Les cahiers de WBE

N° 2 : Groupe d’Accueil et d’Accompagnement des Professeurs Entrants

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N° 2 : GAAPE

Table des matières

1. Le point sur la défec4on des enseignants débutants en FWB ..................................4

2. Un disposi4f collabora4f pour co-construire son iden4té professionnelle ...............6
3. Des ac4ons à intégrer dans le Plan de pilotage et le Contrat d’objec4fs ..................8
4. Une forma4on à l’accueil et à l’anima4on de groupes de pairs ..............................10
5. L’impact du GAAPE sur le terrain .............................................................................11
6. Et pour demain ? ......................................................................................................13
7. Je veux installer un GAAPE dans mon école ............................................................13

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Chères et chers collègues,

Après le premier numéro des « Cahiers de WBE » paru en mai 2021 sur le projet ADEN, voici le
numéro deux de cette initiative WBE, un format long et lié à l’actualité de l’enseignement.

Ces publications régulières ont pour vocation de faire le point ou de se questionner sur une
thématique et/ou un projet, réfléchis et travaillés au sein de WBE.

Fenêtres sur l’actualité de l’enseignement, les cahiers sont à découvrir pour nourrir la
réflexion, inspirer les pratiques professionnelles, s’orienter et garder le cap.

Les Cahiers de WBE constituent ainsi un laboratoire d’idées, un lieu d’échange et de partage
qui permet à chacun de s’approprier la réflexion, mais aussi de la mettre en pratique.

Ce deuxième numéro présente le GAAPE, le Groupe d’Accueil et d’Accompagnement des

Professeurs Entrants, dont une trentaine de nos établissements scolaires bénéficie
aujourd’hui.

Permettre aux nouveaux enseignants qui arrivent dans les écoles WBE de s’intégrer
harmonieusement, de s’approprier la culture d’école et de développer un sentiment
d’appartenance à leur nouvel établissement , telle est la vocation du GAAPE.

Nous vous souhaitons une lecture inspirante.

Catherine Guisset Julien Nicaise

Directrice générale du Pilotage Administrateur général
et des Affaires pédagogiques

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1. Le point sur la défection des enseignants

débutants en FWB
Quelques chiffres
issus de l’étude du
epuis une quinzaine d’années de nombreuses études

D effectuées dans différents pays d’Europe et d’Amérique du

Nord tendent à démontrer qu’une grande majorité des
professeurs en début de carrière se sentent vulnérables et
peu préparés à la réalité du terrain. Ce « choc des réalités »1 auquel
GIRSEF en 2013

est soumis le jeune enseignant s’exprime souvent au travers d’un

sen4ment d’impuissance, de solitude et d’inefficacité.
Par ailleurs, il apparaît que ces difficultés sont davantage de
nature rela4onnelle que pédagogique : installer et maintenir une
discipline dans la classe, réagir de façon adéquate lors d’un conflit,
mo4ver les élèves…
D’autre part, les professeurs débutants semblent ne pas prendre
conscience du statut et du rôle qu’implique la fonc4on, de la
nécessaire distance à avoir vis-à-vis des élèves pour instaurer des
règles dans la classe. En effet, selon certaines études2 les
professeurs novices ont plus de mal que les enseignants
expérimentés à maintenir un climat d’appren4ssage op4mal et à
instaurer et maintenir une ges4on disciplinaire efficace. La difficulté
demeurerait principalement quant à l’applica4on cohérente des
règles dans la classe par manque de connaissances procédurales.
Nous voyons dès lors que cece période cri4que inhérente à
l’entrée dans la carrière d’enseignant cons4tue un sérieux obstacle
à la professionnalisa4on des professeurs débutants et mène de plus
en plus souvent à la défec4on des jeunes enseignants.

Une étude réalisée en Communauté française en 19993

men4onne que 40% des professeurs abandonnent leur charge au
cours des cinq premières années de leur vie professionnelle. On
L’étude montre une plus grande
peut es4mer que ces chiffres sont toujours d’actualité aujourd’hui
puisque les condi4ons d’entrée dans la profession n’ont pas défec9on des enseignants
beaucoup changé depuis. En outre, de tels résultats se retrouvent débutants la première année
dans différents pays comme le montre cece étude réalisée aux d’enseignement, à Bruxelles, en
Etats-Unis dans les années 90.4 encadrement différencié et
lorsqu’ils ne disposent pas des
9tres requis.
1 Nault ,T. « Eclosion d’un moi professionnel personnalisé et modalités de prépara9on aux premières rencontres d’une classe » In HETU, J-C, et al.
( 1999 ).

2 Chouinard, R.. « Enseignants débutants et pra9ques en ges9on de classe ». Revue des sciences de l’éduca;on,25(3), 497-514. 1999.

3 Vandenberghe, V., « Leaving teaching in the French-Speaking Community of Belgium : A dura9on analysis. In Forthcoming in Educa;on

Economics, , n° 8, pp 221-239, 1999.

4 Voir la synthèse proposée par Yvonne Gold. «Beginning Teacher Support. A_ri9on, Mentoring and Induc9on,» in Handbook of Research on

Teacher Educa;on, 2nd ed., New- York, Macmillan, 1996, p. 548-594.

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Plus récemment, l’étude du GIRSEF5 a confirmé ces chiffres et a mis en évidence la plus grande
défec4on des enseignants à Bruxelles, en encadrement différencié et lorsque les personnes ne disposent
pas des 4tres requis. En effet, nous constatons que
les enseignants novices sont plus nombreux dans
Nos objec9fs : les écoles qui possèdent un ISE faible et à
Bruxelles. En outre, plus de la moi4é du taux
➡ Prévenir la défec9on des enseignants cumulé de sor4e observé à la fin de la 5e année
s’est effectué au cours ou au terme de la 1ère
débutants.
année de noviciat. Autrement dit, c’est en tout
➡ Perme_re à tout nouvel enseignant
début de carrière que s’effectue la majorité des
entrant dans un établissement WBE de
départs.
s’intégrer à l’équipe pédagogique et de
prendre connaissance de la « culture Mais quels sont les besoins de ces
d’école ». enseignants débutants ? Une étude de 20106 met
➡ Accompagner l’enseignant durant ce_e en évidence les acentes des professeurs débutants
période de choc entre la réalité et les en ma4ère d’accompagnement, 85% d’entre eux
a_entes afin de l’aider à se sen9r plus es4ment essen4el qu'un disposi4f
efficace dans sa pra9que. d’accompagnement des professeurs débutants soit
➡ Rehausser la confiance en soi et le mis en place dans les écoles de la Communauté
sen9ment de compétence chez les Française. Les auteurs notent également que
41,43% des enseignants interrogés ont une image
débutants.
du mé4er qui met en avant l’isolement à travers un
➡ Développer les compétences et l’iden9té
manque de sou4en face aux difficultés, une
professionnelle de l’enseignant dans une
absence de partage des pra4ques, celles-ci
classe et les aqtudes a_endues dans ce_e
accentuées par des difficultés d’intégra4on dans
fonc9on par9culière.
l’équipe éduca4ve.
➡ Créer du lien social : sor9r du sen9ment
de solitude et d’impuissance. Il nous a donc semblé essen4el de pouvoir
➡ Développer le travail collabora9f des mecre en place un disposi4f pour les professeurs
enseignants. entrants7 dans les écoles ,et en par4culier dans la
➡ Dans une vision plus large, transférer et région bruxelloise où la situa4on semble plus
développer la méthodologie à tous les cri4que qu’ailleurs, qui accueille et accompagne les
niveaux de l’enseignement. novices dès leurs toutes premières heures d’entrée
en fonc4on afin d’avoir un impact majeur sur leur
éventuelle défec4on..
Toutefois, les objec4fs de cece démarche se
veulent plus ambi4eux qu’une compensa4on de
phénomènes délétères tels que la défec4on des enseignants débutants et la pénurie d’enseignants qui
en découle. Il nous semble en effet que l’enjeu pour notre enseignement consiste en un réel
changement de paradigme, ini4é par le Pacte pour un enseignement d’excellence, d’une vision
individualiste du mé4er vers une concep4on collabora4ve et un travail en équipe.

5 B. Delvaux, P. Desmarez, V. Dupriez, S.Lothaire et M. Veinstein, « Les enseignants débutants en Belgique francophone : trajectoires, condi9ons

d'emploi et posi9on sur le marché du travail. », Les cahier de recherche du Girsef, avril 2013.

6 Joachim DE STERCKE et al. Dynamiser l’inser9on professionnelle des enseignants débutants de l’enseignement secondaire organisé et

subven9onné par la Communauté française de Belgique,Educa9on & Forma9on, Numéro e-294 - Décembre 2010.

7 Les enseignants entrants englobent les novices qui sortent de l’enseignement supérieur, les novices qui ne disposent pas de 9tres requis, les

personnes qui réorientent leur carrière et les enseignants plus chevronnés qui changent d’établissement.

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2. Un dispositif collaboratif pour co-

construire son identité professionnelle

e Groupe d’Accueil et d’Accompagnement des Professeurs Entrants est un modèle qui se veut

L collabora4f et co-construit avec les équipes selon leur réalité locale et en adéqua4on avec les
choix pédagogiques de l’établissement.
Ces dernières années, deux types de modèles ont été expérimentés en ma4ère d’accompagnement
des enseignants novices, en par4culier au Québec et dans les pays anglo-saxon. Le modèle individuel
comme le mentorat et le tutorat qui prônent un accompagnement duel entre un
enseignant débutant et un enseignant chevronné. Ce modèle est ins4tu4onnalisé
en Angleterre où le jeune enseignant est coaché et évalué par son mentor tout
au long de sa première année d’enseignement.
85,50% des
nouveaux
Toutefois, certains auteurs8 observent que ce type d’accompagnement a enseignants jugent
pour effet de renforcer une pra4que individualiste de l’enseignement et indispensable un
risque de déboucher sur l’exclusion du novice lorsqu’il ne répond pas au « dispositif
modèle acendu ».
d’accompagnement
Le processus d’inser4on
des enseignants débutants
serait donc plutôt une
entreprise collec4ve qui exige
la collabora4on de tous et qui
est favorisée par des pra4ques
de partage d’expériences entre
pairs.
L’expérience a cependant
démontré que, si les disposi4fs
collec4fs portent leurs fruits,
ils s’épuisent s’ils ne sont pas
organisés au sein des
établissements scolaires,
accompagnés par des
intervisions régulières et des
moments d’évalua4on et
surtout soutenus par le chef d’établissement.
Ainsi, le GAAPE a pour voca4on de s’intégrer dans l’établissement via la forma4on d’enseignants-
animateurs qui créent leur propre disposi4f adapté aux besoins locaux, il s’intègre également dans le
travail collabora4f des enseignants. Le travail en groupe de pairs permet de faire exister, une fois pas
semaine, un lieu préservé où les enseignants peuvent, en toute confiance et dans le respect de la

8 C. GERVAIS, Comprendre l’inser9on professionnelle des jeunes enseignants in Vie pédagogique, Ministère de l’éduca9on, Sainte-Foy (Québec),

N°111, avril-mai 1999, pp. 12-17

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confiden4alité, échanger sur leur pra4que professionnelle et s’enrichir de l’expérience des autres sans
jugement.
Le groupe permet également de créer du lien social, de la solidarité entre collègues, ce qui a pour
effet de faire émerger ou favoriser la cohérence pédagogique et la cohésion au sein du corps professoral.
Les nouveaux enseignants prennent plus vite confiance en eux, s’intègrent plus facilement dans
l’équipe pédagogique et se sentent moins seuls face aux difficultés qu’ils rencontrent au quo4dien. Or, il
va sans dire qu’une équipe éduca4ve qui travaille ensemble sur ses représenta4ons et sur ses valeurs ne
peut que gagner en efficacité et en crédibilité face aux élèves !
En outre, cece approche mobilise le groupe vers un objec4f commun : se professionnaliser ou
améliorer sa pra4que professionnelle. Dans cece op4que, le groupe cons4tue une communauté
d'appren4ssage dont les membres interagissent ensemble, partagent leurs expériences et leurs savoirs
pra4ques, réfléchissent collec4vement et prennent du recul par rapport à leur pra4que professionnelle
afin d'élargir leur capacité d'ac4on. En bref, il s’agit de co-construire sa professionnalisa4on.

41,43% des
enseignants novices
se sentent isolés et
manquent de partage de
pratiques avec leurs
collègues plus
chevronnés

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3. Des actions à intégrer dans le Plan de

pilotage et le Contrat d’objectifs

e Groupe d’Accueil et d’Accompagnement des Professeurs Entrants rencontre à la fois un des

L objec4fs d’améliora4on fixés par le gouvernement, le bien être à l’école, une des stratégies
transversales, les pra4ques collabora4ves ainsi que la théma4que i., l’accueil et l’accompagnement
des nouveaux enseignants, du Décret Missions dans le cadre des plans de pilotage et de la
mise en oeuvre des contrats d’objec4fs
Nous travaillons donc avec les écoles qui disposent déjà d’un GAAPE afin que le
85% des disposi4f figure dans l’état des lieux parmi les pra4ques à préserver et à
écoles qui renforcer dans leur établissement.
disposent d’un Pour les écoles qui n’auraient pas encore de disposi4f d’accueil et
GAAPE ont pu travailler d ’a c c o m p a g n e m e n t , c e
sur leur état des lieux en travail peut être réalisé avec
matière d’accueil et l’équipe et la direc4on, quel
d’accompagnement que soit le stade
d’avancement du plan de
pilotage. C’est également
l ’o c c a s i o n d e r é fl é c h i r
ensemble aux objec4fs, aux
stratégies et au plan d’ac4ons
spécifiques autour de cece
théma4que.
Chaque équipe produit
ses propres indicateurs
qualita4fs et quan4ta4fs afin
de pouvoir auto-évaluer la
réalisa4on des objec4fs fixés.
Un bilan est ensuite
proposé à l’équipe et à la direc4ons afin d’ajuster, le cas échéant, les objec4fs et les stratégies mis en
place pour permecre l’intégra4on des professeurs entrants. Nous es4mons qu’un GAAPE est fonc4onnel
lorsque les professeurs-animateurs organisent l’accueil des professeurs entrants et qu’ils organisent au
minimum 3 réunions par an. Toutefois, les GAAPE vraiment ac4fs organisent en général dans leur
établissement une réunion hebdomadaire.
Les indicateurs qualita4fs suivants peuvent être explorés par les équipes à l’aide d’enquêtes ou
d’entre4ens d’évalua4on du disposi4f :
• Sa4sfac4on des par4cipants aux réunions
• Eclosion de l’iden4té professionnelle
• Renforcement de l’efficacité professionnelle
• Eclosion du sen4ment d’appartenance à l’établissement

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• Facilita4on de l’intégra4on dans l’établissement

• Renforcement des compétences de ges4on de classe
• Renforcement de la confiance en soi
• Effets sur la réten4on des novices
• …

Quelques indicateurs quan9ta9fs

➡ % des professeurs entrants/an et
c o m p a r a i s o n a v e c l e s a n n é e s
précédentes.
➡ % des professeurs novices (< de 5 ans
d’ancienneté)
➡ % de professeurs ne disposant pas des
9tres requis
➡ % des enseignants dans l’école depuis < 5
ans qui par9cipent aux réunions
➡ % d e s p ro fe s s e u rs e n t ra n t s q u i
par9cipent à la réunion d’accueil
➡ % d e s p ro fe s s e u rs e n t ra n t s q u i
par9cipent de 6 à 10 réunions/an

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4. Une formation à l’accueil et à l’animation

de groupes de pairs
fin d'adapter cece méthode de forma4on à l'enseignement, nous avons choisi de travailler

A
Rogers.
selon différentes approches et de varier les grilles de lecture. Nous nous inspirons à la fois des
groupes de co-développement professionnel, de la technique d’analyse d’incidents cri4ques,
des grilles issues de l’entraînement mental et de l’approche centrée sur la personne de Carl

« En tant que prof, c’est

important d’adopter une posture qui
nous correspond et qui montre aussi
l’exemple aux élèves. Le GAAPE permet
de trouver son style et de réfléchir à
ceBe posture. Finalement, les
bénéficiaires sont les élèves. »

Tout d’abord, nous rencontrons la direc4on pour analyser avec elle la situa4on par4culière de l’école,
les besoins locaux en ma4ère d’accueil et d’accompagnement, les moteurs et les freins éventuels à
l’implémenta4on d’un tel groupe dans l’établissement.
Ensuite, un appel à candidature est réalisé afin de former une équipe d’enseignants en charge de
piloter le disposi4f. Une forma4on de trois jours est organisée sur site lors de laquelle nous veillons à
construire avec les par4cipants leur GAAPE en fonc4on de leur culture d’école, de leur projet d’école et
en lien avec leur plan de pilotage et leur contrat d’objec4fs.
Un premier point sur l’accueil des entrants y est travaillé avec l’organisa4on de l’opéra4onnalisa4on
de l’accueil de chaque enseignant dans l’école.
Ensuite, le travail sur l’accompagnement est développé, en par4culier la pra4que réflexive, l’écoute
ac4ve et l’anima4on de réunion. Afin de faire vivre de l'intérieur un groupe de pra4que réflexive aux
par4cipants, nous animons des séances autour de ques4onnements professionnels amenés par les
par4cipants.
Un débriefing « méthode » permet aux enseignants-animateurs d’intégrer la méthodologie de travail
nécessaire à l’anima4on d’un groupe de pairs. L'objec4f est de transférer cece façon de travailler en la
modélisant à toutes les étapes du processus.
Les par4cipants sont ensuite amenés à organiser les réunions en fonc4on de leur réalité locale :
nombre d’implanta4ons ou temps de midi décalées par exemple.

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Une intervision annuelle est organisée par région afin

de permecre aux enseignants-animateurs de GAAPE de
se rencontrer et de réfléchir ensemble à des ques4ons et Un « gaapeur » témoigne
à des obstacles rencontrés dans leur fonc4on de pilotes
de GAAPE, à les analyser ensemble et à proposer des
solu4ons possibles.
L a f o r m a 9 o n G A A P E m ’a
beaucoup apporté, tout d’abord
Enfin, dans le cadre de la mise en oeuvre du contrat
d’objec4fs, des bilans sont proposés aux équipes et aux
p a r t a g e r c e _ e e x p é r i e n c e
direc4ons afin de réajuster si nécessaire les stratégies en commune avec mes collègues a
ma4ère d’accueil et d’accompagnement. favorisé chez moi un sen9ment
d’appartenance, appartenance à
un groupe et à une ins9tu9on
avec des valeurs et un projet
5. L’impact du GAAPE spécifique. Cela a renforcé ma
sur le terrain volonté d’engagement dans mon
travail. L’écoute ac9ve a été aussi
pour moi une opportunité de

A changement, je me rends compte

ce jour, 35 GAAPE ont été installés dans
différentes régions de la Communauté française.
que, grâce au GAAPE, je suis
Parmi les GAAPE mis en place, la région
bruxelloise est la plus représentée, en effet sur moins péremptoire et plus à
les 20 Athénées Royaux de Bruxelles, 75% disposent d’un l’écoute. Le GAAPE, c’est un
GAAPE. groupe d’échange de pra9ques
Par ailleurs, nous constatons que les GAAPE des professionnelles avec un rythme
écoles bruxelloises sont les plus ac4fs. La situa4on lent où chacun peut s’exprimer.
par4culière de Bruxelles en ma4ère de turnover des Etre là pour les autres, l’altruisme
enseignants, de propor4on d’enseignants en 4tre de est profondément sa9sfaisant !
pénurie serait une des hypothèses explica4ves. En
Wallonie, 13% des écoles disposent actuellement d’un
GAAPE.9
Bien qu’il soit difficile d’évaluer l’effet de ce type de
disposi4f sur la réten4on des enseignants débutants, plusieurs mémoires, à l’UCL et à l’ULB, ont été
réalisés sur le disposi4f et les résultats permecent d’affirmer que le GAAPE réduit l’isolement
professionnel des nouveaux venus et qu’il contribue à la cons4tu4on d’un corps enseignant efficace de
pra4ciens réflexifs. En effet, les nouveaux venus s’intègrent rapidement à l’équipe éduca4ve,
s’inves4ssent volon4ers dans les projets avec d’autres collègues et créent facilement un réseau de
rela4ons au sein de l’école. Il semblerait que les nouveaux enseignants développent un sen4ment
d’appartenance à leur école et puissent se posi4onner face aux valeurs qui y sont véhiculées. En outre, la
par4cipa4on régulière au groupe permet aux enseignants débutants de dédrama4ser, de surmonter de
réels moments de découragement et de retrouver le sens de leur mission pédagogique, parfois un
écornée en cours de route.
Au terme de dix années d’interven4on dans les écoles, nous pouvons donc affirmer que le GAAPE a
un impact posi4f sur une série de facteurs inhérents à la professionnalisa4on des enseignants débutants,
au bien être au travail et à la cohérence pédagogique au sein des établissements scolaires.

9 Voir l’étude du GIRSEF op.cit.

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❖ La défec4on des enseignants dans leurs cinq premières années est une réalité, notre expérience
nous a montré que ce type de démarche est une des pistes à suivre pour apporter une solu4on à
ce problème crucial.
❖L a p ro fe s s i o n n a l i s a 4 o n d e s
Un par9cipant au GAAPE témoigne enseignants novices et le travail sur
la professionnalité des enseignants
chevronnés via un groupe de
Les réunions m’enrichissent beaucoup. Dans le
p ra4 q u e réfl ex i ve o u d e co -
GAAPE, j’ai le privilège d’échanger avec des développement professionnel est un
professeurs chevronnés, cela m’enrichit et me réel enjeu pour un enseignement
rassure. La confronta9on avec les expériences efficace et efficient en FWB et donc
d e s a u t r e s p r o fe s s e u r s a i n s i q u e l a de WBE autonome.
méthodologie de travail sur base d’« incidents ❖Le modèle collec4f choisi pour
cri9ques » auxquels plusieurs profs sont l’accompagnement s’inscrit dans le
confrontés m’ont permis une prise de distance nouveau paradigme de co-
construc4on et de travail collabora4f
émo9onnelle nécessaire pour pouvoir dépasser
des enseignants.
les situa9ons probléma9ques. Ici, je me sens en
sécurité. C’est différent de la salle des profs car
il n’y a pas de jugement. Ce_e année, on a pu
aborder des sujets de réflexion pédagogique et
les approfondir. En plus, des liens se 9ssent avec
des profs d’autres disciplines ou d’un autre
degré avec lesquels on n’aurait peut-être pas
échangé sans ça. Souvent dans les écoles, les
groupes se forment autour du DI ou du DS et il
n’y a pas de vrai contact. Ici, dans les réunions
GAAPE, il n’y a pas de scission, nous sommes
tous solidaires !

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6. Et pour demain ?
N
ous sommes convaincus que
la construc4on de l’iden4té
professionnelle s'inscrit dans
un processus dynamique qui se
poursuit tout au long de la carrière.
C'est pourquoi, les groupes que nous
i n s t a l l o n s d a n s l e s d i ffé r e n t s
établissements ont bien sûr pour
objec4f de formaliser l'accueil des
nouveaux collègues mais surtout
d'organiser un accompagnement
collec4f visant à ini4er et développer la
pra4que réflexive dans les écoles. Et ce
afin de permecre aux enseignants de
construire progressivement leur
iden4té professionnelle.
Le GAAPE vise en priorité les
professeurs entrants et spécifiquement les jeunes enseignants et les professeurs sans 4tre
pédagogique. En effet, ils cons4tuent un groupe en phase de professionnalisa4on et sont donc les
plus suscep4bles d'en avoir besoin. Toutefois, notre but à long terme est d'offrir des lieux formalisés
dans les écoles où la pra4que réflexive puisse s'exercer quel que soit le degré de professionnalisa4on.

7. Je veux installer un GAAPE dans mon

école

R
ien de plus simple ! Il suffit que la direc4on envoie un mail à profs-
entrants@w-b-e.be ou à francoise.meurant@cfwb.be afin
d’organiser une première rencontre et faire le point sur les
condi4ons de faisabilité de l’installa4on du disposi4f dans votre école.

N’hésitez pas à visiter notre site : hcps://www.wbe.be/sou4en/

accueil-et-accompagnement-des-nouveaux-enseignants/

Editeur responsable : Julien Nicaise - Administrateur général Wallonie-Bruxelles Enseignement

www.wbe.be Date de publica9on : Novembre 2021

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