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Utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI) dans un établissement scolaire

anglais : étude de cas

Ganz, Géraldine

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GANZ, Géraldine. Utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI) dans un établissement scolaire anglais :
étude de cas. 2013.

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 Utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI)
dans un établissement scolaire anglais : étude de cas

Géraldine Ganz

Mémoire présenté pour l’obtention de la Maîtrise en Enseignement Primaire (MAEP)

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Université de Genève

Août-Septembre 2013

Directeur Walther Tessaro, chargé d’enseignement FPSE

Membre du jury Mireille Bétrancourt, professeure TECFA
Membre du jury Denise Sutter-Widmer, chargée d’enseignement FPSE-TECFA
Résumé

Les technologies de l’information font partie de notre vie quotidienne. Dans le cadre
scolaire, la réflexion autour du matériel à utiliser en classe pour l’éducation aux médias est
vive. Ce mémoire de Maîtrise se penche sur le contexte anglais et l’utilisation du Tableau
Blanc Interactif (TBI). En effet, la plupart des écoles britanniques sont largement équipées en
outils technologiques et utilisent le TBI depuis bientôt dix ans. Pourtant, tous les enseignants
ne semblent pas convaincus par ce dernier et l’utilisation qu’ils en font est très variable. Cette
recherche se base plus particulièrement sur les pratiques de huit enseignants d’un
établissement scolaire accueillant des élèves de dix à quatorze ans. L’étude s’est déroulée en
trois phases complémentaires: des entretiens individuels avec chaque enseignant,
l’établissement de profils établis en fonction de ces entrevues, ainsi que des observations dans
les classes de trois enseignants représentant ces différents profils.

Mots clefs: Tableau Blanc Interactif (TBI), Angleterre, MITIC, enseignement

Table des matières
RESUME........................................................................................................................................................................ 1
1. INTRODUCTION ................................................................................................................................................ 4
1.1 JUSTIFICATION DU SUJET D’ ETUDE .................................................................................................................. 5
2. CADRE THEORIQUE........................................................................................................................................ 6
2.1 DEFINITION ET PETITE HISTOIRE DU TBI ......................................................................................................... 6
2.2 BENEFICES ET LIMITES DU TBI ........................................................................................................................8
2.3 LES USAGES ....................................................................................................................................................10
2.3 FACTEURS D’INFLUENCE ................................................................................................................................12
2.4 LES STADES D’APPROPRIATION......................................................................................................................14
2.5 QUESTIONS DE RECHERCHE ...........................................................................................................................18
3. METHODOLOGIE............................................................................................................................................19
3.1 APPROCHE THEORIQUE .................................................................................................................................. 19
3.2 CONTEXTE INSTITUTIONNEL ET POPULATION ...............................................................................................20
3.3 ÉCHANTILLON D’ETUDE ................................................................................................................................. 20
3.4 RECUEIL DES DONNEES .................................................................................................................................. 22
Les entretiens ......................................................................................................................................................22
Les observations .................................................................................................................................................24
3.5 METHODES D'ANALYSE DES DONNEES ..........................................................................................................25
4. ANALYSE............................................................................................................................................................26
4.1 ANALYSE DESCRIPTIVE DES ENTRETIENS ...................................................................................................... 26
4.1.1 Introduction du TBI dans les classes ................................................................................................... 26
4.1.2 Formation ..............................................................................................................................................27
Formations suivies..............................................................................................................................................27
Formations dispensées ....................................................................................................................................... 28
Formation des élèves ..........................................................................................................................................29
4.1.3 Impact sur l’enseignement ....................................................................................................................30
Aide à l’enseignement.........................................................................................................................................30
Conséquence sur le contenu et le type d’enseignement ...................................................................................31
Mises en garde ....................................................................................................................................................32
4.1.4 Utilisation du TBI .................................................................................................................................. 32
Ressources...........................................................................................................................................................33
Exemples d’activités ...........................................................................................................................................34
Évolution de l’utilisation .................................................................................................................................... 35
Détails pratiques.................................................................................................................................................35
4.1.5 Outils et logiciels................................................................................................................................... 35
Logiciels et ressources utilisés de manière transversale .................................................................................36
Logiciels et ressources spécifiques....................................................................................................................37
Outils utilisés en combinaison avec le TBI ....................................................................................................... 37
4.1.6 Impacts sur l’apprentissage..................................................................................................................38
En général ...........................................................................................................................................................39
TBI et élèves à besoins particuliers...................................................................................................................40
Les visions futures du TBI .................................................................................................................................. 41
4.2 DISCUSSION DES ENTRETIENS ........................................................................................................................41
4.2.1 Formation ..............................................................................................................................................41
4.2.2 Impact du TBI sur l’enseignement et l’apprentissage.........................................................................43
4.2.3 Attitudes des enseignants ......................................................................................................................44
4.3 SYNTHESE DES ENTRETIENS ...........................................................................................................................45
4.4 PROFILS DES ENSEIGNANTS ............................................................................................................................46
4.5 ANALYSE DESCRIPTIVE DES OBSERVATIONS ................................................................................................. 47
4.5.1 Informations générales .........................................................................................................................48
4.5.2 Organisation spatiale............................................................................................................................48
4.5.3 Rôle des enseignants .............................................................................................................................50
4.5.4 Rôle des élèves....................................................................................................................................... 51
4.5.5 Utilisation du TBI .................................................................................................................................. 52

2
 4.5.6 Temporalité............................................................................................................................................53
4.5.7 Logiciels utilisés .................................................................................................................................... 53
4.5.8 Profils représentés................................................................................................................................. 54
4.5.9 Outils utilisés en combinaison ou en complément ? ...........................................................................54
4.6 DISCUSSION DES OBSERVATIONS ...................................................................................................................54
4.5.1 Organisation spatiale et utilisation par les différents acteurs ...........................................................56
4.5.2 Usages ....................................................................................................................................................57
4.5.3 «Dialogical teaching»...........................................................................................................................58
4.6 SYNTHESE DE LA PARTIE OBSERVATION ....................................................................................................... 59
4.7 DISCUSSION GENERALE .................................................................................................................................. 59
5. LIMITES ET PERSPECTIVES ......................................................................................................................62
6. CONCLUSIONS .................................................................................................................................................63
Personnelles ........................................................................................................................................................63
Générales ............................................................................................................................................................63
BIBLIOGRAPHIE .....................................................................................................................................................64
INDEX DES FIGURES .............................................................................................................................................67
INDEX DES TABLEAUX.........................................................................................................................................67
ANNEXES.................................................................................................................................................................... 68

3
1. Introduction
!
Dans le domaine des technologies, les écoles anglaises sont bien équipées. Depuis une dizaine
d’année, le gouvernement britannique a mis en place un programme qui vise à en encourager
l’introduction dans les écoles. Dans les établissements, toutes sortes d’outils sont présents: de
la tablette tactile à la reconnaissance des empreintes digitales pour payer à la cantine, il est
parfois difficile d’imaginer l’apport réel de ce matériel dans les écoles. L’objet principal de ce
travail de mémoire est le Tableau Blanc Interactif (dès à présent TBI) et son utilisation.
Beauchamp (2004) tente une explication sur les raisons de la rapide propagation de cet outil
dans les écoles anglaises:

A major stimulus for IWB use in the UK was created in January 2002 by the Welsh
Assembly Government’s announcement of a £9.9 million grant to provide every primary
school with one whiteboard, computer and projector, while every secondary school would
get three. At the same time, pilot studies were taking place in England which resulted in
the announcement in September 2003 of the ‘Schools Interactive Whiteboard Expansion
(SWE) Initiative 2003-04’, which led to £25 million being spent in England to further
enhance the provision of IWBs in schools, as well as establishing a ‘National Whiteboard
Network’. (p.328)

Aujourd’hui, la plupart des classes anglaises sont équipées du TBI, et les enseignants mis
devant le fait accompli doivent s’en servir.
Notre questionnement s’est donc tourné vers un point qui nous a paru central: De quelle
manière ce tableau est-il réellement utilisé et pourquoi? En effet, ce support d’enseignement
comporte de nombreuses subtilités et son emploi en classe peut varier d’un simple tableau
noir à un outil dont l’interactivité est totalement intégrée à l’enseignement. Son utilisation
dépend de plusieurs facteurs que nous tenterons à la fois de définir et d’approfondir au cours
de ce travail. Comme nous l’avons mentionné, les enseignants n’ont pas choisi d’utiliser le
TBI. Ce paramètre implique une dimension d’appropriation progressive et plus ou moins
rapide de cet outil par les enseignants. La typologie de Beauchamp (2004) dont nous
traiterons plus largement dans le deuxième chapitre, tente de souligner ces différentes étapes.

4
Dans cette recherche appliquée, la problématique sera donc centrée sur l’utilisation du TBI en
classe et plus particulièrement sur les pratiques et les représentations de huit enseignants d’un
établissement scolaire accueillant des élèves de dix à quatorze ans dans une région du
Yorkshire, en Angleterre.
Après une phase d’entretiens individuels, cette étude compréhensive et hypothético-déductive
nous a amenée à définir des profils d’utilisateurs qui nous ont ensuite servi de base pour des
observations complémentaires.!

1.1 Justification du sujet d’étude

Lors d’un séjour professionnel en Angleterre en qualité d’assistante de français, nous avons
travaillé dans une école secondaire publique de 400 élèves. Il était surprenant de voir le
nombre d’adultes déambulant avec des Ipads, mais surtout de découvrir des TBI à la place des
tableaux noirs habituels. C’est de ce premier étonnement qu’a émergé ce projet de recherche.
Bien que l’intégration des technologies de l’information et de la communication à l’école soit
un sujet récurent et que de nombreuses recherches concernant le TBI aient déjà été effectuées,
notre rôle d’assistante dans cet établissement anglais, nous a donné une porte d’entrée unique
sur un terrain dans lequel le TBI est implanté de manière généralisée, et ce depuis plusieurs
années. En effet, en Suisse, le tableau n’a pas rencontré le même succès auprès des autorités
scolaires publiques et il n’est pas à ce jour une priorité. Le canton de Fribourg est précurseur
dans ce domaine. À Genève, seules deux classes en lien avec le SEM (Service Ecoles Médias)
sont en ce moment équipées du tableau, mais plusieurs écoles parlent de s’en équiper.

5
2. Cadre théorique

Dans ce chapitre, le type de TBI auquel il est fait référence sera défini dans la première partie
à travers un court survol historique et la précision de certains termes employés dans ce travail.
Ensuite, certains éléments recueillis au fil des lectures seront exposés à fin de donner un
aperçu du contexte théorique dans lequel cette recherche se situe. Nous en traiterons à travers
quatre entrées choisies notamment sur la base des dimensions du tableau des concepts
(annexe 1): les bénéfices et les limites du TBI, les usages des MITIC, les facteurs d’influence
ainsi que les stades d’appropriation du tableau.

2.1 Définition et petite histoire du TBI

Voici donc la première partie de ce cadre théorique, consacrée à la définition et à l’apparition
du TBI.
Le type de TBI qui va nous intéresser est composé de trois
parties: un ordinateur, un projecteur et un tableau blanc
sensoriel.
Il est possible de modifier les données présentées par une
utilisation ordinaire de l’ordinateur comme lors de
l’utilisation d’un beamer, mais également, directement sur
le tableau.

Figure 1: Définition du TBI

En ce qui concerne les termes employés pour décrire le TBI, ils doivent être choisis avec
attention, car plusieurs auteurs, comme Rabardel (1995), ont défini des terminologies précises
qui prennent en compte différemment les objets technologiques et leurs rapports avec les
différents acteurs. De ce fait, il nous semble ici essentiel d’éclaircir la signification de ces
termes pour cerner un peu mieux le concept de TBI.
La notion d’artefact (Rabardel, 1995), est un terme alternatif, neutre qui permet de penser
différents types de relations du sujet à l’objet ou au système anthropotechnique. C’est alors
une simple structure technique, un dispositif fonctionnant. L’artefact est donc ici considéré
dans son aspect le plus simple, sans valeur ajoutée par l’utilisation ou par une autre
composante.

6
Le terme d’outil désigne «le fruit de la construction du sujet suite à l’utilisation de cet
artefact» (Meyer, 2012, p.16 d’après Rabardel, 1995). Le TBI n’est alors pas l’objet matériel
en lui-même, mais l’objet en interaction avec son utilisateur. Il a donc ici une valeur plus
complexe que l’artefact dans le sens où il n’est plus considéré comme un objet neutre.
Enfin la notion d’instrument est à la fois composée de l’artefact et de schèmes d’utilisation
qui sont eux-mêmes la construction d’une interaction entre le sujet et l’artefact (Rabardel,
1995). Autrement dit, l’instrument est non seulement l’artefact TBI, mais une combinaison de
ce dernier avec le type de schème utilisé par l’enseignant.
Ancêtre du TBI, les premières traces de l’utilisation d’un tableau noir (TN dès à présent) dans
les salles de classe datent de la fin du 18e ou du début du 19e siècle selon Baron et Stolwijk
(2011). Selon ces auteurs, le succès de ce support dans le milieu scolaire est largement lié à sa
surface commune et disponible pour toute la classe. Cependant, l’inconvénient majeur de
l’utilisation du TN en classe réside dans le fait que l’enseignant doit tourner le dos à la classe
pour pouvoir écrire, ce qui l’empêche de voir les élèves. Cette difficulté a été contournée,
notamment par l’introduction des rétroprojecteurs et du beamer, puis du TBI.
En 1987, le premier tableau interactif permettant d’annoter des documents a été mis en place.
Cinq ans plus tard un tableau plus performant permettant de déplacer et de modifier des objets
sur une image projetée a été conçu et depuis lors la technique et la fiabilité de ce genre d’outil
se sont améliorées. Malgré le fait qu’il avait été élaboré pour une utilisation en contexte
d’entreprise (Baron & Stolwijk, 2011), avec le temps, le prix de cet artefact a diminué et
certaines personnes ont réalisé l’utilité qu’il pourrait avoir en classe. Le TBI a d’abord été
introduit dans les établissements supérieurs, puis à la fin des années 1990 son potentiel intérêt
pour le primaire s’est peu à peu déclaré (Higgins, Beauchamp & Miller, 2007).
En 2002, le gouvernement britannique a lancé un programme visant à introduire massivement
les nouvelles technologies dans le cadre scolaire. Il a notamment soutenu un projet visant à
établir l’impact et les effets de l’introduction de tableaux interactifs dans des classes :
«Embedding ICT in the Literacy and Numeracy strategies». Le projet ayant connu des
résultats positifs, il a été reconduit et de nombreuses écoles ont investi dans l’achat de ce
support. Aujourd’hui, la quasi-totalité des classes des écoles primaires et secondaires en sont
équipées et l’utilisent quotidiennement pour toutes sortes d’activités. D’autres pays ont aussi
investi dans cet outil. On peut nommer entre autres les Etats-Unis, le Canada, l’Australie et la
France. Certains projets d’introduction de ce type de tableau ont même été menés en Afrique
sub-saharienne (Du Roy, 2012).

7
En Suisse, l’utilisation du TBI reste anecdotique. Il est utilisé dans quelques établissements
secondaires à Fribourg et environ 5% des écoles primaires dans le même canton (Educa,
2010). La priorité du gouvernement suisse en matière de MITIC ne va d’ailleurs pas dans le
sens des TBI :
Au cours de ces dernières années, les dépenses structurelles en matière de TIC ont en
effet davantage concerné l’accroissement du nombre d’ordinateurs par élève, la
connexion de chaque machine au réseau Internet et l’acquisition de vidéo projecteurs pour
les salles de classe. (Barras & Petko, 2007, p.16).

2.2 Bénéfices et limites du TBI

Comme il a été précisé dans le premier chapitre, les revues de la littérature et les parutions
concernant le TBI se focalisent principalement sur les avantages et les inconvénients de cet
outil. Nous vous proposons donc au début de cette seconde partie du cadre théorique, de partir
d’une de ces classifications, issue de Smith, Higgins, Miller & Wall (2005). Ce point de
départ nous permettra de nuancer certains éléments afin de mieux comprendre le contexte de
cette recherche. Les avantages du TBI y ont été organisés par rapport à deux axes:
l’enseignement et l’apprentissage. En voici un tableau synthétique:

Teaching Learning
Flexibility and versatility Motivation and affect
Mutimedia/multimodal presentation Multimedia and multi-sensory presentation
Efficiency
Supporting planning and the development of
resources
Modeling ICT skills
Interactivity and participation in lessons

Tableau 1: Avantages et limites

Dans la colonne en lien avec l’enseignement, les avantages sont en lien avec deux temps: la
préparation et les leçons.
Lors de la préparation, la flexibilité, le soutien dans la planification et dans le développement
des ressources et l’efficacité avec laquelle les présentations ou les supports préparés sont
modifiables sont d’une grande aide pour les enseignants. Selon les auteurs, ils seraient plus
rapides dans la préparation de leurs leçons, notamment grâce à l’aide de schémas d’activités
et d’animations préprogrammées.

8
Pourtant, avant d’atteindre ce niveau de maîtrise, ils doivent s’approprier les outils à
disposition et, comme nous le verrons dans les parties suivantes, ces étapes dépendent de
beaucoup de facteurs et prennent du temps. De plus, les enseignants doivent prendre en
compte dans la préparation des paramètres pratiques auxquels ils ne sont pas accoutumés. En
effet, dans le cas où le TBI est mobile, il doit, par exemple, être installé avec attention, car il
peut poser des problèmes de visibilité dû au soleil ou aux couleurs utilisées. La hauteur à
laquelle il est disposé doit également être réfléchie notamment dans les classes des plus jeunes
enfants, où il doit être accessible à tous. Par ailleurs, plusieurs études (Cogill, 2002; Becta,
2007; Beauchamp, 2004) ajoutent un problème technique majeur: celui de la compatibilité de
format entre les documents créés avec les logiciels des différentes marques de TBI.
Lors des leçons, les avantages répertoriés dans la première colonne du tableau 1 sont
nombreux: la flexibilité, les présentations multimédias, l’efficacité, la formation aux
technologies et surtout l’interactivité ainsi que la participation aux leçons. Ces deux derniers
points sont importants, car ils induisent une notion de motivation que Viau (1997) définit
comme un état dynamique basé sur les perceptions que les élèves ont d’eux-mêmes ainsi que
de leur environnement et qui les encourage à choisir une activité puis à la poursuivre pour
atteindre un but. Dans le domaine des MITIC, la motivation et l’implication accrue des élèves
dans les tâches reliées à leur emploi sont souvent cités comme un avantage de leur utilisation,
mais l’effet de halo que peut avoir la nouveauté est à prendre en considération. En effet, par la
suite, cet effet pourrait se dissiper. Il en est de même pour les enseignants, sans un
accompagnement adéquat, ces derniers et les élèves risquent de se sentir démunis et
impuissants dans l’utilisation du TBI et peu à peu perdre l’envie d’exploiter cet outil.
Les premiers points quant à eux se traduisent par la capacité du TBI à fournir un accès et une
visibilité des ressources pour toute la classe. En cas de question, l’enseignant peut notamment
recourir à Internet en effectuant la démarche de recherche en plénière, ce qui représente un
avantage certain. Sur le plan Suisse, par exemple, ce potentiel interactionnel des MITIC a été
compris et fait partie intégrante du Plan d’Etudes Romand (dès à présent PER). Pour le cycle
moyen, on trouve plusieurs éléments concernant ce domaine dans la catégorie «Echanges,
communication et recherche sur Internet» notamment l’ «utilisation d'une adresse courriel de
la classe et d'une plateforme de communication (blog, forum,…)» et la «découverte d'une
plateforme de collaboration».

9
Même s’il comporte un potentiel de mise en réseau à grande échelle dans les interactions
sociales, plusieurs études (Cogill, 2002; Becta, 2007; Beauchamp, 2004) mettent en garde les
enseignants contre le danger d’exploiter le TBI de manière trop frontale et d’oublier d’autres
types d’organisation sociale.
La deuxième colonne dédiée aux bénéfices du TBI en lien avec les apprentissages ne
comporte que deux éléments: la motivation et l’affect ainsi que les présentations multimédias
et multisensorielles. Le terme de motivation a déjà été nuancé dans les lignes qui précèdent.
En ce qui concerne les différents types de présentations, il est certain que le TBI présente un
potentiel important qui demande uniquement à être révélé. Pourtant, comme nous le verrons
par la suite, il est rarement exploité et comporte également des dangers en lien avec une trop
grande quantité d’information.
Cet aperçu des éléments cités dans les revues de la littérature montre donc que l’utilisation du
TBI comporte des bénéfices, mais qu’ils sont nuancés et fortement en lien avec l’emploi qui
en est fait en classe ce qui confirme l’importance d’en connaître davantage dans ce domaine.

2.3 Les usages

Pour poursuivre dans la ligne des bénéfices et des limites que présentent le TBI et afin d’avoir
un aperçu complet du cadre théorique encadrant notre objet d’étude; il nous paraît utile de
mentionner et de définir brièvement les usages qui peuvent être fait de cet outil par rapport
aux usages des MITIC en général.
Pour les définir, nous nous sommes basés sur la typologie de Bétrancourt (2007), qui décrit
quatre catégories principales construites sur une approche pédagogique centrée sur la
découverte et la construction des connaissances par les élèves: le stockage d’informations
complexes ou de masse, le traitement d’informations complexes, la représentation et la
visualisation d’information ainsi que le processus de production et de création. Ainsi, les
MITIC permettent de stocker un grand nombre d’informations qui peuvent être modifiées et
complétées en suivant le rythme des élèves. Le traitement d’information complexe permet à la
fois de libérer les élèves et l’enseignant des opérations de bas niveau pour atteindre plus
aisément des pensées plus abstraites. La visualisation, quant à elle, permet d’explorer son
environnement différemment, elle permet également de faciliter la création de représentations
graphiques et de garder des traces sous forme de photos ou de vidéos qui pourront être
exploitées en classe.

10
Enfin, le processus de production et de création, comme son nom l’indique, concerne, par
exemple, la création de textes ou d’albums en individuel ou en groupe.
Aux dimensions définies par Bétrancourt, (2007), s’ajoute un aspect spécifique au TBI, la
notion d’interactivité, pour laquelle le modèle de Meyer (2012, p.13) sera repris:

Figure 2: Modèle de Meyer (2012, p.13)

Selon Meyer (2012), le TBI diffère donc principalement du duo ordinateur-beamer dans le
pôle du traitement automatique d’informations complexes et de manière moins signifiante
dans le pôle de stockage/réutilisation d’informations complexes/de masse. En effet,
l’utilisateur peut interagir directement avec la surface interactive sans avoir besoin de passer
par l’ordinateur, uniquement à l’aide d’un doigt ou d’un stylet. Il peut notamment annoter ou
déplacer des textes et des données ainsi qu’utiliser des logiciels plus complexes par exemple
en géométrie en pré-programmant les conditions pour certaines constructions.
Voici les avantages et limites relevés dans la littérature en lien avec deux des pôles de
Bétrancourt (2007): Dans le domaine de stockage et de réutilisation d’informations, Cogill
(2002) met l’accent sur la possibilité de faire appel à des données enregistrées lors de leçons
précédentes pour les modifier ou les consolider et à celle de répondre en direct aux besoins
des élèves. Pour ce qui est de la visualisation d’information, l’accès direct et facilité à
Internet, aux vidéos et aux images permet aussi une plus grande variété dans la présentation et
dans l’illustration des notions pour les élèves. Mais l’utilisation de ces outils doit elle-même
faire l’objet d’un apprentissage pour permettre aux élèves de savoir sélectionner et exploiter
les informations qui leur seront utiles pour acquérir les notions abordées.

11
Selon Pasquier (2009), les technologies de l’information impliquent également une nouvelle
approche de la lecture et de la réflexion notamment à travers l’incroyable disponibilité et la
quantité d’information sur Internet.

2.3 Facteurs d’influence

Après avoir défini le TBI ainsi que ses bénéfices et ses limites à un niveau général et en lien
avec les usages, cette partie sera consacrée à une autre dimension en lien directe avec notre
question de recherche: les facteurs influençant l’utilisation du TBI par les enseignants.
Dans la continuité du document de Bétrancourt (2007), un des facteurs qui constitue un enjeu
majeur de l’utilisation des MITIC par les enseignants dans le domaine scolaire est cité: «le
transfert des compétences technologiques de l’usage personnel à l’usage pédagogique et
l’intégration des pratiques techno-pédagogiques au répertoire des conduites professionnelles
de l’enseignant en situation de classe.» (p.1). En effet, toujours selon le même article, les
enseignants qui ont de bonnes connaissances informatiques semblent se contenter d’utiliser
ces outils en back-office, c’est-à-dire lors de la préparation des leçons ou lors de tâches
administratives.
Bien que les TIC devraient être considérés comme un «instrument au service de
l’enseignement» (Bétrancourt, 2007), les pratiques sont très hétérogènes et ces outils ne sont
pas toujours utilisés au meilleur de leurs capacités:

En réalité, les enseignants adoptent les usages des technologies qui correspondent à leurs
pratiques actuelles (…) un des moteurs de l’adoption d’usages intégrés que nous avons
évoqués dans cet article est le développement professionnel (initial et continu), qui doit
mettre en avant des usages qui valorisent l’identité professionnelle des enseignants et
vont dans le sens des valeurs qui fondent leur pratique. (p.6)

Toujours selon le même auteur, l’utilisation des MITIC dépendrait de plusieurs facteurs dont
l’attitude des différents acteurs (institution, collègues, parents…) envers l’emploi de ces
derniers ainsi que l’organisation. Dans cette recherche, nous nous concentrerons donc sur trois
facteurs d’influence qui nous semblent primordiaux suite à nos lectures: la formation, les
expériences personnelles des enseignants et les représentations qu’ils ont du TBI. C’est
d’ailleurs sur la base de ces trois axes que nous avons construit le canevas d’entretien (annexe
1 et 2). Voici un compte-rendu succinct des éléments en lien avec ces trois facteurs qui ont été
relevés dans la littérature.

12
Plusieurs recherches dont celles de Beauchamp (2004), Becta (2007) ainsi que Smith et al.
(2005), soulignent l’importance de la formation des enseignants à effectuer en amont de
l’utilisation du TBI durant les premiers pas de son emploi et également sous forme de
formations continues. L’introduction du TBI en classe semble également être une période-clé
dans l’appropriation de cet instrument:

The introduction of the IWBs into the classroom involves much more than the
installation of the board and software. Teachers are critical agents in mediating the
software; the integration of the software into the subject aims of the lesson and the
appropriate use of the IWB [Interactive White Board] to promote quality interactions
and interactivity. Training and ongoing support their selection of appropriate software.
(Amstrong et al., 2005, p. 446)

Il est important de noter que ces formations peuvent revêtir de multiples niveaux et formes.
L’expérience personnelle et les premiers temps de l’emploi semblent être des éléments
charnières. Si certains semblent tout à fait confiants et voient l’arrivée du tableau comme un
jeu, d’autres sont complètement déstabilisés (Cogill, 2002). Cette différence d’attitude se
traduit ensuite dans l’utilisation du TBI, puisque les enseignants les plus confiants sont prêts à
tester de nouvelles possibilités. Les représentations que les enseignants ont de cet outil par
rapport à l’enseignement, à l’apprentissage et à son développement semblent ainsi avoir une
importance certaine:

(…) whereas potentially a digital IWB is very different from a non-digital whiteboard
there is no guarantee that this potential will be realised in the classroom. In other words
what students learn relates to how a technology is used in the classroom, and how a
technology is used relates to the teacher’s (and students’) perceptions of how it can be
used, which also relates to their previous experience of similar technologies.” (p.457)
(Amstrong et al., 2005)

En outre, les débuts de l’enseignement avec cet outil ne semble pas forcément avoir un effet
positif. Hodge & Anderson (2008) écrivent même: «the introduction of the IWB did, in the
early days, impact negativly on her teaching» (p.280).

13
L’appropriation du TBI prend donc du temps, mais comme nous avons pu le constater à
travers les différentes étapes de Beauchamp (2004) que nous énumérerons dans la partie
suivante, les enseignants ajoutent peu à peu des éléments qui leur permettent de travailler de
manière plus appropriée jusqu’à atteindre dans le meilleur des cas, un niveau dit «de
synergie» avec le TBI.

2.4 Les stades d’appropriation

Comme indiqué dans l’introduction, le TBI est pour la majorité des enseignants anglais un
outil imposé. Même si la plupart d’entre eux semblent aujourd’hui satisfaits de celui-ci, la
mise en place plutôt brutale de ce nouveau support informatique complexe n’a pas été
évidente pour tous. Beauchamp (2004) a établi différentes étapes dans l’appropriation de cet
outil par les enseignants: Black/whiteboard substitute, Apprentice user, Initiate user,
Advanced user et Synergistic user.
En complément d’une description brève, nous vous proposons pour chaque niveau le tableau
élaboré par Beauchamp (2004). Il se compose de quatre catégories. La première s’intéresse
principalement à la manière dont les enseignants gèrent les fichiers et les programmes, la
deuxième aux compétences mécaniques sollicitées, la troisième à la variété des programmes
qu’ils utilisent et enfin, la quatrième à la manière dont ils intègrent le tableau dans leur
gestion de classe et leur pédagogie.
Dans la première étape d’appropriation, appelée Black/whiteboard substitute, l’enseignant
utilise le TBI comme substitut du tableau noir ou blanc, qu’il utilisait précédemment. Dans ce
dessein, il exploite principalement le logiciel de base du TBI (par ex. NoteBook) ce qui lui
permet d’écrire sur la surface blanche à l’aide du stylet ou de ses doigts. Il ne laisse pas les
élèves se servir du tableau.

14
 Figure 3: 1e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.333)

La deuxième étape, Apprentice user, est marquée par l’utilisation d’une plus grande palette de
compétences informatiques. L’enseignant est capable de transformer ses connaissances
personnelles pour les appliquer en classe et utilise donc un répertoire plus large de ressources
dans des domaines variés. Les enfants commencent à utiliser le tableau, mais uniquement
pour des actions planifiées par l’enseignant.

Figure 4: 2e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.337)

15
La clef du niveau de maîtrise d’Initiate user dans l’utilisation du TBI est la découverte de son
potentiel. Les enseignants commencent à combiner leurs capacités avec celles de leurs élèves
pour améliorer la pratique en classe et à ce point ils disent ne plus pouvoir s’en passer. Au
lieu de se contenter d’utiliser un logiciel, ils se permettent d’en utiliser plusieurs pour animer
les cours et les rendre plus variés. Certains enseignants profitent également des ressources via
Internet qui leur permettent d’utiliser des démonstrations, des animations ou des jeux qui
rendent leurs explications plus vivantes.

Figure 5: 3e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.340)

Au degré de maîtrise d’Advanced user, les enseignants s’amusent et veulent découvrir

toujours plus de possibilités. Au lieu de penser une leçon et une utilisation du TBI de manière
linéaire, ils se donnent la chance de faire preuve de plus de créativité. Entre autres, ils utilisent
les hyperliens, prennent des photos des travaux effectués lors de sessions précédentes ou
peuvent aller chercher des informations sur Internet pour répondre à une question spontanée
d’un élève sans être déstabilisés. Ce niveau est également marqué par une utilisation
beaucoup plus participative et spontanée du TBI par les élèves.

16
 Figure 6: 4e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.342)
Enfin, la dernière étape de Synergistic user est marquée par la synergie grandissante de
l’utilisation du TBI par l’enseignant et les élèves ainsi que par de nouveaux scénarios de
leçons dans lesquels les élèves et l’enseignant travaillent ensemble pour atteindre les objectifs
d’apprentissage.

Figure 7: 5e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.344)

17
Cependant, comme la recherche de Beauchamp a été réalisée en 2004 et que le domaine des
technologies est en évolution permanente, le TBI est de plus en plus utilisé en combinaison
avec d’autres accessoires qui ne figurent pas dans ce modèle théorique. Une des utilisations
les plus fréquentes actuellement consiste à combiner le TBI avec des tablettes numériques
pour permettre aux élèves d’avancer à leur rythme et leur donner des exercices plus
individuels. Le TBI est lui aussi en évolution et des solutions plus abordables au niveau
financier ont vu le jour, notamment dans le cadre de l’école concernée par la recherche qui
cherche à présent à introduire de nouveaux outils que nous découvrirons par la suite.

2.5 Questions de recherche

Ainsi que nous venons de l’exposer, de nombreuses revues ou recherches comme celle de
Smith et al. (2005) s’intéressent aux avantages ainsi qu’aux inconvénients de ce support.
D’autres, dont Becta (2007) tentent de déterminer son efficacité. Si quelques études sont
consacrées à leur utilisation en classe lors de leur introduction, il existe peu de références
concernant l’emploi du TBI dans des établissements où il est intégré depuis un plus grand
nombre d’années. Pourtant, l’utilisation du TBI varie d’une classe à l’autre, elle dépend de
nombreux facteurs et comme le souligne Amstrong et al. (2005), la manière d’exploiter cet
outil est essentielle dans l’apport qu’il peut avoir pour l’enseignement et l’apprentissage.
Cette recherche sera donc une occasion de donner un aperçu de l’utilisation du TBI dans un
contexte qui l’intègre depuis une petite dizaine d’années, soit depuis son introduction dans les
classes anglaises. Cette problématique sera abordée principalement du point de vue des
enseignants. Ainsi, la question principale de recherche concernera la manière dont les
enseignants utilisent le TBI dans leur classe, dans le contexte particulier de cet établissement
anglais accueillant des élèves de dix à quatorze ans. Cette dernière sera accompagnée de deux
sous-questions qui sont étroitement liées au cadre théorique et qui constituent des fils
conducteurs dans notre recherche. La première concerne les bénéfices et les limites du TBI en
classe, ce qui permettra éventuellement de commenter ou même de compléter les
informations que nous avons déjà obtenues. La seconde concerne les facteurs qui influencent
l’utilisation du TBI en classe. Comme nous le verrons dans le troisième chapitre, cette étude
est plutôt de type compréhensive et ces questions ont donc été construites grâce à un
mouvement de va-et-vient entre les différentes étapes de la recherche.

18
3. Méthodologie

3.1 Approche théorique

L’étude est de type qualitatif et s’appuie sur un modèle compréhensif. Selon Huberman et
Miles (1994), une étude qualitative est tournée vers la vie «réelle» et permet de prendre en
compte le contexte particulier autant au niveau de l’espace que du temps (p.10). Voici
quelques-unes des principales particularités des recherches qualitatives:

Qualitative research is contucted through an intense and/or prolonged contact with a

« field » or life situation . These situations are typically « banal » or normal ones,
reflective of the everyday life of individuals, groups, societies, and organizations. (p.6)
The researcher’s role is to gain a « holistic » (systemic, encompassing, integrated)
overview of the context under study : its logic, its arrangements, it explicit and implicit
rules. (p.6)
Most analysis is done with words. The words can be assembled, subclustered, broken into
semiotic segments. They can be organized to permit the researcher to contrast, compare,
analyze and bestow patterns upon them. (p.7)

L’approche compréhensive s’oppose à la démarche explicative dans laquelle le terrain a pour

but principal de vérifier les hypothèses construites précédemment (Charmillot & Seferdjeli,
2002). En effet, dans les recherches explicatives, le chercheur définit un cadre théorique et
des hypothèses de recherche avant de les vérifier sur le terrain, souvent au moyen de
questionnaires ou d’entretiens. Au contraire, la démarche compréhensive présuppose qu’il
faut: «construire l’activité scientifique à partir des questions que se posent les acteurs en
relation avec leurs savoirs concrets, plutôt qu’à partir des questions que le chercheur se pose»
(Blanchet, 1985, cité par Charmillot et al., 2002).
Dans ce type d’approche, le cadre théorique pour définir l’objet de recherche n’est donc pas
réalisé a priori. Il sera construit au fil de la recherche en fonction des participants, d’où: «la
nécessité produite par la démarche compréhensive de prendre au sérieux le terrain dans la
construction de l’objet, c’est-à-dire d’opérer un réel va-et-vient entre matériel empirique et
modèle théorique» (p.187, Charmillot et al., 2002).
Avant de débuter la recherche, il est tout de même nécessaire que le chercheur développe
une perspective générale (Durbar & Demazière, 1997), afin d’être capable de définir quelques
questions de recherche, générales, mais pertinentes.

19
Selon Charmillot et al. (2002): «le travail de construction propre à la compréhension (...) suit
un mouvement de va-et-vient, au sens où il implique tant des procédures inductives que
déductives.» (p.187). Ce type de démarche inductive/déductive est plus largement définie par
Balslev et Saada-Robert, (2002). Ainsi, cette recherche a été construite petit à petit en
alternant les deux phases: des faits vers la théorie et des hypothèses vers les vérifications de
terrain. Le premier chapitre fait référence à la manière dont ce projet de recherche a émergé
du terrain, ce qui pourrait être qualifié d’inductif, par la suite des lectures ont permis d’établir
un premier canevas d’entretien sur un modèle plus déductif, qui a été dans un deuxième temps
modifié de manière inductive. Cette alternance entre les deux procédures s’est poursuivie sur
l’ensemble de la recherche.

3.2 Contexte institutionnel et population

Située dans un village dans la région du West Yorkshire, en Angleterre, l’établissement
concerné est en pleine expansion puisqu’il se transforme actuellement pour accueillir
également des élèves plus âgés. Actuellement environ 400 individus de dix à quatorze ans
sont scolarisés dans les anciens bâtiments qui s’agrandissent. Des investissements sont
consentis dans tous les domaines y compris les TIC et cette transformation engendre une
réflexion sur l’équipement adéquat dans les classes. Les TBI ont été introduits dans l’école
depuis huit ou neuf ans et ils sont maintenant présents dans toutes les classes. Des formations
pour cet outil sont proposées à l’ensemble du corps enseignant de manière ponctuelle. Chacun
peut également demander un suivi ou des sessions d’approfondissement selon ses besoins. !

3.3 Échantillon d’étude

L’étude étant de type compréhensif, l’échantillon est exemplaire et non-probabiliste c’est-à-
dire qu’un exemple des situations possibles sera donné, sans prétendre qu’il représente les
pratiques de tous les enseignants. Le terrain de recherche a été choisi pour des raisons
pratiques. L’établissement sélectionné est celui qui a initié nos questionnements à propos de
l’utilisation des TIC en Angleterre. Nous y avons travaillé en tant qu’assistante de français
pour une période de huit mois ce qui a facilité la prise de contact et la récolte de données.
L’échantillon est composé de huit enseignants. Les trois enseignants titulaires des classes de
year 6 qui est l’équivalent de la 7e HarmoS en Suisse Romande ont été choisis en priorité, car
en Angleterre, c’est la dernière année à fonctionner avec un enseignant généraliste. Les quatre
autres sont des enseignants spécialisés dans une ou plusieurs disciplines.

20
Voici un tableau qui fait la comparaison du système anglais et romand pour permettre une
meilleure compréhension des équivalences.

Âge Système anglais Système genevois

École primaire École primaire
4-5 ans 1ère Harmos
5-6 ans Reception 2e
6-7 ans Year 1 3e
7-8 ans Year 2 4e
8-9 ans Year 3 5e
9-10 ans Year 4 6e
10-11 ans Year 5 7e
11-12 ans Year 6 8e
École secondaire École secondaire
12-13 ans Year 7 9e
13-14 ans Year 8 10e

Tableau 2: Equivalences système scolaire anglais/suisse romand

Au sein des deux systèmes, les enseignants de l’école primaire sont généralement des
enseignants généralistes et les enseignants des établissements secondaires, des spécialistes
d’une ou deux disciplines. L’établissement concerné par la recherche est particulier puisqu’il
faisait partie d’un ancien type appelé «Middle School» comprenant les deux dernières années
du primaire et les deux premières du secondaire. Actuellement en transformation pour devenir
un établissement uniquement secondaire, il recevait pendant l’année concernant la recherche
des élèves de Year 6 à Year 8. Trois des classes de Year 6 avaient un enseignant généraliste et
quelques cours dispensés par des spécialistes (Education Physique, Art Plastiques, Français et
Géographie). Toutes les autres classes de l’établissement fonctionnaient sur un modèle
d’école secondaire avec des maîtres spécialistes.
Voici donc la liste de tous les enseignants interrogés, composée de leurs prénoms (fictifs) et
de la branche dont ils ont la responsabilité:

Jane Français
Jack Sciences
Will Enseignant généraliste
Callum Anglais
Amy Musique et théâtre
Adam Enseignant généraliste
Josh Histoire et géographie
Kelly Enseignante généraliste

21
Le nombre d’années d’enseignement des participants varie de sept à vingt-cinq ans. Certains
ont suivi une formation d’enseignant primaire et d’autres trois ou quatre ans d’université dans
une discipline spécifique, suivis d’une année de formation en alternance afin de pouvoir
enseigner. Trois des enseignants interrogés travaillent donc en tant que généralistes et
s’occupent chacun d’une classe pour la majorité des cours. Les cinq autres sont spécialistes
d’une ou deux disciplines et prennent en charge tous les élèves de l’établissement pour
quelques heures par semaine.
Dans un deuxième temps, des observations ont été réalisées sur la base de profils établis à
partir des entretiens. Les enseignants représentant chaque groupe ont été sélectionnés en
fonction des disponibilités et de l’intérêt réciproques. Lors de l’analyse, nous reviendrons plus
particulièrement sur les particularités de chaque leçon.!

3.4 Recueil des données

Dans cette recherche, le recueil des données de terrain s’est effectué en deux temps. Tout
d’abord, des entretiens semi-directifs, puis par des observations effectuées dans des classes
choisies en fonction de profils d’enseignants, établis sur la base des informations récoltées
pendant les entretiens. Voici donc des précisions méthodologiques concernant ces deux
phases de l’étude.

Les entretiens
Dans le cadre de recherches compréhensives, les entretiens sont des sources d’information
privilégiées. Dans leur article Charmillot, Dayer et Schurmans (2008) parlent d’une source
nécessaire à la construction de la recherche: «loin de relever d’une «récolte de données»,
l’entretien constitue en effet, dans notre perspective, l’occasion de la co-construction d’une
information nécessaire à la recherche» (p.310). Une des particularités de ce type de récolte de
données réside dans le fait que l’information est transmise par l’intermédiaire du participant.
Selon Charmillot & Dayer (2007) «le langage n’est pas seulement un instrument qui véhicule
des représentations mais un système de signes à travers lesquels se constitue le social et à
travers lesquels les sujets humains se socialisent en intégrant les éléments constitutifs du
social» (p.137). De plus, la manière de raconter ou d'entendre une expérience singulière est
orientée par les représentations collectives du groupe social auquel chaque acteur appartient.
Ces données «brutes» récoltées lors des interviews sont donc en réalité influencées par toutes
sortes de paramètres dès leur énonciation et d’autant plus par l’interprétation ou l’analyse du
chercheur.

22
C’est pourquoi, selon Patton (1990), afin d’assurer des analyses les plus crédibles et de
fournir des données plausibles, le chercheur doit se soumettre à des conditions dont celle de se
tenir à une description minutieuse et d’observer une neutralité empathique. Charmillot et al.
(2007) mentionnent également l’importance de «comparer ses données à d’autres et (…)
questionner ses interprétations par un retour constant à son matériel» (p.128). Lors des
entretiens, la formulation des questions est également essentielle: «les discours que recueillent
le chercheur sont en réalité produits en réponse à ses propres énoncés» (Charmillot et al.,
2002, p.201).
Dans notre recherche, toutes ces considérations sont d’autant plus importantes que la langue
principale utilisée est l’anglais, qui n’est pas notre langue maternelle. Lors des entretiens, ce
facteur a donc sûrement influencé la co-construction de la recherche de manière importante,
mais l’analyse de ce paramètre, bien que pris en compte dans l’analyse, ne sera pas un objet
d’étude en lui-même. Voici donc maintenant la procédure que nous avons suivie dans le cadre
de cette étude.
Pour la première étape de cette recherche, nous avons procédé a une interview de type semi-
directif en individuel avec chaque enseignant, ce qui a permis de recueillir des informations
de base concernant, par exemple, le nombre d’années d’enseignement ou de pratique avec le
TBI, mais surtout des éléments concernant leur utilisation et leurs rapports avec ce tableau. Ce
premier entretien s’est également concentré sur les rapports que les enseignants entretiennent
avec cet outil depuis le début de leur emploi, ainsi que sur leur ressenti par rapport à leur
utilisation. Ces entrevues ont été enregistrées de manière à pouvoir les retranscrire ou les
réécouter dans un deuxième temps. Le canevas d’entretien est basé sur le canevas proposé par
Meyer (2012). Il a été adapté selon le sujet de notre recherche en se basant sur la littérature et
les concepts étudiés en amont (cf. tableau des concepts, annexe 1). Les questions ont tout
d’abord été rédigées en français, puis traduites en anglais avec l’aide d’une anglophone
possédant une licence universitaire en langue française pour tester la validité des traductions
et réduire au maximum les risques d’incompréhension lors des entretiens. Il a ensuite été
effectué avec les deux premiers enseignants et ces interviews ont été transcrites pour mieux
rendre compte des données récoltées. Cette première étape a permis de modifier et de
compléter le canevas (annexe 1) en fonction des informations manquantes. Les questions
ajoutées ont également été posées aux deux enseignants interrogés précédemment pour
compléter les données. Les entretiens étant basés sur un type semi-directif, des relances ont
également été préparées au cas où l’enseignant ne serait pas à l’aise avec certaines
formulations (exemple d’entretien, annexe 3).

23
Les observations!
Durant la deuxième étape, des observations ont été menées. Le phénomène étudié a donc été
observé dans l’instant où il s’est produit. Au niveau théorique, même si contrairement aux
entretiens, le chercheur à accès à des informations directes, ce procédé implique parfois des
pertes d’informations dues à la grande quantité d’événements qui peuvent se produire au
même instant. Ainsi, afin d’éviter toute dérive, cette observation a été soutenue par une grille
d’observation réalisée a priori (annexe 4), ainsi que par un enregistrement audio et le support
du cours présenté par l’enseignant sur le TBI qui permettent de revenir sur certaines
informations en cas de besoin. La grille d’observation (annexe 4) a été réalisée sur la base de
la grille utilisée pour le module Approches transversales 2 de la formation des enseignants à
l’Université de Genève. Elle a été modifiée en fonction des besoins de la recherche et selon
les concepts engagés (tableau des concepts, annexe 1). Ce support d’observation comporte
ainsi deux parties principales: une dédiée au contexte et l’autre au déroulement. Les
informations relatives au contexte de l’observation se constituent par exemple du nom de
l’enseignant, du ou des sujet(s) enseigné(s), des objectifs et la configuration de la classe. Ils
résument également l’organisation sociale et les tâches effectuées. Le tableau consacré au
déroulement a été divisé en cinq catégories: les étapes, l’organisation sociale, les actions de
l’enseignant, les actions des élèves et la manière dont le TBI est utilisé. Toutes les données
observées en lien avec ces différentes catégories ont été relevées dans la colonne appropriée.
Certaines informations ont été complétées par la suite car il est parfois compliqué de tout
indiquer lors de l’observation. Cette grille nous a permis d’obtenir une certaine unité dans les
données récoltées, mais aussi de centrer notre regard sur les aspects importants pour notre
recherche du déroulement et du contexte de la leçon (exemple de grille d’observation
complétée, annexe 5).
Notre récolte de donnée est donc organisée autour de deux instruments complémentaires: la
grille d’entretien et celle d’observation. Selon Van Campenhoudt & Quivy (2011):

La méthode de l’entretien, suivie d’une analyse de contenu, est certainement la

plus utilisée en parallèle avec les méthodes d’observation. Leur complémentarité
permet en effet d’effectuer un travail d’investigation en profondeur qui, lorsqu’il
est mené avec la lucidité et les précautions d’usage, présente un degré de validité
suffisant (p.177).

24
3.5 Méthodes d'analyse des données !
L’école dans laquelle la recherche a été effectuée est, comme nous l’avons décrite dans le
contexte, l’établissement dans lequel nous avons travaillé en tant qu’assistante de langue
pendant huit mois. Ce paramètre est donc également important à prendre en compte dans le
regard et les conséquences que cette fonction pourrait avoir dans l’analyse. Ce rôle a permis
un accès facilité aux données et une observation participative prolongée, mais il peut
également influencer l’objectivité face aux données malgré toute la volonté de la réduire au
maximum.
Pour les entretiens, nous avons choisi d’effectuer une analyse de contenu, qui selon L’Ecuyer
(1988) consiste en une méthode de classification ou de codification des éléments observés
permettant de faire apparaître les caractéristiques principales pour mieux en comprendre le
sens. Les deux premiers entretiens ont donc été retranscrits, puis annotés pour permettre de
dégager les catégories principales. Pour les entretiens suivants, nous avons transcrit et classé
les données recueillies selon des thèmes établis sur la base des informations récoltées lors des
deux premières interviews retranscrites ainsi que des questions. Pour la réduction et la mise
en lien des données, nous avons utilisé le logiciel GrowlyNote1 qui permet une grande
mobilité dans l’organisation. L’analyse de contenus a été effectuée par thème et par entretien.
Toutes les données de chaque interview ont ensuite été rassemblées par thème. Cette
deuxième présentation des informations nous a permis une première analyse descriptive et
une réduction supplémentaire basée sur le regroupement et l’établissement d’un premier
répertoire d’information (exemples, annexe 6).
À la suite de cette analyse nous avons établi des profils d’enseignants (décrits au point 4.4)
qui nous ont permis de choisir les classes observées.
En ce qui concerne les observations, nous avons procédé de manière un peu différente. La
grille d’analyse présentant des données assez claires et concises, elles ont été relues et
complétées. Dans un deuxième temps, nous avons procédé par comparaison. Toutes les
informations ont été regroupées par catégories à partir desquelles nous avons pu relever des
éléments pour l’analyse descriptive. Les points mis en évidence, non traités précédemment
ont ensuite été traités dans la discussion.

1
Logiciel permettant d’organiser des informations par onglets. Voir
http://growlybird.com/notes/index.html

25
4. Analyse

Pour ce chapitre, l’ordre d’analyse correspond aux étapes effectuées sur le terrain annoncées
dans la méthodologie. La première partie sera donc dédiée aux entretiens et la seconde aux
observations. Pour chacune d’entre-elles nous débuterons par une analyse descriptive
poursuivie par une discussion et une synthèse. Les profils des enseignants figurent entre ces
deux parties principales.

4.1 Analyse descriptive des entretiens

Comme nous l’avons annoncé dans la méthodologie, cette partie sera consacrée aux données
récoltées durant les entretiens. Pour faciliter la lecture nous les avons classées et analysées par
thème.

4.1.1 Introduction du TBI dans les classes

L’utilisation du TBI dans l’établissement remonte à une dizaine d’année, période à laquelle le
projet national que nous avons évoqué dans le cadre théorique a débuté. Les enseignants les
moins expérimentés utilisent cet outil depuis cinq ou six ans, soit parce que leur classe n’en
était pas équipée, soit parce qu’ils n’avaient pas encore commencé à enseigner.
À l’expérience, viennent s’ajouter des facteurs qui nous semblent indispensables à prendre en
compte dans l’analyse et la compréhension des données récoltées. Dans notre cadre théorique,
nous avons souligné trois facteurs qui semblent particulièrement influencer l’utilisation du
TBI en classe par l’enseignant. Premièrement, la réaction et les sentiments ressentis par
l’individu à l’arrivée de l’outil. Deuxièmement, les formations suivies et proposées lors de
l’installation ainsi que lors des premières années d’utilisation. Troisièmement, le sentiment de
compétence de l’enseignant dans son utilisation du TBI.
Les entretiens ne vérifient que partiellement ces trois facteurs. L’arrivée du TBI, par exemple,
semble avoir provoqué plusieurs types de réactions. Si la majorité des enseignants soulignent
leur intérêt dès l’introduction de cet outil, trois enseignants sur huit avouent qu’ils n’ont pas
été enchantés. Amy justifie son désintérêt par le manque de formation:

I didn’t use it for a long time because I didn’t know what to do with it. I didn’t
understand it and I hadn’t been told how to use it properly. I did find it quite difficult to
use at first because I wasn’t used to it and I was a bit scared of it.

26
Cette crainte liée au manque de formation nous conduit au deuxième élément, les formations
suivies. À nouveau, les différences sont nombreuses. Si certains enseignants ont bénéficié
d’une formation spécifique dès l’arrivée du TBI, d’autres ne semblent pas ou peu avoir été
préparés. Cet élément a été plus largement discuté que prévu lors des entretiens et sera détaillé
par la suite. En règle générale, le troisième facteur concernant l’autoévaluation des capacités
d’utilisation du TBI par les enseignants a été plus difficile à relever. Ceux qui ont répondu se
considèrent comme utilisateurs avancés, mais soulignent le fait qu’il existe toujours des
nouveaux éléments à découvrir.

4.1.2 Formation
La composante formation se révèle prépondérante lors des entretiens. Jack nous a même
assuré que c’était le défi numéro un du TBI. Nous allons donc le détailler ici selon trois axes
qui ont apparu au fil des interviews: les formations reçues par les enseignants, les formations
données par les enseignants et la formation des élèves.

Formations suivies
Comme nous l’avons annoncé dans le cadre théorique, les formations suivies par les
enseignants sont très disparates et dépendent principalement de deux choses: les
établissements et l’intérêt personnel des enseignants pour comprendre cet outil et pour
l’utiliser.
Lors de leur entretien, Amy et Josh ont dénoncé le manque de formation à l’arrivée du TBI,
avec une conséquence directe commune: le tableau est resté éteint les premières semaines. Par
la suite, il a été utilisé comme simple projecteur, mais il a fallu attendre une période de
découverte et de l’aide extérieure ponctuelle pour qu’ils l’emploient en tant que surface
interactive. La majorité des autres enseignants a eu accès à une formation initiale dispensée
par le fournisseur de TBI ou par un membre de l’équipe plus expérimenté. Par la suite, les
formations ont été plus ponctuelles ou proposées de manière individuelle, à la demande des
enseignants. Callum, qui a terminé ses études il y a cinq ans, nous a indiqué qu’un module est
actuellement proposé durant l’année de formation. En outre, quelques participants ont eu
l’opportunité d’assister à des sessions extérieures. Ainsi, Jane a pris part à des formations
volontaires, hors temps scolaire dans le domaine des langues et elle a grandement apprécié cet
apport spécifique.

27
En ce qui concerne le contenu, les formations que les enseignants interviewés ont suivies
paraissent comporter essentiellement deux facettes. La première, employée principalement
lors de l’introduction et de la mise en place du TBI consiste en des «démonstrations» des
différentes possibilités du TBI. Will précise que même si «It was a very natural progression»
car il est passé d’un projecteur au TBI, «It wasn’t easy to remember everything, there was a
lot». La seconde facette comporte principalement des sessions de partage et d’échanges de
pratique, qui comme le précisent Kelly et Jane, peuvent également prendre la forme
d’échanges informels.
En règle générale les participants mettent un accent particulier sur l’importance de prendre le
temps d’essayer et de découvrir par soi-même Jane en fait mention: «I spent a lot of time
literally playing around». Les ressources complémentaires mentionnées sont principalement
Internet, des brochures ou des logiciels présentant des leçons préparées, ainsi que des aides
ponctuelles.
Pour conclure cette partie concernant les formations suivies par les enseignants, cette citation
de Jack nous semble particulièrement appropriée:

Everybody has to be a basic user, but if you are a basic user and you use the WB
everyday, then you become an intermediate user and an advanced user. You do because if
you use it everyday you start to develop the things which you want to do and when you
see other people doing that, you think «oh it’s a time-saving device», so it makes sense to
actually do that.

Cet enseignant met en évidence le type de formation soutenu par lui-même et par d’autres.
Une formation de base complétée par la volonté d’implication et l’intérêt des enseignants
pour le domaine des technologies. Nous analyserons cette option plus loin, à l’aide des
propositions faites dans la littérature.

Formations dispensées
Actuellement Jack est responsable du département des sciences et il l’a été précédemment
dans un autre établissement pour les technologies. Il était alors chargé d’organiser les
formations pour le TBI et a toujours été intéressé par les nouveautés dans ce domaine. Il
cherche en permanence à expérimenter ainsi qu’à partager de nouvelles pistes. Voici la
manière dont il définit sa propre formation au TBI:

28
 I have hardly received any training (…) just handbook, read it yourself and talk to other
users (…) I had a look to different resources and I’ve worked with a lot of Smart credit
trainers (…) talking to the teachers you will pick some tips and tricks, but I never
received any formal training.

Dans la partie précédente, nous avons cité sa conception de la formation et de l’évolution des
pratiques des enseignants avec le TBI. Après la nécessité d’être un utilisateur de base, les
étapes d’expertises sont franchies grâce à une utilisation quotidienne. Selon lui, le challenge
principal du TBI est la formation de l’équipe enseignante car: «without a good training the
staff will just use it as a projector(…)which is useful but it’s not using the device», de plus,
cette formation devrait prendre différentes formes qui seraient complémentaires. Des sessions
de groupes pour les différents niveaux d’utilisateurs de manière systématique et obligatoire,
surtout pour l’initiation, mais aussi de l’échange ainsi que des aides particulières et
ponctuelles pour les enseignants qui en ont besoin pour approfondir un domaine ou résoudre
un problème. Dans l’établissement concerné par cette étude, la suite des formations est en
discussion et de nouvelles sessions sont en préparation pour les enseignants qui viendront
compléter l’équipe l’année prochaine.
Jane est la deuxième enseignante qui nous a parlé de son expérience de «formatrice». En
effet, elle passe parfois du temps à aider les enseignants qui débutent avec cet outil. Elle n’a
pas de rôle officiel dans la formation, mais elle soutient volontiers ses collègues, tout
simplement parce qu’elle apprécie le TBI et qu’elle se sent capable de partager ses
expériences. Même si elle n’est pas tenue de le faire, elle illustre bien l’importance de
l’échange entre collègues et elle est d’ailleurs citée en exemple pour l’utilisation de certains
programmes dans des formations ponctuelles à l’interne. Les formations dispensées sont donc
principalement centrées sur l’échange entre pairs et mettent l’accent sur le rôle de
l’expérience de terrain pour encourager les enseignants à progresser de manière autonome en
ayant le courage de tester de nouvelles activités ou techniques.

Formation des élèves

Jane et Jack qui soulignent également que la formation au TBI ne devrait pas se limiter aux
enseignants, mais également comprendre une initiation pour les élèves. En effet, selon Jane :
«I found at the very beginning students in other schools…, in primary schools, sometimes
they are used to see it but not to touch it».

29
Même si les enseignants sont parfois persuadés que les élèves en savent plus qu’eux il est
nécessaire selon Jack de: «Make sure the pupils know how to use the WB». Cette aptitude des
élèves permet une meilleure participation et un meilleur usage du tableau. D’ailleurs, selon la
classification de Beauchamp (2004), la dernière étape à atteindre, celle de la synergie,
implique que l’enseignant et les élèves travaillent ensemble avec le TBI pour construire des
connaissances. Cette phase finale dans l’appropriation de l’outil implique donc une excellente
maîtrise du TBI par les élèves.

4.1.3 Impact sur l’enseignement

Après avoir approfondi la question de la formation, nous nous concentrerons, dans cette
partie, aux thèmes en lien avec l’impact sur l’enseignement.

Aide à l’enseignement
En ce qui concerne les bénéfices du TBI pour l’enseignement, tous les enseignants interrogés
mettent en avant l’aide apportée dans leur pratique quotidienne. Même si chacun emploie ce
soutien de manière différente, ce que nous aborderons plus en détail par la suite, l’effet
facilitateur du TBI semble confirmé par tous. Selon Will: «It makes teaching a lot easier», en
voici quelques raisons citées par les enseignants: «highlight it in front of the all class easily
instead of holding the piece of paper» (Jane), «helping my subject to actually demonstrate
quite complex ideas and concepts» (Jack), «videos to sort of embedding what you want to
show sometimes it’s better visually than just talk about it or show some pictures» (Callum).
En plus de ces différents exemples, Will souligne l’aspect de la centralisation des ressources.
Il n’a plus besoin de courir d’un endroit à l’autre pour enclencher un appareil à CD et
l’arrêter. Dans un autre domaine, Amy nous a confié qu’elle se servait souvent du TBI pour
rechercher, avec l’aide de la classe, des réponses à des questions d’élèves auxquelles elle ne
peut pas répondre. Josh quant à lui, semble particulièrement apprécier pouvoir réaliser des
ressources à l’avance, puis avoir la possibilité de les modifier selon les besoins de la classe. Il
nous a donné l’exemple de la couleur de fond variable en un seul clic pour rendre le document
plus lisible. En prêtant attention à tous les exemples d’aide qui nous ont été donnés, nous nous
sommes aperçu qu’ils concernaient principalement la forme et le contexte de l’enseignement
et non le contenu. Nous nous sommes alors demandé s’il existait un impact sur ce dernier.

30
Conséquence sur le contenu et le type d’enseignement
Bien que le soutien du TBI soit largement reconnu par les enseignants pour la forme, selon
Jack, il ne semble pas tenir ses promesses en ce qui concerne les pratiques de fond:

My own personal feeling is that we missed an opportunity to perhaps share as much as we

should have done, about the IWB use, and be honest about what we thought it was going
to do. I guess when they were brought in schools because they had money to have them.
They tought that just by having those and the projectors, it was going to transform
learning, but I don’t think that’s the case. I think solid lesson planning and clear learning
objectives and good teaching, actually transforms learning. So a good practitioner will
use the tool effectively to do that. I haven’t seen any evidence to prove that a teacher with
an IWB has better teaching than a teacher without. Yes, you can make the learning
experience richer and you can use all the tips and techniques, but it’s how you actually
piece that lesson together. That makes it a better lesson not the technology tools.

Cette réponse est riche et comporte plusieurs éléments de réponse que nous utiliserons plus
loin. En ce qui concerne les conséquences sur le type d’enseignement, Jack avoue ne jamais
avoir trouvé d’évidence qu’un enseignant avec un TBI serait meilleur qu’un enseignant sans
cet artefact. Il assure même que selon lui, une transformation dans l’apprentissage vient d’une
solide planification, d’objectifs clairs et d’un bon enseignement. Lorsque nous avons
interrogé les enseignants sur une possible modification de leur pratique depuis l’arrivée du
TBI dans leur classe la réponse est mitigée. Les enseignants ne semblent pas vraiment avoir
réfléchi à cette question et la majorité des réponses a encore une fois plus concerné la forme
que le fond. Ainsi, la plupart des participants considèrent leurs leçons comme étant plus
colorées et plus visuelles (Amy), ou encore moins ennuyeuses (Will). Pourtant, les pratiques
d’enseignement ne paraissent pas avoir réellement changé.
Même lorsque Josh affirme qu’utiliser le TBI «freshen you up and it stop you being stuck in a
route and it just get you start doing different things which generate better ideas in the
classroom», ce rafraîchissement touche apparemment surtout l’aspect monotone que pouvait
revêtir certains types de cours. Peut-être que le TBI «open up what you can show to the pupils
so much more widely» (Adam), et rend ainsi l’enseignement plus varié, mais ce paramètre
n’assure pas forcément une différence au niveau du type de leçon proposé. Par exemple, Jane,
qui ne se dit pas très à son aise avec les travaux de groupe, n’a pas l’impression que le TBI a
changé sa manière d’enseigner pour l’encourager à travailler sur un modèle moins frontal.

31
Callum appuie cette hypothèse en précisant: «It’s not a substitute but it is in addition and it’s a
tool that you use just like anything else». Le seul enseignant qui remarque une différence dans
le rôle de l’enseignant est Adam. Pour lui, le TBI permet à l’enseignant de se mettre plus en
retrait, car l’attention des élèves est focalisée sur l’outil. Nous approfondirons plus loin
l’impact du TBI sur le type d’enseignement dans la discussion.

Mises en garde
À la suite des questions concernant l’impact sur l’enseignement, nous avons vu apparaître des
mises en garde inattendues. En effet, en plus d’être sceptique quant à la réelle influence du
TBI sur le type de pratiques, certains participants en ont profité pour énoncer des précautions
à prendre en compte. Jane, par exemple, indique: «I think you have to be CAREFULL that
you don’t spend a lot of time trying to make it look fancy, just to make it look fancy». Cette
précaution à prendre est évoquée par l’article de Viau (1997):

Certains chercheurs (Lawless et Brown, 1997) ont même démontré que ces éléments
accrocheurs peuvent distraire et diminuer l’engagement cognitif des élèves, car certains
d’entre eux ne s’attardent qu’à ces éléments. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas
profiter des avantages audio visuels qu’offrent les TIC; au contraire, mais l’on doit les
utiliser pour rendre l’information plus réaliste et non pour «l’enjoliver» et la rendre plus
attrayante. (p.2)

Josh, Will et Amy, soulignent également l’ampleur du temps qui doit être consacré à la
découverte ou à la création de nouvelles ressources. Adam, lui, conseille de toujours savoir
retomber sur ses pattes en cas de problèmes techniques. Callum et Adam proposent également
un paradoxe intéressant par rapport à l’attitude des élèves face au TBI: même si ces derniers
en réclament l’utilisation, ils peuvent s’en lasser et il est important de recourir à d’autres
outils qui permettent de varier le rythme et la configuration de la classe pour maintenir leur
attention.

4.1.4 Utilisation du TBI

Après avoir décrit les aspects de la formation et des changements en lien avec l’enseignement,
cette partie sera consacrée à l’utilisation du TBI en classe qui constitue le cœur de notre
préoccupation dans cette recherche. Cette thématique est découpée en quatre sections: les
ressources, des exemples d’activités l’évolution de son utilisation et enfin quelques détails
pratiques auxquels il faut prêter attention.

32
Ressources
Comme il a été déjà mentionné à plusieurs reprises notamment dans le deuxième chapitre, les
ressources du TBI sont multiples.
Nous allons ici nous intéresser à celles que les enseignants interviewés disent utiliser en
classe, une liste de liens directs pour les ressources Internet est disponible en annexe 7.
Premièrement, la plupart des enseignants citent les capacités de sauvegarde du TBI. Ils le
mentionnent principalement pour la sauvegarde des traces du travail effectué avec les élèves
ou par les élèves et afin de pouvoir réutiliser le canevas de la leçon dans le futur. Plusieurs
enseignants indiquent également procéder à des échanges de données avec d’autres membres
de l’équipe, mais aussi en dehors de l’établissement sur une échelle plus large. Beaucoup ont
recours à des sites Internet, des blogs ou des logiciels qui proposent des activités préparées
qui demandent juste quelques adaptations selon les besoins spécifiques de la classe.
Nous en détaillerons quelques-uns dans la partie suivante consacrée aux outils et aux
logiciels.
Deuxièmement, Jane, Will, Adam et Josh font allusion à la large palette d’images et de sons
accessibles. Tous les enseignants interrogés font usage de vidéos soit pour illustrer leurs
activités, soit pour enregistrer certaines créations des élèves en anglais, par exemple. Ces
éléments proviennent de logiciels payants ou d’Internet. Ce dernier est aussi utilisé dans un
autre objectif, celui de répondre aux questions des enfants, en direct. En effet, en cas de doute
ou d’une impossibilité pour l’enseignant de répondre à une question d’un élève, une
connexion Internet lui permet d’avoir un accès facile et rapide aux ressources de la toile.
Troisièmement, Will et Kelly font part de la possibilité de préparer les leçons à l’avance sur
une semaine et d’avoir la suite des indications, si le programme est réalisé plus vite que prévu.
La planification semble être un point central dans l’utilisation du TBI. Plusieurs enseignants
dont Callum et Adam conseillent de toujours avoir une autre solution en cas de problème
technique. Adam apprécie tout de même le TBI dans la planification car, selon lui, il permet
de structurer les leçons notamment à travers l’utilisation de PowerPoint2. Josh quant à lui
apprécie de pouvoir préparer ses leçons tranquillement à la maison. Enfin, Jack considère
l’étape de planification comme essentielle dans l’utilisation du TBI, car elle permet de vérifier
que tous les éléments nécessaires à la leçon soient présents, y compris la part d’interactivité et
la réflexion sur les déplacements des élèves dans la classe.

2
Logiciel de présentation proposé par Microsoft©.

33
En effet, permettre aux élèves d’utiliser le TBI implique des mouvements supplémentaires et
Jack essaye d’anticiper ce désagrément pour faire le meilleur usage possible du tableau et des
autres outils pendant ses heures de cours. Pour finir, certains enseignants vantent la capacité
du TBI à constituer un point d’accroche en début de leçon. Il est notamment possible
d’afficher, de projeter ou de créer différents supports ou activités pour entraîner les élèves à
plonger dans le sujet proposé pour la période.
Afin d’utiliser les capacités du TBI, la difficulté principale semble rester celle de trouver des
ressources qui profitent de l’interactivité du support et non uniquement de sa capacité de
projection comme la plupart des éléments cités plus haut.

Exemples d’activités
Pour illustrer le point précédent, voici une petite liste des possibilités du TBI que les
enseignants interviewés utilisent le plus volontiers: le déplacement d’objets, l’annotation d’un
texte ou d’une image ainsi que la mise en évidence de certains éléments. Il est également
possible de dissimuler ou de faire apparaître des éléments, mais aussi d’utiliser des
applications plus complexes qui permettent par exemple de faire des jeux entre pairs ou des
exercices autocorrectifs. Afin d’avoir une idée plus précise des possibilités qu’offrent ces
manipulations, nous vous proposons de découvrir ici quelques activités proposées par les
enseignants. La première, décrite par Josh en histoire, consiste à remettre en ordre des dates
sur une ligne du temps et la seconde à interagir avec une représentation d’un personnage
célèbre qui répond directement aux questions qu’on lui pose. En musique, Amy propose
l’utilisation d’un piano interactif, tiré d’une application Internet gratuite, qui permet de donner
des exemples ou de demander aux élèves de réaliser différents exercices et essais au tableau.
Comme nous l’avons exposé un peu plus haut, la découverte, la mise en place et
l’appropriation des différentes possibilités prend du temps, c’est pourquoi certains
enseignants dont Kelly avouent se référer principalement à quelques ressources qu’ils
maîtrisent comme l’utilisation de PowerPoint ou de SmartNotebook3 afin de présenter la
leçon. De plus, certains des sites et des logiciels coûtent cher et leur achat dépend des
différents départements qui sont en charge du budget.

3
Logiciel de présentation proposé par le fabricant de TBI Smart©

34
Évolution de l’utilisation
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, l’utilisation du TBI n’est pas proportionnelle au
nombre d’années d’emploi de l’outil. Les entretiens ont ainsi révélé que si la majorité des
enseignants augmentent leur utilisation du TBI au fil des ans, quelques enseignants ont au
contraire réduit leur emploi du tableau au quotidien. Adam représente bien ce cas de figure.
Ses huit ou neuf ans d’utilisation du TBI ne l’ont pas encouragé à utiliser davantage cet outil.
Il avoue même avoir diminué son utilisation. Il met en cause la lisibilité de l’information
écrite et l’impossibilité pour chaque élève de garder une trace de ce qui est important. La
capacité de sauvegarde permet de conserver le travail commun, mais pas de le transporter
dans une autre classe en cas de besoin. Il a donc opté pour un système de cahier en papier,
individuel, qui permet aux enfants de garder avec eux les traces du travail effectué. Le TBI
n’est donc plus la principale source de sauvegarde, ni d’écriture et perd une partie de son
intérêt. Kelly dit même qu’elle pourrait faire sans TBI et qu’elle ne se sent pas du tout
dépendante de cet outil.

Détails pratiques
Lors des entretiens, plusieurs enseignants ont, en outre, attiré notre attention sur le fait qu’il
était nécessaire de prendre garde à certains détails pratiques lors de la mise en place du TBI.
Selon Jack, il faut notamment considérer la lumière et installer le projecteur aussi proche que
possible du tableau pour éviter les ombres. Il est également important de prendre en compte la
taille de l’enseignant et des élèves pour fixer le tableau à une hauteur raisonnable qui
permettra un accès aisé à toutes ses parties.

4.1.5 Outils et logiciels

En premier lieu, en plus des termes d’artefact, d’outil et d’instrument que nous avons déjà
défini à l’aide de Rabardel (1995) dans le cadre théorique, il nous semble essentiel de définir
les termes de logiciel et d’application. Ils seront ici utilisés indifféremment en tant
qu’ensemble de programmes qui permet à un ordinateur d’effectuer une tâche ou d’assurer
une fonction particulière.
Dans cette rubrique, nous tenterons de faire un survol des outils utilisés en combinaison avec
le TBI ainsi que des logiciels et applications qui jouent un rôle dans l’enseignement au
quotidien.

35
Nous répertorierons les applications qui sont utilisées de manière transversale, puis nous
donnerons des exemples de logiciels utilisés pour des sujets spécifiques. Enfin nous nous
attarderons sur les outils utilisés en combinaison avec le TBI.

Logiciels et ressources utilisés de manière transversale

Les deux logiciels principalement utilisés par les enseignants sont PowerPoint et
SmartNotebook, qui permettent de préparer un support de leçon sur lequel peuvent être
regroupés tous les liens utiles au bon déroulement du cours.
Le premier est un logiciel compatible avec d’autres outils, le second est une application
spécifique à la marque de TBI Smart utilisé dans l’établissement. Certains enseignants tels
que Josh et Adam justifient le choix de PowerPoint par la possibilité d’échanger les cours
avec d’autres collègues. En effet, les documents créés avec SmartNotebook ne peuvent pas
être partagés directement avec des personnes qui utilisent une autre marque de tableau, car les
formats des documents ne sont pas compatibles. D’autres comme Kelly ou Will considèrent
plutôt que: «When you learn one, you sort of stick to it because you can do everything» (Will)
et préfèrent utiliser le support qu’ils connaissent. Word4 est une autre application utilisée par
les enseignants pour créer des fiches individuelles d’exercices. Ils l’utilisent parfois pour
projeter la feuille d’exercice afin d’expliquer ou de corriger en plénière.
Ensuite, pour des présentations plus dynamiques ou des jeux interactifs, les enseignants
peuvent avoir recours à des logiciels d’activités préprogrammées comme Taskmagic5. Josh a
soulevé le problème du coût de ces applications. En effet, elles sont souvent très pratiques et
elles facilitent la préparation des leçons, mais elles sont également onéreuses. L’école alloue
chaque année des fonds aux départements pour leur permettre d’investir dans ceux qui leur
paraissent les plus utiles. Elle investit également dans des applications mises à disposition de
tout l’établissement, par exemple des banques d’image, de vidéos et de sons.
L’alternative à ces moyens coûteux sont principalement les ressources gratuites pour le TBI,
disponibles sur Internet et qui sont de plus en plus nombreuses (liste des sites et blogs cités
par les enseignants en annexe 7). En dehors du fait que la plupart des participants y ont
recours pour répondre à des questions, ils utilisent également des blogs et des sites, comme
celui de la British Broadcasting Corporation (BBC), télévision nationale anglaise, qui
propose des vidéos ainsi que de nombreux autres supports de cours.

4
Logiciel d’écriture proposé par Microsoft©
5
Taskmagic est un logiciel proposé pour avoir des canevas d’activités compatibles avec l’interactivité
du TBI. Voir http://www.mdlsoft.co.uk/

36
Google a aussi été nommé fréquemment, notamment pour ses ressources GoogleMap,
GoogleEarth qui permettent d’explorer le monde depuis la classe ainsi que pour ses images.
Toujours sur Internet, Youtube est cité à de nombreuses reprises pour ses films et sa musique,
mais, dans cet établissement, il reste difficilement accessible, car certains filtres de contenu
sont mis en place pour protéger les élèves. Ce problème devrait être résolu dès l’année
prochaine avec l’introduction d’un nouveau système d’exploitation. Amy et Jane disent s’en
réjouir particulièrement, car cette limitation les empêche d’accéder à des ressources qu’elles
jugent extrêmement intéressantes.

Logiciels et ressources spécifiques

Dans cette section, nous citons quelques logiciels et sites Internet qui sont utilisés en classe,
car il nous semble important de donner un aperçu précis des ressources. Leur lien direct se
trouve en annexe 7.
Chaque enseignant nous a donné plusieurs exemples de ressources et de logiciels qu’il
emploie au quotidien. Ainsi, Jane utilise un site de ressources payant s’appelant A tantôt, qui
regroupe de nombreuses ressources interactives pour le français langue seconde. Josh emploie
Activhistory qui rassemble cette fois-ci des activités réalisables en histoire. Amy fait recours à
Audiacity et Cubase qui lui permettent de concrétiser certains éléments abstraits de la
musique pour les élèves et de créer des compositions musicales. Jack, quant à lui, se réfère
plutôt à Factphysic ou Freezray pour le domaine des sciences.
De manière plus globale, les enseignants généralistes semblent faire appel aux mêmes
logiciels et ressources. Ainsi, ils utilisent régulièrement Mymaths, qui fournit des exercices et
des leçons de maths ainsi que des possibilités pour les élèves d’effectuer du travail à domicile.
Ils utilisent également des ressources plus générales comme les logiciels payants de
Daydream ou encore le site gratuit Think, Educate, Share (TES) qui est une version
électronique du supplément du journal Times et qui leur permet d’illustrer ou d’approfondir
certaines leçons.
Le fournisseur Smart© propose aussi des documents spécialement conçus pour une utilisation
de leur tableau. Des blogs ont été créés par l’intermédiaire d’enseignants qui les représentent
et informent les utilisateurs.

Outils utilisés en combinaison avec le TBI

Comme nous l’avons mentionné dans le deuxième chapitre, le TBI peut être couplé avec
d’autres outils dont plusieurs ont été mentionnés durant les entretiens.

37
En effet, dans l’établissement concerné par cette étude, des Ipads ont récemment été mis à
disposition pour une utilisation en classe. Parallèlement à la recherche, nous avons ainsi eu
l’occasion d’observer la mise en place des premières leçons combinant le TBI et ces tablettes
dans les classes de français. Les logiciels et sites principalement utilisés pour ce type de leçon
sont: Socrative, Quizelet, Dropbox, Padlet, (annexe 7) ainsi que les codes numériques qui
permettent par une application de directement rejoindre la page ou le document souhaité.
Certaines de ces applications permettent de créer des questionnaires, d’autre de faire des jeux
pour entraîner des notions particulières ou de faire un résumé sur un mur virtuel. Dropbox,
permet de stocker, d’échanger, de modifier et de partager des fichiers.
Nous verrons dans le chapitre consacré au futur du TBI que la plupart des enseignants se
voient utiliser les Ipads en combinaison avec celui-ci pour favoriser le travail individuel et
permettre à tous les élèves de participer.
De manière globale, les enseignants disent également utiliser des outils plus «traditionnels»
en parallèle avec le TBI. Adam, comme nous l’avons vu précédemment à fait le choix
d’utiliser le tableau de manière moins fréquente, car il ne semblait pas répondre aux besoins
des élèves en termes de traces à conserver. Actuellement, il utilise donc des cahiers en papier.
Un autre outil cité en complément est le tableau blanc ordinaire, qui est encore présent dans
toutes les classes à côté du TBI. Jack, par exemple, l’utilise pour écrire les informations
comme les objectifs d’apprentissage, qui doivent rester visibles tout au long de la leçon.
Certains le considèrent également comme indispensable pour pouvoir poursuivre la leçon,
dans l’éventualité d’un problème technique du TBI. De manière plus spécifique, certains
sujets nécessitent d’autres outils: Amy utilise des pianos et d’autres instruments de musique et
Jack emploie des thermomètres et d’autres outils pour réaliser des expériences. Les
compléments sont donc modulables en fonction des besoins spécifiques de chaque sujet ainsi
que des classes.

4.1.6 Impacts sur l’apprentissage

Après avoir abordé le TBI et son utilisation principalement du côté des enseignants et de
l’enseignement, nous nous intéresserons plus particulièrement aux élèves et à l’impact sur
l’apprentissage. La première partie concernera les aspects généraux relevés par les
enseignants, la seconde sera dédiée à l’apprentissage des élèves présentant des besoins
particuliers.

38
En général
L’argument principal des participants en faveur du TBI pour l’apprentissage concerne le
domaine de la visualisation, que nous avons défini dans le cadre théorique selon Bétrancourt
(2007). Amy nous a donné deux exemples. Premièrement, celui de l’écoute musicale qu’elle
peut transformer en vidéo si les élèves ont des difficultés à se représenter un des instruments.
Deuxièmement, celui des concepts complexes comme les rythmes ou des activités
particulières comme la sélection des sons spécifiques qui deviennent non seulement auditives,
mais aussi visuelles par l’intermédiaire de logiciels comme Audiactiy. Jane a utilisé à
plusieurs reprises l’argument des consignes. Selon elle, expliquer les consignes en les
projetant sur le TBI permet aux élèves de comprendre plus facilement ce qui est demandé,
surtout lorsqu’un exemple concret et visible par tous est donné sur le même support que celui
qui a été distribué. Will indique également que le TBI rend son écriture plus lisible et claire.
Le deuxième argument concerne l’accès facilité à une surface Internet visible de tous. En
effet, il permet ainsi l’accès à un large rang d’informations, simultanément présenté à la
classe. Il démontre également aux élèves les processus utilisés par les enseignants pour
rechercher les données dont ils ont besoin. En plus de stimuler les connaissances dans le
domaine des TIC, selon Josh, ce processus rend les élèves plus impliqués dans la tâche et leur
donne parfois envie d’aller chercher des informations complémentaires: «sometimes when
you’re doing something like that (manipuler GoogleEarth) the pupils take advantage of things
and you see (…) they start to be interested and they taking charge in their learning more».
Ainsi, les élèves par imitation feront appel à ce type de modélisation pour enrichir leurs
connaissances d’un domaine qui les intéresse.
Troisièmement, dans un tout autre domaine, Callum a l’impression que les élèves sont plus
confiants lorsqu’ils doivent s’exprimer devant la classe s’ils ont le support du TBI. Ce support
permet donc aux élèves «to be independent explaining things to the class themselves rather
than the teacher doing that all the time».
Enfin, les enseignants soulignent que le TBI correspond à la manière dont les élèves ont
l’habitude d’être stimulés à l’extérieur. En effet, les outils comme les ordinateurs, les
tablettes, les smart phones et autres technologies sont devenus une partie intégrante de notre
vie quotidienne. L’école se doit donc de s’adapter et de compter elle aussi sur ces nouvelles
ressources pour stimuler l’apprentissage des élèves, Pasquier (2009) va même plus loin: «Au
cœur de cette révolution, l’école doit changer.

39
Les transformations de notre rapport au savoir et de nos moyens d’accès à l’information,
notamment, remettent en question jusqu’à la sturucture même de nos appareils éducatifs»
(p.1). Selon Jane, le TBI les motive parce que ça leur plait et il les encourage à être plus
impliqué dans leurs apprentissages. En classe, elle a l’impression que les élèves sont plus
enclins à participer s’ils peuvent venir utiliser le tableau.
Pourtant, malgré tous ces arguments en faveur du tableau interactif, certains enseignants dont
Adam et Callum, disent ne pas être persuadés qu’il est toujours un réel soutien à
l’apprentissage. Parfois le trop plein d’information ou d’illustration peut créer une difficulté
de traitement qui nuit à la bonne compréhension de l’essentiel. La dépendance à ce type de
technologie peut également avoir des effets inattendus. Adam souligne par exemple la
pression exercée par l’attente des élèves. Plusieurs leçons sans utiliser le tableau pourrait
impliquer leur étonnement, leur questionnement et une forte comparaison avec la pratique
d’autres enseignants. Dans certains cas, les enfants rechignent même à revenir à des moyens
plus traditionnels, ce qui le pousse à dire que «Perhaps we are going to far the other way and,
you know, when children get a test paper which isn’t on the SmartBoard and struggle to do it
so, you know, we need to get the two things going but it’s part of our world now…».

TBI et élèves à besoins particuliers

La réponse globale au sujet du TBI face aux besoins particuliers de certains élèves pourrait se
résumer par ces quelques mots d’Adam: «it appeals to all sort of different learners».
Josh nous a donné l’exemple du changement de forme simultané en fonction des besoins de la
classe ou d’un élève. Il est notamment possible de changer la couleur de l’arrière-fond pour
rendre le document plus lisible, mais ce n’est pas la seule option: agrandissement de certains
éléments, addition de sons ou d’images, mais aussi déplacement pour rendre l’apprentissage
plus kinesthésique ; les possibilités sont nombreuses. Jane a quant à elle émis la possibilité de
transmettre soit l’image soit le son sur des tablettes individuelles en cas de trouble de
l’audition ou de la vision. Elle a également l’impression que le TBI est boys friendly et les
aide à s’impliquer dans la tâche par les différentes applications proposées.
Enfin, tous s’accordent à dire qu’il est plus facile de revenir sur le travail effectué et de
reprendre les explications en cas de besoin. Toutefois, Jack nuance ces propos en indiquant
qu’il n’a pas eu l’occasion de réellement constater des effets positifs du TBI sur les élèves
présentant des besoins particuliers.

40
Les visions futures du TBI
Pendant l’entretien, lorsque nous avons abordé la question du futur du TBI et des
technologies, la majorité des enseignants ont mis l’accent sur deux éléments. Premièrement,
le fait qu’ils espéraient que certains détails techniques comme l’écriture, le nettoyage ou les
ampoules seraient améliorés. Deuxièmement, le fait qu’ils voyaient une utilisation du TBI
plus centrée sur une combinaison avec les Ipads, pour permettre notamment des tâches plus
indépendantes et accessibles à un plus grand nombre d’élèves avec un retour sur le TBI.
Jack de manière plus radicale a dit que le TBI n’a pas d’avenir. Pour lui et pour d’autres
comme Josh le futur sont les projecteurs interactifs qui ne nécessitent pas de tableau avec des
capteurs. L’image est directement projetée sur un mur et l’interactivité est possible grâce à un
ou deux stylets.
Ils sont moins onéreux, mais ils ont les mêmes capacités, peut-être même une meilleure
qualité d’image et ils permettent d’éviter certains problèmes techniques. Ils semblent donc
une réelle menace pour l’existence du TBI.

4.2 Discussion des entretiens

Dans cette première partie d’analyse descriptive dédiée aux entretiens, nous avons eu
l’occasion de récolter de nombreuses informations autour du TBI et de son utilisation.
Si la plupart des données semblent en adéquation avec nos lectures, certains éléments nous
ont surpris notamment par leur importance dans les préoccupations des participants. Ainsi, au
fil de cette session d’enregistrements, nous avons vu apparaître de nouvelles catégories
d’informations que nous n’avions pas considérées comme essentielles au début du processus
de recherche.
C’est ce que nous nous proposons d’explorer dans cette partie de discussion. Tout d’abord
nous nous intéresserons à la formation, qui a pris une place considérable dans les entretiens.
Ensuite nous nous concentrerons sur les impacts cités par les participants, aussi bien dans le
domaine de l’enseignement que de l’apprentissage et enfin nous reviendrons sur les attitudes
des enseignants interviewés face au TBI.

4.2.1 Formation
La formation s’est ainsi révélée au cours des entretiens comme un élément central dans
l’utilisation du TBI. Si la littérature éducative accorde une certaine importance à cette
dimension, sa récurrence dans les entretiens a confirmé son importance.

41
Comme nous l’avons souligné dans l’analyse descriptive, Jack en a notamment beaucoup
parlé et il a soulevé plusieurs pistes pour le futur de l’établissement. Ainsi, comme la revue de
littérature l’a déjà relevé, l’importance de la formation des enseignants semble intimement
liée à l’emploi efficace du TBI. À la suite de sa classification, Beauchamp (2004) établit
même une liste de pré-requis qui pourraient faciliter l’introduction du tableau. Il y cite
notamment des compétences de sauvegarde et d’utilisation d’Internet.
Dans sa conclusion, il met à nouveau l’accent sur le travail qui peut être réalisé en amont de
l’arrivée du tableau à l’école: «It has been noted that there is much that can be done to prepare
staff prior to the arrival of IWBs» (p.346). Pourtant, l’entretien de Josh et celui d’Amy
indiquent que ce conseil est loin d’avoir été suivi dans toutes les écoles. Dans son évaluation,
BECTA (2007) mentionne que la principale source de formation dans les écoles entièrement
équipées de TBI repose sur l’aide mutuelle, telle que celle dont nous parlait Jane, intensifiée
par le besoin de connaître un outil déjà présent dans la classe. En effet, il semble que les
équipes de formation aient été en partie surchargées par des problèmes d’ordre technique et
que certaines écoles n’aient pas bénéficié du soutien initialement prévu. Toujours selon la
même étude, après deux ans et malgré ce manque de formation, la majorité des enseignants
sont devenus hautement compétents dans l’utilisation du TBI comme ressource de base et
beaucoup essayent à présent de recourir à une plus large gamme d’activités. Nous pouvons
nous demander ici ce qui est entendu par ressource de base, car les auteurs précisent que
«only those who had received continuing CPD, for example through seeking accreditation
with one of the manufacturers, had developed high-level interactive white board skills» (p.8).
Malgré la tentative de relativiser l’importance d’une formation et de valoriser le soutien entre
les enseignants, ce passage laisse tout de même transparaître l’importance d’une formation
plus conséquente. D’ailleurs, la revue de la littérature de Smith et al. (2005) partage le besoin
pour les enseignants et les élèves d’une formation adéquate pour leur permettre d’utiliser
toutes les capacités du TBI. Cette revue introduit un élément supplémentaire: celui du type de
formation adéquat. Nous avons effectivement pu constater lors des entretiens que les
enseignants n’avaient pas tous suivi les mêmes cours. Smith et al. (2005) mettent l’accent sur
trois genres de cours proposés aux enseignants. Le premier consiste en un cours d’initiation,
qui selon eux, suffit à motiver les enseignants les plus intéressés aux TIC à se lancer et à
tester de nouvelles activités. Le deuxième consiste à des aides plus ponctuelles pour les
enseignants moins confiants et qui préfèrent un suivi plus personnalisé sur la base d’éléments
qu’ils ont besoin de maîtriser pour utiliser les subtilités du TBI lorsqu’ils en ont besoin.

42
Enfin, une aide qui pourrait être qualifiée de «dépannage» et qui consiste à aider les
utilisateurs lors de problèmes techniques survenant pendant les leçons. Cette catégorisation
rejoint les conseils et les projets de formation de Jack, qui préconise une formation de base
complétée par des ateliers individuels ou de département, à la demande. Toutefois, il ne suffit
pas d’imaginer la forme selon laquelle les formations devraient être dispensées afin qu’elles
soient satisfaisantes. Il est également indispensable de réfléchir au contenu.
Meyer (2012), souligne qu’il est moins nécessaire d’initier les enseignants «aux possibilités
techniques de l’outil qu’à ses potentiels usages pédagogiques» (p.54). Ainsi, il ne suffit pas de
connaître les capacités du TBI et de les utiliser pour réellement les intégrer à ses
planifications et réfléchir à l’impact de son emploi sur l’apprentissage des élèves. Lors des
entretiens, Jack est le seul à nous avoir fait part de son souci de planifier soigneusement les
différents moments de l’utilisation du TBI afin de prévoir les déplacements des élèves, par
exemple. La planification serait donc peut-être un élément à investir davantage dans les
formations pour permettre aux enseignants de prendre du recul et d’effectuer une réflexion
métacognitive sur leur utilisation.

4.2.2 Impact du TBI sur l’enseignement et l’apprentissage

À la suite de l’introduction du programme en Angleterre, le gouvernement a tenté de savoir si
l’investissement dans ce domaine est pertinent. C’est la raison pour laquelle il a financé
plusieurs recherches censées lui apporter des preuves de changement. En effet, la plupart des
études menées par BECTA par exemple, ont tenté de mesurer les effets de cet outil ainsi que
les résultats scolaires pour valider la pertinence et la rentabilité dans les classes. Mais les
résultats sont loin d’être concluants. Selon Smith et al. (2005), le TBI semble, par exemple,
avoir un impact négligeable sur l’atteinte des objectifs. Il faut pourtant rester attentif à la
source des données et à la démarche de récolte d’informations, car les différentes marques de
TBI jouent également un rôle dans certaines des sources utilisées et il est important de
prendre cet aspect en compte dans les résultats. Dans nos entretiens comme dans la littérature,
les avantages concernant l’enseignement semblent avant tout être d’ordre pratique. Le TBI
permet un accès à une plus large quantité d’informations et à une meilleure qualité de
présentation, le tout regroupé sur le même support. Selon Smith et al.(2005), le TBI permet
ainsi de gagner du temps et d’effectuer des transitions plus harmonieuses entre les activités et
les leçons. Pourtant, en ce qui concerne un changement au niveau du type de pédagogie, nous
n’avons récolté aucune indication d’une modification profonde de la pratique des enseignants.

43
Cette constatation a aussi été faite par Amstrong et al. (2005): «Rather than transforming
teacher’s pedagogy, the interactive whiteboard can be relatively easily assimilated into
existing ways of working» (p.456). D’ailleurs, ainsi que le précise Jack, il ne suffit pas d’un
TBI pour permettre un meilleur enseignement. C’est la manière dont on l’utilise qui détermine
son intérêt en classe.
Au niveau de l’apprentissage, le résultat est similaire. Lors des entrevues, nous avons eu
l’occasion d’entendre de nombreux avantages en écho à ce qui est décrit dans la littérature
scientifique. La motivation des élèves, l’adéquation avec le monde actuel ainsi que
l’adaptation à des besoins particuliers ont pris une place considérable dans les réponses aux
questions en lien avec l’apprentissage. Cependant, nous avons pu constater que certains
enseignants font marche arrière et reviennent à des supports plus traditionnels, car ils pensent
que ces ressources sont mieux adaptées.
Ainsi, il apparaît que c’est avec précaution qu’il faut appréhender cet outil. Sans oublier de
l’intégrer à leurs pratiques, les enseignants interrogés mettent en garde contre les dérives que
peuvent engendrer ce support.

4.2.3 Attitudes des enseignants

Au fil des interviews, nous avons relevé des similarités et des différences dans les attitudes
des enseignants face au TBI. Certains ont envie de découvrir les nouveautés en lien avec ce
support qui est en évolution constante, d’autres n’en font pas une priorité. Quelques-uns ont
accueilli le TBI avec enthousiasme, d’autres moins. Si la majorité emploie cet outil de
manière accrue, une minorité a décidé de se rediriger vers des supports différents. Alors que
le tiers nous assure qu’il ne pourrait plus s’en passer, quelques-uns disent que ce n’est pas
indispensable dans une classe. Les avis sont donc variés et comme il a été mentionné dans
l’introduction de ce mémoire, le TBI n’est pas un choix: il est présent dans les classes et les
enseignants qui font face à une pression implicite du contexte et des différents acteurs de
l’environnement scolaire se doivent de les utiliser. Certains se sentent totalement à leur aise,
d’autres doivent faire plus d’effort pour l’employer. Les méthodes d’encouragement dans
l’établissement concerné et dans la plupart des écoles anglaises sont claires. Les enseignants
disposent d’un matériel performant et souvent d’outils qu’ils peuvent également rapporter à la
maison tels que des ordinateurs portables ou des tablettes. En contrepartie, les directions
attendent d’eux qu’ils s’y intéressent et qu’ils les utilisent à l’école afin d’améliorer
l’enseignement et l’apprentissage, ainsi que d’intégrer les MITIC de manière transversale.

44
Le danger de cette stratégie est, comme il a été spécifié dans le deuxième chapitre, de
transférer les compétences technologiques du cadre privé à la classe (Bétrancourt, 2007)). Ce
n’est pas parce que l’enseignant sait comment utiliser un outil à la maison qu’il sera capable
de l’utiliser adéquatement en classe. En effet, les entretiens ont révélé que beaucoup des
interviewés mettent l’accent sur le confort de pouvoir préparer les leçons à la maison.
Ce type d’emploi peut amener à une utilisation des TIC réalisée principalement pour la
préparation en dehors de la classe. La dérive de cette manière de procéder consiste en ce qui
est communément appelé «la pédagogie PowerPoint», c’est-à-dire la lecture à haute voix des
diapositives qui défilent à l’écran, parfois accompagnées de quelques exercices dont les
consignes figurent, elles aussi, sur le tableau.

4.3 Synthèse des entretiens

Dans le cadre de l’analyse descriptive, les thèmes utilisés pour regrouper les informations
récoltées durant les entretiens ont été abordés un à un. Ainsi, nous avons pu remarquer que ce
qui a été écrit au sujet du TBI correspond aux éléments que nous avons récoltés durant les
entretiens. Cependant, certaines informations complémentaires ont été relevées. Nous avons,
par exemple, noté l’emphase mise par les enseignants sur les formations et leurs contenus.
Certains d’entre eux dénoncent une mauvaise préparation qui les aurait empêchés de profiter
pleinement du TBI dès son introduction. Nous avons également constaté que quelques
enseignants reviennent à des outils plus traditionnels après une grande utilisation du TBI car il
ne correspond pas forcément à leurs besoins. Le futur du TBI a été abordé et si certains
enseignants lui prédisent un bon avenir, d’autres comme Will ne lui en voient pas du tout, car
d’autres artefacts, comme les projecteurs interactifs, font leur apparition.
La discussion a repris certains éléments mis en évidences par l’analyse descriptive des
entretiens. Ainsi, la formation, l’impact sur l’enseignement et l’apprentissage ainsi que
l’attitude des enseignants ont été plus étudiés avec plus d’attention.
Dans le domaine de la formation, l’importance de la réflexion métacognitive au sujet du TBI a
été soulignée. Afin d’en faire une utilisation adéquate et bénéfique pour l’enseignement ainsi
que pour l’apprentissage, il semble essentiel que l’enseignant prenne du recul et considère la
situation dans son ensemble. En effet, il ne suffit pas d’utiliser des logiciels interactifs. Il est
également nécessaire que l’emploi d’un tel outil soit réfléchi en contexte, selon la temporalité,
l’espace, les objectifs visés et les acteurs qui l’entourent.

45
En ce qui concerne l’impact sur l’enseignement et les apprentissages, l’aspect quantitatif en
termes de résultats et difficile à réellement calculer malgré les nombreuses études qui s’y sont
intéressées. En terme de qualité, les entretiens vantent les mérites de cet outil, mais avouent
également ses faiblesses. Quelques exemples d’utilisations et de ressources sont venus
illustrer les possibilités d’offrent le TBI en classe dans différents domaines.
Enfin, l’attitude des enseignants varie considérablement en fonction de leurs expériences et
leur intérêt et motivation personnels. Au fil des entretiens, nous avons entrevu plusieurs
profils d’enseignants qui seront définis dans la prochaine partie.

4.4 Profils des enseignants

Suite à ces entretiens, trois profils d’enseignants ont été établis. Ils sont basés sur la typologie
de Beauchamp (2004), mais d’autres paramètres ont été ajoutés, notamment la manière dont
les enseignants ont paru appréhender le TBI et l’utiliser à travers les entretiens. En effet, tous
les participants travaillent avec le TBI depuis plusieurs années et ils présentent déjà des
compétences élevées dans certains des critères proposés par l’auteur. En outre, comme nous
l’avons déjà mentionné, les catégories doivent être adaptées, étant donné l’ancienneté de la
recherche dans un domaine en évolution constante. D’autres éléments font dorénavant partie
de l’utilisation du TBI, notamment les tablettes interactives et les écrans complémentaires qui
viennent s’ajouter à la palette des outils disponibles. À la place de créer une nouvelle étape
dans la continuité de la typologie de Beauchamp (2004) il nous a donc paru plus pertinent de
définir nos propres profils en fonction des participants.
Le premier profil, que nous appellerons le profil innovation, rassemble Jane, Josh et Jack qui
déclarent employer régulièrement les Ipads et qui semblent avoir envie de découvrir de
nouvelles technologies liées au TBI. Ils semblent répondre en grande partie aux critères de la
dernière étape: Synergetic User (figure 7). Durant leurs entretiens, ils ont mis l’accent sur la
participation des élèves et leur habilité à utiliser le TBI ce qui correspondrait au niveau 5,
c’est-à-dire un niveau élevé de compétence des élèves et de l’enseignant dans les catégories
«Operating system use and file management» (OS, dès à présent), «Mechanical skills» (MS,
dès à présent), ainsi que «Program variables» (PV, ci-après). Le dernier aspect, qui s’intitule
«Classroom management and pedagogy» (CMP, ci-après), se reflète moins dans les
entretiens, mais leur volonté commune de découvrir et d’instaurer les nouveautés proposées
nous a convaincue de les placer dans le même groupe. Comme le dit Josh: “As a teacher you
need to challenge yourself and learn new things”.

46
Le deuxième groupe, le profil découverte, se compose de Callum, Adam et Amy. Lors des
entrevues, ils ont partagé leur intérêt à utiliser le TBI de manière plus approfondie, mais ils
déclarent ne pas encore réellement l’avoir intégré à leur enseignement. Ils se situeraient donc
au niveau de l’Advanced User (figure 6). Dans le domaine PV, ils ont recours à des vidéos et
des sons, y compris du matériel développé par l’équipe (4.1 des catégories de Beauchamp
2004).
Callum nous a notamment donné l’exemple de mini-films créés pour l’expression orale en
anglais. Amy emploie régulièrement Internet pour répondre à des questions spontanées des
enfants ce qui répond au critère 4.1 du CMP. Adam, quant à lui, semble particulièrement bien
répondre au critère 4.2: «Use of revised ans «improved» versions of previous lessons, with
emphasis now on pupil learning rather than technical facility» puisqu’il a décidé de diminuer
l’emploi du TBI pour faciliter le transport des traces en utilisant un cahier papier. Même s’ils
ne répondent pas à tous les critères de Beauchamp (2004), les membres de ce groupe
expriment leurs essais, dans le domaine des technologies, ainsi que leurs conséquences.
Le troisième profil, qui sera appelé le profil stable, regroupe Will et Kelly. Leur attitude
semble plus réservée quant à l’utilité du TBI. Ils préfèrent utiliser les logiciels qui leur sont
proposés et qu’ils connaissent. Ils pourraient être mis en lien avec la catégorie de l’Initiate
User (figure 5). Ils répondent au critère 3.2 qui implique l’usage du TBI dans des domaines
variés, ainsi qu’au 3.3 qui fait référence à l’utilisation de ressources externes comme des sites
Internet et ils paraissent également capables d’effectuer les manipulations requises dans le
domaine OS. Leurs compétences actuelles leur suffisent et ils n’ont pas forcément le désir
d’utiliser le TBI de manière différente.
Malgré le petit nombre d’enseignants interrogés, les trois profils apparaissent clairement. Il
est aussi important de noter que tous les participants ont dépassé les premières étapes et que
malgré les différences dans l’intérêt qu’ils portent à cet outil et à la manière dont ils
l’emploient, ils semblent tous habitués à ce support, qu’ils considèrent comme la norme pour
un établissement scolaire.

4.5 Analyse descriptive des observations

À la suite des entretiens, nous avons donc eu l’occasion d’établir les profils que nous venons
de décrire (4.4). Dans le but de compléter, de confirmer et d’illustrer les informations
récoltées lors des entretiens, il a paru judicieux de procéder à des observations qui ont été
réalisées pour chacun des profils établis.

47
4.5.1 Informations générales

Afin de donner une idée du contexte général de l’observation et de rendre la lecture plus
synthétique, voici un tableau résumant les principales caractéristiques de chaque observation.

Observation 1 Observation 2 Observation 3

Enseignant Will Callum Jack
Profil Profil stable Profil découverte Profil innovation
Degré Year 6 Year 7 Year 7
Sujet Mathématiques Français Sciences
enseigné
Objectifs Transférer une figure et Être capable de comparer Être capable de comprendre et
trouver ses nouvelles et de contraster des de construire une chaîne
coordonnées. éléments du texte afin de alimentaire en incluant les
Discuter les résultats avec montrer comment un relations et le vocabulaire
un pair ou un adulte en personnage se développe. adapté.
utilisant un vocabulaire
mathématique.
Matériel à Feuille d’exercice, papier- Cahier individuel, livre Cahiers individuels,
disposition calque pour vérifier les Ipads
résultats
Organisation Plénière et groupe de Plénière et travail en Plénière, travail individuel et
sociale niveau groupe table travail de groupe

Tableau 3: Caractéristiques des observations

Nous sommes consciente que les trois leçons observées ne sont pas représentatives de tous les
cours proposés par ces enseignants et de ceux que nous avons classés dans le même profil. En
revanche, elles permettent d’avoir un aperçu de ce qui se passe réellement sur le terrain avec
le TBI et de compléter les informations qui ont été récoltées durant les entretiens.

4.5.2 Organisation spatiale

À la suite des entretiens, mais surtout lors des observations, nous nous sommes rendu compte
que l’organisation spatiale de la classe peut jouer un rôle dans l’utilisation du TBI. Ainsi, lors
des interviews, Jack et Josh avaient fait allusion à ce facteur qui pouvait à la fois créer un
accès réduit à l’artefact et une perte de temps. Les salles de classes seront donc décrites, en
soulignant les obstacles et facilitateurs potentiels à l’utilisation du TBI. Dans la partie de
discussion, ces éléments seront mis en relation avec l’utilisation effective du TBI par
l’enseignant et les élèves.

48
 Dans la classe de Will, les tables sont organisées en cinq
groupes qui sont placés perpendiculairement au TBI. Le
TBI est entouré de deux surfaces de simples tableaux
blancs. Le bureau de Will est placé à côté d’un des tableaux
blancs à une distance d’environ un mètre cinquante ou deux
mètres du TBI. L’ordinateur relié au TBI est placé sur ce
dernier.

Figure 8: Classe de Will

Dans la classe de Callum, Les tables sont organisées en six

groupes qui sont placés perpendiculairement au TBI. Le
TBI et entouré de deux surfaces de simples tableaux blancs.
Le bureau de l’enseignant est placé à côté d’un des tableaux
blancs à une distance d’environ un mètre cinquante ou deux
mètres du TBI et fait face à la classe. L’ordinateur relié au
TBI est placé sur une table, dernière le bureau.

Figure 9: Classe de Callum

Enfin, la classe de Jack est une grande salle de sciences avec lavabos sur tout le tour. Elle
comprend sept groupes de deux tables pour quatre élèves. Certains des apprenants tournent le
dos au TBI. L’enseignant a juste un petit bureau avec un ordinateur relié au TBI. Un tableau
blanc ordinaire est présent sur un des côtés du TBI. Sur un des autres murs de la classe se
trouve une télévision haute définition.

Figure 10: Classe de Jack

Toutes les classes dans lesquelles les observations se sont déroulées disposaient donc d’au
moins un tableau blanc en plus du TBI. Comme l’a souligné Jack pendant les entretiens, cette
surface est souvent utilisée pour écrire des informations qui doivent rester disponibles tout au
long de la leçon. Callum a, par exemple, écrit les objectifs d’apprentissage sur un des tableaux
blancs.

49
Le deuxième tableau blanc qui se trouve de l’autre côté du TBI est utile à l’enseignant pour la
gestion de classe. En effet, il marque le prénom des enfants en fonction de leurs interventions
durant le cours, du travail en équipe et des retards.
La particularité de la salle de Jack consiste en une télévision haute définition qui peut servir à
de nombreux usages dont projeter le travail des élèves depuis un Ipad ou présenter une
démarche à suivre depuis la tablette de l’enseignant. Il permet aussi à ce dernier de circuler et
de montrer quelque chose à toute la classe sans avoir besoin de revenir à côté du TBI. Cet
outil supplémentaire utilisé pendant la leçon que nous avons observée confirme entre autres
que Jack fait bien partie du profil innovation et profite du matériel à disposition pour mettre
en pratique de nouvelles possibilités.

4.5.3 Rôle des enseignants

Cette partie sera construite autour de deux axes: le rôle des enseignants en lien avec le TBI,
mais également sans lien particulier avec le tableau.
Bien que le tableau interactif soit présent dans la classe, certaines actions des enseignants
pendant la leçon ne changent pas. En effet, tous les enseignants ont, par exemple, circulé dans
la classe à un moment ou un autre de la leçon pour répondre à des questions ou soutenir des
élèves durant les temps de travaux individuels ou en petits groupes. La régulation dans les
consignes et le travail se fait surtout oralement. La gestion de classe ne nécessite pas non plus
l’utilisation du TBI. Callum, utilise un simple tableau blanc pour souligner certains
comportements des élèves en marquant leur nom au tableau pour des aspects positifs ou
négatifs de leurs comportements. Lors de la correction de la fiche d’exercice réalisée en petits
groupes, Will n’a pas non plus utilisé le support visuel du TBI, puisqu’il l’a effectué à l’oral.
De plus, certaines des actions des enseignants en lien avec le TBI, ressemble de très près à
celles qui pourraient être accomplies avec un TN ordinaire: présenter une consigne, annoter,
donner des exemples, compléter des informations, donner une marche à suivre pour la
réalisation d’un exercice. Toutes ces interventions pourraient être réalisées sans l’aide du TBI.
En revanche, certaines manipulations qui n’auraient pas été possibles sans l’emploi de cet
outil ont tout de même été observées. Ainsi, Will et Callum ont projeté, puis annoté la feuille
d’exercice directement sur le TBI. Jack a quant à lui créé une chaîne alimentaire sur le tableau
à l’aide de flèches et d’étiquettes en fonction des indications des élèves. Il a également profité
de cet instrument pour revenir sur les premières slides, ainsi que sur la chaîne réalisée en
collaboration avec les élèves afin d’insister sur les concepts importants à retenir.

50
Pourtant on peut relever certains aménagements dans l’emploi du TBI en fonction de
l’aisance de l’enseignant. Will par exemple, qui fait partie de notre profil stable, a effectué
certaines manipulations comme celle de dupliquer des figures, depuis son ordinateur alors
qu’il aurait été plus rapide de les faire directement sur le TBI. Ces actions dépendent en sus
du matériel à disposition dans la classe. Jack a eu l’occasion de réaliser des actions avec les
Ipads et la télévision haute définition. Au cours de la leçon, il a ainsi pu présenter la marche à
suivre pour l’utilisation des tablettes à l’aide d’une explication télévisée et projeter des
travaux d’élèves afin de permettre à toute la classe d’y avoir accès pour les commenter. Ces
outils l’ont, par contre, obligé à réguler davantage le comportement des élèves et ses propres
consignes. Il a dû menacer plusieurs élèves de leur retirer les Ipads s’ils n’arrêtaient pas de
faire autre chose que ce qui leur était demandé.
De plus, le logiciel qu’il avait choisi de faire utiliser aux élèves pour réaliser la tâche n’était
pas adapté et il a, de ce fait, été contraint d’aménager sa consigne et son activité. Enfin,
l’emploi de ce matériel n’étant pas encore totalement au point, les chaînes alimentaires crées
par les élèves n’ont pas pu être conservées à la fin de la leçon. Il faudra attendre l’année
prochaine pour que cette étape de stockage dans des dossiers individuels soit réalisable. Pour
l’instant le format papier pour conserver des traces est toujours d’actualité.
Le rôle des enseignants ne semble pas être fondamentalement différent de classes sans TBI.
Will, Callum et Jack ont tour à tour proposé des explications, répondu et posé des questions,
servi de guide, ou encore régulé les interventions ainsi que le comportement des élèves. La
différence principale réside dans le fait que les enseignants doivent gérer des imprévus
supplémentaires en lien avec les contraintes techniques.

4.5.4 Rôle des élèves

Cette partie s’intéressera au rôle endossé par les élèves. Elle est organisée en fonction de la
proximité physique des élèves avec le TBI, des interactions les plus proches aux plus
éloignées.
Lors de ces trois observations, très peu d’élèves ont eu une interaction directe avec le TBI.
Dans la classe de Will, deux enfants sont venus déplacer des figures au tableau, sur leurs
nouvelles coordonnées. Par la suite, un troisième enfant aurait dû faire de même, mais en
raison de son accès difficile au TBI dû à la disposition des tables, l’enseignant a effectué la
manipulation à sa place pour réduire le temps consacré au déplacement. Cet évènement
illustre les remarques de Jack et Josh dans les interviews. Lors de la leçon observée dans la
classe de Callum, aucun enfant n’a eu l’occasion de manipuler le TBI.

51
Enfin, en ce qui concerne Jack, le TBI a été utilisé une fois par trois élèves lors d’un exercice
consacré à la création d’une chaîne alimentaire.
Pendant les leçons, le rapport des élèves au TBI médiatisé par les enseignants semble être le
modèle le plus courant. En effet, les enfants ont surtout un rôle de spectateurs dans
l’utilisation du tableau. Comme nous l’avons indiqué dans la première partie de cette analyse
des observations, lors des trois leçons, des documents ont été projetés et les enseignants les
ont annotés. Bien que ce procédé facilite la compréhension par la visualisation pour les
élèves, notamment lors des corrections, ils ne sont pas au coeur de l’action. Malgré le soutien
d’ auteurs tels que Smith et al. (2005), qui écrivent que le TBI joue un rôle dans l’attention et
la motivation des élèves, nous avons pu noter un certain désintérêt face au tableau dans la
classe de Will, comme lors de la présentation des consignes.
Le TBI ne suffit plus à rendre la tâche attractive. Dans la classe de Callum, le stimulus visuel
du TBI et les notes prises par l’enseignant, n’ont pas suffit à faire copier et compléter la tâche
par tous les élèves. À la fin de la leçon, plusieurs d’entre eux n’avaient pas effectué le travail
demandé.
En outre, de même que pour les enseignants, toutes les actions des élèves ne sont pas tournées
vers le TBI. Ainsi, dans la classe de Will, les élèves ont passé la plus grande partie de la leçon
à répondre à un exercice sur une feuille de papier à l’aide d’un papier calque. Dans la classe
de Callum, en plus de la discussion orale qui a occupé une grande partie de la leçon, les
enfants ont complété un tableau qu’ils ont eux-mêmes dessiné dans leur cahier. Pour finir,
Jack a favorisé l’emploi des Ipads par les enfants, qui ont réalisé la majorité de la tâche
proposée à l’aide de cet outil. Cependant, certains avaient également un cahier dans lequel ils
ont pris des notes afin de pouvoir les conserver.
Or, force est de constater que lors de ces observations, les enfants ont peu eu l’occasion de
manipuler le TBI par eux-mêmes. La plupart du temps, les enseignants ont joué un rôle de
médiateur entre les enfants et l’outil. Le facteur de nouveauté semble également être mis en
évidence puisque si l’intérêt ne semble pas augmenter en présence du TBI, tous les regards
étaient captivés par le nouvel écran haute définition, installé en salle de sciences.

4.5.5 Utilisation du TBI

Peu des manipulations observées nécessitent véritablement le TBI. La principale fonction
utilisée reste la projection. Ensuite, vient l’annotation des documents projetés, puis le
déplacement d’objets ou d’étiquettes et enfin le retour sur des documents précédemment
utilisés en cours, même si ce dernier point ne demande pas forcément l’emploi du TBI.

52
Les observations effectuées n’ont pas permis d’assister à une leçon dans laquelle le tableau
était utilisé en lien direct avec un autre outil. Jack a utilisé les Ipads, mais en combinaison
avec l’écran haute définition et non le tableau interactif.
En ce qui concerne le contenu présenté par l’intermédiaire du tableau, la majorité des
documents étaient en lien avec les consignes des tâches demandées aux élèves et des
exemples. Callum et Jack ont également eu recours au TBI pour l’amorce de la leçon en
affichant une consigne et une question au tableau avant même l’arrivée des élèves dans la
classe, pour permettre une mise en route plus rapide. Ces documents présentent l’avantage de
soutenir les explications par un support visuel, mais lors des leçons, nous avons
malheureusement parfois pu constater un décalage entre l’activité et la présentation.
En effet, le TBI ne pouvant projeter qu’une seule image à la fois, certains éléments se
retrouvent dissimulés alors qu’ils pourraient encore êtres utiles aux élèves. Ainsi, durant leurs
leçons, Callum et Will ont été obligés de faire disparaître les consignes et les objectifs pour
donner des exemples.

4.5.6 Temporalité
Les cours de Jack et de Will, présentent plus ou moins le même schéma: un premier temps de
présentation et de discussion en plénière, un deuxième de mise en pratique et un troisième de
retour collectif. La leçon de Callum, se déroule principalement sous forme de discussion, de
lecture et d’explications en plénière avec des petites touches de travail individuel ou semi-
individuel. L’utilisation effective du TBI, impliquant une réelle manipulation de l’outil est
minime. Bien que le tableau soit resté allumé tout au long des trois leçons, il est
majoritairement resté immobilisé sur une image projetée.

4.5.7 Logiciels utilisés

Les interviews ont permis de découvrir que les enseignants ont souvent leurs logiciels de
prédilection. Si Will et Jack ont utilisé SmartNoteBook pour leurs présentations, Callum a
préféré PowerPoint ce qui correspond aux déclarations de chaque enseignant dans leur
interview.
Jack a utilisé d’autres logiciels dans l’emploi des Ipads et de l’écran haute définition: il a, par
exemple, recouru à Dropbox6 pour partager le plan de travail et Skitch7 pour permettre aux
élèves de créer une chaîne alimentaire (annexe 7). Il a également employé Internet.

6
Plateforme permettant de stocker et de partager des fichiers. Voir https://www.dropbox.com/

53
4.5.8 Profils représentés
Les profils prédéfinis sur la base des entretiens semblent plutôt bien correspondre à la réalité
du terrain, lors des observations. Comme Will l’avait annoncé dans son entretien, il est resté
fidèle à SmartNoteBook pour sa présentation et semble utiliser uniquement le potentiel du TBI
pour lequel il est sûr de lui. Dans le cas où il a une hésitation, comme lors de l’observation en
ce qui concerne la manière de dupliquer un élément, il retourne à l’outil qu’il maîtrise mieux :
l’ordinateur. Ces éléments confirment que le Profil stable, lui correspond. Callum, quant à lui
n’a pas réellement démontré durant cette leçon une appartenance forte au Profil découverte tel
que nous l’avons décrit précédemment. En effet, la leçon ne se prêtait pas particulièrement à
l’emploi de cet outil. Jack a, lui, illustré le Profil innovation non par un emploi particulier du
TBI, mais par le recours à d’autres outils qu’il a utilisés de manière complémentaire pendant
la leçon.

4.5.9 Outils utilisés en combinaison ou en complément ?

À la suite, de l’analyse descriptive des entretiens, nous nous sommes rendu compte que nous
n’avions pas abordé un des aspects de l’utilisation possible du TBI. En effet, dans le cadre
théorique, les étapes de Beauchamp (2004) ont été complétées en faisant allusion à
l’utilisation d’outils en combinaison avec le TBI. Le terme combinaison est à comprendre ici
comme un lien direct ajoutant une plus-value à l’utilisation de l’outil. Il existe plusieurs
instruments potentiellement utilisables avec le tableau interactif: des microscopes, une
caméra, les Ipads, et d’autres. Cependant, les observations n’ont pas donné l’occasion
d’assister à une démonstration de ce potentiel du tableau.
En revanche, Jack à utilisé des Ipads, mais en complément du TBI, c’est-à-dire comme à-côté,
sans lien direct avec ce dernier. Il les a par contre utilisés en combinaison avec l’écran haute
définition.

4.6 Discussion des observations

Dans cette partie, certains éléments qui n’ont pas apparu lors de la discussion des entretiens
seront choisis et discutés en fonction des points forts de l’analyse descriptive. Ils seront mis
en lien avec le cadre théorique de notre travail. Nous aborderons tout d’abord la question de
l’organisation spatiale en relation avec l’utilisation du TBI par les différents acteurs.

7
Logiciel permettant de créer des schémas à partir d’images et de texte. Voir
http://evernote.com/intl/fr/skitch/

54
Dans un deuxième temps, nous reviendrons sur la différence entre les usages décrits dans le
cadre théorique ou les entretiens et ce qui a été vraiment réalisé par les enseignants lors des
observations. Enfin, une des approches pédagogiques de l’enseignement en Angleterre sera
exposée, car elle semble expliquer certains comportements des enseignants.

55
4.5.1 Organisation spatiale et utilisation par les différents acteurs
Ces observations ont souligné le lien entre organisation spatiale de la classe et utilisation du
TBI. Comme nous l’avons relevé dans l’analyse descriptive, Will a demandé à un élève de
venir effectuer une manipulation au tableau pour finalement l’effectuer lui-même, car le
temps le déplacement de l’élève était trop chronophage. En effet, à l’exception de la salle de
sciences, les pièces ne sont pas très grandes et les élèves nombreux: une trentaine par classe.
La disposition des tables des trois classes observées favorise les échanges verbaux entre les
élèves puisqu’ils sont assis en petits groupes, mais comporte aussi des désavantages. En effet,
ce schéma prend de la place et dans la classe de sciences, certains élèves sont assis dos au
tableau. Si la majorité des enfants peuvent se déplacer sans trop d’inconvénient, d’autres se
retrouvent spatialement bloqués lorsqu’ils sont assis et ne peuvent plus bouger, ce qui les
empêche de venir interagir directement avec le TBI. Il faut donc non seulement réfléchir à la
manière dont on va utiliser le tableau, mais également aux déplacements des différents acteurs
dans la classe. Ce facteur d’organisation spatiale est aussi valable pour les enseignants.
Lorsqu’ils veulent montrer quelque chose sur le tableau ou effectuer une manipulation, ils
doivent obligatoirement se trouver à côté du TBI, devant la classe. Cette position peut
l’empêcher d’avoir un point de vue global de ce qui se passe pour tous les élèves. Lors de sa
leçon, Jack nous a présenté la combinaison de tablettes et d’écran haute définition comme la
solution à cet obstacle. En effet, il lui a été possible de se déplacer dans la classe et de réguler
les comportements individuels tout en présentant l’activité à tous les élèves. Cet
aménagement semble transformer le schéma traditionnel de l’enseignant qui fait face à la
classe, mais selon Bétrancourt (2007):

Un outil technologique n’apporte rien en soi, il n’est favorable aux apprentissages que
s’il est associé à l’approche pédagogique pour laquelle il a été conçu. De nombreux
tenants des TIC avaient espéré que l’introduction des TIC allaient provoquer un
changement de pratiques favorables à des pédagogies plus participatives, plus actives,
en un mot plus innovantes (effet “cheval de Troie”). En réalité, les enseignants adoptent
les usages des technologies qui correspondent à leur pratique actuelle. (p.5)

Ainsi, si chaque nouveauté apporte des promesses, c’est la manière dont on l’utilise et dont on
le met en place dans la classe qui va apporter une plus-value. La réflexion faite en amont de
l’introduction des nouveautés en classe semble donc être déterminante.

56
4.5.2 Usages
Selon Bétrancourt (2007): “une intégration réussie des TIC se caractérise par une utilisation
fluide, continue, des technologies informatiques pour les activités de la classe pour lesquelles
elles sont adaptées”(p.3). Cette citation sous-entend qu’il n’est pas nécessaire d’utiliser les
TIC en permanence et qu’il est important de réfléchir aux activités pour lesquelles leur
utilisation pourrait être un réel avantage et atout.
Dans le cadre théorique, les quatre catégories définies par cette auteure ont été brièvement
décrites: le stockage d’informations complexes ou de masse, le traitement d’informations
complexes, la représentation et la visualisation d’informations ainsi que le processus de
production et de création. Ce modèle a été complété par la notion d’interactivité ajoutée par
Meyer (2012). Lors des entretiens, même si des exemples pour chaque catégorie ont été
donnés, la plupart des enseignants avaient mis l’accent sur la représentation et la visualisation
d’informations. Pendant les observations, nous avons pourtant eu l’occasion d’assister à des
activités en lien avec tous les usages. Voici quelques exemples de ce qui a été observé:
L’aspect du stockage d’informations complexes, a été principalement remarqué chez
l’enseignant représentant le profil innovation. Il a fait recours à de nombreuses illustrations
issues d’Internet et a également demandé aux élèves de les exploiter dans la construction de
leur chaîne alimentaire.
Pour le traitement d’information complexe, principale catégorie dans laquelle réside
l’interactivité selon Meyer (2012), n’a pas été exploitée autant que nous aurions pu l’attendre
avec le TBI. Par exemple, Will qui représentait le profil stable aurait eu l’occasion d’y faire
appel pour les coordonnées, mais y a renoncé probablement pour des questions de
connaissance du logiciel. La représentation visuelle a été, en adéquation avec les témoignages
des enseignants, le domaine le plus exploité. Que ce soit pour montrer des graphiques, des
tableaux ou des images, tous les enseignants ont largement fait appel à ces ressources pour
faciliter et soutenir la compréhension des élèves. Enfin, le TBI n’a pas été spécialement utilisé
dans le domaine de la création et de la production. Si Will a fait appel à deux élèves pour
déplacer des figures sur de nouvelles coordonnées, Callum a uniquement produit par lui-
même des annotations aux documents qu’il avait déjà préparés. Quant à Jack, il s’est contenté
de compléter certaines parties de la présentation par lui-même et a demandé à trois élèves de
venir déplacer des étiquettes pour créer une chaîne alimentaire. La phase de production s’est
effectuée principalement au moyen des Ipads.

57
Ces observations ont donc donné l’accès à plusieurs exemples d’usages. Comme les entretiens
l’avaient souligné, la visualisation est l’aspect qui est le plus exploité par les enseignants. Les
autres catégories sont également représentées, mais moins fortement. Dans le domaine de la
production et de la création, par exemple, rares sont les élèves qui ont eu accès au TBI. Les
traditionnels papiers et crayons ou même les Ipads sont privilégiés, peut-être parce qu’ils
permettent aux élèves de les utiliser individuellement et de garder une trace personnelle.

4.5.3 «Dialogical teaching»

Voici donc une spécificité du système scolaire anglais qui semble influencer la manière dont
le TBI est utilisé en classe. En effet, un modèle dit de dialogical teaching qui repose
principalement sur la qualité des échanges oraux en groupe classe est préconisé.

In England, both the National Literacy (NLS) and National Numeracy Strategies (NNS)
emphasize “interactive whole classe teaching” saying that: “the most successful
teaching is: discursive-charaterised by high quality oral work; interactive-students’
contributions are encouraged, expected and extended; well-paced-there is a sense of
urgency, driven by the need to make progress and succeed. (DfEE, 1998 cité par Smith,
F., Hardman, F. & Higgins, S., (2006), p.456)

Lors des observations, ce mode de fonctionnement a été utilisé principalement par Callum, le
représentant du profil découverte. Sa leçon était principalement basée sur ce modèle: la
majorité de la leçon s’est déroulée à l’oral et en plénière et il a encouragé les interactions
verbales pour faire progresser l’apprentissage des élèves. Ce mode de fonctionnement
comporte certains défis. Il ne faut par exemple pas le confondre avec une approche
uniquement frontale: «interactive whole class teaching is not seen as a return to a traditional
«lecturing and drill» approach in which pupils remain passive, but as an «active teaching»
model encouraging dialogic forms of teaching» (Smith et al., 2006, p.444). Ainsi,
l’enseignant se doit de favoriser les interactions chronogènes qui permettent de construire le
savoir sur la base d’échanges en contexte de plénière et entre les élèves ou les élèves et
l’enseignant. Or, si l’on prend en compte ce paramètre, le TBI présente d’autant plus
d’avantages qu’il favorise une approche en classe entière.

58
Ainsi, ce qui a été considéré en tant que faiblesse de l’outil dans le cadre théorique, peut
également être perçu comme une force dans le sens qu’il encourage les conditions nécessaires
à une approche préconisée par l’institution scolaire anglaise.

4.6 Synthèse de la partie observation

Cette partie concernant les observations vient donc compléter les entretiens. Elle commence
par une analyse descriptive des trois observations pour aboutir à une discussion se déclinant
autour de trois thèmes principaux. Le premier centré sur l’organisation spatiale et les
différents acteurs a permis de relever certains défis dans l’utilisation du TBI. En effet,
l’organisation de la classe semble être un facteur qui influence les interactions avec le tableau.
Si de nouvelles solutions comme l’utilisation de tablettes semblent palier à certains des
obstacles, il a été relevé à nouveau que plus que le type d’outil utilisé, la réflexion autour de la
manière dont l’enseignant souhaite employer l’outil sur le terrain est essentielle. Dans ce
dessin, il doit, en outre, prendre en compte le plus grand nombre de paramètres possibles.
La deuxième partie de la discussion porte sur les usages du TBI (Meyer, 2012). Si les
entretiens ont relevé que les enseignants mettent principalement l’accent sur la visualisation,
les observations ont permis d’illustrer l’emploi des quatre catégories, c’est-à-dire: le stockage
d’informations complexes ou de masse, le traitement d’informations complexes, la
représentation et la visualisation d’informations ainsi que le processus de production et de
création. L’interactivité que Meyer (2012) a ajoutée au modèle n’a, en revanche, pas été
relevée aussi souvent que la présence du TBI pourrait le laisser penser.
Dans la dernière partie de la discussion, un élément qui semble essentiel dans la
compréhension des informations récoltées a été introduit. En effet, à travers des lectures
complémentaires, nous avons découvert que le système scolaire anglais encourage le
dialogical teaching (Smith et al., 2006) cette forme d’enseignement, à ne pas confondre avec
l’enseignement frontal, met en avant les échanges et la construction du savoir en classe
entière. Ce contexte explique donc en partie le grand succès que le TBI a rencontré dans ce
pays, puisqu’il est particulièrement adapté à une utilisation en groupe-classe.

4.7 Discussion générale

Les thèmes abordés dans les parties d’entretien (4.1 et 4.2) et d’observations (4.4 et 4.5)
montrent bien la complexité de l’utilisation du TBI en classe qui dépend de nombreux
paramètres aussi bien internes qu’externes au contexte scolaire.

59
Les deux types de récoltes de données adoptés dans cette étude ont permis d’aborder des
thèmes variés en fonction des informations émergeant des deux procédés.
Ainsi, les entretiens ont fait apparaître trois thèmes de discussions: la formation, les impacts
de l’emploi du TBI dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage ainsi que les
attitudes des enseignants interviewés face à ce type de tableau. Lors des observations, nous
avons ensuite mené une discussion autour de trois autres thèmes: l’organisation spatiale en
relation avec l’utilisation du TBI par les différents acteurs, la différence entre les usages
décrits dans le cadre théorique ou les entretiens et ce qui a été vraiment réalisé par les
enseignants lors des observations ainsi que le dialogical teaching, une des approches
pédagogiques de l’enseignement en Angleterre.
Six thématiques de discussions issues des récoltes de données ont été sélectionnées comme
base de discussion dans ce travail. Pourtant, d’autres variables entrent en jeu dans l’utilisation
du TBI. Une d’entre elles est directement liée à la volonté des pouvoirs scolaires et des
gouvernements à introduire ce genre d’outil en classe. En effet, les investissements
nécessaires à l’introduction du TBI, en termes de finance, de matériel et de formation, sont
importants. Il faut non seulement acheter le tableau interactif, mais aussi un projecteur ainsi
que les logiciels compatibles. L’emploi d’Internet exige également une connexion effective et
rapide. De plus, l’entretien du matériel engendre des coûts non négligeables. Dans certains
pays comme au Canada et plus particulièrement au Québec, les enjeux politiques et financiers
ont lancé une polémique autour de l’introduction du TBI dans les écoles. Leur introduction
massive a été ralentie avec un changement de gouvernement en 2012. En effet, des intérêts
financiers cachés et une introduction systématique sans besoins déclarés de la part des
commissions scolaires a remis en cause la décision du gouvernement précédent qui planifiait
un investissement de 250 millions de dollars pour 40 000 tableaux.
En outre, le domaine des technologies étant en constante évolution, des nouveautés font déjà
leur apparition. Effectivement, comme nous l’avons appris lors des entretiens, l’école dans
laquelle nous avons effectué cette recherche ne va plus investir dans les TBI, mais va
désormais équiper ses classes de projecteurs interactifs qui ne nécessitent pas de tableaux à
capteurs qui constituaient la plus grande part de l’investissement. Ils sont simplement
constitués d’un ordinateur et d’un projecteur, complétés par des stylos qui permettent de
transmettre les modifications apportées à l’image. Selon Jack, cette alternative propose une
qualité supérieure pour un moindre coût.

60
Elle permet également moins de contrainte au niveau de l’installation, puisqu’elle ne nécessite
plus de réflexion au niveau de la hauteur du tableau et du calibrage de l’image. De plus, deux
élèves peuvent interagir simultanément avec les stylos sur l’image projetée.
En supplément de projecteurs, les classes seront également équipées de télévisions haute
définition qui permettront, comme nous avons pu l’observer dans la classe de sciences, de
présenter directement et pour toute la classe, les écrans des Ipads de l’enseignant ou des
élèves, par exemple.
En outre, l’introduction de nouvelles technologies ne concerne pas uniquement l’aspect
matériel. Au niveau humain, ces changements impliquent aussi de nouvelles exigences de
l’institution envers les enseignants. La présence du TBI dans les classes engendre notamment
une contrainte lors de la sélection des nouveaux enseignants durant laquelle les candidats
doivent faire preuve de compétence dans ce domaine. L’investissement consenti par les
établissements en termes de technologies fait partie d’une stratégie visant à valoriser l’image
de l’école, qui est essentielle en Angleterre. Ainsi, certains enseignants se sentent contraints
d’utiliser ces outils qu’ils ne maîtrisent pas forcément.
Comme nous l’avons annoncé dans le cadre théorique, la Suisse ne fait pas du TBI une
priorité. Cependant certains cantons, comme celui de Fribourg, sont mieux équipés que
d’autres. À Genève, quelques classes primaires publiques possèdent déjà cet outil et certaines
écoles parlent d’en acquérir. Un entretien dans une de ces classes, nous a démontré que
l’utilisation faites du TBI en classe à Genève ressemble de très près à ce que nous avons eu
l’occasion de constater en Angleterre. Pour que le tableau soit utilisé de manière adéquate, un
pré-requis essentiel est l’intérêt de l’enseignant pour les technologies et le TBI. Sans cette
condition, ce support devient non seulement une contrainte supplémentaire pour l’enseignant,
mais il ne sera souvent pas utilisé de manière adéquate et n’apportera, par conséquent, peu ou
pas d’amélioration pour l’enseignement et les apprentissages.

61
5. Limites et perspectives

Cette recherche a permis d’avoir un aperçu de l’utilisation du TBI dans un établissement

anglais. Si nous avons tenté de récolter des données complètes et variées, ce travail ne prétend
pas dresser une description complète de l’utilisation du TBI en Angleterre. Les limites de
cette recherche, résident dans la langue, mais aussi dans le contexte. Les entretiens ayant
notamment été effectués dans le cadre de l’école, il est vraisemblable que les enseignants
aient défendu plus fortement les opinions de l’institution que les leurs.
De plus, comme il a été souligné au début de l’analyse des observations, le peu de temps
passé dans chaque classe ne permet pas de se rendre compte de tous les aspects de l’utilisation
du TBI, mais seulement d’en voir quelques exemples.
Les perspectives de ce travail sont nombreuses et dépendent également des choix qui seront
effectués par le système lors des années à venir. En effet, dans l’établissement concerné,
l’avenir semble être le projecteur interactif combiné à un écran haute définition et à des
tablettes numériques. En ce qui concerne le TBI, il serait intéressant d’élargir les points de
vue et de mener également des entretiens avec d’autres acteurs du milieu scolaire: les élèves,
les responsables pédagogiques, les assistants ou encore les parents. Ce prolongement pourrait
permettre d’éclairer certains éléments que nous avons uniquement survolés dans ce travail,
dont le rôle de l’institution et des pressions extérieures dans l’introduction de nouveaux outils
à l’école. Dans le domaine des technologies, il serait également possible d’explorer les
différents choix qui se présentent dans le domaine de l’éducation. En effet, sans recul, il est
difficile de savoir s’il est préférable d’investir dans des outils utilisables en plénière comme le
TBI et les projecteurs ou dans des supports individuels comme les tablettes numériques.
Enfin, le contexte particulier de cette étude pourrait être exploité pour effectuer une
comparaison entre les différentes options prises dans ce domaine en Europe et dans le monde.

62
6. Conclusions

Personnelles

Pour finir, en ce qui concerne notre propre pratique, cette étude nous a permis de réaliser
l’importance de réfléchir à la manière dont les technologies sont utilisées. En effet,
lorsqu’elles sont à disposition, il est tentant d’expérimenter ces outils sans réfléchir réellement
à la plus-value et aux difficultés qu’ils pourront apporter en termes d’apprentissage et
d’enseignement. En outre, ce travail nous a permis d’expérimenter et de combiner différentes
techniques de récoltes de données. Le contexte nous a également donné l’occasion de nous
décentrer et de découvrir un système scolaire différent. Ce paramètre nous a amené à porter
un regard plus critique sur l’utilisation faites des technologies dans les classes suisses et plus
particulièrement genevoises qui disposent de moins de moyens dans ce domaine.

Générales

En résumé, nous avons pu constater que l’emploi du tableau dépend de nombreux facteurs,
dont certains ont été détaillés dans cette recherche. Il semble notamment primordial pour une
institution qui veut investir dans cet artefact de réfléchir à la manière de l’introduire ainsi qu’à
son utilisation. Ce mémoire a également été l’occasion de souligner quelques difficultés et
obstacles à éviter, des exemples d’utilisation ainsi que différents profils d’enseignants
employant le TBI. Dans ce domaine, la formation paraît être un élément essentiel à une
utilisation effective et constructive pour l’enseignement et l’apprentissage. En outre, les
changements liés aux progrès rapides dans le domaine des technologies sont non négligeables.
En effet, des nouveautés apparaissent chaque année et, sans recul, il est difficile de savoir
avec certitude le matériel qui sera le plus utile et adéquat en contexte scolaire sur le long
terme. Cette recherche menée principalement auprès de huit enseignants, nous a surtout
permis d’avoir un aperçu unique de l’emploi effectif du TBI après une petite dizaine d’années
d’intégration dans l’établissement.

63
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dans le site web de l’équipe de recherche TECFA, Université de Genève:
http://tecfalabs.unige.ch/mitic/cadre-theorique

66
Index des figures
Figure 1: Définition du TBI...................................................................................................6
Figure 2: Modèle de Meyer (2012, p.13) .............................................................................11
Figure 3: 1e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.333) ..............................................15
Figure 4: 2e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.337) ..............................................15
Figure 5: 3e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.340) ..............................................16
Figure 6: 4e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.342) ..............................................17
Figure 7: 5e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.344) ..............................................17
Figure 8: Classe de Will ......................................................................................................49
Figure 9: Classe de Callum..................................................................................................49
Figure 10: Classe de Jack .....................................................................................................49

Index des tableaux

Tableau 1: Avantages et limites..............................................................................................8
Tableau 2: Equivalences système scolaire anglais/suisse romand..........................................21
Tableau 3: Caractéristiques des observations........................................................................48

67
Annexes

68
!""#$#%&%'%()*+#),%-#.%concepts%
!
Concept Dimensions Sous-dimensions Indicateurs Instrument de recueil
Histoire et situation actuelle
Définition Artefact
Outil
Instrument

Black/whitboard substitute
Sur la base de des entretiens, récolte de
différentes informations en lien avec les
Stades d’appropriation Apprentice user Cf. Tableaux de Beauchamp (2004)
catégories de Beauchamp Parties 1,2,3 et
Initiate user observations pour l’approfondissement
Advanced user
Synergistic user
Logiciels utilisés Entretiens partie 2 et observations
Outils utilisés en combinaison Entretiens partie 2, 3 et observations
Formation reçues Entretiens partie 1
Formation Formations données Entretiens partie 1
Échanges entre collègues Entretiens partie 1
TBI Nombre d’années d’enseignement avec le
Facteurs d’influence Entretiens partie 1
TBI

Expérience personnelle Histoire personnelle avec l’outil Entretiens partie 1

Vision du TBI pour l’enseignement Entretiens partie 2,3

Représentation Vision du TBI pour l’apprentissage Entretiens partie 2,3

Vision du TBI pour le futur Entretiens partie 3

Entretien partie 2,3

Planification
Observation : supports de cours
Entretien partie 2, 3 et
Interactions sociales
observations
Bénéfices et limites Entretien partie 2, 3 et
Motivation
observations
Stockage
Traitement Entretiens partie 2,3 et observations pour
Usages
Représentation-visualisation l’approfondissement

Production-création d’informations
Entretien partie 2, 3 et
Le rapport au savoir
observations !
!

Annexe 2: Canevas d’entretien

Presentation

1. Interest for the insertion / use of ICT in schools, particularly IWB. Interview about your practice and use of
the IWB.
As announced, would like to ask some questions about your experiences with IWB.
2. Reminder of confidentiality, using the voice recorder will then transcribed to serve my analysis. Recording
will be destroyed once my work completed. Comments will be anonymous, will not be given or listen outside
University.

Part 1. General Questions

How long have you been teaching?

Which subject are you teaching?
What kind of studies did you do to be a teacher?
How long have you been using the IWB?
Did you choose to teach with IWB?
How did you react to the arrival of IWB in your classroom?
Were you pleased to receive this new piece of equipment?
Did you get any training session for the IWB?

Part 2.Questions about the use of the IWB

How do you mainly use the IWB?

In which subject are you using it the most?

What kind of features do you use?

What kind of resources do you use with the IWB?
Do you use the internet on the IWB?
Which of the IWB’s tools do you use the most regularly?
Are you using specific software? Power point? Notebook?
Did you buy any specific software?
Do you use the saving capacity of the IWB?

Are you sometimes using the internet to answer children’s questions during the lesson without planning
it?
What do you feel most comfortable using the IWB for?
Do you believe that you use all the capacities of the IWB?
Do you tend to use the IWB only in lessons with the whole class or do you use in with small groups too?
Are the children often using the IWB in your class?
Do you sometimes turn off the IWB and use other tools?

1
!

Part 3.Questions about the consequences of using IWB in the classroom

In your opinion, what are the challenges and benefits of the IWB?
Do you have the feeling that students are more participative in the class when using the IWB?

Do you feel more able spend time with the children and help?

Do you believe that the use of the IWB changes something in a child’s learning experience?
Do you think that the IWB can help some children with special needs?
Do you believe that the boys enjoy this tool more than the girls?

Do you feel that the IWB has changed your practice?

Are you doing more whole class teaching?

Are you using teaching methods that you wouldn’t used before the introduction of the IWB ?
(for example, small group work, more individual work…)

Do you use more different kind of resources with the IWB to illustrate your lessons (for example, more
music, more pictures ...) than before?

How do you see the future of the IWB?

Thanks ! At the end of the interview, something to add, comments, questions?

2
Annexe 3: Exemple d'entretien

ENTRETIEN 2:

So, thank you, this will be for my master degree final work (…)

How long have you been teaching?

About 15 years.

Yeah and how long have you been using the IWB?

Since they first were introduced into schools so probably about 9 or 10 years.

Oh, wow ok. And which subject are you teaching?

Science, at the moment.

And did you choose to teach with the IWB or not?

(heu) In all of the schools that I’ve been they’ve had IWBs.

(heu) However, in some of the schools the IWBs weren’t actually in the teaching rooms I was in, so I asked for
one, to be moved in to the laboratory in a couple of schools, (heu) one was on a stand, so one was on a trolley so
it could be taken anywhere, but in my last 2 schools there was an IWB actually in the classroom.

Ok. And why did you ask for this a…

…(Heuu) because I was used to using the technology. And as part of my role as head of department, and part of
my role has been lead teacher with technology. I was asked to deliver a training on the use of the WB. So, I
needed to have a whiteboard, so that I could trial…

…and practice…

…and practice yeah. New ideas and techniques and then give training to other staff.

Ok very interesting thank you. And (heu) so did you get any training for the IWB? Or did you only teach?

…Have I ever received any training, erm, no I’m self-taught. I’ve received a little bit of training on the software

…uhmu…

…And on some of applications on the software, but not really, to a level which you would call training, just a
handbook, read it yourself and talk to other practitioners (heu) and no, not really.

Ok, did you also have a look on the Internet because…

…Yeah I’ve looked at the Internet, I’ve looked at different resources and I’ve worked with a lot of Smart credit
trainers…

..uhmu…

And I have actually delivered Smart training myself now, so I’m aware of what the training is, so now I’m
probably quite an advanced user..
..yeah,yeah..

…and talking to other teachers you always pick up small tips and tricks, but I’ve never received any formal
training.

Ok. But what kind of training are you giving to the other one?

(Heu) all sorts. Basic, intermediate, advanced use. How to turn it on, how to get it started, how to line it up,
orientate etc… To creating Notebooks, to linking Notebooks together, to creating mini virtual learning
environments, (heum) so you can do all schemes of learning.

Ok. But when the teachers come in the school, you are the one who goes (heu) and asks them if they need
something or are they the ones…

…(heum) I have been in school but mainly I have worked in large departments with up to 20 people. So it’s been
my role to organise a training for new members of staff, (heu) but with training new members of staff we’ve then
given that responsibility to other people in the department to train, new staff, so it’s my role to look after the
training, but not necessarily always organize the training for other staff.

But you organize something for all the new teachers in school?

(Heu), I have done yeah across the whole school and also within the department.

Ok. And now about the use of IWB in the classroom(…) how do you mainly use the IWB?

Mainly? It would be as a display, to display learning objectives, and then during the course and of a lesson it
would be to you know to run the lesson using the WB as a resource bank and then at certain points during the
lesson ask other practitioners to get pupils up to demonstrate their understanding by writing on the white board,
by moving things around, by using simulations that run through the Internet usually.

Oh wow, what kind of simulation do you use?

Well, there are lots of simulations for science, there are lots of websites, but I mean you’ve probably seen some
of them e-talk , “freezeray”, there are lots of free, sort of like custom animation “fact physique”? which is one
from America where there’s lots of dragging and dropping and moving and interactivity.

Ok.

Those one are those who work best, models which help in my subject to actually demonstrate quite complex
ideas and concepts but the pupils interacting with it really can demonstrate their understanding and I found that’s
really useful. Yeah.

Ok. So you use a lot of different features, a lot of different software?

I use the features of the Smart board software, I’ve used “Prometheus” as well but I don’t use that anymore I’m
not so keen on it. I use the features of the Smart book to have a, like a 6 to 8 lesson module of learning all in one
place and I put everything into the Smart Notebook software so I put all my documents all my spread sheets, all
my links, all my movie clips are all actually in the software, so the all whole lesson actually runs through the
Smart Board, which is, you know how I mainly use it. And how I try and encourage other users to use it. But the,
the difficulty is making sure that it is interactive rather than just, using it as a projection screen.

(Uhmu) So how do you do that?

Well by, by going back and checking when I’m doing my lesson planning that there is some elements of the
lesson which are interactive, some element of the lessons where either to demonstrate their understanding pupils
have to actually come and interact with the White board. I mean I can run the lesson, it’s all well and good
clicking, dragging, dropping, for me I can do that I’m an expert but for pupils to actually come up and do that
that’s how it works the best.

(Uhum) So you try to make the children move something or do something, in every lesson?

Yeah, yeah, yeah, well I try. It’s not always possible. Or you know simply in science we are very often doing
experiments where we take results so it’s a place where pupils rather than recording results individually they can
come up with class results by writing on so it becomes a class set of results which everybody can then look at so
it’s a place where everyone can go and write a notice board, yeah.

So you use it also in small groups? It’s not because sometimes I read some texts where they say that when you
use the IWB, it’s beginning to be like a whole class teaching because it’s quite easier in a way, because you have
this big screen and everybody is looking at it…

…Yeah, I mean that’s the traditional approach, didactical approach to teaching is, you know, all eyes forward
facing the board, you can do that (heu) that’s probably the only way you’re going to get full interactivity with the
whole class, I mean, I have in the past worked with small groups, to you know have the white board, pupils have
been working on Ipads or computers and if you want to take a small group to talk about a specific concept, than
you can use that, use a model on the whiteboard to do that, so as a small group teaching aid it’s been useful as
well. But mainly whole class obviously.

And are you using the saving capacity of the WB? I guess so…

Yeah, every lesson builds on top.

So are you doing sometimes brainstorming and keeping it for the next lesson?

Yeah, I sometimes brainstorm and then convert the text in, the writing into text or sometimes I just leave the
sheet and when I start off my Smart Notebooks are quite neat and tidy and then at the end of the unit of work,
where the scribbles on it I’ll assess what’s useful, what’s not useful and then that will be put away until I want to
use it the next time. So just saving and keeping things is really useful because you can save as much as you want.
Yeah.

And are you doing some exchange between teachers of science, or?

(Heu) Well currently in the school, we only have two teachers of science and all the NoteBooks are in the shared
network so anybody can use them, yeah, and in the previous schools, in between the 15 teachers in the
department (heu) every scheme of learning for year 7,8,9,10 and 11 we shared between everyone.

Ok (…) Are you sometimes using the internet with the children, like the children have to search something on the
Internet, or use the Internet on IWB?

Not necessarily with IWB, but where possible, yeah I’ll try to do independent learning tasks which do use the
Internet quite a lot. But that NOW, is more on Ipads or in a room like this with (He's looking around). You know
with stand-alone computers.

Ok. And do you believe that you use all the capacities of the IWB now or not?

That’s an interesting question (hum)… at times yes, all the time no. It’s like anything you choose the features of
the WB that are going to complement your lesson. I think some staff have been frightened by having a WB in
their room, and thinking they need to use it all the time.

(humu)

You don’t, (heu) you need to have a mix, a blend of different skills and techniques and lessons are planned with
some interactivity, sometimes no interactivity and when it’s appropriate it’s a fantastic tool, when it’s not
appropriate you don’t use it. So.
(…)Sometimes you turn off the IWB…

…No! I mean it’s always switched on I will always write on it or type on it, as a white board, but the interactive
…

…Yeah…

getting pupils to come and demonstrate understanding it’s sometimes it’s , but now we are moving away from
that…

…Ok…

…And you know, I know you are interested in the future so…

…yeah…

…I don’t know whether you want me to talk about that now or later?

Yeah maybe later but yeah thank you. And are you sometimes writing on a normal WB or never?

Yeah, I’ve got one next to that…

…yeah?…

oh absolutely. You’ve got to try as many different things as you can, I mean obviously on the normal WB there
are static concepts, key words, a record of something that you want to be visible through the whole lesson…

…(uhmu)…

Whereas on the WB, the IWB you’re moving from slide to slide, from application to simulation, so that’s always
changing but here you might have your key terms for that particular scheme of learning or for that particular
lesson it’s good to come back, but (heu) I use both.

So, now about the consequences of using IWB. In your opinion what are the challenges and the benefits of the…

…Staff training! Challenges, are obviously the training for staff, without adequate training the staff will just use
it as a projection, surface .. Which is useful but it’s not utilising the device, I mean currently the device costs
about 1 and a half, 2 thousand pounds you could have a blank wall and if the staff don’t receive the training, they
won’t use it as an interactive screen. So that’s one big challenge. The other challenge is, I’ve got to say, is that
the getting up of pupils and going to the board. Unless you think about how your room is set up, can be time
wasted. …

…humu…

…Because you can say, ok you come up and show me, by the time they’ve got out of there chair, walked around
the room, walked around two tables and got to the front the moment it has gone and it’s 2-3 minutes later and
that’s, that’s a learning opportunity wasted. So, if you are doing that maybe consider having everybody sitting
around the WB, so that people can get up quickly and come on and drag and drop. Make sure the pupils are
trained how to use the WB, effectively or else they get frustrated, when they try and drag something and it
doesn’t move, so you give them, you know, a training session, about how best to drag things, you know, simple
things like training the pupils, training the staff how to work with the pupils, height. Making sure it’s the right
height for staff and pupils, making sure that if your members of staff, are smaller than you might want to put a
little step there, if they’re taller make sure that it’s not too far down on the wall. So, think, simple things about
installation, things about having the projector in the right place, so it’s not constantly shinning, in the teacher’s
eyes if they’re in front of the WB. If you’re thinking of installing WBs with projectors, get the projector as close
as you can to the wall so there’s no shadow, because that’s something which impedes the view of the learners in
the classroom. But I would say the number one thing is definitely the training.
And how? What do you do for this training part, are you doing something? Like you told me that you are trainer
so…

…In this school?

Yeah.

No, I’m not doing anything in this school right now, (heu) We will probably next year myself and “Jack”, we
will probably offer for staff who don’t know how to use the WB some basic training.

Ok.

And we’ll model the use and, you know, staff can come and watch. Or staff can, you know, ask for training. One
to one. But we’ll put on a program. In previous schools, we’ve put on a, a couple of hour sessions on beginner
basics and then a couple of hours on intermediate use and then like I said for, for those staff members who want
to go that bit further we’ve offered advanced support as well.

So, you just leave them the choice, if they want to do it they can do it?

For basic use, in a department I would say everybody has to, be a basic user, but if you are a basic user, and you
use the WB everyday, then you become an intermediate and an advanced user.

(Umhu)…

You do, because if you use it everyday you start to develop the things which you want to do and when you see
other people doing that, you think “oh it’s a time-saving device”, so it makes sense to actually do that. Yeah.

(Uhmu) and when you spoke about the interactivity of the IWB, for you it’s like an advanced use of the..?

Well, it’s a basic use, is the interactivity, it’s how you actually, mix together, the Smart board software, the
Smart board hardware, and the learning objectives of the lesson. That’s the advanced use. It’s realising that you
have to think about all three of those things individually. And you have to bring all those 3 things together to use
the WB successfully. It’s like any tool! Yeah. Doesn’t matter whether if it’s a WB or an Ipad, unless you THINK
carefully about HOW you want to use it to achieve learning outcomes, then it won’t be any good. It’s just a tool,
it’s not magic.

(haha)haha

And do you think, because you spoke about the time, the children spend coming to the WB, do you think you
spare some time to help children in using the IWB? Like with the demonstrations? I read in a text and they say,
when they show a presentation and at the same time they can go around and help the children and…Do you use
this tool, like this way or not?

(Humu), not really I mean for plenaries, for games, the time difference between asking pupils to come up is not
always essential. So you have to think about which times in the class you are going to use it. You know, if you,
if you, if everybody’s disparate and spread out through the classroom and you want to have something
interactive. That’s the worst time to do it. The best time to do it would be at the beginning or in a mini plenary
where everybody’s gathered together but, you know, that would be my biggest drawback the time it actually
takes.

(Uhum)

(heu) so you just need to think about that really carefully.

So you don’t have the impression that you save some time to help children around in the classroom?
I don’t have?

The time, you don’t spare time to spend more time with the children?

Using the board?

Yeah…

Heuu, the board is always there and if pupils want to go and interact with it they can, I mean most of my lesson,
hopefully, is ten minute’s teacher time and the rest would be doing that anyway, so that’s a good part of good
teaching practice, you know, you don’t want to stand there at the front for 50 minutes.

Yeah, sure. And do you think that children with special needs are helped by the IWB or not?

I’ve not really looked into it in any detail, I could honestly not give you any evidence,(heu) to say yes or no.
(heu) I’d say most pupils, whether they prefer visual style of learning would think the IWB helps them.

(Uhum)

But I wouldn’t be able to give you any evidence to say that it helps pupils with special educational needs any
more or less , I couldn’t say…

Ok. Thank you. And do you think that the IWB changes something in the children’s learning experience or not?

(bouhhh) Good question, again I don’t have an evidence base. (heuu).

But, what about your feeling? Do you think?

It’s difficult to say isn’t it? My own personal feeling is that we’ve missed an opportunity, we missed an
opportunity to perhaps share as much as we should have done, about IWB use, and be honest about what we
thought it was going to do. I guess when they were brought in and schools had money to buy them they thought
that just by buying those and the projector was going to transform learning, but I don’t think that’s the case.
(heuu) I think solid lesson planning, and clear learning objectives and good teaching actually transforms
learning, so a good practitioner will use the tool effectively to do that. I would hand on heart say, I have not seen
any evidence to prove that a teacher with a WB has better learning outcomes than a teacher without an IWB. Yes
it can make the learning experience richer and you can use other tips, techniques, but it’s how you actually piece
that lesson together, that makes it a better lesson not by the technology tools.

Ok, thank you. Do you feel that the IWB have changed your practice or not?

It’s difficult for me to say, because I’ve pretty much used a WB for the whole of the time I’ve been teaching.

Yeah.

(heuu) When I’m in a room without an IWB (heu) it’s different. (heu) But I, like I say I don’t tend to rely upon it
to try and reach my learning objectives. If I know I’m going to be in a different room without a WB then the
lesson planning changes. So, it’s changed my practice in that I know there’s a lot more possibilities. (heu) I can
get a lot more of the outside world into the classroom; I can have a bit more interaction with pupils with difficult
concepts and ideas. (heu) But there are other ways in my subject to actually do that anyway. We have a great
opportunity in science for interactive real-life, (heu) learning, by doing experiments and practicals. So, for me
I’d say not, not really.

(…)

And how do you see the future of the IWB then?

Honestly? Honestly? I don’t think it’s got a future.

Ok.

I think interactive projectors which make in surfaces interactive will prevail. And if you were thinking about
implementing them in your country, then I would recommend, don’t get WBs. I would recommend get
interactive projectors. Because the actual hardware costs a lot of money, whereas an interactive projector will
save you maybe, half that cost. And it will make any existent surface interactive and it will allow you to do the
same things. (heuu) I see the link between mobile devices and the ability for pupils to control and project their
work onto a surface and have the interactivity from their actual device as being the future. (heum) you know, we
have a class set of Ipads and pupils are making films, the ability then to project their creations straight to the
projector and to annotate on top of that in front of the class without having to move, without that delay of going
backwards and forwards, being immediate, then another group can come in, without having to put a memory
stick in, without having to swap things over, I see that as a seamless transition, so mobile technology through an
interactive projector, I think, will be the future. I don’t think the IWB itself would be the future, particularly in
this school that’s the model we will be using. I know there are interactive surfaces; I could see an interactive
surface being really useful for SEN

pupils, (heu) however they are extremely expensive. (heum) You know something the size of this table ((he’s
looking at the table we’re sitting around)) you might be talking 2 to 3 thousand pounds. And it’s whether or not
your school has got the money, you can achieve the same amount of interactivity on a much smaller budget.

So, the WB (pfff).

(aha)Ok.

I don’t necessarily think that’s a future.

So, thank you very much.

You’re welcome.
Annexe 4: Canevas d’observation

Enseignant: Sujet: Degré: Date:

Objectifs d’apprentissage:

Organisation sociale et étapes de l’activité:

Tâches:

Consignes:

Matériel à disposition des élèves:

Rôle de l’enseignant:

Organisation de la classe:

Étapes et Organisation Actions de l’enseignant Actions des élèves Utilisation du TBI

minutes sociale

Remarques:
Annexe 5 : Exemple d’observation

Enseignant : Jack Sujet : Sciences Degré : year 7 Date : 19.04.13

Objectifs d’apprentissage : Etre capable de comprendre et de construire une chaîne alimentaire en incluant les relations et le vocabulaire adapté.

Organisation sociale et étapes de l’activité : plénière, travail individuel et travail de groupe

Tâches : Répondre à des questions, réaliser une chaîne alimentaire dans un habitat choisi

Consignes : cf. ppt.

Matériel à disposition des élèves : cahiers individuels, Ipads

Rôle de l’enseignant : donne des consignes, explique, répond aux questions, guide, régule, gestion de classe

Organisation de la classe : Grande classe de sciences avec lavabos sur tout le tour. Elle comprend 7 groupes de 2 tables pour 4 élèves. Certains
des élèves tournent le dos au TBI. L’enseignant à juste un petit bureau avec un ordinateur relié au TBI. Un tableau blanc ordinaire est présent sur
un des côtés du TBI. Sur un des autres murs de la classe se trouve une télévision haute définition.

Étapes Organisation Actions de l’enseignant Actions des élèves Utilisation du TBI

sociale
14h22 Arrivée Déplacement/ Distribue les dossiers des élèves. Arrivent Une question est projetée
dans la classe Organisation
14h24 En plénière Commente la question qui figure
Consigne au tableau et donne la consigne.
14h26 Par groupe de Passe dans les groupes pour Doivent répondre à la question de
tables aider/encourager/réguler manière la plus détaillée possible,
en groupe, en 60 secondes.
14h27 En plénière Demande la réponse à un membre Un élève par équipe répond à la
Retour de chaque équipe question

14h32 Demande à trois élèves de venir 3 personnes sont vers le TBI pour Nouvelle page avec étiquettes de
Exercice réaliser l’exercice au tableau. effectuer l’exercice, les autres noms d’animaux et flèches.
collectif donnent des conseils.
Guide les élèves au tableau. Déplacement des étiquettes et
ajout des flèches.
Gère la discussion dans la classe,
pose des questions pour relancer
les interactions que ceux qui ne
sont pas au tableau.
14h36 Demande aux trois élèves de
s’asseoir.
Ajout de flèches de relations avec
30 secondes de silence pour Regardent le tableau le stylet par l’enseignant.
observer le résultat au tableau.

Questions au sujet du classement Répondent aux questions

choisi (avec couleurs).

Ajoute des flèches de relations Indiquent les liens à faire.

entre les animaux en fonction des
indications des élèves.

14h43 En plénière Il fait apparaître la nouvelle Feuille de consigne au tableau

Consignes consigne au tableau, la lit et la
commente
14h43 En plénière Il fait apparaître la nouvelle Feuille de consigne au tableau
Consignes consigne au tableau, la lit et la
commente

Demande aux élèves s’ils ont des

questions surtout d’ordre Les élèves sont tous silencieux et
technique. tournés vers le nouvel écran. Feuille de consigne toujours au
Démonstration des différentes tableau.
étapes de la tâche à travers
l’utilisation d’un Ipad projeté en
direct sur l’écran haute définition.
Dropbox
Google avec zoom sur certaines
parties
Skitch

14h47 Travail Régule en se promenant dans la Chacun va chercher un Ipad, puis

individuel sur classe questions aussi bien sur le se met à la tâche.
les Ipads contenu que sur la technique.
Recherche d’une chaîne
Menace de confisquer l’Ipad si ne alimentaire, puis d’images et
se concentre pas sur la tâche enfin création de sa propre chaîne
14h50 En plénière Précision d’organisation pour
Régulation rendre le travail plus rapide Certains élèves en profitent pour
faire autre chose sur Internet ou
pour prendre des photos.
14h55 En plénière Changement de consigne car la
Régulation tâche est impossible à effectuer à
cause du programme utilisé.
(On ne peut pas insérer plusieurs
photos)
15h09 Écoutent Affichage de différentes pages
Fin de la tâche Revient sur la consigne et montre projetées précédemment.
des images des différents habitats
avec une page de NoteBook sur le
15h11
Retour sur le Choisi quelques travaux d’élèves Environ 8 élèves projettent leur
travail effectué qu’il projette directement sur travail sur l’écran.
l’écran haute définition depuis
leur Ipad Tous les élèves commentent les
travaux présentés
Demande aux élèves de
commenter les travaux projetés
Qu’en pensez-vous ?
Quels sont les points forts ?
Comment pourraient-ils
progresser ?

Régule les commentaires

15h16 Explique la suite du programme Écoutent

Concepts à et les concepts importants à
retenir retenir pour l’examen à l’aide du
TBI et des différentes pages
utilisées durant le cours.

15h19 Déplacement/ Rangement Rangement

Organisation
Remarques :

Autres technologies en combinaison avec le TBI

Le futur-> Ecrans en réseau disponibles dans toutes les classes en plus du TBI permet de travailler avec les différents outils et de projeter les
travaux des élèves, partage des informations, possible d’enseigner depuis partout dans la classe plus besoin de rester à côté du TBI.

La sauvegarde des données -> encore un problème, année prochaine mise en réseau pour pouvoir sauver les documents dans des dossiers
personnels

La formation -> par département l’année prochaine formation spécifiques, prendra du temps, les enseignants qui ne s’y mettent pas risquent de
rester dernière. Utilisé dans le monde qui entoure donc on se doit aussi de l’utiliser à l’école.

Seule classe dans laquelle l’écran en réseau est disponible pour l’instant.

+ ppt !
+enregistrement
Annexe 6: Exemples Growly Notes
Annexe 7: Sites Internet et blogs cités par les enseignants

Organiseurs
Socrative http://www.socrative.com/ pour créer des questionnaires
Dropbox https://www.dropbox.com/ pour stocker des données et de les partager
Quizlet http://quizlet.com/ pour créer des fiches de vocabulaire et de faire des jeux
Padlet http://padlet.com/ pour créer des surfaces de dialogues communs
Skitch https://play.google.com/store/apps/details?id=com.evernote.skitch&hl=fr
pour créer des schémas ou des images

Général
BBC http://www.bbc.co.uk/schools/
Google https://maps.google.com/
http://www.google.fr/intl/fr/earth/index.html
Times http://www.tes.co.uk/
Youtube https://www.youtube.com/?hl=fr

Mathématiques
Mymaths http://www.mymaths.co.uk/
Français langue seconde
À tantôt http://www.atantot.com/menu.htm
Histoire
Activhistory http://www.activehistory.co.uk/
Physique
Freezray http://www.freezeray.com/
Musique
Audiacity http://audacity.sourceforge.net/?lang=fr
Blogs
http://teachingwithsmartboard.com/
http://ww2.teacherslovesmartboard.com/