FDF Tome I - 2007-2008

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INTRODUCTION GENERALE
Depuis le début du siècle la part la plus importante du progrès dans la formation et l’éducation
a été la PRISE EN COMPTE DES CARACTERISTIQUES DE L’APPRENANT dans la
conception et la mise en œuvre de l’action de formation.
Cette tendance s’est d’abord manifestée par le souci de faire la différence entre les
enseignements s’adressant à des groupes de nature ou de caractéristiques différentes : on a
distingué l’enseignement s’adressant aux enfants et aux adultes, on a tenté aussi d’adapter la
formation aux NIVEAUX D’APTITUDE DES APPRENANTS en créant des enseignements
pour handicapés et surdoués. On a tenté également d’ajuster l’action éducative aux
caractéristiques socio- culturelles des groupes qu’elle concernait.
Tenir compte des différences a été un premier progrès important mais on s’est vite aperçu
qu’il ne suffisait pas de regrouper des individus présumés semblables et que, en outre,la
séparation des apprenants en groupes distincts pouvait avoir des effets sociologiques et
psychologiques néfastes. Enfin, on s’est aperçu que concevoir l’enseignement en fonction des
caractéristiques globales de grands groupes ne permettait pas d’obtenir l’efficacité espérée.
Il s’est donc développé un courant de recherche et d’action tendant à ajuster la formation non
plus aux caractéristiques globales d’un groupe mais AUX BESOINS ET AUX
CARACTERISTIQUES PROPRES de chaque personne concernée. En effet, BLOOM a
montré, en analysant un nombre énorme de recherches expérimentales,que plus de 50% des
causes d’échec sont dues aux caractéristiques personnelles à l’entrée et notamment au manque
de maîtrise des pré- requis.
De très nombreuses recherches et un très grand nombre d’études sur le terrain ont mis en
évidence l’efficacité de cette approche tant en ce qui concerne les effets cognitifs que les
effets socio- affectifs de l’action de formation.
Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

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BUT GLOBAL
Afin de mieux intégrer toutes les activités de formation dans un ensemble cohérent, cette unité
d’enseignement se veut de proposer un processus rationnel relatif au développement des
ressources humaines pour la santé.
En fait, les agents de santé constituent la ressource la plus précieuse et la plus coûteuse dans
le système de santé. Il est donc évident de veiller à sa bonne gestion.
Par ailleurs, les concepts, les priorités et les techniques sont en constante mutation dans le
système de santé. Le bagage des agents de santé nouveaux diplômés, même récents, devient
rapidement désuet tant la pratique des soins évolue.
Les services de santé, comme les grandes entreprises, doivent veiller à ce que leur personnel
soit au courant des dernières nouveautés technologiques non seulement pour assurer une
meilleure qualité de travail mais aussi pour préserver sa motivation.
Ce cours représente ainsi l’occasion de traduire et de concrétiser l’objectif du Ministère
chargé de la Santé qui est de former les responsables centraux et les prestataires de service
afin d’accroître leur capacité et celle de leurs institutions à travers les stratégies de formation
préconisées.
Il fournit aux apprenants une occasion de travailler en profondeur sur la façon de former
efficacement les adultes et sur le processus d’élaboration d’un curriculum de formation. Ils
développeront, par la même occasion, les capacités de formation qui leur permettront de
maximiser l’impact de la formation dans le processus de développement individuel des
agents.
OBJECTIFS GENERAUX
A la fin de la formation, le participant doit être capable de :
1. planifier des formations ;

2. conduire des formations ;
3. gérer le processus d’évaluation des formations ;
4. assurer la continuation de son propre développement en tant que formateur.
OBJECTIFS INTERMEDIAIRES
A la fin de la formation, le participant, qui traite de la formation, doit être capable de :
1. identifier les besoins en formation des agents à partir d’une analyse de la

communauté ;
2. élaborer un curriculum de formation approprié suivant les étapes du processus ;
3. conduire une formation basée sur les principes d’éducation des adultes et de la
méthodologie expérientielle ;
4. développer les capacités des relations humaines permettant d’établir les
interactions positives dans la situation de la formation ;
5. adopter une démarche systématique pour évaluer des formations ;
6. concevoir des outils d’évaluation selon les normes ;
7. poursuivre son propre développement professionnel en ayant une ouverture
d’esprit vis-à-vis de son apprentissage continu.

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CHAPITRE 1 : ANDRAGOGIE
BUT ET CONTENU
Le propos de ce module est d’établir un climat d’étude ou un esprit d’investigation mutuelle

qui est fondamental à une approche andragogique. De plus on trouvera quelques
renseignements sur l’origine et la signification du mot « andragogie » ainsi que sur la
croissance et le développement de cette nouvelle méthode éducative. L’apprenant est invité
aussi à passer en revue quelques-unes des circonstances et des conditions qui différencient
l’enseignement pour adultes ( andragogie ) et l’enseignement pour enfants ( pédagogie ). Le
chapitre se termine avec les éléments fondamentaux du développement andragogique lui
même.
OBJECTIFS SPECIFIQUES
A la fin de cette leçon, l’apprenant devrait être capable de :
1. Donner une définition de l’Andragogie
2. Identifier les différentes sources de difficultés de l’apprentissage des adultes
3. Expliquer les principes de l’apprentissage des adultes
4. Déterminer les stratégies d’enseignement des adultes

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CHAPITRE 1 : ANDRAGOGIE
1. DEFINITION
« Andragogie » ou « Andragologie » dérive d’une combinaison du mot grec

« Agoge » ou activité de diriger avec le radical « andr » ou adulte. L’andragogie se définit
donc comme l’art et la science de diriger les études des adultes ou d’aider les adultes à
apprendre. Le mot a été utilisé pour la première fois par un instituteur allemand Alexandre
KAPP en 1833 pour décrire la théorie éducative du philosophe grec Platon.
2 . LES PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE DES ADULTES
Pour apprendre les adultes, il faut tenir compte des 13 principes élaborés par WOOD et
THOMPSON :
- les adultes s’engageront dans l’apprentissage dans la mesure où ils jugeront les
objectifs de l’apprentissage réalistes, liés à leur travail et immédiatement utiles.
- les adultes apprendront, retiendront et utiliseront ce qu’ils perçoivent comme

pertinent pour leurs besoins personnels et professionnels.
- les adultes ont besoin d’avoir un juste feed-back de votre progrès dans
l’atteinte de l’objectif.
- l’adulte qui apprend engage son ego : il peut résulter une appréciation positive
ou négative de soi. L’anxiété peut suivre.
- il convient de privilégier une approche individualisée compte tenu des

expériences spécifiques des participants.
- les adultes veulent contrôler leur apprentissage en participant aux choix des
objectifs, à l’élaboration du contenu, à la sélection des activités et à
l’évaluation.
- les adultes résisteront aux situations d’apprentissage qui leur apparaissent

comme une attaque à la compétence.
- les adultes rejettent les prescriptions émises par les autres surtout si elles
s’attaquent à leur comportement habituel.
- l’apprentissage des adultes est motivé à la fois par besoins d’ordre inférieur et
d’ordre supérieur.
- la motivation provient de l’adulte lui-même. Il suffit d’encourager cette

motivation et de créer des conditions qui la nourriront.

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- Confiance et respect à l’endroit de l’adulte qui apprend stimulent et intensifient

son apprentissage.
- les adultes préfèrent les situations informelles d’apprentissage favorisant les

interactions sociales entre les participants.
- les expériences directes, permettant d’appliquer les connaissances acquises,

sont des ingrédients essentiels pour votre perfectionnement.
3. LES SOURCES DE DIFFICULTES DE L’APPRENTISSAGE DES ADULTES
La formation des adultes ne peut se faire par le système scolaire et universitaire traditionnel
pour plusieurs raisons :
 résistance au « retour à l’école »
Le organisateurs et les enseignants sont toujours prêts à transférer le modèle scolaire ou

universitaire, mais les élèves adultes ne montrent généralement pas la même ardeur. Une
résistance au « retour à l’école » se manifeste suffisamment souvent pour mériter une
attention spéciale. Certes, quelques adultes retrouveront sans difficulté les attitudes
d’antan ( y compris la douce somnolence ), mais la plupart résistent au système parce qu’il
évoque des souvenirs désagréables,parce qu’il porte en lui une menace d’évaluation ou de
sanction, ou tout simplement parce qu’ils espéraient bien en avoir fini avec l’école et
désirent maintenant être traités autrement qu’enfants, en adolescents ou même en
étudiants.
 La manque de motivation
Les adultes s’adapteraient moins bien aux changements et seraient trop âgés pour
apprendre, ainsi ils préfèrent adopter un comportement conforme à ce que l’on attend
d’eux et n’ont aucune motivation à apprendre.
 Les vieilles habitudes
Les adultes ont du mal à se débarrasser d’erreurs et de mauvaises habitudes qu’ils ont
conservées.
Plus il est expérimenté et a de l’ancienneté dans son métier, plus il lui est difficile de
désapprendre et d’acquérir de nouvelles compétences.
 Le problème de mémorisation
Nous affirmons à tort que les adultes ont peu de mémoire. Les scientifiques ont découvert
que chaque cerveau contient 10 000 millions de cellules. Chaque cellule est comme un
minuscule poulpe avec des multiples points de connexion situés sur ses nombreux bras.
Certains hommes les plus créatifs du monde ont été spécialement prolifiques à des âges
avancés ( Gauguin, Michel Ange, Haydn, Picasso )

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 La résistance aux changements
Les personnes d’un certain âge ont tendance à avoir des difficultés d’accepter de nouvelles
idées ou des méthodes innovantes. Cela est du au fait de refuser l’insécurité par rapport au
confort des vieilles habitudes.
4. LES STRATEGIES DE L’ENSEIGNEMENT DES ADULTES
Le développement, l’organisation et l’administration de programme en andragogie

implique le respect des étapes suivantes :
 créer un climat propice à l’étude : l’adulte apprend s’il a envie. Il faut susciter cette
envie en créant une ambiance conviviale qui rassure l’apprenant. C’est la raison pour
laquelle une session de formation en andragogie commence toujours par une mise en
ambiance.
La mise en ambiance prépare l’apprenant à la session et l’incite à
participer.
 établir une structure de planification mutuelle : les cours destinés aux agents de santé
nécessitent beaucoup de planification. Il est évidemment très important de s’assurer
que la planification facilitera autant que possible l’apprentissage.
 déterminer les intérêts, les besoins et les valeurs : l’adulte apprend s’il en a besoin.
C’est par rapport à un type de situations professionnelles concrètes, à un
comportement pratique bien défini, que devra s’organiser la formation. Il s’agit d’une
formation « sur mesure » par rapport au comportement optimum en situation pratique
professionnelle, et même par rapport à telle situation particulière bien précise. Il faut
commencer par l’analyse de la situation professionnelle à maîtriser ultérieurement par
le stagiaire.
La formation doit porter sur les situations aux quelles l’individu aura à faire face, sur
les comportements précis à acquérir, sur le lot d’informations qu’il aura à traiter en
position de travail.
 formuler des objectifs qui doivent donner aux apprenants les compétences et les
connaissances dont ils auront besoin pour faire leur travail.
 prévoir les activités d’apprentissage : l’adulte apprend par des réalisations pratiques.
 organiser et mettre en place les activités de l’apprentissage ; l’adulte apprend grâce à

son expérience et dans un environnement informel.
 évaluer les résultats : l’adulte apprend avec des critères de progression et d’évaluation.
Lectures recommandées
L’apprenant est appelé à lire :
- le document sur « un guide à l’intention des instructeurs en andragogie : ses

concepts, son expérience, son application » de Michèle DEFOUR et
Manning HUDSON 11pages.

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EXERCICES
Cochez la ou les réponses correctes.
1. Dans l’éducation des adultes, l’apprenant est généralement :
A dépendant incapable de bien fonctionner sans contrôle de

l’extérieur
B
autonome et s’oriente tout seul.
C
Capable de fonctionner avec un contrôle externe minimum
2. Dans l’éducation des adultes, le rôle de l’éducateur est de :
A Aider les apprenants à trouver leurs propres solutions
B Procurer des solutions aux problèmes
C Identifier les problèmes des apprenants
3. Dans l’éducation des adultes, l’expérience de l’apprenant est :
A Pas pertinent ou important
B Ressource riche pour apprendre
C Très important
4. Dans l’éducation des adultes, l’expérience de l’éducateur est :
A Ressource importante pour apprendre
B Très important pour l’apprentissage
C Ressource la plus importante pour apprendre

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Répondre par OUI ou par NON aux questions suivantes
En éducation des adultes :
5. La disposition à apprendre est en fonction des tâches et des rôles dans la vie mais pas en
fonction de l’âge
Oui Non
6. L’éducateur est la seule source clé d’information pour apprendre à l’apprenant comment
parfaire ses connaissances
Oui Non
7. Reconnaître tout seul ses forces existantes et ses zones d’amélioration sont les principes de
base pour s’ évaluer et progresser
Oui Non
8. Les intérêts et le désir internes pour améliorer les compétences constituent la source de
motivation de l’apprenant
Oui Non
Examiner les énoncés suivants :
1. Pouvez-vous l’accepter ?
2. Quels commentaires suscite-t-il ?
3. Quelle exception apporteriez-vous ?
9. Enoncé A- « Chacun fait de son mieux dans toute situation selon la perception
qu’il en a »
10. Enoncé B- « L’enseignement, c’est la création d’un climat permettant un apprentissage

efficace »

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CHAPITRE 2 : EVALUATION DES COMPETENCES
BUT ET CONTENU :
Aujourd’hui les formateurs les plus efficaces ne se distinguent pas par un ensemble précis de
compétences ou connaissances mais par leur capacité à s’adapter et à maîtriser les exigences
changeantes de leur travail, c'est-à-dire d’apprendre. Une capacité que chacun doit pouvoir
apprendre sur le terrain est celle d’évaluer ses points forts et faibles de façon régulière et de
trouver des moyens d’améliorer ses propres performances de façon systématique.
Ce cours fournira au participant l’occasion d’évaluer son propre niveau de compétence en tant
que formateur, d’identifier des domaines dans lesquels il voudrait se perfectionner, et
d’élaborer un plan d’action pour son développement professionnel.
OBJECTIFS SPECIFIQUES :
A la fin de ce cours, chaque fois qu’il est dans une situation d’auto- évaluation, le participant
doit être capable de :
1. Identifier les domaines de compétence essentiels pour un formateur ;
2. Evaluer au moins 2 points forts et faibles dans les domaines de compétence en

question ;
3. Elaborer un plan d’action pour son développement professionnel.

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CHAPITRE 2 : EVALUATION DES COMPETENCES
1. INTRODUCITON
Cette évaluation énumère les principales compétences d’un formateur efficace. Celles-
ci sont présentées selon les quatre catégories :
- Planification de la formation ;
- Conduite de la formation ;
- Evaluation de la formation ;
- Développement personnel.
Chacune de ces compétences est divisée dans les trois domaines suivants :
- Cognitif qui réfère aux connaissances ;
- Psycho- moteur qui réfère aux capacités ;
- Affectif qui réfère aux attitudes.
Il est important pour un formateur de pouvoir s’auto- évaluer afin d’améliorer sa propre
performance. En remplissant la grille qui suit, vous aurez l’occasion d’évaluer vos
compétences en formation et de déterminer les aspects de votre performance que vous
aimeriez améliorer.
2. GUIDE D’UTILISATION DU DOCUMENT
Pour vous auto- évaluer, il vous suffit de mettre l’indicateur correspondant au niveau de
l’échelle ci-après identifiée dans la colonne qui réfère au moment approprié.
Echelle : 5= Extrêmement compétent (capable d’appliquer et de former les autres à appliquer)

4= Très compétent (capable d’appliquer et d’assister à former les autres à appliquer)
3= Compétent (capable d’appliquer en situation de formation)
2= Compétence à améliorer (peu d’expérience)
1= Aucune compétence (aucune expérience).
Chaque indicateur correspond à un niveau de compétence dans la formation. Référez- vous

aux codes ci-dessous :
CODE : A = Niveau avancé ; M = Niveau moyen ; I = Premier niveau.
3. MOMENT DE L’ AUTO- EVALUATION ET PLAN D’ AMELIORATION DES

COMPETENCES.
Vous faites votre auto- évaluation :

i. Au début du cours, c'est-à-dire avant la formation ;
ii. A la fin du cours ou à la fin de la formation ;
iii. Après une pratique 6 mois et 12 mois après la formation.
A chaque moment de l’auto- évaluation, faites-en un résumé de vos forces principales, vos
faiblesses et énumérez les domaines prioritaires à améliorer.
Par ailleurs, établissez et appliquez votre plan d’amélioration des compétences à l’issue de
chaque auto- évaluation.

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CHAPITRE 3 : STYLES D’APPRENTISSAGE
BUT ET CONTENU
En matière de formation et d’apprentissage, vous conviendrez bien avec nous que chaque
étudiant, apprenant ou toute personne qui renforce ses capacités intellectuelles ou
professionnelles adopte chacun en ce qui le concerne un style particulier pour atteindre son
but. Il utilise différents moyens pour apprendre, allant de la simple lecture de documents aux
exercices pour cultiver les habiletés manuelles et jusqu’aux échanges ou rencontres au sein de
sociétés savantes.
Les moyens utilisés sont multiples. Toutefois, ce cours présente un modèle d’apprentissage
où toute personne peut s’identifier.
Il fournit ainsi une occasion pour l’étudiant ou l’apprenant de comprendre comment il

fonctionne dans ses besoins d’apprentissage et aussi de comprendre ses collègues.
Formateurs et apprenants découvriront l’importance de l’autoévaluation en matière

d’apprentissage et arriveront à s’estimer dans les échanges d’expériences favorables au
contexte de l’andragogie.
A la fin de ce cours, l’apprenant qui traite de l’apprentissage doit être capable de :
1. déterminer son propre style d’apprentissage ;
2. déterminer les implications en matière de formation qui en découlent.

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CHAPITRE 3 : STYLES D’APPRENTISSAGE
Introduction
Afin de mieux gérer son propre processus de développement et celui de ses collègues, il est
impératif que le formateur identifie ses points forts et ses faiblesses et connaisse dans quel
style d’apprentissage il arrive aisément à s’améliorer.
Dans ce chapitre, l’apprenant aura l’occasion d’identifier son style d’apprentissage et de

comprendre la façon dont il confronte les idées et les situations quotidiennes dans son travail
et dans sa vie en général. Il découvrira son style préféré, identifiera les domaines à améliorer
et pourra modifier ses actions en fonction de son style.
Définition
Le style d’apprentissage correspond aux tendances de l’individu lorsqu’il est en situation

d’apprentissage.
Le répertoire du style d’apprentissage est un document d’autoévaluation grâce auquel le

formateur peut décrire sa façon d’apprendre, de traiter les idées et les situations qu’il vit au
quotidien.
Ce document aide à mieux comprendre :

 Comment on effectue son choix de carrière ;
 Comment on résout ses problèmes ;
 Comment on définit ses objectifs ;
 Comment on dirige les autres ;
 Comment on aborde les nouvelles situations.
Les styles d’apprentissage
Le cycle d’apprentissage comporte quatre (04) modes d’apprentissage :

- expérience concrète ;
- observation réfléchie ;
- conceptualisation abstraite ;
- expérimentation active.
Ainsi, suivant que l’individu allie l’expérience concrète pour en faire une base
d’observation et entreprendre des réflexions, on dit qu’il est du style « divergent ».
S’il recherche des applications pratiques pour soutenir ses concepts et théories, on dit qu’il
est du style « convergent ».
Si, la personne associe les étapes d’apprentissage des modes Observation réfléchie et
Conceptualisation abstraite, il correspond au style « assimilateur ».

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L’ individu qui apprend à partir d’expériences pratiques, donc qui privilégient l’expérience
concrète et l’expérimentation active, est
Que dire des styles d’apprentissage ?
Pour le formateur :
Chaque individu possède en soi les quatre styles. Il les utilise à des degrés différents, suivant
les circonstances ou les situations et ses objectifs.
Chaque individu a sa manière d’apprendre.
Il n’y a pas de bon ou de mauvais style d’apprentissage.
En situation de formation ou dans l’entreprise, le formateur doit tenir compte des styles
d’apprentissage des participants ou de ses collaborateurs.
Les différents styles d’apprentissage sont complémentaires.
La diversité de styles d’apprentissage des membres d’une organisation est un avantage pour
son expansion et la répartition des tâches en son sein.
Lectures recommandées :

- le document sur « La gestion et le processus d’apprentissage » de DAVID A. KOLB,
18 pages.
Il est ensuite invité à faire son auto- évaluation à partir du :

- « Répertoire des styles d’apprentissage » et de se découvrir en lisant le « fascicule
d’interprétation » par Hay/ McBer, 15 pages.

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STYLES D’APPRENTISSAGE
EXERCICES
1- En vous référant au répertoire du style d’apprentissage que vous avez complété, et

suivant que vous êtes en situation d’apprentissage, quels styles d’apprentissage avez-
vous identifié être votre préférence ?
Réponse : ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
2- Comment expliquez vous que vous soyez représenté dans les quatre quadrants ?
Réponse : ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3- Quel est votre style d’apprentissage préféré? Identifiez vos faiblesses ou lacunes ?

Dites comment vous pouvez vous améliorer ?
Réponse : ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
4- De votre style d’apprentissage, qu’avez-vous remarqué par rapport aux autres styles ?
Réponse : ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
5- Quels sont les avantages de l’approche expérientielle dans l’apprentissage ?
Réponse : …………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..

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CHAPITRE 4 : COMMUNICATION INTERPERSONNELLE
BUT ET CONTENU
La capacité de communication interpersonnelle demeure l’élément primordial dans la

formation. En effet, toutes les interactions entre le formateur et les participants se déroulent
dans le contexte de la communication interpersonnelle. C’est donc un outil précieux pour le
formateur.
Au cours de cette leçon, l’apprenant aura l’occasion de discuter du rôle de la perception dans
le processus de la communication et de l’effet de la communication à sens unique sur
l’ambiance de la formation. Il tiendra compte du rôle de la communication interpersonnelle
dans la formation efficace.
1. expliquer le rôle de la perception dans le processus de la communication interpersonnelle ;
2 identifier les techniques essentielles de la Communication interpersonnelle qui

contribueront à l’élimination des barrières de la communication ;
3. utiliser la capacité de l’écoute attentive dans les relations interpersonnelles ;
4. expliquer le rôle que jouent les relations interpersonnelles dans le développement

interpersonnel
5. donner du feed back interpersonnel selon les critères requis.

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CHAPITRE 4 : COMMUNICATION INTERPERSONNELLE
1. INTRODUCTION
Les capacités en relations humaines sont importantes quel que soit le poste occupé. En effet,
KAHN a fait une analyse à partir de trois postes différents :
- poste de cadre supérieur

- poste de cadre moyen
- poste de superviseur
Ces trois postes nécessitent l’exercice de trois capacités à savoir :
- les capacités conceptuelles

- les capacités relations humaines
- les capacités techniques.
Supposons que la capacité total de travail est de 100%
L’expérience menée par KAHN a montré que :
 Le poste de superviseur nécessite
33% de capacités techniques

33% de capacités relations humaines
34% de capacités conceptuelles
 Le poste de cadre moyen requiert :
Moins de 33% de capacités techniques

33% de capacités humaines
Plus de 33% de capacités conceptuelles
 Le poste de cadre supérieur nécessite :
34% de capacités techniques

33% de capacités relations humaines
Plus de 34% de capacités conceptuelles
Par conséquent, on peut en conclure que :
- les capacités en relations humaines sont toujours indispensables quel que soit
le poste occupé
- le poste de superviseur requiert des capacités techniques

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- le poste de cadre supérieur requiert beaucoup de capacités conceptuelles.
Les relations humaines sont basées sur la communication interpersonnelle (CIP). Mais la
perception joue un rôle dans le processus de communication interpersonnelle.
2. LA PERCEPTION
2.1 Définition
La perception est la façon d’interpréter les choses. La valeur et l’importance qu’une personne
attribue à quelqu’un ou à quelque chose. Chaque personne a ses propres valeurs et sa propre
perception des choses. Les valeurs peuvent déterminer la perception.
2.2 Les facteurs qui influencent la perception
Plusieurs facteurs peuvent influencer la perception :
- la culture
- les valeurs
- la communication
- l’échange
- l’ouverture d’esprit
- l’écoute attentive
- l’environnement
- émotion
En résumé, on peut dire que chaque personne a sa propre perception des choses. Il n’y a pas
de fausse perception en soi. Les perceptions sont complémentaires mais il faut savoir écouter
et avoir une ouverture d’esprit.
3. LA COMMUNICATION
3.1 Définition
Communiquer c’est d’essayer d’établir un commun avec quelqu’un.
3.2 Les éléments de la communication
Message
Emetteur (Canal) Récepteur
Rétroaction

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Emetteur : c’est celui qui transmet le message dans le but d’informer, de sensibiliser, de
motiver et de donner des conseils.
Message : contenu de l’information à faire passer.
Canal : moyen ou méthode utilisée pour transmettre le message

Récepteur : c’est celui qui reçoit le message ; une personne ou un groupe à qui le message est
destiné. C’EST LA PLUS IMPORTANTE COMPOSANTE DE LA
COMMUNICATION.
3.3 Les facteurs influençant la Communication Interpersonnelle
LES ELEMENTS DE LA FACTEURS POSITIFS FACTEURS NEGATIFS

COMMUNICATION
Emetteur - disponibilité - non maîtrise du sujet

- bonne écoute - timidité
- respect des autres - mauvaise diction
- maîtrise du sujet - méconnaissance des participants
- bonne diction - mauvaise attitude
- bonne attitude - impatience
-
Récepteur - disponibilité - impatience

- discipline - indiscipline
- patience - méfiance
- intérêt et attention - refus de message
- bonne écoute - ne donne pas de feedback
Canal - approprié - inapproprié

- adapté - inadapté
- direct - indirect
Message - clarté - confusion

- précision - complication
- concision - trop long ou trop court
- attrayant et contenant des - imprécision
messages pédagogiques
4. LES TECHNIQUES DE COMMUNICATION
4.1 La communication verbale
Elle s’exprime par la voix et la parole qui se définissent comme suit :

- langage simple

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- voix dosée permettant de couvrir en volume l’espace occupé par les

participants
- parler lentement, fort et clairement
- bien articulé
- ouvrir la bouche permet d’améliorer la qualité sonore
- garder l’espace d’un doigt entre les dents et la mâchoire supérieure et
inférieure (bonne résonance des sons et libre mouvement de la langue)
En résumé, il faut Parler Un Langage Simple Approprié et Réel (PULSAR) pour
avoir plus d’efficacité dans la communication.
4.2 La communication non verbale
L’attitude, le geste, le comportement, l’humeur constituent le moyen de

communication non verbale. On peut le définir par SAISIR son DROIT ce qui
signifie :
Détendu Saluer avec le corps

Regarder dans les yeux Attitude ouverte- ne juge pas
Ouvert sans jugement Incliner vers la cliente
Incliné (personnalisé) Indiquer avec les mains
Tenue droite Regarder dans les yeux
La mauvaise utilisation de ces moyens crée u facteur de blocage dans la

communication. Par contre il pourrait bien aider à résoudre beaucoup de problèmes
si on les applique convenablement.
4.3 L’écoute et l’entretien
Le processus d’utilisation de cette technique comporte les étapes ci-après :
ECOUTE
Etre attentif == Concentration == Intéressement == Eviter interruption

Interlocuteur
ENTRETIEN
Clarifier == Répéter == Réfléchir == Résumer
Cette technique s’avère très importante car le but c’est de mener à bien l’entretien
en vue de tirer le maximum d’informations. Elle se pratique aussi dans la méthode
counseling.
4.4 L’écoute attentive
C’est une technique utilisée pour aider l’autre à exprimer ce qu’il ressent et
montrer que l’on veut comprendre ce qu’il pense.
L’écoute attentive utilise plusieurs techniques qui sont :

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- Techniques de recherche de l’information par des questions générales, des

questions spécifiques, des questions pour poursuivre, des questions
encourageant à développer, des questions pour relancer et des questions pour
tester.
- Techniques de compréhension par réitération, paraphrase, renvoi des

sentiments, résumé et accent sur les différences.
- Technique de soutien par échange, communion et marque d’attention,

encouragements non verbaux (hochement de la tête, « oui », « je vois »
« continuez, je vous en prie », « hmm »
Une écoute attentive implique les comportements suivants :
- contact des yeux (balayage du regard)

- langage du corps : distance, positions du tronc, geste, expression du visage,
mouvement et synchronie
- Voix : débit, volume, ton, variation, accentuation, silence
- Apparence : tenue vestimentaire, propreté.
5. LE ROLE DE LA COMMUNICATION INTERPERSONNELLE DANS LE

DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
La relation interpersonnelle qui existe entre les formateurs et les participants est un
élément qui assure la réussite de l’approche andragogique. C’est à travers cette
relation, quand elle privilégie une communication ouverte, que les formateurs peuvent
faciliter le développement personnel et professionnel des participants tout en
s’améliorant eux-mêmes dans leur rôle de formateur.
5.1 Le Fenêtre de JOHARI
La Fenêtre de JOHARI est un cadre conceptuel développé par Joe Luft et Harry
Ingham pour expliquer le rôle que joue les relations et la communication
interpersonnelle dans le processus de développement d’un individu.
La fenêtre représente la personne en relation avec les autres. Cette personne est
composée de 4 « MOI » :
- Moi Publique constitué par la jonction de tout ce que l’on connaît sur soi-même et
ce que les autres connaissent sur soi.
- Moi Caché constitué par la jonction de tout ce que l’on connaît sur soi-même mais
qui est inconnu des autres.
- Moi Aveugle constitué par la jonction de tout ce que l’on ne connaît pas sur
soi-même mais qui est connu des autres.

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- Moi Potentiel constitué par la jonction de tout ce que l’on ne connaît pas sur soi-
même et ce qui est aussi inconnu des autres.
Lorsqu’on se révèle aux autres, le moi caché diminue et le moi publique s’agrandit.
Lorsqu’on reçoit un feedback des autres, le moi aveugle diminue et le moi publique
s’agrandit.
Lorsqu’on se révèle aux autres et on reçoit du feedback, le moi caché et le moi aveugle
diminuent et le moi publique s’agrandit. De cette manière, la personne entre dans son
zone potentiel et c’est ce qui caractérise le développement de la personne.
5.2 Le Feedback Interpersonnel
Le Feedback figure parmi les volets les plus importants de la communication

interpersonnelle. Il requiert des principes à respecter selon des critères bien définis. Il
est aussi important de savoir donner un bon feedback que d’en recevoir.
a) définition du Feedback
C’est une double communication entre deux individus ayant pour objet d’aider,
de modifier, de rectifier et de renforcer les performances et les résultats
obtenus.
Il s’occupe des questions « QUOI » et « COMMENT » mais non pas de la

question « POURQUOI ». Il ne s’agit pas de jugement, ni de procès.
b) les caractéristiques d’un feedback efficace
Que la discussion soit faite en groupe ou individuellement, il est important de

donner ce feedback de telle sorte qu’il amène le participant à percevoir le
problème correctement et à s’améliorer.
Quelques remarques concernant la manière de donner du feedback peuvent

aider à assurer que le feedback soit efficace.
 éviter de prononcer un jugement ou d’être subjectif.

Exemple : Je n’ai pas aimé que tu as dominé l’interaction dans le groupe.
Il faut essayer de décrire l’action en mettant l’accent sur l’effet de l’action

à observer.
Exemple : Dans l’équipe, tu as posé des questions sans donner le temps aux
autres membres de répondre.
 éviter de généraliser
Exemple : tu parles toujours trop

22
 Essayer de spécifier
Exemple : Parce que tu as trop parlé sans laisser beaucoup d’occasion aux
autres, les membres de l’équipe ont perdu l’intérêt à poursuivre la discussion.
 éviter d’imposer le feedback

Exemple : Je dois te donner un feedback maintenant
Essayer de donner un feedback quand c’est sollicité

Exemple : J’ai quelques observations intéressantes à partager avec toi après la
réunion. Est-ce que tu aimerais entendre mon feedback ?
c) comment recevoir le feedback
Pour que la formation puisse se passer dans les meilleures conditions et être
efficace, il faut que le formateur soit disposé à recevoir le feedback des
participants aussi bien que de le donner. Donc, le formateur et les participants
doivent avoir les capacités de recevoir et de donner le feedback.
Ils doivent respecter les règles ci-après :
- écouter ouvertement,
- ne pas répondre sur la défensive,
- donner votre interprétation de ce que l’autre personne a dit pour montrer que
vous avez bien compris,
- exprimer votre appréciation de ce que l’autre personne a porté à votre

attention,
- inviter l’autre personne à vous faire des suggestions sur les causes et les
solutions possibles du problème,
- faire part de la perception de l’autre personne à vos collègues pour mieux

comprendre et pour en vérifier le bien fondé,
- faire le nécessaire pour traiter le problème.
- le document « Le rôle de la communication interpersonnelle dans le

développement professionnel » de Jana NTUMBA
- la communication verbale prêtant à l’écoute attentive.

23
EXERCICES
1. Pourquoi faut-il développer les capacités en relations humaines des responsables

d’un système ?
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
2. Pourquoi un formateur doit-il être tolérant et compréhensif vis-à-vis des

apprenants ?
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
3. Que doit-on faire pour diminuer ou empêcher l’influence des facteurs négatifs sur la
Communication Interpersonnelle ?
…………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..

24
4. Expliquer à l’aide d’exemple, le processus de développement professionnel d’un

individu à partir de la fenêtre de JOHARI ?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
5. Un de vos collègues vous a fait des observations sur la manière dont vous avez
réalisé une tâche. Pourrez-vous partager votre expérience sur :
a) la manière dont ce collègue vous a donné ces observations
b) la manière dont vous avez reçu ces observations
c) les apports de ces observations par rapport à cette tâche.

25
CHAPITRE 5 : COFORMATION
BUT ET CONTENU
En matière de formation, l’expérience a montré qu’une formation conduite en équipe

augmente l’efficacité des programmes de formation. Des styles d’apprentissage différents et
des capacités ou habiletés différentes parmi les formateurs améliorent le programme de
formation. Les formateurs et les participants profitent de l’étendue de l’expérience des
intervenants dans les domaines concernés.
Si un programme de formation est fondé sur les principes de l’éducation des adultes et utilise
une méthodologie expérientielle, la formation menée par une équipe est indispensable pour
son succès.
Cette méthode a été appliquée pour toutes formations dispensées par les Directions et Services
rattachés au ministère chargé de la santé. Ainsi, la formation dispensée répondra aux normes
tant du point de vue du contenu que du processus de la formation.
A la fin de ce cours, l’apprenant doit être capable de :
1. définir la coformation dans le contexte de l’andragogie ;
2. décrire les avantages et les inconvénients du modèle de coformation ;
3. identifier ses points forts et ses points faibles en tant que membres d’une équipe de
coformation ;
4. développer une série d’accords qui guideront leur travail d’équipe dans la situation de
coformation.

26
CHAPITRE 5 : COFORMATION
En matière de formation, l’expérience a montré qu’une formation conduite en équipe

augmente l’efficacité des programmes de formation. Des styles d’apprentissage différents et
des capacités ou habiletés différentes parmi les formateurs améliorent le programme de
formation. Les formateurs et les participants profitent de l’étendue de l’expérience des
intervenants dans les domaines concernés.
Si un programme de formation est fondé sur les principes de l’éducation des adultes et utilise
une méthodologie expérientielle, la formation menée par une équipe est indispensable pour
son succès.
Cette méthode a été appliquée pour toutes formations dispensées par les Directions et Services
rattachés au ministère chargé de la santé. Ainsi, la formation dispensée répondra aux normes
tant du point de vue du contenu que du processus de la formation.
L’objectif de ce chapitre est de : i) définir la coformation dans le contexte de l’andragogie ;

ii) décrire les avantages et les inconvénients du modèle de coformation ; iii) identifier ses
points forts et ses points faibles en tant que membres d’une équipe de coformation et
iv) développer une série d’accords qui guideront leur travail d’équipe dans la situation de
coformation.
1. DEFINITION :
La coformation est une formation réalisée par une équipe d’au moins deux personnes ayant
des expériences différentes.
Une équipe est un groupe de personnes ayant le même objectif et dont chaque membre
apporte ses propres compétences et œuvre ensemble pour aboutir à un résultat final.
2. LES CARACTERISTIQUES D’UNE EQUIPE EFFICACE
Pourqu’une équipe fonctionne efficacement, il est nécessaire que s’organise en son sein :
- une excellente communication ;
- une clarification des objectifs et des règles du jeu qui soient acceptés par les membres
de l’équipe ;
- un sentiment d’appartenance et d’interdépendance dans l’équipe ;
- une acceptation des différences ;
- une utilisation maximale des ressources de chaque membre ;
- une procédure adéquate de prise de décision ;
- une organisation et des procédures flexibles ;
- un excellent mécanisme de feedback ;
- une cohésion optimale entre les membres de l’équipe ;
- une participation effective de chaque membre.

27
En effet, l’établissement de relations de confiance et de collaboration entre les membres d’une

équipe est primordial dans la préparation et la dispensation d’une formation. Ce climat facilite
la répartition des responsabilités et conditionne le bon déroulement de la formation.
3. LES AVANTAGES DE LA COFORMATION
Le fait de dispenser une formation en équipe de deux formateurs ou plus offre des avantages
qui améliorent les sessions de formation :
 pour les formateurs

o collaboration entre formateurs pour élaborer la session de formation,
o combinaison des idées pour déterminer les résultats attendus des sessions de
formation et pour choisir les meilleures méthodes à utiliser,
o répartition des tâches pour une réelle synergie durant la session,
o diminution de la fatigue et de l’épuisement par le partage de responsabilité,
o comblement des lacunes de chacun,
o résolution des problèmes facilitée,
o vigilance accrue sur l’accomplissement et le déroulement des activités de
formation,
o déblocage de situation difficile (tension, livraison de produit difficile…).
 pour les apprenants

o session plus attrayante car les formateurs présentent des variétés de styles,
o rapport accru entre les apprenants et les formateurs,
o encadrement et suivi des travaux de groupe plus effectif et significatif,
o possibilité d’encadrement personnalisé de certain participant présentant des
problèmes particuliers.
4. LES INCONVENIENTS DE LA COFORMATION
Quelques inconvénients peuvent se présenter dans une coformation.

 la coformation prend plus de temps dans la planification d’une session de
formation;
 la confusion peut apparaître quand les deux formateurs ont des perspectives
significativement différentes sur le sujet à traiter, et surtout s’ils ne considèrent
pas leurs différences ;
 les différences de rythme et d’allure dans la conduite d’une session peuvent
être à l’origine de tension ;
 une sorte de compétition entre les formateurs peut survenir quand l’un d’eux
veut ajouter ou en commenter l’intervention de l’autre ;
 les formateurs peuvent avoir les mêmes forces et faiblesses et éviter ainsi les
mêmes tâches dans la formation et manquer d’observer un même fait pendant
une session ;
 la nécessité de préparer et d’améliorer les sessions suivantes afin d’atteindre les
buts de la formation peut empêcher les formateurs de se ménager un moment
pour se donner du feedback et ainsi de maintenir de bonnes relations de travail.
Ces inconvénients peuvent être évités si les formateurs prennent le temps à définir leurs rôles
respectifs dans la formation et prennent le temps pour entretenir de bonnes relations de travail.

28
Comme cela n’est pas toujours le cas, le guide à la coformation ci-après, s’avère être un
instrument utile en offrant une structure à une équipe de formateurs pour établir et maintenir
des relations efficaces pendant la coformation.

- le document sur « La Coformation » par J.A. Mc Caffery et W. Gormley, 2 pages ;
- le « Guide de coformateurs » par J.A. Mc Caffery et W. Gormley, 6 pages ;
- la « Constitution de l’équipe ; Qu’est-ce que c’est ? et Comment le faciliter ? »,3 pages ;
- les « Critères de croissance du groupe » d’après E.H. SCHEIN, 3 pages. Process
Consultation : Its Role in Organisational Development .

29
CONSTITUTION DE L’EQUIPE DE FORMATION
I. DEFINITION
La constitution de l’équipe est un processus à travers lequel les membres d’une équipe
apprennent à travailler ensemble d’une manière efficace pour :
a. établir et atteindre un but partagé,
b. travailler simultanément sur les tâches nécessaires à l’atteinte du but,
c. établir et maintenir un esprit de confiance et de collaboration.
II. CONCEPTS DE BASE AU SUJET DES EQUIPES
 Une équipe se constitue pour une tâche à accomplir ;
 Quand une équipe est constituée, elle a besoin de ressources, d’un bon environnement,
de l’engagement et de l’autorité ;
 La question de leadership doit être abordée directement à deux niveaux :

o dans l’équipe,
o entre les membres de l’équipe et les personnes d’autorité ou commanditaires ;
 La transparence et la révélation au sein de l’équipe sont importants si l’on veut

développer la confiance (les agendas cachés, les relations antérieurs qui affectent le
travail de l’équipe au présent, les sentiments non partagés vis-à-vis de la tâche peuvent
bloquer la construction de l’équipe).
III. PROCESSUS A SUIVRE POUR LA CONSTITUTION DE L’EQUIPE
1. asseyez-vous en cercle pour que tout le monde puisse se voir et s’entendre. Présentez-
vous.
2. Vérifiez l’environnement physique et rendez-le aussi confortable que possible

(éclairage, température, aération).
3. Prenez les notes sur des feuilles géantes (sollicitez différents volontaires pour ca)
4. En équipe, exécutez un brainstorming pour déterminer un ordre du jour (mettre les

items en ordre de priorité)
5. Commencez en partageant les réponses aux questions suivantes :
a. Quelles sont mes espérances (attentes) et mes craintes vis-à-vis de la tâche

dans l’équipe ?
b. Quelles sont mes espérances et mes craintes vis-à-vis du fait d’être un membre
de cette équipe ?

30
c. Quelles ressources personnelles puis-je apporter à cette équipe ?

d. Quel soutien puis-je attendre de cette équipe ?
6. Développer un contrat clair entre les membres de l’équipe et les personnes qui
détiennent des responsabilités bien définies, telles que président, coordonnateur,
consultant.
Etape a). Les membres de l’équipe travaillent séparément des responsables. Ils
transcrivent sur feuilles géantes comment ils aimeraient que les responsables fonctionnent vis-
à-vis d’eux.
Etape b). Afficher les deux feuilles et négocier les différences.
7. Développer un contrat clair entre les membres de l’équipe vis-à-vis de leurs attentes
mutuelles au sujet des aspects suivants :
a. la présence, le retard, le départ en avance, la communication en cas
d’empêchement,
b. l’horaire de la réunion, la durée,
c. le leadership,
d. la participation,
e. les modalités de la prise de décision
f. la tenue des réunions,
g. la communication avec les absents et ceux qui nécessitent de recevoir des
comptes rendus,
h. les modalités des feedback, des auto évaluations sur l’accomplissement de la
tâche et la cohésion de l’équipe,
i. la mobilisation des ressources (dépenses et coûts)
j. la renégociation des contrats.
8. Etablir les buts de l’équipe en utilisant le brainstorming et en déterminer les priorités.
9. Etablir les sous groupes pour expédier le travail.

a. demander aux membres de l’équipe à être volontaire,
b. noter sur feuilles géantes les tâches des sous groupes, et comment on pourra
négocier de temps en temps,
c. partager les résultats du travail en sous groupes sur feuilles géantes,
d. déterminer à l’avance comment l’équipe répondra aux rapportages
(suggestions pour les sous groupes ou prises de décisions en collégialité)
10. Evaluer continuellement le travail
a. pendant les réunions de l’équipe, si vous êtes mal à l’aise avec la façon dont
l’équipe travaille, DITES LE ET EXPLIQUER POURQUOI !
b. planifier un temps à la fin de chaque réunion pour évaluer la réunion et
FAITES LE !
11. A la fin d’une réunion, demander à chaque membre de :

a. rappeler les tâches spécifiques qu’il va faire pour l’équipe
b. préciser l’échéance (la date)
Notez les décisions sur feuilles géantes, dactylographiez, photocopiez et remettez les à
chaque membre de l’équipe.

31
EXERCICES
1. Décrire en une phrase le concept de coformation ?
Réponse : ………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
2. Quelles sont les qualités d’une équipe efficace ?
Réponse : ……………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
3. Déterminer une série d’accords susceptibles de favoriser entre les membres de

l’équipe de coformation une franche collaboration et une harmonie durant les activités
de formation ?
Réponse : ………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
4. Identifier vos points forts et vos points faibles dans le contexte du travail en équipe et
développer un plan d’action d’amélioration de vos capacités personnelles dans le cadre
de la coformation ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………...............................................
...........................................................................................................................................

32
...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
CHAPITRE 6 : ANALYSE DE LA COMMUNAUTE
BUT ET CONTENU
A Madagascar, les programmes de formation du personnel sont conçus de façon à former des
agents capables de résoudre les problèmes sanitaires malagasy. Pour y parvenir toute
planification commence avec l’analyse de la communauté afin de déterminer ses problèmes et
ses besoins sanitaires. Une priorisation des problèmes amène à des stratégies d’action qui
nécessitent des ressources humaines.
Le but de ce cours est de fournir au participant l’occasion de faire une analyse de la

communauté pour identifier des problèmes et des besoins. A partir de ces problèmes, ils
dégageront des stratégies éventuelles qui peuvent les résoudre. En se servant d’une étude de
cas, le participant identifiera les populations cibles concernées par la formation et leurs postes
de travail.
A la fin du cours, lorsqu’il planifie un programme de formation, le participant doit être

capable de :
1. déterminer les 4 sources auquel les il faut se référer pour identifier les problèmes
et les besoins ;
2. expliquer au moins cinq techniques pour analyser la communauté ;
3. déterminer deux problèmes prioritaires en suivant les méthodes rationnelles ;
4. choisir les stratégies d’action pour résoudre les problèmes en tenant compte de la
faisabilité et des ressources disponibles ;
5. identifier la population cible prioritaire à former ;
6. faire la description de poste de la population cible.

33
CHAPITRE 6 : ANALYSE DE LA COMMUNAUTE
1. INTRODUCTION
L’analyse de la communauté est une méthode qui permet e découvrir les besoins sanitaires
d’une communauté.
Les besoins de santé peuvent être des besoins perçus ou exprimés par la communauté ou des
besoins identifiés par le personnel de santé et les experts. Il est important de prendre en
considération les besoins retenus par la communauté et le personnel de santé, dans le but de
réconcilier les préoccupations des parties engagées. L’utilisation des données disponibles à
partir de sources variables devrait confirmer les constats et fournir des faits concrets pour la
prise de décision, quand il s’agirar de traduire les besoins de santé en priorités.
2. SOURCE DE DONNES
Deux types de données doivent être utilisés :

- le premier est constitué des données secondaires déjà collectées sous forme de rapport
des unités de santé et des supervisions ; des différents rapports des comités de santé ou
des comités de développement.
- Le second est constitué des données primaires provenant des enquêtes sanitaires et des
recensements de population.
Les rapports de santé existent dans toutes formations sanitaires comme source de données de
routine faisant partie du système d’information sanitaire. Les autres données sont les rapports
de surveillance des maladies, les rapports de supervision, les comptes rendus de réunions des
équipes de santé et des centres de santé.
Les enquêtes sanitaires sont recommandées afin de d’obtenir des données plus précises sur
l’épidémiologie des principales maladies et de leurs causes. Il existe également des
recensements de population réalisés de façon périodique, des enquêtes finales d’évaluation de
projet.
3. L’ANALYSE DE LA COMMUNAUTE
L’analyse de la communauté fait appel à des techniques épidémiologiques, sociologiques,

anthropologiques. Il porte sur les archives (exploitation de document), sur des relevés dans les
structures, sur des entretiens avec la communauté et avec des professionnels ou sur des
observations directes.
Ces techniques nécessitent la préparation de guides d’entretien ou de grilles d’observations
testées au préalable.
4. LA DETERMINATION DES PRIORITES
La détermination des priorités vise à sélectionner les problèmes qui feront l’objet des
interventions de santé, c’est-à-dire des priorités d’action, et d’autre part ceux pour lesquels il
est d’abord nécessaire d’en mieux connaître les causes et leurs solutions, c’est-à-dire des
priorités de recherche.

34
La détermination des priorités d’action nécessite au préalable l’exploration des alternatives

d’intervention. Les éléments à considérer lors de cette exploration sont l’efficacité de
l’intervention, sa faisabilité, sa population cible et les stratégies d’intervention.
Une fois les alternatives d’interventions analysées, plusieurs méthodes peuvent être utilisées
pour obtenir les priorités :
La méthode de Hanlon est basée sur les 4 composantes suivantes :
- composantes A : l’ampleur du problème
- composante B : la sévérité du problème
- composante C : l’efficacité de la solution
- composante D : la faisabilité de l’intervention.
Le classement des problèmes prioritaires est obtenu par le calcul de la formule suivante
appliquée à chaque problème considérée :
Score de priorité = (A + B) C X D
5. CHOIX DE STRATEGIES D’INTERVENTION
Il s’agit ici de comparer différentes combinaisons possibles d’intervention et, de façon

particulière, d’étudier les approches les plus rentables pour contrôler le problème au niveau de
la communauté.
Quelles mesures éducatives, législatives environnementales doit-on privilégier ?
Parmi ces stratégies d’intervention, le planificateur de formation va s’intéresser plus
spécialement à celles qui concernent les ressources humaines.
6. ANALYSE DES RESSOURCES HUMAINES ET DESCRIPTION DE POSTE
L’analyse de l’utilisation des ressources humaines s’appréciait sur :

- les objectifs à atteindre
- les méthodes choisies
- les techniques disponibles
- les activités à entreprendre.
Quelle catégorie de personnel est-il nécessaire ? Où vont se dérouler les activités ?
Quelles tâches doit-on confier à ces catégories de personnel ?
La description de poste permet de dresser la liste des tâches qu’un agent de santé doit
accomplir. Elle inclut toutes les catégories d’activités exigées de celui qui occupe le poste,
même si ces activités n’ont aucun rapport avec la compétence technique fondamentale.
La description de poste doit comporter un certain nombre de points précis pour que tous les
renseignements nécessaires soient fournis.

- Enseigner pour mieux apprendre, guide à l’intention des enseignants du personnel des
soins de santé primaires.
de F.R ABBATT
1ère édition 1980
chapitre 3 : l’analyse de la communauté.
- Si vous êtes chargé de, OMS Genève 1981
- Exemple de description de poste.
Exercice : Etudier l’étude de cas ZANZOU

35
CHAPITRE 7 : IDENTIFICAITON DES LACUNES DE PERFORMANCE
BUT ET CONTENU
L’identification des lacunes de performance est une étape primordiale dans le processus de
planification de la FORMATION CONTINUE. Elle est importante dans la mesure où le
formateur, après une analyse détaillée des lacunes de performance, est à la mesure de
déterminer les besoins de formation nécessaire pour améliorer la compétence.
Le but de ce cours est de familiariser le participant avec le processus d’analyse des lacunes de
performance.
A la fin du cours, lorsqu’il planifie un programme de formation continue, le participant doit

être capable de :
1. Donner une définition de performance selon Guilbert ;
2. Déterminer les causes d’une mauvaise performance ;
3. Citer les mesures aidant l’agent de santé à améliorer ses performances ;
4. Analyser la performance chez un collaborateur à travers la démarche systématique de

Mager.

36
CHAPITRE 7 : IDENTIFICAITON DES LACUNES DE PERFORMANCE
1. DEFINITION.
La performance est la réalisation d’un acte ou d’une tâche par une personne. C’est le résultat
individuel dans l’accomplissement d’une tâche dont les facteurs principaux sont l’aptitude et
la motivation.
En matière sportive, la performance a le sens d’un record à battre, à surpasser.
En pédagogie, le niveau de performance est le degré de réussite individuelle par
rapport aux objectifs fixés.
2. CAUSES DE PROBLEMES DE PERFORMANCE.
Les causes de mauvaise performance chez un agent de santé peuvent être de deux sortes :
- L’agent de santé ne fait pas ou ne sait pas faire correctement son travail,
- L’agent de santé a des problèmes personnels qui ont une influence sur sa motivation.
Si l’agent ne travaille pas avec l’efficacité ou le rendement attendu, recherchez la cause et

redressez la situation.
La médiocrité de performance peut être due au fait que l’agent :
3. Ne comprend pas très bien les responsabilités à son poste ;
4. Ne sait pas comment exécuter les tâches qui lui sont assignées ;
5. N’a pas de formation requise pour le poste ;
6. A un conflit de personnalité avec un collègue ;
7. S’ennuie au travail ou manque de motivation ;
8. Estime qu’il n’est pas supervisé de manière adéquate ;
9. Est incapable de s’adapter à l’environnement local.
3. MESURES D’AMELIORATION DES PERFORMANCES.
Pour comprendre les problèmes de performance d’un agent de santé, il faut s’entretenir en
privé avec lui afin de déterminer les causes et les solutions aux problèmes.
En fonction de cette analyse, les mesures d’amélioration des performances peuvent être :
- La gestion des conflits de personnalité entre employés ;
- L’amélioration du cadre de travail ;
- L’amélioration de la motivation du personnel ;
- Une rétro-information efficace ;
- Le recyclage ou le perfectionnement.
Pour déterminer s’il faut recourir à la formation, utilisez l’arbre de décision relative à la
formation de Mager, annexé à ce cours.

37
-L’analyse des problèmes de performance : arbre de décisions relatives
à la formation.
De R. F. MAGER et P. PIDE- 1984
Lake Publishing Company, Belmont California.
Exercices: Traitez les 2 études de cas.
Utilisez l’arbre de décisions relatives à la formation. Commencez au sommet par écrit les
réponses successives de votre analyse jusqu’à la solution finale.
Exemple :
Question : quel est le problème de performance ?

Réponse : ……………………………………………
Question : Est- il important ?

Réponse :……………………………………………
…………………… et ainsi de suite ………………..

38
CHAPITRE 8 : ANALYSE DES TACHES
BUT ET CONTENU
L’analyse des tâches est une étape primordiale de la planification de la formation. Elle est
importante dans la mesure où le formateur après cette analyse détaillée des tâches peut
déterminer les domaines de formation de la population cible afin de développer leurs
compétences et performances en formation initiale et continue.
1. Donner une définition de l’analyse de tâche selon Abatt
2. analyser une tâche en la décomposant en ses éléments suivant le modèle d’Abatt ;
3. déterminer les éléments des domaines d’apprentissage relatifs à chaque sous- tâche ;
4. analyser les caractéristiques des sous- tâches.

39
CHAPITRE 8 : ANALYSE DES TACHES
1. DEFINITION D’UNE ANALYSE DE TACHE
L’analyse de tâche consiste à observer une partie de travail de quelqu’un ( une tâche ) et à
mettre par écrit exactement ce qui est fait. Cette description est ensuite analysée afin de voir
ce que les apprenants ont besoin d’apprendre pour bien faire cette tâche.
2. LES ETAPES DE LA REALISATION D’UNE ANALYSE DE TACHE
Pour analyser cette tâche, nous utiliserons une fiche d’analyse de tâche.
Catégorie de personnel : sage- femme

Tâche à analyser : peser un nourrisson dans un dans un CSB2
Eléments de la tâche Connaissances Aptitudes Attitudes

Actions (A)
Décisions (D)
Communications
(C)
1. Demander à la mère Habilité à expliquer Bienveillance envers

d’enfiler la culotte de pourquoi leurs mères
pesée à son nourrisson Enfiler la culotte de
(C) pesée aux bébés
2. Poser le bébé sur la Lire le poids Précision

balance (A) Manipuler la balance
3. Aider la mère à Reconnaître les signes Conscience

enlever la culotte de de malnutrition, professionnelle
pesée strabisme, asymétrie
Examiner le bébé
(A)
Placer les points sur la
4. Noter le poids sur la courbe Précision
courbe de croissance
(A)
5. Décider s’il faut S’il faut faire un

faire une remarque à la rapport, poids normaux
mère ou signaler à un des bébés d’âges divers
supérieur (D)
Quelles remarques ou Rédaction d’un
6. Faire un rapport ou quel rapport à faire rapport. Souci de la santé des
une remarque si Communication avec bébés.
nécessaire (c) les mères Respect de la mère.

40
Cet exemple est destiné à montrer comment rédiger une analyse de tâche. Ce n’est pas un
modèle parfait indiquant comment peser les nourrissons dans tous les pays.
Cet exemple montre :
En premier lieu la tâche : peser un nourrisson, implique beaucoup plus que simplement peser
un nourrisson sur la balance et noter un poids.
Une analyse de tâche peut indiquer tout l’éventail de compétences qu’implique la tâche.
En second lieu l’analyse de tâches indique les faits et les attitudes que les apprenants doivent
apprendre pour pouvoir accomplir les tâches. Cela aide aussi les formateurs à décider les faits
qu’il faut apprendre et les faits moins importants.
Mais l’analyse de la tâche ne restera pas là. Après avoir décomposé la tâche en ses éléments
ou sous- tâche, nous allons faire une analyse approfondie de cette tâche. Il s’agit là de :
a) déterminer les domaines d’apprentissage (savoir, savoir- faire et

savoir- être ) concernés par chaque sous- tâche ) ;
b) caractériser les sous- tâches c'est-à-dire analyser les points suivants :
- l’impact de la sous- tâche sur la tâche = s’il est essentiel ou important ou moins
important
- la difficulté de l’apprentissage = si la sous- tâche est très difficile à apprendre ou
difficile ou moins difficile
- le niveau de performance à atteindre = faut-il une maîtrise de la technique pour
réaliser la sous- tâche ou une performance moyenne suffit ou une faible performance ?
La friche « Analyse approfondie de tâche » sera remplie à cet effet par l’utilisation de
« croix. ». A la fin, on totalise le nombre de croix pour chaque sous- tâche et le nombre de
croix traduit l’importance des sous- tâches par rapport à la tâche.
Les sous- tâches sont les objectifs d’exécution pour le cours. Les domaines d’apprentissage
sont également importants pour permettre aux agents de santé de s’acquitter des sous- tâches.
Ce sont les objectifs de capacité du cours.
3. UTILISATION DE L’ANALYSE DE TACHE
La valeur de l’analyse de tâche réside dans le fait qu’elle donne aux formateurs un état très
clair des objectifs de leurs cours. Ces objectifs se sont dégagés de la description de poste et de
l’observation d(agents de santé expérimentés faisant leur travail. Ces objectifs doivent donc
pouvoir contribuer à aider les agents de santé ou en formation à apprendre.
L’analyse de tâche permet d’avoir :
- des objectifs utiles

- un contenu de la formation utile

41
- une évaluation utile

- un choix des méthodes et techniques de formation appropriées
CONCLUSION
1. L’analyse de tâche est une méthode pour décrire exactement comment sont accomplis
les éléments d’un travail (les tâches)
2. Les formateurs doivent se servir de l’analyse de tâche pour :
- définir les objectifs d’un cours,

- décider du contenu des cours,
- choisir les questions pour les examens et les contrôles,
- choisir les méthodes et techniques de formation.
3. les formateurs doivent analyser au moins une ou deux tâches de façon complète.
- « Enseigner pour mieux apprendre » Guide à l’intention des enseignants du

personnel de soins de santé primaires. 2è édition F.R ABBATT Organisation
Mondiale de la Santé
EXERCICE
Etablir l’analyse de tâche de : « convaincre une mère récalcitrante dans une zone reculée de
faire vacciner son enfant ».

42

43

FDF Tome I - 2007-2008

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FDF Tome I - 2007-2008

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Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

A la fin de la formation, le participant doit être capable de :

1. planifier des formations ;

1. identifier les besoins en formation des agents à partir d’une analyse de la

Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

Le propos de ce module est d’établir un climat d’étude ou un esprit d’investigation mutuelle

A la fin de cette leçon, l’apprenant devrait être capable de :

1. Donner une définition de l’Andragogie

2. Identifier les différentes sources de difficultés de l’apprentissage des adultes

3. Expliquer les principes de l’apprentissage des adultes

4. Déterminer les stratégies d’enseignement des adultes

Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

« Andragogie » ou « Andragologie » dérive d’une combinaison du mot grec

2 . LES PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE DES ADULTES

- les adultes apprendront, retiendront et utiliseront ce qu’ils perçoivent comme

- il convient de privilégier une approche individualisée compte tenu des

- les adultes résisteront aux situations d’apprentissage qui leur apparaissent

- la motivation provient de l’adulte lui-même. Il suffit d’encourager cette

Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

- Confiance et respect à l’endroit de l’adulte qui apprend stimulent et intensifient

- les adultes préfèrent les situations informelles d’apprentissage favorisant les

- les expériences directes, permettant d’appliquer les connaissances acquises,

3. LES SOURCES DE DIFFICULTES DE L’APPRENTISSAGE DES ADULTES

 résistance au « retour à l’école »

Le organisateurs et les enseignants sont toujours prêts à transférer le modèle scolaire ou

 Les vieilles habitudes

Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

 La résistance aux changements

4. LES STRATEGIES DE L’ENSEIGNEMENT DES ADULTES

Le développement, l’organisation et l’administration de programme en andragogie

 organiser et mettre en place les activités de l’apprentissage ; l’adulte apprend grâce à

L’apprenant est appelé à lire :

- le document sur « un guide à l’intention des instructeurs en andragogie : ses

Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

Cochez la ou les réponses correctes.

1. Dans l’éducation des adultes, l’apprenant est généralement :

A dépendant incapable de bien fonctionner sans contrôle de

2. Dans l’éducation des adultes, le rôle de l’éducateur est de :

A Aider les apprenants à trouver leurs propres solutions

B Procurer des solutions aux problèmes

C Identifier les problèmes des apprenants

3. Dans l’éducation des adultes, l’expérience de l’apprenant est :

A Pas pertinent ou important

B Ressource riche pour apprendre

4. Dans l’éducation des adultes, l’expérience de l’éducateur est :

A Ressource importante pour apprendre

B Très important pour l’apprentissage

C Ressource la plus importante pour apprendre

Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

Répondre par OUI ou par NON aux questions suivantes

En éducation des adultes :

Examiner les énoncés suivants :

10. Enoncé B- « L’enseignement, c’est la création d’un climat permettant un apprentissage

Enseignement à distance MSP – FDF – INSPC- 2008

CHAPITRE 2 : EVALUATION DES COMPETENCES

1. Identifier les domaines de compétence essentiels pour un formateur ;

2. Evaluer au moins 2 points forts et faibles dans les domaines de compétence en

3. Elaborer un plan d’action pour son développement professionnel.

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CHAPITRE 2 : EVALUATION DES COMPETENCES

2. GUIDE D’UTILISATION DU DOCUMENT

Echelle : 5= Extrêmement compétent (capable d’appliquer et de former les autres à appliquer)