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Table des matières

La crise comme opportunité de changement ...........................................3

Un réseau de référents engagés dans des missions collectives ................5
La transition vers le Numérique pédagogique .......................................11
Hybridation et accrochage scolaire .........................................................13
La différenciation une voie vers l’équité scolaire ...................................15

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La crise comme opportunité de changement

l’occasion de la crise COVID, les écoles ont dû se réinventer et s’adapter dès février aux

A circonstances par<culières inhérentes au confinement et

dès novembre 2020 au passage en code rouge. La
circulaire 7686 du mois d’août et ses addenda ont
demandé aux écoles de meIre en place trois stratégies et de les
ADEN en
intégrer dans les plans de pilotage et les contrats d’objec<fs : la quelques dates
• Av r i l 2 0 2 0 : l a n c e m e n t d u
différencia<on, l’hybrida<on des appren<ssages et la luIe contre le
cadastre des ressources
décrochage scolaire en prêtant une aIen<on par<culière aux
numériques dans les écoles
publics en difficulté scolaire et aux publics vulnérables.
Les écoles secondaires se sont lancées dans l’hybrida<on des • Mai 2020 : lancement de la
newsletter ADEN sur les
appren<ssages dès novembre 2020 pour les 2e, 3e et 4e degrés, en
apprentissages à distance et
<rant par< de leurs expériences nées dans l’urgence du premier
l’enseignement numérique
confinement.
• Juin 2020 : création des pages
Dès le début de ceIe crise sanitaire, WBE, avec le soucis
web ADEN-ressources et
d’accompagner au mieux les équipes éduca<ves, a mis en place un
accompagnement
groupe pluriel de réflexion et d’opéra<onnalisa<on ADEN
(Appren<ssages à Distance et Enseignement Numérique). Ce • Juin 2020 : webinaires sur les
disposi<f, piloté par Catherine Guisset et Leyla Morcimen, et actions liées à la crises mises en
coordonné par Françoise Meurant, est composé de chargés de oeuvre à WBE pour tous les
missions pédagogiques de WBE issus de différents types et membres du personnel

niveaux d’enseignements, du chef de projet « Forma<on », du • Aout 2020 : organisation

coordonateur des CSA et de la directrice du CAF. d’ateliers d’été sur la
Les objec<fs de ADEN sont : scénarisation pédagogique par
discipline pour les enseignants et
• Implémenter et développer le numérique pédagogique dans les sur le plan stratégique COVID
écoles pour les directions
• Accompagner les enseignants dans l’hybrida<on , la
• Septembre 2020 : lancement de l’
différencia<on et l’enseignement à distance E N T s p é c i fi q u e à W B E
• Accompagner les direc<ons dans la ges<on stratégique de leur WBeschool et accompagnement
établissement autour des trois stratégies COVID personnalisé des utilisateurs

• Créer et former un réseau de référents « Numérique » et en • O c t o b re 2 0 2 0 : d é b u t d e s

Hybrida<on des appren<ssages formations pour les Référents
« Numérique » et les Référents en
• Offrir un catalogue complet de forma<ons au numérique, à
Hybridation des apprentissages
l’hybrida<on et à la différencia<on
• Novembre 2020 : diffusion du
• Offrir un catalogue des ressources disponibles en ma<ère de
calendrier de formations à
numérique, d’hybrida<on et de différencia<on via une page
l’hybridation et au numérique
web et une newsleIer organisées par le CAF et les CSA
• Développer des pôles d’exper<ses plurielles au sein de WBE
• Janvier 2021 : format tuile et
• PermeIre la pérennisa<on de ce qui a été expérimenté dans les Visio professionnelle sur
écoles en temps de crise et qui cons<tue une plus-value pour WBeschool
les appren<ssages.
• Février 2021 : webinaire sur
Ces préoccupa<ons s’inscrivent dans une perspec<ve plus large de l’offre WBE autour des 3
réforme systémique du système éduca<f demandée par le Pacte stratégies COVID pour les
directions
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www.wbe.be • Février-Avril 2021 : intervisions
3
pour les RHA
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pour un Enseignement d’Excellence dans la durée. 1

L’intérêt par<culier porté dans le Pacte à la ges<on de l’hétérogénéité des élèves, à la différencia<on, au
développement des ou<ls diagnos<ques, à l’implémenta<on du numérique et à la luIe contre le
décrochage scolaire s’est accru durant la crise. Ceci a conduit les acteurs du terrain a mobiliser ces
concepts en priorité et a développer les ou<ls nécessaires à leur appropria<on.

1 Avis n°3, 2017,pp 8 à 63,

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Un réseau de référents engagés dans des

missions collectives

L
a forma<on d’un réseau de référents dans les écoles est une priorité de WBE afin d’accompagner
les équipes dans l’implémenta<on du numérique et dans la mise en place des stratégies
d’hybrida<on des appren<ssages. Le travail collabora<f des enseignants, défini dans la circulaire
7167, découle de la réforme demandée par le Pacte pour un enseignement d’excellence. Ce travail
collabora<f s’intègre dans une réorganisa<on du travail des enseignants et le développement de
nouvelles structures comme les intervisions, les groupes de partage de pra<ques, les communautés
d’appren<ssage ou le co-enseignement.
Ainsi, le travail des enseignants est
restructuré en travail en classe, travail
60% des écoles pour la classe et service à l’école et
WBE ont à ce jour au aux élèves (SEE) qui comprend des
moins un Référent missions obligatoires pour chaque
Numérique et/ou en enseignant et des missions collec<ves
Hybridation des au choix de l’établissement. Ces
apprentissages missions collec<ves sont exercées
pour la collec<vité et dans l’intérêt
général de l’ensemble des acteurs de
l’école et doivent rencontrer la réalité
de chaque établissement2. Les rôles
de référents entrent dans ces
missions collec<ves et demandent
une forma<on par<culière pour
acquérir les compétences liées à ceIe
tâche.
C’est dans ce cadre que WBE a ini<é
son programme de forma<on et d’intervision des Référents « Numérique » et des Référents en
Hybrida<on des appren<ssages.3
Notre objec<f est de créer un maillage des référents formés et compétents dans les écoles WBE et de
permeIre un travail collabora<f en école mais aussi inter-écoles via les réunions d’lintervisions par zone
et les contacts entre référents via la plateforme WBeschool.
Grâce aux webinaires, les référents ont aussi l’occasion de travailler et d’échanger avec des enseignants
d’autres régions, ce qui renforce les liens au sein de WBE et consolide l’iden<té de notre PO.

Une formation pour les Référents en Hybridation des apprentissages

es référents en hybrida<on des appren<ssages ont pour fonc<on d’accompagner leurs collègues

L dans la mise en place des scénarios d’hybrida<on des appren<ssages. Ceci afin de de les aider à
basculer dans un scénario rouge ou de gérer les quarantaines mais aussi de déployer des
stratégies de différencia<on et de luIe contre le décrochage de façon pérenne.

2 Vadémécum du travail collaboratif, circulaire 7167 du 3/06/19.

3 Voir notre site https://www.wbe.be/soutien/aden-rha/

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Ils adoptent une posture de facilitateur vis-à-vis de leurs collègues, organisent des réunions de partage
de pra<ques et sont formés à l’écoute
ac<ve, aux principes de l’intelligence
collec<ve ainsi qu’aux méthodes et
pra<ques qui en découlent. Leur rôle Un RHA témoigne

est également de lister les ressources

et les ou<ls concrets à disposi<on Je suis très satisfait d’avoir pu échanger avec
des enseignants, réfléchir à des référents d’autres écoles, cela m’a rassuré et
l ’o r g a n i s a < o n t e m p o r e l l e e n remotivé dans cette tâche pas toujours facile de
alternance présen<el/distanciel dans mobilisation des collègues autour de
les cours, trouver des pistes pour l’hybridation. La formation m’a apporté des idées
instaurer le travail collabora<f des créatives, de nouveaux outils et des méthodes
élèves et favoriser leur autonomie. pour animer les réunions de partage de pratiques
A ce jour, un centaine de RHA ont été dans mon école. J’ai pu prendre conscience

formés et suivent les webinaires de l’importance de la légitimation et de la

d’intervision. Douze journées de clarification de mon rôle auprès de mes collègues
forma<on, la grande majorité à et je comprends mieux la différence entre RN et
distance, ont été organisées pour RHA.

former les RHA. De nouvelles
journées de forma<on pourront
encore être organisées pour les
écoles qui n’auraient pas encore
inscrit leurs référents.
Les intervisions régulières nous permettent aussi
de faire le point entre RHA et de réfléchir
ensemble à ce que nous garderons de ce qui a
émergé de la pandémie dans nos pratiques après
la crise.

Propor'on de RHA dans les écoles

de WBE :

Secondaire Fondamental Spécialisé Prom Soc HE

3 %

2 %
5 %

21 %

68 %

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Distribu'on des RHA par zone :

Zone 1 : 25
Zone 2 : 9
Zone 3 : 11

Zone 4 : 9

Zone 5 : 9

Zone 8 : 13

Zone 7: 16

Zone 9 : 18

Zone 6 : 31
Zone 10 : 8

Zone 1 : Bruxelles
Zone 2 : BW

Zone 3 : Huy-Waremme

Zone 4 : Liège

Zone 5 : Verviers

Zone 6 : Namur

Zone 7 : Luxembourg

Zone 8 : Hainaut Occ

Zone 9 : Mons Centre

Zone 10: Cahrleroi-Hainaut Sud

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Lors des séances de forma<on, les RHA ont l’occasion de travailler sur un plan stratégique qui se construit
au fil des journées de forma<on avec les différents par<cipants. Ce plan est évolu<f et modulable, chaque
référent, en concerta<on avec sa direc<on, choisit de se focaliser sur l’une ou l’autre des ac<ons, en
fonc<on des besoins et des réalités locales. En outre, cet ou<l facilite le pilotage pédagogique de la
direc<on. Ce plan stratégique est restructuré lors des intervisions afin de rester en phase avec la réalité de
terrain.

Un plan d’ac'ons co-construit autour

de six stratégies :

1.Créer une équipe

2.Etre iden<fié et légi<mé

3.Communiquer

4.Organiser

5.Accompagner
Six stratégies et
plus de 70 actions 6.Former ou organiser la forma<on
organisées dans un
plan stratégique co-
construit en
formation

Une formation pour les Référents « Numérique »

es référents « Numérique » ont pour fonc<on de faciliter l’intégra<on des ou<ls numériques dans

L leur établissement. Ils font par<e d’une Equipe de Référence Numérique (ERN). Sans imposer de
vision, ils s’informent pour susciter une u<lisa<on réfléchie des ou<ls numériques en classe.
Les référents « Numérique » se rencontrent et établissent des liens interpersonnels pour créer un
maillage fort. Ce maillage encourage la mutualisa<on des compétences technopédagogiques, la créa<on
d’un réseau d’entraide, les échanges de bonnes pra<ques et la convivialité.
Pour ce faire, les RN développent une exper<se des systèmes les plus u<lisés à WBE, ils s’ini<ent aux
connaissance légales et construisent une vision cri<que de l’intégra<on du numérique en fonc<on des
objec<fs pédagogiques.
La forma<on des RN a débuté en présen<el dans la perspec<ve de créer ce maillage et chaque séance a
été doublée en visioconférence afin de permeIre à chacun de les suivre quel que soit les contraintes
horaires. Suite aux condi<ons sanitaires, les séances en présen<el à par<r d’octobre 2020 ont été
commuées en séances par visioconférences.
• 1 réunion plénière organisée en début d’année scolaire.

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• 6 informa<ons technopédagogiques tout au long de l’année qui se déroulent le mercredi après-midi

pour perturber le moins possible l’organisa<on des établissements. Les RN peuvent y assister en
présen<el ou par webinaire. Ceux-ci sont disponibles sur demande pour ceux qui ne pourraient les
suivre en « synchrone ».
• 1 réunion d’échange par zone. CeIe réunion est basée sur les échanges entre pairs et ne sera dès
lors pas retransmise en webinaire.

Les thèmes abordés lors de la forma<on des RN sont les suivants :

1. Etat des lieux du numérique pédagogique à WBE
2. L’ENT WBE (WBeschool) - découverte et prise en main
3. Office 365
4. Ou<ls pour aider à l’hybrida<on (par<e 1): Témoignages de RN

OBS, H5P, Flipgrid, Annoter un PDF

5. Ou<ls pour aider à l’hybrida<on (par<e 2): « Au moins, la crise du covid aura initié
Ou<ls collabora<fs, Padlet, Genial.ly, Dropbox de telles initiatives et a forcé les écoles
comme boite de dépôt, Vimeo à plonger dans le numérique. Je suis
6. RGPD enchantée de ces réunions »

7. Educa<on aux médias: jeu vidéo et scénarios

« Moment de partage nécessaire »

pédagogiques

«  J'ai besoin de réponses quand j'ai

Les RN sont inclus dans une Équipe plus large de
référence pour le numérique (ERN) cons<tuée par
la direc<on qui comprend minimum trois
personnes afin de permeIre des échanges fluides
tout en maintenant une pluralité de points de vue,
la prise de décision, l’autorégula<on, la ges<on
des tâches et le con<nuum.
des questions et votre équipe est au
top. Tout ce qui me manque vraiment,
c'est le temps (au vu du travail à
mettre en place par les référents, il
serait bienvenu que le PO dégage une
enveloppe et alloue quelques heures
NTPP pour ce poste. »

«    Juste merci pour ce moment de

Le projet numérique recouvrant des dimensions à
partage! C’était ma première
la fois techniques et pédagogiques, l’ERN
participation et c’était tellement
rassemble des profils présentant un bon équilibre
entre ces deux aspects. L’idéal étant d’y intégrer à
instructif . Je suis impatiente de
la fois des profils pointus en informa<que et
poursuivre l’aventure. « 
numérique et des u<lisateurs moins experts qui
apporteront un autre regard sur l’expérience-
u<lisateur des solu<ons envisagées.

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Distribu'on des RN par zone géographique :

Zone 1 :17
Zone 2 : 12
Zone 3 : 10

Zone 4 : 17

Zone 5 : 6
Zone 8 : 7

Zone 7: 20

Zone 9 : 9

Zone 10 : 28 Zone 6 : 30

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La transition vers le Numérique

pédagogique

L
a transi<on numérique cons<tue un des objec<fs stratégiques du Pacte pour un Enseignement
d’excellence. Les compétences numériques sont donc à développer au sein de nos établissements.
CeIe implémenta<on du numérique dans les écoles, accélérée par la crise sanitaire et le
confinement, a ouvert la porte vers un autre rapport au savoir. En effet, aujourd’hui, avec une simple
connexion Internet, depuis quelque appareil numérique, les apprenants ont accès à une myriade de
ressources. Ainsi, l’enseignant est amené à repenser ses pra<ques et à intégrer le numérique dans ses
cours au bénéfice des appren<ssages.
En plus d’être le garant des connaissances disciplinaires, il intègre ces nouveaux ou<ls pour amener les
élèves à être autonomes et cri<ques, dans une posture d’appren<ssage proac<ve.
Ainsi, certaines plus-values ont été mises en avant durant ceIe crise et une réflexion en profondeur a
été ini<ée dans certains établissements
scolaires sur l'u<lisa<on pédagogique des
ou<ls numériques.
Le numérique permet notamment
d’am é lio rer la co mm unica<on et la
collabora<on entre les élèves et le professeur
et entre les élèves eux-mêmes. De même,
l'introduc<on de documents collabora<fs,
l’accès aux plateformes et aux supports de
cours numérisés ouvrent la voie vers de
nombreuses interac<ons. Certains ou<ls
u<lisés fournissent des rétroac<ons
immédiates aux élèves, d’autres les aident à
visualiser les contenus ou les concepts d’une
manière nouvelle ou plus per<nente.
Enfin, la possibilité de laisser le choix aux élèves sur les moments d’appren<ssage n’est pas négligeable.
En effet, et nous l’avons constaté avec la mise en place de l’hybrida<on ces derniers mois, le rapport au
temps et à l’espace est souvent bouleversé et les élèves peuvent prendre connaissance de contenus de
manière « asynchrone », à leur propre rythme.
Ces quelques exemples montrent à quel point la posture pédagogique de l’enseignant est en voie
d’évolu<on avec l’introduc<on des ou<ls numériques.
Les plus-values sont renforcées si l’enseignant a conscience de l’intrica<on in<me des deux faceIes du
numérique pédagogique: enseigner par le numérique et enseigner au numérique. Ces deux concepts
sont les piliers d’une éduca<on aux médias intrinsèquement liée à l’u<lisa<on d’ou<ls qui apportent une
dimension supplémentaire à l’acte d’apprendre.
L’u<lisa<on de supports numériques pose des ques<ons sur l’iden<té numérique des apprenants, la
réu<lisa<on des données personnelles, les algorithmes, les systèmes économiques sous-jacents, la
fiabilité des sources, etc. Autant de points d’achoppement cri<ques dans notre société en construc<on.

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La pandémie a été l’occasion pour les écoles de réfléchir à la posture de l’enseignant qui, en plus d’une
u<lisa<on du numérique permeIant l’op<misa<on la plus per<nente possible des appren<ssages, éveille
les consciences à une pensée cri<que développée.
CeIe réflexion mérite d’être développée au sein des équipes éduca<ves afin que les ou<ls numériques
soient introduits dans l’enseignement avec une aIen<on toute par<culière à leur u<lisa<on efficace et
éthique . Sans cet apport réflexif conscien<sé et explicité aux apprenants, l’enseignement “numérisé”
risque de devenir une source d'iniquité et pourrait dès lors accroître le décrochage.

Penser l’introduc<on du numérique dans nos écoles sur la base inébranlable de l’équité qui intègre tous
les élèves, telle est la mission de WBE car tous ont droit à ces appren<ssages transversaux qui leur
permeIront, non seulement d’acquérir des compétences nouvelles u<lisables dans le monde actuel
mais aussi d’ aiguiser leur regard cri<que sur ces changements sociétaux.

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Hybridation et accrochage scolaire

L ’hybrida<on des appren<ssages est une méthode

pédagogique qui restructure les espaces et les temps

d’appren<ssage en présen<el et distanciel et en synchrone Sylvie, RHA dans le
et asynchrone4. fondamental spécialisé

Durant la crise, les enseignants ont été amenés à moduler

les séquences de cours en proposant des moments en L’u<lisa<on des plateformes et

groupe-classe ou en sous-groupes, des moments des ou<ls de messagerie a
d’appropria<on individuelle, des temps de transmission des
permis de développer les
savoirs en grand groupe. Il ont eu l’occasion également de
varier les types de médias et de supports, d’explorer de contacts avec les parents des
nouveaux ou<ls numériques et d’adapter leur cours en élèves qui se sont sen<s
fonc<on des exigences de l’enseignement à distance. souvent plus impliqués. Ce
Ce fut pour une majorité d’entre eux l’occasion de réfléchir contact a pu être maintenu
aux stratégies à meIre en oeuvre pour entretenir les après le premier confinement
interac<ons avec les élèves et maintenir la présence à
et cela a amélioré
distance, tant cogni<ve que sociale, mais aussi pour rendre
les apprenants plus ac<fs, plus interac<fs, plus impliqués, significa<vement la
plus mo<vés en permeIant le co-appren<ssage en pe<ts collabora<on entre les
groupes et les appren<ssages autonomes au rythme des enseignants et les parents.
apprenants ainsi que d’autres manières d’évaluer.
Sept principes pour un cours hybride5
Certains ont eu l’occasion de vivre un autre
rapport au savoir et aux rôles d’élève et
d’enseignant en expérimentant les classes
inversées dans lesquelles les élèves
prennent connaissance de la ma<ère
enseignée à distance et l’enseignant
consacre le temps du présen<el aux
interac<ons autour d’exercices et de
situa<ons-problèmes.
Ces pra<ques, largement expérimentées
dans les écoles secondaires, ont cons<tué
une opportunité de reconsidérer le travail
autonome des élèves, les interac<ons avec
les enseignants et les types de supports et
de médias u<lisés.
Bien qu’il ne faille pas négliger les
difficultés rencontrées sur le terrain et le

4 D’après Marcel Lebrun, Quand les flipped classroom font tilt, Le Grain asbl, 2013.

5D’après « Grille d’évaluation pour des cours hybrides de qualité », Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA) , Université
d’Ottawa.

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décrochage de certains élèves lors de

l’hybrida<on, celle-ci est suscep<ble de
produire de nouvelles façons de travailler et
fait émerger des réflexions plus globales au Olivier, RHA dans une école
niveau de l’école sur la possibilité d’envisager qualifiante

des espaces et des temps d’appren<ssage

plus flexibles : comment organiser l’année
scolaire ? Comment concevoir les horaires
de cours et réfléchir à l’organisa<on du
travail à domicile ? Comment appréhender
les groupements d’élèves ? Comment
accompagner le travail des élèves pour les
amener progressivement à l’autonomie ?
Autant de ques<ons qui peuvent être
travaillées après la crise en équipe et qui
ouvrent vers des perspec<ves innovantes au
bénéfice des élèves.
Ainsi, ces ques<onnements, issus de la crise,
peuvent mener vers une réflexion plus large
sur l’accrochage scolaire. Il s’agit donc de
considérer l’explora<on des pra<ques liées à
l’hybrida<on comme un levier vers une
améliora<on des appren<ssages et non
comme une contrainte ponctuelle issue de la
crise. D’où il convient de les pérenniser dès
le retour des élèves en présen<el à 100%.
C ’est pourquoi la forma<on et les
intervisions des référents WBE s’orientent
vers un travail en profondeur sur ce qui aura
émergé de la crise et qui pourra être
pérennisé dans les écoles pour luIer contre
le décochage scolaire et ainsi contribuer aux
objec<fs d’améliora<on du système éduca<f
définis par le gouvernement. 6
Les réseaux de référents, formés par WBE,
Dans le qualifiant, il est plus difficile pour
les enseignants d’hybrider, surtout pour les
cours pra<ques. L’échange entre pairs a
permis à certains de s’essayer à de nouvelles
idées et de meIre en place des innova<ons
dans leur cours, ce qui les ouvrent à de
nouvelles perspec<ves. Par exemple, au
cours de mécanique, lorsque les élèves sont
à distance, on leur demande de réaliser des
pe<tes vidéos en mode facial pour présenter
leur atelier, leurs ou<ls, ce qu’ils ont montés
ou fabriqués eux-mêmes, les problèmes
rencontrés, ce qu’ils changeraient …
Ces vidéos peuvent devenir un support du
cours, ce qui valorise les élèves et varie les
supports habituels u<lisés en classe.
D’autres ont u<lisé des vidéos issues
d’internet et y ont ajouté des ques<ons
interac<ves avec un logiciel ad hoc. Les
élèves peuvent alors réaliser un parcours
individualisé en cliquant sur certains indices
lorsqu’il une savent pas répondre.Ceci
permet vraiment de prendre en compte le
rythme des élèves, ce qui pourra être gardé
quand la crise sera finie.

sont amenés à être développés dans la

durée. Leur rôle sera de pouvoir récolter les
bonnes pra<ques des enseignants lors de
réunions de partage entre pairs, de diffuser les ressources u<les et d’ancrer durablement les pra<ques
qui ont apporté une plus value aux appren<ssages durant la crise et qui pourront contribuer, à plus long
terme, à l’accrochage des élèves.

6 OASE 4.Réduire progressivement le redoublement et le décrochage , Code de l’enseignement,

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La différenciation une voie vers l’équité

scolaire
O
utre l’hybrida<on pour luIer contre le décrochage scolaire, les circulaires 7686 pour le
secondaire et 7691 pour le fondamental du mois d’aout 2020 demandent aux écoles de meIre
en place de la différencia<on des appren<ssages. La différencia*on pédagogique ou pédagogie
différenciée est un "ou<l pour gérer et réduire les écarts entre élèves, gérer l'hétérogénéité des classes
e t d i m i n u e r l e r e d o u b l e m e n t » 7 . O r, l’hétérogénéité des classes et la
fracture entre les élèves se sont accentuées au détour de la pandémie.
Principal levier pour amener tous les
élèves à la réussite scolaire et donc En FWB 48%
permeIre l’équité, la différencia<on a des élèves ont
parfois rencontré des difficultés
d’implanta<on dans les écoles, tout
déjà doublé au
par<culièrement au secondaire. La moins une fois à
différencia<on pédagogique peut être l’âge de 15 ans
définie comme une souplesse que
l’enseignant peut meIre en oeuvre dans la
concep<on de ses cours selon un certain
nombre de critères8.
Ainsi, la différencia<on pédagogique
s’adresse à tous les élèves. Elle ne t’aIache
pas à adapter le niveau de difficulté des
tâches à accomplir ni les critères d’évalua<on des compétences et donc elle ne brade pas les exigences à
remplir. Au contraire, elle permet à chaque élève de progresser à son rythme et d’acquérir les
compétences nécessaire à sa réussite. Par ailleurs, ceIe démarche demande un diagnos<c et une
analyse des besoins.
Force est de constater que la crise sanitaire a permis aux enseignants de prendre davantage la mesure
de la diversité des caractéris<ques individuelles et des besoins hétérogènes des élèves mais aussi du
contexte du groupe-classe afin d’avoir des objec<fs communs.
Certains enseignants ont donc commencé à différencier avec le contexte d’enseignement en ligne de
façon spontanée et ont pu proposer un enseignement qui convient à la diversité des processus
d’appren<ssage qui s’exprime en classe pour amener chaque élève au maximum de son poten<el. Pour
ce faire, ils ont dû faire preuve de flexibilité dans leur enseignement en se servant de divers moyens pour
tenir compte de ces différences et faire progresser chaque élève.
Cela fait par<e des pra<ques à pérenniser et à soumeIre à une réflexion approfondie en équipe. En
effet, en offrant des supports ou des ac<vités diverses, en proposant un plan de travail individualisé, en
organisant des ateliers sous forme de sous-groupes de besoin mais aussi en adaptant les cours au
distanciel en préparant de courtes présenta<ons, ils ont développé différentes stratégies pour maintenir
l’intérêt des élèves et éviter le décrochage.

7 Pratiques de pédagogies différenciées à l'école primaire, sous la direction du Professeur Bernard Rey

8 Source : Leroux et Paré, (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves, Chenelière Éducation.

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En outre, la différencia<on permet aux élèves de développer une image posi<ve d’eux-mêmes, d’être
plus mo<vés et engagés et il en résulte donc une diminu<on du décrochage scolaire. Différencier les

appren<ssages permet également aux élèves de devenir plus autonomes et d’acquérir des
connaissances sur leurs propres processus d’appren<ssage.
CeIe meilleure connaissance de soi aide à surmonter les obstacles d’appren<ssage liés aux malentendus
sociocogni<fs9, en par<culier pour les élèves issus de milieux défavorisés.
WBE entend poursuivre la réflexion sur la différencia<on afin de rendre les pra<ques cohérentes et de
les harmoniser. C’est pourquoi une conférence de consentement sera organisée autour de ceIe
théma<que au début de l’année scolaire 2021-2022 et se prolongera par les forma<ons et
accompagnements adéquats des enseignants durant l’année 2022.10

9Ce terme désigne le fait que "les différents acteurs de l’interaction, parfois sans le savoir, ne partagent pas la même compréhension de la situation, et
que cela a des implications sur la mobilisation des ressources sociocognitives" (Muller Mirza, La  rencontre  entre les  esprits ,  une condition  pour
apprendre ?. Lausanne : Éditions Antipodes. 2014, p.166.

10 Voir programmation des formations et des journées « Districts » des CSA et formateurs du CAF.

Boulevard du Jardin Botanique, 20-22 B-1000 Bruxelles

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