ayant fait leur preuve
√ √
(12.4)
Agit avec discrétion et réserve dans ses échanges avec ses collègues (12.5)
√ √
Respecte le secret professionnel (12.5)
√ √
Met en place des dispositifs qui favorisent le respect et l’équité à l’égard des différences (12.6)
√ √
Analyse les problèmes moraux liés à sa pratique et planifie des solutions en mobilisant ses savoirs sur
√ √
l’éthique (12.7)
Applique le cadre légal et réglementaire régissant sa profession (12.8)
√ √
Met en œuvre des démarches structurées d’analyse réflexive des valeurs en jeu dans ses interventions
√
(12.1)
Discute avec les élèves du développement démocratique de la société (12.2)
√
Apporte soin et diligence à chaque élève dans des situations complexes (12.3)
√
Répond de ses actions en argumentant avec rigueur et en montrant leurs fondements dans des
√
résultats de recherche (12.4)
S’engage dans des projets dont elle documente le déroulement et les effets (12.4)
√
Choisit avec prudence les lieux, les moments et les personnes concernées par la divulgation nécessaire
√
de faits et de renseignements de nature personnelle (12.5)
Échange avec les élèves sur leurs richesses culturelles respectives (12.6) √
Explique les fondements de ses choix sur le plan éthique et assume personnellement et publiquement
√
ses choix (12.7)
Explique l’application du cadre légal et réglementaire régissant sa profession (12.8) √
- Agir de manière responsable auprès des élèves pour que l’on puisse sans réserve recommander de lui confier
un groupe; √
- Répondre de ses actions en fournissant des arguments fondés.
51
2.2 Évaluation certificative de la personne stagiaire
Aux termes de chacun des stages, les personnes accompagnatrices sont appelées à produire un rapport
d’évaluation à visée certificative afin d’attester ou pas de la réussite du stage. Pour procéder à la production de
ce rapport, référez-vous au document Rapport d’évaluation de la personne superviseure ou Rapport
d’évaluation de la personne enseignante associée (EA) ou formatrice (EF). La personne directrice qui a les
stagiaires sous sa responsabilité est également invitée à prendre connaissance et à signer le Rapport
d’évaluation de l’EA ou de l'EF. Tous ces documents sont accessibles sur le site des stages en suivant le lien :
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=5783
La démarche d'évaluation prévue pour le stage s'inscrit dans les orientations générales d'un document intitulé
La formation à l'enseignement, les orientations, les compétences professionnelles (Gouvernement du Québec,
2001). C’est dans ce document qu’on trouve le référentiel des compétences professionnelles en enseignement.
L'évaluation de la personne stagiaire est faite à partir des appréciations respectives de l'EA ou de l'EF et de la
personne superviseure; cette évaluation peut aussi tenir compte d’enregistrements vidéo. À la suite de la
dernière visite de supervision, ces personnes discutent de leur appréciation respective. S'il est jugé à propos
par l'une ou l'autre, il peut y avoir d'autres discussions au sujet de cette appréciation, lors d'une rencontre par
téléphone ou par courriel. Dans son évaluation, la personne superviseure tient compte de la qualité des travaux
de la personne stagiaire. À noter que seulement la cote finale (S ou E) est indiquée sur son relevé de notes.
2.3 Les exigences de réussite
La personne stagiaire doit satisfaire les attentes relatives au développement des compétences professionnelles.
Ces attentes sont ajustées à son niveau de formation.
Stage 1 : Lorsque la personne stagiaire obtient une appréciation de 1 ou 0 pour l’une ou l’autre des
compétences évaluées, elle ne satisfait pas aux attentes de l'Université. Elle devra s'engager à améliorer sa
situation. Lorsqu'elle obtient une appréciation de 1 pour deux compétences ou plus parmi les compétences
évaluées, la personne stagiaire se voit attribuer un échec.
Stage II: Lorsque la personne stagiaire obtient une appréciation de 2 ou plus pour les douze compétences
évaluées, elle se voit attribuer un succès. Si elle obtient une appréciation de 0 ou 1 pour l’une ou l’autre des
compétences, elle se voit attribuer un échec.
Dans tous les stages : Si la personne stagiaire est exclue du milieu de stage, elle se voit également attribuer un
échec.
2.4 Les procédures de reprise en cas d’échec

Dans le cas d’un échec ou d’un arrêt de stage demandé par le milieu, la personne stagiaire pourra reprendre le
stage à certaines conditions. Pour avoir le droit de reprendre un stage, elle doit s’engager dans une démarche
de remédiation. La personne responsable pédagogique des stages l’aidera dans cette démarche.
52
En cas d’abandon du stage4, le droit de reprise est associé aux mêmes conditions. La personne stagiaire qui
abandonne son cours-stage après la date limite pour l’abandon sans mention d’échec au dossier universitaire
telle que fixée en vertu du règlement sur le cheminement des étudiants de premier cycle, doit remplir le
formulaire Avis d’abandon d’un cours-stage avec mention d’échec au dossier universitaire (voir plan du cours)
et le remettre à la personne superviseure de stage ou à la personne responsable pédagogique des stages.
4Dans le cas d’un cours intensif, à formule particulière (stage, projet d’application, cours à distance, etc.) ou comportant moins
de trois crédits, la date limite pour l’abandon de cours sans mention d’échec au dossier universitaire correspond à la moitié du
nombre de jours ouvrables que compte la période durant laquelle se déroule le cours, à compter du début du cours, c’est-à-dire
dans ce cas-ci à partir du premier séminaire. (Extrait du règlement des études 4.14.4)
53
3 Bibliographie
Charlier, E., Beckers, J., Boucenna, S., Biemar, S., François, N. et Leroy, C. (2013). Comment soutenir la démarche
réflexive ? Outils et grilles d'analyse des pratiques. Bruxelles: De Boeck.
Correa Molina, E. (2007). Accompagner un stagiaire: à la recherche de repères pour le formateur. Formation et
profession, 14(2), 22-24.
Gouvernement du Québec (2001). La formation à l'enseignement: Les orientations, les compétences

professionnelles. Québec: Ministère de l'Éducation.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Le Boterf, G. (2001). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris: Éditions d'Organisation.
Paquay, L. et Sirota, R. (2001). Entretien avec Nadine Faingold. Recherche et formation, 36, 163-169.
Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel Montréal: Les
Éditions Logiques.
Vermersch, P. (2006). L'entretien d'explicitation. Issy-Les-Moulineaux: ESF.
54

Guide D'Accompagnement Et D'Évaluation de La Formation Pratique

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Marie-Hélène Forget Ph. D.

DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

DIRECTRICE DE LA FORMATION PRATIQUE DES MAÎTRES

DIRECTRICE DU COMITÉ DE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT À LA MAITRISE EN ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE

RESPONSABLE PÉDAGOGIQUE DES STAGES

1 LES CONTEXTES DE STAGES ......................................................................................................... 6

1.1 La présentation des stages

1.1.2 Le stage d’exploration de sa pratique - Stage I – PDG1059

1.1.3 Le stage d’analyse réflexive de ses interventions professionnelles – Stage II – PDG1060

Stage I (PDG1058) Stage I (PDG1059) Stage II (PDG1060)

Stage I Stage I Stage II

1.2.1 Le déroulement d'une journée d'un stage sans lien d'emploi

1.2.2 Le déroulement d'une journée d'un stage avec un lien d'emploi

1.3.1 L’éthique relative au lien de parenté

1.3.4 La vérification des antécédents judiciaires des stagiaires

Démarche de la personne stagiaire

Principes concernant les élèves

Principes concernant les parents ou les détenteurs d’autorité parentale

Principes concernant les établissements d’éducation

Principes concernant la société

Conception et rédaction du document original (Mai 2020)

1.4 Les rôles et responsabilités des personnes enseignantes associées/formatrices

1.4.1 Responsabilités et tâches de la personne enseignante associée (EA)

1.4.2 Responsabilités et tâches de la personne formatrice (EF)

1.4.3 Responsabilités et tâches de la personne superviseure

1.5 Quoi faire en cas de difficultés ?

1.6 Une démarche d’analyse réflexive

(Adapté de Charlier, Beckers, Boucenna, Biemar, François, et Leroy, 2013)

Pour l'aider à demeurer sur la description et non pas basculer dans le

2.1 Les grilles d’observation des compétences

S’approprie les contenus à enseigner en collaboration avec l’équipe pédagogique (3.3)

S’informe sur les situations d’apprentissage utilisées dans l’école (3.7)

Dans ses planifications, présente les intentions pédagogiques (3.2)

Prévoit l’introduction de chaque leçon, les étapes du déroulement et la clôture (3.3)

Prévoit les consignes et la répartition du temps (3.3)

Planifie globalement son enseignement (3.3)

Sélectionne et organise les contenus en fonction des compétences (transversales et disciplinaires) à

Rédige les consignes et les explications de manière claire et précise (3.4)

Expérimente de nouvelles stratégies pour enrichir son répertoire (3.5)

Planifie des stratégies de rétroaction différenciées au service de l’apprentissage (3.3)

Dans ses planifications, considère la progression de l’apprentissage des élèves (3.4)

Globalement, au terme des 2 stages, la personne stagiaire doit être en mesure de :

Questionne fréquemment les élèves avec différents types de questions (4.4) √ √

Clôture la leçon en faisant participer les élèves (4.4) √ √

Assiste aux réunions sur les plans d’intervention (7.4) √ √

Intervient lors de manifestations de préjugés ou de ségrégation (7.1) √ √

Discute avec les élèves de leurs besoins et capacités (7.1) √ √

Demande aux élèves de se fixer des objectifs (7.1) √ √

Prépare des tâches spécifiques pour chaque élève en difficulté (7.3) √

Nomme les valeurs véhiculées dans ses interventions (12.1)

2.3 Les exigences de réussite

2.4 Les procédures de reprise en cas d’échec

Gouvernement du Québec (2001). La formation à l'enseignement: Les orientations, les compétences

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Vermersch, P. (2006). L'entretien d'explicitation. Issy-Les-Moulineaux: ESF.

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