Martine Dufrasne et GAAPE

Françoise Meurant

Rapport d’activité du
Groupe d’Accueil
et d’Accompagnement des
Professeurs Entrants
Année 2014-2015
Wallonie Bruxelles Enseignement

Profs-entrants@w-b-e.be
Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
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Nous tenons à adresser nos remerciements à Monsieur Didier Leturcq, Directeur Général Adjoint, qui, depuis
quatre ans, accorde sa confiance à notre initiative et permet son développement.

Nous remercions Monsieur Pierre Ercolini pour l’accueil bienveillant dont il a témoigné à l’égard du GAAPE.

Nous remercions également Monsieur Thomas Lo Monte, Directeur du CAF, qui nous a ouvert les portes du CAF
et nous permet de constituer une équipe de formation supervisée à intervalles réguliers.

Nous remercions Monsieur Charneux et Monsieur Wilquet , Préfets des Etudes à l'Athénée Gatti de Gamond,
qui nous offrent toutes les facilités organisationnelles pour que nous puissions combiner nos deux fonctions.

Nous remercions chaleureusement Alain Faure et Marcel Wallens pour leur indéfectible soutien.
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Table des matières

1.Introduction 2
1.1.Pourquoi vouloir développer des Groupes d'accueil et d'accompagnement maintenant ? 2
1.2.L'éthique à la base de notre démarche. 2
2.La méthode au sein des GAAPE 3
2.1.La méthode durant les trois jours de formation 3
2.1.1.L'analyse de la demande 3
2.1.2.La formation sur site 3
2.2.La méthode durant les jours d'intervisions 6
3.Evaluation 7
3.1.Evaluation externe 7
3.2.Evaluation interne 7
3.2.1.Une occasion d'intégration pour les participants au groupe: 7
3.2.2.Un levier de changement pour les participants à la formation 8
4. Collaboration avec le CAF et WBE 11
4.1. Intégration au Service Génral de WBE 11
4.2.La supervision d’équipe 11
5. Calendrier 12
5.1. Calendrier 2013-2014 12
5.2. Calendrier prévisionnel pour le premier quadrimestre 2014-2015 13
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1.Introduction
1.1.Pourquoi vouloir développer des Groupes d'accueil et d'accompagnement maintenant ?

Depuis une cinquantaine d'années, les missions des établissements scolaires se sont considérablement complexifiées. A leur
mission initiale d'instruction, se sont ajoutées d'autres injonctions sociétales inédites, créant ainsi des tensions entre instruction et
socialisation.
Ces changements engendrent chez la plupart des enseignants une fragilité et une interrogation concernant l'identité
professionnelle. Ils nécessitent donc une réévaluation de la tâche et entraînent un travail de déconstruction qui touche aux
représentations, aux valeurs , aux relations pour se créer une identité nouvelle.

Ce travail concerne tous les travailleurs de l'éducation mais en priorité les nouveaux enseignants,. Ces mutations ont souvent été
abordées du point de vue sociologique mais la dimension plus subjective n'a été que très peu abordée.
Pourtant c'est en passant par l'expression de son ressenti qu'une analyse plus rationnelle peut alors se déployer.
Chacun va donc construire son identité à travers une série de mutations en ajustant progressivement son comportement aux
nouvelles questions engendrées par sa pratique professionnelle. Il va résoudre à sa manière les tensions qui apparaissent entre les
logiques sociales et les préoccupations subjectives.

La construction de cette identité s'inscrit dans un processus dynamique qui se poursuit tout au long de la carrière. C'est pourquoi,
les groupes que nous installons dans les différents établissements ont bien sûr pour objectif de formaliser l'accueil des nouveaux
collègues mais surtout d'organiser un accompagnement collectif visant à initier et développer la pratique réflexive dans les écoles.
Et ce afin de permettre aux enseignants de construire progressivement leur identité professionnelle.
Le GAAPE vise en priorité les professeurs entrants et spécifiquement les jeunes enseignants et les professeurs sans titre
pédagogique. En effet, ils constituent un groupe en phase de professionnalisation et sont donc les plus susceptibles d'en avoir
besoin. Toutefois, notre but à long terme est d'offrir des lieux formalisés dans les écoles où la pratique réflexive puisse s'exercer
quel que soit le degré de professionnalisation.

1.2.L'éthique à la base de notre démarche.

Rappelons avant toute chose que les formations, les intervisions et les GAAPE se déroulent toujours selon les mêmes principes de
fonctionnement : confidentialité, bienveillance, non jugement, engagement.
Par souci d'efficacité et en accord avec notre éthique, il nous semble essentiel de tenir compte du fonctionnement institutionnel
spécifique à chaque établissement afin que le GAAPE puisse trouver sa place au sein du système. En effet, la condition de la
pérennité d'un tel dispositif est avant tout de prendre connaissance des caractéristiques de fonctionnement, de la culture d'école
mais aussi des besoins exprimés ou non, des attentes, des craintes et des freins éventuels de l'équipe éducative. Sans cette
précaution, le GAAPE risque d'être perçu comme un élément inutile voire perturbateur au sein de l'établissement.

En outre, les valeurs qui sous-tendent notre action visent à développer l''autonomie à la fois des équipes de professeurs
responsables des GAAPE et des participants à ces groupes.
Il s'agit de fournir des outils méthodologiques et non de proposer un modèle normatif qui négligerait les spécificités des
professeurs et des établissements scolaires.
C'est pourquoi, c'est le travail par émergence qui nous parait le plus adéquat et le plus efficace, à toutes les étapes du processus.
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2.La méthode au sein des GAAPE

2.1.La méthode durant les trois jours de formation

2.1.1.L'analyse de la demande
Nous avons choisi de travailler au plus proche des préoccupations du terrain en faisant émerger les caractéristiques de chaque
établissement dans lequel nous installons le GAAPE. C'est pourquoi nous attachons une attention particulière à cette étape.
Nous rencontrons d'abord le chef d'établissement afin de prendre connaissance des informations factuelles concernant l'école :

 type d'enseignement
 nombre d'élèves
 constitution de l'équipe éducative
 milieu socioéconomique des élèves
 histoire particulière de l'établissement
 composition du corps professoral (proportion de professeurs chevronnés/nouveaux/art 20)
 géographie de l'école (une ou plusieurs implantations, une ou plusieurs salles des profs...)

Mais également des informations plus subjectives :

 fréquence de moments de convivialité

 présence de projets
 esprit d'équipe
 culture d'école ( excellence, solidarité, émancipation sociale...)
 ambiance entre les collègues

Ensuite, nous rencontrons les professeurs intéressés par l'animation d'un GAAPE dans leur école.
L'objectif est de les informer sur le dispositif mais également de nous permettre de percevoir la représentation que les collègues
ont de leur établissement.

Cette analyse de la demande nous aide à approcher la complexité de la réalité de chaque établissement scolaire et d'en tenir
compte lors de la formation sur site et des intervisions.

2.1.2.La formation sur site

A chaque étape de la formation, nous veillons à faire exprimer les attentes et les craintes des participants et à construire avec eux
le processus de formation sur base de ces premières réflexions.
Bien sûr, un canevas global et des points principaux à aborder sont fixés avant la formation mais ce sont les participants qui en
trouvent les voies d'accès au cours de ces trois journées.
Notre rôle est donc de faciliter l'appropriation de la méthode sans être directives.
La coanimation permet de diviser les tâches : une personne gère la parole et l'autre synthétise et organise les idées qui émergent
sur une affiche. Ce support pourra servir de point de départ à la réflexion collective. Ainsi, cette méthode favorise l'intégration
cognitive pour les visuels et les auditifs. En outre, les affiches sont laissées en dépôt aux collègues qui peuvent y avoir recours
après la formation.

2.1.2.1.Attentes, craintes et freins

Après une brève réflexion individuelle, chacun des participants, lors d'un tour de table, exprime ses attentes et ses craintes à
propos de la formation et du dispositif GAAPE.
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Certains éléments nécessitent d'être traités immédiatement comme une culture d'école réfractaire au changement ou une histoire
chargée de conflits internes. Il va de soi que ces échanges se font sous le sceau de la confidentialité la plus absolue.
Ce matériau sera traité au cours des trois jours de formation en veillant à ne rien négliger de ce qui est apporté par les participants.
En effet, les préoccupations exprimées lors de ce premier tour de table restent en filigrane tout au long de la formation voire des
journées d'intervisions qui suivent.

2.1.2.2.Mise en situation
Afin de faire vivre de l'intérieur un groupe de pratique réflexive aux participants, nous animons une séance de 45 minute autour de
questionnements professionnels amenés par les participants.
Dans un premier temps, ils sont invités à rédiger un incident récent, réel, non résolu qui suscite pour eux un questionnement et où
les affects sont encore bien présents.
Lors d'un tour de table, chacun est invité à présenter succinctement l'objet de son incident critique au groupe. Ensuite, le groupe
est amené à choisir un incident à travailler plus en profondeur. Ces premières étapes ne doivent pas excéder une dizaine de
minutes.
Expliciter
Dès que le groupe s'est mis d'accord sur un cas, l'animatrice invite le collègue à expliciter son incident ou son questionnement de
la façon la plus complète possible et à évoquer son ressenti face à cette situation et sa réaction.
Analyser
Les participants sont amenés à intervenir pour suggérer des pistes d'analyse, explorer d'autres logiques et replacer l'incident dans
un réseau de causalités multiples et complexes. L 'objectif est ici de mettre à jour et d'identifier toute une série d'éléments qui
entrent en compte et qui peuvent éclairer la problématique. L'idée est de « ne pas se focaliser uniquement sur la relation
professeur-élève mais d'envisager aussi la dynamique de groupe, les aspects sociologiques et institutionnels, le rôle des choix
didactiques et pédagogiques ainsi que les questions d'éthique. »1Par exemple, la situation familiale d'un élève ainsi que l'état
émotionnel de l'enseignant, la dynamique propre à un groupe classe ainsi que les relations interpersonnelles entre collègues, les
représentations que les élèves se font d'un bon prof ainsi que les représentations que se fait le prof d'un bon élève,le contexte
socio-économique de l'école ainsi que l'appartenance socio-culturelle du professeur peuvent interférer dans la pratique
professionnelle.
En élargissant le champ des causalités par le travail du groupe, les participants auront ainsi l'occasion d'ouvrir un espace de
créativité et de retrouver une marge de manoeuvre.
Imaginer
A partir de ce qui a émergé à l'étape précédente, les participants mobilisent leur expérience et leurs connaissances théoriques pour
proposer des pistes de réflexion. Ce travail permet une ouverture vers d'autres voies à explorer, parfois innovantes. C'est à ce stade
que chaque membre du groupe peut partager sa pratique en évoquant des situations similaires. Le rôle de l'animatrice consiste
alors à faciliter les échanges entre les participants sans intervenir sur le contenu.
Cette réflexion collective est donc profitable pour l'ensemble des participants en passant de l'incident évoqué à une problématique
plus spécifique du métier d'enseignant.
Anticiper
La séance se clôt par un retour au participant qui a amené l'incident critique travaillé pour lui permettre de faire un retour sur lui.
Ce peut être pour lui l'occasion de se demander en quoi le travail collectif l'a fait avancer dans sa réflexion. L'accent est mis sur la
possibilité de mobiliser ce qui a émergé de cette séance pour prévoir ou prévenir de tels incidents dans l'avenir.
Ce temps d'arrêt va permettre un mouvement d' aller et retour entre la réflexion et l'action. Ceci n'est possible que si on permet
l'existence d'un temps et d'un lieu dédiés à la pratique réflexive.

Ce travail en quatre temps permet de sortir de ses représentations habituelles et des réponses routinières. Il autorise l'accès à plus
de liberté d'action en ouvrant de nouvelles perspectives d'analyse.Toutefois, il est clair que ce travail reste forcément inachevé
compte tenu du temps dont nous disposons. Or, nous constatons que c'est précisément ce caractère inachevé qui permet l'ouverture
en évitant de clore la réflexion. Le travail continue après la séance et chaque participant a l'opportunité de s'approprier les pistes
qui ont été évoquées.

1
EVELEIGH, H., L'analyse des situations éducatives dans un GEASE, in GIUST-DESPRAIRIES, F.,Analyser ses pratiques
professionnelles en formation, Paris, 2005, p 191.
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L'intérêt de ce travail est donc d'allier la réflexion collective et l'introspection individuelle, ce qui permet la professionnalisation
progressive.
Au cours des trois jours de formation, nous reprendrons systématiquement cette méthode en l'affinant de manière à amener les
participants à intégrer la pratique réflexive en la vivant de l'intérieur. L'objectif est de transférer cette façon de travailler en la
modélisant à toutes les étapes du processus.
Par ailleurs, nous accordons également un temps de formation pour initier les participants à la conduite de réunion, à la gestion de
la parole et en particulier à l'écoute active.
En effet, la pratique de l'écoute active est au coeur de tout groupe de parole, il est donc essentiel d'attirer l'attention des
participants sur cette disposition particulière, souvent très différente de celle adoptée dans la vie courante et dans le métier
d'enseignant.
C'est cette disposition à l'écoute chez les professeurs responsables de GAAPE qui va permettre aux professeurs entrants de se
sentir en confiance et de pouvoir travailler sur leur pratique sans craindre d'être jugés.
Bien que cette posture d'écoutant semble a priori proche de celle des psychothérapeutes, nous insistons sur le fait qu'à aucun
moment nous ne nous permettons d'amener une interprétation de type psychologique qui sortirait du cadre professionnel.
L'écoute active constitue donc un outil de professionnalisation et d'autonomie professionnelle.
Nous rappelons que le GAAPE est un groupe de pairs et non un groupe à visée thérapeutique, même si les participants peuvent en
retirer des bénéfices secondaires.

2.1.2.3.La construction collective du GAAPE local

La dernière partie de la formation est consacrée à la conception d'un groupe d'accueil et d'accompagnement des professeurs
entrants en tenant compte des spécificités de l'établissement.
Les futurs responsables seront amenés à prendre en considération :

 Le lieu où seront organisées les réunions.

Il est important que ce soit un local discret et différent de la salle des professeurs.

 Le moment de réunion.
Il est essentiel de tenir compte des contraintes de temps (temps de midi décalés, plusieurs implantations, organisation particulière
de la promotion sociale...)

 La fréquence des réunions.

Cette fréquence peut évoluer au cours du temps ou des besoins et doit correspondre aux disponibilités et du nombre des
professeurs responsables.

 La distribution des coanimations.

L'idéal est de prendre en charge la conduite d'une réunion en binômes, après s'être mis d'accord sur le rôle de chacun (gestion de la
parole, gestion du temps, reformulation, synthèse, prise de notes...)

 Le public-cible.
Le choix est laissé à chaque équipe d'ouvrir le groupe aux professeurs entrants uniquement ou de l'élargir à tous les collègues qui
souhaitent travailler sur leur pratique.

 L'organisation de la première réunion.

La première réunion est essentielle, c'est une réunion d'accueil des nouveaux venus mais elle a aussi pour objectif d'initier le
travail de pratique réflexive.

 La communication aux professeurs entrants.

La façon dont les professeurs seront informés de l'existence de ce groupe est primordiale pour faire venir les entrants aux
réunions.Cette communication doit être effective tout au long de l'année scolaire puisque ce groupe s'adresse aussi aux professeurs
qui effectuent un remplacement en cours d'année. Il est également important que le relais soit assuré par différents canaux afin que
le nouveau venu soit d'emblée tenu au courant de la possibilité de participer aux réunions du GAAPE.
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 La communication à la communauté éducative.

Cette étape est une des conditions du bon fonctionnement de ce groupe. En effet, pour qu'il s'intègre bien dans l'école, le GAAPE
doit recevoir l'adhésion et le soutien de l'équipe éducative. C'est pourquoi il est important d'expliciter clairement les objectifs, les
principes de fonctionnement et les méthodes du GAAPE afin d'éviter les représentations négatives que peut susciter tout projet
innovant.

2.2.La méthode durant les jours d'intervisions

Rappelons que ces trois jours de formation sont une initiation à la pratique d'animateur et qu'il est absolument indispensable de
prolonger le processus de formation en organisant des rencontres inter-écoles plusieurs fois dans l'année.
En groupant dans la mesure du possible les professeurs responsables des écoles situées dans la même région, nous visons à élargir
la culture d'école à une culture du réseau. C'est en effet l'occasion de travailler concrètement les valeurs fondatrices du réseau en
proposant aux collègues une réflexion collective et approfondie sur ce qui les anime.
Les valeurs de solidarité, d'émancipation, d'autonomie sont présentes à chaque étape du dispositif ; ces rencontres sont l'occasion
de les confronter, de les questionner, de les revivifier.

En outre, ces intervisions visent à assurer la pérennité des groupes déjà installés en affinant la méthode et en travaillant toutes les
questions apportées par les professeurs-responsables. En effet, ces rencontres permettent de redynamiser la démarche car dans les
établissements scolaires, de nombreuses initiatives innovantes s'essoufflent ou disparaissent faute d'un accompagnement
institutionnalisé.
C'est pourquoi ces intervisions constituent une étape essentielle du processus de formation.
Ces journées se déroulent selon un même canevas :

La première partie de la journée commence par une concertation entre collègues d'un même établissement afin d'identifier les
spécificités du GAAPE dans leur école et des difficultés qu'ils rencontrent dans l'organisation des réunions.
Dans un second temps, nous récoltons en grand groupe les questions qui ont émergé durant cette première séquence et nous
proposons aux collègues d' y travailler en petits groupes inter-écoles.
Ces journées sont pour les participants l'occasion d'expérimenter diverses manières de travailler collectivement avec un méthode
et un cadre.Ainsi les participants pourront transférer dans leur école ce type d'approche et éventuellement la diffuser.
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3.Evaluation

3.1.Evaluation externe

Les deux étudiantes en Master en Psychopédagogie, l'une à l'UCL et l'autre à l'ULB, qui ont choisi de rédiger leur mémoire sur le
Groupe d'accueil et d'accompagnement des professeurs entrants, dirigés respectivement par les professeurs Christelle Devos et
José Luis Wolffs, finalisent leur mémoire.
Les hypothèses envisagées par Laurence Wylock, étudiante à l'ULB sont  :

 Le GAAPE permettrait de changer les représentations des enseignants débutants et donc de réduire les difficultés
rencontrées lors des premières années de carrière.
 Le modèle collectif d'accompagnement faciliterait l'éclosion d'une identité professionnelle singulière à même de pallier
les difficultés de début de carrière.

Les hypothèses envisagées par Catherine Rosier, étudiante à l'UCL sont :

 La participation au dispositif contribue au développement professionnel et à la construction du « soi professionnel » des

enseignants "animateurs".
 La participation en tant qu'enseignant animateur modifie les représentations attachées au métier.
 La participation en tant qu'enseignant animateur modifie la perception qu'ont les autres membres du personnel de ces
acteurs au sein des établissements.

Ces travaux seront prolongés par la rédaction d'articles scientifiques reprenant les conclusions de leurs observations.
A l'issue de ces publications, l'expertise de ces deux étudiantes nous permettra de bénéficier d'une évaluation externe du GAAPE.
En effet, la position particulière que nous occupons nous empêche de mesurer l'impact d'un tel dispositif avec un regard extérieur.

3.2.Evaluation interne

Nous avons tout d'abord pu constater que la mise en place du GAAPE dans les écoles et la formation des professeurs responsables
s'inscrivaient dans un processus à long terme qui engage les professeurs et la Direction dans un changement qui dépasse l'accueil
et l'accompagnement des nouveaux collègues.

3.2.1.Une occasion d'intégration pour les participants au groupe:

Les divers témoignages que nous avons pu recueillir attestent de l'efficacité de la participation régulière aux réunions du GAAPE.
Rappelons que la visée de ce dispositif est de lutter contre la défection des enseignants débutants, de permettre à ceux-ci de
s'intégrer harmonieusement au sein de l'équipe éducative et de se professionnaliser. Ces trois objectifs, les participants réguliers
aux différents groupes s'accordent à reconnaître qu'ils sont atteints.

Voici un témoignage d'une participante au GAAPE de Gatti de Gamond:

J’ai grandement apprécié de participer au groupe de parole pour jeunes professeurs tout au long de cette première année à
l’Athénée Royal Gatti de Gamond. Je suis très reconnaissante à Mesdames Dufrasne et Meurant d’avoir animé avec
enthousiasme, cœur et professionnalisme ces espaces et à la direction de l’établissement de laisser la place à une telle initiative.
Commencer dans l’enseignement n’est en effet pas évident, et ma participation à ce groupe de parole tous les vendredis m’a
grandement aidée à plusieurs moments à faire face aux enjeux multiples et quotidiens de cette pratique.
Ce groupe m’a beaucoup apporté, à plusieurs niveaux :
Information :
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 par le mélange entre anciens et nouveaux profs, cet espace constitue un lieu de ressources pour des questions d’ordre
institutionnel (le vade-mecum du jeune prof reçu en début d’année n’en est qu’un seul exemple).

Echange et soutien :
 c’est aussi un espace convivial où retrouver ses collègues en dehors de la salle des profs où j’ai toujours pu bénéficier
d’une oreille attentive.

 La confiance et la bienveillance qui caractérisent cette relation d’écoute est très bénéfique à partir du moment où elle est
mutuelle. Il est arrivé qu’un ou une collègue monopolise la parole sans trop faire attention aux besoins du groupe. Dans
ces cas, la personne fut recadrée simplement et respectueusement par les animatrices.
 J’ai pu bénéficier dans ce groupe de conseils qui n’étaient jamais des « tu dois faire comme ci… », juste des suggestions
issues d’une réflexion collective sur la thématique abordée.

Analyse et de la réflexion :
 la confrontation avec les expériences des autres professeurs ainsi que la méthodologie de travail sur base d’ « incidents
critiques » auxquels plusieurs profs sont confrontés m’ont permis une prise de distance émotionnelle nécessaire pour
pouvoir dépasser les situations problématiques.

 Analyser ensemble, dans une situation problématique, ce sur quoi on peut agir (notre regard et notre propre
comportement) et ce qui ne peut être changé directement (les tensions structurelles de l’établissement, les comportements
des élèves…), permet de relativiser grandement sa propre responsabilité et de mieux l’évaluer, afin de mieux vivre sa
pratique professionnelle.
 Cet espace contribue selon moi aussi à professionnaliser notre métier pour ceux qui débutent et même ceux qui débutent
moins, car il permet de toujours questionner sa pratique professionnelle afin de l’adapter et l’améliorer.

Sentiment d’appartenance :
Dans un métier où l’on est souvent tout seul face à sa classe et aux problèmes des jeunes, cela fait du bien d’être en lien avec des
collègues. Partager une expérience commune avec eux a favorisé chez moi une certaine identification et un sentiment
d’appartenance, appartenance à un groupe et à une institution avec des valeurs et un projet spécifiques. Cela renforce selon moi
la volonté d’engagement dans notre travail.
A de nombreux égards donc, l’existence de ce groupe fut très importante pour moi et je suis heureuse que ce projet se développe
davantage à Gatti et ailleurs avec la formation de nouveaux profs accueillants.
Un regret cependant : que davantage de collègues n’y participent car au-delà de tous les apports précités pour un prof
individuellement, cela permettrait sans doute d’améliorer la cohésion au sein du corps professoral.
Je serai contente de pouvoir continuer à participer à ce groupe l’année prochaine et tâcherai d’encourager davantage de
collègues à nous y rejoindre.

JV
Juin 2014

3.2.2.Un levier de changement pour les participants à la formation

Tout d'abord, les futurs professeurs responsables qui participent aux formations expérimentent dans certains cas pour la première
fois la richesse d'un travail collectif et sont parfois très surpris des effets de cette façon de travailler.
Certains collègues prennent conscience que , tout en travaillant dans le même établissement, ils n'avaient pas réellement l'occasion
de travailler ensemble . Lors de ces trois jours, ils ont l'opportunité de construire une autre facette de leur identité professionnelle
qui contribue à envisager une autre voie que celle de l'individualisme.
Un second changement s'opère également sur la construction du groupe des professeurs responsables. En effet, l'installation du
GAAPE est conditionnée par la création d'un véritable esprit d'équipe basé sur un mode de fonctionnement collectif.
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Lors des journées de formation, le cadre bienveillant et sécurisé peut susciter de nouveaux liens de collaboration entre des
collègues.
Ces nouveaux liens sont essentiels pour l'installation et le bon fonctionnement du GAAPE basé sur la pratique réflexive collective.
En outre, expérimenter la pratique réflexive collective, en participant à un groupe dès la première journée de formation, permet
aux futurs responsables de prendre la mesure de cette pratique innovante le terrain.
Lors des intervisions, les professeurs responsables ont pu exprimer leur satisfaction face à leur engagement au sein de leur
établissement et à la gratification que leur procure le rôle d'animateur de GAAPE au sein de leur école. En contribuant , par leur
attitude d'écoute, au cheminement des participants, les professeurs responsables de groupes au cours de l'année se sentent gratifiés
et utiles aux autres dans leur école. Comme le disait un des professeurs responsables en intervision  : « L'altruisme est
profondément satisfaisant et bien loin du narcissisme. ».

3.2.2.1. Un renforcement du sentiment d'appartenance

Enfin, nous constatons que le travail en formation renforce dans le chef des professeurs responsables le sentiment d'appartenance à
leur établissement et l'impression de jouer un rôle plus actif au sein de l'institution scolaire. En outre ils réaffirment leur adhésion
aux valeurs du réseau de Wallonie Bruxelles Enseignement que nous cherchons à rendre concrètes et vivantes au cours de ces
journées de formation.

3.2.2.2. Les difficultés rencontrées par les enseignants-animateurs

Difficultés d'ordre institutionnel.
Les changements de direction dans des établissements où le GAAPE venait d'être installé ont pu déstabiliser l'équipe des
enseignants animateurs et ont parfois mis en péril l'existence de ces groupes. Comme nous l'avons déjà mentionné, l'adhésion du
chef d'établissement au fonctionnement d'un tel dispositif est essentielle pour assurer sa pérennité.
Dans la mesure du possible, nous essayons de rencontrer le nouveau chef d'établissement afin de redéfinir avec lui les conditions
d'existence du GAAPE dans son école.

Difficultés d'ordre organisationnel

Dans certaines écoles,a fortiori celles qui ont plusieurs implantations ou dans lesquelles la pause de midi est décalée en fonction
des degrés, les enseignants-animateurs doivent faire preuve d'une grande créativité pour permettre l'existence de réunions
hebdomadaires du GAAPE.
D'autant plus que très souvent ils exercent cette activité à titre bénévole dans la plupart des cas puisque rares sont les
établissements qui disposent d'heures NTPP à consacrer à ce type de structure.

Difficultés de communication.
Les représentations du GAAPE par le reste du corps professoral peuvent parfois être erronées et décrédibiliser le groupe. Les
enseignants-animateurs peuvent être perçus comme des coach, des experts ou des « espions » du chef d'établissement. Les
professeurs-animateurs sont parfois même interpellés sur la légitimité de leur fonction.
Par ailleurs, vus de l'extérieur, les principes de fonctionnement du GAAPE peuvent être mal compris : la confidentialité peut
passer pour du secret ou de l'exclusion, la sécurité pour de la fermeture et le travail de réflexion pour de la plainte ou de la
critique.
Lors de la troisième journée de formation et lors des intervisions, nous mettons l'accent sur la communication et la présentation du
GAAPE aux entrants et aux autres collègues, tout en étant bien conscientes qu'une telle initiative ne peut pas rencontrer
l'unanimité.
Là encore, l'engagement du chef d'établissement et la façon dont il va diffuser l'information concernant le GAAPE sont
déterminants pour la pérennité de celui-ci. C'est pourquoi une attention particulière est apportée aux contacts avec les chefs
d'établissement tout au long du processus d'installation du GAAPE. Le GAAPE sera d'ailleurs dès septembre 2014 intégré dans les
dispositifs d'aide aux chefs d'établissement.

La résistance au changement
Bien que la pratique réflexive devrait faire partie intégrante du métier d'enseignant, créer des lieux où elle puisse s'exercer
concrètement rencontre toutefois souvent des réticences au sein des établissements scolaires.
Au terme des trois jours de formation, les futurs animateurs sont toujours très enthousiastes et prêts à organiser des réunions au
plus vite. Cependant, la transition entre la réunion d'accueil qui rassemble les professeurs entrants et les collègues intéressés et les
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réunions hebdomadaires semble délicate. En effet, les institutions scolaires peuvent intégrer très facilement la démarche
d'accueillir les nouveaux collègues. Par contre, la constitution d'un groupe qui travaille sur ses pratiques professionnelles de façon
régulière et cadrée semble heurter davantage les habitudes de fonctionnement des établissements.
Nous constatons que cette pratique qui rencontre une adhésion de principe, car elle repose sur la bienveillance, la solidarité et
l'autonomie, vient en réalité bousculer une certaine représentation du métier dans laquelle il est mal vu de faire part de ses
manquements professionnels, de ses doutes, de ses appréhensions et de ses moments de découragement.
Nous rappelons que le GAAPE s'inspire des groupes BALINT d'analyse clinique entre pairs mis en place dans les hôpitaux dans
les années 50. Il est intéressant de constater que dans les professions médicales, s'interroger sur des cas et sur la relation
soignant/soigné ne semblent pas poser problème.

Aujourd'hui, la représentation de l'enseignant qui maîtrise sa classe et sa matière, n'a besoin de personne et peut résoudre seul ses
difficultés reste toujours très vivace malgré les changements contextuels dans la plupart des établissements scolaires.
C'est cette représentation figée qui entraîne chez les jeunes enseignants la peur d'être jugé par ses collègues et d'être stigmatisé.
Ainsi, l'enseignant débutant aura du mal à venir parler de ce qui lui pose problème dans un groupe, la confidentialité prônée par le
GAAPE n'étant pas toujours respectée dans lesconseils de classe par exemple.
Il est donc essentiel que les animateurs des GAAPE soient les porteurs des principes de fonctionnement et ce dès les premières
réunions afin de rassurer les participants.

Toutefois, le challenge des professeurs responsables et de l'institution dans son ensemble est de pouvoir transformer les
représentations que les professeurs se font encore souvent des réunions peu productives,non gérées ,sans cadre, où la
confidentialité n'est pas respectée et où la critique et le jugement sont de mise.
Sans une réflexion sur ces ajustements nécessaires, le bon fonctionnement et l'efficacité d'un dispositif tel que le GAAPE ne
pourront se développer de façon optimale.

Pour conclure...
Prendre le temps de formaliser l'évaluation de chaque journée de formation et d'intervision, que ce soit par des debriefing
systématiques ou par des questions travaillées au sein des journées de supervision animées par Marcel Wallens  , est une étape
essentielle dans la construction de notre démarche.
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4. Collaboration avec le CAF et WBE

4.1. Intégration au Service Génral de WBE

Ces trois dernières années, Monsieur le Directeur Général Adjoint, Didier LETURCQ, nous a renouvelé sa confiance en nous
octroyant un dégagement horaire afin de mener à bien la mission de diffuser le GAAPE dans les écoles de WBE qui en font la
demande.
Cette diffusion a été rendue possible grâce à l’accueil que nous avons reçu de la part du directeur du CAF, Monsieur LO MONTE
et des formateurs du CAF. En effet, Monsieur LO MONTE a permis la constitution d’une équipe et l’intégration de Paroles de
profs au CAF grâce au statut de personnes ressources dont nous bénéficions.. A ce titre, nous disposons d’une adresse CAF , de
l’accès à l’intranet et de l’opportunité d’organiser des journées de supervision dans les locaux du CAF ainsi que la prise en charge
de nos frais de déplacement.

Or,l'action du GAAPE étant transversale, à la fois pédagogique et relationnelle,il a semblé plus judicieux de l'intégrer au dispositif
d'aide aux chefs d'établissement piloté par David Maire. Monsieur le Directeur Général Adjoint a donc décidé de rattacher le
GAAPE au Service Général de WBE, de revoir la circulaire concernant l'aide aux chefs d'établissements et de créer un quatrième
axe pour le GAAPE.
En effet, afin de s'adapter aux conditions particulières de chaque établissement et de tenir compte des spécificités du terrain, ,ce
dispositif a été conçu sur le modèle des autres axes d'aide aux chefs d'établissement. Ainsi,le travail par émergence, l'approche
ascendante et la la promotion du modèle collectif constituent la structure de notre démarche.

Cette circulaire paraîtra en septembre 2014.

Dès septembre 2014, l'équipe sera constituée de Martine Dufrasne, Françoise Meurant, Fatima Jalab (en formation) et Arlette
Lemaire du CAF..
Le pilotage sera assuré par David Maire et Christelle Van Helleputte pour l'organisation pratique, les convocations aux
formations, les attestations,les défraiements, les frais de déplacement...

Au sein de notre établissement, Monsieur Bertrand WILQUET Préfet des études, et Monsieur Fahrat TOUMI, Proviseur, nous ont
offert toutes les facilités d’organisation afin de rendre possible la gestion de nos activités pédagogiques et de notre travail de
formatrices.

4.2.La supervision d’équipe

A notre demande, Monsieur LO MONTE nous a permis d’organiser des journées de travail d’équipe supervisées par Monsieur
Marcel WALLENS au sein du CAF.
Ces séances ont pour objectif de concevoir les journées de formation et d’intervision et de faire le point sur le bilan de chaque
formation.
Elles permettent également de prendre conscience des enjeux à l’œuvre dans les écoles et d’affiner notre analyse institutionnelle.
Ces séances sont particulièrement riches d’enseignement et nourrissent notre apprentissage et notre pratique professionnelle de
formateurs.
Ces journées de supervision seront maintenues dans la nouvelle organisation au sein du Service Général de Wallonie Bruxelles
Enseignement.
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5. Calendrier
5.1. Calendrier 2013-2014

Ecole n° Préfet Lieu Analyse de la demande Formation Intervisions

Ecole 1 Jean-Marie Hendricks A.R. Pierre Paulus à 28/05/13 12/09/13 GOSSELIES 2

Châtelet
24/09/13 04/02/14

17/10/13 GOSSELIES 1

29/04/14

Ecole 2 Pascal Hallemans A.R.Uccle II à 18/06/13 1/10/13 GOSSELIES 2

Bruxelles
24/10/13 04/02/14/

5/11/13 CROMMELYNCK

24/04/14

Ecole 3 Philippe Baiwir A.R. Air pur à Seraing 16/09/13 17/09/13 CAF 2

03/10/13 18/02/14

22/10/13 CAF 1

06/05/14

Ecole 4 Joëlle Grognet A.R. Jean Touseul à 11/06/13 10/9/13 CAF 2

Andenne
10/10/13 18/02/14

15/10/13 CAF 1-

06/05/14

Ecole 5 Corine Limmelette ITCF de Rance 14/05/13 30/09//13 GOSSELIES 2

08/10/13 04/02/14

21/10/13 ? GOSSELIE 1 -

29/04/14

Ecole 6 Walter Mauro ITCF d'Herbuchenne 26/11/2013

Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
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Ecole 7 Philippe Pascal A.R. de Gilly 28/11/13 9/01/14 GOSSELIES 2

16/01/14 04/02/14

21/01/14 HAN 2

20/05/14

Ecole 8 Jean Devillers A.R. De La Roche 02/12/13 20/02/14 HAN 2

27/02/14 20/05/14

1/04/14

Ecole 9 Reinette Guelfi A.R Adolphe Sax à 26/11/2013 13/03/14 HAN 2

Dinant
1 20/3/14 0/05/14

25/3/14

Ecole 10 Fathia Ismaeli A.R. Leonardo da 11/02/14 22/04/14

Vinci à Bruxelles
19/05/14

22/05/14

5.2. Calendrier prévisionnel des formations pour le premier quadrimestre 2014-2015

Ecole n° Préfet Lieu Première rencontre Analyse de la demande Formation

Ecole 1 Fayçal CHAHID A.R. Rive Gauche 03/04/14 03/06/14 J1 11/09/14

Julien PEPERMANS J2 19/09/14

J3 25/09/14

Ecole 2 Abed MELOULI Athénée Bruxelles 2 24/02/14 06/05/14 J1 26/09/14

24/3/2014 J2 02/10/14

J3 09/10/14

Ecole 3 Sabine KERF Athénée de 02/05/14 15/09/14 J1 10/10/14

Waremme
Madame J2 16/10/14
Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
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GEUDVERT J3 23/10/14

Ecole 4 Marc EVRARD Athénée Andrée 17/03/14 13/10/14 J1 24/10/14

Thomas
J2 06/11/14

J3 14/11/14

5.3. Calendrier prévisionnel des intervisions pour le premier quadrimestre 2014-2015

Zone Lieu Dates

Bruxelles A A.R. Gatti 1. 13/11/14

de Gamond 2.
A.R.Horta, A.R.Verwée, A.R.Gatti, A.R.Leonardo da Vinci, à Bruxelles
ITCF VALITMA + A.R.Rive Gauche

Bruxelles B 1. 21/11/14
2.
A.R.Ixelles, A.R. Serge Creuz, A.R.Woluwé St Lambert,
A.R. Ganshoren, A.R. Uccle 2 + A.R. Bruxelles 2

Liège 1. 28/11/14
2.
A .R. Chenée, Prom Soc Fléron, A.R. Air pur Seraing, A.R.
Jean Tousseul Andenne + A.R. Waremme.

Charleroi Les 1. 27/11/14

Marlères à 2.
A.R. Orsini Dewerp Jumet, A.R Vauban, A.R. Pierre Paulus Gosselies
Châtelet, ITCF Rance, A.R. Gilly

Luxembourg 1. 28/11/14
2.
A.R. Adolphe Sax Dinant, A.R. La Roche Ardennes, + ITCF
Herbuchenne Dinant.

Françoise Meurant
16 rue Major Bruck 1170 Bruxelles
0490/19.25.34

EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE :
1994-2014 : Professeur de français, d’italien, de techniques d’accueil
Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
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et de méthodologie à la Communauté française. Depuis 1999 à l’Athénée

Gatti de Gamond à Bruxelles.
2004-2014 : Maître de stage pour l’agrégation en philologie romane à l’ULB.
2005-2006 : Professeur de méthodologie à l’EPFC dans le cadre du projet Tremplin en association avec l’ULB.
2000-2007 : Assistante au Centre de Méthodologie Universitaire à l’ULB dans le cadre du Projet de Méthodologies
Appliquées. Ce projet, initié par M. Ackermann et moi-même, permettait aux étudiants de rhétorique de 5 écoles pilotes
d’être suivis par des promoteurs, chercheurs ou professeurs à l’ULB, pour l’élaboration de leur travail de fin d’études.
 Organisation de journées de formation des corps professoraux de l’Athénée Robert Catteau, de
l’Athénée Adolphe Max, de l’Athénée Royal de Waterloo et de l’Athénée Bracops Lambert.
 Élaboration d’un syllabus de méthodologie et organisation de séminaires pratiques et théoriques
au sein des établissements.
 Organisation de réunions d’échanges entre les élèves de rhétorique et leur promoteur de l’ULB.
 Organisation de journées de défense orale des TFE.

FORMATIONS ET DIPLÔMES
Enseignement :
2013-2014 : Sensibilisation aux phénomènes de groupes au CGDAI.
2011-2012 : Formation à l'EPE « Comment gérer des personnalités difficiles en formation ».
2010-2011 :. Formation à la communication de crise et prévention des violences symboliques à l'école à la SPF Emploi,
travail et concertation sociale.
2010-2011 :Formation à l’EPE « Formation de formateurs : marche(s) vers la coconstruction d'une formation ».
1990-1991 : AESS en Philologie romane, ULB.
1987-1991 : Licence en Philologie romane, ULB.
1989-1990 : Candidature unique en Philosophie, ULB.

Psychologie :
2009-2010 : Formation à la Ligue de l’Enseignement : « Sensibilisation à l’écoute active ».
2006-2007 : Initiation à la psychologie systémique, Psychobélliard, ULB.
2000-2001 : DEA en Sciences cognitives, Faculté de Psychologie-ULB.
Gestion mentale :
2010 : Formation à l'IF Belgique en Gestion mentale niveau 3.
2009 : Formation à l'IF Belgique en Gestion mentale niveau 2.
2007 : Formation à l'IF Belgique en Gestion mentale niveau 1.
Informatique :
2008 : Initiation au langage HTML, formation en ligne, Technofutur.
2008 : Promotion de sites et référencement, formation en ligne, Technofutur.
2008 : Dreamweaver, formation technologique, Technofutur.
Médecine :
1991-1994 : Trois premières candidatures en médecine, ULB.
Arts de la parole :
1982-1988 : Prix d’excellence en déclamation à l’Académie de Watermael-Boitsfort.
1984-1986 : Cours de diction à l’Académie de Watermael-Boitsfort..

RÉALISATIONS ET PROJETS :
2010-2014 : Extension, Via le CAF , du groupe d’accueil et d’accompagnement des professeurs entrants dans les écoles
de la FWB qui en font la demande sous forme de formation sur site.
2008-2010 : Création et animation avec Martine Dufrasne d’un groupe d’accueil et d’accompagnement des professeurs
débutants grâce à l’octroi d’heures hors NTPP par le cabinet du ministre Christian Dupont à l’Athénée
Royal Gatti de Gamond.
2007-2008 : Création d’un site Web de partage pour les professeurs de français « Soleilamer »  (http://soleilamer.be).
2006-2008 : Création et animation avec Martine Dufrasne d’un groupe de parole pour enseignants : « Paroles de profs ».
2005-2008 : Création et animation avec Martine Dufrasne d’un groupe d’accueil des professeurs débutants « Groupe
Mentor » à l’Athénée Gatti de Gamond.
Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
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DISTINCTIONS:
2009- 2010 : Première lauréate avec Martine Dufrasne du prix de la Fondation Reine Paola pour l’enseignement
« Créativité et innovation » pour le groupe d’accueil et d’accompagnement des professeurs entrants.
Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
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Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
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Martine Dufrasne
167, rue des Carmélites
1180 BRUXELLES
0499/17.42.41

EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE :
1972 - 2014 : Professeur de cours généraux dans divers établissements de la Communauté française.

FORMATIONS ET DIPLÔMES :
2013-2014 : Sensibilisation aux phénomènes de groupes au CGDAI.
2011-2012 : Formation à l'EPE « Comment gérer des personnalités difficiles en formation ».
2010-2011 :. Formation à la communication de crise et prévention des violences symboliques à l'école à la SPF Emploi,
travail et concertation sociale.
2010-2011 :Formation à l’EPE « Formation de formateurs : marche(s) vers la coconstruction d'une formation ».
2010 : Formation à la Ligue de l’Enseignement : « Sensibilisation à l’écoute active ».
2010 : Formation à l'Institute of NeuroManagement : « L’autorité dans le calme ».
2009 : Formation à l'Institute of NeuroManagement : « Epanouir et éduquer selon ses personnalités ».
2007 - 2008 : Formation en sophrologie dans le cadre de l’Association
européenne de Sophrologie.
1987 - 1996 : Formation à la pédagogie Institutionnelle dans le cadre des Rencontres Pédagogiques d’Eté.
1992 - 1993 : Participation à la formation du troisième cycle “ Former des adolescents aujourd’hui » à l’ULB, dans ce
cadre : initiation à l’analyse systémique.
1991 : Formation aux CRAP : “Les situations-problèmes”.
1987 - 1989 : Formations “travailler en groupe” et “situations et stratégies d’apprentissage avec Philippe Meirieu.
1973 : Licence en histoire, sous section antiquité avec grande distinction.
AESS.

RÉALISATIONS ET PROJETS :
2010-2014 : Extension, Via le CAF , du groupe d’accueil et d’accompagnement des professeurs entrants dans les écoles
de la CF qui en font la demande sous forme de formation sur site.
2008-2010 : Création et animation avec Françoise Meurant d’un groupe d’accueil et d’accompagnement des professeurs
débutants grâce à l’octroi d’heures hors NTPP par le cabinet à l’Athénée Gatti de Gamond.
2005-2008 : Création et animation avec Françoise Meurant d’un groupe d’accueil des professeurs débutants « Groupe
Mentor » à l’Athénée Gatti de Gamond.
1996 - 2008 : Mise ne place d’une Equipe de Pédagogie Institutionnelle.
1997 - 2000 : Responsabilité dans un atelier de Pédagogie Institutionnelle aux RPE.

DISTINCTIONS :
2009 - 2010 : Première lauréate avec Françoise Meurant du prix de la Fondation Reine Paola pour l’enseignement
« Créativité et innovation » pour le groupe d’accueil et d’accompagnement des professeurs entrants.
2007 - 2008 : Lauréate du prix de la Fondation Evens pour la pédagogie interculturelle : Apprendre dans la diversité.
Martine Dufrasne et Françoise Meurant GAAPE
20

1 Bibliographie :

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D. ANZIEU et J.Y.MARTIN, La dynamique des groupes restreints. , PUF,Paris, 1968.

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LAVOIE, S. BAILLAUQUES, Jeunes enseignants et insertion professionnelle: un processus de socialisation? de
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Interédition, Paris, 2012.

J. CORNET, G. VOZ, Comment former de futurs enseignants réflexifs ?,Education & Formation, Numéro e-294 - Décembre
2010.

D. CRUTZEN & J. DEBATTY, Entre-prendre la violence à l’école, Apprendre à réfléchir en communication de crise, edipro,
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P. DELAHU, L’insertion professionnelle des enseignants débutants en Communauté Française de Belgique, 2009

B. DELVAUX, P. DESMAREZ, V. DUPRIEZ, S.LOTHAIRE et M. VEINSTEIN,  Les enseignants débutants en Belgique

francophone : trajectoires, conditions d'emploi et position sur le marché du travail. , Les cahier de recherche du Girsef, avril 2013
.
E. DEVIENNE(dir), Le grand livre de la supervision, Eyrolles, Paris, 2010.

J. DE STERCKE et al. Les difficultés d'insertion professionnelle dans l'enseignement secondaire ordinaire en Belgique
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Sainte-Foy (Québec), N°111, avril-mai 1999.

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M. HUBER, Former des formateurs, Chronique Sociale,Lyon, 2007.

L. JANOT – BERGUGNAT, N.RASCLE, Le stress des enseignants, Armand Colin, 2008

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PAQUAY, L. Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? Recherche et Formation N° 15.,1994.

PAQUAY, ALTET, CHARLIER & PERRENOUD, Formateurs d’enseignants, quelle professionnalisation?,Bruxelles : De

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PH. PERRENOUD., Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation, Faculté de psychologie et des sciences de
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PH. PERRENOUD., Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, ESF,Paris, 2010 pour la 5e édition.

I. RASKIN, L’insertion professionnelle des jeunes enseignants : analyse des besoins d’accompagnement en début de carrière,
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