Théorisations psychanalytiques

sur l’autisme
et psychose infantile
 Serafino Malaguarnera

Théorisations psychanalytiques
sur l’autisme
et psychose infantile
et l’école du quotidien

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Cet ouvrage a fait l’objet d’une première publication aux Éditions Publibook en 2006
 Aux enfants
Aux fondateurs de l’Ecole du Quotidien :
Janine Dansette
Jean-Paul Gilson
 Sommaire

Introduction ................................................................................... 15

Première partie................................................................................. 19
Chapitre I
Un peu d’histoire........................................................................... 21
Introduction .............................................................................. 21
Un enfant appelé Victor............................................................ 22
Elèves de Pinel et Esquirol ....................................................... 23
L’Ecole du Quotidien ............................................................... 24
Binet, Piaget et Freud ............................................................... 25
L’influence de la psychiatrie adulte.......................................... 27
Eugen Bleuler et Leo Kanner ................................................... 28
Chapitre II
Etiologie organique ou raison d’un échec ..................................... 31
La cause.................................................................................... 31
Difficulté d’ordre descriptif et diagnostique............................. 32
La génétique ............................................................................. 33
La biochimique......................................................................... 36
La neurophysiologie ................................................................. 38
Considérations sur les recherches présentées ........................... 39
Retour sur la causalité .............................................................. 40
Conclusion................................................................................ 42
Chapitre III
Présentation d’enfants autistes et psychotiques............................. 45
Description des enfants du premier groupe .............................. 46
Premier groupe : préparation à l’activité .................................. 46
Le déroulement de l’activité ..................................................... 47
L’éducateur : enseignant/élève, support, prolongement ........... 49
Deuxième groupe : préparation à l’activité............................... 53
Le déroulement de l’activité ..................................................... 53
Un petit accident....................................................................... 54

9
Deuxième partie................................................................................57
Chapitre IV
Sur la théorisation psychanalytique ...............................................59
Pourquoi autant de théories ?....................................................59
Est-ce que cela doit être considéré
comme un point faible de la psychanalyse
et des conceptualisations psychanalytiques ?............................61
Quelle relation la psychanalyse
entretient-elle avec la théorie ? .................................................62
Venons-en à cet ouvrage...........................................................64
Mouvement en spirale...............................................................67
Pourquoi pousser aussi loin les formalisations .........................68
Chapitre V
L’apport de la psychanalyse : premier temps ................................73
L’importance d’un regard psychanalytique ..............................74
Sigmund Freud et premières assises .........................................75
Autisme/psychose/schizophrénie..............................................77
Le début de la psychanalyse infantile : Mélanie Klein .............78
Le 27 janvier 1929 : l’entrée du Petit Dick...............................79
Présentation de cet enfant et premières séances........................80
Epilogue ou le Petit Dick devenu le Grand Dick ......................82
Interprétation de Mélanie Klein ................................................82
Précisions sur les moyens cliniques utilisés par M. Klein ........84
Analyse de la logique sous-jacente au travail
de M Klein sur le Petit Dick .....................................................86
Quelques précisions sur cette logique.......................................89
La mise au savoir ......................................................................90
Chapitre VI
L’apport de la psychanalyse : deuxième temps .............................93
Margaret Mahler .......................................................................93
Mahler contre Kanner ...............................................................94
Autisme et psychose infantile :
hallucination positive et négative..............................................95
Autisme et psychose infantile : traitement conseillé.................98
Un premier exemple : Albert ..................................................100
Précision .................................................................................102
Base commune du traitement..................................................103
Problématique autistique : fonction du signe ;
problématique psychotique : fonction du signifiant................105
L’espace de l’autre..................................................................107
L’aliénation : Hegel avec/contre Lacan ..................................109
Quelques questions sur la pensée de ces théoriciens ..............111

10
 Chapitre VII
L’apport de la psychanalyse : troisième temps............................ 113
Introduction ............................................................................ 113
Bruno Bettelheim.................................................................... 113
Sa conception de l’autisme ..................................................... 114
Donald W. Winnicott.............................................................. 115
Sa conception de la psychose ................................................. 116
S. Lebovici et R. Diatkine ...................................................... 117
Roger Misès............................................................................ 119
J.-L. Lang ............................................................................... 120
Frances Tustin ........................................................................ 122
Le trou noir............................................................................. 122
Objets autistiques et formes autistiques.................................. 124
Ester Bick ............................................................................... 125
Fonction contenante................................................................ 126
Donald Meltzer : les trois dimensions .................................... 127
Identification adhésive............................................................ 131
La tridimensionnalité.............................................................. 132
G. Haag................................................................................... 133
D. Marcelli.............................................................................. 134

Troisième partie ............................................................................. 137

Chapitre VIII
Introduction à la pensée de J. Lacan............................................ 139
Trois registres : symbolique, imaginaire et réel...................... 139
Le symbolique ........................................................................ 140
Un signifiant représente un signifié pour un autre signifiant.. 142
Lorsque nous nous mettons à parler ....................................... 145
Le lieu de l’Autre.................................................................... 147
L’inconscient est le discours de l’Autre ................................. 149
L’être fille ou l’être garçon..................................................... 150
Le complexe d’Œdipe et Nom-du-Père .................................. 153
L’imaginaire ........................................................................... 155
L’imaginaire et le symbolique................................................ 157
Le réel..................................................................................... 158
Symbolique, imaginaire, réel et le nœud Borroméen ............. 160
Chapitre IX
L’apport de Jacques Lacan et de ses élèves : premier temps....... 163
Jacques Lacan......................................................................... 163
La Verwerfung dans les textes de Freud................................. 163
La verwerfung et la psychose pour Lacan .............................. 165
Différence entre refoulement et forclusion............................. 167
Les différentes conceptions de forclusion chez Lacan ........... 167

11
 Première période de Lacan sur les psychoses .........................169
La métaphore : parcours historique.........................................171
Fonction paternelle comme métaphore :
formalisation du complexe d’œdipe........................................174
Stade du miroir .......................................................................177
Premier élève de Lacan sur la psychose infantile : Lang ........179
P. Aulagnier ............................................................................180
B. Castets ................................................................................181
Maud Mannoni........................................................................181
Françoise Dolto : ses conceptions...........................................183
Dolto et la psychose infantile..................................................185
Denis Vase..............................................................................186
Chapitre X
L’apport de Jacques Lacan et de ses élèves : deuxième temps ....189
Jacques Lacan : il y a l’Autre de l’Autre ................................189
Il n’y a pas d’Autre de l’Autre................................................190
Nouvelle clinique des psychoses ............................................192
Le quadrant de Peirce .............................................................193
La topologie des surfaces........................................................198
L’objet ‘a’ ...............................................................................198
C. Soler, E. Laurent, E. Solano ...............................................200
Chapitre XI
L’apport de Jacques Lacan et de ses élèves : troisième temps.....203
Définition de topologie ...........................................................203
Propriétés topologiques...........................................................205
Propriétés des surfaces dites : bilatère et unilatère ;
ruban ou bande de Moebius ....................................................205
Non-orientabilité des surfaces unilatères ................................208
Le cross-cap ............................................................................209
Le tore.....................................................................................211
Bouteille de Klein ...................................................................214
Rosine et Robert Lefort...........................................................215
Mutation du Réel en signifiant................................................216
Approche topologique.............................................................216
Approche des structures du signifiant.....................................218
Retour à la topologie...............................................................220
Comment rendre compte topologiquement du passage
d’une surface non orientable, telle que la bande de Moebius,
à une surface orientable, telle que le tore ? .............................221
Comment rendre compte d’un passage d’une structure
bi-dimensionnelle à une structure tri-dimensionnelle ? ..........223
Forclusion du Nom-du-Père comme rupture d’un nouage......225
Auteurs qui se réfèrent au dernier Lacan ................................225

12
Chapitre XII
L’Ecole du Quotidien .................................................................. 227
Introduction ............................................................................ 227
Naissance de la psychanalyse infantile................................... 227
Première consultation « psycho-éducative » .......................... 229
Les institutions susceptibles de se réclamer
de la psychanalyse en dehors de l’Autriche............................ 229
En France................................................................................ 230
Quelques considérations ......................................................... 230
Extension dans les divers pays du monde occidental ............. 231
En Europe, il faut schématiquement distinguer trois groupes 232
Après la deuxième guerre mondiale ....................................... 233
En Belgique ............................................................................ 235
Un tournant important ............................................................ 235
Antenne 110 ........................................................................... 236
Le Courtil ............................................................................... 237
Le « Centre de Psychiatrie Infantile » les Goélands ............... 237
L’Ecole du Quotidien ............................................................. 238
But de l’Ecole du Quotidien ................................................... 238
Enseignement T.E.A.C.C.H.................................................... 240
Différence entre l’enseignement T.E.A.C.C.H.
et celui de l’Ecole du Quotidien ............................................. 241
Le domaine de la philosophie................................................. 242
Le domaine de la pédagogie ................................................... 243
Les principes pédagogiques de l’Ecole du Quotidien............. 245
Mise au savoir ........................................................................ 246
Crépuscule de l’Ecole du Quotidien ....................................... 249
Annexe.................................................................................... 250

13
 Introduction

J’ai commencé et terminé d’écrire cet ouvrage lors de

ma dernière année de travail au sein d’une institution ac-
cueillant des enfants autistes et psychotiques. En
travaillant et en observant les différents enfants que j’ai pu
suivre, trois questions n’ont cessé de trotter dans ma tête :
comment expliquer ce qui détermine ces manifestations
pathologiques du psychisme infantile, comment expliquer
une différence frappante entre un groupe d’enfants et un
autre et finalement, comment travailler en fonction de
cette différence pour mieux accompagner ces enfants dans
un itinéraire dont les caractéristiques sont déjà tracées :
tortueux, plein de souffrances et de complications. Cet
ouvrage est une tentative de répondre, en partie, à ces
questions.
Au cours de ces années, pendant lesquelles j’ai souvent
exercé dans des conditions de travail très pénibles sous
différents aspects, j’ai lu et étudié une énorme quantité
d’écrits sur cette pathologie ; après quelques mois, j’ai
produit mon premier écrit sur cet argument. Depuis, je n’ai
pas arrêté d’écrire. Au cours de ces années, j’ai aussi parlé
et échangé beaucoup d’idées et de réflexions avec des per-
sonnes exerçant différentes fonctions : éducateurs,
psychanalystes, psychologues et surtout avec Laurence
Pepin, devenue chef de groupe, qui a souvent lu et relu
mes écrits en me donnant de précieux conseils et Peter
Dyck, psychologue de l’institution. Suite à ces expérien-
ces, je me suis rendu compte essentiellement de deux
aspects : une difficulté croissante de penser d’une façon
articulée sa pratique et d’échanger des idées dans le do-

15
maine de l’autisme. A travers cet ouvrage, je veux répon-
dre à ces deux questions. A propos de la première, je crois
qu’une approche psychanalytique en institution de
l’autisme tient à ceci : penser d’une façon articulée sa pra-
tique à travers l’écriture. Vu sous cet angle, le travail qui
se fait en institution est toujours de l’ordre de l’inscription
qui est un début d’écriture et qui se réalise pleinement par
le biais des réunions et des écrits. Chacun est soumis à
l’exigence de témoigner de son travail à la fois par le biais
d’un témoignage oral dans le cadre d’une réunion, qui fait
l’objet d’une transcription écrite, à la fois par le biais
d’une transcription directe adressée à d’autres. L’écriture,
dans le sens que je veux lui donner, n’est pas simplement
une forme de transcription qui veut récupérer avidement
tout ce qui se passe, mais donne une possibilité concrète à
l’intervenant de se confronter avec des idées qu’il pensait
aller de soi. Il sera ainsi incité à préciser de nouveau ses
pensées, à relancer son travail avec les enfants et à pousser
plus loin la rencontre. Etant donné l’importance de
l’argument, je consacre un chapitre entier pour développer
cet aphorisme : la théorisation psychanalytique est un pro-
longement d’une pratique analytique qui met en exercice
l’écriture. Lorsqu’une institution se réclame de la psycha-
nalyse, elle devrait donc faire en sorte qu’une pratique
d’écriture se mette en route. Mais, dans la pratique, lors-
que nous donnons la possibilité de donner la parole aux
autres, pendant les réunions par exemple, et nous les écou-
tons, ou nous lisons et nous écrivons, souvent il y a des
complications qui surgissent sous forme de malentendu, de
désaccord, de dispute, et quelque fois on arrive au cas ex-
trême d’un licenciement. Cela arrive dans la même
institution où tout le monde est censé accepter plus ou
moins certaines références de base ou, en d’autres termes,
la même orientation. Souvent, lorsque nous échangeons
des idées avec quelqu’un, nous le percevons, certainement
sans y penser, comme un moyen pour glorifier notre pen-

16
sée. Dans le domaine de l’autisme et de la psychose infan-
tile, qui est un domaine qui pose encore beaucoup de
questions, les autres devraient être plutôt un moyen pour
mieux penser notre pratique, et, par conséquent, mieux
aider ces enfants. Le but de cet ouvrage est donc aussi
d’offrir un éventail d’auteurs pour que le lecteur puisse
s’ouvrir à plusieurs façons de voir les choses. Plus préci-
sément, nous espérons que chacun, dans ce mouvement
d’ouverture, soit beaucoup plus critique envers soi-même
qu’envers les autres.
J’ai consacré la dernière partie à l’enseignement de J.
Lacan et à ses élèves qui ont employé des points de son
enseignement pour mieux comprendre l’autisme et la psy-
chose infantile. Jusqu’à présent, chaque fois que j’ai eu
l’occasion de lire ou feuilleter un livre sur l’autisme et la
psychose infantile qui présente les auteurs qui ont un re-
gard psychanalytique à ce sujet, lorsqu’il présente les
auteurs qui se réclament de l’enseignement de J. Lacan, ils
ne décrivent pas les différents moments de cet enseigne-
ment qui ont eu un impact différent sur la théorisation de
ses élèves à ce sujet en fonction du moment auquel ils
adhèrent un peu plus. Je n’ai pas développé le dernier
moment de cet enseignement et les théorisations de ses
élèves qui y font référence car, étant donné l’étendue de
l’argument, j’essaierai de le développer dans un deuxième
volume.
J’ai consacré le dernier chapitre à l’Ecole du Quotidien,
pour rendre hommage à cette institution qui n’existe plus.
C’est grâce à cette institution que j’ai pu m’occuper de ces
enfants et que j’ai pu préciser ma pratique et ma pensée
autour d’elle. J’espère que d’autres institutions de ce genre
existent quelque part dans le monde ou qu’elles puissent
s’y ouvrir. Le propre de la psychose en général, est de tuer
et d’annuler la pensée ; beaucoup d’institutions qui
s’occupent de la psychose répondent à ces manifestions
pathologiques en se rigidifiant eux-mêmes et en annulant

17
la pensée grâce à deux moyens : le slogan « moins on
pense et mieux on se porte » et la prolifération de la bu-
reaucratisation des tâches de travail. L’institution elle-
même peut devenir psychotique ou psychotisante. Même
une société peut arriver à fonctionner sur le mode de la
psychose et de l’autisme. Qu’est-ce qui caractérise
l’autisme et la psychose ? C’est le manque de la pensée
essentiellement dans trois acceptions : incapacité à subjec-
tiver, la répétition incessante des mêmes tâches et le
repliement sur soi-même, c’est-à-dire ne plus tenir compte
de la pensée des autres. Par les temps qui courent, c’est
facile de tomber dans un fonctionnement psychotique : se
lever toujours à la même heure, arriver au lieu de travail et
faire exactement ce que l’on nous demande, suivre exac-
tement des protocoles qui indiquent exactement comment
exécuter une tâche, suivre les prescriptions, pour notre
bien physique et psychique, énoncées dans un lieu Autre
où fonctionne ce que l’on appelle la science, consommer
des produits qui nous sont conseillés par des publicités très
tentantes qui ont le pouvoir de modifier à leur gré la signi-
fication des mots ou de modifier des signifiants, etc. Et
c’est facile aussi de tomber dans un fonctionnement autis-
tique. Désormais, il y a beaucoup de conditions qui
peuvent arrêter l’ouverture vers l’autre et qui devraient
caractériser l’être humain. Je crois qu’approfondir certains
thèmes de la théorisation sur l’autisme et la psychose in-
fantile peuvent non seulement nous aider à mieux
comprendre des mécanismes archaïques de notre pensée,
mais aussi des aspects très concrets de notre fonctionne-
ment psychique.
Je souhaite au lecteur une bonne lecture et lui propose,
s’il le souhaite, de m’envoyer ses suggestions par e-mail
(serafus@belgacom.net) qui seront prises en compte pour
la rédaction du deuxième volume.

18
Première partie
 Chapitre I
Un peu d’histoire

Introduction
Quand nous fermons les yeux, nous nous plongeons
dans le monde onirique, un monde étrange nous apparaît,
chacun arrive à déformer le monde selon son plaisir ou
déplaisir : un visage connu, avec de beaux yeux clairs,
prend la forme d’un loup aux contours inquiétants, une
table se transforme en une plante, … Quand nous ouvrons
les yeux, le monde s’ordonne selon des règles bien préci-
ses, et nous le regardons à travers un plan dont les
coordonnées nous sont offertes par nos parents, notre fa-
mille, notre entourage, notre culture à l’heure actuelle où
nous nous trouvons. Imaginons que nous soyons en pé-
riode d’Inquisition, en pleine chasse aux sorcières, et que
nous ouvrions les yeux devant un enfant de huit ans qui ne
parle pas mais qui émet des sons étranges, criant et se
comportant de façon bizarre, nous dirions facilement que
cet enfant est possédé par le diable. Si nous les ouvrons
aujourd’hui, nous disons tout simplement que c’est un
enfant autiste. Entre les deux, plusieurs événements se
sont produits dans l’histoire de notre culture, modifiant
certains points de ce plan dont nous nous servons pour
regarder les choses. Toutefois, des esprits fins habitués à
modifier par eux-mêmes ces points, arrivent à regarder les
choses différemment en dépit du siècle où ils se trouvent.
Cela explique pourquoi, à des époques où les enfants sor-
tant de la norme étaient vus comme dangereux, certaines
personnes s’en sont approchées pour les ouvrir au monde

21
en tentant de leur enseigner certaines connaissances. Cela
explique pourquoi avant que le Siècle des Lumières amène
plusieurs savants à s’intéresser à l’enfance et sa patholo-
gie, il y a eu des personnes qui ont ouvert des lieux pour
offrir à ces enfants un refuge et un enseignement.

Un enfant appelé Victor

Le XIXième siècle ouvre ses portes à la prise en charge
des « enfants idiots » grâce à Pinel. Son premier élève,
Esquirol (1772-1840), est l’inventeur du traitement moral
des aliénés et différencie la démence de l’idiotie. En 1800
survint un événement que la plupart considère comme
fondamental pour l’histoire de la psychiatrie1 de l’enfant
en France et dans le monde. En 1797, dans l’Aveyron, des
paysans découvrent un enfant vivant à l’état sauvage. Cap-
turé, il est confié à l’orphelinat de Saint-Affrique où l’abbé
Bonneterre, professeur d’histoire naturelle à l’Ecole cen-
trale de l’Aveyron l’examine et en donne un compte-rendu
dans la publication « une note historique sur le sauvage de
l’Aveyron ». L’abbé Sicard, successeur de l’abbé de
l’Epée comme directeur de l’Institut des sourds-muets est
vivement intéressé par ce cas extraordinaire et demande
que l’enfant lui soit confié. Pinel l’examine, concluant
qu’il est atteint d’idiotisme incurable mais que l’enfant
n’était pas devenu idiot parce qu’il a été abandonné, mais
plutôt qu’il a été abandonné parce qu’il était idiot. Ce sera
Jean Marc Gaspar Itard (1774-1838), tout nouvellement
promu par l’abbé Sicard médecin de l’Institut des sourds-
muets, qui voudra à tout prix s’occuper de cet enfant,
ayant un avis contraire à celui de son maître Pinel. Nourri
par les idées de Lock et Condillac, armé d’une volonté de
fer, il consacrera pendant 5 ans l’essentiel de son activité,

1
Duché D.-J., Histoire de la psychiatrie de l’enfant, PUF, Paris, 1990.

22
de sa passion à cet enfant appelé Victor, et ses efforts édu-
catifs seront rapportés avec une extrême minutie et une
grande finesse. Malgré ses efforts, son attention et sa prise
en charge par l’éducateur et enseignant, Victor n’accédera
jamais au langage2. Il est possible que nous nous trou-
vions, pour la première fois dans l’histoire, face à un
immense effort d’éducation et d’enseignement associé à
l’existence d’un compte-rendu raffiné concernant un élève
qui avait toutes les caractéristiques d’un enfant qui, seu-
lement après 1941, aurait pu être défini comme « autiste ».

Elèves de Pinel et Esquirol

L’élève de Pinel, Esquirol3, formera à son tour d’autres
élèves qui s’occuperont des troubles mentaux chez
l’enfant, produisant dorénavant une vaste étude autour de
ce thème. Citons rapidement quelques exemples. Jean-
Pierre Belhomme (1800-1880), attaché à la section des
idiots du service d’Esquirol à la Salpêtrière, passe sa thèse
sur l’idiotie. Jean-Pierre Falret (1794-1870) opère à la
Salpêtrière la première tentative de regroupement des en-
fants idiots. Ferrus (1784-1861), choqué par l’état
pitoyable des enfants idiots et épileptiques qu’il trouve
dans son service, organise un centre qui leur sera réservé.
Jean-François Delasiauve (1804-1893) a la responsabilité
d’un service regroupant des enfants arriérés et épilepti-
ques, publiant en 1845 « Des principes qui doivent
présider à l’éducation des idiots4 ». Pour cet auteur, le

2
Gateaux-Mennecier J., Bourneville et l’enfant aliénée, Editions du
Centurion, 1989, p.25.
3
Esquirol J.E., Des maladies mentales considérées sous les rapports
médical, hygiénique et médico-légal, Baillière, Paris, 1838.
4
Delasiauve J.-F., Des principes qui doivent présider à l’éducation des
idiots, Paris, 1859 ; Un concours à rétablir, Le progrès médical, t. V.,
1877.

23
souci étiologique était secondaire et son action était fon-
damentalement médico-pédagogique. Dès son origine, la
psychiatrie infantile en France a connu une intense activité
de non-médecins dont les plus connus sont Seguin5, Vallée
et Binet.

L’Ecole du Quotidien
L’histoire nous livre déjà des traces sur lesquelles
l’Ecole du Quotidien6 s’est fondée pour approcher ces
enfants réfractaires à la vie sociale. De l’aventure prodi-
gieuse d’Itard, elle retient essentiellement qu’une
pédagogie doit porter sur un enfant à la fois, et que cela
doit être accompagné de comptes-rendus finement rédigés.
A chaque fois que nous nous trouvons face à un enfant,
mettons bien l’accent sur le « un », nous nous trouvons
face à un nouveau « Victor », nous parcourons à nouveau
l’aventure d’Itard ; nous lui offrons une attention toute
particulière, nous lui appliquons une pédagogie toute par-
ticulière dont le but princeps est de l’ouvrir au monde. Il
se peut que la plupart des actes pédagogiques de ce méde-
cin passionné, en dépit du diagnostic émis par Pinel,
puissent se réduire à une démarche éthique : ouvrir un
enfant renfermé sur lui-même au monde qui l’entoure.
Mais il faut préciser que si Itard adopte cette démarche
éthique, c’est parce qu’à son tour il émet un autre diagnos-
tic : il est convaincu que Victor est un enfant normal qui a
été abandonné et que, grâce à un suivi intense et prolongé,
5
Séguin commence des études de médecine sous la direction d’Itard,
puis les interrompt. Sous les conseils de F. Voisin, il se réinscrit et se
ravise de nouveau. C’est aux Etats-Unis à l’Université de New York,
qu’il deviendra médecin. E. Seguin, Théorie et pratique de l’éducation
des enfants arriérés et idiots. Leçons aux jeunes idiots de l’hospice des
Incurables, Germer-Baillière, Paris, 1842.
6
C’est une institution pour enfants autistes et psychotiques dont nous
parlerons au dernier chapitre de cet ouvrage.

24
il peut s’ouvrir à nouveau au monde. Il faudra attendre
l’entrée dans l’histoire du suivi des enfants « difficiles »
par un autre médecin, Jean-François Delasiauve7 (1804-
1893), pour consolider une position éthique bien précise.
La recherche des causes déterminant la pathologie devient
tout à fait secondaire pour ce qui concerne la prise en
charge de l’enfant ; l’attention et l’accent sont mis sur le
travail concret qui peut être réalisé avec ces enfants. In-
contestablement, ici se profile une première formulation
d’une position éthique qui caractérise l’Ecole du Quoti-
dien : indépendamment de l’étiologie, que la cause soit
organique ou psychologique, toute l’attention se porte sur
le travail pédagogique qui peut être mis en œuvre. Evi-
demment, l’histoire doit encore attendre l’apport de
nouveaux génies pour que cette formulation soit enrichie.

Binet, Piaget et Freud

A la fin du XIXième siècle, plusieurs chercheurs font des
travaux, publiés au cours des premières décennies du
XXème, qui renouvellent la vision de l’enfant. Un auteur
en particulier, Alfred Binet8, occupe une place importante
dans ces travaux. Binet, faisant partie de ces premiers non-
médecins qui s’intéressent à l’enfance, met en route les
premières applications de la psychologie expérimentale à
la psychiatrie de l’enfant. A partir de 1900, il étudie le
comportement intellectuel des enfants normaux dans les
écoles et celui des arriérés mentaux à l’asile de Perray-
Vaucluse où il avait été introduit par le psychiatre Théo-
dore Simon, ancien élève de Jules Voisin. Le

7
Auteur déjà cité.
8
Binet A., La mesure du développement de l’intelligence chez les
jeunes enfants, Bourrelier, Paris, 1905 ; Les enfants anormaux, guide
d’admission pour les classes de perfectionnement, A. Colin, Paris,
1907 ; Les idées modernes sur les enfants, Flammarion, Paris, 1909

25
gouvernement avait décidé, suite aux suggestions de Bi-
net, de créer des classes spéciales pour les enfants ne
pouvant suivre l’enseignement primaire normal. Jean Pia-
get9 (1896-1980), dont l’œuvre marquera le XXième siècle
dans le domaine de la psychologie infantile, avait travaillé
dans le laboratoire de Binet où se précisèrent ses convic-
tions. Mais son œuvre n’aura qu’un léger impact dans le
domaine de la psychiatrie infantile. Ce sera un autre au-
teur, qui lui aussi marquera le XXième siècle, qui aura un
impact important sur la psychiatrie infantile. Selon cer-
tains historiens, c’est à cet auteur que nous devons la
naissance de la psychiatrie infantile : il s’agit de Sigmund
Freud. La psychiatrie du XIXième siècle a été souvent do-
minée par des hypothèses constitutionnalistes, laissant
d’importantes séquelles chez ceux qui s’intéressaient aux
enfants. La diffusion de la psychanalyse, nouvelle appro-
che des troubles mentaux inventé par S. Freud au début du
XXième siècle, modifiera radicalement l’approche des trou-
bles mentaux chez l’enfant, laquelle devra tenir compte
dorénavant d’une description des symptômes, d’une étude
de chaque cas visant à déceler les mécanismes spécifiques
qui déterminent les troubles, et du bilan de la situation
familiale. Dès lors, la psychiatrie tiendra compte de plus
en plus des hypothèses psychogénétiques.

9
Selon le calcul de Droz et Rahmy, l’œuvre de Piaget s’élève à 20 000
pages imprimées : Droz R., Rahmy M., Lire Piaget, Bruxelles, Charles
Dessart, 1972. Les résumés de l’œuvre de Piaget ne manquent pas
sous forme de livres ou de chapitres de traités. Il en existe de la plume
de Piaget, tels « La psychologie de l’intelligence, A. Colin, Paris,
1947 ; Six études de psychologie, PUF, Genevève, Gonthier/Paris,
1964 » ; ou, avec Barbel Inhelder, La psychologie de l’enfant, Paris,
PUF, 1966 » et « Epistémologie génétique, PUF, Paris, 1970.

26
L’influence de la psychiatrie adulte
La plupart des auteurs du XIXième et du début du XXième
siècles se sont inspirés massivement des catégories noso-
graphiques de la psychiatrie adulte pour rédiger des
descriptions cliniques des troubles mentaux de l’enfant. Il
suffit de rappeler la « démence précocissime » décrite en
1905 par Sancte de Sanctis10 (1862-1935) par analogie
avec la démence précoce des sujets jeunes de Kraepelin et
l’article de Maudsley (1835-1918) « Physiology and Pa-
thology of the Mind (1867), classant les maladies mentales
de l’enfant dans les mêmes catégories que celles définies
par Griesinger pour les adultes. Cependant, certains au-
teurs comme Paul Moreau, H. Emminghaus et Vogt sont
convaincus de la spécificité des troubles mentaux de
l’enfance et de l’erreur qu’il y aurait à vouloir les assimiler
à ceux observés à l’âge adulte. Malgré l’effort de ces au-
teurs à limiter l’emploi de certaines catégories de la
psychiatrie adulte, certains termes issus de ce domaine et
appliqués à la psychiatrie infantile auront un tel succès
qu’il faudra attendre des décennies avant que leur emploi
s’estompe jusqu’à, soit disparaître complètement pour
certains auteurs, soit être restrictif pour d’autres. Par
exemple, le terme de schizophrénie, issu directement de la
psychiatrie adulte et appliqué pour la première fois par
Potter à l’enfant, deviendra une référence stable dans le
domaine de la psychiatrie infantile, et pour les auteurs
anglo-saxons, une catégorie englobant des enfants plus ou
moins gravement perturbés que d’autres auteurs tiennent
pour névrotiques ou caractériels. Un autre terme issu de la
psychiatrie adulte qui aura un énorme succès dans le do-
maine infantile est « l’autisme ».

10
Sancte de Sanctis, Neuropsychiatria Infantile, Rome, 1910.

27
Eugen Bleuler et Leo Kanner
Au début du XXième siècle, le psychiatre allemand Eu-
gen Bleuler introduit dans la psychiatrie adulte le concept
d’autisme pour indiquer la prévalence de la vie intérieure
et une aversion active du monde extérieur. En 1943, avec
la publication de l’article « Autistic disturbances of affec-
tive contact11 », Leo Kanner12 reprend le terme
« autisme » pour décrire un syndrome précoce de l’enfant.
Cet article regroupe onze analyses de cas d’enfants qui
présentent le même tableau symptomatologique : les deux
symptômes primaires sont l’extrême isolation de soi et une
résistance obstinée à tout changement. Ces enfants autistes
disposaient en général de bonnes capacités cognitives. Cet
aspect est peut-être le seul qui a changé au fur et à mesure
que les recherches sur l’autisme se sont multipliées. A
présent, c’est plutôt rare de trouver un autiste présentant
de bonnes capacités cognitives et, si cela se présente, il
sera probablement classé parmi les autistes de haut niveau,
appelé autisme d’Asperger, dont certains auteurs remettent
en cause la validité de la catégorie. Néanmoins, cet aspect
décrit par Kanner lui a permis, et cela vaut également pour
nous, de faire des constatations très importantes. Parmi ces
onze enfants, certains savaient parler et fréquentaient une
classe normale. Mais ce qui avait frappé Kanner c’est
qu’ils pouvaient apprendre et perfectionner leur langage,
mais sans pouvoir atteindre la compétence langagière d’un
enfant normal. Ces enfants ne se servaient pas du langage
pour entrer en relation avec l’autre, mais pour développer
des bizarreries hermétiques, inaccessibles à l’autre. Ces

11
Kanner L., Les troubles autistiques du contact affectif. Traduction
fr. de l’article paru dans Nervous Child, 1943, 2, 217-250 par M. Ro-
senberg, Neuropsychiat. Enf. Ado., 1990, 38,1-2, 65-84.
12
Kanner L., Etude du devenir de onze enfants autistes suivis en 1943.
Traduction de l’article paru dans J. Autism Schizophr., 1971, 1-2,
119-145. Traduction par M. Rosenberg, Neuropsychiat. Enf. Ado.,
1992, 40, 5-6, 317-322.

28
premiers enfants autistes nous apprennent des choses qui
restent d’actualité surtout pour ceux qui travaillent en ins-
titution : il ne suffit pas de parler pour entrer en relation,
pour communiquer et échanger avec autrui. Souvent,
quand un parent ou un opérateur d’une institution se
trouve face un enfant autiste qui ne parle pas, toute son
attention se porte sur l’envie que l’enfant prononce des
mots. Quand finalement cela se produit, la joie du parent
ou de l’opérateur tourne vite à la déception : après avoir
prononcé un mot, l’enfant le répétera indéfiniment. Il fau-
dra attendre dix ans, avant qu’un psychanalyste français,
Jacques Lacan, entame une longue réflexion, étalée sur
trente ans, sur l’immense complexité qui lie un sujet au
langage, pour que l’on arrive à manier des outils qui nous
aident à mieux comprendre les effets pathologiques qui se
portent sur le langage. En ce qui concerne l’autisme, fai-
sant suite à l’article de Kanner, une avalanche d’études se
succéderont au fil des décennies apportant progressive-
ment des éclaircissements sur ce syndrome décrit en 1943.
Au début, les psychanalystes sont au centre de ces études,
fournissant au monde scientifique des écrits incontourna-
bles pour ceux qui désirent approfondir ce thème. Ces
vingt dernières années, le monopole est passé aux sciences
expérimentales, aux neurosciences, à la biologie, etc. La
quantité incalculable d’études produites dans ce domaine
rend presque impossible la présentation d’un compte-
rendu systématique de l’ensemble des recherches.

29
 Chapitre II
Etiologie organique ou raison d’un échec

La cause
Vous vous trouvez assis confortablement sur votre di-
van, lorsque brusquement le verre posé sur le rebord de la
table tombe et se casse. Vous allez directement donner une
suite à cet événement, vous allez vous demander pourquoi
il est tombé. Cette question se pose et s’impose parce
qu’un verre ne se déplace pas tout seul. La recherche
d’une cause, concept qui semble tout simple mais qui a
tracassé pendant des siècles plusieurs philosophes13,
s’impose à notre conscience lorsque entre un événement x
qui suit un événement y quelque chose cloche, quand les
deux événements ne sont pas d’un seul tenant. Le bruit du
verre cassé nous réveille à la raison. Pour que le verre
tombe, une force a dû s’imprimer sur le verre, ou sur la
table, ou dans la maison. Sans vous en apercevoir, vous
avez peut-être touché la table avec la pointe du pied ; un
tremblement de terre s’est peut-être produit. Mais quel-
qu’un pourrait penser que la force imprimée sur le verre
n’est pas matérielle, qu’un esprit a pu pousser le verre. S’il
n’y pas eu un tremblement de terre et que vous ne croyez
pas aux fantômes, il ne vous reste plus que votre pied. Si
vous êtes né après 1900, après que Freud ait inventé la
psychanalyse, vous allez émettre l’hypothèse
qu’inconsciemment vous avez déplacé la table parce
que… Maintenant, vous êtes toujours assis sur votre
13
Duhot J.-J., La conception stoicienne de la causalité, Paris, Vrin,
1998 ; Yakira E., La causalité : de Galilée à Kant, PUF, Paris, 1994.

31
confortable divan occupé à regarder un programme télévi-
sé qui vous montre des enfants très particuliers spécifiés
comme autistes. Cela aussi réveille votre raison, et vous
vous demandez pourquoi ces enfants sont autistes. Si vous
écartez le monde des croyances sur un monde autre que le
nôtre, il vous reste ici aussi deux possibilités : une maté-
rielle, organique, ou une immatérielle, psychique. Dans ce
chapitre, nous allons nous attarder un peu sur la première
cause. La deuxième sera le sujet de notre prochain chapi-
tre. Les deux causes peuvent aussi co-exister : si
improbable que cela puisse être, il n’est pas impossible
que dans l’instant même où se produit le tremblement de
terre, votre pied touche la table et le verre tombe. Une
cause matérielle et une cause « immatérielle » synergi-
quement produisent un même effet. Ces dernières
considérations nous donnent un aperçu de la complexité
que ces questions comportent. Mais il y a surtout un autre
aspect très simple qui complique les recherches. Avant
même de faire une recherche scientifique, il est nécessaire
de décrire le fait dont nous recherchons la cause. Décrire
le fait qu’un verre tombe ne pose pas de problème ; par
contre, décrire l’autisme est beaucoup plus compliqué.

Difficulté d’ordre descriptif et diagnostique

Si, au départ, le syndrome décrit par Kanner comportait
la présence de certains symptômes, au fil des décennies
d’autres symptômes ont été ajoutés. Aux Etats-Unis et
dans d’autres pays, la parution du DSM-III14 apporte des

14
DSM III, Diagnostic and statistical Manuel of mental disorders,
Am. Psychitr. Assoc., Washington DC, 1980 ; DSM III, Diagnostic
and statistical Manuel of mental disorders-revised, Am. Psychiatr.
Assoc., Washington DC, 1980 ; DSM III, Manuel diagnostique et
statistique des troubles mentaux, trad. fr. sous la direction de P. Pichot
et J. D. Guelfi, Masson, Paris, 1983.

32
modifications importantes dans ce domaine clinique : le
terme ‘psychose’ disparaît et la plupart des affections jus-
qu’ici regroupées sous ce terme chez l’enfant ont été
regroupées dans une nouvelle catégorie nosologique intitu-
lée « troubles envahissants du développement ». Le DSM-
III, renommé pour sa précision, a contribué considérable-
ment au processus de confusion dans ce domaine : il a
permis de faire entrer dans le cadre de l’autisme des ta-
bleaux cliniques très variés en introduisant par exemple
l’association d’une déficience mentale plus ou moins im-
portante15. Beaucoup de pays, comme la France pour en
citer un, n’ont pas suivi cet élargissement du concept
d’autisme. Ce tableau inquiétant de désaccord sur la des-
cription16 d’un objet de recherche pose des problèmes
insurmontables lorsque les chercheurs veulent comparer
des études faites dans différents pays ou par les chercheurs
du même pays mais qui ne partagent pas la même descrip-
tion et pouvoir discuter des résultats d’une recherche
donnée pour les généraliser à l’ensemble des enfants
considérés comme autistes ou psychotiques. A cette diffi-
culté d’ordre descriptif, qui normalement dans le
scientifique ne pose pas de gros problème, s’ajoute la dif-
ficulté d’ordre diagnostique.

La génétique
Nous commencerons cette recherche d’une cause orga-
nique de l’autisme par la génétique, science qui s’occupe
de la transmission héréditaire des caractères. C’est surtout
le développement de la génétique et de son impact consi-

15
Burszteijn C., Feller L., Gardone M.C., Ebtinger R., La nosographie
des psychoses infantiles : problèmes actuels, Annales de psychiatrie,
3, 391-398, 1988.
16
Pour les questions de nosographie voir : Mazet P., Lebovici S.,
Autisme et psychose de l’enfant, PUF, Paris, 1990, pp. 30-53.

33
dérable auprès de spécialistes d’autres branches de la bio-
logie et du comportement qui permettra à l’étiologie des
maladies mentales d’acquérir son autonomie, auparavant
abordée de façon diffuse au sein des manuels de psychia-
trie. Loin de vouloir rédiger un savoir sur la génétique,
l’accent sera mis ici sur les impasses que les recherches
rencontrent dans ce secteur et nous donnerons un aperçu
rapide des études consacrées à l’autisme. Avant tout, nous
devons moduler un peu plus la définition de la génétique
comme science de la transmission héréditaire des caractè-
res. Le gène ne transmet pas exactement un caractère,
mais plutôt un ensemble d’informations hypothétiques qui
peuvent expliquer la transmission d’un caractère
d’ascendant à descendant suivant le mode mendélien.
L’ensemble des manifestations d’un ou de plusieurs gènes
qui s’observent dans un milieu et pour une population
donnée s’appelle le phénotype. Ce sont donc ces deux no-
tions de génotype et de phénotype qui permettent de
mieux préciser le domaine d’étude de la génétique. Les
impasses que les résultats de la génétique rencontrent se
situent au niveau de la difficulté de faire correspondre un
gène à un caractère phénotypique, correspondance qui ne
peut être ponctuelle et rigide, même s’il est possible de
citer quelques gènes dont l’effet est indépendant de
l’arrière-fond génétique et résistant aux variations de
l’environnement. Ainsi, un même caractère phénotypique
peut être imputé à des gènes différents et différents phéno-
types se rencontrent chez des individus porteurs des
mêmes allèles d’un même gène. Par exemple, chez la
mouche du vinaigre, Drosophila melanogaster, le caractère
corps noir est contrôlé par le gène sable, par le gène black
et par le gène ebony. Chez l’humain, il y a à peu près 330
loci, endroits d’un chromosome reconnu pour porter une
information génétique correspondant à une fonction, im-
pliqués, chacun séparément, dans la débilité. A tout cela,
nous devons ajouter que l’information génétique n’a pas

34
forcément le même effet suivant qu’elle est transmise par
le père ou par la mère, qu’il y a des interactions entre les
gènes ayant une influence sur les manifestations phénoty-
piques et la variabilité de la manifestation phénotypique
du gène en fonction des facteurs de milieu. Une remarque
de Chiland17 décrit assez bien comment l’ensemble des
résultats acquis par l’analyse génétique montre la com-
plexité des actions conjointes des différents facteurs : « la
relation n’est pas linéaire entre la fragilité du terrain, les
anomalies de la communication intrafamiliale… et
l’occurrence de névroses, de psychoses et de troubles de la
personnalité ». Lorsque les spécialistes de la génétique
passent de l’étude des animaux au comportement des hu-
mains, les difficultés qu’ils rencontrent chez les mouches
ou les rongeurs se trouvent multipliées. Rappelons-nous
qu’à ces difficultés s’ajoutent les divergences entre experts
qui doivent poser un diagnostic psychiatrique. En ce qui
concerne l’autisme, la plupart des publications portent sur
l’analyse des relations gémellaires. Etant donnée la rareté
du trouble et donc l’extrême rareté des jumeaux atteints de
ce trouble, la quantité de travaux est nettement inférieure à
celle que nous trouvons dans la psychose adulte. Les étu-
des plus importantes dans ce domaine sont celles de
Folstein et Rutter18. Selon Carlier et Roubertoux19, si
l’interprétation la plus simple qui se dégage de cet ensem-
ble est en faveur d’une contribution du patrimoine
génétique à l’autisme infantile, la méthode ne permet pas
pour autant de prouver l’existence d’une telle contribution.
En effet, il est certain que dans certaines familles,
l’apparition d’un cas d’autisme est favorisée par des fac-

17
Chiland C., Some paradoxes connected with risk and vulnerability,
in Anthony E.J., Koupernik C., The child in his family, New York,
Wiley, 1972.
18
Folstein S., Rutter M., Infantile autism : a genetic study of 21 twin
apirs, J. Child Psychol. Psychiatry, 18, 1997, 297-321.
19
Carlier, Roubertoux, Traité de psychiatrie, V. I, p. 201.

35
teurs génétiques et que, dans d’autres familles, elle est
purement accidentelle.

La biochimique
Un autre domaine où l’espoir de trouver une cause or-
ganique de l’autisme a suscité de nombreux travaux est la
biochimique20. C’est surtout le métabolisme des monoa-
mines, en particulier la sérotonine et les catécholamines,
ayant une fonction de neurotransmetteur au niveau du sys-
tème nerveux central, qui a été particulièrement étudié.
Les travaux concernant la sérotonine présentent les résul-
tats les plus cohérents sur l’autisme infantile. Ce
neurotransmetteur est impliqué dans le contrôle de nom-
breuses fonctions physiologiques, telles que le sommeil, la
soif, la faim, etc. et intervient aussi dans la perception de
la douleur. La plupart des équipes qui se sont intéressées à
cette question à trouvé une augmentation de la sérotoni-
némie chez les enfants autistes. Cette augmentation est
retrouvée dans 30 à 50 % des cas ; elle varie de 20 à
130 % des taux observés chez les témoins. Cependant, les
valeurs observées chez les autistes et chez les témoins se
recouvrent, de sorte que ce marqueur biologique ne peut
être utilisé comme un critère diagnostique21. En outre, le
fonctionnement du mécanisme de cette hypersérotoniné-
mie reste incertain. Il reste encore à démontrer que
l’augmentation de la sérotonine dans les plaquettes san-
guines correspond effectivement à une anomalie analogue
au niveau du système nerveux central. A cela, il faut ajou-
ter une autre donnée qui réduit de beaucoup l’élan

20
Science consacrée à l’étude de la composition et des réactions chi-
miques de la matière vivante et des substances qui en sont issues.
21
Bursztejn C., Ferrari P., Dreux C., Braconnier A., Lancrenon S.,
Métabolisme de la sérotonine dans l’autisme infantile, L’encéphale,
14, 413-419, 1988.

36
d’optimisme qui avait animé les premiers chercheurs22 de
ce secteur : l’hypersérotoninémie n’est pas spécifique de
l’autisme, étant donné qu’elle a été également rapportée
chez les enfants hyperkinétiques23, ainsi que chez les su-
jets déficients mentaux ne présentant pas de traits
autistiques. Au début, quand l’élan d’optimisme était en-
core soutenu, l’administration du fenfluramine,
médicament qui diminue le taux sanguin de sérotonine
sanguine et modifie le métabolisme cérébral de la séroto-
nine, produisait des améliorations prometteuses ; après
l’enthousiasme initial des promoteurs de cette thérapeuti-
que, les résultats d’autres équipes se sont avérés peu
concluants. Le métabolisme des catécholamines a été aussi
très étudié, mais les résultats sont beaucoup moins cohé-
rents. Plusieurs auteurs se sont intéressés à l’acide
homovanylique (HVA), principal métabolite de la dopa-
mine, dont certains ont trouvé24 une élévation de l’HVA
libre dans l’urine des enfants autistes, alors que d’autres25
n’ont pas mis en évidence de différence par rapport à des

22
Ritvo E. R., Biochemical studies of the children with the syndromes
of autism, childhood schizophrenia and related developmental dis-
abilities : a review, J. Child. Psychol. Psychiatry, 1977, 18, 373-379 ;
Ritvo E. R., Freeman B. J., Geller A., Yuwi1er A., Effects of fendura
mine on 14 outpatients with the syndrome of autism, J. Am. Acad.
Child Psychiatry, 1983, 22, 549-558 ; Ritvo E. R., Freeman B. J.,
Yuwi1er A., Geller E., Schroth P., Yokota A., Mason-Brothers A.,
August G. J., Klykylo W., Leventhal B., Pigott L., Realmuto G.,
Stubbs E. G., Umansky R., Fenduramine treatment of autism : UCLA
collaborative study of 81 patients at nine Medical centers, Psy-
chopharmacology Bulletin, 1986, 22.
23
Instabilité psychomotrice.
24
Lelord G., Callaway E., Muh J.-P., Arlot J.-P, Sauvage D., Garreau
B., Domenech J., L’acide homovanilique urinaire et ses modifications
par injections de vitamine B6 : exploration fonctionnelle dans
l’autisme de l’enfant, Revue neurologique, 134, 797-801,1978.
25
De Villard R., Dalery J., A propos de quelques données concernant
l’élimination urinaire de dérivés méthylés des catécholamines chez les
enfants porteurs de psychose infantile à forme autistique précoce.
Hypothèses de travail, Ann. Méd. Psychol., 137, 109-114, 1979.

37
témoins normaux. Dans quelques études, une élévation du
taux d’HVA a été trouvée dans le liquide céphalorachidien
de sujets autistes, mais cette élévation n’a pas été retrou-
vée dans d’autres26. D’autres transmetteurs, comme la
noradrénaline et ses métabolites, ont été beaucoup moins
étudiés. D’autres recherches se sont poursuivies dans le
domaine de la biochimique. A titre d’exemple, J. Pank-
sepp27 (1979) a proposé de rapprocher certains des
symptômes observés chez les autistes (retrait, insensibilité
apparente à la douleur, trouble de l’attention, stéréotypies,
crises comitiales), de troubles analogues observés chez les
animaux de laboratoire, après administration d’opiacés.
Nous pouvons conclure que jusqu’à présent aucune ano-
malie biochimique n’apparaît définitivement démontrée
chez l’ensemble des sujets autistes.

La neurophysiologie
La neurophysiologie28 est le dernier grand domaine que
nous prenons en considération où de nombreuses recher-
ches ont été aussi entreprises, pour tenter d’identifier un
dysfonctionnement cérébral spécifique dans l’autisme. Les
hypothèses explorées concernent essentiellement le dys-

26
Cohen D.J., Shaywitz B.A., Johnson W.T., Bowers M.B., Biogenic
amines in autistic an atypical children : cerebrospinal fluid measures
of homovanilic acid and 5-hydroxyindoleactic-acid, Archives of Ge-
neral Psychiatry, 31, 845-853, 1974 ; Cohen D.J., Caparulo B.K.,
Shaywitz B.A., Bowers M. B, Dopamine and sertonin metabolism in
neuropsychiatrically disturbed children, Archives of General Psychia-
try, 34, 545-550, 1977.
27
Panskepp J., A neurochemical theory of autism, Trends in Neuro-
sciences, 1979, 2, 174-177.
28
Discipline qui étudie le fonctionnement des éléments nerveux et de
leurs ensembles. Ses techniques utilisent l’enregistrement de l’activité
électrique spontanée ou consécutive à une stimulation électrique ou
chimique des éléments nerveux.

38
fonctionnement cortical et les troubles des structures sous-
corticales ou du tronc cérébral. Les données concernant la
première hypothèse restent jusqu’à présent contradictoires.
Certains auteurs, en utilisant le test d’écoute dichotique,
n’ont pas trouvé chez les sujets autistes de prédominance
hémisphérique gauche29. Bien qu’une autre étude30 n’ait
pas confirmé ces résultats, les données
d’électroencéphalographie quantitative semblent égale-
ment donner faveur de cette hypothèse. A propos de la
deuxième hypothèse, à travers l’étude des structures du
tronc cérébral impliquées dans les régulations d’input et
d’output, pour certains auteurs31 la plupart des symptômes
autistiques pourraient s’expliquer par une incapacité à
réguler les entrées sensorielles (input), et les sorties (out-
put). Pour C. Burstejn, ces résultats neurophysiologiques
sont souvent difficiles à interpréter et il semble difficile de
pouvoir soutenir la position de Ornitz selon laquelle il
existe des preuves neurophysiologiques de troubles à la
fois corticaux et sous-corticaux dans l’autisme.

Considérations sur les recherches présentées

A présent, nous avons plusieurs éléments pour répondre
à la question formulée au début de ce chapitre : y a-t-il une
base organique, une lésion ou une maladie spécifiquement
liée à l’autisme ? Tout d’abord, quelques considérations
sur les résultats des recherches que nous avons rappelés
doivent être présentées. D’abord, la plupart de ces recher-

29
Prior M.R., Bradshaw J.L., Hemisphere functioning in autistic chil-
dren, Cortex, 15, 73-81, 1979.
30
Arnold G., Swartz S., Hemispheric lateralization of language in
autistic and aphasic childrend, Journal of Autism and Developmental
Disorder, 13,129-139, 1983.
31
Ornitz E.M., Ritvo E.R., Perceptual inconstancy in early infantile
autism, Archives of General Psychiatry, 18, 76-98, 1968.

39
ches restent à confirmer et à préciser. En outre, un nombre
important de ces études ont été menées sur des groupes
réduits de malades ou n’ont pas été reproduites. Enfin, il
arrive qu’un résultat se présente prometteur, et qu’un autre
surgisse pour contredire le précédent. Mais, indépendam-
ment de ces considérations, la difficulté à répondre d’une
façon univoque à cette question est amplifiée par les diffi-
cultés qui surgissent dans chacun des secteurs qui la
compose, à savoir le secteur des anomalies organiques et
le secteur du diagnostic de l’autisme. En ce qui concerne
le premier, tous les troubles biologiques décrits jusqu’à
présent se rencontrent aussi dans d’autres affections, men-
tales ou non. En particulier, l’hypersérotonémie, aussi bien
la fréquence élevée d’atteintes neurologiques ou encépha-
lopathiques, se voient également dans la déficience
mentale. Du côté du diagnostic, le brouillard se fait encore
plus dense. Beaucoup d’auteurs soutiennent que l’autisme,
tel qu’il est défini par le DSM-III, est un syndrome com-
portemental hétérogène, plutôt qu’une maladie spécifique.
Ce qui veut dire très probablement qu’un éventuel syn-
drome autistique spécifique, sans déficience mentale
importante, (ce qui correspond à près de la moitié des cas
relevés par Kanner et aussi aux cas soignés par la psycha-
nalyse, qui a obtenu de très bons résultats), est noyé dans
la nébuleuse des troubles autistiques qui, associés à une
déficience mentale massive, s’observent dans des condi-
tions pathologiques très variées, dans lesquelles les
facteurs organiques prédominent.

Retour sur la causalité

Si nous voulions continuer, nous pourrions élargir les
difficultés et les impasses. Par exemple, si le lecteur a
bonne mémoire, il pourra se rappeler l’exemple du verre
présenté au début de ce chapitre où nous disions que la

40
cause pouvait bien être matérielle, immatérielle ou les
deux en même temps. Et bien c’est ce qui se passe pour la
question que nous traitons dans ce contexte. Jusqu’à pré-
sent nous avons vu surtout ce que l’organique peut
produire sur le psychisme, mais l’inverse est également
vrai, le psychisme peut modifier l’organique, lui causer
des anomalies. Par ailleurs, les deux peuvent avoir des
actions pathologiques, l’un sur l’autre, en même temps.
Nous nous arrêtons ici, car le but de cet exposé n’est pas
d’approfondir l’étiologie organique avec les complications
et impasses que les études de ce secteur comportent, mais
d’offrir le minimum d’informations pour montrer
l’ampleur de la difficulté à poser l’équation autisme
= cause organique spécifique. Jusqu’à ce que les études
génétiques, biochimiques et neurophysiologiques
s’affinent et se précisent sur une anomalie, lésion ou ma-
ladie spécifiquement liée à l’autisme, et jusqu’à ce que des
recherches cliniques, plus poussées, seront entamées pour
étudier une possible hétérogénéité de l’autisme infantile,
nous ne pourrons valider cette équation. Les partisans du
DSM-III ayant comme référence l’étiologie organique, ont
reformulé cette équation, ne pouvant affirmer scientifi-
quement jusqu’à présent que l’autisme ait une cause
organique spécifique. Ils soutiennent que ce trouble,
considéré dorénavant comme un trouble cognitif et non
relationnel, a une base organique dont les causes sont hété-
rogènes. L’ouvrage de Coleman et Gillberg32 offre à ce
sujet une documentation détaillée. Cette formulation im-
plique malheureusement à nouveau les mêmes
inconvénients que ceux que nous venons d’expliquer, et en
présente en outre d’autres. Avant tout, cette formulation
est beaucoup plus empirique que scientifique. Etant donné
qu’il n’y a aucune corrélation nécessaire entre base orga-
nique et autisme, elle est fondée essentiellement sur

32
Coleman M. and Gillberg C., The biology of the Autistic Syn-
dromes, Praeger Press, New-York, 1986.

41
l’expérience, et nous pouvons donc toujours rencontrer des
enfants diagnostiqués comme autistes qui ne présentent
aucune anomalie organique. Il y a aussi d’autres inconvé-
nients qui découlent de raisonnements faits par certains
auteurs, surtout par ceux liés au courant cognitif-
comportementaliste. Pendant des décennies, l’autisme était
considéré essentiellement comme un trouble de la rela-
tion ; l’entrée du DSM-III rompra avec cette tradition en le
présentant surtout comme un trouble cognitif. Les auteurs
du DSM-III ont validé ce déplacement d’accent du rela-
tionnel au cognitif à travers les apports des études
effectuées dans les différents domaines de recherche orga-
nique dont ce chapitre a parcouru les plus significatives. Il
apparaît assez évident que, si le trouble est perçu plus du
côté cognitif qu’affectif, les propositions pour aider ces
enfants seront plus axées sur un programme cognitif-
pédagogique qui ne tiendra pas compte de certains
concepts appartenant à la sphère affective comme par
exemple le symptôme, le sujet, l’autre, la jouissance, etc.
Le programme TEACCH a été une réponse élaborée sur la
base de cette vision de l’autisme.

Conclusion
Nous pouvons en conclure, que pour l’instant nous
sommes dans l’impossibilité d’identifier une cause spéci-
fique à l’autisme, bien que différentes anomalies
organiques aient été trouvées. Dans ce domaine, où les
recherches continuent, nous ne pouvons pas nous fier à un
seul domaine de savoir pour aborder cette pathologie. En
dépit des possibles anomalies organiques qu’il est possible
de trouver chez les enfants autistes ou psychotiques, les
conceptions psychanalytiques restent encore d’actualité
pour comprendre et pouvoir intervenir. Les éclaircisse-
ments que les recherches psychanalytiques proposent ne

42
veulent pas combler les insuffisances et lacunes des scien-
ces exactes, mais elles sont le seul abord qui permet de
réfléchir sur les mécanismes sous-jacents à une constella-
tion de manifestations psychologiques. Le reste de cet
ouvrage s’occupera de décrire les différentes conceptions
psychanalytiques qui sont le fruit d’une recherche qui
commence avec l’œuvre de Freud et qui continue inlassa-
blement de nos jours.

43
 Chapitre III
Présentation d’enfants autistes
et psychotiques

« Timmy est comme un papillon qui trouve par-

fois une flamme près de laquelle voleter, et s’y
blesse ; John est un enfant triste et abandonné, caché
dans l’armure d’un tyran, cognant pour faire son
chemin ; Barry est un monstre d’égocentrisme qui a
trouvé les moyens de pénétrer et d’occuper son ob-
jet, mais celui-ci continue de tomber en morceaux,
Piffie est le magicien, elfe savant qui explore et
contrôle l’univers, dont la main de fer est maintenue
dans un gant de velours.
Pris séparément, ils sont très différents. Mais pris
ensemble ils sont un seul enfant à des étapes diffé-
rentes de la guérison à partir d’un état d’absence de
vie mentale dans lequel ils s’enfuirent lors de leur
prime enfance, pour épargner leurs objets et éviter la
douleur de voir les dégâts qu’ils ne pouvaient pas
préparer et que, de plus, ils pensaient avoir causé. »
D. Meltzer33.

33
Meltzer D. et coll., Explorations dans le monde de l’autisme, tr. fr.
Payot, Paris, nouv. éd.1984.

45
Description des enfants du premier groupe
Il se peut que des lecteurs qui se pencheront sur cet ou-
vrage n’aient jamais eu l’occasion de voir ou de travailler
avec des enfants autistes et psychotiques. Il nous semble
opportun, pour suppléer ces possibles lacunes, de consa-
crer un chapitre où l’on présente une description de ces
enfants au quotidien en institution. Il y a deux groupes
d’enfants : le premier regroupe ceux plus atteints du point
vue pathologique, et le deuxième, ceux moins atteints. En
outre, cette description nous servira pour introduire une
façon particulière de s’occuper de ces enfants qui relève
d’une pédagogie propre d’une institution34.

Premier groupe : préparation à l’activité

Il est 10h00. Tous les éducateurs et les enfants se re-
trouvent ensemble dans une pièce pour chanter une petite
chanson qui marque le début des activités. Certains en-
fants sont conviés à monter dans une pièce au premier
étage et d’autres à rester dans la même pièce. L’éducateur
commence à rassembler les enfants qui doivent monter.
Marc, un enfant qui ôte habituellement ses chaussures, se
précipite pieds nus en haut en sautillant légèrement et en
tournoyant un peu les mains sans émettre aucun son. Vic-
tor, un petit enfant dont le regard croise rarement celui de
l’adulte, monte les escaliers en douceur en émettant de
faibles sons ; mais s’il ne veut pas monter alors ces sons à
peine audibles se transforment en cris stridents et son vi-
sage souriant devient pleurnichard. Michel, un enfant dont
la taille imposante pose quelquefois problème aux éduca-
teurs, est réticent à monter ; il décide de rester là où il se
trouve en s’asseyant par terre. L’éducateur insiste, mais ça
ne suffit pas ; il essaie alors de le soulever malgré son

34
Voir dernier chapitre.

46
poids. Finalement, l’enfant se met debout, il marche dou-
cement, il s’arrête et tapote le dos de l’éducateur, ou si
c’est une éducatrice, il va l’étreindre dans ses bras.
Alexandre, qui comme Marc aime se débarrasser de ses
chaussures, se dirige vers l’escalier avec ses mains sur les
oreilles et en émettant des sons sans signification. Il
s’arrête sur le palier, il se pousse dans un coin et s’assied
par terre, alors qu’une demi-heure auparavant il voulait à
tout prix monter au premier étage. Emmanuel est capturé
par le tournoiement de ses mains et ne prête pas attention
au va-et-vient collectif ; l’éducateur l’appelle, et comme
d’habitude il ne réagit pas à son prénom. L’éducateur
hausse le ton de la voix, Emmanuel va peut-être se retour-
ner et lancer un regard oblique, mais l’éducateur doit
quand même le prendre et lui indiquer le chemin pour
monter. Giuseppe est occupé à son passe-temps préféré : il
lance continuellement un objet en l’air pour le rattraper
ensuite avec une dextérité surprenante. L’éducateur rompt
cet enchantement, il lui dit de monter et Giuseppe se dirige
vers l’escalier. Luc, qui souvent se balance en se tenant le
menton dans la main, est occupé lui aussi à son loisir pré-
féré : la joie qui remplit un prédateur proche de sa proie se
retrouve chez cet enfant lorsque tout à coup il trouve une
miette par terre. Il se lance voracement pour la saisir avec
un doigt et finalement la mettre en bouche. Sa joie, c’est
de trouver une table pleine de miettes. L’éducateur
s’approche, lui indique gentiment le chemin et il monte
l’escalier.

Le déroulement de l’activité
Tous les enfants sont en haut, certains d’entre eux sont
conviés à aller dans une autre pièce. Le groupe a été divisé
en deux sous-groupes, étant donné le nombre croissant des
enfants, pour permettre ainsi à l’éducateur de mettre en

47
place des activités dans un climat plus serein. Voyons un
de ces deux sous-groupes. Le scénario est apocalyptique :
Michel bouge dans tous les sens, il saisit la poignée de la
porte de l’autre pièce, il l’ouvre, il se jette par terre et ne
veut plus se lever ; Victor vocalise en haussant légèrement
le ton de la voix ; Luc commence à se balancer et Giu-
seppe le contourne en lançant en l’air un objet suivant une
chorégraphie inventée sur le moment ; la petite Clodine,
passée rapidement dans l’autre pièce, avait déjà pu grim-
per sur tout ce qui compose la pièce. Dans ce vacarme et
cette confusion, l’éducateur veut mettre un peu d’ordre.
D’une façon ferme et décisive, il prend les enfants et les
conduit dans la pièce où les activités se dérouleront, avec
ou sans le consentement de l’enfant, mais en restant tou-
jours attentif que l’enfant n’ait une exigence particulière.
Pour que tous les enfants restent à l’intérieur de cette
pièce, l’éducateur opte malheureusement pour la fermeture
à clef des deux portes. Tous les enfants imperturbables
continuent leur chorégraphie où chaque danseur, acteur,
jongleur joue son propre rôle. Dorénavant l’éducateur sui-
vra la plupart des indications que nous relèverons quand
nous parcourrons l’analyse du petit Dick au quatrième
chapitre de cet ouvrage. La seule différence, c’est qu’ici il
ne se trouve pas seul avec un enfant mais bien avec cinq
enfants qui ne sont pas parmi les plus calmes. Il reste un
instant au milieu de cette pièce et jette un rapide coup
d’œil sur cette chorégraphie : il veut, avant de lancer une
activité, être sûr qu’il n’y ait pas un enfant qui sorte de sa
stéréotypie en montrant un intérêt pour un jeu, pour un
nouvel objet et qu’ainsi il invite l’éducateur à le suivre
dans un mouvement ou dans un partage d’intérêt pour le
même objet. Dans ce cas-là, il préfère dans un premier
temps suivre le mouvement ou l’intérêt propre de l’enfant
et par la suite proposer l’activité qui est en l’occurrence
« l’encastrement ». Comme pour l’enseignement
TEACCH, où la répartition de l’espace d’une pièce en

48
petites loges où chaque enfant se retrouve tout seul avec
son banc, est essentiel pour la réalisation de leur projet
pédagogique, de même l’aménagement de l’espace et le
type de mobilier dans cette pièce participent intégralement
au projet pédagogique de notre institution pour ce groupe
que nous avons appelé « premier groupe ». De grandes
étagères ouvertes superposées longent le plus grand côté
de la pièce permettant aux enfants de voir ce qu’elles
contiennent. La cheminée côtoie des meubles à hauteur
d’enfant avec des portes glissantes ou ouvertes. Des jeux
et des objets sont placés au-dessus de cette cheminée et de
ces meubles, invitant quelquefois l’enfant à proposer lui-
même une activité. Une imposante fenêtre redouble
l’espace et illumine la pièce. Lors d’une journée ensoleil-
lée, une partie des rayons qui la traversent se déposent sur
une petite table ronde entourée de petites chaises, qui re-
pose presque au milieu de la pièce.

L’éducateur : enseignant/élève, support, prolongement

Giuseppe prend furtivement un jeu, il le met sur la pe-
tite table, il s’assied, il imprime des mouvements précis
pour obtenir des choses, tels que des sons ou un soulève-
ment de tige. La stagiaire s’assied tout près de lui et le
soutient dans cette activité. L’éducateur s’active et prépare
le matériel pour commencer l’activité « encastrement ». Il
se munit de plusieurs jeux, il les dépose sur la table et
s’assied. Après environ cinq minutes, la stagiaire attire
l’attention de l’éducateur sur le calme qui s’est instauré.
Brusquement, l’éducateur est non seulement surpris du
calme qui est en rupture avec le vacarme et la confusion
qui régnaient au début, mais aussi du changement de cho-
régraphie qui fait aussi rupture avec celle qui la précédait.
Cette première chorégraphie proposait des acteurs, des
danseurs, des chanteurs, des jongleurs où chacun jouait

49
son propre scénario indépendamment de l’espace et des
personnes où il se trouvait ; maintenant, c’est différent,
chacun est dans un espace partagé avec un enfant ou un
adulte, et leur mouvement ou action semble se réjouir
quelquefois de la présence de l’autre. Après que la sta-
giaire se soit mise près de Giuseppe pour soutenir sa
curiosité envers son jeu, la petite Clodine s’approche de la
table, elle chipote au jeu de Giuseppe et se met sur les
genoux de la stagiaire. En attendant, l’éducateur arrive
avec les planches à encastrer et le petit Victor prend une
planche et s’assied tout près de la stagiaire. L’éducateur
suit la chorégraphie, il s’assied aussi. Luc s’était intéressé
à un petit objet sur le rebord de la fenêtre : il le prend, il le
dépose sur la petite table et il s’assied près de l’éducateur.
Il prend du plaisir à le manipuler, à le faire tourner et pivo-
ter sur un axe bien précis qui reflète le deuxième temps de
cette chorégraphie : le premier temps, étant celui où les
corps dansants et bruyants recoupaient chacun leur propre
espace, avait laissé la place à un deuxième temps où ces
corps s’apaisant se mettaient l’un après l’autre autour d’un
même centre de gravité qui recoupe un même espace. La
petite table ronde, point de croisement entre les rayons du
soleil, les lignes imaginaires de croisement des angles de
la pièce et les objets qui s’y déposent, devient ce centre de
gravité. Dans ce deuxième temps, ce ne sont plus les corps
qui dansent avec ou sans objet, mais ce sont les objets qui
dansent et les corps restent assis, comme nous le montre
Luc. Dans ces différents mouvements chorégraphiques,
l’éducateur35 est tantôt spectateur tantôt acteur, observa-
teur et réalisateur, enseignant et élève. La tâche la plus
difficile pour un éducateur est de s’entraîner à être l’un ou
l’autre, à occuper l’une ou l’autre position et à en changer
quand il le faut. C’est un entraînement qui n’est pas aisé
parce qu’aucun ouvrage qui suit notre optique de prise en
charge de ce groupe d’enfants ne peut donner des indica-
35
L’éducateur est l’auteur de cet ouvrage.

50
tions détaillées et précises sur l’adéquation de ces chan-
gements de position, sur les moments d’articulation. La
formation pourrait être un moyen pour faire face à cette
difficulté, bien entendu, si elle est articulée d’une certaine
façon plutôt que d’une autre. Mais cet argument demande-
rait un développement qui nous éloignerait du but de ce
chapitre.
L’éducateur s’insère dans ce scénario tantôt comme en-
seignant, tantôt comme support et tantôt comme
prolongement. Giuseppe, pris par son jeu, n’arrive pas à
un moment donné à tourner convenablement un bouton
pour obtenir le résultat attendu : l’éducateur s’approche,
prend la main de Giuseppe et lui montre comment tourner
le bouton. Victor, attiré par les planches à encastrement,
en prend une et commence à enlever des pièces ;
l’éducateur lui enlève toutes les pièces et lui demande de
les remettre une à une. Clodine, assise sur les genoux de la
stagiaire, commence à s’intéresser à la planche à encas-
trement, la stagiaire lui tend une pièce, elle la prend, la
met en bouche et la remet sur la planche. Quand la pièce
est sur la planche, la main de la stagiaire s’approche de la
sienne, elle la lui prend avec la pièce et elle la conduit près
du point où la pièce doit être encastrée. Après cela, il ar-
rive que la petite remette la pièce sur la planche, après
l’avoir mis en bouche. L’éducateur se rend compte, en
observant la petite qui se trouve en face de lui, que le
corps de Clodine se déplace petit à petit vers le corps de
Victor. Une main un peu humide saisit la main de
l’éducateur pour la diriger vers un objet tournoyant. C’est
la main de Luc. Ainsi, l’éducateur se rend compte que
lorsqu’il était en train d’observer la petite Clodine, Luc
s’était silencieusement assis à côté de lui. Quelquefois,
l’éducateur s’insère dans un tel scénario aussi bien en tant
qu’élève, en voici un exemple. Entre-temps, Giuseppe
s’est déplacé vers Michel assis par terre le dos contre le
coin du mur près de la petite table ronde. Il s’assied lui

51
aussi par terre, mais avec son corps qui touche celui de
Michel. Assis dans cette position, Giuseppe se livre à son
loisir préféré, ou, pour employer un terme technique, à sa
‘stéréotypie’ : il prend un tuyau, il le lance en l’air et avec
une précision exemplaire il le reprend sans le laisser tom-
ber. Une stéréotypie est du point de vue descriptif la
répétition d’un mouvement imprimé sur le propre corps ou
sur un objet. Souvent, lorsqu’un enfant se plonge dans une
stéréotypie, il se coupe du monde extérieur. Du point vue
d’une économie libidinale, ces répétitions lui procurent un
plaisir tout particulier plus proche d’une forme de jouis-
sance que nous pouvons définir comme autistique étant
donné qu’elle n’est partagée avec personne. Lors de la
description des enfants de ce groupe, nous avons relevé
pour chacun d’eux des stéréotypies, considérées comme la
manifestation typique d’un état autistique. Pour l’instant,
nous appellerons « jouissance autistique » le plaisir qui
découle de ces répétitions, et « objet autistique »
l’instrument qui procure ce plaisir. Ainsi, Giuseppe se
procure une jouissance autistique grâce au tube, qui est à
ce moment-là son objet autistique. Mais quelque chose de
particulier se passe qui sort d’un tel schéma. Après avoir
lancé trois ou quatre fois ce tuyau, il le tend doucement à
Michel en le regardant. Michel ne réagit pas, Giuseppe le
saisit de nouveau et reprend son loisir. Il s’arrête, il le tend
de nouveau ; cette fois-ci Michel le prend. Chacun d’eux
émet quelques sons. L’éducateur saisit cette scène, en re-
tire un enseignement et y voit après-coup une assise
princeps de la pédagogie particulière ciblée pour ce groupe
appelée « mise au savoir » que nous présenterons dans le
dernier chapitre.

52
Deuxième groupe : préparation à l’activité
Nous allons maintenant présenter une description du
deuxième groupe qui permettra au lecteur de se rendre
compte par lui-même de la grande différence entre ce
groupe-ci et celui que nous venons de décrire, du fait que
l’un et l’autre renvoient à des problématiques différentes
et qu’ils exigent une prise en charge différente lors des
activités. Lorsque les enfants du premier groupe montent,
certains enfants du deuxième groupe prennent place sans
que les éducateurs doivent les convaincre de s’asseoir.
Elisabeth, une jeune fille de 13 ans qui ne parle pas mais
essaie de se faire comprendre avec des gestes en émettant
des sons élémentaires, s’assied et attend le début de
l’activité avec impatience, le visage souriant. Valérie, une
petite fille charmante, réservée et calme, qui aime bien
croiser le regard des autres, est déjà assise et s’amuse à
regarder ce que les autres sont en train de faire. Giovanni,
qui aime bien souvent déroger aux règles, est pour
l’instant assis, prononçant quelques mots. François, un
petit garçon qui auparavant était dans le premier groupe et
qui aime bien encore explorer l’espace, est invité par
l’éducateur à s’asseoir convenablement. Albert, un enfant
toujours calme et obéissant, s’assied dès que l’éducateur le
lui dit. Lorsque tous les enfants du premier groupe ont
évacué la pièce et que ceux du deuxième se sont assis,
l’éducateur commence l’activité.

Le déroulement de l’activité
L’éducateur, muni de craies et proche du tableau, se
transforme en enseignant, se distinguant par ailleurs sur
différents points d’un enseignant classique. Nous nous
amuserons à employer tantôt le mot éducateur tantôt le
mot enseignant. Le thème de la leçon porte sur les parties
du corps. Il commence à dessiner un bonhomme sur le

53
tableau, lorsque François se lève de sa chaise, s’approche
du tableau, regarde l’enseignant avec un petit sourire et
tend la main. L’éducateur arrête de dessiner et lui tend la
craie. L’enfant complète le bonhomme, remet la craie et
va s’asseoir. L’éducateur est tout à fait content qu’un en-
fant ait pris cette initiative, il en profite pour continuer ce
mouvement et demande s’il y a quelqu’un d’autre qui veut
aller au tableau. Elisabeth, toute souriante, se lève, prend
une craie et dessine, à côté du bonhomme de François, une
fille. Avant de remettre la craie, elle tient à souligner que
c’est elle qui a fait le dessin ou que ce dessin la représente.
L’enseignant rebondit sur ce nouveau dessin pour intro-
duire les mots « fille » et « garçon » et il tente de mettre en
place un petit jeu à l’aide de ces deux mots, qui consiste
simplement à demander à chacun d’eux de dire, quand il
pointe un dessin sur le tableau ou un enfant, si c’est une
fille ou un garçon. Dans l’ensemble la participation est
satisfaisante : certains d’entre eux répondent
d’une manière précise, d’autres se limitent à montrer de
l’intérêt. L’activité se poursuit. L’éducateur déplace le
centre de l’attention sur des mots faciles indiquant des
parties du corps, tels que « jeux », « tête », « oreille »,
« bouche ». Chacun à son tour nomme une partie du corps
indiquée par l’éducateur, qui est, par ailleurs, toujours
attentif et prêt à rebondir sur une partie du corps nommée
par un enfant de sa propre initiative. L’éducateur propose
une chansonnette pour détendre un peu les enfants.

Un petit accident
Pour terminer, l’éducateur demande aux enfants de des-
siner un corps ou un visage. François, qui depuis peu de
temps ne faisait que dessiner des animaux, même si
l’éducateur lui demandait de dessiner autre chose, dessine
rapidement un visage et le colore avec des couleurs fon-

54
cées. Valérie, toute souriante, veut dessiner ce que les au-
tres font, mais elle ne fait que du gribouillage. Albert, dont
la posture rappelle celle d’un aristocrate, reste en dehors
de tout ça, sauf si on lui demande expressément de le faire,
alors il se met rapidement à faire un gribouillage comme
s’il nous disait : « Voilà, maintenant que j’ai fait ce que tu
m’as demandé, tu peux me laisser en paix ». Elisabeth,
soucieuse de plaire et surtout de ne pas déplaire à l’adulte,
recopie exactement le visage que l’éducateur avait dessiné.
Dans cette atmosphère de travail, Giovanni refuse de
continuer et sort de l’espace où se déroule l’activité, ouvre
une porte et se dirige vers les escaliers. De même que le
premier groupe, l’aménagement de l’espace et le type de
mobilier de cette pièce participe intégralement du projet
pédagogique de notre institution pour ce groupe que nous
avons appelé « deuxième groupe ». L’espace où se dérou-
lent les activités de ce groupe n’est pas fermé, c’est un
espace ouvert qui donne directement sur la salle à manger.
Mais tous les enfants de ce groupe savent qu’une ligne ou
une porte imaginaire s’interpose entre ces deux espaces :
en franchissant cette ligne imaginaire, ils savent qu’ils
vont à l’encontre de conséquences. Pour le premier
groupe, l’espace à une fonction d’encadrement, de conte-
nant pour apaiser les enfants, qui permet ensuite de mettre
en place des activités. Pour le deuxième groupe, l’espace a
dans un premier temps une fonction d’encadrement, de
contenant pour apaiser les enfants, pour devenir, dans un
deuxième temps, un espace qui peut être mis en discussion
permettant à l’enfant de travailler un point important de sa
problématique. Revenons à Giovanni. L’éducateur le rat-
trape alors qu’il avait déjà monté quelques marches de
l’escalier, et l’invite à descendre. L’enfant refuse.
L’éducateur, d’une manière ferme l’invite à descendre,
mais aussi il lui dit qu’il peut rester au dehors de la classe,
s’il doit rester dans la salle à manger, qui est un espace
entre la classe à laquelle il refuse de se soumettre, et

55
l’espace des escaliers. Giovanni est d’accord, il descend et
il s’assied sur une chaise de la salle à manger.
L’enseignant reprend la leçon et sans qu’il ne s’en rende
compte, Giovanni est revenu de plein gré dans la classe où
se déroule la leçon en participant à l’activité. La fin de la
leçon surprend l’enseignant : il annonce que la leçon est
terminée et que tout le monde est invité à ranger le maté-
riel. François semble ne pas vouloir arrêter, et continue
donc à dessiner. Giovanni s’approche de François et lui
enlève le crayon de la main pour lui signifier que c’est
terminé. L’enseignant regarde, avec un léger sourire de
satisfaction, et le remercie pour l’aide !

56
Deuxième partie
 Chapitre IV
Sur la théorisation psychanalytique

Pourquoi autant de théories ?

A travers la deuxième et la troisième partie de cet ou-
vrage, le lecteur aura l’occasion de parcourir plusieurs
théories sur l’autisme et la psychose infantile qui ont été
construites dans le domaine de la psychanalyse. En survo-
lant rapidement la table des matières, le lecteur pourrait se
poser une simple question : « Pourquoi autant de théo-
ries ? » Nous pensons que répondre à cette question nous
permet de dissiper des malentendus autour du mot « théo-
rie ». Pour commencer, nous dirons quelques mots sur ce
qu’est la psychanalyse. C’est une pratique qui met en
exercice la parole d’un patient et l’écoute d’un psychana-
lyste. Le psychanalyste, ayant lui-même été suivi pendant
des années dans l’exercice de cette pratique, peut suivre à
son tour quelqu’un. Le patient s’engage à prendre donc la
parole et à dire tout ce qu’il souhaite, et cela pendant des
mois, voire des années. Cet engagement prendra la forme
d’un parcours où se tissera une relation, loin d’être facile à
définir, entre deux personnes. Pendant ce parcours beau-
coup de choses vont se passer : le patient découvrira des
fragments oubliés de son histoire lointaine ; des sentiments
contradictoires – amour, haine – seront éprouvés envers
son analyste, etc. Au fil du temps, cela aura un effet béné-
fique sur le psychisme du patient. Mais comment mettre
en relation ceci avec les changements sur le psychisme du
patient ? Vouloir répondre à cette question a permis aux
premiers psychanalystes de découvrir des mécanismes du

59
psychisme humain. Et pour décrire et expliquer ces méca-
nismes, il a fallu introduire des concepts. Par exemple,
pour décrire et expliquer certains phénomènes psychiques
émergeant lors des séances, S. Freud, l’inventeur de la
psychanalyse, a introduit le concept d’« inconscient ».
Pour Freud, un concept est une convention qui attend
d’être remplacée par une autre pour mieux expliquer des
phénomènes psychiques et l’ensemble de ces concepts
forment une théorie. Comme dans toutes les branches du
savoir, les choses se compliquent lorsqu’il faut préciser les
significations d’un concept. En psychanalyse, ces compli-
cations sont manifestement plus à l’ordre du jour pour les
raisons que nous allons présenter. Dans ce domaine, un
concept regroupe une série de significations reliées à la
fois à des phénomènes psychiques du patient et à la fois à
ceux du psychanalyste. Dans plusieurs écrits, Freud prend
en exemple des phénomènes psychiques personnels pour
préciser les significations. Un psychanalyste a certaine-
ment terminé son analyse avec son propre analyste,
néanmoins, il continuera à s’intéresser à son psychisme.
Le travail d’élaboration conceptuel est donc relié à une
pratique psychanalytique envers soi-même et envers
l’autre. En quelques mots, nous pouvons dire que le travail
d’élaboration théorique dans le domaine psychanalytique
est un prolongement d’une pratique psychanalytique.
L’expérience et la pratique d’un psychanalyste ne sera
jamais identique à celle d’un autre psychanalyste ; de
même, l’analyse d’un patient sera toujours unique, singu-
lière et, en conséquence, différente d’une autre analyse.
Dans le domaine de la réflexion psychanalytique, nous
devons nous attendre à ce qu’un concept ne regroupe pas
une série de significations bien précises et à nous trouver
face à différentes possibilités d’enchaîner les concepts.
Dans le titre de cet ouvrage, nous avons préféré employer
le terme « théorisation » qui indique mieux ce travail cons-
tant d’élaboration toujours précaire, plutôt que le terme

60
« théorie » qui indique un corpus unitaire de concepts avec
des définitions univoques. Nous sommes déjà en mesure
d’avancer une première réponse à notre question initiale :
« Mais pourquoi autant de théories ? ». Un siècle de psy-
chanalyse, qui a produit différentes théories et une
multitude d’articulations différentes d’un même concept, a
vu fleurir un nombre énorme de psychanalystes, chacun
porteur d’une expérience singulière du parcours psychana-
lytique. Est-ce que cela doit être considéré comme un
point faible de la psychanalyse et des conceptualisations
psychanalytiques ?

Est-ce que cela doit être considéré

comme un point faible de la psychanalyse
et des conceptualisations psychanalytiques ?
En ce qui concerne le premier point, nous répondons
rapidement que s’il y a eu un nombre incalculable de li-
vres, articles, études de psychanalyse, c’est parce que de
nombreuses personnes, ayant fait elles-mêmes
l’expérience de la psychanalyse et la pratiquant en tant
qu’analystes, ont voulu témoigner implicitement de leur
expérience et explicitement de leur pratique. Il est difficile
de croire qu’un tel témoignage qui n’aurait aucun effet
bénéfique sur le psychisme puisse durer plus d’un siècle.
Récemment, les auteurs d’un livre intitulé « Le livre noir
de la psychanalyse », ont prétendu démonter en quelques
centaines de pages le témoignage de milliers d’écrits fon-
dés sur des expériences et pratiques personnelles étalées
sur des dizaines d’années ! Fermons cette petite parenthèse
et continuons sur les réticences quant aux proliférations de
théorisations. Etant donné que la psychanalyse est une
pratique et que le psychanalyste est tenu de rendre compte
de sa pratique à travers des élaborations théoriques, nous
devons nous attendre à une prolifération de théorisations.

61
En revanche, il faut se méfier d’une école de psychanalys-
tes dans laquelle les écrits se ressemblent du point de vue
conceptuel. De même, il faut se méfier des psychanalystes
qui ne font que défendre et répéter les idées d’un person-
nage charismatique au sein d’une école de psychanalyse. J.
Lacan, psychanalyste français auquel nous consacrerons
plusieurs chapitres dans cet ouvrage, disait : « A chacun
de réinventer la psychanalyse ! ». Malheureusement, dans
la pratique, les choses se passent différemment. Par rap-
port à ce que nous venons de dire, nous devrions avoir une
Ecole de psychanalyse où chaque analyste, pour rendre
compte de son expérience et de sa pratique, réinvente la
psychanalyse. De fait, lorsque cela arrive, la personne qui
invente une théorie se détache de l’école à laquelle elle
appartient et crée une autre école dans laquelle d’autres
psychanalystes vont adhérer à ses idées.

Quelle relation la psychanalyse

entretient-elle avec la théorie ?
Parmi les psychanalystes qui se sont occupés de
l’autisme et de la psychose infantile, certains ont crée leur
propre école en appliquant leur propre théorie à ce do-
maine de la pathologie. D’autres ont réinventé quelques
concepts pour mieux rendre compte de la particularité des
aspects que ce domaine manifeste tout en restant ancrés
dans le cadre théorique d’une école, et d’autres encore ont
appliqué des concepts existants en les articulant un peu
différemment en fonction de cette pathologie. Beaucoup
d’autres psychanalystes témoignent de leur expérience et
pratique en écrivant et en faisant des exposés en restant
dans des confins restreints et n’atteignant pas le grand
public. Dans la perspective que nous avons exposée, le but
des comptes rendus des psychanalystes n’est pas
d’atteindre le succès, de voir leurs écrits paraître dans des

62
revues très connues, mais de réaliser ce qui est propre à la
relation que la psychanalyse entretient avec la théorie. La
théorie, qui consiste dans la mise en écriture d’une ré-
flexion qui se porte sur une pratique spécifique, est ce qui
permet au psychanalyste de relancer son désir de travail en
tant que praticien de la psychanalyse, de préciser et re-
préciser sa position subjective et la valeur de ses interpré-
tations au sein de sa pratique. Malheureusement, ces
auteurs et psychanalystes qui travaillent en silence et pro-
duisent de nombreux écrits qui restent dans la pénombre
des grandes publications ne seront pas cités dans cet ou-
vrage. Néanmoins, l’auteur de cet ouvrage mentionnera
souvent une institution, l’« Ecole du Quotidien », pour
enfants autistes et psychotiques, qui a vu passé plusieurs
psychanalystes et accumulé plusieurs de leurs écrits, tra-
vaux, réflexions, propositions pour une nouvelle forme de
prise en charge, etc. L’auteur de cet ouvrage est un psy-
chanalyste qui a consacré une partie de sa vie à cette
institution et qui, fidèle à sa pratique de psychanalyste, a
mis en exercice une pratique d’écriture qui s’est prolongée
jusqu’à son départ de l’institution. Débiteur de ces mille
réflexions accumulées au sein de cette institution, il veut
rendre hommage à l’Ecole du Quotidien en lui consacrant
le dernier chapitre. Et, débiteur surtout des enfants accueil-
lis dans cette institution qui lui ont livré un savoir qui
dépasse de loin celui de mille lectures à ce sujet, l’auteur
de ce livre leur rend hommage en les nommant souvent
dans les chapitres III, V et VI. L’auteur a voulu finalement
témoigner de ses réflexions et de sa pratique d’écriture en
revisitant le fameux cas clinique « Le petit Dick » analysé
par M. Klein, une pionnière dans le domaine de la patho-
logie infantile, pour le réinterpréter sur la base d’une
expérience et d’une pratique au sein de cette institution.
Nous reprenons ici une façon typique de procéder dans la
théorisation et la conceptualisation psychanalytique. Main-
tes fois, des psychanalystes ont repris des cas cliniques ou

63
des textes issus de l’histoire de la pensée psychanalytique
pour démontrer que certaines significations et concepts
étaient présents implicitement dans le texte. La première
période de l’enseignement de J. Lacan est un bon exemple
de reprise systématique de cas cliniques et de textes de
l’œuvre de S. Freud pour faire surgir des concepts dont le
texte est implicitement porteur. Sur la base de ce que nous
venons de dire, de nouveaux aspects apparaissent autour
de la question que nous avons posée au début : « Quelle
relation la psychanalyse entretient-elle avec la théo-
rie ? ». En partie, nous avons déjà donné quelques pistes
de réflexions : en résumant succinctement, nous avons dit
que la théorie est un prolongement d’une pratique. Mais
lorsqu’un psychanalyste conçoit un écrit et un exposé,
d’autres choses se mettent en place. Un psychanalyste est
une personne, comme une autre par ailleurs, qui a côtoyé
son propre analyste, et est en contact avec d’autres per-
sonnes qui se situent dans un contexte historique
psychanalytique bien précis. Dans ce contexte, il y a des
questions qui captent plus son attention en orientant ses
réflexions vers un domaine. Prenons un exemple. Dans
une première période de la psychanalyse, l’attention est
tournée vers le complexe d’Œdipe qui se situe chronologi-
quement vers la quatrième et cinquième année de vie.
Suite aux réflexions de M. Klein, qui a démontré la pré-
sence de problématiques oedipiennes bien avant les années
qui ont été fixées par S. Freud et ses contemporains, une
quantité énorme d’études, d’écrits, d’observations se sont
focalisées sur les premières relations entre la mère et
l’enfant.

Venons-en à cet ouvrage

Venons-en à cet ouvrage. Comme l’indique le titre, à
travers cet ouvrage, le lecteur aura l’occasion de parcourir

64
rapidement différentes théories qui ont été construites dans
le domaine de la psychanalyse. Mais pourquoi ? Il y a plu-
sieurs raisons. Commençons donc par la première. Nous
voulons avant tout répondre à une simple question :
qu’est-ce que l’autisme et la psychose infantile du point de
vue psychanalytique ? Il y eu une période où souvent l’on
répondait à la question « Qui suis-je ? » par « Tu es ton
histoire ». A notre question, nous répondons de même
« C’est l’histoire des théories, conceptions, élaborations
psychanalytiques qui se sont construites et qui se construi-
ront autour de l’autisme et de la psychose infantile ». A
travers ces réflexions, les psychanalystes veulent répondre
aux questions suivantes : « Quelles sont les causes, quels
sont les mécanismes sous-jacents et que pouvons-nous
faire pour les aider ? ». Dès maintenant, nous devons por-
ter toute notre attention à un mot en particulier : l’Histoire.
La fonction de l’histoire des idées en psychanalyse est très
différente de celle des sciences exactes. Nous avons du
mal à penser qu’un physicien puisse prendre un texte de
1700 pour le réinterpréter et le présenter à une communau-
té scientifique, et cela dans le but d’exposer ses propres
idées. En revanche, dans le domaine psychanalytique, cela
arrive souvent et sous différentes formes. Il y a des psy-
chanalystes qui reprennent un cas clinique pour découvrir
de nouveaux éléments qui ont échappé au compte rendu
initial. On peut reprendre un texte théorique d’un psycha-
nalyste pour modifier la signification d’un concept, ou
pour faire surgir un nouveau concept, et ainsi de suite. Par
exemple, en ce qui nous concerne, dans le chapitre V nous
reprenons le cas clinique « Le petit Dick », analysé par M.
Klein, en permettant de voir surgir de nouvelles concep-
tualisations qui étaient implicitement présentes dans le
texte ; nous reprenons quelques concepts de M. Mahler
pour les transposer, en relisant les significations avec le
regard propre de l’auteur de cet ouvrage, dans un contexte
institutionnel. Dans les années ‘50, J. Lacan entame son

65
enseignement en proposant un retour au texte de Freud, ce
qui ne veut absolument pas dire un recours à Freud. Ce qui
ne veut pas dire qu’il faille citer ou nommer l’auteur et
qu’il faille dire « l’auteur a dit que… », mais cela signifie
plutôt qu’il faille relire un texte pour le faire revivre ou,
pour employer une expression de Gadamer36, faire « parler
le texte ». C’est-à-dire : lorsque nous lisons un texte, nous
faisons en sorte de formuler les questions implicites que le
texte propose pour tenter de donner des réponses qui se-
ront formulées de façon à ouvrir d’autres pistes. Le propre
de la théorisation et de la conceptualisation en psychana-
lyse est de prendre et de reprendre des textes, des
réflexions, pour que les questions s’ouvrent afin d’y ap-
porter une articulation qui élargira un espace à d’autres
articulations. En d’autres termes, nous pourrions dire que
le propre d’une pratique d’écriture en psychanalyse est une
pratique qui met en exercice l’ouverture et l’articulation.
Quelqu’un pourrait nous dire, suite à ces dernières consi-
dérations, que la psychanalyse n’est donc pas une science,
et qu’elle n’est qu’une dernière transformation de la philo-
sophie, étant donné que la philosophie est devenue de plus
en plus l’histoire de la philosophie, liée étroitement à une
réflexion et un retour continu sur soi-même et sur les sys-
tèmes qu’elle a rencontrés. Nous n’allons pas rentrer dans
le débat sur la scientificité ou non-scientificité de la psy-
chanalyse, mais nous pouvons néanmoins faire les
remarques suivantes qui permettent de distinguer nette-
ment la psychanalyse de la philosophie. Dès le début, S.
Freud avait introduit un concept pour expliquer toute une
série de découvertes au sein de sa pratique, notamment le
concept d’inconscient. Ce concept est une hypothèse pour
comprendre les bizarreries qui se passent lorsque quel-
qu’un se met à parler de sa vie lors des séances. D’une
manière plus générale, nous pourrions dire que c’est une
hypothèse qui donne raison de l’écart qui subsiste entre
36
Gadamer H. G., Vérité et méthode, trad. fr., Seuil, Paris, 1976.

66
soi-même et le moment où l’on dit les choses. J. Lacan
mettra en évidence que ce qui caractérise l’inconscient est
de l’ordre de la béance, et, à nous de souligner, de l’ordre
de l’ouverture ; au moment où une ouverture se produit,
une fermeture subitement se produit aussi. Au début de
cette introduction, à la question « Qu’est-ce que la psy-
chanalyse ? », nous avons répondu que « C’est une
pratique qui met en exercice la parole entre une personne
et un lieu qui rend possible cet exercice occupé par le psy-
chanalyste ». Maintenant, nous pouvons ajouter : c’est une
pratique où s’exerce l’ouverture. Cet exercice se fait aussi
dans la théorisation et la conceptualisation. Nous pouvons
bien confirmer ce que nous avons déjà avancé : la théorie
en psychanalyse est avant tout un prolongement d’une
pratique. Si nous devions à tout prix parler de science,
nous dirions que la psychanalyse est la science qui
s’occupe de l’inconscient, c’est-à-dire de l’ouverture.
Dans un battement d’ouverture et de fermeture, le psycha-
nalyste aura fait le deuil de pouvoir maîtriser un savoir
sous forme de système, idéal très cher au philosophe, et de
pouvoir maîtriser une théorie qui explique tout, figure
idéale très chère à la science. Le psychanalyste se situe
donc, et dans sa pratique d’analyste et dans sa pratique
d’écriture, dans une position de pas-tout envers le savoir.

Mouvement en spirale
Voyons comment nous avons procédé dans cet ou-
vrage. Nous lui avons imprimé un mouvement en spirale
dont la caractéristique est de passer de formulations sim-
ples et compréhensibles à des formulations qui se
complexifient de plus en plus où des questions présentées
au début sont reprises par la suite sous un angle différent
se nuançant progressivement ; de passer par des formula-
tions où abondent les références à des enfants, à des cas

67
cliniques, à des formulations où les concepts prennent le
dessus, s’orientant vers une formalisation. Mais, en même
temps, nous lui imprimons un mouvement rétroactif : nous
reprenons, dans la première partie, des textes et des
concepts d’auteurs du passé pour les relire à travers des
concepts et une pratique récents. Ce mouvement en spirale
et rétroactif reflète précisément le même mouvement de la
psychanalyse : premièrement, les écrits de psychanalyse
étaient caractérisés par des formulations simples et abon-
daient de cas cliniques pour laisser, au fil du temps, la
place à des formulations plus complexes, où les références
aux cas cliniques se raréfient et les articulations de plus en
plus abstraites prennent une place considérable, et cela
surtout dans l’enseignement de J. Lacan. L’enseignement
de ce psychanalyste génial dans le domaine de la théorisa-
tion reflète aussi ce mouvement. Deuxièmement, à tout
moment, un mouvement rétroactif se met en place : un
psychanalyste peut reprendre un texte ou un concept d’un
prédécesseur pour le relire sur la base d’une conceptualisa-
tion ou formalisation récente.

Pourquoi pousser aussi loin les formalisations

Mais lorsque nous nous trouvons face aux dernières
élaborations, qui poussent de plus en plus loin la formali-
sation, quelques réticences sous forme de questions
peuvent surgir, telles que : « Pourquoi pousser aussi loin
les formalisations ? Ont-elles encore une relation avec la
clinique ? Servent-elles au psychanalyste à mieux
s’occuper des patients ? ». Etant donné l’étendue des ré-
ponses que ces questions exigent, nous pourrions y
consacrer un autre ouvrage si nous voulions sérieusement
entamer un vrai débat sur ce thème. Ici, nous devons nous
limiter seulement à donner quelques indications. Dans cet
ouvrage, nous avons consacré un chapitre à la topologie,

68
qui est une pratique au travers laquelle les psychanalystes
peuvent s’exercer à formaliser ce qui se passe au niveau de
la clinique, pour introduire le lecteur aux théorisations des
psychanalystes Resine et Robert Lefort. Ces auteurs ont
suivi longtemps deux petits patients, notamment Marie-
Françoise et Nadia, et, seulement après avoir terminé le
suivi analytique de ces enfants, finalement ont écrit le livre
« Naissance de l’Autre » où ils tentent de formaliser cette
expérience à travers la topologie.

Mais pourquoi ont-ils eu cette exigence de théoriser

cette expérience ? Nous pouvons trouver deux raisons,
dont l’une a été développée à plusieurs reprises au cours
de cette introduction. Premièrement, ils veulent mettre en
relation la clinique et les avancées théoriques de
l’enseignement de J. Lacan. Leur ouvrage a le mérite
d’essayer d’illustrer et de mettre à portée de tous plusieurs
théorisations de ce psychanalyste qui a marqué le siècle
passé, et surtout de relier une expérience clinique avec
certaines approches de cette théorisation, comme la topo-
logie, qui peuvent apparaître déliées de la clinique.
Deuxièmement, comme nous l’avons maintes fois signifié
aux cours de notre introduction, cette tentative de théoriser
une expérience clinique est un prolongement d’une prati-
que analytique qui met en exercice l’écriture. Rosine et
Robert Lefort ont pu écrire cet ouvrage grâce à une prati-
que d’écriture qu’ils avaient mise en exercice lors des
traitements : ils ressentaient le besoin de décrire minutieu-
sement les séances en les mettant par écrit. Ce besoin,
cette nécessité d’écrire répondaient aux interpellations de
ces enfants : l’écriture prenait la place du Réel du corps et
leur redonnait la disponibilité d’entendre ce que ces en-
fants avaient à dire. Suivant ce raisonnement, nous
pouvons avancer l’hypothèse que ce travail analytique,
lent et laborieux, avec Marie-Françoise et Nadia, a été
possible grâce à ce travail d’écriture. Après des années,

69
Rosine et Robert Lefort reprennent leur travail d’écriture,
laissé dans un tiroir, pour lui imprimer un travail
d’élaboration et de réflexion qui se complexifie et se for-
malise de plus en plus. Ils reprennent des transcriptions
écrites de certains séminaires de Lacan, non pas pour les
appliquer tels quels à leur pratique, mais pour les relire à
partir de leur pratique de clinicien. Nous voyons se pro-
duire ici le même mouvement en spirale et rétroactif que
nous avons décrit avant : Ce mouvement en spirale et ré-
troactif reflète précisément le même mouvement que celui
de la psychanalyse : premièrement, les écrits de psychana-
lyse étaient caractérisés par des formulations simples et
abondaient de cas cliniques pour laisser, au fil du temps,
la place à des formulations plus complexes, où les réfé-
rences aux cas cliniques se raréfient et les articulations de
plus en plus abstraites prennent une place considérable, et
cela surtout dans l’enseignement de J. Lacan.
L’enseignement de ce psychanalyste génial dans le do-
maine de la théorisation reflète aussi ce mouvement.
Deuxièmement, à tout moment, un mouvement rétroactif se
met en place : un psychanalyste peut reprendre un texte ou
un concept d’un prédécesseur pour le relire sur la base
d’une conceptualisation ou formalisation récente. A tra-
vers cette forme d’écriture élaborée, Rosine et Robert
Lefort peuvent relancer leur disponibilité et désir
d’entendre ce que d’autres enfants ont à leur dire. D’autres
psychanalystes s’occupant d’enfants autistes et psychoti-
ques qui auront l’occasion de lire cet ouvrage pourront
aussi relancer leur disponibilité et leur désir d’entendre ce
que d’autres enfants ont à leur dire. En outre, cette forme
d’écriture élaborée permet non seulement de rendre
compte ou de couronner les succès d’un traitement, mais
d’ouvrir aussi un débat sur ce qui n’a pas fonctionné dans
le traitement de Marie-Françoise, offrant de nouvelles pis-
tes de traitement, cette fois-ci appuyées par un travail de
théorisation. Par ailleurs, ce travail de théorisation jette les

70
bases pour affiner les explications de ce qui caractérise le
vécu des enfants autistes, notamment le fait qu’ils vivent
dans un monde non-orientable. Ce qui veut dire que lors-
qu’un de ces enfants passe d’un monde non-orientable à
un monde orientable, il fait un pas décisif dans son par-
cours de traitement, et c’est ce qui se passe pour Nadia.
Mais qu’est-ce qui détermine ce passage et comment
l’expliquer ? Rosine et Robert Lefort tentent de
l’expliquer, laissant, néanmoins, plusieurs points obscurs
qui attendent d’être éclaircis. L’auteur de cet ouvrage a
voulu aussi tenter d’y amener quelques éclaircissements
en proposant une autre interprétation. Finalement, la théo-
risation nous permet de relancer le désir de mieux
comprendre certaines zones encore obscures du fonction-
nement psychique des enfants autistes et psychiques, nous
permettant, par ailleurs, de mieux comprendre certains
fonctionnements du psychisme en général.

71
 Chapitre V
L’apport de la psychanalyse : premier temps

« Il est important de préciser la nature de

l’approche psychanalytique et la signification de son
application à l’autisme. Trop de polémiques se sont
alimentées d’une conception erronée de la psychana-
lyse, présentée comme exclusive d’autres approches.
La psychanalyse n’a en elle-même, aucune visée
étiologique. Son domaine échappe à une causalité li-
néaire qui enchaîne causes et effets dans une
succession immuable. Si on trouve des facteurs de
risques biologiques à l’autisme infantile, on n’en
contredira pas pour autant les hypothèses psychana-
lytiques. Ces hypothèses, en effet, portent non sur
l’étiologie de l’autisme, mais sur le sens inconscient
des symptômes, sur la souffrance psychique sous-
jacente et sur les fantasmes auxquels elle est atta-
chée. Recherches biologiques et psychanalytiques ne
sont donc pas concurrentes, elles concernent deux
niveaux d’intelligibilité différents : ici, il s’agit de
trouver des anomalies qui déterminent des dysfonc-
tionnements de tout ou partie de l’organisme ; là il
s’agit de comprendre comment le vécu individuel
peut ou non s’intégrer dans un tout cohérent, à tra-
vers la relation à autrui et une histoire
personnelle. »37
37
D. Houzel, Nouvelles approches psychopathologiques de l’autisme
infantile, dans S. Lebovici, R. Diatkine, M. Soulé, Nouveau traité de
psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, Volume 2, PUF, Paris, 2004,
p.1242.

73
L’importance d’un regard psychanalytique
Nous devons l’invention de la psychanalyse à un seul
homme, Sigmund Freud, dont le génie et le courage l’ont
conduit à franchir et explorer de nombreuses zones de la
« psyché » jusqu’alors inconnues. Le mot allemand « Psy-
choanalyse » figure pour la première fois en 1896 dans
« Nouvelles observations sur les psychonévroses de dé-
fense » et, en peu de temps, des idées correspondantes se
répandent38 dans différents pays de l’Europe. L’histoire de
la pensée de la première moitié du vingtième siècle doit
beaucoup à cette invention ; plusieurs penseurs et artistes
de différents domaines y puiseront une grande quantité de
matériel pour enrichir leur propre production. L’apport de
la psychanalyse a permis d’expliquer et de comprendre des
phénomènes psychiques, des pathologies, et des questions
liées à d’autres savoirs qui, jusqu’alors n’avaient guère
trouvé d’explications satisfaisantes. Son apport a été aussi
important et même essentiel, dans une première période de
l’histoire, pour la compréhension de l’autisme et de la
psychose infantile. Au fil des décennies, des apports
d’autres courants s’ajouteront pour expliquer ces patholo-
gies de l’enfance. Mais l’apport de la psychanalyse reste
d’actualité au-delà de nombreuses interprétations internes
à ce courant qui gravitent autour d’une même pathologie
car son originalité tient à une façon toute particulière
d’approcher l’être humain ; elle mobilise entièrement son
attention sur ce qui est au cœur même d’une personne, au-
delà du masque que renvoie l’étymologie du mot « per-
sonne », c’est-à-dire la « subjectivité ». Son apport reste
d’actualité car ce que nous venons de nommer « subjecti-
vité » est sérieusement menacé par une société de plus en
plus axée sur une pensée uniformisant qui prône de dé-
subjectiver l’individu, qui est la problématique même de la
psychose. Est-ce que notre société actuelle produit plus de

38
Voir dernier chapitre de cet ouvrage.

74
psychose que celle du passé ? Plusieurs auteurs proposent
une réponse affirmative. Les lois qui régissent le système
législatif occidental revêtent de plus en plus une fonction
différente : dans le passé, les lois avaient surtout une fonc-
tion d’interdire, maintenant elles ont aussi une fonction de
prescrire ce que l’individu doit faire. L’effet de ce système
est la prolifération de règles. Les institutions qui
s’occupent de l’autisme et de la psychose infantile sont
aussi l’objet d’un envahissement de ces règles. Les institu-
tions qui ont comme référence épistémologique le
cognitivisme et le comportementalisme, où la « subjectivi-
té » n’est pas au centre de leur attention, ne se sentent pas
mal à l’aise face à cet envahissement, ce qui n’est pas le
cas de celles dont la référence est la psychanalyse. Propo-
ser donc une autre vue sur l’autisme en parcourant
historiquement l’apport de la psychanalyse permet d’une
part, de préciser certaines questions liées à la prise en
charge de ces enfants en institution et, d’autre part, de ré-
sister à la menace d’une société qui véhicule des
paramètres de conduites qui risquent d’amplifier un pro-
cessus de « psychotisation » plutôt que de le réduire.
« Préciser » et « résister » ont comme but principal de re-
mettre au centre de l’attention, pour ceux qui s’occupent
des manifestations pathologiques de l’enfance, la « subjec-
tivité » et la « singularité » de l’enfant.

Sigmund Freud et premières assises

Sigmund Freud, dans son œuvre imposante, ne s’est
jamais arrêté sur des questions directement liées à la psy-
chiatrie infantile. Néanmoins, plusieurs points de sa
théorie constitueront les assises nécessaires sur lesquelles
les pionniers de la psychanalyse infantile pourront bâtir
des théories pour expliquer la psychose infantile. Un de
ces points, qui remonte au tout début du mouvement qui

75
inaugure la recherche psychanalytique, offrira une assise à
un psychanalyste français de la troisième génération pour
bâtir les fondements de l’ensemble des explications qui
portent sur le déclenchement de la psychose et sur lesquels
plusieurs de ses élèves fonderont les coordonnées princeps
pour s’orienter dans les explications de la psychose infan-
tile39. En 1894, Freud remarque qu’un événement, une
représentation ou une sensation inconciliable avec le fonc-
tionnement psychique habituel pouvait déclencher des
symptômes névrotiques ou une psychose hallucinatoire.
Laissant de côté les causes, Freud met tout l’accent sur
l’inconciliabilité d’une expérience à un moment donné
avec l’ensemble du fonctionnement psychique et sur le
conflit que cela entraîne. La manière de répondre à ce
conflit, et qui s’appellera dorénavant « mécanisme de dé-
fense », aura le pouvoir de déterminer la spécificité de la
pathologie, soit une névrose soit une psychose. Dans le cas
de la psychose, le sujet rejette la représentation insuppor-
table ou son substitut à l’extérieur du psychisme. Ainsi,
dans « Les psychonévroses de défense », Freud écrit : « Il
existe une sorte de défense bien plus énergique et bien
plus efficace qui consiste en ceci que le moi rejette (ver-
wirft) la représentation insupportable en même temps que
son affect et se conduit comme si la représentation n’était
jamais parvenue au moi »40. L’état psychotique est donc
pour Freud une maladie de la défense, il est l’expression
d’une tentative désespérée du moi de se préserver en se
débarrassant d’une représentation inassimilable qui,
comme un corps étranger, menace son intégrité. En expul-
sant au-dehors une idée qui lui est devenue intolérable
parce que trop investie, il se sépare aussi de la réalité exté-
rieure dont l’idée est l’image psychique.
Schématiquement, deux temps peuvent se dégager de cette

39
Chapitres VII, VIII, IX, X de cet ouvrage.
40
Freud S., « Les psychonévroses de défense », in Névrose, psychose
et perversion, PUF, Paris, 1973, p. 1-14.

76
description du processus psychotique : un premier temps
où il y a surinvestissement par le moi d’une représentation
incompatible avec les autres représentations normalement
investies, et un deuxième temps où le sujet rejette vio-
lemment cette représentation, engendrant ainsi une
abolition de la réalité dont la représentation était la copie
psychique. L’effet de ce processus est double : d’une part,
le moi est troué dans sa substance et d’autre part, au trou
du moi correspond un trou dans la réalité. Précisons que le
terme « trou » n’apparaît pas dans l’écrit de Freud, mais il
s’en dégage tout de même implicitement. Ceux qui
connaissent Lacan pourront déceler aisément dans cette
première partie les coordonnées fondamentales de son
approche à la psychose : une approche structuraliste, c’est-
à-dire optant pour la mise à plat des lignes de force en jeu
dans cette pathologie indépendamment des causes qui les
suscitent, la localisation dans le concept de forclusion41
(traduction française du concept de « verwerfung » –
rejet – présent dans l’écrit de Freud) d’une des forces
principales, et le concept de « trou », fort présent dans le
dernier Lacan et les comptes-rendus rédigés à l’Ecole du
Quotidien.

Autisme/psychose/schizophrénie
Le pas suivant sera de déceler et analyser ces conflits et
mécanismes de défense à l’œuvre dès la première enfance.
Freud les découvrira à travers les analyses des adultes et
l’observation des enfants, mais jamais à travers un travail
clinique direct. Même le prodigieux écrit sur le Petit
Hans42, est le compte-rendu d’un travail clinique effectué
par le père de cet enfant, supervisé par Freud. Il faudra

41
Ce concept sera le fil conducteur des chapitres : VII, VIII, IX, X.
42
S. Freud, analyse d’une phobie chez un petit garçon de 5 ans, le
petit Hans, Cinq psychanalyses, PUF, Paris, 1995.

77
attendre quelques décennies pour que la psychanalyse soit
appliquée directement à l’enfance et pour que des théories
plus spécifiquement liées à celle-ci se construisent.
L’opposition névrose/psychose introduite dès les premiers
pas de la psychanalyse sera transposée dans le domaine de
l’enfance et les mots « psychose infantile » nous parvien-
dront intacts. Malheureusement, quand en 1943, Kanner
introduit le syndrome de l’autisme, les concepts d’autisme
et de psychose seront employés par un théoricien tantôt
pour délimiter un certain ensemble de fonctionnement
pathologique de l’enfant, tantôt pour en délimiter un autre.
Si parmi les trois concepts issus de la psychiatrie adulte
(schizophrénie, psychose et autisme), celui de schizophré-
nie sera considéré de plus en plus comme inapproprié à
une approche rigoureuse de la psychiatrie infantile, les
deux autres concepts seront continuellement et mutuelle-
ment utilisés sans jamais qu’il y ait un consentement
unanime en termes de description symptomatologique et
d’explication psychodynamique. La seule exception, nous
la trouvons du côté des Etats-Unis, où les auteurs du
DSM-III ont préféré ne plus parler d’autisme et de psy-
chose infantile mais de « troubles envahissants du
développement ».

Le début de la psychanalyse infantile : Mélanie Klein

Aucun lecteur intéressé par la psychanalyse n’aura de
difficultés à trouver le nom du premier psychanalyste qui
osa franchir le pas, qui décida d’appliquer la technique
psychanalytique à un âge tendre. Ce psychanalyste est
Melanie Klein. Ces quelques phrases de E. Jones témoi-
gnent chaleureusement de son apport à la psychanalyse
infantile : « Les recherches de Freud sur la pensée incons-
ciente, qui est essentiellement celle du petit enfant, ont
dévoilé certains aspects inattendus de l’enfance, mais

78
avant Mme Klein, les tentatives pour confirmer ces dé-
couvertes par l’étude directe des enfants ont été rares.
C’est donc à elle que la psychanalyse doit d’avoir été por-
tée au lieu qu’elle concerne d’abord – au cœur de
l’enfant. »43 Quand M. Klein commence à s’intéresser à la
psychanalyse des enfants, les idées dominantes dans ce
secteur étaient celles de Anna Freud44, laquelle soutenait
qu’il ne pouvait y avoir de psychanalyse d’enfant car ce-
lui-ci ne produit pas d’associations verbales comme
l’adulte et que l’on ne pouvait pas interpréter l’Œdipe aux
enfants. M. Klein soutient au contraire que l’analyse de
l’enfant obéit aux même principes que celle de l’adulte.
Mais chez l’enfant, l’inconscient se manifeste par d’autres
chemins, par différents modes expressifs qu’elle considère
comme symboliques. Etendu sur le divan, l’adulte se livre
à des associations libres, alors que l’enfant sautille au mi-
lieu du cabinet, d’un coup il s’immobilise et il se livre
avec passion à des jeux. Dans le cabinet de l’analyste, ces
différents modes d’expression représentent « un discours »
qui lui est adressé et qui témoigne d’un phénomène de
transfert pouvant donc faire l’objet d’une interprétation.

Le 27 janvier 1929 : l’entrée du Petit Dick

Le 27 janvier 1929, un petit garçon de quatre ans qui
s’appelle Dick, accompagné de sa nurse, entre dans une
maison du quartier de Notting Hill. Il traverse une pre-
mière pièce, puis une seconde plus petite et plus sombre.
Mme Klein les accueille. La nurse sort. L’enfant n’y prête
pas attention. Cet enfant a quatre ans d’âge chronologique
et il a un niveau général de développement de quinze à
dix-huit mois. Il a un vocabulaire très limité, surtout incor-

43
M. Klein, Essais de psychanalyse, 1921-1945, Paris, 1968, p.24.
44
Freud A., Le normal et le pathologique chez l’enfant, trad. fr. Wi-
dlocher D., Gallimard, Paris, 1968.

79
rect, il déforme les mots et les emploie de manière erronée
la plupart du temps ; par contre, à d’autres moments, il
donne à comprendre qu’il en connaît le sens. Néanmoins,
quand il utilise des mots, ce n’est pas pour se faire com-
prendre ou pour communiquer ; ses activités ludiques se
réduisent à l’émission de sons sans signification dont il se
complaît. Du point de vue de la relation, Klein décrit
l’attitude de l’enfant comme apathique et indifférent ; du
point de vue affectif, elle le décrit comme un enfant qui ne
montre aucun signe de timidité, de raideur, de retrait ou
d’anxiété apparente. Quand Dick se trouve dans le bureau
de M. Klein, il la regarde comme s’il regardait un meuble.
Tout lui est indifférent. Elle reste silencieuse un long mo-
ment. Soudain, elle prend un grand train et un plus petit
qu’elle pose devant l’enfant. Elle dit : « train papa » pour
le grand train et « train Dick » pour le petit. Dick prend le
petit train, le fait rouler en direction de la fenêtre et il pro-
nonce le mot « gare ». « La gare, c’est maman. Dick entre
dans maman », répond la dame. Saisi, il lâche le train, il se
précipite entre deux portes. Un nouveau mot lui vient :
« noir » ; il sort et rentre en répétant « noir ». « Il fait noir
dans maman. Dick est dans le noir de maman », lui dit M.
Klein. Il est bouleversé, terrifié, il interroge : « Nurse ? ».
« Nurse va bientôt venir », lui répond-elle. Il s’apaise.
Ainsi s’achève la rencontre inaugurale entre le petit Dick
et M. Klein.

Présentation de cet enfant et premières séances

Lors de cette première rencontre, cet enfant donne
l’impression d’appartenir à une autre réalité ; il est indiffé-
rent aux personnes et aux objets qui l’entourent. Il est
égaré, il ne demande rien, il ne joue pas et n’exprime au-
cune émotion. Il n’a pas réagi par exemple lorsque sa
nurse est sortie ; il n’a montré ni crainte, ni timidité,

80
comme l’auraient fait la plupart des enfants dans la même
situation. S’il avait été accueilli 14 ou 15 ans plus tard, il
aurait sûrement été diagnostiqué autiste. Ce tableau noir
présente heureusement des points positifs qui le rattachent
faiblement à la réalité des autres humains et sur lesquels
M. Klein peut s’appuyer : son intérêt, sa curiosité pour les
trains et les gares, ainsi que pour les portes et leurs poi-
gnées avec leur ouverture et leur fermeture. Le troisième
jour, le petit Dick arrive angoissé. M. Klein cherche à le
rassurer et cela lui fait plaisir. Pendant cette séance, un
nouveau jouet apparaît : une petite voiture chargée de
charbon qu’il désigne en prononçant le mot « couper ».
Elle lui tend une paire de ciseaux, mais il ne sait qu’en
faire ; elle l’aide à détacher les petits morceaux de bois qui
représentent le charbon. Il est surpris, il est effrayé, il va se
cacher dans le placard. Le quatrième jour, lorsque sa nurse
le quitte, Dick est envahi par une forte émotion et se met à
pleurer. C’est la première fois qu’il vit une telle émotion.
Lors de cette séance, il préfère découvrir d’autres jouets et
faire couler l’eau du lavabo. Les jours passent et les séan-
ces se suivent. Le petit Dick retrouve chez cette thérapeute
un lieu où il peut se permettre beaucoup de choses sans
courir trop de danger. Un jour, par exemple, il se livre à un
examen détaillé du lavabo et du radiateur ; il les gratte, les
tape, les asperge d’eau, ensuite il les entaille avec un canif.
Débordé par l’angoisse, il s’enfuit vers le placard et se met
à étudier les gonds et les serrures. Dans cette atmosphère
de découverte, il demande à Mme Klein le nom des diffé-
rentes pièces qui le constituent. Il va de découverte en
découverte, il s’intéresse davantage aux personnes, aux
choses et à leur nom : bref, son univers s’élargit. M. Klein
interrompt après six mois le compte-rendu de la cure, qui a
duré deux ans. Quand la cure se termine, Dick rentre dans
la réalité humaine : il parle, les choses ont pris sens et il a
noué des relations affectives avec sa mère et son père.

81
Epilogue ou le Petit Dick devenu le Grand Dick
Dick a été traité ensuite par une autre analyste, Beryl
Sandford, qui l’a trouvé intelligent, bavard, mais encore
assez clivé. Il possédait une mémoire extraordinaire et des
connaissances considérables dans le domaine musical.
Phyllis Grosskurth, le biographe de M. Klein, suite à une
rencontre avec le désormais grand Dick ayant presque
cinquante ans, nous a laissé un compte-rendu instructif.
Cette personne âgée, sympathique et un peu enfantine,
pouvait exercer un emploi qui n’impliquait pas trop de
tension et de responsabilité. Il savait qu’il était « Dick »,
étant donné que M. Klein avait l’habitude de lui lire les
passages le concernant dans son article. Voilà comment il
réagit à certains de ces passages lors de sa rencontre avec
ce biographe. Quand M. Klein parle de pénis incorporé par
la mère, il remarque : « Elle aurait pu laisser tomber tout
ce baratin ! » ; sur le pénis attaquant, il dit « Je n’ai pas
fait ça ! ». Quant à l’urine comme substance dangereuse, il
dit que « C’est vrai ! ». Il confirme les jeux et explique
pourquoi il s’enfermait dans le placard : « …par ven-
geance… contre mes parents… ». Il ajoute : « Si Mélanie
Klein était encore vivante, je lui passerais un coup de fil et
je lui dirais : « trop c’est trop ». Il explique qu’il aimait
beaucoup Mélanie parce qu’elle le consolait et le rassurait
lorsqu’il pleurait en lui disant : « La vie n’est pas si mau-
vaise que ça ».

Interprétation de Mélanie Klein

Après environ 70 ans, ce cas émouvant, repris par La-
can lors de son premier séminaire45, continue à captiver
notre attention sur les interprétations qui veulent expliquer

45
Lacan J., Le séminaire I, Les écrits techniques de Freud, Editions du
Seuil, Paris, 1975.

82
ce qui a bien pu débloquer cet enfant renfermé sur lui-
même. M. Klein a voulu, à travers la présentation de ce
cas, montrer l’importance du symbolisme dans le dévelop-
pement de l’enfant. Lacan voit, dans une interprétation
clef de cette thérapeute douée, une démonstration de ce
qu’est l’inconscient, à savoir le discours de l’Autre. La
logique qui soutient l’ensemble des interprétations de ce
cas par M. Klein est assez simple. Pour cet auteur, les sta-
des précoces du conflit oedipien sont dominés par le
sadisme qui atteint son point culminant au cours de la
phase sadique-orale et qui s’achève lors du premier stade
anal. L’enfant produit toute une série de fantasmes
concernant l’intérieur du corps de la mère et les mystères
qu’il contient, comme par exemple l’alimentation, les fè-
ces, et le pénis du papa, dont le thème principal est
l’appropriation et la destruction de ces objets. Ces attaques
sadiques ont aussi bien comme objet le père que la mère :
dans ses fantasmes, il mord ses parents, les déchire, les
broie ou les découpe en morceaux. Les objets qu’il ab-
sorbe, qu’il incorpore d’une manière imaginaire seront
porteurs de la même charge destructrice qu’il avait à leur
encontre : comme dans un miroir, il revêt les objets des
mêmes capacités de destruction que celles dont il se sent
lui-même porteur. Tout ce sadisme éveille son angoisse
car il craint la punition de ses parents ; il se sent attaqué
lui-même par les armes dont il s’est servi pour détruire les
objets. Pour faire face à l’angoisse, le sujet met en place
des défenses, telles que l’expulsion et l’identification. A
travers le compte-rendu de l’analyse du petit Dick, M.
Klein fait un pas en avant dans ses interprétations. Cette
angoisse pousse l’enfant à assimiler ces objets à d’autres
objets qui deviendront à leur tour, à cause de leur équiva-
lence, des objets d’angoisse. L’enfant est ainsi contraint à
établir sans cesse de nouvelles équations qui constituent le
fondement de son intérêt pour les objets nouveaux et du
symbolisme lui-même. Prenons un exemple. Un enfant

83
trouve du plaisir à s’approprier et à détruire, dans ses fan-
tasmes, les fèces de la mère. Il se sentira coupable de ces
actions et vivra ces objets comme angoissants. Il met les
mains par hasard sur de la pâte à modeler, il y enfonce les
doigts, il la déchire, et tout cela lui procure un immense
plaisir. La maman lui dit que ce matériel s’appelle « pâte à
modeler », il commence à prononcer « pââ… ». Sans qu’il
en ait conscience, l’objet « fèces » s’est déplacé sur la pâte
à modeler, et voilà qu’une nouvelle équation s’est établie,
engendrant de nouvelles significations. Les fantasmes sur
les premiers objets engendrent donc de l’angoisse et une
soif démesurée de savoir, qui se traduit en action de plus
en plus élaborée sur les objets composant l’entourage de
l’enfant. Ce qui permet d’expliquer le cas Dick, que M.
Klein ne considère pas comme névrotique mais comme
psychotique, c’est la quantité et non pas la qualité des mé-
canismes à l’œuvre. S’il y a une forte intensité de sadisme
ou de production d’angoisse, les défenses du moi seront
excessives, provoquant d’importantes perturbations du
développement : l’appropriation sadique et l’exploration
du corps de la mère et du monde extérieur (qui représente
le corps de la mère dans un sens plus large) se trouveront
interrompues, ce qui entraînera une suspension plus ou
moins totale de la relation symbolique aux choses et aux
objets représentant les contenus du corps maternel, et par
conséquent de la relation du sujet à son entourage et à la
réalité. Ce retrait constitue le fondement des principaux
symptômes de Dick, le manque d’affect, d’angoisse et
d’une soif de savoir.

Précisions sur les moyens cliniques utilisés

par M. Klein
Plusieurs auteurs contemporains et postérieurs à M.
Klein l’ont critiquée âprement. Mais au-delà de toute in-

84
terprétation, il doit y avoir une logique qui soutient le tra-
vail fait avec cet enfant, sans laquelle rien ne pourrait
rendre compte du progrès réel. Le petit Dick devenu adulte
nous invite par ailleurs lui aussi à douter de certaines in-
terprétations. Notre quête pourrait y gagner quelque chose
si notre attention se dirigeait sur les moyens cliniques uti-
lisés par M. Klein. Avant tout, examinons la position
initiale de M. Klein face à cet enfant qui ne parle pas cou-
ramment, ne s’intéresse pas au jeu et qui n’a pratiquement
aucune relation particulière avec tel ou tel objet. Le fait
que Dick ne parle pas couramment n’a aucune incidence
sur la technique employée par cette thérapeute ; par contre
les deux autres aspects posent quelques difficultés. Les
associations verbales, colonne vertébrale de la psychana-
lyse des adultes, sont remplacées dans la psychanalyse des
enfants par le matériel tiré du jeu, qui suit les représenta-
tions symboliques de l’enfant, ouvrant l’accès à son
angoisse et à son sentiment de culpabilité, et le symbo-
lisme est mis à jour par le biais de certains détails de la
conduite générale de l’enfant. En d’autres termes, ce qui
fait discours ce ne sont pas les associations verbales mais
ce qui émerge des jeux et des agirs de l’enfant vis-à-vis
des objets, dans l’espace et le temps de la consultation.
Malheureusement, cet enfant ne s’intéresse pas au jeu et
aux choses qui l’entourent, ni à M. Klein.
L’environnement matériel et humain le laisse presque tota-
lement indifférent. Face à ces difficultés, cette courageuse
psychanalyste ne recule pas et se comporte comme s’il y
avait moyen de faire discours avec cet enfant, alors que
tout ce qu’elle nous dit porte à croire qu’elle réalisait très
bien qu’il était hors discours, même s’il est dans le lan-
gage. Nous retrouvons ici une formulation lacanienne
célèbre pour définir la psychose et qui sera répandue dans
les comptes-rendus des lacaniens sur l’autisme et la psy-
chose infantile46. A juste titre, quelqu’un pourrait nous
46
Voir chapitre XI de cet ouvrage.

85
reprocher que M. Klein n’emploie absolument pas cette
formulation et d’autant moins les termes de « discours » et
« langage ». De notre point de vue, il nous paraît tout à fait
licite d’affirmer que la signification de ces deux termes
peut très bien apparaître même si les signifiants qui les
représentent sont absents. En effet, c’est le raisonnement
de M. Klein qui nous mène à l’affirmer : le sitting analyti-
que adulte est fondé sur les associations verbales qui
fondent ce discours particulier entre le patient et
l’analyste. Dans le sitting analytique avec l’enfant, ce sont
le jeu et les relations affectives avec les objets qui fondent
le discours entre l’enfant et l’adulte. Dick n’accroche ni à
l’un ni à l’autre, il est donc hors de portée de ce qui peut
fonder un discours entre lui et M. Klein. En ce qui
concerne le langage, elle nous dit expressément qu’il ne
parle pas couramment, mais qu’il est dans un langage par-
ticulier, un peu bizarre. Cet enfant est donc dans le
langage mais hors discours, mais, en dépit de cela, elle
met en œuvre une façon de travailler pour faire en sorte
qu’un bout de discours se produise entre elle et le petit
Dick.

Analyse de la logique sous-jacente

au travail de M Klein sur le Petit Dick
Voyons comment elle s’y prend. Nous allons essayer de
ne pas pousser trop loin les interprétations et de les réduire
au minimum. M. Klein offre avant tout un environnement
et une atmosphère rassurants : quand le petit Dick se
trouve dans des moments difficiles, elle est prête à le
contenir et à le consoler ; il peut explorer l’environnement
et se déplacer dans l’espace sans contrainte ; il peut mani-
fester des actions de plaisir et d’agression sur les objets
avec l’approbation et les interprétations de M. Klein. Cette
thérapeute considère un brusque déplacement vers un au-

86
tre espace, la répétition d’un mot sans signification appa-
rente, une agression sur un objet et ainsi de suite comme
différents modes d’expression représentant « un discours »
qui lui est adressé et qui témoigne d’un phénomène de
transfert pouvant donc faire l’objet d’une interprétation.
Mais les différents modes d’expression propres à cet en-
fant ne suffisent pas à engendrer de nouvelles
significations, ou selon les termes de M. Klein, de nouvel-
les équations symboliques. Elle se rend bien compte que
les actions de cet enfant sur les objets sont réduites, qu’il
répète des mots sans signification précise et que tout cela
témoigne d’un savoir gelé, un arrêt de la soif de savoir, ou,
pour employer les termes de cet auteur, d’une grave inhi-
bition de la pulsion épistémophilique. Elle ne peut occuper
sa position habituelle de thérapeute qui attend que l’enfant
produise par lui-même de nouvelles significations pour
pouvoir ensuite intervenir. Elle déroge un peu à sa techni-
que, c’est elle qui fait le premier pas, c’est elle qui amène
le matériel et y met des mots en attendant la réaction de
l’enfant, alors que d’habitude c’est le contraire. Ici, c’est
elle qui avance quelque chose, pour tout dire elle avance
un bout de savoir, elle occupe la position de
l’enseignante ; elle détient un savoir et elle le lui propose.
Mais, cela ne suffit pas, elle attend une réaction de
l’enfant. C’est surtout en fonction de cette réaction, d’un
mouvement entre lui et M. Klein qu’un bout de discours
peut se mettre en place. Quand M. Klein lui présente des
trains et lui explique que l’un est le « train papa » et
l’autre le « train Dick », l’enfant répond en faisant rouler
le petit train et en disant « gare ». Quand elle lui explique
que « la gare, c’est maman ; Dick entre dans maman », il
lâche le train et il se met entre la porte intérieure et la
porte extérieure de la pièce en disant « noir ». Au-delà de
toute interprétation, une certaine logique peut être mise en
relief. Pour l’instant, limitons-nous à une description
schématique : l’un avance un bout de savoir, l’autre

87
avance un bout de savoir et il y a l’espace entre la porte
intérieure et la porte extérieure. Lors de la troisième
séance, nous retrouvons ces mêmes battements, avec la
seule différence que c’est l’enfant qui prend la parole ; en
montrant du doigt une petite voiture chargée de charbon,
et il dit « couper ». La thérapeute lui donne une paire de
ciseaux ; il essaye de gratter les petits morceaux de bois
peints en noir qui représentaient le charbon, mais il ne sait
pas tenir les ciseaux. Sur un coup d’œil qu’il lui lance, M.
Klein arrache les bouts de bois fixés à la voiture. Du coup,
il jette la voiture abîmée et son contenu dans le tiroir et dit
« parti ». M. Klein en profite pour lui expliquer que Dick
enlevait les fèces de l’intérieur de sa maman. L’enfant
court alors se mettre entre les deux portes et gratte celles-
ci avec les ongles, ce qui signifie pour elle qu’il enlève les
fèces de l’intérieur de sa maman. Ensuite, il trouve un pla-
card et il s’y glisse. Nous retrouvons ici aussi trois
battements. Cette fois-ci c’est l’enfant qui amène le pre-
mier un bout de savoir, il montre la voiture et il sait que
l’on peut couper le charbon. La thérapeute à son tour
amène un bout de savoir, on peut le couper avec une paire
de ciseaux. Ensuite, il y a de nouveau l’espace entre
l’intérieur et l’extérieur. Après le premier battement, où
l’enfant, le sujet amène quelque chose et le deuxième bat-
tement, où l’autre amène à son tour quelque chose, il y a
un troisième battement qui correspond à l’entre-deux, à
l’espace qui se situe entre l’intérieur et l’extérieur. Mais
pourquoi tout à coup cet enfant furtivement se détache-t-il
d’un début de petit discours entre lui et elle pour se préci-
piter vers l’entre-deux espaces ? La plupart des
observations conduisent M. Klein à traduire cet espace en
terme de ventre de la mère. Ce que nous dit le grand Dick,
nous invite à nous frayer un autre chemin, à trouver une
autre piste de lecture. En lisant et relisant les brefs comp-
tes-rendus de ces deux séances, nous avons l’impression
que quand la rencontre de l’enfant, avec ce qu’il amène,

88
avec l’autre se fait de plus en plus intime, il s’effraie et
s’échappe. Lorsque cet enfant est renfermé dans son
monde, quand il jouit de son propre savoir, aucune forme
d’angoisse ne se manifeste. Quand il y a partage de savoir
avec l’autre, il y a de plus en plus ouverture à l’autre,
l’enfant sent la nécessité de se réfugier dans l’espace de
l’entre-deux, qui ne correspond ni à l’intérieur ni à
l’extérieur, ni à ce que l’un amène ni à ce que l’autre
amène, c’est l’entre-deux. La question porte plutôt sur ce
qui se passe quand il y ouverture à l’autre. C’est le petit
Dick qui nous le révèle lors de la séance où il prend la
parole en premier. Il veut couper quelque chose. Quand il
rencontre le savoir de M. Klein, il craint d’être absorbé par
ce savoir et alors il se précipite dans l’entre-deux. Lors de
cette séance, il ne recule pas face à la rencontre avec le
savoir de M. Klein, mais il sent l’exigence de recouper
quelque chose, au début sur un objet et puis sur la matière
de l’entre-deux. C’est quand il arrache quelque chose dans
cet espace, qu’il est confronté au trou, qu’il cherchera un
lieu complètement noir, le placard qui traduit peut-être le
ventre de la mère. L’espace de l’entre-deux, ni l’intérieur
ni l’extérieur, ni l’espace intérieur d’un savoir gelé, d’un
savoir autistique, ni l’espace psychique de l’extérieur d’un
savoir totalitaire, phagocytant, c’est l’espace d’une subjec-
tivité naissante.

Quelques précisions sur cette logique

Il se peut que nous ayons poussé loin les interpréta-
tions ; pour revenir à notre propos initial de les réduire au
minimum, nous proposons les conclusions suivantes. Le
petit Dick manifeste une forte inhibition de l’envie de sa-
voir qui se traduit en une réduite et répétitive exploration
des objets. Indépendamment des interprétations de M.
Klein, pour expliquer cette manifestation d’un savoir gelé,

89
elle met en place une série de choses pour faire en sorte
que ce savoir se dé-gèle. Parmi ces choses, nous avons
choisi de ne pas tenir compte du contenu d’interprétation
de certains actes, mais de tenir compte de l’acte en soi.
Les actes de M. Klein visent à dé-geler le savoir de cet
enfant en lui proposant d’emblée de nouveaux éléments ou
d’autres qui s’enchaînent sur des éléments que l’enfant
apporte, en lui permettant de poser et d’oser de nouvelles
actions sur des objets. Elle se fait support de cet élargis-
sement du savoir de l’enfant, tout en enseignant et en
recevant. Tous ces actes s’articulent autour de deux axes
bien précis : la rencontre d’expressions de l’adulte et de
l’enfant sur des objets, et la rencontre du savoir de chacun
sur d’entre eux. Mais il y a aussi un autre axe où elle voit
d’autres modes d’expression représentant « un discours »
qui lui est adressé et qu’elle considère comme prolonge-
ment du premier axe : c’est le mouvement, le déplacement
du corps de l’enfant dans l’espace. Ce choix de ne pas
avoir tenu compte du contenu des interprétations de M.
Klein a l’avantage de nous éloigner de tout débat théori-
que qui nous mènerait assez loin et surtout d’avoir proposé
une série de considérations permettant de rendre actuel le
compte-rendu de cet auteur dans un contexte de travail
avec les enfants autistes qui dépasse largement l’espace
restreint du cabinet du psychanalyste et qui peut être par
exemple celui d’une institution.

La mise au savoir
Cette description est plus que suffisante pour donner un
aperçu élégant et rigoureux de ce qui a animé, 60 ans plus
tard, un projet d’une institution pour enfants autistes et
psychotiques. Après six décennies, ces trois battements
seront l’ossature d’un projet pédagogique pour des enfants
qui ne peuvent suivre un enseignement normal. Les deux

90
premiers battements recouvrent le moment où chacun à
son tour enseigne et apprend, l’un amène quelque chose et
l’autre développe, ce qu’il fait est offert, et vice-versa. Les
enfants sont baignés dans un savoir partagé. L’expression
« mise au savoir » est devenue le slogan qui synthétise ce
processus. Mais il faut que se produise le troisième batte-
ment pour que quelque chose prenne consistance. Au point
de croisement, dans un espace-temps partagé, entre
l’espace intérieur où l’un amène quelque chose et l’espace
extérieur où l’autre amène quelque chose, un espace peut
s’ouvrir où l’enfant peut bouger sans se refermer sur sa
jouissance autistique et sans craindre d’être envahi par la
jouissance de l’autre. En outre, ce que nous avons appelé
le deuxième axe était amplement pris en compte à l’Ecole
du Quotidien, et ce dans une acception élargie : ils tien-
nent compte non seulement du mouvement du corps dans
un seul espace mais aussi dans l’ensemble des espaces que
comportent l’institution.

91
 Chapitre VI
L’apport de la psychanalyse : deuxième temps

Margaret Mahler
Margaret Mahler, contemporaine de Kanner, est la
première psychanalyste à se consacrer entièrement à
l’autisme et à théoriser sur cette nouvelle pathologie. For-
mée en Allemagne et à Vienne, elle émigre aux Etats-Unis
où elle fait une brillante carrière de professeur en psychia-
trie. Ses élaborations offrent, dans le milieu
psychanalytique des années quarante, une nouvelle carto-
graphie du développement mental de l’enfant qui se
détache du modèle pulsionnel jusqu’alors dominant dans
ce milieu. Ainsi que Freud et Klein, elle arrive à reformu-
ler cette cartographie par le biais de la pathologie,
notamment à travers l’étude de la psychose infantile. En
s’intéressant à cette pathologie sévère de l’enfance, Ma-
hler arrive à définir le défaut central du fonctionnement
psychique chez ces enfants comme un trouble de
l’identité, correspondant au sentiment d’être quelqu’un
d’humain. C’est en se demandant ce qui pouvait bien met-
tre en échec le développement de ce sentiment, qu’elle
formule le processus d’individuation et de séparation qui
sont les concepts les plus importants qu’elle a introduit
dans le milieu psychanalytique de l’époque. Elle se pro-
pose d’étudier ce processus, qui fait précisément défaut
chez l’enfant psychotique, dans le domaine du dévelop-
pement normal, cherchant à mettre en évidence son
universalité. Elle retrouve ainsi dans le développement
normal deux phases qui reflètent les deux pathologies

93
qu’elle avait identifiées auprès des enfants avec des trou-
bles psychiques sévères. Ces deux phases sont la phase
symbiotique autistique et la phase symbiotique psychoti-
que.

Mahler contre Kanner

Mahler se distingue de Kanner sur deux points essen-
tiels : d’une part, elle signale l’existence de traits
psychotiques non autistiques chez beaucoup d’enfants
psychotiques d’âge scolaire, d’autre part, elle voit
l’autisme comme une défense active et non pas comme un
défaut. Ces deux points ne cessent d’être d’actualité. A
cette époque, le deuxième point est très important car il
permet finalement d’introduire une approche psychanaly-
tique de l’autisme, jusqu’à ce moment considéré comme
un défaut organique. Mahler nous dit qu’elle en était ve-
nue « à reconnaître peu à peu que l’autisme infantile était
une défense, quoique à caractère psychotique, contre le
manque de ce besoin vital et fondamental du petit de
l’homme pendant les premiers mois de sa vie : la symbiose
avec la mère ou avec le substitut maternel ».47 L’enfant
peut arriver à se défendre de ce besoin vital qui fait défaut
en le niant complètement ou en s’y attachant excessive-
ment ; à des soins maternels caractérisés par des moments
de rage, de violence ou de retrait, l’enfant peut répondre
par un retrait définitif ; à des soins maternels caractérisés
par des moments intrusifs, étouffants qui ordonnent cha-
que mouvement de l’enfant, l’enfant peut répondre par un
attachement excessif à la mère. Ces deux différentes mo-
dalités de défense sont à la base de deux pathologies que
Mahler a toujours voulu distinguer : l’autisme et la psy-
chose infantile. Les raisons qui poussent l’enfant à mettre

47
M. Mahler, Psychose infantile, Payot, Paris, 1973.

94
en acte de telles défenses ont plusieurs origines : un trau-
matisme, une angoisse excessive face à certains soins
maternels, des soins maternels pauvres ou contradictoi-
res, etc. Pour expliquer ce type de défense, Mahler se sert
du concept de « hallucination », qui avait été souvent utili-
sé par Freud pour expliquer ce qui se passe dans le
psychisme d’un nouveau-né. Quand celui-ci se réveille
soudainement en plein sommeil et que son regard ne
trouve pas dans l’entourage le sein tant désiré, il va com-
mencer à s’agiter et peut-être à pleurer. Grâce à ce que
Freud appelait hallucination, le bébé surinvestit la repré-
sentation qu’il a du sein et finalement, en croyant que le
sein est effectivement là, il peut regagner le sommeil. Il est
facile d’observer la scène suivante dans un berceau : le
nourrisson commence à s’agiter, puis ses lèvres font des
mouvements de succion, il sourit et enfin il se calme. Pour
Margaret Mahler, la différence entre un enfant autiste et
un enfant psychotique se situe au niveau de la façon
d’halluciner. L’un nie et gomme le monde extérieur par
une hallucination « négative » annulant la perception,
comme l’illustre l’exemple d’un patient adulte qui ne voit
pas son reflet dans le miroir ; l’autre hallucine en positif
une mère terrifiante et toute-puissante, en lui permettant
de maintenir l’illusion délirante d’une symbiose à laquelle
il ne peut renoncer, étant incapable de faire face à la sépa-
ration et à la douleur déchirante qu’elle provoque.

Autisme et psychose infantile :

hallucination positive et négative
Nous retrouvons rarement, au sein d’une institution qui
accueille des enfants autistes et psychotiques, des compor-
tements reflétant l’une et l’autre problématique chez le
même enfant. Il se peut toutefois que nous trouvions cer-
tains des comportements de l’une et de l’autre auprès d’un

95
même enfant, ce qui émerge par ailleurs d’une lecture plus
attentive des textes de Mahler où, à un moment donné, elle
nous dit que quelques traits d’une catégorie se retrouvent
dans l’autre et vice-versa. En d’autres termes, la délimita-
tion entre ces deux pathologies est quelque fois difficile à
poser. Toutefois, les comportements emblématiques (re-
présentatifs) d’une problématique seront difficilement
identifiables auprès d’un enfant dont les comportements
majeurs sont emblématiques (représentatifs) de l’autre
problématique. Il nous reste donc à préciser quels sont les
comportements représentatifs des différentes façons
d’halluciner, soit en négatif soit en positif. Pour ce faire,
nous nous servirons de cas concrets, en mettant dans un
premier temps l’accent sur le descriptif pour passer petit à
petit à l’explicatif. Un enfant, que nous appellerons
Alexandre, vous approche, avec un regard glissant et les
mains collées sur les oreilles en émettant des sons ; sou-
dain, il écarte une main de son oreille pour vous prendre
une main et il lui imprime un léger mouvement en la sou-
levant. Avant que vous ayez trouvé l’intention que vous
supposiez derrière ce geste, Alexandre laisse tomber votre
main, remet sa main contre son oreille et s’éloigne en
émettant des sons dont aucune signification ne se détache.
Mais vous souhaitez que ce moment précieux se répète,
vous levez en l’air la main qui fut témoin d’une relation
fragile, vous prononcez son prénom et attendez une ré-
ponse. Rien ne se passe, Alexandre continue à se
maintenir capturé seulement par sa propre voix dont les
sons se perdent dans un espace vidé de toute présence hu-
maine. Vous êtes déçu, vous arrivez même à penser que
votre main ne fut que l’appui momentané d’une main qui a
eu le pouvoir d’ôter votre âme : le « vous » en tant que
« vous » a été gommé. Si vous approchez Alexandre de-
vant un miroir, après avoir jeté quelques regards fugaces
sur ce qui se passe devant lui, il va rapidement se désinté-
resser et s’éloigner pour reprendre ses sautillements. Un

96
autre enfant, que nous appellerons Marc, manifeste des
comportements assez différents. Il se balade toujours avec
une carte, et, à peine voit-il une personne, connue ou
étrangère, il se précipite vers elle de manière insistante
pour lui montrer la carte, touchant son portefeuille pour en
prendre une autre. Il manifeste souvent deux autres com-
portements : il éprouve de la jouissance quand on gronde
un autre enfant et quand il éteint et allume la lumière. Il
aime bien éteindre et allumer la lumière quand il est tout
seul, mais souvent il adore porter l’attention sur ces actes.
Il se trouve tout près d’un interrupteur, il pointe son regard
sur vous à l’instant où vous êtes prêt à lui dire de ne pas
éteindre la lumière. Il le fait quand même et il s’éloigne
subitement en rigolant. Il se précipite à nouveau sur
l’interrupteur, et la scène se répète. Vous devenez témoin
d’une ingrate évidence : son plaisir augmente en vous
voyant de plus en plus au bout du rouleau. Lorsque vous
étiez avec Alexandre vous auriez voulu qu’il apparaisse à
nouveau tout près de vous ; en ce qui concerne Marc, vous
aimeriez qu’il disparaisse. L’un vous gomme, vous nie,
tandis que l’autre n’arrive pas à se détacher de vous, son
plaisir à chipoter l’interrupteur est indéniablement lié à
votre présence ; et pour employer finalement les termes de
Mahler, l’un hallucine négativement la présence d’une
personne, par contre, l’autre l’hallucine positivement en
lui attribuant une toute puissance qu’il n’a pas. Cette
toute-puissance se manifeste souvent sous forme de persé-
cution. Un enfant que nous appellerons Michel nous
servira d’exemple. Lors des récréations à l’extérieur, Mi-
chel se laisse aller dans des petits loisirs lorsque
brusquement il les quitte pour s’approcher d’un adulte, le
fixer dans les yeux et finalement retourner à ses loisirs.
Mais l’un des ses loisirs préféré est de répéter des mots ou
des bouts de phrase que les adultes qui lui sont proches
disent. Parmi ces répétitions auxquelles il se livre, il y en a
quelques-unes qui nous surprennent. A table, il est en train

97
de manger convenablement lorsque soudainement il dit :
« Marc est là, Luc n’est pas là, Michel n’est pas là, et ainsi
de suite ». Parmi ces noms, certaines personnes sont pré-
sentes dans la salle à manger, d’autres sont absentes et
d’autres encore sont parties depuis longtemps. Nous avons
nettement l’impression que pour cet enfant la présence de
l’autre est tellement « présente » qu’il doit nommer une
personne même lorsqu’elle n’est plus là depuis longtemps.
Ici, l’hallucination « positive » se manifeste dans la répéti-
tion de noms de personnes. Malheureusement, les
manifestations de cela ne s’arrêtent pas ici. La maman
nous dit qu’il arrive parfois à la maison que Michel
convulsivement raconte tout seul ce qui s’est passé à
l’école ; des événements, des personnes, des mots ren-
contrées au cours de la journée peuvent, en fin de journée,
le hanter, le poursuivre, le mettre dans un état d’agitation
et d’angoisse.

Autisme et psychose infantile : traitement conseillé

En cohérence avec sa vision du développement humain
qui ne peut progresser si l’enfant n’est pas passé par une
phase symbiotique satisfaisante, Mahler soutient que la
première condition pour le traitement de l’enfant malade
psychiquement est de lui faire retrouver une expérience
symbiotique satisfaisante qui consiste essentiellement à
établir un contact progressif avec l’objet humain. Cette
condition du traitement qui met en œuvre une relation
symbiotique corrective est à la base du traitement soit pour
l’enfant autiste soit pour l’enfant psychotique. Mais en
fonction du tableau, autiste ou psychotique, Mahler met en
place des techniques différentes. Chez l’enfant autiste, il
s’agit d’apprivoiser progressivement l’enfant à travers une
relation dirigée vers l’extérieur, vers l’objet ; il s’agit de le
sortir de sa coquille autistique par des techniques em-

98
ployant des activités rythmiques, de la musique et des sti-
mulations qui lui offrent un plaisir, et cela doit se faire
notamment à travers l’utilisation d’objets inanimés, en se
rappelant que le contact corporel peut être difficile à sup-
porter pour ces enfants. Chez l’enfant psychotique, étant
donné ses craintes extrêmes d’intrusion, il s’agit de propo-
ser une expérience symbiotique correctrice qui ne soit pas
ressentie comme une attaque. Le thérapeute doit
l’approcher donc de manière oblique, il doit éviter des
situations de séparation trop brusque et ne pas l’entraîner
dans des activités de groupe car l’enfant supporte mal de
devoir partager son partenaire symbiotique avec d’autres.
Nous pouvons facilement remarquer que si la condition à
la base du traitement est la même pour l’une et l’autre
problématique, les techniques à utiliser dans le cadre de
l’une et l’autre se différencient néanmoins et elles visent
surtout à des aspects différents : dans un cas, elles visent à
ce que l’enfant sorte de sa coquille autistique, pour qu’il
s’intéresse à l’autre, bref pour qu’il s’ouvre à l’autre ; dans
l’autre cas, elles ont comme objectif à ce que l’enfant ar-
rive à se séparer, se détacher d’un autre intrusif, tout en
maintenant un climat relationnel proche. Nous allons en-
core une fois prendre des exemples de comportements
d’enfants qui ont été observés à l’Ecole du Quotidien pour
développer et expliquer en quoi consiste cette base com-
mune du traitement et ces différentes techniques en
fonction de l’une ou l’autre problématique. Avant de pour-
suivre, nous devons cependant apporter une précision.
Pourquoi Mahler déconseille-t-elle d’exposer l’enfant
souffrant d’une psychose à des expériences de groupe et
conseillait-elle le traitement sous un mode individuel,
alors qu’en institution les enfants psychotiques sont géné-
ralement exposés à plusieurs expériences de groupes ?
Malheureusement, nous ne pouvons dans ce contexte ré-
pondre à cette question, parce qu’elle exige en soi un long
développement qui nous éloignerait un peu trop de ce que

99
nous voulons expliquer ici. Pour l’instant, notre but est de
dégager certaines lignes directrices des raisonnements de
Mahler, et ensuite nous essayerons d’approfondir de ma-
nière plus théorique certains aspects pour arriver à préciser
où nos conclusions divergent des siennes. Résumons,
d’abord, en quelques phrases ces lignes directrices des
raisonnements de Mahler qui nous semblent les plus signi-
ficatives. Mahler distingue fondamentalement la
problématique autistique de la problématique psychoti-
que : l’une se caractérise par une forme de négation
primitive de l’autre ; par contre, l’autre se caractérise par
une relation problématique à l’autre, qui prend la forme
d’un autre envahissant et intrusif. En fonction de cette
distinction, elle contre-indique et conseille certaines tech-
niques plutôt que d’autres, avançant le concept de
« symbiose corrective » comme base du traitement pour
les deux problématiques.

Un premier exemple : Albert

Le premier enfant que nous présentons, et que nous ap-
pellerons Albert rentre dans la problématique psychotique.
Il arrive à l’Ecole du Quotidien à l’âge de 9 ans. C’est un
enfant agréable, qui s’approche de l’adulte et lui parle,
mais il peut devenir subitement agressif. A son arrivée, il
arrivait que pendant l’heure de table il réagisse violem-
ment en lançant des chaises ou des objets. Ces moments
d’éclatante violence ont disparu, et d’autres comporte-
ments ont pris la relève. Quand il s’approche de l’adulte,
lorsque son regard croise furtivement, rapidement et obli-
quement les yeux de l’adulte, qui ne dit que peu de chose
comme « Ca va Albert, tu t’es amusé ? », brusquement
Albert dit avec un ton de voix soutenu « Arrête, arrête,
c’est pas moi ! ». Quelquefois, il attire l’attention de
l’adulte par des bravades. Au début d’une activité, un en-

100
fant avait pris des photos et l’éducateur en profite pour en
faire une activité étant donné l’intérêt qu’y portaient les
autres enfants pour les regarder et pour les commenter. A
un moment donné, Albert cache deux photos sous la table.
L’éducateur ne dit rien et continue ; petit à petit, il a la
nette impression que Albert veut attirer son attention sur
les photos qu’il a cachées. Alors l’éducateur lui demande
"où as-tu caché les photos ?" et immédiatement Albert lui
dit "Arrête !". Trois temps marquent sa relation à l’autre :
il s’approche, il s’intéresse à l’autre, il attire même
l’attention de l’autre ; ensuite, il suffit que l’adulte fasse
un bref commentaire pour qu’il soit perçu par Albert
comme envahissant, intrusif ; finalement, il réagit avec des
mots ou des phrases qui sont le plus souvent « Arrête,
c’est pas moi ! » et il s’éloigne. Le lecteur n’aura aucune
difficulté à placer cette enfant, suivant les distinctions de
Mahler, du côté de la problématique psychotique. Petit à
petit, au fil des mois et surtout des années, des change-
ments significatifs se produisent au niveau de sa relation à
l’autre : celui-ci devient moins menaçant. Ce que cet en-
fant dit dans des moments de tension, précisément quand
cet autre devient plus intrusif, nous servira d’indicateur
pour mesurer la diminution de la menace de l’autre qui lui
revient au niveau imaginaire. Au début il disait souvent
« Arrête, arrête ! » et « C’est pas moi ! » ou les deux en-
semble. Ensuite, le « C’est pas moi ! » devient de moins
en moins fréquent, et il commence à dire « Arrête, arrête,
tu rigoles ! ». La fréquence du « Arrête, arrête ! » diminue
et le « Tu rigoles » commence à se manifester sous forme
de questionnement et devient « Pourquoi tu rigoles ? ».
Avant que cet enfant ait quitté notre institution, car à 14
ans l’enfant doit la quitter, le « Arrête, arrête ! » était de-
venu rare et le « Pourquoi tu rigoles ? » devenait parfois
« Je rigole ». Finalement, Albert pouvait s’approcher,
s’intéresser à l’autre, attirer l’attention de l’autre sans que
celui-ci ne lui paraisse trop menaçant, trop intrusif. Pen-

101
dant sa dernière période chez nous, il pouvait rester plus
longtemps près d’un éducateur, il formulait de plus en plus
de phrases complexes dont la signification prenait forme
dans un contexte bien précis où l’éducateur était souvent
inclus. Nous disons « souvent », parce que malheureuse-
ment à d’autres moments, Albert enchaînait des phrases
dont la signification était hors du contexte et que nous
devions interpréter pour en dégager une compréhension.
Au quotidien, Albert faisait preuve d’étonnantes améliora-
tions : non seulement il était plus autonome, mais il aimait
bien voir les plus petits ou les moins capables être plus
autonomes en les aidant. Tous ces progrès ont été une
charmante preuve de la validité des objectifs éducatifs ou
pédagogiques dont notre institution se fait porteuse. Ils ne
visent guère à ce que l’enfant psychotique apprenne méca-
niquement et dans un climat de conditionnement positif ou
négatif à être autonome, à coller des mots sur les choses, à
dire par cœur 1 + 1 = 2, mais ils visent plutôt à ce qu’il
trouve par lui-même du plaisir à être autonome, à ce que
les mots prononcés par l’enfant, au-delà de tout accent mis
sur le référent dont les stoïciens avaient déjà dénoncé la
fonction de leurre, circulent entre lui et l’autre sans que
ceux-ci lui reviennent sous une forme menaçante ; à ce
que soit décelé derrière le simple 1 + 1 = 2 une articulation
complexe dont la subjectivité est au cœur même du
concept du nombre et dont l’addition révèle un monde que
M. Klein avait déjà commencé à exploiter.

Précision
Y-a-t-il des conditions, des techniques particulières qui
ont permis ces étonnantes améliorations ? Répondre à
cette question nous permettra de développer ce dont nous
sommes partis en parlant de cet enfant que nous avons
appelé Albert, notamment : la base commune du traite-

102
ment pour les autistes et pour les psychotiques, et spécifier
en quoi consistent pratiquement les techniques spécifiques
appliquées aux enfants psychotiques. Avant de développer
ces points, il est utile, pour dissiper quelques possibles
malentendus, de revenir sur une précision. Ce que nous
prenons en compte de Mahler, ce sont des lignes de rai-
sonnement, ce sont des lignes de structure qui ne varient
pas en fonction de certaines références théoriques à
l’intérieur d’un cadre épistémologique psychanalytique, et
c’est par ailleurs ce qui nous a poussés à développer le
troisième chapitre en parlant du petit Dick de M. Klein.
Nous partons d’une réflexion très simple. Les progrès stu-
péfiants du petit Dick et les décennies d’expérience de
suivi d’enfants autistes et psychotiques de M. Mahler doi-
vent nécessairement avoir quelque fondement au-delà des
critiques de la conceptualisation qui ont permis de donner
raison à un travail clinique étalé sur des années. Par ail-
leurs, l’expérience de notre institution étalée sur une
quinzaine d’années confirme ce que nous découvrons chez
ces auteurs classiques et que nous appelons « lignes de
structures ». Jusqu’ici, nous nous bornons à décrire les
points de jonction entre ces auteurs classiques et notre
expérience clinique. Dans un deuxième temps48, nous es-
sayerons de présenter une théorisation de ces points de
jonction et de les confronter à des concepts extraits d’un
théoricien, J. Lacan, dont un des buts était de pousser à
l’extrême la possibilité et la tentative de les formaliser.

Base commune du traitement

Commençons par la base commune du traitement. Au
sein d’une institution, cette base commune correspond un
peu près à tout ce qui participe à rendre ce lieu rassurant,

48
Ce thème sera développé dans un deuxième volume.

103
sécurisant, confortable et familial. L’espace et le temps,
deux dimensions dont l’être humain ne peut se passer, sont
pris dans un double tranchant : soit pour correspondre à
une base commune, soit pour faire support à des techni-
ques différentes. Quand l’enfant entre en institution, il se
retrouve avec des espaces et des temps bien définis, dont
l’un se caractérise par la fonction et l’autre par la durée.
L’espace et le temps se recoupent, se suivent selon un ta-
bleau fixe : à 9h30, tous les enfants sont en bas pour
prendre le petit déjeuner, à 10h00, les activités commen-
cent et auront une durée fixe de 45 minutes dans les
mêmes espaces, à 10h45, ils prennent leur le dix heure, à
11h00, ils sortent dans le jardin pour la récréation, etc. A
la longue, l’espace se « temporalise », et le temps se « spa-
tialise » : quand l’enfant est à l’extérieur en récréation,
dont la durée est de 30 minutes, cet espace prendra petit à
petit la consistance de durée ; cela explique pourquoi cer-
tains enfants, lorsque nous prolongions la durée de la
récréation, se dirigeaient vers la porte. Avant de sortir
l’enfant doit s’arrêter dans le hall pour mettre ses chaussu-
res et sa veste ; avant d’aller à l’extérieur, on reste à
l’intérieur, avant d’occuper un espace, on en occupe un
autre ; l’avant et l’après, deux coordonnées du temps,
prennent consistance à travers l’espace. Sans aucun doute,
le recoupement de l’espace-temps sous une forme fixe et
rigide permet à tous les enfants de vivre dans un milieu
rassurant. Mais lorsque nous nous approchons de plus près
du vécu de chaque enfant envers l’espace-temps, nous y
voyons des différences marquantes et précises en fonction
de la problématique de l’enfant.

104
Problématique autistique : fonction du signe ;
problématique psychotique : fonction du signifiant
Dans la problématique autistique, ce qui se trouve dans
un déroulement spatio-temporel prend la fonction de si-
gne ; par contre, dans la problématique psychotique il peut
prendre la fonction de signifiant. Pour expliquer ceci, nous
nous servirons de deux enfants, Alexandre et Michel, que
nous avons déjà eu l’occasion de prendre comme exemple.
Tous les mardis après-midi, les enfants qui partent pour la
piscine sont dans le hall pour mettre leur veste, les éduca-
teurs préparent les sacs et les déposent dans le hall.
Alexandre adore aller à la piscine. Un après-midi, un édu-
cateur prend le sac d’Alexandre, qui s’en rend compte ;
Alexandre prend le sac et se met dans le hall devant la
porte. L’éducateur lui dit que ce n’est pas le jour de la
piscine, mais il ne comprend pas, reste devant la porte et
insiste pour sortir. A ce moment-là, dans ces conditions
d’espace et de temps, l’objet est le signe qui indique que
les enfants partent à la piscine, il représente l’aller à la
piscine pour Alexandre. C’est la définition que J. Lacan
donnait du signe : c’est ce qui représente quelque chose
pour un sujet. Voici un autre exemple, toujours avec
Alexandre, qui montre bien l’implication espace-temps.
Pendant une période, les éducateurs suivaient un parcours
pour prendre le métro qui mène à la piscine ; un après-
midi d’une journée ensoleillée, les éducateurs décident de
faire une promenade avec les enfants. Ils suivent le même
parcours que celui utilisé pour aller à la piscine et qui
mène au métro, mais un peu avant la bouche du métro, ils
tournent pour prendre la direction du parc. Alexandre
commence à crier et les éducateurs comprennent que
Alexandre, en faisant à peu près le même parcours que
celui emprunté pour aller à la piscine, croyait aller à la
piscine. Ce qui se passe c’est que l’espace tout près du
métro fait signe pour lui, il représente le fait d’aller à la
piscine pour lui qui aime précisément y aller. Parlons

105
maintenant de Michel, un enfant dont nous avons eu
l’occasion de parler pour présenter la problématique psy-
chotique. Lorsque Michel faisait quelques bêtises,
l’éducateur le mettait dans le couloir ou l’emmenait chez
le directeur au premier étage. Il est arrivé une fois que
lorsque nous étions à l’extérieur pendant une froide jour-
née d’hiver, nous avions invité cet enfant à rentrer parce
que sa maman nous avait communiqué qu’il ne devait pas
prendre froid. Se rendant compte qu’il était le seul enfant
qui était invité à rentrer, mais surtout à rester dans le cou-
loir alors que tous les autres enfants étaient à l’extérieur, il
commence à s’agiter, il crie, il dit « Non, non, Michel pu-
ni ! ». Nous nous étions bien rendu compte que rentrer à
l’intérieur alors que les autres enfants étaient à l’extérieur
prenait une toute autre signification pour Michel, même si
nous essayions de lui expliquer que c’était bien pour lui de
rester à l’intérieur. Etre emmené à l’intérieur était interpré-
té tout simplement par Michel comme une punition. Le
couloir n’est plus alors un signe qui représente un moment
d’attente de passage d’un espace à l’autre pour un enfant,
mais il prend le statut d’un signifiant : il représente Michel
pour d’autres signifiants dont l’autre détient la significa-
tion tels que « l’autre va me gronder, il m’a mis dans le
couloir parce que j’ai fait quelque chose qui ne va
pas etc. ». Si, par exemple, nous avions eu dans la même
situation Alexandre, chose qui par ailleurs est déjà arrivé,
il aurait réagi différemment : il aurait pris l’espace du cou-
loir comme un signe qui représente une attente de passer
d’un espace à l’autre, il se serait mis devant la porte exté-
rieure en attendant de pouvoir sortir ou devant l’autre
porte pour rentrer en classe. Dans la problématique autis-
tique, l’espace et le temps sont des coordonnées où l’autre
n’est pas inclus comme partie intégrante, vivante, il peut
être pris à la limite comme support ou comme un instru-
ment pour remettre les choses à leur place. Par exemple, si
la durée de la récréation se prolonge, Alexandre

106
s’approche de l’adulte, lui prend la main et le conduit vers
la porte. Dans la problématique psychotique, l’espace et le
temps deviennent par contre des coordonnées où vont se
situer des points de jonction entre l’espace subjectif propre
et l’espace de l’autre, entre ce que l’un souhaite et ce que
l’autre veut ; étant donné la problématique psychotique,
dans ces points de jonction où l’espace de l’autre prend
consistance, l’espace subjectif de l’enfant se rétrécit, il est
envahi par l’espace de l’autre. Cela provoque chez lui une
sensation de menace et d’intrusion à laquelle il réagit à
travers différents comportements tels que l’agitation mo-
trice, la répétition de mots, etc. L’institution offre donc à
tous les enfants un espace-temps cadré et réglé. Pour la
première problématique, l’attention sera dirigée de ma-
nière à ce que l’enfant tienne compte de l’autre lorsqu’il se
déplace librement dans un espace cadré. Pour l’autre pro-
blématique, on tentera de veiller à ce que l’enfant, lorsque
nous nous approchons d’un point de jonction critique où
l’autre devient tout puissant, puisse déroger ou mettre en
discussion le cadre fixe de l’espace et du temps imposé par
l’autre, ou encore qu’il puisse avoir lui-même un rôle dans
la structuration du temps en institution.

L’espace de l’autre
Revenons à notre enfant que nous avons appelé Albert
et à notre question : Y a-t-il des conditions, des techniques
particulières qui ont permis ces améliorations étonnantes ?
Albert se situe comme tous les enfants dans un cadre insti-
tutionnel où le recoupement de l’espace et du temps est
fixe et stable. Il s’intègre assez bien dès le début, mais,
petit à petit, il nous montre à travers des détails une cer-
taine ambivalence envers cet encadrement institutionnel.

107
Tous les vendredis, l’éducateur49 fait l’activité loto avec la
classe où se trouve Albert après la première récréation. Un
vendredi matin il dit à l’éducateur : « Après figure, fi-
gure », avec un léger sourire ; l’éducateur lui répond
« Oui, nous allons faire l’activité avec les figures après la
récréation ». L’enfant sourit et s’éloigne. L’activité com-
mence, l’éducateur demande à Albert s’il veut bien faire
l’activité, mais il répond « Non, je veux pas ». L’éducateur
n’insiste pas, il est d’accord que Albert ne participe pas à
l’activité à condition qu’il reste assis et suive l’activité
comme spectateur. Ce petit épisode nous enseigne beau-
coup de choses. Avant tout, s’il n’y avait pas un cadre fixe
avec un rythme hebdomadaire des activités, Albert
n’aurait jamais pu dire ce qu’il a dit à l’éducateur avant
que l’activité commence et en outre le « Je ne veux pas »
n’aurait pas eu le même poids ; c’est en sachant d’avance
qu’il y a une certaine activité, qu’il veut s’en détacher dès
le début de celle-ci. Mais le moment crucial est celui de la
réaction, de la réponse de l’éducateur qui permet à l’enfant
d’accomplir un acte dont l’effet est de recouper dans
l’espace de l’autre un espace subjectif. Mais maintenant,
nous pouvons être un peu plus précis. Cet espace subjectif
n’est pas exclusivement du côté de l’enfant, sinon il pour-
rait faire ce qu’il veut et il serait donc plus du côté de
l’autisme, ni exclusivement du côté de l’autre, sinon
l’espace de l’enfant serait aliéné dans le champ de l’autre,
ce qui précisément pose problème chez l’enfant psychoti-
que ; l’espace subjectif est entre les deux, il faut qu’il y ait
une rencontre avec l’espace de l’autre, qu’il y ait un peu
d’aliénation pour qu’un espace subjectif se mette en place
sinon nous sommes dans l’espace autistique.

49
L’auteur de cet ouvrage.

108
L’aliénation : Hegel avec/contre Lacan
Nous sommes tout à fait conscients qu’ici nous intro-
duisons des termes ou des concepts, tels que
« aliénation », « espace de l’autre », que Mahler
n’employait jamais. Sans aucun doute, l’emploi de termes
différents provoque des glissements de signification, mais
dans certains cas, comme le nôtre, ceux-ci permettent
d’approfondir, de mieux préciser et de développer une
pensée sans s’en éloigner. Le concept d’« aliénation » est
introduit dans le domaine psychanalytique par J. Lacan
dans les années ‘60, lors de son séminaire sur « Les
concepts fondamentaux de la psychanalyse »50. Ce concept
d’aliénation est un carrefour où plusieurs lignes se croi-
sent, à savoir : distinction entre problématique autistique
et psychotique, base commune de traitement pour l’une et
l’autre, distinction entre technique spécifique pour l’une et
technique spécifique pour l’autre. Vouloir présenter
l’éventail de significations que le mot « aliénation » a pro-
duit dans notre histoire serait une entreprise assez ardue
étant donné que ce terme se présente de façon diffuse et
insistante dans de nombreux domaines, allant de la théolo-
gie, de la mystique à l’anthropologie et à l’ontologie, en
passant par les rapports juridiques et sociaux. Il nous suffit
ici de nous arrêter à Hegel51 qui a transformé ce terme en
un concept-clef de la philosophie de l’histoire52 et dont
Lacan53 ne peut que lui-même être débiteur. Dans la tradi-
tion philosophique occidentale, certains concepts, tels que
l’être et l’essence par exemple, ont toujours été au centre
de la réflexion des philosophes. L’intérêt de Hegel se porte

50
J. Lacan, Le Séminaire XI, Les quatre concepts fondamentaux de la
psychanalyse, Seuil, Paris, 1973.
51
Hegel G.W.F., Phénoménologie de l’Esprit, Gallimard, Paris, 1993.
52
Hegel G.W.F., Leçons sur l’histoire de la philosophie, Gallimard,
Paris, 1954.
53
Sipos J., Lacan et Descartes, la tentation métaphysique, Puf, Paris,
1994.

109
sur le déploiement de l’essence à travers l’analyse d’un
mouvement qui tient compte en même temps de l’Etre et
de l’Essence, du singulier et de l’Universel, de l’intérieur
et de l’extérieur. Ce mouvement est dialectique : l’Etre ne
peut rester en-soi, il sera obligé tôt ou tard à rencontrer
une opposition, un autre de soi. Cet autre de soi est « néga-
tivité », « contradiction » et « altérité ». Ce mouvement de
l’en-soi vers l’autre de soi définit le processus
d’aliénation. Dans ce mouvement, l’être se « négativise »
et s’« extranéise » ; le sujet sera le produit par la mise en
œuvre de l’aliénation dans l’autre de soi essentiel dont la
détermination négative et extranéisée s’intériorise positi-
vement comme concept. Lacan reprendra la structure de ce
raisonnement, sans jamais l’avouer, et changera les termes
en y apportant des modifications dont nous épargnons au
lecteur la laborieuse explication. D’un côté, Lacan place
l’être, le signifiant S1, et de l’autre côté, il place le sens, le
lieu où se déroulent les signifiants, schématisé par S2.
Pour qu’un signifiant quelconque ait une signification, il
nécessite un deuxième signifiant, un S2 ; ce qui signifie
que si un signifiant n’a pas un autre signifiant pour le si-
gnifier, l’être perd le sens. Si maintenant, nous mettons à
gauche l’être et à droite le sens, et nous vous demandons
de choisir l’un ou l’autre, quoi que vous choisissiez vous
amènera à perdre l’être : si vous choisissez l’être, vous
perdrez le sens mais aussi l’être, étant donné que pour
qu’un signifiant ait une signification il nécessite un autre
signifiant ; si vous choisissez le sens, il est évident que
vous perdrez l’être. Ce « quoi que vous choisissiez vous
perdez l’être » définit pour Lacan le processus
d’aliénation. Le produit de ce processus, qui n’est ni l’un
ni l’autre, c’est le sujet. Ici, Lacan se distingue de Hegel.
Chez Hegel, le sujet produit par la mise en œuvre de
l’aliénation intériorise positivement comme concept
« l’autre de soi ». Chez Lacan, le sujet produit par la mise

110
en œuvre de l’aliénation est un sujet divisé produisant une
perte qui sera le moteur du désir.

Quelques questions sur la pensée de ces théoriciens

Nous allons proposer maintenant des questions sur la
pensée de ces théoriciens en sachant qu’ils ne seraient
absolument pas d’accord de les poser. Que se passerait-il
si dans l’absurde le mouvement de l’en-soi vers l’autre de
soi faisait défaut ? Ou encore, qu’est-ce qu’il se passerait
si le mouvement de retour de l’autre de soi vers le en-soi
faisait défaut ? Employons maintenant d’autres termes.
Que se passerait-il si dans l’absurde le choix se portait
entièrement sur l’être ? Ou encore, si le choix se portait
sur l’Autre ? Et bien si cela était possible théoriquement,
nous aurions ce que Mahler avait découvert sur le terrain il
y a plus de 50 ans : nous aurions des enfants complète-
ment renfermés sur eux-mêmes et qui nient, gomment le
premier représentant du grand Autre, c’est-à-dire la mère ;
nous aurions des enfants qui rendent toute-puissante la
mère, la première représentante de l’Autre et qui voudront
s’en détacher sans y réussir. A propos de ces derniers, on
rencontre souvent dans la clinique de la psychose adulte,
des personnes qui montrent clairement ne pouvoir vivre ni
sans, ni avec la mère. Et nous pourrions aussi confirmer
les hypothèses de travail de Mahler : pour les enfants au-
tistes, il faut qu’ils sortent de leur coquille, qu’ils
s’ouvrent à l’Autre ; pour les enfants psychotiques, il faut
qu’il se détachent de cet Autre tout-puissant.

111
 Chapitre VII
L’apport de la psychanalyse : troisième temps

Introduction
Dans ce chapitre, nous aborderons rapidement les plus
grands apports qui se sont succédés dans le temps, jusqu’à
nos jours, pour pouvoir ensuite aborder ceux qui se sont
développés autour de l’enseignement de J. Lacan.

Bruno Bettelheim
Nous allons commencer par Bruno Bettelheim qui a
apporté des thèses originales pour comprendre l’enfant
autiste et l’aider à se reconstruire. L’une d’elles est le fruit
de sa propre vie passée dans les camps de concentration
durant la deuxième guerre mondiale. Se rappelant les
conditions auxquelles étaient soumis les prisonniers de ces
camps, il développe le concept de « situation extrême54 »,
situation destructrice aboutissant à une déshumanisation
de l’individu. Il se demande si ces enfants autistes n’ont
pas vécu quelque chose de semblable pour en arriver à se
retirer ainsi du monde. Son principal concept thérapeuti-
que sera alors de fonder une institution où il crée un milieu
positif favorisant une reconstruction de la personnalité en
faisant revivre certaines expériences positives. Pour in-

54
Bettelheim B., Individual and Mass Behavior in Extreme Situations,
Journal for Abnormal and Social Psychology, 31 oct. 1943, pp. 417-
452.

113
duire l’enfant à sortir de sa forteresse55, il faut créer un
monde différent de celui que l’enfant a abandonné par
désespoir en mettant en place une écoute constante, un
accompagnement de l’enfant dans ses fantasmes et dans
son monde, et en ayant le respect de ses moindres symp-
tômes et comportements. Avant de donner quelques
aperçus de sa théorie explicative des causes de l’autisme,
nous devons savoir que Bettelheim est d’abord un homme
de terrain, un clinicien plutôt qu’un théoricien. Même si
son inspiration est psychanalytique, Bettelheim n’est pas
un théoricien de la psychanalyse, mais plutôt un humaniste
dont l’approche psychologique, « existentielle », est avant
tout centrée sur la souffrance et les besoins des patients. Il
a mis en œuvre un travail fondé sur la croyance en la mu-
tualité et au respect de l’autre, ce qui explique que les
mots qui reviennent le plus dans ses écrits sont ceux de
respect du patient et d’autonomie56.

Sa conception de l’autisme
Pour cet auteur, la rencontre défectueuse d’un être avec
le monde extérieur au cours des deux premières années de
sa vie est la cause de l’autisme. Durant cette période de
l’existence, ce sont les parents qui représentent le monde
environnant. Pour que le petit enfant ait le désir d’entrer
en relation avec ce monde et pour qu’il puisse développer
sa personnalité, ses premiers échanges et contacts doivent
être placés sous le signe de la mutualité. La mutualité est
tout ce qui caractérise une relation dans laquelle chacun
agit en rapport avec l’autre. C’est l’absence de mutualité
dans la rencontre avec la réalité extérieure qui est le fac-
teur principal du retrait autistique, temporaire ou
chronique, d’un petit enfant. La première réalité extérieure
55
Bettelheim B., La forteresse vide, 1967, Gallimard, Paris, 1969.
56
Bettelheim B., Parents et enfants, Robert Laffont, Paris, 1995.

114
est la mère, et il analyse donc les premières relations entre
mère et enfant. Il insère ses réflexions dans le débat pré-
sent dans cette période sur la mère rejetante et destructrice.
Dans un premier temps, il ne pense pas que l’autisme soit
une réponse au sentiment d’être persécuté, rejeté par la
mère, mais plutôt la réponse à des expériences plus spéci-
fiques. Ce sont ces expériences différentes et spécifiques
pour chaque enfant qui engendrent la conviction, le senti-
ment subjectif de l’enfant, d’être menacé de destruction.
Cette image de la mère destructive est la création de
l’imagination de l’enfant, bien que cette imagination ait sa
source dans la réalité. En d’autres termes, il conçoit
l’autisme comme résultat d’un processus défensif faisant
suite à un sentiment subjectif, à une création imaginaire de
l’enfant à propos d’une mère destructrice qui a elle-même
un fondement dans la réalité. Dans un deuxième temps, il
sera beaucoup plus affirmatif et parle de désirs parentaux
de non-existence de l’enfant : « Tout au long de ce livre, je
soutiens que le facteur qui précipite l’enfant dans
l’autisme infantile est le désir de ses parents qu’il n’existe
pas »57

Donald W. Winnicott
Nous poursuivons maintenant avec Donald W. Winni-
cott, qui, dans le courant psychanalytique, occupe une
place originale par sa position de pédiatre et de psychana-
lyste ; par ses conceptions, sa terminologie et son œuvre.
Cet auteur ne développe pas des théories rigides, car elles
s’appuient toujours directement sur son expérience clini-
que, sur la pratique de la psychanalyse et sur sa réaction
contre-transférentielle au contact de son patient : « Je me
suis rendu compte, à mesure que le temps passait, de
57
Bettelheim B., La forteresse vide, 1967, Gallimard, Paris, 1969,
p.171.

115
l’énorme quantité de choses que j’avais perdue en ne re-
liant pas correctement mon travail à celui des autres. Ce
n’est pas seulement contrariant pour les autres, mais c’est
aussi grossier ; cela a signifié que ce que j’ai dit a pris
l’allure d’une île : les gens doivent y mettre du leur pour y
aller. Je suis ainsi fait, c’est un gros défaut ».58

Sa conception de la psychose
Ses réflexions portent principalement sur le dévelop-
pement du nourrisson, la relation mère-enfant et le
holding, l’environnement facilitant59, l’évolution de la
dépendance à l’indépendance, les conditions prédisposant
à la psychopathologie, le jeu60 et l’expérience culturelle. Il
n’a pas élaboré de théorie de la psychose infantile, néan-
moins il a fourni d’importantes idées sur ce thème. Ces
idées sont en rapport avec sa conception des soins mater-
nels, thème central de ses écrits. Ainsi ce serait dans les
défectuosités de cette structure unitaire nourrison-mère
qu’il croit reconnaître les sources originelles des troubles
névrotiques et psychotiques : « L’origine de la psychose se
situe à un stade où l’être humain immature dépend vrai-
ment des soins de l’environnement, à un stade de
dépendance maximale, de double dépendance »61. Propos
qui indiquent que l’on est dans une vision pathogénétique
« environnementielle » où est prévalent ce qui se passe
dans la dyade mère-enfant. Ce qui est donc à l’origine de
la psychose, ce sont les soins inadéquats. Pour Winnicott,
58
Winnicott D., La crainte de l’effondrement et autres situations clini-
ques, Gallimard, Paris, 2000, p. 17.
59
Winnicott D., Développement affectif et environnement, Payot,
Paris, 1970.
60
Winnicott D., Jeu et réalité, Gallimard, Paris, 1971.
61
Winnicott D., Nosographie : y a-t-il une contribution de la psycha-
nalyse à la classification psychiatrique ?, 1959-1964, in Processus de
maturation chez l’enfant, Payot, 1974.

116
à la différence de Bettelheim, la haine de la mère, le désir
de mort envers l’enfant n’entraînent pas nécessairement
des soins inadéquats, s’ils ne sont pas intenses, continus,
inconscients. De même la maladie de la mère, comme la
psychose, n’entraîne pas nécessairement des soins inadé-
quats. Une mère psychotique peut pousser l’identification
avec le nouveau-né jusqu’à une confusion avec lui et ne
cesser d’être adéquate qu’au moment où par une désillu-
sion progressive, il faut rendre possible la séparation en
permettant à l’enfant de percevoir que le sein est dehors et
ne fait pas partie de lui-même. En résumé, la psychose est
la manière dont l’enfant s’organise à partir de son poten-
tiel inné pour se défendre contre les insuffisances
(privation, fêlure), les inadéquations62 de son environne-
ment. La façon thérapeutique de faire face aux enfants
psychotiques peut être rapprochée de la conception de
Bettelheim qui pensait nécessaire de procurer à l’enfant un
environnement totalement bon et à sa libre disposition et
de lui laisser perdre des acquisitions faites par contrainte,
soumission à l’environnement, pour retrouver ainsi la
spontanéité du développement et la confiance dans le
monde extérieur.

S. Lebovici et R. Diatkine
En France, S. Lebovici63 et R. Diatkine64 s’occupent
depuis plusieurs décennies de la psychopathologie de
l’enfance. Leur carrière scientifique publique remonte aux
62
Winnicott D., La Schizophrénie infantile en termes d’échec
d’adaptation, In Recherches, Paris, 1968.
63
Lebovici S., L’enfant psychotique devenu adulte, Introduction,
PUF, Paris, 1978 ; Lebovici S. et Kestemberg E., Le devenir de la
psychose infantile, PUF, Paris, 1978.
64
Diatkine R., La psychanalyse devant l’autisme infantile précoce,
Topique, 1985 ; Diatkine R., Quartier-Frings F. et Andreoli A., Psy-
chose et changement, PUF, Paris, 1991.

117
débuts des années ‘50 avec « l’étude des fantasmes chez
l’enfant ». Ces auteurs ont toujours eu le souci d’articuler
leurs formulations psychanalytiques avec les données des
autres disciplines scientifiques et en particulier de la neu-
robiologie65. Dans les années ‘50, ils décrivent la psychose
chez l’enfant comme l’ultime tentative d’adaptation par
rapport à l’angoisse d’expériences primitives non inté-
grées. La psychose est perçue comme défense suprême
contre une angoisse insurmontable mortelle néantisante66.
La relation psychotique est protection, mais aussi tentative
de composition avec le monde. Par la fusion, l’enfant ten-
terait d’échapper au morcellement. La relation objectale
est, ici, affrontement d’images fantasmagoriques
d’incorporation, de rejections morcelantes à l’objet mater-
nel. Mais à la différence de M. Klein, il considère que
l’importance des fantasmes primitifs chez ces enfants « ne
permet pas à notre sens de parler de positions psychoti-
ques du nourrisson normal67 ». A partir d’une analyse d’un
enfant psychotique, objet de plusieurs articles et d’un li-
vre68, Lebovici propose une étude comparative des
structures psychopathologiques des mères. Il est frappé
dans ce cas, comme dans d’autres, par l’importance des
mécanismes d’allure psychotique qui sont en œuvre chez
les mères psychotiques. Mais Lebovici ne mettra pas
comme seul facteur pathologique, comme le fera M. Man-
noni, le fantasme maternel. Les perturbations de la relation
objectale peuvent être favorisées soit par l’introduction par
la mère d’éléments psychotisants soit par des difficultés
d’évolution à base organique entraînant dysmaturation ;
mais aussi blessures narcissiques, frustrations et modifica-
65
Ajuriaguerra J. de, Diatkine R., Badaracco G., Psychanalyse et
neurobiologie, in La psychanalyse d’aujourd’hui, PUF, Paris, 1956.
66
S. Lebovici, Une observation de psychose infantile, in Evolution
psychiatrique, octobre-décembre 1956, p. 854-858.
67
S. Lebovici, J. McDougall, Un cas de psychose infantile, PUF,
1960, p. 220.
68
Ibid.

118
tions des sentiments et des comportements chez la mère.
Pour ces auteurs, la pathogénie de l’enfant ne peut se ré-
sumer à un quelconque mécanisme, mais s’inscrit dans et à
travers les vicissitudes du développement libidinal dépen-
dant de facteurs internes et surtout externes69. La relation
mère-enfant est décrite comme transactionnelle, c’est-à-
dire que l’enfant n’est pas seulement la proie des fantas-
mes maternels mais aussi sujet où fonctionnent des
instances, où s’élaborent des énergies à partir des pulsions
et de l’équipement70.

Roger Misès
Roger Misès71 s’est attaché au problème de la délimita-
tion des psychoses chez l’enfant, à l’étude des formes non
centrales et des mécanismes s’y rapportant. Son approche
se veut globale avec le souci de prendre en compte la tota-
lité des paramètres : approche multidimensionnelle,
multidisciplinaire, dont la référence analytique est essen-
tielle, mais où sont reconnues valables d’autres formes
d’interventions, pédagogiques, rééducatives, etc. Pour cet
auteur, comme pour Lebovici, la psychose infantile n’est
assimilable ni à une simple réaction, ni à une maladie ré-
ductible à ses seuls fondements neurobiologiques72.

69
R. Diatckine, Psychiatrie de l’enfant, vol. X, fasc. 1, 1967.
70
S. Lebovici, La relation objectale chez l’enfant, in La Psychiatrie de
l’enfant, vol. III, fasc. 1, 1960.
71
Misès R., Cinq études de psychopathologie de l’enfant, Editions
Privat, Toulouse, 1981.
72
R. Misès, les facteurs de milieu dans les psychoses. Préalables mé-
thodologiques. Apport de la psychopathologie de l’enfant, Annales
médico-psychologiques, juin 1975, t. II, n°1, p. 124-128.

119
J.-L. Lang
Les principaux travaux de Lang73 se rapportent à une
réflexion portant sur la psychopathologie infantile –
définition, méthodologie, instruments, analyse structu-
relle, … – et à l’étude des formes frontières de la psychose
infantile où il semble distinguer : les psychoses primaires
(autisme de kanner, dysharmonie d’évolution primitive),
secondaires entre 1 et 3-4 ans (autisme secondaire ou schi-
zophrénie) de la psychose oedipienne, prépubertaires et
pubertaires. Suivant la clinique : l’autisme infantile, les
syndromes schizophréniques, les syndromes symbiotiques,
les psychoses imaginatives, les formes frontières. Pour cet
auteur, l’étude de la psychopathologie doit permettre de
dégager des structures, définies non comme simple addi-
tion d’éléments, mais comme un tout spécifique réalisant
une configuration complexe, ordonnée, originale. Dans
cette vision d’aborder la psychopathologie avec ces ter-
mes, l’influence de J. Lacan, un auteur que nous aurons
l’occasion d’approfondir longuement, est plutôt évidente.
Il tente donc de cerner les organisations psychotiques à
travers des éléments qui se recoupent et se combinent pour
constituer le processus en cours, le mode spécifique
d’organisation de l’appareil psychique à un moment don-
né. Les principaux éléments qu’il prend en compte sont les
suivants : le noyau psychotique74, en tant que nœud signi-
fiant relativement spécifique, les processus d’adaptation et
de défense, les positions libidinales, la relation d’objet et
la fantasmatique, l’angoisse et la pensée. Le noyau psy-
chotique se constitue par la nature de l’angoisse, la rupture
ou menace de rupture avec le réel et l’infiltration par la

73
Lang J.L., Aux frontières de la psychose infantile, PUF, Paris, 1973.
74
On peut parler de noyau structurel psychotique « non pas en réfé-
rence à un stade d’organisation génétique, mais comme nœud
signifiant, relativement spécifique, où viennent s’articuler contenu,
discours et processus d’adaptation et de défense », J.-L. Lang, Intro-
duction à la psychopathologie infantile, Dunod, 1979, p. 153.

120
fantasmatique, la prédominance des processus primaires,
le caractère non lié des investissements, l’expression di-
recte de la pulsion, la relation d’objet primitive sans accès
à la triangulation oedipienne, l’existence de mécanismes
de défense relativement spécifiques, les difficultés d’accès
à la symbolisation, à la symbolique et au symbolique. En
ce qui concerne les processus d’adaptation et de défense,
ils sont caractérisés par un repli narcissique qui résulte de
la combinaison de plusieurs processus, tels que : introjec-
tion et projection des parties ou totalité de l’objet et parties
ou totalité du moi, fuite imaginaire, mécanismes projectifs,
restriction des investissements cognitifs, etc. Quant aux
positions libidinales, elles sont caractérisées par le Narcis-
sisme, l’auto-érotisme, la permanence des positions
d’omnipotence et d’illusion ; par le peu d’importance des
phénomènes de refoulement secondaire, le mécanisme
d’hallucination négative, la prédominance des positions
orales, de l’extériorisation des pulsions destructrices. Dans
les symptômes autistiques, la relation d’objet, ne dépas-
sant pas la relation duelle, est narcissique et dans la
schizophrénie infantile, elle est morcelée et morcelante.
Quant à l’angoisse primaire présente chez des enfants psy-
chotiques, elle se caractérise par l’anéantissement,
l’annihilation, la destruction, l’engloutissement, le morcel-
lement, la fusion et la vidange. A propos des processus de
pensée, cet auteur parle du caractère non lié des investis-
sements, de la persistance de la non-intrication des
pulsions et de rupture de la barrière entre le champ de
l’inconscient et le système préconscient/conscient. La
structure psychotique est caractérisée en outre par une
difficulté d’accès à une troisième dimension – espace,
temps et durée –, et à la troisième personne – confusion
sujet/objet.

121
Frances Tustin
Dans une perspective de fixation, de ratages à un stade
très archaïque du développement de l’enfant pour expli-
quer l’autisme infantile précoce, se situe aussi Frances
Tustin75, psychanalyste anglaise : « …l’autisme patholo-
gique est un arrêt ou une régression, à un stade primaire de
développement, où le sujet se fige76 ». Comme M. Mahler,
elle parle d’un autisme de la première enfance, état normal
et provisoire, et d’un autisme pathologique. Elle préfère
parler d’autisme normal, plutôt que de narcissisme pri-
maire ; c’est une période dans laquelle les processus
primaires servent à protéger l’enfant d’une rencontre trop
brutale avec la réalité. En l’absence de nourrissage ou
faute de pouvoir l’assimiler, les processus autistiques
normaux auront tendance à se maintenir et
s’hypertrophier. Elle distingue aussi différents systèmes
d’autisme pathologique dont l’autisme infantile précoce.

Le trou noir
Dans son premier livre77, Frances Tustin raconte
l’histoire du petit John, enfant autiste qu’elle suivait en
psychothérapie depuis qu’il avait un peu plus de trois ans
et demi. Après trois mois de séances, cet enfant envoie au
plafond sa toupie, son objet autistique qu’il faisait tourner
sans arrêt. Elle se casse en retombant, l’intérieur sort, et
John dit : « Cassée » et « Oh, mon Dieu ». Suite à cette
première reconnaissance d’une réalité déprimante, il passe
une longue période confuse et régressive où il jouera pen-

75
Tustin F., A Significant Element in the Development of Autism,
Journal of Child, Psychiatry, vol. 7, 1966 ; Autistic Processes, Journal
of Child Psychotherapy, 3, vol. 2, 1969.
76
Tustin F., Autisme et psychose de l’enfant, Le Seuil, Paris, 1977, p.
11.
77
Ibid.

122
dant les séances suivantes avec sa salive, ses trous de nez,
son caca ou de la pâte à modeler, ainsi qu’avec son pénis.
Il sort de cette phase trois mois plus tard en prenant
l’habitude de tapoter le bouton d’un coussin en disant
« Papa ! papa ! » et Tustin nous dit qu’à cette époque le
père est absent. Par la suite, il nomme un des jouets, un
autobus : « bus-papa-rouge ». Lors de grandes colères,
Tustin se rend compte que la perception du jouet ne fait
pas partie de lui-même, il dit : « Cassé ! Parti ! Oh mon
Dieu ! ». A la cent dix-huitième séance John emploie pour
la première fois le pronom « Je ». Après avoir cassé le bus
rouge, il dit : « Je le répare ! Je le répare ! Dans son se-
cond livre78, cette psychanalyste précise à propos de ce cas
que l’enfant a comme première perception de la tétée celle
d’une bouche molle et réceptive qui entoure un objet ar-
rondi avec un mamelon au milieu et elle ajoute que les
enfants parlent de cette sensation en l’appelant « bouton ».
John avait vu un bébé prendre le sein quelque temps aupa-
ravant et avait été très intéressé. Lors d’une séance, il
dispose quatre crayons de couleur pour en faire une croix
et dit « sein ! » ; puis il touche sa bouche et dit : « Bouton
au milieu ». Il rajoute des crayons pour prolonger les bar-
res en disant « Sein plus gros ! » ; il se fâche, balaie les
crayons et dit « Sein cassé ! ». Tustin donne alors à
l’enfant une interprétation concernant sa colère de ne pas
avoir à sa disposition un sein aussi gros qu’il le désirait. Il
dit précipitamment : « Je l’arrange ! Je l’arrange ! Trou
parti ! Bouton dessus ! Boutons dessus ! ». Cette séquence
nous montre que le « Sein cassé » laisse un « trou ». Dans
la suite de son traitement, John qualifiera le trou créé par
l’arrachement de « l’expérience mamelon-bouche » de
« trou noir », et de « trou noir avec le méchant piquant ».
Ce trou noir, qui se retrouve dans des dessins d’enfants
psychotiques ou anciens autistes lorsqu’ils dessinent la
bouche d’un bonhomme en la noircissant, est pour Tustin
78
Tustin F., Les états autistiques de l’enfant, Seuil, Paris, 1986.

123
la menace qui guette le psychisme de tous ceux qui n’ont
pas établi une solide confiance dans l’amour. La chute
dans le trou noir fait perdre le sentiment de la continuité
temporelle et spatiale de soi-même, et perdre la capacité
de « persévérer dans son être »79.

Objets autistiques et formes autistiques

Pour lutter contre la souffrance due au trou noir,
l’autiste organise un rapport au monde que Tustin qualifie
de « délire autistique » en fusionnant avec le monde
concret et tentant de nier tout écart, toute séparation, toute
différence, toute altérité, qui réactiverait en lui les angois-
ses de la première rupture. Il utilise pour cela des « objets
autistiques », objets qui naissent de sensations corporelles
que l’enfant trouve grâce à sa disposition et les formes
autistiques. Les objets autistiques, objets matériels durs ou
mous, sont investis surtout pour leurs qualités sensoriel-
les ; cette continuité du contact avec un « objet
autistique » permet de nier la séparation avec le monde
environnant. L’enfant autiste s’enferme dans une « co-
quille autistique », qu’il constitue par son autosensualité
utilisée de manière perverse. Quant aux « formes autisti-
ques », Tustin propose l’exemple suivant. Imaginez que
vous lisiez un livre sur une chaise dure en appuyant bien
votre dos contre son dossier. Lorsque vous vous levez,
vous gardez quelques secondes la sensation de la pression
contre votre dos. Une forme autistique est cette trace de
sensation enveloppante. L’enfant peut l’obtenir par exem-
ple en étalant ses excréments au bord de son anus, mais il
peut également utiliser le sable ou la pâte à modeler. Ces
« formes autistiques », qui sont floues, fluctuantes et non
représentables, servent à adoucir la souffrance psychique

79
Tustin F., Le trou noir de la psyché, Le Seuil, Paris, 1989.

124
et de barrière protectrice contre le monde extérieur. Tustin
appelle « autisme à carapace » le syndrome correspondant
à ces mécanismes et elle en définit deux formes : une
forme primaire ou « type crustacé », qui correspond à une
forme globale d’autisme englobant toute la personnalité de
l’enfant et une forme secondaire ou « type à segments »,
correspondant à une forme partielle englobant seulement
des « segments du Moi ». A côté de la forme à carapace,
elle décrit des « états autistiques confusionnels », qui cor-
respondent à des aspects schizophréniques des psychoses
infantiles.

Ester Bick
Avant d’entamer les apports de D. Meltzer, nous allons
présenter rapidement le concept de « peau psychique » de
Ester Bick80 auquel il se réfère souvent lorsqu’il parle de
l’autisme proprement dit. Au tout début, les parties du
psychisme ne sont pas encore différenciées des parties du
corps et elles sont vécues comme manquante d’une force
cohésive permettant d’assurer une liaison entre elles.
Grâce à la peau fonctionnant comme une frontière, ces
parties du psychisme peuvent être maintenues ensemble
sur un mode passif. Mais cette fonction interne de contenir
les parties du self dépend initialement de l’introjection
d’un objet externe éprouvé comme capable de remplir
cette fonction. Cet objet contenant se constitue normale-
ment au cours de la tétée, à travers la double expérience
que fait simultanément le bébé du mamelon par la peau de
la mère qui maintient son corps, par sa chaleur, par sa voix
et par son odeur familière. Plus tard, l’identification à cette
fonction de l’objet remplace l’état non intégré et donne

80
Bick E., "L’expérience de la peau dans les relations d’objet préco-
ces", tr. fr. in Meltzer D. et coll. Explorations dans le monde de
l’autisme. Paris, Payot, nouv. éd. 1984, p.240-244.

125
lieu au fantasme d’espaces intérieur et extérieur. Mais si la
fonction contenante n’est pas remplie de façon adéquate
par la mère, ou si elle est endommagée par les attaques
fantasmatiques destructrices du bébé, elle n’est pas intro-
jectée par celui-ci. Tant que les fonctions contenantes
n’ont pas été introjectées, le concept d’un espace intérieur
du self ne peut pas apparaître. Si des états de non-
intégration persistent, le bébé cherche frénétiquement un
objet – lumière, voix, odeur, etc. – qui maintienne une
attention unifiante sur les parties de son corps et lui per-
mette alors de faire, au moins momentanément,
l’expérience de maintenir ensemble les parties du Soi.

Fonction contenante
Pour cet auteur, la « fonction contenante » est un équi-
valent pour la vie psychique du rôle de la peau pour la vie
corporelle. Notons que, dès 1962, Winnicott81 avait défini
la peau comme la « membrane frontière » entre le moi et
le non-moi. Winnicott et E. Bick soulignent tous les deux
que les situations de séparation restent traumatiques chez
certains sujets, enfants ou adultes, qui éprouvent alors dif-
férentes parties du Self et qui se traduisent par des
impressions spécifiques de vertige, de chute sans fin et de
morcellement ou de liquéfaction. Ces troubles peuvent
porter aussi bien sur la pensée que sur la posture, la motri-
cité ou les fonctions végétatives. Tustin82 a retrouvé chez
les enfants autistes les phénomènes décrits par Winnicott
et E. Bick. Ces enfants utilisent de très puissants méca-
nismes de défense pour se protéger de la menace d’une
dépression psychotique ressentie comme « un trou noir ».

81
Winnicott D. W, Processus de maturation chez l’enfant, Ed. Payot,
1989.
82
Tustin F., Autisme et psychose de l’enfant, Ed. du Seuil, Paris,
1977.

126
Dans ses premiers travaux, F. Tustin a caractérisé certai-
nes des défenses autistiques comme constituant des
« objets autistiques », à différencier des « objets transi-
tionnels 83 » de Winnicott. Elle y ajoutera par la suite la
description des « formes autistiques ». Les objets et les
formes autistiques servent à l’enfant autiste de points
d’agrippement pour éviter la menace du trou noir et la
perte totale du sentiment le plus primaire d’identité, no-
tamment le sentiment de continuer à exister et à être.

Donald Meltzer : les trois dimensions

Meltzer84, dans un ouvrage collectif dirigé par cet au-
teur, confirme l’hypothèse d’E. Bick sur l’existence d’un
mode d’identification narcissique plus primitif que
l’identification projective, désignée par cet auteur comme
une « identification adhésive85 » s’établissant avec la sur-
face de l’objet et avant même que l’objet soit conçu
comme ayant un intérieur. La rupture d’un tel mode

83
Il s’agit du premier objet matériel possédé en propre par le bébé.
Bien que l’objet transitionnel ne fasse pas partie de son propre corps,
bébé ne le reconnaît pas encore comme appartenant à
l’environnement. C’est pourquoi on l’appelle transitionnel. L’enfant a
la capacité de créer, d’imaginer, d’inventer, de concevoir un objet et
d’initier avec lui une relation affectueuse. Un objet transitionnel peut
être un ourson en peluche, un édredon, un mot, une mélodie, ou un
geste rituel. Winnicott D. W., Objets et phénomènes transitionnels, in
De la Pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot, 1969.
84
Meltzer D. et coll., Explorations dans le monde de l’autisme, tr. fr.
Payot, Paris, nouv. éd.1984.
85
Elle découle de l’échec d’une phase très précoce du développement,
selon E. Bick (1968), au cours de laquelle l’enfant a besoin de vivre
une identification introjective à la fonction « contenante » de sa mère.
L’échec de cette introjection conduit certains enfants, en particulier les
enfants autistes, à manifester un besoin excessif de dépendance envers
un objet extérieur qui est utilisé comme contenant substitutif de leur
self.

127
d’identification est ressentie comme une menace de déchi-
rement du contenant-peau. Apres des années d’observation
et des traitements d’enfants autistes et psychotiques, Melt-
zer et ses collaborateurs nous font part des difficultés
d’expliquer d’une façon rigoureuse les mécanismes en jeu
dans ces pathologies. Les classifications classiques et les
mécanismes qui y sont associés ne diminuent pas ces dif-
ficultés. D’autre part, cet auteur nous livre une description
des étapes différentes où nous pouvons situer chaque en-
fant. Ces étapes sont articulées à travers différentes
modalités de relation d’objet dans l’espace et le temps.
Pour les développer, Meltzer se réfère au concept géomé-
trique de « dimension ». Il en décrit quatre, dont seulement
la deuxième représente une première étape où pouvoir
situer ces enfants. Dans la première dimension la relation à
l’objet se réduit à une attirance ou répulsion d’objet. Pour
cet auteur, la théorie de Freud telle qu’il l’a exprimée dans
le « Projet 86 », le chapitre VII de la Traumdeutung87, ou
les « Trois essais88 », est une description
d’unidimensionnalité, notamment la source, le but et
l’objet sont des schémas qui se fondent sur une logique
d’attirance ou de répulsion. Dans ce monde pulsionnel où
le centre est fixé dans le self et où un système de lignes
rayonne vers des objets situés dans une direction, les ob-
jets sont conçus comme potentiellement attirants ou
repoussants. Le temps et l’espace sont dans un rapport de
linéarité : le temps se réduit à l’instant où une tension se
produit au centre du self vers les lignes rayonnantes qui
frappent un objet attirant ou repoussant. Pour rendre plus
imagées et faciles à comprendre ces dimensions, nous pre-
nons l’exemple des comportements d’un enfant face à une

86
Freud S. (1985), Esquisse d’un psychologie scientifique, in Nais-
sance de la psychanalyse, PUF, Paris, 1956.
87
Freud S. (1899), L’interprétation des rêves, PUF, Paris, 1967.
88
Freud S. (1905), Trois essais sur la théorie de la sexualité, Galli-
mard, Paris, 1949.

128
poupée. Dans la relation unidimensionnelle, l’enfant, attiré
par la poupée, la saisit et la met directement en bouche.
L’espace se réduit aux lignes portant du centre du self vers
la poupée et le temps se résout à l’instant même où
l’action se termine avec la poupée en bouche. Dans la rela-
tion bidimensionnelle, l’intérêt se porte sur l’objet porteur
de caractéristiques sensorielles. Au-delà donc de
l’attirance ou de la répulsion qu’il peut susciter, l’objet est
perçu d’une manière plate, comme une simple surface et
donc sans l’intérieur. L’enfant perçoit seulement les quali-
tés sensorielles de l’objet sans tenir compte des qualités
intérieures qui ouvrent les portes aux qualités psychologi-
ques. La signification des objets expérimentée comme
inséparable des qualités sensuelles perçues à leurs surfaces
limite considérablement le développement du Self. Le
Self, expérimenté comme une surface sensible, peut atten-
dre, d’un coté d’importantes performances dans le
domaine de la perception et de l’appréciation des qualités
de surface des objets. Mais d’un autre coté, il sera inévita-
blement appauvri du point de vue de l’imagination, étant
donné qu’elle n’a pas les moyens de construire en pensée
des objets ou des événements différents de ceux qu’elle a
réellement expérimentés. Il y aura une difficulté d’opérer
le passage de la sensualité à la représentation et le passage
capital de l’activité perceptive-sensorimotrice à une activi-
té de représentation mentale. En outre, le self sera aussi
handicapé dans les domaines de la mémoire, du désir et de
la capacité de prévoir. La relation au temps d’un tel self
serait essentiellement circulaire, puisqu’il serait incapable
d’imaginer un changement durable et par conséquent un
développement ou un arrêt. Les circonstances qui mena-
cent cette immuabilité tendraient à être éprouvées comme
un effondrement des surfaces – fissure, déchirure, suppu-
ration, dissolution, etc. Le temps, qui avait été
indiscernable de la distance dans l’unidimensionnalité sans
vie mentale, atteint maintenant une certaine continuité ou

129
circularité vague par le déplacement de point en point sur
la surface d’un monde bidimensionnel. Ce temps circulaire
est celui de la répétition, il est ce que nous observons du
dehors avec les infinies répétitions tuantes des enfants
autistes. Dans la relation bidimensionnelle, Meltzer situe
l’autisme proprement dit et pour en donner un aperçu du
point de vue comportemental, nous présentons une des-
cription de la quinzième séance de l’enfant Timmy, qui
selon Meltzer peut s’appliquer à n’importe quel enfant
atteint de cette pathologie : « Il se précipite à la fenêtre
(qui donne sur un charmant jardin) et agite son poing. Je
lui propose de prendre son manteau, ce qu’il permet, mais
immédiatement il se précipite en tous sens dans la pièce
d’une manière sauvage, menaçant du poing les chaises, la
lumière et peut-être les fleurs du jardin. Puis Timmy vide
le sac de pâte à modeler qu’il a tiré de la boîte de jouets,
en mâche un peu et la crache partout dans la pièce appa-
remment au hasard. Il va au lavabo, prend le pot qu’il
mord d’abord, qu’il remplit ensuite, boit à petites gorgées
et crache sur le rebord de la fenêtre, tout en versant le reste
sur le coin de l’appui. (…) Après environ quinze minutes
de course précipitée en tous sens, il vient dans le coin où
je suis assis, vide la pâte à modeler et en fourre un peu
dans sa bouche. Timmy démarre alors un manège compli-
qué : de sa bouche il laisse tomber sur moi des morceaux
de pâte à modeler. (…) Il rit, s’appuie contre ma jambe et
colle des morceaux de pâte à modeler sur mon front. (…)
Timmy s’éloigne de la fenêtre, songeur, chantant pour lui-
même et mangeant des morceaux de pâte à modeler. (…)
Il revient, s’appuie contre moi et suce son pouce triste-
ment. (…) Il retourne à la boîte de jouets, en sort une
petite pipe en plastique, la mord. (…) Il la laisse tomber et
apporte un peu de pâte à modeler sur le divan qui est près
de ma chaise, cherchant à prendre mes mains pour quelque
chose comme le désir d’être balancé. (…) Quand je dis
qu’il est temps d’arrêter il semble ravi, se précipite hors de

130
la pièce et commence à sucer son pouce en franchissant la
porte. »89

Identification adhésive
L’identification adhésive est le mode d’investissement
de l’objet bidimensionnel et le mode d’identification à cet
objet. Le self s’identifie à cet objet en surface et il ne pos-
sède pas un espace intérieur. Ce mécanisme de défense
produit une dépendance absolue en se collant, dans la-
quelle il n’y a aucune limite entre l’objet et la personne.
Cela entraîne une dépendance extrême à la surface des
objets, à leur apparence avec une sensibilité aux trous et
aux déchirures. La conduite si caractéristique des enfants
autistes de prendre la main d’autrui pour s’en servir
comme d’un prolongement de soi peut être considérée
comme un exemple d’identification adhésive. Le démantè-
lement du moi indique un clivage du moi selon les plans
d’articulation des différentes modalités sensorielles. Soit
l’autiste oriente tous ses investissements sur une même
modalité, soit chacun de ses sens investit un objet diffé-
rent : son regard vise un stimulus, son ouïe s’attache à un
bruit qui n’émane pas de la même source, etc. Le voir, le
toucher, le sentir, l’entendre, sont des sensations démante-
lées les unes des autres auxquelles s’attachent un fragment
d’objet, ou un objet perçu dans un seul registre sensoriel.
En clinique, l’utilisation des objets autistiques, pantins
mécaniques désarticulés, roues qui tournent indéfiniment,
illustrent le rôle du démantèlement.

89
Op. Cit., pp. 60-62.

131
La tridimensionnalité
La tridimensionnalité ajoute une dimension de profon-
deur à l’objet, il a un espace intérieur ; du point de vue
psychique cela signifie qu’il a des qualités intérieures.
L’enfant autiste sort de la répétition circulaire par une in-
fime progression, comme si le cercle se transformait ainsi
en spirale permettant une progression. Avec l’acquisition
de la profondeur, donc d’un intérieur et d’un extérieur, et
la représentation mentale d’orifices qui acquièrent une
fonction de sphincter et peuvent devenir source de plaisir,
l’enfant accède à l’univers de la communication par
l’identification projective, qu’il continue de contrôler de
manière toute puissante comme l’a montré Mélanie Klein.
Pour les parents, cela peut être un moment angoissant,
parce que s’ils bénéficient d’échanges nouveaux avec leur
enfant, celui-ci se montre alors plus fou qu’avant. De
même, lorsque l’enfant se met à parler, ce qui réalise leur
rêve le plus cher, il les oblige simultanément à percevoir
l’étendue de la perturbation de sa personnalité. Le temps
circulaire du monde bidimensionnel, commence à prendre
une tendance directionnelle propre, un mouvement sans
merci de l’intérieur vers l’extérieur de l’objet. La quadri-
dimensionnalité ajoute la dimension du temps : l’objet
n’est plus seulement doué de qualités intérieures, il a une
temporalité, une histoire singulière. Cette dimension
donne l’accès au temps qui s’écoule irréversiblement de la
conception à la mort. La relation aux autres permet de se
construire en s’identifiant à eux. Ce mécanisme, appelé en
psychanalyse « identification introjective », signifie que
nous mettons en nous des qualités de l’autre : les parents,
les enseignants et les modèles que nous nous choisissons
sont les matériaux que nous assimilons ainsi. Ce qui veut
dire aussi que nous apprenons des personnes que l’on
aime : ainsi l’enfant veut devenir grand comme ses pa-
rents. l’affectif est le moteur de l’apprentissage et non le
contraire.

132
G. Haag
Plusieurs psychanalystes français ont apporté des
contributions significatives, dans la perspective ouverte
par les auteurs post-kleiniens. Parmi les plus connus, nous
présentons ici G. Haag et D. Marcelli. G. Haag90s’est inté-
ressée aux particularités de la constitution de l’image du
corps chez les autistes et aux inscriptions corporelles des
toutes premières identifications. Elle a proposé le concept
d’« identification intracorporelle » pour décrire ces identi-
fications archaïques. Les « identifications
intracorporelles » sont la traduction, non seulement dans
l’image du corps, mais aussi dans la motricité, des tout
premiers liens aux objets libidinaux. Elle a montré que le
lien entre le bébé et sa mère s’inscrivait dans une « identi-
fication intracorporelle » médiane-sagittale, qui soude les
deux moitiés du corps de l’enfant. En général, chez le
droitier, la moitié droite représente la partie bébé du Self,
la partie gauche sa partie maman ; la soudure elle-même
comporte des aspects paternels. Elle s’est intéressée aussi
à la constitution d’une enveloppe psychique propre à partir
d’une enveloppe symbiotique commune à la mère et à
l’enfant, enveloppe à double feuillet, qui s’invagine au
moment où l’enfant, sortant de la symbiose avec sa mère,
émerge de l’identification adhésive normale pour cons-
truire son propre espace psychique. Elle a mis en évidence
la signification des plis, coins, singularités de toutes sor-
tes, auxquelles l’enfant autiste s’intéresse à cette phase de
90
Haag G., (1984), Autisme infantile précoce et phénomènes autisti-
ques, Réflexions psychanalytiques, Psychiatrie de l’enfant, 27, 2, 293-
354 ; (1985), La mère et le bébé dans les deux moitiés du corps, Neu-
ropsychiatrie de l’enfance, 33, 2-3, 107-114 ; (1988), La psychanalyse
des enfants psychotiques. Quelques problèmes techniques et leurs
rapports avec les données actuelles de l’investigation, Journal de la
psychanalyse de l’enfant, 5, 185-204 ; (1990), Approches psychanaly-
tiques de l’autisme et des psychoses de l’enfant, in Autisme et
psychoses de l’enfant, publié sous la direction de Mazet Ph. et Lebo-
vici S., Paris, PUF, 143-155.

133
son évolution : ces singularités représenteraient le proces-
sus de repli de l’enveloppe psychique symbiotique
permettant de former l’enveloppe individuelle.

D. Marcelli
D. Marcelli91 propose l’hypothèse d’une « position au-
tistique », sur le modèle des positions schizo-paranoide et
dépressive de M. Klein. Il fait une distinction entre « posi-
tion autistique » normale et pathologique. La première sert
au bébé à écarter des stimuli trop violents qu’il ne pourrait
pas intégrer et permettrait au bébé de simplifier son envi-
ronnement en privilégiant les objets proximaux pour
constituer une collection d’objets partiels – langue, lèvres,
peau, mains, sein, … – distincts de l’environnement ; dans
un deuxième temps, il les rassemble dans une enveloppe
commune. Les caractéristiques de cette position sont les
suivantes : l’organisation de la pensée se fait par contiguï-
té, sans formation de symboles dont les mécanismes de
défense principaux sont l’identification adhésive et le dé-
mantèlement ; le statut de l’objet est celui d’un objet
partiel, plan, bidimensionnel dont la nature de la relation
d’objet se caractérise par l’objet narcissique ; les organes
d’étayage principaux sont la peau et les organes proxi-
maux. Lorsque la communication entre le bébé et la mère
ne s’établit pas, le bébé se sent attiré dans un précipice et
il a la sensation que les préformes de son organisation
mentale peuvent être détruites pour laisser la place à des
phénomènes de turbulence et de chaos psychique. L’enfant
reste alors dans une « position autistique » pathologique
où l’identification adhésive ne peut être dépassée et la
relation d’objet se caractérise par l’objet autistique. Faute

91
Marcelli D., La position autistique. Hypothèses psychopathologi-
ques et ontogénétiques, Psychiatrie de l’enfant, 26, 1, 5-55, 1983 ;
Position autistique et naissance de l’enfant, Paris, PUF, 1986.

134
de rencontrer l’objet, les motions pulsionnelles décrivent
une trajectoire recourbée, tordue sur elle-même, qui rend
le monde de l’autiste non orientable. Cette non-
orientabilité crée un obstacle à la reprise de la communica-
tion et un monde où il n’y a ni intérieur ni extérieur.
Marcelli croit possible de réinterpréter les phénomènes
rattachés par Meltzer à la bidimensionnalité grâce à cette
notion de non-orientabilité. Ces recherches rejoignent cel-
les effectuées au sein de l’institution « Ecole du
Quotidien » élaborées à travers les outils topologiques du
dernier Lacan. Nous reprendrons donc cette question au
chapitre XI de cet ouvrage. Nous sommes maintenant en
mesure d’énoncer quelques hypothèses sous-jacentes à cet
ouvrage :
- la non-orientabilité est une question qui se trouve
au centre de l’autisme ;
- l’enseignement de Lacan se rend nécessaire pour
aborder ce thème, car il introduit la topologie, qui
traite entre autre des questions sur la non-
orientabilité, comme outils pour enquêter le psy-
chisme humain ;
- la topologie des surfaces permet d’élucider et ap-
profondir les questions sur la non-orientabilité ;
- la topologie nodale permet d’expliquer le passage
de la non-orientabilité à l’orientabilité92.

92
Dans cet ouvrage, cette question sera seulement amorcée.

135
Troisième partie
 Chapitre VIII
Introduction à la pensée de J. Lacan

Trois registres : symbolique, imaginaire et réel

Avant d’aborder les concepts clés de Lacan liés spécifi-
quement à la psychose, nous présentons une brève
introduction à sa pensée permettant aux lecteurs qui n’ont
jamais eu l’occasion de le lire de s’y familiariser. Avant
tout, nous devons confirmer l’idée que Lacan est un auteur
difficile à lire, et cela pour deux raisons. Premièrement,
Lacan ne s’est jamais soucié de parler ou d’écrire pour un
vaste public comme l’a fait S. Freud. Mais il a toujours
essentiellement parlé et écrit pour des analystes et pour
des personnes censées connaître déjà très bien la littérature
psychanalytique. Deuxièmement, sa façon d’écrire met en
évidence sa vision de la psychanalyse, étant quelque chose
que l’on ne peut pas enseigner et que chacun, pour la
comprendre, doit passer par un parcours formatif long et
tortueux. Dans cette introduction, nous ne voulons certai-
nement pas forcer l’enseignement de Lacan et enseigner ce
qui ne peut être enseigné. Nous essaierons de donner sim-
plement un aperçu de certains concepts de son
enseignement, tout en sachant que cela trahira quelque
part sa pensée. Mais nous osons le faire afin que le lecteur
puisse, à travers quelques outils explicatifs en plus, pour-
suivre la lecture de cet ouvrage et que cette introduction
puisse lui donner l’envie de s’intéresser à cet auteur. Qui a
entendu parler de Lacan sait très bien qu’il introduit, dès le
début de son enseignement dans les années ‘50, trois regis-
tres : le symbolique, l’imaginaire et le réel. Ce sont avant

139
tout trois registres qui sont entrelacés entre eux, c’est-à-
dire qu’on ne peut pas parler de l’un sans évoquer l’autre.
Ils sont liés comme un nœud, c’est-à-dire que nous ne
pouvons pas en prendre un sans prendre les deux autres.
Lorsque vous entendez pour la première fois ces mots
dans le sens lacanien, vous devez faire abstraction de toute
signification que vous avez entendue autour de ces mots
parce que vous leur donneriez une signification qui vous
éloignerait considérablement du sens que cet auteur leur
donne. Par exemple, quand vous lisez le mot « symboli-
que » vous pensez au symbole, notamment à un mot qui
représente un concept, qui en est l’image, l’attribut,
l’emblème : par exemple, le drapeau est le symbole de la
patrie. De même pour le mot « imaginaire », vous pense-
riez à ce qui est créé par l’imagination, qui n’existe que
dans l’imagination : par exemple des craintes imaginaires.
Et pour le mot « réel », vous penseriez à tout ce qui n’est
pas douteux et peut être visiblement constaté. Dorénavant,
essayez de mettre de côté ces significations, quoi qu’elles
puissent avoir quelque relation avec les significations que
nous allons expliquer ci-dessous.

Le symbolique
Commençons par le symbolique. Reprenons l’exemple
classique d’un symbole, notamment le drapeau qui est
considéré comme le symbole d’une nation. Sans aller trop
loin dans une analyse linguistique, nous constatons faci-
lement que le mot « drapeau » ne renvoie pas, dans ce cas-
ci, à une pièce d’étoffe attachée à une hampe, mais il ren-
voie plutôt au mot « nation ». Des soldats qui, après avoir
vaincu une bataille, lèvent leur drapeau, ne penseront pas à
cette simple pièce d’étoffe, mais ils penseront à leur patrie.
Bref, quand il y a un symbole, le mot ne représente pas
tellement une chose, mais un autre mot ; quand il y a sym-

140
bole, un mot renvoie à un autre mot. J. Lacan, penseur très
attentif aux mécanismes qui régissent le langage, s’était
rendu compte que lorsqu’un être humain parle, les mots
qu’il emploie ne font que renvoyer à d’autres mots. A vrai
dire, Lacan ne découvre rien de nouveau, il ne fait que
porter l’attention sur des choses qui avaient été dites plu-
sieurs siècles avant lui, par un certain S. Augustin lorsqu’il
s’entretient avec son fils Déodat. Ce jeune garçon soutient
qu’un mot peut bien indiquer une chose, et son père lui
démontre que chaque fois que nous employons un mot
pour indiquer une chose, il nous faut d’autres mots pour la
définir. Et, sans mot, il nous serait impossible de com-
prendre ce que l’on veut indiquer. S. Augustin lui
demande d’indiquer avec le doigt la muraille, et bien, celui
qui voit le doigt pointé vers la muraille ne sait pas s’il veut
indiquer la couleur, un point particulier de la muraille, ou
la muraille elle-même. Quiconque peut tirer de ces consi-
dérations deux choses : que tout mot renvoie à d’autres
mots, et que les objets sont pris dans un bain de mots. Le
registre du symbolique est tout simplement ce que nous
venons dire. A partir de ces simples considérations, nous
pourrions développer des dizaines d’autres considérations
et discours. Limitons-nous à quelque-unes ou quelque-uns.
Vous êtes en train de lire un livre et vous vous trouvez
face à un mot que vous ne comprenez pas, par exemple le
mot « gladiateur ». Avant tout, ce mot imprimé sur le pa-
pier que vous ne comprenez pas, et plus précisément
l’ensemble de ces lettres qui le composent s’appelle un
« signifiant ». Mais comment faire pour le comprendre ?
C’est très simple, vous vous servez d’un dictionnaire.
Lorsque vous arrivez au signifiant incompréhensible, le
dictionnaire vous renvoie à d’autres signifiants que vous
comprenez, et du coup vous avec la sensation de com-
prendre maintenant ce nouveau signifiant. La définition de
gladiateur est : « Homme qui, chez les Romains, combat-
tait dans l’arène contre d’autres hommes ou contre des

141
bêtes féroces93 ». L’opération de mettre ensemble un nou-
veau signifiant avec des signifiants que vous connaissez –
homme, romains, combattre, arène, etc. – s’appelle "signi-
fication". Et qu’est-ce que le signifié ? Ici, le lecteur qui
avait l’impression d’être sûr de lui et de pouvoir donner
tranquillement une définition de « signifié », se sentira un
peu surpris de ce que nous allons dire. Si nous voulons
être cohérent avec ce que nous avons dit jusqu’à présent,
le signifié est l’effet sur vous des signifiants que vous lisez
dans le dictionnaire. Cela veut dire que la définition de
« gladiateur » aura un effet différent sur vous ou sur une
autre personne. Ce qui explique, par ailleurs, pourquoi un
enseignant, après avoir donné une définition d’un mot, et
demandé à ses élèves de répéter ce qu’il vient de dire, cha-
cun répondra différemment. Mais pourquoi cela ? Parce
que, lorsque vous lisez la définition de « gladiateur », cha-
cun se servira d’autres signifiants pour déchiffrer ces mots
qui composent cette définition. A une première approxi-
mation, nous pouvons faire les deux considérations
suivantes sur le « signifié » : le signifié du signifiant
« gladiateur » est représenté par d’autres signifiants ; le
signifié est un effet du signifiant. Pour résumer tout ce
raisonnement en une phrase ou en un aphorisme, nous
aurons : « un signifiant représente un signifié pour un
autre signifiant ».

Un signifiant représente un signifié

pour un autre signifiant
Nous pouvons maintenant faire un pas en avant et
transposer ces raisonnements dans les relations humaines.
Vous vous présentez au travail pour le premier jour ; on
vous présente trois personnes et on vous parle d’une per-

93
Encyclopédie Universelle Larousse, 2002.

142
sonne qui est en congé. La première personne s’appelle
Marc et il est le responsable de votre domaine ; vous lui
adressez la parole en le vouvoyant et vous réfléchissez à
ce que vous dites. La deuxième personne s’appelle Moni-
que qui sera votre collègue ; vous la tutoyez, vous vous
laissez aller et vous vous sentez très proche de cette per-
sonne. La troisième personne s’appelle Elise et elle sera
aussi votre collègue ; vous la tutoyez, mais vous sentez
une légère antipathie. La quatrième s’appelle Nadia et elle
sera aussi votre collègue ; vous ne la voyez pas, mais on
vous dit qu’elle aime faire du mal au gens, du coup, vous
n’aimeriez pas la connaître. Pour chaque personne, vous
percevez des sensations différentes : un peu de peur, de la
sympathie, de l’antipathie, du dégoût. En peu de temps,
vous ressentez ces sensations pour des sujets – Marc, Mo-
nique, Elise, Nadia – que vous connaissez à peine. Qu’est-
ce qui se passe ? Pour Marc, c’est le signifiant « Direc-
teur » qui entraîne de la réserve et un peu de peur. Pour
Monique, c’est le signifiant « collègue » qui vous met di-
rectement à votre aise parce que vous avez eu de bonnes
expériences avec des collègues de travail. Pour Elise, c’est
le prénom qui suscite un peu d’antipathie parce qu’une
autre personne appelée Elise, dans le passé, vous a causé
beaucoup de souffrance. Pour Nadia, ce sont les signifiants
introduits par une autre personne qui vous la rend sus-
pecte. Lorsque vous aurez l’occasion de côtoyer ces
personnes, d’autres signifiants vont s’ajouter. Mais, où
sont-ils les sujets Marc, Monique, Elise, Nadia ? Nous
devons avancer une distinction entre le prénom et le sujet.
La différence que nous allons expliquer tient à cela : le
prénom ne change pas dans le temps, le sujet par contre
change, c’est-à-dire la personne sous le prénom de Marc,
Monique, Elise, Nadia ne change pas dans le temps, en
revanche la perception du sujet Marc, Monique, Elise,
Nadia change. Continuons le récit. Un jour, pendant la
pause café, vous parlez avec le directeur et, ensemble,

143
vous découvrez que vous partagez la même passion pour
la musique classique et que vous aimez les mêmes au-
teurs ; depuis, les moments d’intimité se multiplient et
vous sortez même ensemble. Un jour, toujours pendant la
pause café, vous échangez des opinions sur la politique
avec Monique ; elle prononce un mot qui résonne mal
pour vous, et depuis, cette personne vous est antipathique.
A chacun de continuer les récits avec sa propre expé-
rience. Comment expliquer tous ces phénomènes
psychologiques ? A chaque moment et à chaque tournant
de nos récits, les sensations que vous éprouvez pour quel-
qu’un, ou, en d’autres termes, ce que signifient pour vous
ces sujets, sont déterminés par deux choses : les signifiants
qui apparaissent, soit dans le contexte ou soit prononcés
par la personne, et les signifiants qui apparaissent de votre
côté. Par exemple, lorsque quelqu’un vous avait présenté
votre collègue Elise, des signifiants apparaissaient de votre
côté qui la rendent antipathique. Ce n’est pas la personne
physique Elise, debout devant vous, qui est antipathique,
mais le sujet qui surgit entre le signifiant « Elise » et les
signifiants qui s’ensuivent pour vous. De même, quand on
vous présente Marc et qu’on vous dit que c’est le direc-
teur, vous le vouvoyez et vous êtes un peu réservé. Le
sujet que vous percevez à ce moment est déterminé par le
signifiant « directeur » et les signifiants qui vous apparais-
sent. Le sujet est donc un effet du signifiant et il se trouve
entre un signifiant et d’autres signifiants. Suivant ces
constations et ces raisonnements, nous arrivons à plusieurs
considérations qui représentent aussi la grande innovation
de la pensée de Lacan dans la façon de penser le psy-
chisme humain. Voyons en quelques unes. Avant tout,
nous nous rendons compte facilement que le sujet fonc-
tionne comme le signifié et que nous pouvons
tranquillement lui appliquer les mêmes définitions que
nous avions trouvées pour le signifié. A propos du signi-
fié, nous disions : « A une première approximation, nous

144
pouvons faire les deux considérations suivantes sur le
« signifié » : le signifié du signifiant « gladiateur » est
représenté par d’autres signifiants ; le signifié est un effet
du signifiant. Pour résumer tout ce raisonnement en une
phrase ou en un aphorisme, nous aurons : « un signifiant
représente un signifié pour un autre signifiant ». Il suffit
de mettre « sujet » à la place de « signifié » et nous obte-
nons les grands aphorismes qui ont bouleversé la façon de
voir les choses du psychisme humain : le sujet est un effet
du signifiant et un signifiant représente un sujet pour un
autre signifiant ».

Lorsque nous nous mettons à parler

Mais qu’est-ce qui se passe lorsque vous vous mettez à
parler ? Supposons que vous êtes un éducateur et que vous
participez à une réunion de travail. Le directeur est présent
et tout le monde sait que c’est une personne très gentil
mais qui a déjà licencié des éducateurs pour des raisons
qui sont restées inconnues. L’objet de la discussion se
porte sur les activités prévues pour un enfant psychotique.
Plusieurs éducateurs prennent la parole, le directeur aussi,
pour donner leur avis à ce sujet. Enfin, vous aussi vous
prenez la parole et, à un moment, votre avis irrite le direc-
teur qui prend de nouveau la parole pour souligner que ce
que vous dites n’est pas très juste. Vous sentez un certain
malaise, vous reprenez la parole et vous commencez en
disant « je ne voulais pas dire exactement ça ». En quel-
ques minutes, il y a plein de choses qui se sont passées
dans votre tête, mais essayons de focaliser notre attention
sur ce qui peut nous aider à comprendre ce que nous vou-
lons expliquer ici. Lorsque vous avez l’intention de
prendre la parole, c’est parce que vous supposez commu-
niquer un message ou des signifiés. Avant de prendre la
parole, vous aviez une idée en tête et quelquefois on essaie

145
aussi de choisir certains mots plutôt que d’autres. Mais, au
moment où vous prenez la parole, les choses se passent
différemment de ce que vous supposiez. Avant tout, vous
allez enchaîner les mots, qui, en partie, viennent de la
conscience, et en partie vous n’êtes pas conscient du choix
des mots. Et c’est lorsque vous clôturez le discours que
trois choses inattendues se produisent : de nouvelles signi-
fications surgissent ; vous vous sentez pris directement en
compte, c’est-à-dire qu’il y a des choses de vous qui sont
signifiées dans ce que vous dites, alors que vous pensiez
communiquer des signifiés objectifs ; quelque part se pro-
duit dans votre esprit, vous sentez un malaise, vous
resentez de la culpabilité, vous vous dites : « pourquoi est-
ce que j’ai dit ça, je ne comprends pas pourquoi l’autre
réagit comme ça, etc. ». Mais qu’est ce qui s’est passé et
pourquoi en plus ne comprenez-vous pas ce qui s’est pas-
sé ? Lorsque vous voulez exprimer une idée, vous
employez des signifiants et lorsque vous employez des
signifiants vous représentez à la fois un signifié et un sujet
qui va être signifié grâce à d’autres signifiants. Lorsque
vous terminez votre phrase, vous êtes arrivé à mi-chemin :
vous avez émis des signifiants qui vous représentent. Il
reste à parcourir l’autre chemin : voir surgir, soit de votre
côté, soit du contexte où vous vous trouvez, les autres si-
gnifiants qui auront des effets sur vous. Cet autre chemin
va être parcouru à travers trois voies : les signifiants qui
apparaissent de votre côté, ceux qui apparaissent à partir
des réponses des personnes qui prennent la parole lors de
la réunion, et les effets des signifiants qui sont liés au
contexte mais qui ne sont pas conscients. Essayons
d’expliquer cette dernière voie qui peut apparaître un peu
plus difficile à comprendre. Lorsque le directeur vous ré-
pond, dans ce qu’il dit, il signifie qu’il n’est pas d’accord
avec ce que vous dites ; cela va se lier avec d’autres signi-
fiants liés au contexte, notamment, que s’il n’est pas
d’accord avec vous, ou encore, si vous ne dites pas ce

146
qu’il veut entendre, vous risquez de lui être antipathique
et, ensuite, vous risquez, à la première occasion, d’être
licencié. Cela provoque l’effet suivant : vous recevez votre
message sous une forme inversée ; au début, vous dites :
« je dis une chose intéressante » et ensuite, dans votre tête,
vous recevez ce message : « tu dis une bêtise ».

Le lieu de l’Autre
Mais, où s’enchaînent94 ces signifiants, dans la tête de
qui : de vous, du directeur, des éducateurs ? Ils
s’enchaînent un peu chez l’un, un peu chez l’autre ; ce qui
veut dire qu’ils ne s’enchaînent complètement ni chez
l’un, ni chez l’autre ; nous pouvons dire qu’ils
s’enchaînent dans un « autre » anonyme, dans un lieu que
Lacan nomme l’Autre avec un « a » majuscule. Dans ce
lieu, des signifiants s’enchaînent formant des discours.
Dans notre exemple, ce sont les signifiants liés à la possi-
bilité d’être licencié qui s’enchaînent dans le lieu de
l’Autre ayant inconsciemment une influence sur les effets
des discussions lors des réunions cliniques. Suite à ce que
nous venons de dire, nous pouvons présenter deux consi-
dérations qui sont aussi deux piliers de l’enseignement de

94
Certainement, dans un milieu de travail, et surtout dans le milieu
social où parler et comprendre est très important, il faudrait éviter que
des signifiants s’enchaînent ayant des effets négatifs sur la prise de
parole de chacun. Nous voyons bien, dans notre exemple, les effets
néfastes d’une présence, lors d’une réunion, d’un directeur, qui licen-
cie facilement le personnel sans donner trop d’explication. Nous nous
arrêtons sur cette question car cet ouvrage s’adresse aussi aux institu-
tions s’occupant de l’autisme et de la psychose infantile. Ce n’est pas
une rareté de trouver des institutions où le directeur dirige à fois
l’institution et les réunions où l’on est censé parler dans un climat
détendu des enfants. Il serait beaucoup plus indiqué qu’un directeur
qui a aussi la fonction de licencier le personnel ne soit pas la même
personne qui dirige aussi les réunions cliniques.

147
J. Lacan. L’inconscient est l’effet sur le sujet de ce qui se
passe dans ce lieu appelé l’Autre. Dans les années ‘50,
Lacan avait lancé l’aphorisme : l’inconscient c’est le dis-
cours de l’Autre. Ensuite, il est facile de constater que
lorsque vous avez terminé de parler, vous vous trouvez
dans une position très particulière. Le sujet qui émerge
suite à ce que vous venez de dire est aussi la proie des
effets de ce qui se passe dans ce lieu que nous avons appe-
lé le lieu de l’Autre. Le sujet est non seulement l’effet de
ce que l’on dit, mais il subit aussi les effets de ce que l’on
peut en dire. Le sujet est donc divisé entre le moment où
l’on dit des choses et le moment où l’on subit les effets de
ce que l’on dit. Ce que nous venons d’expliquer permet
déjà de comprendre plusieurs choses qui se passent,
mainte fois, dans notre vie quotidienne. Reprenons tou-
jours notre exemple de la réunion et résumons-le en
quelques mots. Vous prenez la parole, vous clôturez, le
directeur prend la parole, vous reprenez la parole en com-
mençant par « je ne voulais pas dire exactement ça ». Sur
la base de ce que nous avons dit, nous faisons deux remar-
ques sur cette séquence : vous avez envie de relancer votre
propre discours et de dissiper un malentendu. Nous pou-
vons presque dire que chaque fois que vous vous engagez
dans un discours, vous allez retrouver ces deux remarques.
Attention, nous ne considérons pas un discours un simple
échange de « bonjour » et « bonsoir ». L’exemple de la
réunion est un bon exemple de « discours ». Suite à nos
explications venant des élaborations de J. Lacan, nous
avons maintenant moins de mal à comprendre ces deux
remarques. Au moment où nous prenons la parole, nous
avons l’illusion d’être un cercle à l’intérieur duquel on se
situe soi-même et à l’extérieur les autres. Après avoir pris
la parole, nous ressentons les effets de ce que nous som-
mes réellement : un sujet divisé entre ce qu’il vient de dire
et ce que l’on peut dire de lui ; ce bon cercle se trouve du
coup troué et en continuité avec l’extérieur. En reprenant

148
la parole, nous souhaitons, quelque part, reboucher le trou,
éliminer cette division, recomposer l’unité perdue du bon
cercle. Voilà peut-être pourquoi l’être humain, le parlêtre
comme l’a appelé Lacan, n’arrête pas de parler même dans
les situations où il ferait mieux de se taire. A propos de la
deuxième remarque. Lorsque vous prenez la parole vous
avez l’illusion de l’adresser seulement aux personnes pré-
sentes et de vous attendre seulement les effets des
réponses de ces personnes. Mais, par contre, nous avons
bien vu que votre parole subira les effets de l’Autre, où
s’enchaînent des signifiants qui engendrent et ajoutent de
nouvelles significations à ce que vous venez de dire. Le
minimum que nous pouvons dire c’est que le malentendu
fait partie de la communication humaine ! Nous avons,
jusqu’à présent, donné la possibilité à tout le monde de se
familiariser un peu avec les aphorismes suivants de La-
can : « l’inconscient est le discours de l’Autre » ; « le
sujet est l’effet du signifiant » ; « un signifiant repré-
sente un sujet pour un autre signifiant » ; « le sujet en
psychanalyse est un sujet divisé ».

L’inconscient est le discours de l’Autre

Le symbolique est donc le registre où fonctionnent les
signifiants. Le lecteur peut déjà s’attendre à ce qu’il y ait
des signifiants qui aient une incidence sur le sujet plus
importante que d’autres. Dans ce paragraphe, nous allons
nous arrêter sur les différentes sortes de signifiants. Com-
mençons par le début, au moment où une mère attend un
enfant. A partir du moment où une femme sait qu’elle at-
tend un enfant, beaucoup de choses vont se passer qui
iront alimenter l’enchaînement des signifiants se déposant
dans ce lieu que nous avons appelé le lieu de l’Autre. Il se
peut que cet enfant soit désiré comme il se peut qu’il ne le
soit pas ; il se peut que le père soit très heureux que sa

149
femme attende un enfant, comme il se peut qu’il ne le soit
pas. Les parents vont devoir choisir un prénom : dans cer-
tains cas, ce choix se fera selon une tradition, dans
d’autres, selon le plaisir de l’appeler avec un certain pré-
nom parce qu’il résonne bien, ou parce qu’il est porteur
d’une signification particulière, etc. La mère et le père font
partie d’une certaine filiation : la maman est la fille d’une
telle, qui est la fille d’une telle, avec une sœur, un frère, et
ainsi de suite. Dans cette constellation familiale, il y a des
histoires qui circulent que l’on appelle « des mythes fami-
liaux ». La maman et le papa ont la même langue
maternelle ou non ; ils adhèrent à la même religion ou à
une religion différente. En fonction de la langue mater-
nelle, de la religion d’appartenance, il y a certains mythes
collectifs qui circulent plutôt que d’autres. Lorsque
l’enfant verra la lumière du jour, il se trouvera déjà dans
un bain de signifiants très complexe. La mère et le père
auront aussi des rêves et des attentes envers leur enfant :
ils aimeraient bien qu’il soit un enfant comme ça, ils aime-
raient qu’il s’intéresse à telle activité, à telle chose plutôt
qu’une autre, et ainsi de suite. Bref, l’enfant se trouvera
dans un bain de signifiants, dont certains sont transmis par
la culture même et d’autres, plus particuliers, qui sont liés
aux parents. La psychanalyse a étudié le fonctionnement
de ces signifiants, mais elle a surtout découvert des signi-
fiants auxquels tout le monde, indépendamment de
l’appartenance à telle ou telle culture ou famille, doit se
rapporter pendant les premières années de vie, notamment
le sexe et le complexe d’Œdipe.

L’être fille ou l’être garçon

S. Freud, a été le premier à avoir démontré que l’être
fille ou l’être garçon n’est pas déterminé dès la naissance.
L’enfant peut très bien naître avec un pénis, mais par

150
après, il peut se considérer comme une fille ; et, vice-
versa, une fille peut naître avec un vagin et se considérer,
ensuite, comme un garçon. Freud a découvert qu’un petit
garçon et une petite fille pourront se considérer comme un
garçon ou une fille seulement après avoir passé des étapes
qui se terminent vers la cinquième ou sixième année de
vie. Au cours de ces années, l’attention du petit garçon et
de la petite fille, autour de laquelle beaucoup de pensées
se forment, se focalise sur un simple fait : le petit garçon
découvre qu’il y a un être humain qui n’a pas de pénis et
la petite fille, par contre, découvre qu’il y a un être humain
qui a un pénis. Dorénavant, comme des petits savants, ils
se mettront à la recherche et à la découverte des choses
dotées ou pas d’un pénis : ils feront attention aux animaux,
à certains objets qui capturent leur attention, etc. Si au
début le « petit zizi » était vécu comme un objet de plaisir,
maintenant ce petit objet devient un signifiant et, surtout,
un des plus importants. Au début, c’était l’objet pénis à
capturer l’attention, maintenant c’est son absence ou sa
présence à focaliser l’attention. Face à cette présence ou
absence, les pensées du petit garçon sont très différentes
de la petite fille. L’un peut croire que la petite fille a fait
une bêtise et pour la punir on lui a « coupé le zizi », l’autre
se demande pourquoi le petit garçon a quelque chose en
plus et donc elle aimerait elle-aussi en avoir un. En revan-
che, les réactions à ces pensées peuvent être différentes
d’un enfant à l’autre du même sexe. Ainsi, un petit garçon
se dira « mais non, la petite fille aussi a un zizi », il niera
l’évidence ; dans le futur, il aura tous les atouts pour deve-
nir un pervers. Pour un autre, le dégoût est tel qu’il n’a pas
une grande sympathie vers les petites filles ; dans le futur,
il aura tous les atouts pour aimer les personnes du même
sexe. Un autre a bien accepté qu’il y ait des êtres qui
n’aient pas un pénis, et il est, à vrai dire, attiré par ces
êtres, mais en même temps, ces êtres lui évoquent la pen-
sée qu’il peut perdre son pénis, et du coup il s’en éloigne ;

151
ainsi, il jette les bases pour se rapprocher d’une façon né-
vrotique vis-à-vis des choses sexuelles. En revanche, un
autre est bien fier d’en avoir un et aimerait bien le montrer
à ces êtres qui n’en n’ont pas pour leur dire : « j’ai quelque
chose que vous n’avez pas, et vous avez besoin de moi ».
Et ainsi de suite. Du côté des filles, nous pouvons avoir
une petite fille qui sera plutôt fâchée que la nature ne l’ait
pas muni d’un pénis ; elle sera tellement fâchée qu’elle ne
veut plus rien savoir des petits garçons. Quand elle sera
grande, elle aura tous les atouts pour s’intéresser seule-
ment aux femmes. Une autre acceptera ce fait de nature,
mais, en même temps, elle montrera qu’elle a d’autres
choses, des qualités par exemple, que le petit garçon n’a
pas ; dans le futur, elle sera partagée entre aimer les hom-
mes et être en compétition avec eux. Une autre ne verra
pas d’inconvénient dans ce fait de la nature ; quand elle
sera grande, elle détiendra le mystère de la féminité. Nous
demandons au lecteur de ne pas prendre trop au sérieux
ces descriptions car le but n’est pas de décrire des méca-
nismes psychiques mais de montrer sommairement
l’importance de certains signifiants, notamment le signi-
fiant « phallus », les signifiants « homme » et « femme ».
A travers ces descriptions, nous pouvons faire ces premiè-
res considérations : à partir du signifiant phallus, le sujet
situe son désir et se situe vis-à-vis de l’être homme ou
femme. Mais, qu’est-ce que ça peut bien vouloir dire
« être homme » ou « être femme » ? Le lecteur serait tenté
de nous répondre ainsi : l’homme a un pénis et la femme a
un vagin. Mais, lorsque vous sortez de la maison, vous ne
voyez pas se promener des personnes avec ou sans pénis,
mais vous voyez des personnes habillées, maquillées
d’une certaine façon et avec une certaine façon de se com-
porter qui vous permettent de dire que c’est un homme ou
une femme. En effet, « homme » et « femme » ce sont des
signifiants, et, si vous vous rappelez de la définition du
signifiant, ils représentent un sujet pour d’autres signi-

152
fiants. Avant même qu’un enfant ne naisse, il y a déjà
beaucoup de signifiants qui vont le signifier en tant que
garçon ou fille : le prénom, la couleur de la chambre, les
vêtements, les rêves des parents, etc. Pendant que les en-
fants grandissent, il entendent maintes fois des signifiants
autour du mot « homme » et « femme » auxquels ils don-
nent beaucoup d’importance : un petit garçon ne joue pas
avec une poupée, la petite fille doit surtout mettre une
jupe, etc. Mais dans notre vie quotidienne d’adulte, nous
ne faisons plus attention, envers nous-même, au signifiant
« homme » ou « femme » auquel nous nous étions identi-
fiés quand nous étions petits. En revanche, nous faisons
maintes fois attention à des signifiants qui peuvent
confirmer ou mettre en péril le signifiant « homme » ou
« femme ». Voyons du côté de la confirmation : un
homme ne se mettra jamais une jupe, au moins dans notre
culture, il fera attention aux choix des couleurs pour ses
vêtements, etc. Voyons du côté du péril : si, par exemple,
pour un homme, les signifiants qui le représentent en tant
qu’homme sont liés aux activités de travail, il aura du mal
à se mettre à cuisiner le soir chez lui et à faire la vaisselle ;
s’ils sont liés aux activités sportives, il évitera certains
sports comme la danse classique, etc.

Le complexe d’Œdipe et Nom-du-Père

Mais, il y a des enfants, qui sont une très grande mino-
rité, qui ne s’intéressent pas à la question signifiante du
pénis, c’est-à-dire à sa présence ou absence, mais ils res-
tent focalisés seulement sur le sexe en tant qu’objet de
plaisir. Ces enfants sont l’objet de notre ouvrage. Pourquoi
est-ce que cela se produit ? Les prochains chapitres sont
consacrés aux tentatives de donnez une explication en te-
nant compte de l’enseignement de J. Lacan. Ici, nous nous
limiterons à introduire le lecteur, d’une manière simpli-

153
fiée, à ces explications. Reprenons les choses au niveau
des premières années de vie. Ce que nous avons décrit sur
le petit garçon et la petite fille doit être situé dans un cadre
familial, avec une maman et un papa qui prennent soin
d’eux. Dans un premier temps, le bébé entretient essentiel-
lement une relation avec la maman, il est très proche et a
un rapport fusionnel avec la mère. Dans un deuxième
temps, le père intervient comme séparateur : il permet à
l’enfant de se séparer de la mère, de se séparer du désir de
la mère et de voir ainsi émerger son propre désir. Ce mo-
ment structurel où le père intervient s’appelle en
psychanalyse « complexe d’Œdipe ». Lacan s’est vite ren-
du compte que le père n’intervient pas seulement en tant
que père en chair et en os, mais aussi en tant que signifiant
qu’il a fini par appeler Nom-Du-Père. Donnons quelques
exemples pour comprendre ce que l’on veut dire par là. Un
papa qui gronde son enfant devant sa maman parce qu’il a
fait une bêtise, c’est un papa qui intervient en chaire et en
os ; la maman qui dit à son enfant « si tu continue
j’appelle papa », c’est un papa qui intervient comme signi-
fiant. Etant donné que c’est un signifiant, il s’enchaîne
aussi, comme tous les signifiants, dans ce lieu que Lacan
appelle le lieu de l’Autre. Ce qui revient à dire que ce si-
gnifiant peut être plus ou moins présent en fonction de la
culture, ou des différentes générations dont proviennent
les parents actuels. Mais, qu’est-ce qui se passe si nous
nous trouvons face à l’absence ou la carence de ce signi-
fiant ? Avant tout, nous devons tenir compte de la
complexité de l’argument, étant donné qu’il peut y avoir
absence ou carence à différents niveaux : culture, généra-
tion, famille et parents. Sans tenir compte de cette
complexité, nous pouvons dire que l’absence de ce signi-
fiant provoque la psychose et sa carence provoque la
névrose. Certainement, le lecteur a tout le droit de ne pas
comprendre qu’un seul signifiant ait tout ce pouvoir. Pour
Lacan, ce signifiant n’est pas comme les autres, c’est le

154
signifiant par excellence parce que c’est ce signifiant qui
permet que les autres tiennent ensemble. Ce signifiant, se
substituant au désir de la mère, permet au sujet d’assumer
et d’être garanti de ce qu’il dit. Comment est-ce que Lacan
a commencé à parler du Nom-Du-Père ? Comment a-t-il
défini ce concept ? Quels remaniements a subi ce concept
au fil des années de son enseignement ? Qu’est-ce que la
forclusion, à savoir le mécanisme qui provoque l’absence
du signifiant « Nom-du-Père » ? A-t-il subi des remanie-
ments aux cours des années de son enseignement ?
Comment est-ce que ce concept explicatif de la psychose
en général a-t-il été appliqué à l’autisme et à la psychose
infantile ? Et par qui ? Voilà une série de questions aux-
quelles nous essayerons de répondre dans les prochains
chapitres. Le lecteur devra malheureusement s’attendre à
des formulations moins simples et un langage plus techni-
que. Mais, il doit savoir que plus on avance dans les
recherches et plus difficile devient le chemin à parcourir.

L’imaginaire
Passons maintenant à l’imaginaire. C’est le registre où
l’on s’imagine beaucoup de choses, mais pour Lacan, c’est
essentiellement le lieu où l’on s’imagine le corps. Le corps
en tant que tel est quelque chose qui nous échappe de tous
les côtés et qui nous met un peu mal à l’aise. Pour com-
prendre cela, il suffit de se rappeler les années passées
pendant une période appelée « adolescence » où le corps
est au centre de la plupart des problèmes. Souvent, on croit
que ce malaise naît du fait que le corps que chacun
s’imagine ne ressemble pas tellement à l’idéal du corps
qu’il voudrait avoir. Cela est sûrement vrai, mais la psy-
chanalyse nous enseigne aussi autre chose. Ce malaise naît
plutôt du fait que l’être humain ne contrôle pas son corps
et il y accède seulement à travers une image qui se reflète

155
à l’extérieur de lui. Tout le monde connaît l’histoire de
Narcisse : c’est un personnage de la mythologie qui
s’admire dans un miroir d’eau, tombe amoureux de son
propre corps et meurt à cause de cet amour. Et bien, Nar-
cisse tombe amoureux de cette image parce qu’elle lui
apparaît avant tout comme séparée de lui, comme inacces-
sible et enfin, comme le corps d’un autre. C’est seulement
après qu’il se rend compte que cette image est lui-même et
qu’il ne pourra donc jamais avoir comme partenaire parce
que c’est de lui-même qui il est tombé amoureux.
L’expérience du miroir avait inspiré Lacan pour parler
d’une étape fondamentale du développement de l’être hu-
main qu’il a appelé « stade du miroir ». C’est une étape
structurante, qui doit être repérée dans une logique plutôt
que dans une chronologie, où l’être humain se reconnaît
dans une image. Quelles sont les conséquences de cela ?
Comme dans le mythe de Narcisse, l’enfant perçoit dans le
miroir avant tout un autre, et seulement après il se recon-
naît comme lui-même. Ce qui veut dire que le « soi-
même » ne vient pas avant l’autre, mais c’est celui-ci qui
vient avant. Dorénavant, le « soi-même » dépendra d’un
autre. Ce « soi-même » donc apparaît seulement à partir
du moment où le corps, ce quelque chose que l’enfant
commencera à avoir, lui apparaît comme quelque chose de
détaché et comme quelque chose de séparé sur une super-
ficie d’un miroir où, si l’enfant voulait le prendre et le
saisir, il ne trouverait absolument rien. Cette image reflé-
tée sur le miroir donne en outre l’idée d’une unité d’un
corps que l’enfant ne maîtrise pas encore ; en d’autres
termes, l’image lui donne l’illusion de pouvoir maîtriser
quelque chose, notamment le corps, qu’il ne maîtrise pas
encore. Nous arrivons finalement à pouvoir énoncer deux
caractéristiques du registre de l’imaginaire : le registre de
l’imaginaire nous permet de nous situer en tant que soi-
même, en tant que « moi » et pas quelqu’un d’autre ; il
nous donne l’illusion d’une unité et de maîtriser des

156
choses, alors que dans l’expérience de tous les jours,
beaucoup de choses nous échappent. A propos de cette
dernière caractéristique, reprenons rapidement l’exemple
de la réunion lorsque nous disions que « Au moment où
nous prenons la parole, nous avons l’illusion d’être un
cercle à l’intérieur duquel on se situe soi-même et à
l’extérieur les autres. Après avoir pris la parole, nous res-
sentons les effets de ce que nous sommes réellement : un
sujet divisé entre ce qu’il vient de dire et ce que l’on peut
dire de lui ; ce bon cercle se trouve du coup troué et en
continuité avec l’extérieur ». Et bien, le lecteur peut déjà
facilement comprendre que cette illusion d’être un cercle à
l’intérieur duquel on se situe soi-même et à l’extérieur les
autres est une consistance rendue possible grâce au regis-
tre de l’imaginaire.

L’imaginaire et le symbolique
Mais comment expliquer qu’un enfant arrive, à un mo-
ment donné, à se rendre compte que l’image reflétée est
l’image de lui-même plutôt que l’image d’un autre ?
Comment expliquer cela, alors que les animaux, même les
plus évolués comme le singe, face à leur image reflétée sur
un miroir, essayerons de passer dans ce lieu de l’image et
se rendant compte que c’est impossible, laisserons tomber
le miroir ? Pour l’être humain qui est un être parlant, un
parlêtre comme disait Lacan, il existe un tiers, par exem-
ple la mère, qui, devant le miroir, indiquera à l’enfant que
l’image qu’il voit est lui-même. Ce que nous devons rete-
nir de cette explication rapide, c’est que pour arriver à ce
rapport duel entre soi et l’image, il faut passer par un tiers.
Cela nous permet de comprendre que nous pouvons accé-
der au registre de l’imaginaire, et donc du corps, grâce au
registre du symbolique. Mais, parmi les parlêtres, il y a
des enfants qui n’accèdent pas au registre de l’imaginaire.

157
Dans les derniers paragraphes du chapitre XII, à travers les
cas cliniques suivis par Lefort, nous allons tenter
d’expliquer le parcours où l’on voit un enfant accéder à ce
registre.

Le réel
Le dernier registre qu’il nous reste à expliquer est celui
du réel. Nous devons avant tout faire une distinction entre
la réalité et le réel qui est tout autre chose. D’une façon
très simple, la réalité est ce sur quoi plusieurs personnes
sont d’accord : par exemple, s’il y a un verre sur la table,
nous sommes d’accord sur l’existence de ce verre, et nous
attribuons une réalité à ce verre. Si quelqu’un nous dit que
c’est une bouteille, nous dirons que cette personne a des
problèmes à reconnaître la réalité. Une caractéristique de
la réalité est donc le fait que c’est quelque chose qui peut
être partagé par plusieurs personnes95. Même des idées
représentées par des mots font partie de la réalité, et elles
sont donc susceptibles d’être partagées par plusieurs per-
sonnes. Mais, il y a des expériences que l’être humain peut
vivre qui ne sont pas susceptibles d’être partagées et qui,
néanmoins, sont ressenties comme beaucoup plus présen-
tes que le verre sur la table ou des idées. Parmi ces
expériences, que nous mettrons du côté du réel plutôt que
de la réalité, nous pouvons citer les symptômes et
l’angoisse. Mais, quelles sont les caractéristiques du réel ?
Les caractéristiques des registres que nous avons expli-
qués, notamment du symbolique et de l’imaginaire,
peuvent être expliquées à travers de dizaines d’exemples,
en revanche, pour le registre du réel, les exemples se ré-
duisent extrêmement. Nous en choisirons un qui nous
semble le plus approprié pour expliquer quelque chose
95
Perrelle E., Seminario su Lacan, Arsenale Cooperativa Editrice, p.
33.

158
d’inexplicable. Ce serait plus simple de dire que le réel est
ce qui échappe au symbolique et qui n’est pas de l’ordre
de l’imaginaire, mais nous voulons tout même donner un
aperçu de certaines de ses caractéristiques sous forme
imagée. Nous allons imaginer que nous sommes dans une
pièce en train d’écouter un exposé96. L’orateur termine son
exposé, les personnes s’apprêtent à partir ; quelqu’un saisit
la poignée de la porte et n’arrive pas à l’ouvrir. Tout le
monde s’imagine que bientôt quelqu’un viendra nous ou-
vrir, le temps passe, mais personne n’arrive. Dans cette
pièce, il y a une fenêtre qui devrait donner sur une cour.
Nous n’arrivons pas à ouvrir la fenêtre, nous décidons
donc de casser la vitre pour pouvoir finalement sortir.
Nous passons à travers cette fenêtre pas très haute, et, à
notre étonnement, nous ne nous trouvons pas dehors, mais
nous sommes dans une autre pièce qui bizarrement res-
semble beaucoup à la pièce où nous avons assisté à
l’exposé. Nous voyons une porte, nous nous précipitons
pour l’ouvrir, mais elle ne s’ouvre pas. Nous commençons
à nous préoccuper, et surtout à ne pas comprendre ce qui
se passe. C’est une porte avec une vitre, nous le cassons et
nous passons à travers. Au-delà de cette porte, nous trou-
vons à nouveau une même pièce avec la même porte et
une fenêtre. Cette situation se répète encore une fois, et
encore une fois… ce serait la panique, ce serait angois-
sant ! Cette petite histoire évoque une certaine atmosphère
angoissante parce qu’elle décrit une situation où des per-
sonnes font tout pour s’en sortir, mais elles se retrouvent
toujours face au même problème. Cette petite histoire rap-
pelle des situations que chacun de nous a pu vivre au
moins une fois de sa vie dans le monde des rêves : vous
êtes poursuivi par quelqu’un ou par un animal, vous es-
sayez de prendre la fuite, vous vous mettez à courir, mais,
pour des raisons que vous ignorez, vous restez toujours au

96
Perrelle E., Seminario su Lacan, Arsenale Cooperativa Editrice, p.
34.

159
même endroit, à la même place. Le problème ne disparaît
pas, vous vous retournez et vous voyez toujours un péril
imminent, quelqu’un ou un animal derrière vous qui
s’approche, et alors vous vous essayez à nouveau de cou-
rir, mais il y a quelque chose qui vous empêche de bouger
comme vous voudriez. Ce type de rêve peut apparaître
sous différentes variantes, mais il y a toujours ces deux
composantes : vous vous trouvez toujours face au même
danger auquel vous voudriez échapper et vous vous trou-
vez dans l’impossibilité de faire ce que vous voudriez
faire. Nous retrouvons ces mêmes composantes dans la
petite histoire que nous venons de raconter : les gens se
retrouvent dans la même pièce face au même problème et
ils se trouvent dans l’impossibilité de sortir. Ces compo-
santes ont certainement inspiré des écrivains ou des
metteurs en scène pour décrire des situations angoissantes.
Et bien à partir de ces descriptions nous avons extrapolé
deux composantes, qui sont aussi, en les reformulant un
peu, des façons de présenter le réel dont Lacan s’était ser-
vi : le réel c’est l’impossible et le réel est ce qui revient
toujours à la même place.

Symbolique, imaginaire, réel et le nœud Borroméen

Au début de ce chapitre, nous disions que ces trois re-
gistres, le symbolique, le réel, et l’imaginaire, sont noués
ensemble et que nous ne pouvons en prendre un sans
prendre un autre. A partir du 9 février 197297, Lacan ap-
pellera « Nœud Borroméen » le nœud qui tient ensemble
ces trois registres. Le choix du nom se fit lors d’un dîner,
au cours duquel il avait appris par Valérie Marchant, jeune

97
Lacan J., Séminaire XIX, … Ou pire, inédit.

160
mathématicienne, l’existence des armoiries de la famille
Borromée98 :

« Les armoiries de cette dynastie milanaise

étaient constituées de trois ronds en forme de trèfle,
symbolisant une triple alliance. Si l’un des anneaux
se retire, les deux autres sont libres, et chaque rond
renvoie à la puissance d’une des trois branches de la
famille. Charles Borromée, l’un de ses plus illustres
représentants, avait été un héros de la Contre-
Réforme. Neveu de Pie IV, il avait transformé au
XVIième siècle les mœurs du clergé dans le sens
d’une plus grande discipline. Durant l’épidémie de
peste de 1576, il s’était illustré par sa charité et, à sa
mort, le protestantisme était en partie écarté de la
Haute-Italie. Quant aux fameuses Iles Borromées, si-
tuées sur le Lac Majeur, elles furent conquises un
siècle plus tard par un comte Borromée qui leur
donna son nom et fit d’elles l’un des paysages les
plus baroques de l’Italie. »99

Cet emblème traduisait la devise de la famille Borro-

mée, qui stipulait en substance que si, séparés, nous
sommes fragiles, ensemble, nous sommes forts. Avec La-
can, il traduit le nouage des trois registres qui ont été
l’objet de ce chapitre introductif à la pensée de J. Lacan
très simplifié et à la portée de ceux qui ne se sont jamais
approchés à cet auteur par peur de ne rien comprendre.

98
Dal-Palu B., L’énigme testamentaire de Lacan, Paris, L’harmattan,
2004, p. 53.
99
Roudinesco E., Jacques Lacan : esquisse d’une vie, histoire d’un
système de pensée, Paris, Fayard, 1993, p. 470.

161
Blason de la famille Borromée

Le nœud Borroméen de Lacan

162
 Chapitre IX
L’apport de Jacques Lacan et de ses élèves :
premier temps

Jacques Lacan
Bien que Lacan ne se soit pas intéressé directement au
problème de la psychose infantile, plusieurs de ses élèves
l’on fait en reprenant d’importantes élaborations issues de
son enseignement et c’est la raison qui nous oblige à re-
dessiner les points essentiels de sa théorie. Etant donné
l’étendue de son enseignement, nous ne pouvons que re-
prendre les points de sa théorie en rapport avec notre sujet.
Dans la conception de Lacan, le problème de la psychose
s’articule autour du concept de « forclusion 100 », traduc-
tion qu’il donne du terme allemand « Verwerfung » de
Freud, que l’on traduit habituellement par « rejet ». Il dé-
gage dans les écrits de Freud ce concept qui auparavant
n’avait pas retenu l’attention des psychanalystes.

La Verwerfung dans les textes de Freud

Nous avons déjà eu l’occasion de nous arrêter sur un
des premiers passages où ce terme apparaît, notamment
dans « les psychonévroses de défense », où il décrit une
forme de défense plus efficace et plus énergique que celle
qui est à l’œuvre dans les phobies et les obsessions : « elle

100
Nous conseillons au lecteur de relire le paragraphe 2 du chapitre IV
de cet ouvrage avant de poursuivre la lecture.

163
consiste en ce que le moi rejette (Verwift) la représenta-
tion insupportable en même temps que son affect et se
comporte comme si la représentation n’était jamais parve-
nue jusqu’au moi 101 ». L’année suivante, dans les
« Etudes sur l’hystérie », dans un contexte où il présente la
première description du transfert négatif, il emploie la
Verwerfung comme synonyme de refoulement, à propos
d’une patiente hystérique qui avait « rejeté » dans
l’inconscient un désir ancien d’être embrassée par un
homme avec qui elle avait conversé102. Beaucoup plus
tard, dans « Totem et tabou », on rencontre une acception
de la Verwerfung qui dérive de la précédente et qui est
placée au fondement de la conscience morale103. Ce
concept apparaît aussi dans le cas clinique « L’homme aux
loups » et l’inscrit sous la « Verneinung ». Malgré ces
différentes apparitions de ce mot « Verwerfung », le statut
théorique reste incertain dans l’enseignement de Freud.
Les significations liées à ce terme sont donc assez variées,
néanmoins on peut les ramener schématiquement à
trois104 : dans le sens d’un refus qui peut s’opérer sur le
mode du refoulement, dans le sens d’un rejet sous la forme
du jugement conscient de condamnation105 et dans le sens
d’un mécanisme de défense bien plus énergique que le
refoulement. Lacan mettra en avant ce dernier sens, se

101
Freud S., Les psychonévroses de défense (1894), in Névrose, psy-
chose et perversion, PUF, Paris, 1973, p. 12.
102
Freud S., Etudes sur l’hystérie, PUF, Paris, 1967, p. 245.
103
La conscience morale est « la perception interne du rejet de cer-
tains désirs que nous éprouvons, étant bien entendu que ce rejet n’a
pas besoin d’invoquer des raisons quelconques, qu’il est sûr de lui-
même », S. Freud, Totem et tabou, Payot, Paris, 1986, p. 82
104
Laplanche J., Pontalis J.-B., Vocabulaire de la psychanalyse, PUF,
Paris, 1967, p.164
105
On trouve dans cette acception le mot composé Urteilsverwerfung
dont Freud indique lui-même qu’il est synonyme de Verurteilung qui
signifie « jugement de condamnation ».

164
référant surtout à deux textes de Freud : « L’homme aux
loups 106 » et l’écrit sur la « Verneinung107 ».

La verwerfung et la psychose pour Lacan

Les passages les plus significatifs dans « l’homme aux
loups » sur lesquels Lacan s’est appuyé le plus volontiers
pour promouvoir la notion de forclusion sont les suivants :
« Nous savons déjà quelle attitude notre patient avait
d’abord adaptée en face du problème de la castration. Il la
rejeta et s’en tint à la théorie du commerce par l’anus.
Quand je dis : il la rejeta (verwarf), le sens immédiat de
cette expression est qu’il n’en voulut rien savoir au sens
du refoulement. Aucun jugement n’était par là porté sur la
question de son existence, mais les choses se passaient
comme si elle n’existait pas. »108. « Mais sans aucun doute
le troisième courant, le plus ancien et le plus profond, qui
avait tout simplement rejeté la castration, celui pour lequel
il ne pouvait encore être question d’un jugement relatif à
sa réalité, demeurait capable d’entrer en activité. J’ai rap-
porté ailleurs une hallucination que ce même patient avait
eue au cours de sa cinquième année, je ne ferai ici qu’y
ajouter un bref commentaire – ‘j’avais 5 ans, je jouais au
jardin auprès de ma bonne, et j’étais en train d’entailler,
avec mon couteau de poche, l’écorce de l’un de ces noyers
qui jouent encore un rôle dans mon rêve. Je remarquai
soudain, avec une inexprimable terreur, que je m’étais
coupé le petit doigt de la main (droite ou gauche ?) de telle
sorte que le doigt ne tenait plus que par la peau. Je
n’éprouvais aucune douleur, mais une grande peur. Je

106
Freud S., Cinq psychanalyses, PUF, Paris, 1954.
107
Freud S., Die Vernienung. La dénégation (1925). Traduction nou-
velle et commentaire de P. Thèves et B. This, document de travail du
Coq-Héron, 1982.
108
Op. Cit., p.389.

165
n’osai pas dire quoi que ce fût à ma bonne, qui était à
quelques pas de moi, je m’effondrai sur le banc voisin et
restai là assis, incapable de jeter un regard de plus sur mon
doigt. Je me calmai enfin, je regardai mon doigt, et voilà
qu’il n’avait jamais subi la moindre blessure »109. Freud
emploie le terme Verwerfung en le différenciant bien du
terme refoulement en ces termes : « Eine Verdrangung est
etwas anderes als eine Verwerfung »110 dont la traduction
française de M. Bonaparte et R. Lowenstein, selon Lacan,
aurait trahi le sens111. Dans ces passages de Freud, il existe
tout de même une ambiguïté là où se porte le rejet (ver-
worfen) : sur la castration elle-même ou sur le manque de
pénis chez la femme. Lacan essayera d’apporter des solu-
tions aux problèmes que le texte de Freud laisse ouverts.
L’écrit sur « la dénégation » de Freud, permettra à Lacan
de définir la forclusion dans son rapport à un procès pri-
maire qui comporte deux opérations complémentaires :
l’introduction dans le sujet et l’expulsion hors du sujet ;
l’une consiste à accepter une représentation, l’autre à la
refuser. La première de ces opérations est ce que Lacan
nomme « symbolisation », ou Bejahung (position, affirma-
tion) primaire. La seconde, appelée forclusion, consiste à
ne pas symboliser ce qui aurait dû l’être ; en d’autres ter-
mes, c’est une abolition symbolique. Ce qui est rejeté, qui
n’est pas symbolisé, réapparaît dans le réel : la non-
acceptation, non symbolisation de la castration dans le cas
de l’homme aux loups, réapparaît dans le réel sous la
forme d’une hallucination.

109
Op. Cit., p.389-390.
110
GW, XII, p. 111.
111
J. Lacan, p.387, Réponse au commentaire de Jean Hyppolite sur la
Verneinung de Freud, Ecrits, voir la traduction de M. Bonaparte et R.
Loewenstein, p. 385 ; Un refoulement est autre chose qu’un jugement
qui rejette et choisit, Cinq psychanalyses, PUF.

166
Différence entre refoulement et forclusion
Le refoulement et la forclusion échouent tous les deux
dans leur tentative de contrer la représentation intolérable
de la castration puisque celle-ci fait inévitablement retour,
mais les modalités névrotiques et psychotiques de ce re-
tour sont très différentes. Dans la névrose, la chose
refoulée et son retour sont de nature symbolique, par
contre dans la psychose, la chose rejetée et ce qui fait re-
tour sont profondément hétérogènes. Dans le cas du
refoulement, le retour de la représentation est encore une
représentation qui fait toujours partie du moi. Par exemple,
un symptôme névrotique est un retour de même nature
symbolique et tout aussi intégré au moi que la représenta-
tion refoulée. Par contre, le retour psychotique est tout
autre chose que la représentation rejetée ; l’image halluci-
née du petit doigt coupé de l’Homme aux loups, n’ayant
aucune des propriétés symboliques d’une représentation,
est saisi par le moi sans aucun affect et perçue avec la net-
teté d’une réalité indéniable qui lui serait étrangère.

Les différentes conceptions de forclusion chez Lacan

Lorsque Lacan isole le concept de forclusion chez
l’Homme aux loups, ce concept est mis en relation avec la
fonction paternelle. Dès maintenant, il convient de souli-
gner que chez le psychotique la forclusion se porte sur un
signifiant particulier lié à la fonction paternelle, appelé par
Lacan « Nom-du-Père », et non sur des signifiants quel-
conques, ni sur des expériences singulières. La forclusion
de ce signifiant particulier constitue une thèse sur laquelle
Lacan ne varie plus au-delà de 1958. Cependant, Lacan
remanie à plusieurs reprises le concept de Nom-du-Père et
il articule la forclusion avec différents termes : à la fois
avec la structure oedipienne et à la fois avec la logique.
Cela nous impose donc de reprendre en détail, mais sous

167
une forme succincte, les différents remaniements et élabo-
rations qui sera le fil conducteur de cette partie de cet
ouvrage.
Avant de poursuivre, nous allons présenter un bref par-
cours historique de l’apparition du « Nom-du-père » dans
les textes de Lacan. Le « Nom-du-Père » écrit avec les
traits d’union, apparaît pour la première fois dans « Le
mythe individuel du névrosé112 » en mars 1953. Mais, déjà
en 1952, au cours du séminaire sur « L’homme aux
loups », l’expression apparaît au coin d’une phrase, sans
relief et sans traits d’union. C’est aussi là qu’apparaît pour
la première fois le concept de père symbolique. A propos
de L’homme aux loups, il dit que « Toute l’histoire du
sujet est scandée par la recherche d’un père symbolique et
punisseur, mais sans succès. Le père réel est très gentil et,
en outre, diminué (…) Il n’a jamais eu de père qui symbo-
lise et incarne le père, on lui a donné le « nom du père » à
la place. La recherche du père symbolique entraîne la peur
de la castration et cela le rejette au père imaginaire de la
scène primitive. Ainsi s’établit un cercle vicieux 113 ». A
cette époque, le « Nom-du-Père » est la marque d’un dé-
faut du symbolique ; ce père-là n’est père que de nom, il
n’est pas père symbolique. Dans « Le mythe individuel du
névrosé », l’expression, où apparaissent les traits d’union,
a le même sens restrictif : « L’assomption de la fonction
du père suppose une relation symbolique simple, où le
symbolique recouvrirait pleinement le réel. Il faudrait que
le père ne soit pas seulement le « nom-du-père », mais
qu’il représente dans toute sa plénitude la valeur symboli-
que cristallisée dans sa fonction. Or, il est clair que ce
recouvrement du symbolique et du réel est absolument
insaisissable. Au moins, dans une structure sociale telle
que la nôtre, le père est toujours, par quelque côté, un père

112
Lacan J, Le mythe individuel du névrosé, Ornicar ?, bulletin pério-
dique du champ freudien, 1979, 17-18, p. 289-307.
113
Op. Cit., p. 289-307.

168
discordant par rapport à sa fonction, un père carent, un
père humilié, comme dirait M. Claudel114 ». Cette fois la
discordance entre le père symbolique et le père qui n’a que
le « nom du père » est généralisée. A tout père il manque
quelque chose pour qu’il y ait coexistence en lui de la ré-
alité qui lui donne le nom et de sa fonction symbolique.
Lorsque Lacan introduira la dimension signifiante dans la
question du père, le « Nom-du-Père » subira d’importants
remaniements.

Première période de Lacan sur les psychoses

Le Séminaire sur « les psychoses »115 et « Question
préliminaire à tout traitement de la psychose »116 sont les
deux textes les plus importants de la première période
d’enseignement de Lacan sur la psychose. Bien que peu
d’années séparent le séminaire de l’écrit sur les psychoses,
entre les deux il y a déjà une certaine discontinuité. Dans
ce séminaire, Lacan reprend la problématique psychiatri-
que de la psychose et les thèmes développés dans les
séminaires précédents. Dans le séminaire I117, il
s’interroge sur la technique de Freud, il distingue le regis-
tre de l’imaginaire du registre symbolique, et développe la
différence de structure entre le moi, instance imaginaire, et
le je, instance symbolique. Dans le Séminaire II118, Lacan
s’arrête sur la fonction du signifiant et développe

114
Op. Cit., p. 289-307.
115
Lacan J., Le Séminaire III, Les psychoses, Le Seuil, Paris, 1981.
116
Lacan J., D’une question préliminaire à tout traitement possible de
la psychose, in Ecrits, Le Seuil, Paris, 1966.
117
Lacan J., Le Séminaire I, Les écrits techniques de Freud, Le Seuil,
Paris, 1975.
118
Lacan J., Le Séminaire II, Le moi dans la théorie du Freud et dans
la technique de la psychanalyse, Le Seuil, Paris, 1978.

169
l’autonomie de cette dimension. Le « Schéma L 119 », pré-
senté lors de ce séminaire, montre d’abord la division
entre l’imaginaire et le symbolique, la relation spéculaire
entre le ‘moi’ et l’‘autre’, et le rapport symbolique du sujet
avec le grand Autre. Il introduit la notion du grand Autre
pour désigner, au-delà du couple imaginaire du miroir,
l’ordre symbolique où la vérité s’articule et où le sujet
cherche à faire reconnaître son désir. Dans le Séminaire
III120, il interroge le statut de la psychose en relation aux
développements théoriques de ces deux premiers séminai-
res et il inscrit dans le champ de l’Autre le Nom-du-Père
qui constitue une instance « pacifiante » des leurres de
l’imaginaire. Il permet à ordonner un univers de sens, sous
lequel se range le monde des choses, en instaurant des
attaches entre le signifiant et le signifié. Pour désigner
celles-ci, Lacan emprunte l’image du point de capiton qui,
dans le matelas, presse et cloue en certains endroits le des-
sus et le dessous. Le capitonnage diachronique121,

119
Ce quadripole, qui apparaît un mois après la séance du séminaire II
consacrée à La lettre volée, décrit la relation imaginaire entre le sem-
blable et le Moi comme un obstacle qui s’interpose entre le sujet qui
parle et le lieu de la vérité, le lieu du grand Autre d’où son propre
message adressé au semblable lui parvient comme inversé. C’est le
lieu d’où lui arrive que « tu est ma femme » signifie « je suis ton ma-
ri » ou que « tu es mon maître » signifie « je suis ton élève ».

120
Op. Cit.
121
Lacan utilise le mot diachronique en deux sens. D’une part, comme
il est défini par la linguistique : « Une phénomène de langage est dit
diachronique lorsqu’il fait intervenir des éléments et facteurs apparte-
nant à des états de développements différents d’une même langue »,

170
décelable à la faveur du dernier mot de la phrase, quand le
sens se scelle par un effet rétroactif, constitue l’une des
premières approches du Nom-du-Père. Sa fonction
consiste à nouer des éléments hétérogènes grâce auxquels
l’ordre symbolique se soutient ; c’est le point de capiton
ou « anneau » du signifiant et du signifié qui fait tenir en-
semble le triangle phallus-mère-enfant. Les premières
conceptualisations du Nom-du-Père le situent comme un
signifiant inhérent au champ de l’Autre, porteur de
l’interdit sur la jouissance primordiale, générateur d’une
culpabilité originelle, et instaurateur de nouages essentiels.

La métaphore : parcours historique

Lors du séminaire sur « Les formations de
l’inconscient »122, Lacan conçoit toute introduction à la
fonction paternelle comme étant pour le sujet de l’ordre
d’une expérience métaphorique. Cette thèse trouve son
élaboration la plus achevée dans la « Question prélimi-
naire à tout traitement de la psychose »123. Parcourons
brièvement les moments où Lacan prend en compte la
métaphore avant qu’il n’en donne à cette date une élabora-
tion achevée. Dans « Fonction et champ de la parole et du
langage en psychanalyse »124 de septembre 1953, il parle
de métaphore mêlée à toutes sortes de figures de rhétori-
que, équivalentes à elles. Dans ces années, Lacan s’attache

Ducrot O., T. Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du

langage, Le Seuil, Paris, 1972, p. 179. D’autre part, il renvoie à peu
près à ce que Saussure nomme linéarité du signifiant, ou rapports
syntagmatiques.
122
Lacan J., Le Séminaire V, Les formations de l’inconscient, Le
Seuil, Paris, 1998.
123
Op. cit.
124
Lacan J., « Fonction et champ de la parole et du langage en psy-
chanalyse », in Ecrits, Le Seuil, Paris, 1966, pp. 237-322.

171
peu à peu aux conceptions de Jakobson125 pour faire pré-
valoir la métaphore et la métonymie. En 1956, vers la fin
du Séminaire III, « Les psychoses », lorsqu’il parle de
l’absence de métaphore et de métonymie à propos de la
psychose, il prend comme exemple le vers de Victor Hugo
extrait de Booz endormi et cité par le dictionnaire Quillet
de l’époque : « Sa gerbe n’était point avare ni haineuse ».
La « gerbe » est une métaphore de Booz. Encore très pro-
che de Jakobson, Lacan parle de rapport « de similarité ou
de substitution ». Il insiste déjà sur l’importance de
l’autonomie du signifiant dans la détermination de l’effet
métaphorique. C’est le 9 mai 1957, dans sa conférence sur
« L’instance de la lettre dans l’inconscient ou la raison
depuis Freud126 » qu’il définit, à travers un algorithme, la
métaphore comme substitution de S’ à S, sans s’occuper
des signifiés. Vers la fin du Séminaire IV127, les 19 et 26
juin 1957, il reprend la métaphore de Victor Hugo qui
désigne Booz. Cette fois il va plus loin dans le poème et
dit que le mythe boozien de Victor Hugo vise la fonction
de la paternité. Et lorsqu’il reprend l’analyse de la phobie
du cheval du Petit Hans, il parle à son propos de « méta-
phore paternelle ».
Nous allons tenter de donner un aperçu sur ce qu’est
une métaphore, tout en avertissant le lecteur de la com-
plexité de l’argument en dépit de son apparente simplicité.
Tout remonte à Aristote, qui faisait une distinction entre
analogie et métaphore. Voilà un exemple d’analogie : la
vieillesse est à la vie ce que le soir est au jour ; par contre,
la vieillesse du jour ou le soir de la vie sont des métapho-

125
La première référence à Jakobson apparaît dans « L’instance de la
lettre ». Elle concerne l’article de Jakobson intitulé « Deux aspects du
langage et deux types d’aphasie », que Lacan a lu à l’époque dans son
édition originale en anglais (1956) : Jakobson R., Essais de linguisti-
que générale, Vol. 1, éd. De Minuit, Paris, 1963, pp. 43-67.
126
Op. cit.
127
Lacan J., Le Séminaire IV, La Relation d’objet, Le Seuil, Paris,
1994.

172
res. Nous pourrions mettre l’analogie sous forme
d’équation :

Vieillesse : soir = vie : jour

ou
vieillesse = vie
soir jour

Chaim Perelman soutenait que la métaphore se soutient

et se fonde sur l’analogie. Suite à son exposé du 23 avril
1960 à la Société française de philosophie sur le thème
« L’idéal de rationalité et la règle de justice128, Lacan re-
fuse le fond d’analogie qu’il y a dans la métaphore. Nous
pouvons facilement démontrer que, quoique la métaphore
puisse avoir des liaisons avec l’analogie, elle se fonde sur
autre chose.
Présentons la formule qui produit la métaphore pour
Lacan :

Reprenons l’exemple sur l’analogie :

Vieillesse : soir = vie : jour

soit
vieillesse = vie
soir jour

Prenons maitenant la métaphore : le soir de la vie

Et mettons-là en équation suivant la formule de Lacan :

128
Perleman C., « L’idéal de rationalité et la règle de justice », Le
champ de l’argumentation, Presses univ. De Bruxelles, Diffusion
Vrin, Paris, 1970, pp. 287-336.

173
 Le soir de la vie = vieillesse
vieillesse x

La métaphore se produit en élidant les deux signifiants

« soir » et cette opération produira un nouveau signifié. En
effet, en disant le « le soir de la vie », nous n’évoquons
pas seulement les significations du signifiant « vieillesse »
qu’il représente, mais aussi certaines significations présen-
tes dans le signifiant « soir » et dans les signifiants liés au
« soir » comme « jour, couché du soleil, etc. ». Nous pou-
vons certainement construire une métaphore à partir d’une
analogie, mais la métaphore sera telle lorsque le signifiant
prononcé substitue un signifiant en produisant une nou-
velle signification.

Fonction paternelle comme métaphore :

formalisation du complexe d’œdipe
Reprenons le Séminaire V. A cette date, à la question
« qu’est-ce qu’un père », Lacan répond « le père est une
métaphore ». Voici comment Lacan le développe :
« Une métaphore, qu’est-ce que c’est ? …Une
métaphore, je vous l’ai déjà expliqué, c’est un signi-
fiant qui vient à la place d’un autre signifiant. Je dis
que c’est le père dans le complexe d’œdipe, même si
cela doit ahurir les oreilles de certains. Je dis exac-
tement – le père est un signifiant substitué à un autre
signifiant. Là est le ressort essentiel, l’unique ressort
de l’intervention du père dans le complexe d’œdipe.
…La fonction du père dans le complexe d’Œdipe est
d’être un signifiant substitué au premier signifiant
introduit dans la symbolisation, le signifiant mater-
nel. Selon la formule que je vous ai expliquée une
fois être celle de la métaphore, le père vient à la
place de la mère, S à la place de S’, S’ étant la mère,

174
 en tant que déjà liée à quelque chose qui était x,
c’est-à-dire le signifié dans le rapport à la mère.

C’est la mère qui va, qui vient. C’est parce que je

suis un petit être déjà pris dans le symbolique, et que
j’ai appris à symboliser, que l’on peut dire qu’elle
va, qu’elle vient… La question est – quel est le si-
gnifié ? Qu’est-ce qu’elle veut, celle-là ? Je voudrais
bien que ce soit moi qu’elle veuille, mais il est bien
clair qu’il n’y a pas que moi qu’elle veut. Il y a autre
chose qui la travaille. Ce qui la travaille, c’est le x,
le signifié. Et le signifié des allées et venues de la
mère, c’est le phallus… L’enfant, avec plus ou
moins d’astuce ou de chance, peut arriver très tôt à
entrevoir ce qu’est le x imaginaire, et, une fois qu’il
l’a compris, à se faire le phallus »129.

Dans un premier temps, l’enfant a seulement un rapport

avec la mère ou, selon le terme de Lacan, avec le « Désir
de la mère », signifiant dont le signifié reste énigmatique,
qui reste un x :

DM
x

Dans un deuxième temps, le Nom-du-Père (NP) se

substitue au Désir de la mère (DM) :

NP
DM

129
Op. cit. p. 175.

175
 Mettons ensemble les deux temps et nous avons les
mêmes termes qui composent une métaphore :

NP DM
DM x
Cette substitution, c’est-à-dire la métaphore paternelle,
permet à l’enfant de sortir de l’indétermination. Dans
« Question préliminaire à tout traitement de la psy-
chose 130 », il inscrit ce processus de la façon suivante :

Il s’agit d’une formalisation du complexe d’Œdipe fon-

dée sur le principe d’une réduction de celui-ci à un
processus métaphorique. Le père et la mère n’y intervien-
nent qu’en tant que signifiants. L’inscription du Nom-du-
père détermine l’interdiction de la mère, qui tombe dans
l’oubli, et le phallus est donné comme signifié au sujet.
Ainsi, l’enfant n’est plus soumis à la toute-puissance du
caprice maternel, à la diversité des significations particu-
lières induites par le désir de la mère, il devient capable de
s’orienter sur la signification phallique, qui possède une
fonction de normativation du langage. Cela permet à
l’enfant de s’inscrire dans des discours qui font lien social.
Quand le désir de la mère n’est pas symbolisé, le sujet
risque de s’affronter au désir de l’Autre éprouvé comme
volonté de jouissance sans limite.

130
Op. cit.

176
Stade du miroir
Avant de présenter les élèves de Lacan travaillant avec
la psychose infantile qui se sont référés à ses premières
élaborations sur la psychose, nous devons reprendre quel-
ques mots sur le stade du miroir, étant donné qu’il avait
inspiré un des premiers articles lacaniens sur la psychose
infantile. Tenant compte des travaux de H. Wallon131 et de
Baldwin, Lacan introduira dans les années trente le stade
du miroir. Du point de vue chronologique, il situe ce stade
entre le 6ième mois et 18ième mois. Le mot stade, repris par
différents auteurs, indique que la plupart des activités de
l’enfant se polarisent autour de quelque chose de bien pré-
cis. Par exemple, le stade oral indique que le bébé polarise
son attention autour de la bouche. Dans le stade du miroir,
l’attention se polarise autour du moi. Reprenons les obser-
vations de Köhler132 qui parlait d’aperception
situationnelle, temps essentiel de l’intelligence. Le petit
enfant aime bien reproduire les mouvements d’une image
et les reproduire sur des objets ou personnes proches de
lui. Baldwin remarquera que cela peut être observé, à par-
tir du 6ième mois, quand le bébé se trouve devant un miroir.
La jubilation avec laquelle l’enfant regarde sa propre
image et reproduit ses propres mouvements a porté à pen-
ser que l’enfant reconnaît son image dans le miroir. A ce

131
H. Wallon, dans son deuxième stade dit émotionnel, nous dit que
l’enfant, aux environs du 6 mois, est orienté vers le monde humain. Le
bébé ne réclame plus seulement des besoins physiologiques mais il
commence à réclamer des apports affectifs qu’il partage avec son ou
ses partenaires adultes. C’est à ce stade que l’enfant réagit devant
l’image qu’il voit dans le miroir. H. Wallon, Les origines du caractère
chez l’enfant. Les préludes de sentiment de personnalité, PUF, Paris, 3
éd., 1954 ; L’évolution psychologique de l’enfant, A. Colin, Paris, 5
éd., 1957 ; Les origines de la pensée chez l’enfant, PUF, Paris, 3 éd.,
1963.
132
W. Köhler, The mentality of apes, Routledge and Kegan Paul,
London, 1925, trad. It. L’intelligenza nelle scimmie antropoidi, Giunti
Barbera, Firenze, 1961.

177
moment, pour Lacan, il se produit une identification au
sens plein du terme. Cette assomption jubilatoire se pro-
duit avant même que l’infans ait la maîtrise de son propre
corps. Ce moi idéal, qui sera la souche des identifications
secondaires, dès avant sa détermination sociale, se situe
dans une ligne de fiction parce que l’enfant reçoit de
l’image une gestalt, une unité alors que du point de vue de
la maturation physiologique il n’a pas encore une maîtrise
sur la coordination motrice. Lors du Séminaire I, Lacan
continue à s’intéresser au stade du miroir et à la formation
du moi, à travers un dispositif optique : le schéma optique.
Ce dispositif renvoie à une expérience de physique amu-
sante décrite par H. Bouasse dans son ouvrage « Optique
et photométrie dites géométriques »133. Ce schéma sera
repris maintes fois dans l’œuvre de Lacan : « je vais vous
faire une confidence – j’y ajoute un petit bout tous les
jours. Je ne vous l’apporte pas tout fait, comme Minerve
sortant du cerveau d’un Jupiter que je ne suis pas. Nous le
suivrons tout au long jusqu’au jour où quand il commen-
cera à nous paraître fatigant, alors nous le lâcherons »134.
Pour la description physique du schéma, nous renvoyons

133
H. Bouasse, Optique et photométrie dites géométriques, Paris,
Delagrave, 4 édition 1947, p.87 (référence à laquelle Lacan renvoie in
« Remarque sur le rapport de Daniel Lagache) ; « Hypothèses fonda-
mentales. Miroirs plans », in cahiers de lectures freudiennes, n°13, Le
schéma optique. Miroirs-Spécularité, Lysimaque, mars 1988, p.20.
134
J. Lacan, Le séminaire du 1954, pag.182.
Voici une liste non exhaustive de quelques leçons où Lacan réintroduit
l’explicitation du schéma optique : 1°) les séminaires du 24 mars
1954, pp. 142-147 du 31 mars 1954, pp. 160-163 du 7 avril 1954, pp.
165-169 et pp. 178-182 ; du 5 mai 1954, pp. 187-188, enfin du 7 juil-
let 1954, pp. 312-313 – 2°) Le transfert. Livre VIII (1960-1961), Paris,
Seuil, 1991, les séminaires du 31 mai 1961, p. 398 ; du 7 juin 1961,
pp. 402-404 et 410-414 ; du 14 juin 1961, p. 421 ; du 21 juin 1961, pp.
434-437 ; et du 28 juin (noté par erreur 21juin), p. 456 – 3°)
L’angoisse (1962-1963), inédit, séminaire du 28 novembre 1962 – 4°)
Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, Livre XI
(1964), Paris, Seuil. 1973, séminaire du 22 avril 1964, pp. 132-133.

178
le lecteur à différents ouvrages135, où il peut trouver une
exhaustive explication de son fonctionnement.

Premier élève de Lacan sur la psychose infantile : Lang

J.-L. Lang écrit en 1955 un article136 où, après avoir cri-
tiqué les conceptions du moi d’Anne Freud et de M. Klein,
il affirme la nécessité de mettre en place une analyse struc-
turale pour mieux cerner la genèse du moi et la psychose.
Il essaye d’articuler le stade du miroir, où l’objet est perçu
globalement, avec le vécu des premiers mois. En rappelant
la fonction aliénante de l’expérience du miroir, il en souli-
gne l’aspect lié au troisième personnage : la projection de
l’être hors de la structure dyadique et le passage du moi
imaginaire à un Je sujet dans le registre symbolique. Lang
situe la structure psychotique dans les ratés de ce passage
à une structure ternaire. Dans cette structure, il y a persis-
tance du miroir-plan, de la structure binaire marquée de
l’imaginaire et l’enfant n’accède pas ainsi au Je, c’est-à-
dire au symbolique.

135
Marc Darmon, Essais sur la topologie lacanienne, Editions de
l’Association Freudienne, pp.1990137-146 ; Joel Dor, Introduction à
la lecture de Lacan, Denoel, Paris, 2002, pp.304-326 ; C. Conté, Le
clivage du sujet et son identification, in le Réel et le Sexuel – de Freud
à Lacan –, Point Hors Ligne, Paris, 1992, p.200 ; P. Malengreau, Le
schéma optique : de l’identification à l’objet », in Cahiers de lectures
freudiennes, n°13, op. cit., p. 82 ; E. Porge, Jacques Lacan, un psy-
chanalyste, Point Hors Ligne, Paris, 200, pp.69-72 ; M. Safouan,
Lacaniana, les séminaires de Jacques Lacan, Fayard, 2001, pp.23-26 ;
Scilicet, scritti di Jacques Lacan e di altri, Feltrinelli, Milano, 1977,
pp.203-205 ; G. Miller, Lacan, Bordas, pp.43-48 ;
136
Lang J.-L., L’abord psychanalytique des psychoses chez l’enfant,
in La psychanalyse, t. IV, 1955.

179
P. Aulagnier
Après huit ans, en 1963137, P. Aulagnier écrit un article
où elle situe bien plus tôt et ailleurs les causes de la psy-
chose infantile : Lang analysait la psychose par rapport au
stade du miroir, par contre Aulagnier l’analyse dans la
relation fantasmatique mère-enfant. Le stade du miroir
n’est pas la source, mais il est déjà point d’arrivée. Elle
reprend les thèmes popularisés du mythe familial, des fan-
tasmes parentaux, du discours de l’Autre, et définit les
notions de corps imaginé et corps fantasmé. Avant et à la
naissance, tout sujet vient s’inscrire dans un mythe fami-
lial, dans une histoire : l’enfant est pris dans les fantasmes
parentaux et dans l’attente des parents qui renvoient à leur
histoire, à leur enfance. En d’autres termes, l’enfant est
pris dans le discours de l’Autre avant même d’être un su-
jet. La relation mère-enfant préexiste donc à
l’accouchement, et dès la fécondation s’instaure une rela-
tion imaginaire dans laquelle l’enfant est représenté par un
corps que cette psychanalyste qualifie d’imagé. Les condi-
tions qui provoquent la psychose sont à rechercher dans la
relation que la mère entretient avec la loi : la mère du psy-
chotique ne fait pas la loi, elle est la Loi. Ces mères, qui
nient tout ce qui rappelle le père en tant qu’élément sexuel
créateur et en tant qu’il est le fils du père, se sont insérées
d’une façon négative dans l’ordre de la loi. Elles trouvent
dans le corps de l’enfant le moyen de combler cette défail-
lance et elles surinvestissent d’une manière narcissique le
corps de l’enfant qui est vécu comme corps réel et non
comme corps imagé. Lors de l’accouchement, elles peu-
vent être prises dans le vécu d’un deuil, d’une perte ; pour
échapper à ce traumatisme, elles reconnaissent le corps de
l’enfant témoin de la toute puissance de la fonction mater-
nelle. L’enfant issu de cette fantasmatique va vivre d’une

137
Aulagnier P., Remarques sur la structure psychotique, in La psy-
chanalyse, 8, 1963.

180
manière totalement négative l’expérience du stade du mi-
roir : face au miroir, il percevra son corps tel qu’il est vu
par l’Autre, c’est-à-dire un corps-assemblage musculaire
plutôt qu’un corps imagé. Toute voie à l’identification est
fermée et il y a absence de construction du Moi-idéal.

B. Castets
Dans les années 1965-1970, Castets a écrit quelques li-
vres et articles138 concernant la psychopathologie de
l’enfant, en particulier sur la psychose, où il reprend abon-
damment l’enseignement de Lacan. Il définit la psychose
infantile comme trouble de l’intégration à l’ordre symbo-
lique. Pour cet auteur, les relations entre Œdipe et Nom-
du-Père qui provoquent la psychose se posent dès avant la
naissance. Dans l’article « A propos de la place du père
dans la structure psychotique139 », il parle d’aboutissement
psychotique comme défaut ou fragilité des structures sym-
boliques.

Maud Mannoni
Maud Mannoni, en appliquant les analyses de Lacan à
la psychopathologie de l’enfant, a articulé l’antipsychiatrie
au niveau de la pratique et les écrits théoriques de Lacan :
proche de Lacan pour l’orientation théorique et proche des
positions antipsychiatriques pour la pratique140. En ce qui

138
B. Castets, L’enfant fou, Fleurus, 1969 ; La loi, l’enfant et la mort,
Fleurus, 1971.
139
B. Castets, « A propos de la place du père dans la structure psycho-
tique », in Annales médico-psychotique, t. 2, 124° année, n°4.
140
Elle a précisé sa position vis-à-vis du discours antipsychiatrique et
du discours analytique, dans Education impossible, Le Seuil, Paris,
1973.

181
concerne la psychose, pour cette psychanalyste, elle est le
fruit d’une parole aliénée, prisonnière d’une parole alié-
nante qui se situe dans l’Autre. Le psychotique est exclu
d’une scène, de la réalité, exclu de la structure triangulaire.
L’enfant psychotique a une place de mort dans le fantasme
parental, il répond à un vœu inconscient de meurtre141 ou
de maladie de la mère. L’enfant, rejeté comme sujet dési-
rant, reste dans la demande maternelle sans s’assumer
dans la parole ; il est barré à l’événement de sa parole, à
l’accès de son désir et il n’arrive donc pas à assumer une
identité propre. En résumé, l’enfant psychotique reste rivé
dans le champ du désir de l’adulte parce qu’il n’est pas
reconnu par l’Autre comme sujet désirant142. Comme tous
les psychanalystes lacaniens de cette époque, elle insiste
sur le rôle structurant de l’Œdipe et de la castration, sur le
rôle d’un élément tiers. La relation mère-enfant doit être
symbolisée, « défusionnée » pour que l’enfant soit recon-
nu. Pour que l’enfant entre dans la symbolisation, il faut
un autre que la mère pour médiatiser : le père introduit
dans la relation mère-enfant un signifiant, il enracine
l’imaginaire dans le symbolique. Le Je ne peut advenir
faute de l’existence d’un tiers qui déloge l’enfant du trou
dans lequel il est près de la mère. L’enfant doit sortir
d’une relation duelle imaginaire pour s’inscrire dans une
relation triangulaire et structurer l’Œdipe. C’est la fonction
paternelle qui institue la coupure et, à travers la castration,
situe le sujet dans l’ordre du signifiant. C’est cette coupure
qui ne s’opère pas ou échoue chez le psychotique : « Le
destin du psychotique ne se fixe pas tant à partir d’un évé-
nement réel perturbant qu’à partir de la façon dont le sujet
a été exclu par l’un ou l’autre parent d’une possibilité

141
Cette vision nous rappelle celle de Bettelheim.
142
Mannoni M., L’enfant, sa « maladie » et les autres, Le Seuil, Paris,
1967.

182
d’entrée dans une structure triangulaire. »143 Dans le tra-
vail psychothérapeutique, il s’agit de conduire l’enfant au
langage de son désir et de le faire passer de statut d’objet à
celui de sujet. En 1969, avec la création de Bonneuil144,
institution éclatée, le discours de M. Mannoni s’articule
autour d’une pratique institutionnelle. Dans cette institu-
tion, il n’y a pas de psychanalyse individuelle, c’est
l’organisation institutionnelle qui est chargée de fonction-
ner comme outil thérapeutique.

Françoise Dolto : ses conceptions

Le témoignage de Françoise Dolto, assez dégagé de
tout appareil conceptuel théorique trop lourd et riche d’une
longue expérience de psychanalyste d’enfants, est celui
d’une parole vivante et originale. Plus qu’une grande théo-
ricienne, Dolto est une praticienne, une analyste en
action ; plus que des écrits, elle nous donne une parole
vivante. Elle rappelle souvent que la fonction symbolique
est la caractéristique majeure de l’espèce humaine, que la
relation symbolique est la source de la vie pour un être
humain, un être parlant. Dès l’origine, on est conçu dans le
langage. En recevant un nom dès la naissance, l’enfant
s’insère dans un ordre social et symbolique et appartient à
une lignée. Le nom articule de façon langagière
l’existence du sujet à l’Œdipe de ses parents. Elle reprend
aussi le thème lacanien du désir comme spécificité de
l’être humain, et de la place occupée dans le désir des au-
tres. Récepteur du désir des autres et de sa mère en
particulier, le nourrisson hérite de tout le refoulement des
parents. Mais Dolto insiste aussi sur le fait que si l’enfant
est récepteur de désirs, il est aussi émetteur et jamais tota-

143
Mannoni M., La psychothérapie des psychoses chez l’enfant, dans
Recherches, Spécial Enfance aliénée, septembre 1967, p. 55.
144
Mannoni M., L’éducation impossible, Le Seuil, Paris, 1973.

183
lement conditionné. Sur ce sujet du poids reçu des parents,
elle se montre moins déterministe que M. Mannoni. Tout
en soulignant que c’est la relation à la mère qui fait que le
sujet se connaît en tant qu’humain, elle insiste aussi
comme tous les lacaniens sur l’importance du père. Elle
dit qu’il faut être trois pour qu’un enfant vienne au
monde : un désir inconscient et conscient du père pour
qu’il soit conçu, le feu vert du père, le feu vert ou orange
ou clignotant de la mère, et le feu vert de l’enfant qui dé-
sire s’incarner. La relation mère-enfant est dense de
premières perceptions qui s’enregistrent et deviennent des
signes, des éléments signifiants d’où un sens symbolique
s’organise145. L’enfant et la mère s’induisent mutuelle-
ment « par les modulations émotionnelles liées aux
variations de tension, de bien-être et de malaise, que leur
covivance et la spécificité de leurs séparations et de leurs
retrouvailles ont organisé en articulations de signes…
Toute rencontre qui produit un effet de variation sensible
dans un organisme vivant, donc de modifications dans
l’habitus préexistant, devient signifiante pour ce vivant de
son existence… »146. L’enfant a besoin de continuité de la
relation, mais aussi, dès les premiers jours, de paroles per-
sonnalisées. Il est un être de langage, sensible à la
présence, à l’odeur, à la voix. Si le langage et les mots
sont importants pour Dolto, elle ne méconnaît pas
l’importance de parler d’amour, de caresses, de covivance,
de corporéité, de tendresse, de plaisir à être, de ressenti,
d’arrimage. Elle souligne l’importance des sens, le rôle du
nez, des oreilles, des yeux en tant que zones érogènes par
où l’enfant connaît, médiatise ses rapports aux autres, res-
sent et se construit. Elle parle de co-corporéité, de
complémentations affectives, de cœur à cœur, de sensa-
tions du corps qui présentifient un moi d’abord

145
Dolto F., Naître et ensuite ?, Cahier du nouveau-né, 1 et 2, Stock,
1978.
146
Dolto F., Le cas Dominique, Le Seuil, « Points », 1971, p. 189.

184
hétéronome dans une dialectique interhumaine. C’est là
que le narcissisme vital se constitue dans une présence
dyadique. Le sentir du corps par le corps, par les sens est
une des caractéristiques de l’univers du nourrisson. Le
narcissisme fondamental se constitue dans ses premières
caresses, premières mimiques, premiers échanges verbaux,
autour des premiers besoins. La présence de la mère, mé-
diée par des repères sensoriels, façonne une image du
corps147, expression des investissements de la libido. Ain-
si, à chaque étape de sa vie, l’enfant se construit avec des
repères, avec une image du corps qui lui viennent d’un
autre.

Dolto et la psychose infantile

Lorsque des changements intempestifs de la personne
nourricière interviennent, l’enfant tombe dans un « inco-
gnito » par rapport à lui-même vécu comme une perte de
sentiment d’exister en croisement d’espace-temps, relié à
son image du corps. Il peut tomber ainsi dans la psychose.
Dolto définit donc la psychose infantile comme une mala-
die symbolique de la relation à l’entourage, provoquée par
une séparation, par un non-repérage, ou par un malenten-
du, par une non-réponse ; par une rupture de
communication avec la personne humaine qui était jus-
qu’alors médiatrice du monde, rupture avec l’être dont
l’enfant est dépendant, sans que rien ne soit dit. Dolto
s’écarte donc des thèses trop univoques de M. Mannoni
qui associe la psychose infantile à la seule fantasmatique
parentale. Dans un article148 de 1968, elle citait plusieurs
facteurs explicatifs d’un plus grand nombre d’enfants alié-
nés : la disparition de la mortalité infantile avec

147
Dolto F., Personnologie et image du corps, in Au jeu du désir, Le
Seuil, 1981.
148
Dolto F., Le Nouvel Observateur, n°212,2 décembre 1968.

185
l’hospitalisation, la séparation inductrice de régression, de
pertes de repères, etc. Dolto relie souvent la psychose chez
l’enfant à un défaut, à une défaillance de la dynamique
libidinale des parents. Elle situe l’origine de la psychose
infantile autour de l’Œdipe des parents, qui ne serait pas
résolu : la psychose peut survenir chez un être humain qui
avant 3 ans n’a pas eu comme support de son Moi idéal
une mère fière de sa féminité, un père fier de sa virilité,
parents heureux de l’avoir conçu, heureux de son apparte-
nance sexuelle. Elle dit qu’« il faut donc trois générations
pour qu’apparaisse une psychose : deux générations de
grands-parents et parents névrosés dans la génétique du
sujet, pour qu’il soit psychosé »149 En reprenant la thèse de
Lacan150, elle soutenait que le psychotique est le sujet
d’une histoire inconsciente qu’il actualise au lieu de sym-
boliser, que ces enfants vivent tout à fait dans l’imaginaire
ou tellement dans le réel qu’ils n’ont plus d’imagination.

Denis Vase
Denis Vase, s’appuyant sur l’enseignement de Lacan et
de Dolto, soutient la thèse, relativement originale, que la
psychose infantile est le fruit de la perversion chez
l’adulte151. Pour cet auteur, la psychose serait une tentative
ultime de se préserver face à la perversion. Dans la perver-
sion, l’enfant ne peut se référer à une parole vraie,
nominatrice ; il est proie à une dérision provoquée par
l’absence de référence du discours exact à la parole. Dans
ce climat où l’opposition signifiante devient insignifiante,
le moi ne cesse de se dédoubler ; il évite d’être un lieu
d’une contradiction en déniant la division constitutive du
sujet qui est la caractéristique du psychotique. Si tout

149
Dolto F. Le cas Dominique, Op. cit., p.242.
150
Lacan J., Le Séminaire I, Op. cit., voir page de cet ouvrage.
151
Vase D., Un parmi d’autres, Le Seuil, 1978.

186
s’équivaut, il n’y a pas d’Autre, il n’y a que du même.
Dans une transgression indéfinie, la dérision fait de la pa-
role un piège.

187
 Chapitre X
L’apport de Jacques Lacan et de ses élèves :
deuxième temps

Jacques Lacan : il y a l’Autre de l’Autre

La construction du graphe entreprise dès le séminaire
sur « Les formations de l’inconscient 152 », achevée
l’année suivante dans « Le désir et son interprétation153 »,
mise en forme et commentée dans l’article « Subversion
du sujet et dialectique du désir dans l’inconscient freu-
dien 154 », marque un changement important quant à
l’élaboration du Nom-du-Père. Il y a un passage de l’Autre
de la parole, issu de la dialectique hégélienne, à l’Autre du
signifiant, fondé sur les élaborations de la linguistique.
Comme nous l’avons vu, la psychose était rapportée au
rejet du signifiant Nom-du-Père hors champ symbolique,
et ce signifiant avait comme fonction de donner consis-
tance à ce lieu appelé l’Autre. Dans le Séminaire V, Lacan
nous dit que le Nom-du-Père « c’est un terme qui subsiste
au niveau du signifiant, qui dans l’Autre, en tant qu’il est
le siège de la loi, représente l’Autre. C’est le signifiant qui
donne support à la loi, qui promulgue la loi. C’est l’Autre
dans l’Autre ». L’Autre dans l’Autre signifie que l’Autre
du langage est garanti par l’Autre de la loi, qui est le Nom-
du-Père. Dans « Question préliminaire à tout traitement de

152
Lacan J., Le Séminaire V, Les formations de l’inconscient, Op. Cit.
153
Lacan J., Le Séminaire VI, Le désir et son interprétation, (inédit),
1958-1959.
154
Lacan J., Subversion du sujet et dialectique du désir dans
l’inconscient freudien, in Ecrits, Le Seuil, Paris, 1966.

189
la psychose155 », la psychose est l’effet d’un manque du
signifiant « Nom-du-Père », et non de l’Autre du langage.
Cette thèse permet à Lacan de rendre compte du fait que le
psychotique dispose du signifiant – le président Schreber
parle et écrit – et dans l’ensemble des signifiants, il y en a
un en particulier qui fait défaut, notamment le Nom-du-
Père qui est constitutif de l’Autre de la loi. Lacan peut
ainsi terminer son écrit sur la psychose en articulant
l’Autre du signifiant avec l’Autre de la loi, et démontrer
que c’est exactement cette articulation qui manque chez le
psychotique à cause de la forclusion du Nom-du-Père.
Dans cette période de son enseignement, Lacan pouvait
dire qu’il y a l’Autre de l’Autre ; il y a un Autre de la loi
qui est garant de l’Autre du signifiant. Le Nom-du-Père est
donc, comme signifiant dans l’Autre, le signifiant de
l’Autre.

Il n’y a pas d’Autre de l’Autre

Au fur et à mesure que Lacan construit son graphe156, il
arrive à affirmer qu’il n’y pas d’Autre de l’Autre. Lors du
séminaire « Le désir et son interprétation »,157 Lacan
consacre un bon nombre de ses leçons à un commentaire
de Hamlet, où il lie la constitution de l’objet au deuil qui
fonctionne comme une rectification du désir permettant in
extremis l’accomplissement de l’acte. La différence entre
Œdipe et Hamlet consiste dans le fait que le premier entre
dans le rêve de sa vie sans savoir, par contre Hamlet sa-

155
Op. Cit.
156
Pour l’explication du graphe, voir : Dreyfuss J.-P, Fadin J.-Marie
Jadin, Ritter M., Qu’est-ce que l’inconscient ? L’inconscient structuré
comme un langage, Arcanes, Strasbourg, 1999 ; Dor J., Introduction à
la lecture du Lacan, Denoël, Paris, 2002.
157
Lacan J., Le Désir et son interprétation (1959), in Ornicar, n°25,
1982.

190
vait. Hamlet reçoit de son père le message « infernal » et
le sens de ce qu’il apprend de ce père c’est l’insondable
trahison de l’amour. La vérité d’Hamlet est une vérité sans
espoir. Il n’y a pas de trace dans tout Hamlet d’une révéla-
tion de quelque chose qui serait au-delà, rachat et
rédemption. Le sens de la révélation faite à Hamlet est
qu’il n’y a aucun signifiant, dans le système de l’Autre,
qui puisse garantir la vérité des autres signifiants. En
d’autres mots, il n’y a dans l’Autre aucun signifiant qui
puisse répondre de ce que « je suis ». Lacan résume cela
dans la formule célèbre : « il n’y a pas d’Autre de
l’Autre ». La construction du second étage du graphe, en
témoignant de la division du sujet, ouvre une perspective
nouvelle : à l’encontre de la logique de l’énoncé, inscrite
dans la cellule élémentaire, celle de l’énonciation, qui se
formalise au niveau supérieur, ne saurait trouver dans le
champ du signifiant son propre fondement. Aucun méta-
langage ne peut articuler la vérité dernière du désir. Un
signifiant essentiel manque dans l’Autre et le rend
incomplet, ce qui se note : S(A). Nulle déduction signi-
fiante du désir n’est possible, ce qui implique que le sujet
ne se constitue dans sa division qu’à se soustraire du lieu
de l’Autre. Un manque résulte donc de sa soustraction au
lieu de l’Autre, ce qu’indique le mathème de l’Autre barré.
Il désigne un signifiant extérieur à l’Autre, mais connecté
à celui-ci et nécessaire à sa consistance. A Lacan de nous
dire : « Partons de la conception de l’Autre comme du lieu
du signifiant. Tout énoncé d’autorité n’y a d’autre garantie
que son énonciation même, car il est vain qu’il le cherche
dans un autre signifiant, lequel d’aucune façon ne saurait
apparaître hors de ce lieu. Ce que nous formulons à dire
qu’il n’y a pas de métalangage qui puisse être parlé, plus
aphoristiquement : qu’il n’y a pas d’Autre de
l’Autre »158. Le dégagement d’une barre portée sur

158
Lacan J., Subversion du sujet et dialectique du désir, in Ecrits
(1966), Le Seuil éd. poche, Paris, 1999, p.293.

191
l’Autre, marque de son incomplétude, produit une rupture
décisive quant à l’appréhension du Nom-du-Père étant
donné qu’il cesse d’être la clé de la consistance de l’Autre.
Si auparavant, la psychose était rapportée au rejet du signi-
fiant du Nom-du-Père hors du champ symbolique, au
début des années soixante, il apparaît que la structure du
sujet s’assure en cette exclusion fondatrice159.

Nouvelle clinique des psychoses

Lorsque le Nom-du-Père était conçu comme garant de
l’Autre, la clinique de sa forclusion mettait l’accent sur les
troubles du langage. L’attention était centrée sur les néo-
logismes et ritournelles qui apparaissaient comme des
tentatives d’instauration de points d’arrêt visant à remédier
au déchaînement du signifiant suscité par la carence du
capitonnage de la signification phallique. Le déclen-
chement de la psychose était rapporté au dévoilement d’un
pur et simple trou dans l’Autre là où le Nom-du-Père se
trouvait appelé. Puisque l’Autre se révèle maintenant in-
complet, cette béance se découvre être de structure, et elle
n’est donc pas déstabilisante en elle-même. Ce qui rend
insupportable cette béance de l’Autre au psychotique, c’est
l’impossibilité de disposer d’une réponse phallique. Lors-
que le psychotique se trouve confronté à cette béance,
source d’angoisse, il remédie à la carence phallique en
mobilisant des significations nouvelles pour construire un
délire et en s’efforçant de localiser la jouissance du sujet
dans le signifiant. Cette nouvelle approche de la forclusion
du Nom-du-Père, qui sera développée par certains de ses
élèves, incite à mettre l’accent sur l’illocalisation de la
jouissance, et non plus sur les troubles du langage.

159
Maleval J.C., La forclusion du Nom-du-Père, le concept et la clini-
que, Paris, Seuil, 2000.

192
Le quadrant de Peirce
En 1961, Lacan tient un séminaire sur « L’identifi-
cation160 », où il jette les bases « métapsychologiques » de
son enseignement. En approfondissant le rapport entre le
sujet et le signifiant, il développe des principes qui reste-
ront des moments incontournables de son parcours
théorique. Il introduit la logique et la topologie comme
outils indispensables pour développer ces principes. Le
sujet est défini comme un effet du signifiant, lequel déter-
mine une division entre deux procès, ceux de l’énonciation
et de l’énoncé. Il reprend une formule, pour la développer,
qu’il avait énoncée pour la première fois dans l’écrit
« Subversion du sujet et dialectique du désir161 » : « un
signifiant, c’est ce qui représente le sujet pour un autre
signifiant ». Il aborde cette question par le biais d’un apo-
logue, notamment celui de la trace du pas de Vendredi sur
le sable qui est le signe d’un passage. Si Vendredi retourne
sur ses pas, faisant croire qu’il est vraiment passé par-là,
alors qu’il est retourné en arrière, nous avons quelque
chose de très proche du signifiant. Il développe longue-
ment la thèse que la lettre, au sens du trait unaire,
constitue la structure essentielle du signifiant. Nous ren-
voyons le lecteur à ce séminaire qui est d’une richesse
encore à explorer, et nous allons nous arrêter sur le qua-
drant de Peirce162 à travers lequel Lacan propose pour la
première fois une articulation logique du Nom-du-Père.

160
Lacan J., Le Séminaire IX, L’identification (inédit), 1961-1963.
161
Op. Cit., p. 299.
162
Collected Papers of Charles Sanders Pearce, Vol. III, Harvard Uni-
versity Press, 1967, p. 114.

193
 Dans ce quadrant, Pierce propose une division des pro-
positions qui remplacent celles d’Aristote basée sur la
quantité (universelle, particulière) et la qualité (positive,
négative).

194
 Ce classement d’Aristote163 en A, E, I, O, repose sur
une combinaison de deux couples distincts : d’une part la
distinction universelle-particulière, et d’autre part
l’opposition affirmative-négative. Les propositions A, E, I,
O sont écrites sous la forme suivante :
A : Tout S est P – Universelle affirmative
E : Nul S n’est P – Universelle négative
I : Quelque S est P – Particulière affirmative
O : Quelque S n’est pas P – Particulière négative

Avec le quadrant de Peirce, Lacan nous montre que ces

deux couples d’opposés ne sont pas du même ordre. La
nature du trait intervient au titre de qualité, soit selon la
fonction du sujet, et la fonction verticale du trait intervient
au titre de la quantité. L’opposition universelle-
particulière est de l’ordre de la « lexis », notamment du
choix d’un signifiant, par contre l’opposition affirmative-
négative est de l’ordre de la « phasis », soit de la parole
qui m’engage.
Voyons le quadrant de Peirce. Dans la partie (1) du
schéma, nous avons l’affirmative universelle : « Tout trait
est vertical ». La partie (4) illustre aussi l’affirmative uni-
verselle, étant donné qu’il n’y a aucun trait et donc rien ne
prouve que l’affirmative universelle soit fausse. La partie
(3) illustre la négative universelle : « aucun trait n’est ver-
tical ». Mais, le secteur (4) illustre aussi la négative
universelle, étant donné qu’il n’y a aucun trait et donc rien
ne prouve que la négative universelle soit fausse. Ainsi, il
existe un secteur (4) qui est recouvert par deux proposi-
tions qui ne peuvent être vraies en même temps pour la

163
Aristote, Organon, Traduction et notes J. Tricot, Vrin, Paris, 1994.
Pour s’initier à la logique, voir : Couillaud B., Raisonner en vérité,
Traité de logique, F.-X. de Guibert, Paris, 2003 ; Copi I., Introduzione
alla logica, Il Mulino, Bologna, 1964.

195
logique classique. En effet, la partie (4) ne contredit pas la
partie (1), « tout trait est vertical », et la partie (3), « aucun
trait est vertical ». Nous sommes dans le registre de la
lexis, lorsque je constate qu’il y a des traits verticaux et
qu’il y a des traits obliques. Mais, nous sommes dans le
registre de la phasis avec le secteur (1) et (3) parce que
pour le (1) je constate qu’il n’y a pas de traits obliques et
pour le (3) je constate qu’il n’y pas de traits verticaux.
Reprenons maintenant les propositions d’Aristote et
voyons quand elles sont vraies et fausses :
A – Tout trait est vertical : elle est vraie pour les par-
ties (1) et (4) ; Elle est fausse pour les parties (2)
et (3) ;
E – Aucun trait est vertical : elle est vraie pour les
parties (3) et (4) ; elle est fausse pour les parties
(1) et (2) ;
I – Quelque trait est vertical : elle est vraie pour les
parties (1) et (2) ; elle est fausse pour les parties
(3) et (4) ;
O – Quelque trait n’est pas vertical : elle est vraie
pour les parties (2) et (3) ; elle est fausse pour les
parties (1) et (4). Le secteur (2) met en évidence
la présence de traits non verticaux et de trait ver-
ticaux.

A et E, sont vraies ensemble lorsque aucun trait existe.

Et elles sont fausses ensemble lorsque quelque trait est
vertical, ce qui veut dire, que, lorsque un trait existe A ou
E sont vrai, et non les deux ensemble, qui sont alors faux.
Voilà ce que la logique de Peirce introduit. Les deux
universelles A et E sont vraies ensemble lorsque aucun
trait n’existe. Dans le cas où un trait existe, les deux uni-
verselles A et E sont fausses ensemble, ainsi nous
retombons dans la logique classique d’Aristote. Dans la
logique d’Aristote les deux universelles, indépendamment

196
de l’existence d’un trait, sont toujours ensemble fausses.
Dans la logique de Peirce, comme dans la logique
d’Aristote, la non-existence du trait ne rend pas fausse la
proposition universelle « Tout trait est vertical ». Mais
dans la logique de Peirce cette non-existence du trait pose
en même temps comme vrai l’universelle « Aucun trait est
vertical ».
Prenons maintenant la fonction du Nom-du-Père et les
propositions A E I O, en posant comme sujet de la propo-
sition « père » et comme prédicat « Dieu », et nous
obtenons :
A – Tout père est Dieu
E – Aucun père est Dieu
I – Quelque père remplit la fonction de Dieu
O – Quelque père ne remplit pas la fonction de Dieu

Phasis

Lexis tout père est Dieu aucun père est Dieu

Quelque père est Dieu quelque père est non-Dieu

Appliquons à ces propositions la logique de Peirce.

« Tout père est Dieu » et « aucun père n’est Dieu » sont
vrais ensemble s’il n’y a pas l’expérience d’un père qui
soit dieu. La fonction du Nom-du-Père est donc toujours
vraie, mais chacun aura la charge de contrôler s’il y a un
père ou non de cette sorte. S’il n’y en a pas, la formule
reste universelle mais elle n’est vérifiée que dans le sec-
teur vide. Dans ce cas-ci nous sommes dans la psychose.
Cette articulation logique sera mise de côté dans les sémi-
naires suivants, pour être reprise dans le séminaire sur
l’acte psychanalytique. Selon Darmon, « Cette disposition
des places en quadrant, commandée par la fonction du

197
Nom-du-Père et de la castration, constitue une première
ébauche d’une logique rendant compte de la répartition
sexuée des « parlêtres ». C’est ainsi que nous trouvons
dans le tableau de la sexuation présenté dans le Séminaire
« Encore », ce que Lacan appelle un « logique élastique »,
soit une écriture assez puissante pour rendre compte des
conséquences de la découverte freudienne. Si ces formules
de la sexuation lues à la lumière de la logique classique ou
même intuitionniste, paraissent inconsistantes, c’est parce
qu’elles nécessitent semble-t-il un point de vue différent
qui prendrait en compte les élaborations topologiques de
Lacan comme nous le verrons plus loin ». 164 Nous aussi
nous suivrons cette piste, mais elle trouvera un dévelop-
pement achevé dans un prochain volume.

La topologie des surfaces

Dans ce séminaire, Lacan introduit et développe la to-
pologie des surfaces. Nous consacrerons le prochain
chapitre aux élaborations psychanalytiques de Lacan à
travers la topologie : nous partirons donc de ce séminaire.

L’objet ‘a’
Le séminaire suivant sera consacré à l’angoisse165, dans
lequel Lacan développe le mathème d’objet ‘a’166 qui avait
164
Darmon M., Essais sur la topologie lacanienne, Editions de
l’Association Freudienne, p. 276-277.
165
Lacan J. Le séminaire X, L’angoisse, Le Seuil, Paris, 2004.
166
Dans le glossaire du livre « Lacaniana », Safouan nous dit que
l’objet ‘a’ est le « terme sui désigne l’objet dont le sujet est séparé
comme d’une partie de lui-même et qui lui permet ainsi de se consti-
tuer comme sujet du désir. Situé au-delà du don, derrière le sujet
plutôt que devant, celui-ci ne peut que le retrouver dans des objets qui
en donnent le change. Le terme objet a se dit également des objets où

198
déjà captivé toute son attention dans son séminaire précé-
dent sur « l’identification » où il en avait présenté la
topologie. Dans le Séminaire sur « L’angoisse », il s’agit
de préciser toutes les caractéristiques de cet objet : il est
cause de désir et il n’est absolument pas réductible à
l’objet perceptible. L’objet ‘a’ ne se situe pas dans un es-
pace géométrique, mesurable et représentable, mais dans
un espace topologique, comme surface définie par une
coupure. Comme objet de coupure, il est proche de la cou-
pure signifiante ; délimité par les syncopes du langage, il
signe l’insertion du corps dans et hors celui-ci. Il est l’effet
d’une coupure au niveau du corps, là où s’exerce une
fonction de bord. Quatre bords définissent quatre objets
‘a’ : le sein, les fèces, le regard et la voix. Le placenta, les
enveloppes, le prépuce, le rien ne seront plus retenus après
ce séminaire où Lacan les avait introduits. L’objet ‘a’
permettra entre autre d’affiner l’analyse de la métaphore
paternelle : si elle intervient pour séparer la mère de son
enfant, elle est aussi ce qui commande la chute de l’objet
‘a’. Il découpe un trou au champ de l’Autre et donne dans
le même temps l’élément propre à voiler cette béance,
notamment le phallus. En nouant le sujet au langage, il le
dégage d’une confrontation non médiatisée à la jouissance
de l’Autre. Le Nom-du-Père met en place le phallus sym-
bolique, signifiant de la jouissance, signifiant de ce qu’il
faut faire comme homme et femme, et le phallus imagi-
naire, qui assure le capitonnage des significations. La
fonction du Nom-du-Père consiste donc à rendre possible
une coordination du langage et de la jouissance. Lacan
s’intéresse à ce qui fait obstacle à cette coordination et aux
conséquences. Lorsque la fonction du phallus symbolique
fait défaut, l’intervalle entre S1 et S2 disparaît ; il y a soli-

se retrouve l’objet perdu, c’est-à-dire où le sujet se leurre sur son

manque. C’est ainsi que l’on peut qualifier d’objet a la cassette où
l’avare retrouve ses fèces à jamais détachées de lui ». Safouan M.,
Lacaniana, Les séminaires de Jacques Lacan, Fayard, 2001.

199
dification du couple signifiant. Cette prise en masse du
couple signifiant, appelée par Lacan « holophrase », pro-
duit deux conséquences : il y a annulation de l’ouverture
dialectique qui se révèle à la faveur du phénomène de
croyance ; il se produit une délocalisation de la jouissance
du sujet psychosé. Le délire est alors une tentative pour
remédier à la déliaison de l’objet ‘a’, et limiter les débor-
dements de la jouissance dans les filets du langage.

C. Soler, E. Laurent, E. Solano

Des élèves de Lacan, parmi lesquels nous citons « C.
Soler, E. Laurent, E. Solano », se sont référés au concept
de « jouissance délocalisée » pour aborder l’autisme et la
psychose infantile. Comme nous avons vu, le mouvement
libidinal pousse un être humain vers un objet qui se fait au
prix d’une soustraction préalable, qui est symbolisée par le
sujet. Le « signifiant phallique », introduit par le Nom-du-
Père, est l’opérateur de cette soustraction : cette soustrac-
tion de jouissance, opérée par la castration symbolique,
fonde la libido comme vecteur du sujet vers l’objet. Cette
soustraction de jouissance ne s’opère pas chez l’autiste et
par conséquent, tout le corps de l’autiste serait alors trans-
formé en objet de jouissance. Et les symptômes, que ces
enfants répètent incessamment, sont une forme de défense
contre la jouissance de l’Autre à laquelle ils peuvent être
confrontés à tout moment. Nous renvoyons le lecteur aux
textes167 de ces auteurs où il pourra trouver les dévelop-
pements à ce sujet.

167
Laurent E., « La psychose chez l’enfant dans l’enseignement de J.
Lacan », 1982, In quarto, 9 ; « Le transfert délirant », in Actes de
l’Ecole de la cause freudienne, 1983 ; « Discipline de l’entretien avec
le sujet psychotique », Quarto, supplément à la Lettre mensuelle de
l’Ecole de la cause freudienne publiée à Bruxelles, 1987, 28-29, p. 18-
20. ; « Institution du fantasme, fantasmes de l’institution », Les feuil-

200
lets du Courtil, 1992, 4, p. 9-20 ; Solano L., « Charon, passeur
d’âmes », in Actes de l’Ecole de la cause freudienne, 1987, XIII, p.
10-111 ; Soler C. et coll., « Structure et fonction des phénomènes
érotomaniaques de la psychose », in Clinique différentielle des psy-
choses, Navarin, Paris, 1988, p. 240-252 ; « Hors-discours : autisme et
paranoia », Les feuillets du Courtil, mai 1990, 2, p. 9-24 ;
« L’expérience énigmatique du psychotique, de Schreber à Joyce », in
La Cause freudienne, Revue de psychanalyse, 1993, 23, p. 50-59 ;
Bruno P., Baio P., Bassols M., Berenguer E., Calvet M., Eldar S.,
Faibvre-Jussiaux E., Koelher F., Lacadée, Laflente C., Laurent E., et
autres, in Colloque de la Découverte Freudienne, L’autisme et la psy-
chanalyse, Presse Universitaires de Mirail, 1992.

201
 Chapitre XI
L’apport de Jacques Lacan et de ses élèves :
troisième temps

Définition de topologie
Lors du Séminaire sur « L’identification », Lacan
aborde la topologie pour avancer dans ses recherches sur
la psychanalyse. La topologie, nom qui s’est substitué peu
à peu à l’expression « Analysis situs » est une branche des
mathématiques et plus précisément des sciences géométri-
ques. Comme introduction, nous proposons une définition
de Poincaré168 :
« Les géomètres distinguent d’ordinaire deux sor-
tes de géométries, qu’ils qualifient la première de
métrique et la seconde de projective : la géométrie
métrique est fondée sur la notion de distance ; deux
figures y sont regardées comme équivalentes lors-
qu’elles sont « égales » au sens que les
mathématiques donnent à ce mot ; la géométrie pro-
jective est fondée sur la notion de ligne droite. Pour
que deux figures y soient considérées comme équi-
valentes, il n’est pas nécessaire qu’elles soient
égales, il suffit qu’on puisse passer de l’une à l’autre
par une transformation projective, c’est-à-dire que
l’une soit la perspective de l’autre. On a souvent ap-
pelé ce second corps de doctrine, la géométrie
qualitative ; elle l’est en effet si on l’oppose à la
première : il est clair que la mesure, que la quantité y

168
H. Pioncaré, Dernières pensés, Paris, Ernest Flammarion, p. 57-61.

203
 jouent un rôle moins important. Elle n’est pas entiè-
rement cependant. Le fait pour une ligne d’être
droite n’est pas purement qualitatif ; on ne pourrait
s’assurer qu’une ligne est droite sans faire des mesu-
res, ou sans faire glisser sur cette ligne un instrument
appelé règle qui est une sorte d’instrument de me-
sure. Mais il est une troisième géométrie d’où la
quantité est complètement bannie et qui est pure-
ment qualitative : c’est l’Analysis situs. Dans cette
discipline, deux figures sont équivalentes toutes les
fois qu’on peut passer de l’une à l’autre par une dé-
formation continue, quelle que soit d’ailleurs la loi
de cette déformation pourvue qu’elle respecte la
continuité. Ainsi un cercle est équivalent à une el-
lipse ou même à une courbe fermée quelconque,
mais il n’est pas équivalent à un segment de droite
parce que ce segment n’est pas fermé ; une sphère
est équivalente à une surface convexe quelconque ;
elle ne l’est pas à un tore parce que dans un tore il y
a un trou et dans une sphère il n’y en pas. Supposons
un modèle quelconque et la copie de ce même mo-
dèle exécuté par un dessinateur maladroit ; les
proportions sont altérées, les droites tracées d’une
main tremblante ont subi de fâcheuses déviations et
présentent des courbures malencontreuses. Du point
de vue de la géométrie métrique, de celui même de
la géométrie projective, les deux figures ne sont pas
équivalentes ; elles le sont au contraire du point de
vue de l’Analysis situs ».
D’une façon imagée, « on peut comparer la géométrie
élémentaire à un homme vêtu de vêtements multicolores,
la géométrie projective à un corps nu et la topologie à
l’ossature humaine »169.

169
Fréchet M., Fan K., « Introduction à la topologie combinatoire,
Librairie Vuibert, Paris, 1946, p. 16.

204
Propriétés topologiques
Si nous prenons un cercle en caoutchouc, et nous le dé-
formons, sans déchirure ni recouvrement, en une surface
d’une ellipse ou carré, il y a certaines propriétés de la fi-
gure qui ont changé et d’autres qui restent inchangées. La
topologie étudie ces propriétés qui restent inchangées,
appelées propriétés topologiques de la figure. Lorsque
nous passons du cercle en caoutchouc à l’ellipse ou carré,
il existe deux relations entre le cercle et les figures obte-
nues après la déformation : à tout point d’une figure
correspond un point et un seul de l’autre et à deux points
voisins de l’une correspondent deux points voisins de
l’autre. Nous constatons alors que l’ellipse ou le carré sont
homéomorphes au cercle, et que les deux relations sont
des propriétés de l’homéomorphie. Ces deux relations ou
propriétés s’appellent : bijection et bicontinuité.

Propriétés des surfaces dites : bilatère et unilatère ;

ruban ou bande de Moebius
Lorsque la topologie se base sur la théorie des ensem-
bles, nous parlons de topologie ensembliste ; si elle se
base sur les surfaces, alors nous avons la topologie combi-
natoire. Cette dernière, topologie combinatoire ou des
complexes, considère une courbe fermée comme une sorte
de polygone curviligne et une surface comme une sorte de
polyèdre gauche. Les complexes sont des généralisations
des surfaces : la topologie combinatoire s’occupe donc
avant tout de la topologie des surfaces. Dans le Séminaire
sur « L’identification », Lacan prend essentiellement en
compte la topologie des surfaces. Dans cette introduction à
la topologie des surfaces, nous allons traiter seulement de
certaines de leurs propriétés. Commençons par les proprié-
tés des surfaces dites : bilatère et unilatère. Si une fourmi
se déplace sur une surface d’une sphère, elle ne peut pas

205
passer de l’intérieur de la sphère à l’extérieur en suivant
un chemin sans transpercer la surface. Une surface ayant
cette propriété est dite bilatère. Essayons maintenant de
construire ensemble une figure appelée « ruban ou bande
de Moebius ». Nous prenons un morceau de papier rectan-
gulaire ABCD :
B C
P P1
A D

En tordant cette feuille d’un angle de 180°, nous fai-

sons rejoindre les côtés AB et CD de façon que les points
A et C coïncident, ainsi que les points B et D. Si nous de-
mandons maintenant à la fourmi de marcher sur la surface,
elle pourra passer d’un côté à l’autre sans franchir le bord.
Une surface ayant cette propriété est dite unilatère. Si l’on
coupe la bande de Moebius suivant la ligne médiane PP1
en accomplissant avec les ciseaux une courbe fermée, qui
rejoint son point de départ, la bande de Moebius disparaît
et nous obtenons une bande bilatère, où pour passer de
l’intérieur à l’extérieur il faut franchir le bord. Voici une
bande de Moebius (fig.4) et celle que nous obtenons après
la coupure170 qui devient une surface bilatère (fig. 5) :

170
« On nomme coupure une section faite avec des ciseaux dans la
surface, partant d’un point d’un bord et venant aboutir en un point
d’un bord… La coupure sera terminée quand nous serons arrivés en
un point d’un bord, que ce soit un point des bords primitifs ou un
point des bords nouveaux déterminés par le passage des ciseaux. » Cf.
Appel, P., Théorie des fonctions algébriques, Chelsea, New York,
1929, tome, p. 100.

206
 Fig. 4

Fig. 5

Lacan se sert de cette figure topologique et de ses pro-

priétés particulières pour dire quelque chose autour du
sujet. Plus précisément, la bande de Moebius, plutôt que
de nous définir le sujet, elle nous le montre. Le sujet est
représenté par un signifiant pour un autre signifiant qui
appartient au lieu de l’Autre ; en d’autres termes, le sujet
n’est ni à l’intérieur ni à l’extérieur. Le sujet ne se produit
que suite à une prise de parole, à un acte de dire, à une
coupure. Et c’est en coupant la bande qu’on pourra dire :
voici le sujet. Si nous prenons un enfant autiste, où la pro-
blématique se situe au niveau de la prise de parole, nous
pourrons faire des déductions grâce à cette figure topolo-
gique. Soit, si aucune coupure ne s’opère, aucun sujet ne
pourra surgir et, l’enfant, pourra se trouver à tout moment
confronté à l’extérieur, à l’espace de l’Autre. Une autre
conséquence s’ensuit : il se trouvera dans un monde non-
orientable171. Mais pour comprendre cela, il faut encore
171
Voir chapitre VI, paragraphe 18 de cet ouvrage, à propos de Mar-
celli.

207
aborder une autre propriété topologique des surfaces unila-
tères : la non-orientabilité.

Non-orientabilité des surfaces unilatères

La non-orientabilité est une autre propriété des surfaces
unilatères dans l’espace géométrique élémentaire. Une
surface est orientable dans le cas suivant : lorsque nous
pouvons dessiner un petit rond autour de chaque point de
la surface et donner à chacun de ces petits ronds un sens
cyclique, de manière que deux ronds de centres assez voi-
sins reçoivent le même sens. Par contre, cela n’est pas
possible dans une surface unilatère comme par exemple
une bande Moebius et nous dirons alors que cette surface
est non orientable. Nous essayerons de l’expliquer ici,
mais conseillons au lecteur de faire la preuve par lui-
même en prenant un simple morceau de papier pour cons-
truire la bande et un bic. Reprenons notre bande de
Moebius avec la médiane PP1 sur laquelle nous dessinons
nos petits ronds. A la fin, nous nous rendons compte que
le sens du rond autour de P est opposé à celui autour du
rond P1. Etant donné que P et P1 sont deux points super-
posés (le lecteur doit s’imaginer que le papier est
transparent), ils sont un même point. En regardant ce pa-
pier transparent, nous voyons le rond qui tourne autour de
P de droite à gauche, et le rond qui tourne autour de P1 de
gauche à droite. Nous ne savons plus quelle est la droite
ou la gauche : cette figure est non-orientable. 172

172
Figure empruntée à Fréchet M., Fan K., Op. Cit.

208
 En topologie, la propriété d’une surface d’être orienta-
ble ou non orientable est considérée comme une propriété
intrinsèque qui ne dépend que de la nature même de la
surface et qui est fondée sur des règles et calculs théori-
ques. Par contre la propriété d’être unilatère ou bilatère est
une propriété extrinsèque qui dépend de l’espace dans
lequel la surface est située173.

Le cross-cap
La bande de Moebius n’est pas une surface close, puis-
qu’elle a un bord. Mais, il y a aussi des surfaces closes
unilatères, comme par exemple le cross-cap et la bouteille
de Klein. Ici, nous allons prendre en considération seule-
ment le premier. Prenons une sphère en caoutchouc et
découpons un quadrilatère ABCD ; ensuite nous défor-
mons cette partie coupée de sorte qu’elle prenne la forme
de la fig. 24. Pour conclure, nous attachons AB avec CD et
DA avec BC. Nous obtenons une surface avec une ligne
de pénétration AB : maintenant notre fourmi pourra passer
de l’intérieur à l’extérieur sans franchir un bord. 174

173
Cf. Seifert H., and Threlfall W., A Textbook of Topolgy, Academic
Press, New York, 1980 ; D.W. Blackett, Elementary Topology, Aca-
demic Press, New York, 1978.
174
Figure empruntée à Fréchet M., Fan K., Op. Cit.

209
 Lacan s’intéresse au cross-cap pour les mêmes raisons
qui le motive à s’intéresser à la bande de Moebius : cette
figure bouleverse la frontière dedans/dehors ; en opérant
des coupures, nous montrons ce qui se passe dans un autre
domaine, notamment le domaine psychanalytique. Mais le
cross-cap attire aussi l’attention parce que c’est une forme
fermée. En regardant cette figure, nous devons admettre
que les deux faces supposées d’un corps volumineux clos
ne font qu’une seule face, et par conséquent, nous devons
accepter que l’ordre dit intérieur du corps soit en parfaite
continuité avec le milieu dit environnant : le corps est fer-
mé et pourtant le milieu qui l’entoure est dedans ; et vice-
versa, le milieu entoure un corps fermé dont il est pourtant
le noyau le plus intime. Reprenons maintenant notre four-
mi qui s’amuse à marcher dans le cross-cap en passant,
sans s’en rendre compte, de l’intérieur à l’extérieur ; sup-
posons qu’elle fasse, sans le savoir, un trajet qui a la forme
d’une double boucle. Si nous opérons une coupure le long
de ce trajet, nous découperons cette figure en deux par-
ties : une bande de Moebius, unilatère et non orientable ;
un disque bilatère et orientable. Pour Lacan, le premier
représente le sujet, et le disque représenta l’objet ‘a’. Le
cross-cap devient le support du fantasme : le sujet (S bar-
ré), coupure (le poinçon) et l’objet ‘a’.

210
Le tore
Dans le Séminaire sur « L’identification », Lacan prend
en compte une autre figure topologique, le tore, pour ses
propriétés particulières. Si nous prenons une circonférence
et nous lui imprimons une rotation autour d’un axe (fig. 3),
nous obtenons un tore. Voyons ses caractéristiques ou
propriétés. Nous pouvons effectuer deux coupures : une
qui suit le cercle ‘a’ et l’autre qui suit le cercle ‘b’ (fig. 4).
Nous obtenons un quadrilatère qui est l’étalement du tore
(fig.4). 175

175
Figure empruntée à Fréchet M., Fan K., Op. Cit.

211
 Le tracé de ces coupures correspond à la délimitation
de circularités précises : l’une est une petite boucle qui fait
le tour de l’anneau – cercle a –, appelé cercle plein ;
l’autre fait le tour de l’anneau autour du trou central –
cercle b –, appelé cercle vide. Appelons ‘D’ le cercle ‘a’
représentant la demande, et ‘d’ le cercle ‘b’ représentant le
circuit de l’objet métonymique du désir.

Nous allons tracer maintenant un cercle qui reprend en

même temps le cercle plein (D) et le cercle vide (a). De
ces deux circularités (D + d) Lacan y voit la représentation
de la fonction du désir comme telle.

Si nous faisons pivoter un tore autour d’une trajectoire

circulaire, nous obtiendrons un deuxième tore. Nous obte-
nons ainsi un assemblage de deux tores ; Lacan désigne ce
deuxième tore comme le support de l’Autre. Inscrivons, en

212
outre, sur chaque tore les trajectoires D + d (premier tore)
et D’ + d’ (deuxième tore) :

Effectuons maintenant deux coupures : une qui suit le

cercle ‘a’ et l’autre qui suit le cercle ‘b’ (fig.4) et nous
obtenons un quadrilatère qui est l’étalement du tore.

Pour le premier tore :

213
 Pour le deuxième tore :

Les segments obliques A’ et B sont les circularités D

+ d et D’ + d’, représentant la fonction du désir en tant que
telle. Il est facile de voir que le segment A’ – B du premier
tore, qui représente le désir du sujet, est superposable au
segment A’ – B du deuxième tore, qui représente le désir
de l’Autre. En raison de cette symétrie, nous pouvons arri-
ver à la conclusion suivante : le désir du sujet est le désir
de l’Autre, qui est un des plus célèbres aphorismes de J.
Lacan.

Bouteille de Klein
A travers le tore, nous pouvons construire une bouteille
de Klein qui est, comme le cross-cap, une surface close
non-orientable. On déforme le tore de sorte que l’un des
deux bouts soit un peu plus petit que l’autre et l’on fait
pénétrer ce petit bout dans la paroi du tore. Ensuite, on
plie le gros bord un peu vers l’intérieur et le petit bord vers
l’extérieur et on les attache selon le mode indique dans la
figure suivante : 176

176
Figure empruntée à Fréchet M., Fan K., Op. Cit.

214
Rosine et Robert Lefort
Rosine et Robert Lefort177 ont utilisé comme référence
ce que Lacan avait défini une « topologie du sujet » en
recourant au modèle des surfaces ou variétés non orienta-
bles, telles la bande de Moebius. Dans le livre « Naissance
de l’Autre 178 », nous assistons au déroulement de deux
analyses d’enfants de 13 et 30 mois placés dans une insti-
tution de dépôt temporaire dépendant de l’Assistance
publique, en attente de placement ou de retour dans les
familles. Parmi ces deux enfants, l’un est un autiste, Ma-
rie-Françoise, l’autre est probablement en voie de
psychose, Nadia. Ils ont poursuivi ces traitements avant
toute formation théorique ; mais lors des traitements, ils
ressentaient le besoin d’écrire. Ce besoin, cette nécessité
d’écrire devait répondre aux interpellations de ces en-
fants : l’écriture prend la place du Réel du corps et
redonne la disponibilité d’entendre ce que ces enfants ont
à dire179.

177
Lefort R. et R., « Contribution à l’étude de la psychose infantile
avec une référence à l’Œdipe, in Recherches, Spécial Enfance aliénée,
septembre 1967, repris dans Enfance aliénée, 1972, p. 10-18 ;
« L’Œdipe et la psychose, in L’information psychiatrique, octobre,
1967 ; « Les structures de la psychose, l’enfant au loup et le Président,
Le Seuil, Paris, 1988.
178
Lefort R. et R., « Naissance de l’Autre », Le Seuil, Paris, 1980.
179
Lefort R. et R., Op. Cit. p. 387.

215
Mutation du Réel en signifiant
Reprenant les termes de Lacan, pour lequel le sujet se
constitue du refoulement originaire qui s’articule avec les
thèmes de la métaphore paternelle, ils nous disent que
dans le cas de Marie-Françoise le refoulement originaire
ne s’est pas produit. L’absence du signifiant du refoule-
ment originaire produit des conséquences dévastatrices :
l’articulation du Réel avec le signifiant ne se produit pas ;
il y a comme une mutation impossible du Réel en signi-
fiant. Le Réel se referme sur lui-même, il n’y a pas de
substitution métaphorique, les objets restent les objets in-
différenciés dans le Réel. Etant donné que ces enfants
manquent de structure, le but des traitements est
d’atteindre, à travers un travail lent et laborieux, une struc-
ture qui est essentiellement la mutation du Réel en
signifiant. Pour Nadia, cette mutation s’est accomplie,
mais malheureusement, pour l’autre, Marie-Françoise, elle
ne s’est pas accomplie. Rosine et Robert Lefort rendent
compte de cette mutation à travers deux approches : l’une
est topologique, l’autre est une approche des structures du
signifiant, notamment la métaphore et la métonymie.

Approche topologique
Nous nous limiterons ici à présenter l’approche topolo-
gique. Ils prennent essentiellement de la topologie des
surfaces deux figures : la bande de Moebius et le tore. La
séance du 27 janvier permet aux Lefort de faire les pre-
miers rapprochements avec la topologie : il y a une assiette
de bouillie et une cuillère, Nadia prononce caca et bouillie.
Elle étale le caca ou la bouillie, des choses qui concernent
l’intérieur du corps, sur sa peau, qui concerne la surface
extérieure. Pour Lefort, Nadia nous montre que « les sur-
faces de son corps, intérieure et extérieure, se rejoignaient,
structurant son corps en tant que surface, et non pas du

216
tout en tant que volume avec un intérieur et un extérieur
séparés180 » Du point de vue topologique, le corps de Na-
dia est donc une bande de Moebius, c’est-à-dire une
surface unilatère et une surface topologiquement non
trouée. Cette dernière caractéristique est confirmée par des
comportements de Nadia : avec son doigt, elle explore la
bouche de l’adulte et ensuite, avec le même doigt, elle
obture sa bouche. Le corps de Nadia est bouché par un
objet pris de l’Autre : le corps de Nadia est obturé, par
contre le corps de l’Autre est troué. Une première dialecti-
que s’instaure entre ce qui fait trou chez l’Autre et ce qui
ne fait pas trou181 chez elle. A partir de cette dialectique,
laquelle nous montre l’importance de la pulsion orale, il
peut se produire une mutation du Réel de l’objet-
nourriture en signifiant. Le sujet prélève l’objet oral de
l’Autre parce qu’il est troué. Cette dialectique, qui est si-
gnifiante, introduit une perte, celle que la psychanalyse
appelle castration, présente dès la phase orale. Par contre,
Marie-Françoise, n’arrive jamais à explorer le trou de la
bouche de l’adulte ; elle n’arrive pas, par conséquent, à
obturer le trou de son corps avec des objets signifiants pris
sur l’Autre. Pour cette enfant, l’Autre n’est pas là. Chez
Marie-Françoise, pour qui l’Autre n’est pas troué et rien
ne peut y être prélevé, l’objet oral reste dans le réel.
Comme pour Nadia, pour Marie-Françoise, le signifiant

180
Op. Cit., p. 389.
181
Dire que le corps de Nadia n’est pas troué et qu’il est représenté
par une bande de Moebius n’est pas une contradiction, car du point de
vue topologique une telle bande n’est pas trouée : « Le tore enlacé est
exemplaire pour démontrer les rapports du trou et de la coupure, une
coupure permet au tore de se refermer sur l’autre, le tore enlaçant,
mais l’enlacement comme tel n’est rendu possible que grâce au trou
du tore. La bande de Moebius l’illustre, elle qui est produite par une
coupure et qui pourrait nous faire croire que son trou central est un
vrai trou, il n’en n’est rien », Gilson J.-P., La topologie lacanienne :
une présentation du sujet, thèse de doctorat en psychologie, annexe
IV, Université catholique de Louvain, p. 174.

217
sujet surgit aussi face au Réel, mais il n’a aucun rapport
avec le corps de l’Autre. Quand elle dit « maman » devant
le Réel de l’assiette de riz, elle ne désigne pas l’adulte ;
cela n’a aucun effet pour Marie-Françoise quant à la place
de l’adulte. Dans ce cas-ci, aucune mutation du Réel en
signifiant ne peut se produire. Si pour Nadia, l’Autre est
troué, pour Marie-Françoise l’Autre ne l’est pas ; plus pré-
cisément tout est troué : elle-même, les pièces de séances,
le monde, etc. Est-ce qu’alors Marie-Françoise peut-être
représentée par la figure topologique appelée tore ? Les
Lefort nous disent que cet enfant n’est pas dans une struc-
ture, elle est dans le Reél : elle ne peut donc être
représentée ni comme une bande de Moebius ni comme un
tore. Marie-Françoise, où l’interrogation du corps ne se
poursuit pas avec une articulation entre le Réel et le signi-
fiant dans le champ de l’Autre, reste dans le Réel. Par
contre, Nadia poursuit la dialectique entamée entre le Réel
et le signifiant.

Approche des structures du signifiant

Pour Nadia, cette dialectique se poursuit grâce à
l’expérience du miroir sur lequel, au début, elle tape avec
un cube avec une certaine excitation. Cette surface du mi-
roir s’interpose entre la surface des corps de Nadia et de
l’adulte qui sont des surfaces de contact réel, et la surface
reflétée sur le miroir qui ne peut être atteinte. Les surfaces
de ces corps réels se redoublent dans un autre espace qui
est virtuel ; l’espace est donc, lui aussi, redoublé dans un
espace qui est en deçà, donc intérieur, et un espace qui est
au-delà, donc extérieur. Ainsi, Nadia commence à perce-
voir les notions de dedans, de dehors et de trou : « Cet au-
delà, c’est aussi le dehors car, jour après jour, dans cette
période si courte et si intense des miroirs, elle fait
l’expérience de la pièce de séances comme limitée par un

218
mur, avec un intérieur et un trou (la fenêtre) définissant un
extérieur. Là aussi, je suis du même côté qu’elle, dans la
pièce. Elle se réjouira d’ailleurs beaucoup, par la suite,
d’aller dans mes bras, comme devant le miroir,
s’intéresser, devant la fenêtre, au spectacle de
l’extérieur182 ». Il y a deux expériences en particulier qui
permettent aux Lefort de constater que, suite à ces décou-
vertes de notions de dedans, de dehors et de trou, quelque
chose de troué apparaît dans la perception que Nadia a de
son corps permettant de dire que son corps est troué. Lors-
qu’elle se trouve face au miroir, elle se sert de sa bouche
pour donner des baisers à l’adulte : c’est une bouche qui,
ouverte face au miroir, est maintenant trouée. Face au mi-
roir, elle présente un pot séparé, car jusqu’à présent il
bouchait toujours l’orifice anal, et elle explore le bord et le
fond : le pot se détache de l’orifice anal et montre ce qui
caractérise l’orifice anal, c’est-à-dire le trou. La structure
du corps de Nadia a donc maintenant un intérieur, un exté-
rieur et est trouée. Ce qui revient à dire que, grâce à la
rencontre de Nadia avec le miroir et l’Autre, la structure
initiale de cet enfant qui était au départ représentable à
travers une bande de Moebius, c’est-à-dire une bande à un
seul côté, bi-dimensionnelle et non-orientable, passe à une
structure représentable par le tore, c’est-à-dire tri-
dimensionnelle, orientable et ayant un dedans et un de-
hors. Cette structure torique s’enlace avec la structure
torique de l’Autre et s’ensuivent toutes les implications
que cela comporte183. Les recherches commencées par D.
Meltzer sur les dimensions, et Marcelli sur la non-
orientabilité qui caractérise les enfants autistes, trouvent
ici une articulation théorique plus précise.

182
Op. Cit., p. 397.
183
Voir paragraphe sur les tores enlacés.

219
Retour à la topologie
Représentons avec les figures topologiques les deux
temps chez Nadia.

Premier temps :
Le corps de Nadia :

Le corps de l’adulte :
Tore

Deuxième temps :
Corps de Nadia
Tore

220
 Le corps de Nadia et le corps de l’adulte :

Comment rendre compte topologiquement du passage

d’une surface non orientable, telle que la bande de
Moebius, à une surface orientable, telle que le tore ?
Une question reste ouverte, à laquelle Lefort tente de
donner une réponse, qui est la suivante : comment rendre
compte topologiquement du passage d’une surface non
orientable, telle que la bande de Moebius, à une surface
orientable, telle que le tore ? Comment rendre compte
d’un passage d’une structure bi-dimensionnelle à une
structure tri-dimensionnelle, qui partage l’espace du corps
en un extérieur et un intérieur ? Reprenons en détail
l’expérience du miroir où les Lefort situent leurs explica-
tions pour tenter de donner des réponses à cette question.
Les Lefort décrivent trois rencontres différentes face au
miroir.
- Nadia ne perçoit pas encore l’espace virtuel du mi-
roir, et elle est dans un espace réel ;
- Elle confirme cet espace réel en se collant à
l’adulte qui a bien un caractère réel et consistant.
Entre temps, quelque chose se passe : lorsqu’elle

221
 est collée à l’adulte, elle perd des selles dans son
lange et du coup elle devient violente envers
l’adulte. A ce moment, elle se perçoit comme
trouée et surgit « une structure torique de son corps
qui n’était pas au programme », nous dit Lefort ;
- A partir d’ici nous serons un peu critique envers les
Lefort qui voient dans cette troisième rencontre
une transformation de l’Autre en bande de Moe-
bius car les raisons indiquées nous semblent
insuffisantes pour justifier une telle transformation.
Ils nous disent que « la raison la plus immédiate est
que je viens de lui dire, ce 31 janvier, alors qu’elle
me suce le bout du nez et le mordille comme si elle
voulait m’absorber, que nous sommes deux, et
qu’elle ne peut pas plus être en moi que moi en
elle. Sa réponse, c’est de manger de la bouillie en
s’en barbouillant, avant de venir dans mes bras,
plaçant les siens autour de mon cou et mettant sa
joue barbouillée contre ma joue, avant de réclamer
le miroir. La condition pour qu’elle ait si bien en-
tendu ce que je lui ai dit, c’est que cet impossible
signifié par moi quand je pose le signifiant que
nous sommes deux articule comme toute loi le Réel
et le signifiant : elle ne peut entendre le signifiant
de mon interdit que sur le fond d’une consistance
réelle et torique de mon corps, qu’elle a encore
éprouvée lors du deuxième miroir ».184 Lorsque
Nadia se perçoit comme trouée, alors, comme le
montre Marie-Françoise, elle ne peut arriver à
trouer le corps de l’Autre et à y prélever des objets
signifiants qui feraient qu’elle ne serait pas trouée.
A partir de ce moment, il cerne deux phases chez
Nadia : « 1. L’accolement du Réel des corps est in-
séparable de l’image signifiante de la structure :

184
Op. Cit., p. 415.

222
 elle et moi sommes devenues, de son fait, deux ru-
bans de Moebius accolés. 2. Nous sommes
plongées toutes deux dans l’espace. Cet espace est
divisé entre une espace réel et un espace virtuel de
par le miroir 185 ».

Comment rendre compte d’un passage d’une structure

bi-dimensionnelle à une structure tri-dimensionnelle ?
Le texte de Lefort reste énigmatique autour d’une ques-
tion : pourquoi le corps de Nadia, en restant une bande de
Moebius, transforme-t-il l’Autre en bande de Moebius. Le
texte et les données cliniques nous permettent seulement
de souligner une impasse que Nadia rencontre à un mo-
ment donné : quand elle est collée à l’adulte perçu comme
troué, elle vit une perte de selles ressentie comme un
trouage dans son corps. Et cela se passe suite à la
deuxième rencontre avec le miroir. Avant la troisième
rencontre avec le miroir, Lefort pose à Nadia le signifiant
qu’ils sont deux. Le vécu de cet enfant tourne essentielle-
ment autour de deux axes : le corps troué ou pas, et
l’acollement et décollement. Lorsque son corps, comme
bande de Moebius, se colle à l’Autre, perçu comme tore,
elle ressent une perte et, en un instant bref, elle se décolle
de l’Autre en se percevant comme un corps troué, ou tori-
que. Suivant ce raisonnement, nous arrivons à une
conclusion : Nadia a bien l’expérience de son corps et le
corps de l’Autre comme toriques, mais ce qui est impossi-
ble à ce moment là, c’est de percevoir en même temps les
deux corps comme toriques. En d’autres termes, c’est
l’enlacement des deux tores qui ne se produit pas. Ce sont
les différentes expériences avec et sans le miroir qui per-
mettront cet enlacement. Voyons un peu les éléments qui

185
Op. Cit., p. 416.

223
apparaissent dans le texte et essayons de les enchaîner
selon une logique qui ne soit pas nécessairement linéaire :
- le corps propre perçu comme troué est de l’ordre
du réel étant donné que c’est à partir d’une perte de
selles que cela se produit ;
- l’expérience du miroir qui, introduisant une dimen-
sion virtuelle, permet d’imaginariser le corps ;
- les signifiants posés par Lefort avant la rencontre
du troisième miroir, donnent du matériel signifiant
à une expérience en acte très complexe. Ces signi-
fiants qui indiquent que le corps de Nadia n’est pas
le corps de l’adulte, opèrent sur différents plans
simultanément. Sur le plan imaginaire : en se dé-
collant du corps de l’adulte, l’enfant se retourne
vers l’image du miroir et cela explique pourquoi
suite à ces signifiants l’expérience de la troisième
rencontre avec le miroir est décisive. Sur le plan
symbolique : une distinction s’opère entre le corps
de l’adulte, à la fois imaginaire et réel, et le corps
de l’Autre symbolique d’où prennent origine ces
signifiants. Lorsque Nadia se perçoit comme corps
troué, et donc torique, et elle se voit dans le miroir,
il y a un signifiant qui nomme son corps ; ce signi-
fiant prend origine de l’Autre, et du coup, son
corps torique s’enlace au tore de l’Autre. Et Nadia
poursuit son expérience face au miroir.

Reprenons notre question : comment rendre compte

d’un passage d’une structure bi-dimensionnelle à une
structure tri-dimensionnelle, qui partage l’espace du corps
en un extérieur et un intérieur ? C’est l’ensemble de nos
descriptions qui se résument en : un nouage se produit
entre « corps réel, symbolique et imaginaire ». Lacan
consacrera ses dix dernières années d’enseignements à ce
nouage en introduisant la topologie des noeuds.

224
Forclusion du Nom-du-Père
comme rupture d’un nouage
Reprenons rapidement les questions laissées ouvertes
sur les élaborations inhérentes au Nom-du-Père. Nous
avons vu qu’au début, la psychose était rapportée au rejet
du signifiant Nom-du-Père hors du champ symbolique, à
partir des années soixante, les élaborations de Lacan nous
montrent que la structure du sujet s’assure de cette exclu-
sion fondatrice. A présent, il faudrait distinguer une
forclusion normative, corrélée à celle du sujet, d’une for-
clusion psychotique, où l’on constate une non-fonction du
signifiant exclu. Pour résoudre cette impasse théorique,
Lacan abandonnera le concept de rejet pour concevoir la
forclusion du Nom-du-Père plutôt comme une rupture
d’un nouage entre la chaîne signifiante et ce qui du dehors
soutient son ordonnance. Cette nouvelle conception se
précisera après un long détour pendant lequel Lacan ap-
profondira la relation entre Nom-du-père et logique,
passant par les formules de la sexuation pour aboutir à la
topologie des nœuds.

Auteurs qui se réfèrent au dernier Lacan

Vu l’extension des thèmes qui doivent être abordés
pour développer cette partie, nous consacrerons un
deuxième volume à cela. Nous nous limitons ici à indiquer
certains des auteurs qui, en se référant au dernier Lacan, se
sont occupés de l’autisme et de la psychose infantile : R.
Abibon186, R. Lew187, J.-P. Gilson188, P. Dyck189, etc. Le

186
Abibon R., De l’autisme, Topologie du transfert dans l’exercice de
la psychanalyse, Tome I, Avec les enfants autistes. Pour une théorie
de l’acoupure, Imprimée par Cogetefi, 1999.
187
Lew R., « L’orientation psychotique », in Cahier du Lycée Logi-
que, Revue de Psychanalyse, Numéro 4, 1992.

225
dernier chapitre nous le consacrons à une institution,
nommée dans cet ouvrage, qui a été fondée par un de ces
auteurs, J.-P. Gilson.

188
Gilson J.-P., La topologie de Lacan, une articulation de la cure
psychanalytique, Les Editions Balzac, Montréal, 1994 ; « La fin d’une
erre », in Cahier du Lycée Logique, Revue de Psychanalyse, Numéro
4, 1992.
189
Dyck P., « faire de la topologie avec des enfants autistes et psycho-
tiques », in Cahier du Lycée Logique, Revue de Psychanalyse,
Numéro 4, 1992.

226
 Chapitre XII
L’Ecole du Quotidien

Introduction
Pour commencer, nous allons aborder le contexte histo-
rique, idéologique et théorique où se situe l’institution.
Pour ce faire, il est indispensable d’ouvrir un débat sur la
relation entre institution et psychanalyse. Et pour appré-
hender les relations entre psychanalyse et institution pour
enfants, pour en saisir l’évolution des conceptions qui ont
orienté ces rapports, nous nous proposons d’en retracer
brièvement l’histoire190. Pour que le lecteur sache dès le
début de quoi nous parlons lorsque nous citons de l’Ecole
du Quotidien, nous nous limitons à dire pour l’instant qu’il
s’agit d’une institution pour enfants autistes et psychoti-
ques fondée par J. Dansette et P. Gilson en 1987 à
Bruxelles.

Naissance de la psychanalyse infantile

L’année 1909 est considérée comme la date de nais-
sance de la psychanalyse infantile avec la parution de
l’analyse de la phobie d’un enfant de cinq ans191 menée

190
Nous suivrons en partie le parcours historique tracé par Lang J.-L.
(2002), in « Psychanalyse et institutions pour enfants », Paris, Presse
Universitaire de France.
191
Freud, S. (1909), Le Petit Hans – Analyse d’une phobie chez un
petit garçon de 5 ans in Cinq psychanalyses, trad. fr., 1 vol., Paris,
PUF, 1954, p. 94-198.

227
par Freud par l’intermédiaire du Docteur Graf, père de
Hans et ami de Freud. Suite à cette publication, les com-
munications concernant l’enfance se multiplient192. Les
préoccupations des analystes de cette période sont essen-
tiellement centrées sur l’éducation sexuelle et les
manifestations de la sexualité infantile, la masturbation
avant tout et la curiosité. Oskar Pfister193 (1873-1956),
pasteur zurichois passionné de pédagogie, s’intéresse dès
1908 aux études de Freud et devient le promoteur de
« l’éducation psychanalytique » qu’il dénommera « Péda-
nalyse ». Les idées et constatations de ces premiers
psychanalystes qui s’occupèrent de l’enfance seront mises
à l’épreuve quelques années plus tard dans les premières
institutions qui se proclamèrent d’orientation psychanaly-
tique. Anna Freud, qui commença à transposer les
conditions de l’analyse de l’adulte à celles de l’enfant, fut
la principale instigatrice de l’introduction de la psychana-
lyse dans des institutions pour enfants et l’une des
premières à participer à leur création, notamment à partir
d’un groupe qu’elle anima dès 1924, le « Kinderseminar ».
Ce lieu réunissait autour d’Anna Freud une équipe
d’analystes et de futurs analystes intéressés aux problèmes
de l’enfance. Ce furent d’abord A. Aichhorn, S. Bernefeld,
W. Hoffer, puis M. Mahler194, H. Hartmann, W. Reich, R.
Spitz, D. Burlingham et plus tard L. Franckl, H. Fuchs, J.
Lampl de Groot, R. Sterba, H. Deutsch, E. et M. Kris. Au
« Lehrinstitut », institut psychanalytique de Vienne, Anna

192
Le 24 mars, Steckel présente l’observation d’un enfant masturba-
teur ; le 28 avril, O. Rank présente deux observations, l’une sur la
masturbation infantile, l’autre sur un cas de débile calculateur ; le 17
novembre, Friedjung fait une conférence sur « ce que peut attendre le
pédiatre de la recherche psychanalytique ; le 15 décembre, Furtmuller
présente « éducation ou fatalisme » ; etc.
193
Pfister O. (1913), Die psycho-analytische Methode, 1 vol., Leipsig-
Berlin, Klinhardj ; (1921) La psychanalyse au service des éducateurs,
1 vol., Berne, Bircher.
194
Auteur dont nous avons traité au chapitre VI de cet ouvrage.

228
Freud et ses amis participèrent à l’information et à la for-
mation psychanalytique de nombreux instituteurs et
éducateurs.

Première consultation « psycho-éducative »

Dès 1920, A. Adler crée une première consultation
« psycho-éducative » d’inspiration psychanalytique à la-
quelle se joindront M. Mahler, pédiatre de formation, et
Erikson, éducateur. En 1925, Anna Freud, à laquelle suc-
cédera Estella Rosenfeld (médecin), ouvre une école pour
enfants perturbés, et D. Burlingham ouvre la première
« nursery » d’inspiration psychanalytique avec E. Erikson
et P. Bloss comme éducateur : la « Jakson Nursery » des-
tinée à des enfants de moins de trois ans.

Les institutions susceptibles de se réclamer

de la psychanalyse en dehors de l’Autriche
En dehors de l’Autriche, les institutions susceptibles de
se réclamer de la psychanalyse, en ce qui concerne les
enfants, furent assez rares. Aux Etats-Unis d’Amérique,
l’influence de la psychanalyse, depuis le voyage de Freud,
n’a cessé de s’accroître entre les deux guerres. Entre 1909,
date de la création par Healy de la première Child Gui-
dance Clinic, et 1927, le nombre de ces dernières serait
passé à près de 500. Quelques établissements de soins
pour enfants malades mentaux, quelques centres de réédu-
cation et de nombreuses écoles spécialisées pour jeunes
handicapés sensoriels ou mentaux pratiquent une « péda-
gogie curative » plus ou moins teintée de psychanalyse.

229
En France
En France, c’est grâce à Georges Heuyer195, pédiatre et
fondateur de la pédopsychiatrie en tant que science relati-
vement autonome, que naît une première collaboration
entre psychanalyse et psychiatrie infantile. Il a été le pre-
mier médecin des hôpitaux à accueillir une analyste dans
un service, E. Sokolnika, qui s’assura la collaboration
d’une de ses analysées, le Docteur Sophie Morgenstern, à
laquelle, en 1926, Heuyer confia la première consultation
et psychanalyse de l’enfant. A propos de celle-ci, Heuyer
écrira196 qu’elle fut la créatrice en France de la psychana-
lyse infantile et qu’elle influença toute une génération de
futurs analystes d’enfants. Peu après, d’autres consulta-
tions hospitalières psychanalytiques s’ouvrirent à Paris. En
1927, Odile Codet tiendra une consultation dans le service
de Pichon à l’hôpital Trousseau à laquelle succédera Fran-
çoise Dolto197. Avant 1939, il n’existait aucune institution
d’orientation psychanalytique en France. Mais ces consul-
tations parisiennes allaient être le point de départ d’un
courant largement inspiré par la psychanalyse, créateur de
nombreuses institutions où les options thérapeutiques se
compléteront d’objectifs pédagogiques et éducatifs tribu-
taires des premiers travaux viennois.

Quelques considérations
Nous sommes déjà en mesure de rassembler
d’importantes considérations à partir de ce premier recou-
pement historique sur les relations entre psychanalyse et

195
Lang J.-L. (1997), George Heuyer, fondateur de la pédopsychiatrie,
1 vol., Paris, Exp. Scient. Fr.
196
Heuyer G. (1952), Introduction à la psychiatrie infantile, 1 vol.,
Paris, PUF, nouv. Ed. 1969.
197
Auteur dont nous avons traité au chapitre IX, paragraphes 14 et 15
de cet ouvrage.

230
institution. En peu de décennies, ces relations ne cessèrent
de s’enrichir, de se développer, mais aussi de se modifier
en fonction de l’évolution même de la théorie et de la pra-
tique analytique, et des orientations des institutions pour
enfants et adolescents. Si au début la pratique analytique
avait avant tout un but thérapeutique, lorsqu’elle est trans-
posée dans le domaine de l’enfance et s’infiltre dans des
institutions fort variées, elle cède le pas à la prévention, à
l’éducation et à la pédagogie198.

Extension dans les divers pays du monde occidental

Jusqu’en 1945, l’introduction des idées et pratiques
psychanalytiques dans les institutions était pratiquement
limitée à l’Autriche, la Suisse, aux Etats-Unis et plus tar-
divement en France. Après cette date, ces idées connurent
une considérable extension dans les divers pays du monde
occidental et un développement continu dans les pays déjà
mentionnés. Sous le régime nazi, de nombreux analystes
autrichiens et allemands, juifs en majorité, s’étaient exilés
aux Etats-Unis où ils créèrent de nouvelles institutions
pour enfants et adolescents. René Spitz travailla dans plu-
sieurs pouponnières et services hospitaliers où ses études
eurent une répercussion considérable sur la pédiatrie.
Margaret Mahler fonda en 1938 le centre hospitalier du

198
La plupart des ouvrages consacrés à la psychanalyse infantile, de
vieille date ou récente, témoignent de l’importance et de l’influence de
ces conceptions psychanalytiques de l’éducation et de la pédagogie,
comme : Lebovici S., Soulé M., Decobert S. et Noël J. (1970), La
connaissance de l’enfant par la psychanalyse, 1 vol., Paris, PUF, no-
tamment 4° partie « Applications » ; Smirnoff V., La psychanalyse de
l’enfant (1966), 1 vol., Paris, PUF, 6° éd. Complétée 1992, notamment
chapitre II et IX ; L’histoire de la psychiatrie (en France, celui de M.
Postel) ; Duché D.-J. (1990), Histoire de la psychiatrie infantile, 1
vol., Paris, PUF, p. 271-302 et 335-350.

231
« Bronx » puis le « Masters » ; Bruno Bettelheim199 fonda
en 1944 la célèbre « Ecole orthogénique » destinée à des
enfants arriérés et qu’il transforma en 1947 pour y traiter
des enfants psychotiques, autistes et gravement dysharmo-
niques ; A. Katan-Rosenberg créa à Cleveland en 1958 le
« Cleveland Analytic Child Therapy Course » ; en 1964 E.
Furman fonda la « Hanne Perkins Therapic School » et M.
Kris ouvrit à New Haven le « Yale Child Study Center » ;
etc. A l’inverse, depuis une vingtaine d’années au moins,
l’influence de la psychanalyse dans les institutions pour
enfants a diminué nettement au profit des techniques de
conditionnement, des théories cognitives et de
l’apprentissage issues d’une idéologie socio-adaptative
comportementaliste.

En Europe,
il faut schématiquement distinguer trois groupes
En Europe, il faut schématiquement distinguer trois
groupes. Le premier comprend, la Grande-Bretagne, le
Benelux, les pays nordiques, la Suisse. Ce sont des pays
où la psychanalyse a pu se développer, dès avant, mais
surtout après 1945. La seconde zone concerne les pays qui
se sont débarrassés de leurs régimes autoritaires fascistes
ou nazis présentant un retard par rapport à ceux du premier
groupe. Ce sont l’Italie, la Grèce, les Pays germaniques,
l’Espagne et le Portugal. Le troisième groupe est celui des
nations où le régime soviétique joua un rôle comparable
au nazisme jusqu’à la chute du mur de Berlin, notamment
les pays issus de l’ex-URSS et satellites : la Pologne, les
Pays Baltes, l’Europe centrale ou dite « de l’Est ». De
toute évidence, les réalisations institutionnelles suscepti-
bles de se réclamer d’une orientation psychanalytique ne
199
Auteur que nous avons traité au chapitre VII, paragraphes 2 et 3 de
cet ouvrage.

232
présentent ni le même degré de développement, ni le
même calendrier, suivant ces différentes régions. Nous
renvoyons le lecteur intéressé à ces développements dans
les différentes régions à d’autres ouvrages200, car ici nous
nous limitons à prendre en considération essentiellement
deux pays : la France et la Belgique.

Après la deuxième guerre mondiale

En France et en Belgique, après la deuxième guerre
mondiale, le développement des relations entre psychana-
lyse et institution se poursuit et se multiplie grâce aux
élèves psychanalysés de G. Heuyer, personnage que nous
avons déjà eu l’occasion de rencontrer, et surtout grâce à
deux autres facteurs : l’impact des expériences de psycho-
thérapies institutionnelles (G. Daumézon, P. Tosquelles, J.
Oury et, en ce qui concerne l’enfance, P. Chaurand et G.
Michaud), et d’autre part la politique de secteur mise en
œuvre par G. Daumézon et H. Duchêne. Plusieurs centres
de consultations à orientation psychanalytique s’ouvrent à
Paris, ainsi que des centres médico-psycho-pédagogiques
(CMPP) qui assurent diagnostic, orientation, rééducation,
psychothérapie et psychanalyse d’enfants, etc. En 1948, P.
Mâle ouvre à l’hôpital Henri-Rousselle, en plus de sa
consultation, un petit internat pour jeunes enfants de qua-
tre à sept ans souffrant de graves troubles de la
personnalité, psychotiques notamment, qui, transformé en
externat en 1956, préfigure les futurs hôpitaux de jour. En
1960, G. Terrier crée le premier externat psychothérapique

200
Lang J.-L. (2002), Psychanalyse et institutions pour enfants, Paris,
Presse Universitaire de France ; Bollea, G. (1958), La Psychiatrie
infantile en Europe, Psychiatrie enfant, I, 1, p.181-208. ; Buckle, D.
F., Lebovici, S. et Tizard, J. (1964), le traitement psychiatrique des
enfants placés en institution en Europe, Psychiatrie enf., VII, 2, 497-
546.

233
pour enfants et adolescents en difficulté ; Victor Smirnoff
est le premier à introduire la dimension psychanalytique
dans un externat médico-pédagogique pour enfants débi-
les. A Thiais, s’ouvrait ensuite un EMP pour enfants
déficients mentaux légers et moyens où travailla Maud
Mannoni201 qui y accentua l’orientation psychanalytique.
Elle ouvrira ensuite, à Bonneuil-sur-Marne, un centre ex-
périmental qualifié d’« éclaté », accueillant des enfants
arriérés, psychotiques et autistes dans une perspective re-
levant de la psychanalyse lacanienne et aussi de
l’antipsychiatrie202. Dans ce parcours historique qui nous
conduira à la naissance de notre institution, il nous semble
opportun de souligner l’importance de deux personnages :
J. Oury et M. Mannoni. Tous les deux élèves de J. Lacan,
ils réarticulent la relation entre psychanalyse et institution
à travers de nouveaux concepts issus de l’enseignement du
psychanalyste français, tels que « l’Autre, le sujet,
l’objet, etc. » qui seront toujours pris en grande considéra-
tion par notre institution203.

201
Auteur que nous avons traité au chapitre IX, paragraphe 15 de cet
ouvrage.
202
Mannoni M., L’éducation impossible, Le Seuil, Paris, 1973.
203
Pour la différence d’application des concepts lacaniens en institu-
tion, nous proposons le texte suivant : « Comme Freud, Lacan a
toujours maintenu en tension cette double articulation à l’institution
analytique et à des institutions d’un autre type, médicales, psychiatri-
que ou universitaire. Ses thèses trouveront un relais dans les travaux
d’un certain nombre de ses élèves. Ainsi, l’axiome de l’Autre préala-
ble dans sa présentation structurale de la psychose va inspirer Jean
Oury et Maud Mannoni. Le premier, avec le mouvement de psycho-
thérapie institutionnelle, mettra l’accent sur l’Autre institutionnel qui
est à la fois un lieu de limite et de réparation du tissu symbolique.
Maud Mannoni, quant à elle, privilégiera le désir de la mère dans
l’étiologie de la psychose. Ces deux orientations ne sont pas équiva-
lentes. Si Jean Oury vise à corriger l’échec de la métaphore paternelle
au moyen de l’Autre institutionnel en étendant au domaine du collectif
les propriétés du signifiant, Maud Mannoni porte son intérêt sur ce sur
quoi porte la métaphore paternelle, le désir de la mère et son reste,

234
En Belgique
En Belgique, les régions du Sud, la Wallonie en parti-
culier, furent influencées par les conceptions médico-
psycho-pédagogiques et la dynamique structurelle psycha-
nalytique de l’école française. Le premier hôpital de jour
créé sur ce modèle est fondé à Marcinelle-Charleroi en
1976 par J. Delforge et L. Vaneck pour accueillir de jeu-
nes enfants psychotiques. Sous l’influence de cette même
équipe, la dimension psychanalytique pénétra dans cer-
tains IMP, tel celui de Saint-Feuillen à Omezée (Docteur
J. Delthier) qui accueille aussi quelques enfants prépsy-
chotiques et psychotiques ou encore le Centre du Bois-
Marcelle à Marcinelle (Docteur Sholl), transformé en 1965
en semi-internat pour enfants prépsychotiques. Parmi
d’autres services et institutions de ce type en Belgique, il
faut citer les Centres de santé mentale où travaillent des
psychanalystes dont le Docteur Flagey et le Docteur F.
Labbé.

Un tournant important
Au-delà de la présence de médecins chef de service qui
se réfèrent à la psychanalyse et qui pratiquent des cures
avec les enfants, la Belgique est le lieu où sont apparues
des expériences novatrices qui ont été pensées globale-
ment à partir de la psychanalyse. Elles ont dû faire preuve
de créativité puisque rien ne leur préexistait. Il ne
s’agissait en effet ni d’avoir un psychanalyste à côté des
autres fonctions dans l’institution, ni d’amener les enfants
à être aptes à la cure analytique, ni simplement d’user des
concepts de la psychanalyse pour expliquer théoriquement
la pathologie. L’enjeu était de structurer l’institution en

comme cause des psychoses », Rabanel J.-R. Présentation du RI3,

dans les feuillets du Courtil, Templeuve, 2000, p. 14.

235
tenant compte du fonctionnement de l’enfant, que ce der-
nier puisse mettre au travail son rapport problématique au
monde par un accompagnement d’un type nouveau en
accord avec l’éthique de la psychanalyse. Les trois pre-
mières et principales institutions s’inscrivant dans cette
perspective sont l’Antenne 110, le Courtil et l’Ecole du
Quotidien. Par la suite, d’autres institutions s’inspireront
de ces expériences pilotes. Il s’agit des Goélands et du
centre Chez Nous, renommé Parhélie, sans compter leur
rayonnement international, essentiellement en France et en
Italie où de nombreuses institutions ont pris l’Antenne 110
comme modèle institutionnel, et au Canada où des institu-
tions prennent comme modèle l’Ecole du Quotidien.

Antenne 110
C’est en 1974, qu’Antonio Di Ciaccia204 a crée
l’Antenne 110, un lieu accueillant des enfants autistes et
psychotiques en prenant explicitement comme point de
référence l’enseignement de J. Lacan. Il était conscient des
difficultés que pouvait comporter une telle référence théo-
rique : il restait encore d’importantes lacunes à propos de
comment l’enseignement de Lacan pouvait avoir un im-
pact concret dans la clinique, malgré les tentatives déjà
citées de J. Oury et M. Mannoni ; en outre, Lacan ne
s’était presque jamais intéressé à la psychose infantile et
quand il en parle, il ne dit presque rien sur les indications
pratiques. Le premier souci de Di Ciaccia est de préciser
l’élément préliminaire à tout possible traitement de la psy-
chose qui, repris de l’enseignement de J. Lacan, se résume
en : l’enfant psychotique – comme tout être humain – est
dans le langage, mais il est hors discours. C’est-à-dire que
son ancrage dans le monde qui se fait par un certain type
204
Di Ciaccia, Un’istituzione per bambini psicotici, in Freudiana, Vol.
Quarto, Pratiche Editrice, Milano, 1982, pp. 83-87.

236
de lien social – que Lacan appelle un discours – est pro-
blématique. En conséquence, pour faire face aux questions
de la psychose infantile, la prise en charge en institution
doit suivre une double stratégie : le milieu familial au sens
large du terme et le lieu de vie des enfants. A propos de la
vie des enfants, il y a deux axes à distinguer : l’un est la
parole des enfants qui doit trouver un lieu d’écoute et de
circulation, l’autre le travail des adultes qui mettent en
acte une pratique à plusieurs.

Le Courtil
En 1981, le Courtil ouvre ses portes à Leers Nord près
de Tournai dans une des unités de l’IMP « Notre dame de
la Sagesse », avant de s’étendre progressivement à une
série d’autres unités.

Le « Centre de Psychiatrie Infantile » les Goélands

En 1978, le Centre de Psychiatrie Infantile 205 Les Goé-
lands, ouvre un internat complet grâce à la convention
signée avec l’Inami. Ce centre accueillant des enfants et
adultes psychotiques inscrivait son action dans le cadre de
la psychiatrie, suivant le courant de la psychiatrie institu-
tionnelle et en prenant en compte l’apport de J. Lacan. Le
but de la prise en charge de ces enfants et adultes est de
fournir des soins plutôt qu’une éducation, qui relève d’une
responsabilité des parents, ou qu’une instruction, qui re-
lève d’une responsabilité de l’enseignement. D’autres
institutions pour enfants et adolescents, qui se réclament
de la psychanalyse lacanienne en prenant en compte ou

205
Centre de Psychiatrie Infantile, « Les Goélands » (1991), Une insti-
tution. une psychiatrie, Edit. Resp. F. TURINE.

237
pas la psychothérapie institutionnelle, surgissent en Belgi-
que.

L’Ecole du Quotidien
En septembre 1987, Janine Dansette, psychologue et
Jean-Paul Gilson, psychanalyste, fondent une nouvelle
institution pour enfants prépsychotiques, autistes et psy-
chotiques à Bruxelles, rue de la Limite 116 : « Ce centre
expérimental s’adresse aux enfants autistes qualifiés par la
société de psychotiques ou névrotiques graves. Ce dia-
gnostic clinique variant selon l’appartenance médicale à
tel ou tel courant nosographique, nous maintiendrons le
terme d’autisme infantile quand il désigne des enfants en
âge scolaire et préscolaire (maternelle) que des troubles
d’insertion dans le groupe mènent à un isolement affectif
et à une impossibilité d’échange affectif et idéatif 206 ».

But de l’Ecole du Quotidien

Dans les années ‘80, les enfants renfermés sur eux-
mêmes, pour qui la relation à l’autre et au savoir est pro-
blématique, n’étaient pas admis dans l’enseignement
habituel et presque jamais non plus dans les classes spé-
ciales pour enfants caractériels ou déficients. Ils étaient, en
général, dirigés vers l’hôpital de jour207, quand il en exis-
tait un près de leur résidence. Les fondateurs de l’Ecole du
Quotidien voulaient remédier à cela en partant de l’idée
que tout enfant, même considéré comme « hors normes »
d’intégration sociale, a droit aux même chances globales
d’insertion que tous les enfants, et à ne pas être systémati-
206
L’Ecole du Quotidien, Projet d’un centre expérimental
d’enseignement pour enfants autistes, art. 1.
207
A cette date, la région bruxelloise en comptait un.

238
quement orienté vers une approche purement clinique. Les
initiateurs de l’Ecole du Quotidien ont opté pour une expé-
rience d’enseignement pour enfants prépsychotiques,
psychotiques et autistes en évitant ainsi le risque
d’encourager la tendance à l’isolement, à la fermeture au
monde que présentent déjà ces enfants perturbés. Le but de
cette Ecole était donc de permettre aux enfants en diffi-
culté psychologique de trouver, via la scolarité, le même
accès que les autres au milieu social, aux liens affectifs, à
l’émulation de leur réflexion et à l’apprentissage de la vie.
Cette démarche, qui visait à des possibilités réelles
d’insertion des enfants dans le milieu social via la scolari-
té, voulait prendre des distances vis-à-vis des idéologies
dominantes dans ce secteur – traitement médical, psycho-
thérapeutique et l’enseignement T.E.A.C.C.H. – en
prenant comme référence l’enseignement de Lacan et plus
précisément le dernier Lacan. L’Antenne 110 en avait déjà
jeté les prémisses, pour la prise en charge d’enfants autis-
tes et psychotiques en institution, qui prenaient les
distances d’un abord psychothérapeutique et comme réfé-
rence l’enseignement de Lacan. La spécificité de l’Ecole
du Quotidien tenait dans la prédominance de la référence
aux avancées topologiques de Lacan et de permettre à ces
enfants de trouver, via la scolarité, le même accès que les
autres au milieu social, tout en sachant qu’ils ne sont pas
scolarisables au sens courant du terme. Nous pourrions
dire que l’Ecole du Quotidien se trouve, dans la prise en
charge des enfants autistes et psychotiques en institution,
dans un point de carrefour où confluent toute une tradition
qui met en relation l’institution avec la psychanalyse et
une vision de l’enseignement T.E.A.C.C.H. qui voit dans
l’enfant autiste un élève potentiel. Tout en reprenant cette
vision essentielle de l’enseignement T.E.A.C.C.H., l’Ecole
du Quotidien s’oppose à cet enseignement en ce qui
concerne les références théoriques et à la façon de propo-
ser les cours. Il nous est de grande utilité de retracer les

239
grandes lignes d’opposition entre l’enseignement
T.E.A.C.C.H. et celui de l’Ecole du Quotidien pour mieux
comprendre en quoi une institution qui se propose de
prendre en charge des enfants autistes et psychotiques via
la scolarité se réclame de la psychanalyse.

Enseignement T.E.A.C.C.H.
Le professeur E. Schopler208 de l’Université de Caro-
line du Nord à Chapel Hill (U. S. A.) et ses collaborateurs
ont mis au point un modèle d’évaluation et d’éducation
des personnes autistes. La méthode d’éducation que cette
équipe propose, et qui se développe depuis 1964, a pour
dénomination T.E.A.C.C.H. D’après le professeur Messi-
bov209, l’autisme est un trouble d’origine organique et non
psychologique. Cela implique donc que les parents ne sont
pas « responsables » d’une mauvaise relation avec leur
enfant ayant entraîné l’autisme. Ce trouble est la consé-
quence, le résultat d’un dysfonctionnement du cerveau, ce
qui exige une approche éducative spécifique. Les principa-
les caractéristiques de l’autisme sont : une déviance
sociale, de communication et de comportement. Le but de
l’enseignement T.E.A.C.C.H. sera de diminuer ces dé-
viances. Cette méthode qui se personnalise par le recours à
des techniques particulières, une expérience riche de
contacts avec les parents et des programmes qui mettent
en évidence l’importance du social et de la communica-
tion, se basent sur les techniques suivantes :
208
Schopler E., Lansing M., and Waters L. – Teaching Activities for
Autistic Children. Baltimore, University Park Press, 1983 ; Schopler
E., Reichler R. and Lansing M. – Teaching Stratégies for Parents and
Professionals, Baltimore, University Park Press, 1980.
209
Schopler E., Mesibov G. B., Communication Problems in Autism,
New York, Plenum Press, 1985 ; MESIBOV G., SCHOPLER E.,
SCHAFFER B. – Adolescent and Adult Psychoeducational, Prullie.
New York, Irvington Publishers.

240
l’individualisation, l’évaluation, l’utilisation des structures
et le recours à la visualisation. Le programme du travail
est établi à partir de tests (PEP, CARS210) dont la finalité
est de donner des compétences professionnelles et de
comportements à chaque enfant. Les objectifs de la mé-
thode sont différents s’il s’agit d’enfants ou d’adolescents.
Chez les premiers, il faudra développer les capacités
d’autonomie, certaines compétences et certains compor-
tements professionnels. Parmi les autonomies de
fonctionnement les plus importantes, il y a : l’habillage, la
toilette corporelle, aller aux w.c. seul, nettoyer la table,
dresser la table, plier le linge, trier le linge, balayer, faire
la vaisselle. Parmi les compétences professionnelles, il
faut distinguer les compétences scolaires (écriture, lecture,
calcul) et les compétences de travail (maîtrise de
l’utilisation des triages de formes, de couleurs, amener les
enfants à savoir utiliser le matériel de bureau…). Parmi les
comportements professionnels, il y a : rester assis sur leur
chaise, rester dans la zone de jeux et de loisirs, rester à
leur place jusqu’au signal de changement de zone, être
capable de signaler qu’ils ont fini leur tâche, être capable
d’appeler à l’aide, être capable de percevoir une erreur
commise, être capable d’accepter l’erreur, être capable de
travailler en coopération, être capable de faire des transi-
tions.

Différence entre l’enseignement T.E.A.C.C.H.

et celui de l’Ecole du Quotidien
Revenons maintenant à l’Ecole du Quotidien. L’écart
qui existe entre l’enseignement T.E.A.C.C.H. et celui de

210
Schopler E., Reichler R. J., De Vellis R. F., Daly K., Toward ob-
jective classification of childhood autism : Childhood Autism Rating
Scale (CARS), Journal of autism and developmental Disorders, 10,
91-103, 1980.

241
l’Ecole du Quotidien ne tient pas à la plupart des objec-
tifs – autonomie, compétences et comportements
professionnels – qui sont poursuivis et souvent atteints
assez bien dans notre institution, mais tient plutôt aux
coordonnées philosophiques où l’on situe l’élève. Pour
l’un, c’est un enfant auquel on doit injecter un savoir pour
qu’il s’adapte mieux à l’environnement, pour l’autre, c’est
un enfant auquel on offre les meilleures conditions pour
qu’il s’ouvre au savoir et à travers cela lui permettre de
tisser un lien social. Pour aider le lecteur à mieux situer
l’un et l’autre, nous proposons de vieilles oppositions dans
le domaine de la philosophie et de la pédagogie, tout en
sachant que c’est une façon très schématique de présenter
les choses, mais au moins cela offre l’avantage d’éviter
d’ouvrir un débat qui demanderait une centaine de pages.

Le domaine de la philosophie
Pour répondre à la question qui concerne la manière
dont nous atteignons le savoir, deux courants épistémo-
logiques principaux se sont développés : le courant
rationaliste et le courant empiriste. Les empiristes –
Locke211, Berkeley212 et Hume 213 – affirmèrent que la
connaissance vient d’abord d’une information sensorielle,
transmise de l’extérieur de l’individu à l’intérieur par le
truchement des sens ; ils considéraient l’individu comme
une cire vierge sur laquelle, s’inscrivaient les expériences.
Les rationalistes – Descartes214, Kant215 – rejetaient

211
Locke J., Essai philosophique concernant l’entendement humain,
II, Vrin, Paris, 1989.
212
Berkeley G., Principes de la connaissance humaine, PUF, Paris,
1985.
213
Hume D., Traité de la nature humaine, I, Flammarion, Paris, 1995.
214
Descartes R., Discours de la méthode, Editions Agora, 1990.
215
Kant E., Critique de la raison pure, Flammarion, Paris, 2001.

242
l’information sensorielle comme source fondamentale de
la connaissance et soutenaient que la raison pure est le
meilleur moyen de l’atteindre. Ils soulignaient le fait que
nos sens nous trompent souvent par des illusions percepti-
ves et démontraient ainsi qu’on ne peut se fier à
l’information sensorielle pour nous donner la connais-
sance. En outre, les rationalistes s’appuyaient sur le fait de
la certitude et de la clarté de la connaissance mathémati-
que qui est fondée sur la raison pure. La position de
Piaget216, référence obligée pour qui s’occupe de pédago-
gie, est une synthèse de l’empirisme et du rationalisme,
quoique la préoccupation rationaliste y prédomine.
L’enseignement T.E.A.C.C.H., dont la plupart des axio-
mes théoriques s’appuient sur le béhaviorisme, se situe du
côté de l’empirisme ; par contre, l’enseignement de
l’Ecole du Quotidien est plus proche de la position de Pia-
get, où le penchant pour le rationalisme est beaucoup plus
accentué.

Le domaine de la pédagogie
Dans le domaine de la pédagogie, toujours d’une ma-
nière très schématique, nous avons essentiellement trois
positions. La première remonte à une vision de l’enfant
telle qu’elle avait été conçue par Rousseau, la deuxième
qui voit l’enfant comme un être qui doit devenir une « âme
vertueuse » adaptée à une société moderne idéale et la
troisième qui se place entre les deux premières. Déjà à
partir de Platon, une recherche scientifique s’est instaurée
autour du « pourquoi l’éducation ». Rousseau pose pour la
première fois, sous une forme moderne et d’une manière
négative, le problème en d’autres termes : l’éducateur doit
s’effacer et c’est la nature qui servira de guide. Il crée pa-

216
Voir note au paragraphe 5 du chapitre I de cet ouvrage.

243
rallèlement le concept d’enfant, avec le concept des stades
de développement, qui influencera l’ensemble de la péda-
gogie moderne. Il offre aussi une nouvelle vision de
l’instruction : l’enfant n’a pas à devenir un savant, il faut
qu’il apprenne à apprendre ; le principal enseignement, le
plus difficile de tous, pour cet auteur, est celui de
l’ignorance. Le rôle de l’enseignant n’est plus d’apporter à
l’enfant des réponses, mais un outil logique dont l’enfant
pourra se servir, le jour où il aura le désir d’apprendre217.
L’intérêt dans la démarche d’un Rousseau, qui peut nous
intéresser dans ce contexte, réside dans le fait qu’il s’agit
moins de tracer l’image d’une éducation idéale que de
réfléchir sur l’idéal d’une éducation à travers la mise en
question de chacun. Cela implique, d’une part qu’un idéal
s’organise autour d’un manque et, d’autres part, qu’il y a
dans cette visée, la dimension de l’impossible. Par contre
pour les tenants de la deuxième position, l’éducation est
subordonnée à l’image d’un idéal posé au départ par le
pédagogue, qui s’interdit du coup toute remise en question
de cet idéal, notamment du désir qui est le support de son
choix pédagogique. L’enseignement T.E.A.C.C.H. se situe
dans le deuxième groupe, par contre celui de l’Ecole du
Quotidien suit le sillage d’un Rousseau pour ce qu’il nous
a légué d’essentiel, notamment le refus d’une recherche
pédagogique qui pose au départ l’idéal à atteindre mécon-
naissant ce qui touche la vérité du désir qui, expulsée du
système pédagogique, revient sous forme de symptôme et
peut s’exprimer dans la délinquance, la folie, et les diver-
ses formes d’inadaptation. Ici, la psychanalyse, qui prend
comme référence l’enseignement de Lacan, peut apporter
sa pierre à l’édifice. Si pour Rousseau, dans l’éducation, la
nature, opposée à la culture, sert de guide, Lacan rappelle
que la nature est un produit de la culture et qu’il y a une

217
« Je ne prétends point apprendre la géométrie à Emile, c’est lui qui
me l’apprendra, je chercherai les rapports et il les trouvera, car je
chercherai de manière à les lui faire trouver », Rousseau, Emile.

244
erreur à vouloir opposer l’une à l’autre218. La psychana-
lyse ne peut que souligner le rapport de la nature et de la
culture au langage à travers l’étude de la naissance du dé-
sir chez le sujet humain. Avant même de prendre la parole,
un enfant appartient au langage, lieu où se constituent des
chaînes signifiantes, et seulement après, en lui donnant et
en prenant la parole, il se constitue en tant que sujet. Mais
les conditions extérieures, que Rousseau appelait culture,
peuvent prôner, ralentir ou arrêter ce processus. Pour cer-
tains enfants que l’on appelle autistes, pour des raisons qui
sont en partie inconnues à nos jours, le problème se situe à
ce niveau : ce sont des enfants qui sont dans le langage,
mais ils ne savent pas prendre la parole et lorsqu’ils la
prennent, ils mettent en acte des défenses telles que écho-
lalies, délires, etc. En d’autres termes, les grands thèmes
problématiques de ces enfants sont le sujet et le désir, par
conséquent, leur relation à l’autre et au savoir.

Les principes pédagogiques de l’Ecole du Quotidien

Après ce petit détour, nous comprenons plus facilement
les principes qui sous-tendent les objectifs pédagogiques,
la méthode et axe de travail. En ce qui concerne les objec-
tifs pédagogiques, les bases qui fondent la pédagogie se
résument en un premier principe, dont les autres décou-
lent : permettre aux enfants de se situer dans un lien social
en veillant à leur faire respecter un cadre bien établi, dans
les coordonnées de l’espace et du temps, et en les éveillant
à l’apprentissage. Comme l’expliquait P. Dyck219 : « Chez
tous les enfants, il existe une ouverture au monde, elle
s’avère naturelle à partir d’une intentionnalité pulsionnelle
qui produit spontanément ce champ ; et par là, le désir de
l’enfant se consolide dans une parole, une action. Mais
218
Lacan J., Séminaire Sainte-Anne, 4 novembre 1971.
219
Dyck P., Intervention sur l’Ecole du Quotidien, 1992, texte inédit.

245
chez les enfants autistes, ce vouloir-savoir, cette curiosité,
base du lien social et du discours, se trouve « gelée » et se
cristallise sur un symptôme répétitif. Il faut une applica-
tion assidue de lecture et de présence d’abord, une
intervention réfléchie et dialectisée ensuite, pour dégeler
cette situation dans laquelle l’enfant, souvent, a trouvé une
solution, voire une satisfaction ». En ce qui concerne la
méthode et l’axe de travail. Le travail se constitue à partir
des bribes d’attitudes les plus quotidiennes de l’enfant, et
après avoir déchiffré son symptôme, en fonction de celui-
ci, il faut structurer les activités qui se réalisent avec
l’enfant, pour pouvoir ensuite conduire des opérations plus
abstraites. Les deux axes que cet enseignement privilégie
sont d’une part l’usage de la langue maternelle, une mé-
diation du corps par la parole et d’autre part la pratique de
la logique mathématique, c’est-à-dire un repérage tempo-
rel de la singularité et de la généralisation. Soulignons que
pour ce faire, il faut être le « moyen » de l’enfant et non
son modèle. Comprenons, en effet, que là où tout enfant,
pour grandir prend un modèle, c’est-à-dire qu’il passe par
l’autre pour se constituer, dans la psychose et dans
l’autisme, cela ne se peut car ce minimum de capacités
identificatoires fait défaut.

Mise au savoir
Cette institution proposait, en outre, un concept nova-
teur dans l’approche des enfants autistes et psychotiques,
basé sur le postulat de « mise au savoir ». Cette méthode
part du principe que les troubles psychotiques et autisti-
ques peuvent être abordés indépendamment du point de
vue étiologique (phénoménologique), en termes de « struc-
tures subjectives ». Ces principes issus de la psychanalyse
se réfèrent au fait qu’il existe une structure de la subjecti-
vité humaine qui n’est pas réductible comme telle au

246
fonctionnement de l’organisme. Nous pouvons affirmer
que cette structure subjective existe, car il est possible de
la repérer au niveau de la structure dans la pratique langa-
gière. Le point précis où se situent ces effets est le
carrefour où du vivant s’inscrit dans le langage en cons-
truisant une parole qui est sienne, à savoir son identité
propre dans les relations de filiation et dans les rapports
entre les sexes. L’humain ne se situe pas dans le lien social
de manière innée mais dans l’élaboration de la parole.
L’expérience concernant ces enfants montre que c’est à
l’endroit où ils auraient à prendre la parole que se révèle
une béance caractéristique à leurs difficultés. Ils se mettent
en jeu dans la parole, ayant déjà ouvert la bouche en émet-
tant un son, mais le second mouvement qui les engagerait
dans la parole ne s’effectue pas. Nous avons eu chez nous
des enfants qui parlaient, qui prononçaient des phrases
laissant en suspens le moment où la signification en
s’achevant viendrait nouer quelque chose de l’ordre du
lien social. Ce moment là devient le moment électif où se
porte toute notre attention axée sur la mise au savoir.
L’idée directrice est que le « savoir » mène à un discours
social : le langage est l’inscription vivante de la pratique
humaine. Le savoir, instrument électif d’échange pour
l’être parlant, est manifestement fort problématique chez
ces enfants. Lorsqu’un enseignant se réjouit d’avoir appris
à un enfant autiste ou psychotique une notion, la déception
sera presque une étape successive inévitable : l’enfant ré-
pétera infatigablement et indéfiniment cette notion.
L’acquisition passe par une forme de maîtrise qui ne laisse
pas de place à l’oubli, alors qu’il est un moment inextrica-
ble afin qu’un savoir se produise. Nous sommes rarement
conscients que l’oubli est une composante du savoir : dans
un premier temps, nous apprenons des choses qui, dans un
deuxième temps, tombent dans l’oubli pour être reprises
au moment voulu. Il est important de souligner que ce que
nous reprenons au moment voulu n’est presque jamais la

247
copie de ce que nous avons appris, mais c’est plutôt repris
autrement, c’est-à-dire avec d’autres mots. Lors d’une
interrogation orale, l’élève n’arrivera jamais à répéter la
leçon d’histoire telle qu’il l’a lue, quitte à étudier par cœur
les pages du livre. D’autre part, l’élève qui, armé d’une
mémoire prodigieuse, répétera par cœur la leçon d’histoire
n’obtiendra pas l’effet voulu sur l’enseignant qui se mon-
trera plutôt déçu. Supposons une classe de vingt élèves
avec une mémoire prodigieuse qui répètent mot à mot tout
ce que l’enseignant dit. A coup sûr, l’enseignant aura la
sensation de se trouver face à des machines plutôt qu’à des
être humains. En effet, chez l’être humain, ce qui le définit
en tant que tel, entre un moment x1 où il y a acquisition
d’un savoir et un moment x2 où il y a production d’un
savoir, un écart se produit où vient se loger la dimension
du sujet dont l’oubli en est une manifestation. En d’autres
termes, pour qu’il y ait du « sujet » un écart ou un oubli
doit se produire entre le moment d’acquisition du savoir et
la production ; pour qu’il y ait du « sujet » ce qui a été
acquis doit se dire autrement. Cela nous aide à comprendre
pourquoi un ordinateur ne peut acquérir le statut de sujet
car aucun écart ne se produit entre le moment
d’acquisition – programmation – et le moment de produc-
tion – élaboration. Auprès des êtres humains, un état
pathologique appelé « autisme et psychose infantile » a le
pouvoir d’atteindre le savoir dans son mode de fonction-
nement humain. Auprès des enfants autistes et
psychotiques, l’écart ne se produit pas ou presque pas.
Deux conséquences sont possibles. Ils répètent sous une
forme stéréotypée ce qu’ils apprennent et transmettent une
sensation de froideur. Voilà ce que Gilson, un des fonda-
teurs de l’Ecole de Quotidien, disait à ce sujet : « La
psychose infantile, c’est un peu comme un cancer du sa-
voir : elle relève de la parole, du langage et de la logique,
mais elle va à son encontre, tout comme le cancer est du
vivant, luttant contre le vivant. Pour illustrer ce cancer du

248
savoir, j’utiliserai l’exemple suivant : lorsque l’on passe
son examen de conduite, on est attentif à tous les gestes à
faire. Par après, cela devient automatique. Mais si l’on
arrête de conduire pendant dix ans, on sait que nous som-
mes capable de reprendre le volant sans trop de difficultés.
C’est ce savoir là qui est atteint par la psychose. Ce n’est
donc pas l’apprentissage des manœuvres qui compte, tout
comme il ne sert à rien de faire un singe savant d’un au-
tiste. Dans le cas de ce dernier, il y a un agent pathogène,
qui n’a rien à voir avec l’intelligence ou l’affectivité, et
qu’il faut découvrir 220 ».

Crépuscule de l’Ecole du Quotidien

Après quelques années, de sa naissance jusqu’à nos
jours, l’Ecole du Quotidien a dû faire face à des change-
ments pour des raisons d’ordre externe à l’institution
(agrégation, modification de requêtes, etc.) et d’ordre in-
terne (changement de rapport adulte/enfant, modification
des figures professionnelles, changement de direction)
ayant différents effets : progressions dans les élaborations
de prise en charge, abandon de signifiants très chers aux
fondateurs – classe, récréation, etc. –, nouveaux apports
d’autres orientations, accentuation de problèmes liés à la
relation entre psychanalyse et institution due à la diminu-
tion de psychanalystes et à l’augmentation d’éducateurs.
Malgré ces différents changements, cette institution, qui
depuis 2004 a été reprise par une autre asbl221 changeant
de nom et de direction, se réclame encore d’une orienta-
tion psychanalytique.

220
Gilson J.-P., L’Ecole du Quotidien, le savoir au jour le jour, propos
recueillis par Ph. Hensman.
221
Centre Grandir.

249
Annexe
En annexe, nous offrons au lecteur un texte intégral de
présentation de l’Ecole du Quotidien qui, d’emblée, le
plonge dans une atmosphère pratique et conceptuelle qui
transmet directement une façon toute particulière de voir
la prise en charge des enfants autistes et psychotiques.
« L’Ecole du quotidien a été créée en septem-
bre 1987 par Janine Dansette (psychologue) et
Jean-Paul Gilson (psychanalyste). Elle accueille
dans un cadre scolaire une dizaine d’enfants de
2,5 ans à 12 ans qui présentent des troubles ma-
jeurs de la relation. Suivant les nosographies
habituelles, il s’agit d’enfants qualifiés d’autistes,
de psychotiques ou de prépsychotiques. Chez la
plupart des enfants accueillis depuis quatre ans
l’usage de la parole fait défaut totalement ou
quasi-totalement. L’Ecole du Quotidien est une
école à part entière : elle compte deux classes de
cinq enfants. Chacune est prise en charge par
deux enseignants. Une rotation dans
l’organisation du travail permet à chaque enfant
de travailler avec des enfants différents et diffé-
rents enseignants. Ce type d’organisation répond
à une double exigence, nécessité d’un suivi indi-
viduel, nécessité d’un élargissement des échanges
sociaux. La journée se déroule comme dans la
plupart des écoles : classes, récréations, dîner,
activités extérieures (natation, gymnastique).
L’horaire de la semaine et le calendrier annuel
suivent ceux des autres écoles. Il y a donc un ac-
cent particulier sur un certain nombre de repères
qui permettent le mouvement et les échanges dans
une collectivité structurée en fonction de l’espace
et du temps. Il y a aussi des règles de conduites
qui inscrivent l’enfant dans la dialectique de
l’interdit et de sa transgression. A l’intérieur de

250
ce cadre, le travail proprement dit s’appuie sur
l’idée que la socialisation de l’enfant autiste ou
psychotique dépend comme pour n’importe quel
enfant de sa relation à un savoir vivant partagé
avec ses pairs et qui se déploie à partir des expé-
riences quotidiennes. Le déploiement de ce savoir
n’a rien à voir avec le développement de
l’intelligence, des capacités intellectuelles, ni
avec la maîtrise des connaissances. Il s’agit de
l’inscription du corps, du vivant dans le champ du
langage.
Partant des expériences les plus quotidiennes
il s’agit de construire, en suivant le fil singulier
de chaque enfant, cette inscription du vivant dans
les coordonnées de l’espace et du temps, dans les
relations logiques et dans les significations essen-
tielles (la vie, la sexualité, la mort, la filiation, …)
qui constituent la trame de la subjectivité hu-
maine et conditionnent l’accès à la parole. A
partir d’expériences concrètes traduites dans des
situations de plus en plus variées et symbolisées
dans l’usage du dessin, de la langue parlée et des
signes de l’écriture, il s’agit d’amener petit à petit
l’enfant à se décoller du monde dévitalisé où il
restait confiné pour se constituer comme sujet
dans sa relation à ce savoir partagé.
Le projet de l’Ecole du Quotidien met donc
l’accent sur un processus de socialisation tout à
fait spécifique, distinct de ce qui relève d’un trai-
tement (médical ou psychothérapeutique) ou d’un
apprentissage. Il concerne la mise en place du
champ de significations qui conditionne l’accès à
la parole et la subjectivité humaine. Dans cette
perspective une importance particulière est atta-
chée aux contacts réguliers avec les parents ou
les institutions qui ont ces enfants en charge, pour

251
 favoriser une continuité dans le mouvement de
l’enfant.
L’équipe qui compte neuf personnes travaillant
à temps partiel est pluridisciplinaire (psycholo-
gue, psychanalyste, logopède, psychomotricien,
philosophe, mathématicien, instituteur). Chaque
semaine l’équipe entière se réunit pour élaborer
sa pratique. Deux fois par mois un séminaire ou-
vert au public se tient à l’école, qui a pour objet
d’étudier la clinique des psychoses à partir des
travaux de S. Freud et J. Lacan, et de leurs pro-
longements linguistiques, logiques et
topologiques.
Les membres de l’équipe assurent un travail
régulier de compte rendu et publications afin de
diffuser les résultats et de les soumettre à la criti-
que.
En fin d’année l’école organise une journée
portes ouvertes destinées aux professionnels
concernés par l’autisme et la psychose infan-
tile222 ».

222
Gilson J.-P., Présentation de l’Ecole du Quotidien.

252