BECARD Chloé

Groupe TD 2/TP 3
MOQUET Pierre
Groupe TD 3/TP 5a
UE6 - Semestre 7

MCC 1 : Compte rendu du stage d’observation

Session 1

Signature :
Enseignant :

2017/2018

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 Grille de correction du dossier de stage

M1 S7 UE3 : stage d'observation

Noms des étudiants : Pierre Moquet (TP5) - Chloé Bécard (TP3) - Mainguy Maell (TP5)

Présentation : 5 pages maximum (hors annexe ou 10 pages avec Annexe) ; interligne 1,5 ;
caractère 12.

Il sera tenu compte de la qualité syntaxique et orthographique de votre dossier (il pourrait
être retenu jusqu'à 2 points)

Les éléments attendus

1) Présentation brève et succincte de l'école (½ page max) :

Contexte de l'école : type d'école, taille, effectifs, organisation pédagogique de 2

l'école (classe double niveau ? Décloisonnement ? Intervenants ?...) pts

2) Objet d'étude dans l'école (2-3 pages) :

Problématisez : Quelle est la question que cet objet d'étude pose à l'école ? 8 pts

Que disent les références juridiques et réglementaires sur cette question ?

Quelle est la réponse apportée par l'école ?

3) Déclinaison dans les pratiques de classe (2-3 pages) :

Quels contenus ? Quelles modalités ? Quelles interactions ? 10 pts

Repérez les effets sur les élèves

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1) Présentation de l’école :
Le Grand Clos est une école primaire composée d’une école maternelle et d’une école
élémentaire. Il y a 5 classes monolingues et 2 classes bilingues, en tout il y a un effectif de 162
élèves. Pour les classes bilingues, l’une est une classe double niveau (CP/CE1) et l’autre triple
niveau (CE2/CM1/CM2). Il n’y a qu’une classe double niveau en monolingue. Un
décloisonnement se fait entre la classe de CE1, CM1 et CM2 monolingue; la maitresse de CM1
donne des cours d’Histoire Géographie aux CM2 pendant que la maîtresse de CM2 donne des
cours d’Anglais aux CM1. De plus, la maîtresse de CM2 donne également des cours d’Anglais
au CE1. Ce décloisonnement permet aux élèves de visualiser une cohésion entre les adultes sur
le projet d’école mais également de rendre compte à l’élève qu’il fait partie d’une communauté
éducative.
L’école fait appel à des intervenants. Dans le cadre du projet “musique” (CE2,CM1,CM2) une
intervenante organise la séance et apporte le matériel (violon, musique, enceinte…). L’objectif
est d’être prêt le 20 Janvier pour une représentation à la salle Hermione, les élèves ont donc
deux à trois séances par semaine de musique. Il y avait également un intervenant en EPS, dans
le cadre du projet “escrime”.
Le règlement intérieur est diffusé dans le carnet de liaison de tous les élèves. Cependant, ce
dernier ne semble pas appliqué ni par les élèves, ni par les professeurs des écoles à en juger par
les comportements violents entre pairs voire avec les adultes.
Enfin, pour les ressources humaines, outre les sept enseignants et la directrice, il y a un réseau
d’aide rattaché à l’école avec un maître G, un maître E et un psychologue.
Cette école anciennement classée dans une Zone Urbaine Sensible aujourd’hui ne l’est
plus et n’est ni classée comme ZEP ni comme REP, car le collège dont elle dépend ne l’est pas.
Toutefois l’école touche des fonds supplémentaires pour tenter de prendre en charge dans les
meilleures conditions tous les élèves et notamment ceux atteints de handicaps, ceux de Jacques
Cartier et ceux provenant du CDE (Centre départemental de l’enfance).

2) Objet d’étude dans l’école

Après notre semaine d’observation au sein de l’établissement scolaire du Grand Clos
nous avons pu remarquer la volonté de l’équipe pédagogique de donner la chance à chaque
élève d’avancer à son propre rythme. C’est pourquoi nous verrons comment l’école du Grand
Clos met en place une pédagogie différenciée au sein de son établissement.

Que disent les références juridiques et réglementaires sur cette question ?

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 Robert Burns dans son ouvrage de 1972 met en avant plusieurs postulats qui restent
d’actualité : il n’y a pas deux élèves qui progressent à la même vitesse, ni qui utilisent les mêmes
techniques d’étude. Il remarque également que le répertoire de comportements, la motivation,
le rythme d’apprentissage et la manière de résoudre les problèmes diffèrent également d’un
élève à l’autre.
Dans les années 1970, Louis Legrand introduit la notion de pédagogie différenciée suite
à la loi Haby du 11 juillet 1975 qui faisait référence à la pédagogie à mettre en place par le
corps enseignant dans le secondaire. Selon René Haby, pour résoudre le problème des
différences individuelles dans les classes, cela nécessitait une heure par semaine de soutien
adapté aux caractéristiques propres de l’élèves. De fait, il transparaît pour la première fois dans
les textes officiels, l’idée d’une pédagogie différenciée (article 2 de l’arrêté du 22 décembre
1978). Cette conception nouvelle s’inscrit dans une pédagogie spécifique face à un
apprentissage commun et non pas à une filière conduisant à des insertions professionnelles et/ou
pédagogiques futures diverses.
L’arrêté du 28 mars 1977 sur l’organisation des actions de soutien dans les écoles et les
collèges et des activités d’approfondissement dans les collèges présente la particularité de
s’adresser en parallèle aux élèves « en difficulté passagère » par des « actions de soutien », et
aux meilleurs élèves par des « actions d’approfondissement ». C’était déjà l’idée d’une
différenciation pédagogique dans un cadre commun maintenu.
Le décret "Missions de l'école" du 24 juillet 1997 énonce clairement l'option prise par
le gouvernement à propos de la pédagogie différenciée. L’article 15 énonce que "Chaque
établissement d'enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme en pratiquant
l'évaluation formative et la pédagogie différenciée".
Enfin, dans le Bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010, article 1, sont définies les
compétences communes à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers
principaux d'éducation pour l'exercice du métier. Ils doivent notamment prendre en compte la
diversité des élèves et mettre en œuvre les valeurs de la mixité, qu'il s'agisse du respect mutuel
ou de l'égalité entre tous les élèves. Ils doivent également différencier leur enseignement en
fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il est dit qu’ils
doivent prendre en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagner chaque élève,
y compris les élèves à besoins particuliers. Il faut également savoir faire appel aux partenaires
de l'école en tant que de besoin.
Il est également demandé de connaître des éléments de sociologie et de psychologie qui
permettent de tenir compte de la diversité des élèves et de leurs cultures. Mais également les

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dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté scolaire et des élèves en situation de
handicap.
Le référentiel des compétences des maîtres (juillet 2013) fait mention du fait que cette diversité
doit être prise en compte. Il préconise de s’adapter aux élèves tout en ayant le souci des
exigences nationales, de prendre en compte les différents rythmes d’apprentissage et de
connaître ses mécanismes, mais également de pouvoir observer et identifier les difficultés de
ses élèves. Cela oblige donc l’enseignant à repérer les différences et à en tenir compte dans son
enseignement.

Quelle est la réponse apportée par l'école ?

La pédagogie différenciée semble être une priorité dans cette école où la mixité
culturelle et sociale est très présente et où est mis en place des dispositifs particuliers pour
certains élèves. En effet, le cinquième et dernier volet du projet d’école s’intitule “accueil et
stratégies d’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers”, il énumère le nombre
d’élèves ayant besoin d’un dispositif particulier à l’école et explique également quel type d’aide
ils ont besoin. Ce volet contient de plus les orientations qui sont possibles pour ces élèves
notamment après le CM2. Il est également indiqué les actions mises en place dans le cadre de
l’école inclusive.
C’est donc dans le cadre du projet d’école que le RASED intervient dans cette école où il y a
de grandes difficultés scolaires de la part des élèves. En plus de celui-ci, l’institut Jacques
Cartier, un Établissement Public Social et Médico Social qui est rattaché au Ministère de la
Santé qui propose de soutenir des élèves dans un processus d’inclusion, à l’aide d’enseignants
spécialisés, d’éducateurs et de codeurs. Les aides en question disposent d’une salle afin de
prendre en charge les élèves pour des temps particuliers, soit pendant les heures de classes, soit
après.
Nous avons également pu constater la présence d’AESH dans l’école, notamment un AVS et
un EVS. L’AVS s’occupant exclusivement d’un élève de CP atteint de trisomie, l’EVS lui est
rattaché à plusieurs élèves et n’est donc pas à temps plein dans une classe.
Dans l’école est également mis en place des PAI, des PPRE et des PPS pour des élèves qui en
ont besoin.
Nous avons pu observer des heures de décloisonnement ainsi que des heures d’échanges de
service de professeur. Lors des heures de décloisonnement certains élèves de CM2 qui ont
davantage de difficultés en français se rendent dans la classe des CM1 durant les leçons de

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français (lecture et étude de la langue). De plus la professeure de CM1 intervenait en histoire
géographie dans la classe de CM2 pendant que notre MAT faisait anglais avec les CM1. Enfin,
il faut également préciser que les heures d’activités pédagogiques complémentaires (APC) et
les temps d’activités périscolaires (TAP) se passent durant la pause méridienne (11h45 - 14h).
Ces heures sont très utiles pour certains élèves qui loin d’être en grande difficultés scolaires
apprécient d’avoir du temps d'entraînement là où ils ont quelques lacunes.

3) Déclinaison dans les pratiques de classe.

Lors de notre stage d’observation, nous avons pu constater que la classe de CM2
monolingue était constituée d’une grande disparité au niveau des compétences scolaires. En
effet quatre élèves dans la classe présentaient d’importantes difficultés notamment sur la
maîtrise de la langue. Un EVS était rattaché à un élève, 9h par semaine, pour le soutenir et
l’aider dans ses difficultés d’élocution impactant sa compréhension durant les phases de lecture
d’un texte ou d’un problème par exemple.
Deux autres élèves malentendants présentent des troubles du langage dus à leur handicap, et
ont donc quelques difficultés scolaires. Ces derniers sont pris en charge par l’Institut Jacques
Cartier, c’est pourquoi, deux enseignantes spécialisées envoyées par l’Institut, se relaient pour
aider ces élèves à l’école. Ils ont tous les deux un dossier MDPH ce qui permet de formuler les
besoins et les demandes d’une personne en situation de handicap (Allocation Education pour
Enfant Handicapé ; Orientation Scolaire ; Aides spécifiques : AVS / SESSAD / matériel
pédagogique adapté ; Transport). Lors des moments où ces élèves n’ont pas la possibilité d’être
accompagnés de leur enseignante spécialisée c’est la professeure qui se charge de répéter et
d’aider ceux-ci qui ne peuvent pas toujours bien saisir les consignes ou lorsqu’ils ont des
difficultés.
Le dernier élève présente des difficultés dans la langue française car il est arrivé en France il y
a deux ans en provenance de Mayotte. Avec d’autres élèves qui présentent également des
difficultés en français, il fait partie d’un groupe de CM2 qui vont en lecture dans la classe de
CM1 (décloisonnement). De plus, il profite des enseignantes spécialisées car ces 3 derniers
élèves se trouvent à côté dans la disposition de la classe.

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Cependant, dans cette classe la pédagogie différenciée concerne tous les élèves et non pas
seulement ceux qui présentent de grandes difficultés. La professeure des écoles veille toujours
à noter selon la progression de l’élève et non par rapport à un résultat d’évaluation. Pour ce
faire elle prend soin de préparer des exercices adaptés à tous, mais également des exercices
supplémentaires pour ceux qui travaillent à un rythme plus rapide que les autres, seulement ce
n’est pas au nombre d’exercices effectués que les élèves sont valorisés, mais à leurs efforts et
leur progression. Ainsi il y a un nombre d'exercices variants selon la rapidité des élèves à les
réaliser. Pour les résolutions de problèmes par exemple les deux premiers sur une fiche étaient
soumis à l’ensemble de la classe. Puis, un troisième exercice plus compliqué sur une autre
feuille, leurs étaient donnés lorsque les deux premiers étaient vus et vérifiés par le maître. Et
enfin, pour ceux qui avaient des facilités dans la résolution de problèmes, un dernier exercice
était distribué, plus compliqué que les trois premiers. Cela permet à tous les élèves d’aborder
les mêmes notions et les habiletés essentielles, mais en fonction d’un degré de soutien et de
complexité adapté.
Elle autorise également les élèves à prendre leur leçon ou leurs tables de multiplication lors des
phases d'entraînement afin de leur permettre de s’en détacher uniquement lorsqu’ils seront
prêts, le but n’étant pas de les mettre en difficulté lors des contrôles. Ces entraînements prennent
la forme d’une évaluation fictive chronométrée (note sur 50 fictive) sur les tables de
multiplications, chaque mardi, obligeant les élèves à consolider ce concept de base et également
permettant à l’élève de voir ces progressions ou bien les erreurs récurrentes et permettant à la
maîtresse de voir la progressivité et diagnostiquer hebdomadairement le niveau de chaque
élève.
En ce qui concerne les poésies et les fables les élèvent peuvent prendre le temps d’apprendre à
leur rythme et décident le jour où ils la récitent (avant une date butoir tout de même). Elle laisse
le temps aux élèves de finir ce qu’ils doivent faire, leurs exercices ou leurs réalisations malgré
la sonnerie et le découpage temporel, administratif de l’école.
De plus cette classe fonctionne également sur l’entraide entre groupe de pair : lorsqu’un élève
termine un exercice avant les autres il est invité à aller aider ses camarades. Cela permet à la
fois aux élèves aidés d’avoir une aide lors des moments où ils sont en difficulté mais cela permet
aussi aux élèves qui aident de reformuler leur démarche et ainsi de pouvoir expliquer la façon
dont eux ont trouvé leur réponse. Ainsi les élèves sont plus motivés à corriger leurs erreurs ou
à réussir l’exercice quand c’est un pair qui l’aide.
L’utilisation des TICE telles que Matou Mateu et Calculatis est fréquente dans cette classe selon
les dires de notre tutrice. Cette dernière se servant de Matou Mateu pour un élève en grande

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difficulté en mathématiques et Calculatis pour un élève avec de légères difficultés (notamment
pour les tables de multiplication).
De plus la démarche d’investigation a également été utilisée notamment lors de la leçon sur les
quadrilatères. Premièrement seul ou avec un partenaire, ils travaillent sur une feuille avec
plusieurs polygones. Après avoir repérer les quadrilatères ils répondent à ces questions : sont-
ils tous pareils ? Qu’est ce qui les différencie ? Puis par la suite collectivement le groupe procède
à un brainstorming sur les différentes caractéristiques du quadrilatère. Ainsi la pédagogie
différenciée se concrétise grâce aux échanges d’opinion et d’idées qui sont favorisés par la
professeur et qui sont mis en confrontation.
La professeure s’appuie sur des centres d’intérêt pour inciter les élèves à explorer des sous-
thèmes du sujet à l’étude en fonction de leurs intérêts particuliers notamment en arts visuels
pour créer la couverture de leur recueil d’histoire. Elle aménage dans la classe des espaces pour
la collaboration entre les élèves par exemple un espace peinture pour l’art visuel, en
informatique et en français.

Sitographie:
• https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2003/03_02STA03701.pdf La
différenciation pédagogique. Académie de Dijon.
• http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/04/forget_publi.pdf Différenciation
pédagogique: comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves.
CNESCO.
• http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html Définition des
compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux
d'éducation pour l'exercice de leur métier. Education.gouv.fr.
• https://www.ac-
strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/physiquechimie/actu/LA_PEDAGOGIE_DIFFERE
NCIEE_-_La_pedagogie_differenciee_TF.pdf La pédagogie différenciée. Académie de
Strasbourg.