Travail 1

Analyse critique d’écrits

par

Travail présenté à

dans le cadre du cours

Changement et soutien au parcours scolaire, GED 840
 ii

Table des matières

INTRODUCTION 3

Partie 1 : Une brève identification de la source et du type de chaque écrit et de son 5

auteur.

Partie 2 : La pertinence du choix des écrits en lien avec le projet de changement. 8

Partie 3 : Un résumé de chaque écrit en mettant les points saillants en évidence 9

assorti d’une appréciation personnelle.

Partie 4 : Une analyse des écrits entre eux : similitudes et différences. 16

CONCLUSION 18

Références bibliographiques 20
Introduction

Lorsque nous entrons en poste de direction, nous apprenons « sur le tas » bien
souvent. Nous avons à établir notre style de leadership, notre vision, nos limites tout comme
nous l’avons fait quand nous avons commencé dans une salle de classe. Différents types de
gestionnaires deviennent nos collègues avec lesquels nous devons travailler, différents corps
d’emploi deviennent nos employés et, surtout, différents types d’enseignants font partie de
notre équipe. Le gestionnaire apprend rapidement à se tailler une place au sein de toutes ses
personnes et il comprend aussi que de faire plaisir à l’ensemble représente une mission
impossible. Le besoin de l’élève doit se placer au centre de nos préoccupations et doit nous
aider à garder le cap sur notre mission en tant que gestionnaire de l’éducation.

Ce cours me permet de prendre un moment d’arrêt pour développer un aspect

important quant à la place accordée l’évaluation dans mon établissement. Malheureusement,
le roulement du quotidien a pris beaucoup d’espace dans mes journées de travail et l’aspect
pédagogique a été mis de côté. Je me revois très bien dans mes premières années
d’enseignement où le temps accordé à développer mes stratégies de gestion de classe prenait
le dessus sur le contenu de mes cours. Devenir un bon enseignant demande du temps, de la
rigueur, de la formation, des lectures, des essais-erreurs, etc. En tant que nouvelle directrice,
je me perçois comme le jeune professeur en quête de trouver sa place et de « forger » son
identité de gestionnaire.

Évidemment, le contexte de la pandémie a apporté son lot de défis, mais tout de

même, il faut garder le cap sur la raison pour laquelle nous sommes là, nos élèves. J’ai, donc,
choisi de travailler l’évaluation dans mon milieu puisque cela aura un impact direct chez mes
élèves à long terme je l’espère bien. Après 10 années dans cette école, je constate que bien
souvent l’évaluation est utilisée pour produire une note seulement et non être au service de
l’élève. Le parent est satisfait puisqu’il a un résultat chiffré entre les mains, l’enseignant
 4
repose sa justification sur un cumul de notes et l’élève lui se retrouve avec une note sans
explications souvent. L’évaluation doit servir à l’élève en un premier temps sinon elle ne
vaut pas la peine d’être effectuée. Cette dernière doit permettre à l’élève de se situer dans ses
apprentissages et lui permettre, par la rétroaction entre autres, de se réajuster puis ainsi, éviter
de cumuler du retard académique.

C’est un chantier important que je compte développer sur plus d’une année et avec
l’aide de mes collègues. Je fais partie d’un comité, dans mon bassin, qui souhaite justement
décortiquer ce que c’est l’évaluation ainsi que ses façons de faire.
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PARTIE 1 : UNE BRÈVE IDENTIFICATION DE LA SOURCE

ET DU TYPE DE CHAQUE ÉCRIT ET DE SON AUTEUR.

Titre de l’ouvrage 1 : L’évaluation en cours d’apprentissage

Références : Davies. A. (2008) L’évaluation en cours d’apprentissage. Chenelière
Éducation, 112 p.

Cet ouvrage traite de la fonction de l’évaluation en cours d’apprentissage plus

précisément l’évaluation formative. Il est, donc, question de traces des apprentissages et de
la rétroaction des enseignants, des parents et des élèves eux-mêmes. De plus, ce type
d’évaluation de qualité fournit les éléments d’informations nécessaires pour franchir les
prochaines étapes et rassembler les traces significatives d’apprentissage.

Au départ, l’auteure fait la distinction entre l’évaluation formative et l’évaluation

sommative, et met en garde à propos des effets d’une évaluation sommative trop hâtive ou
trop fréquente. Les deux premiers chapitres permettent d’amorcer la réflexion sur des
éléments tels que la rétroaction, les critères d’évaluation, l’implication des élèves. Les
chapitres 3 et 4 mettent l’accent sur l’importance de décrire, dans un langage accessible aux
élèves, les apprentissages qu’ils doivent effectuer, et d’utiliser des exemples pour leur
montrer quelles sont les attentes de l’enseignant. Le chapitre 5 porte sur les types de preuves
d’apprentissage à rassembler afin de planifier l’enseignement. Ces preuves doivent permettre
à l’enseignant d’exercer un jugement professionnel de qualité. Les chapitres 6 et 7 présentent
des stratégies susceptibles de favoriser l’engagement des élèves dans leur évaluation. Le
chapitre 8 traite, entre autres, des différents types de portfolios, tandis que le chapitre 9 porte
sur la communication des apprentissages aux parents en identifiant divers scénarios
possibles. L’évaluation sommative et la notation sont abordées dans le chapitre 10. Quant au
chapitre 11, il propose des pistes d’utilisation de l’ouvrage par une équipe d’enseignants
intéressés à sa propre formation continue en évaluation. Enfin, le dernier chapitre, Réflexions
finales, indique qu’il y a de nombreuses occasions de moins évaluer.
 6
Anne Davies, Ph. D., est reconnue internationalement dans le domaine du leadership
et de l’évaluation en éducation. Elle est l’autrice et coauteure de plus de 30 livres et
ressources multimédias. Elle a, également, publié des articles remportant certaines
distinctions dont la bourse Hilroy pour une innovation exceptionnelle en éducation et une
nomination pour le Whitworth Research Award de l’Association canadienne d’éducation.
Conférencière d'expérience, Anne a dirigé divers projets de recherche et a été nommée chef
d'équipe du Canada au Symposium international sur l'évaluation à Fredericton au Nouveau-
Brunswick en 2014. Son travail a contribué à façonner les changements dans les politiques
éducatives provinciales et nationales et elle continue d'être une ressource très recherchée pour
les établissements d'enseignement gouvernementaux et privés.

Titre de l’ouvrage 2 : Quand la note devient constructive – Évaluer pour certifier et soutenir
les apprentissages
Références : Pasquini, R. (2021) Quand la note devient constructive – Évaluer pour certifier
et soutenir les apprentissages. Les Presses de l’Université Laval, 180 p.

La note est l’un des sujets les plus discutés en éducation. Ce document aborde le fait
que l’existence de la note est moins problématique que son mode d’élaboration et
d’exploitation. En s’appuyant sur les apports théoriques issus de la recherche et sur des
situations d’évaluation concrètes menées dans différents contextes scolaires primaires et
secondaires, cet ouvrage montre qu’il est possible d’élaborer une note en se référant à
l’apprentissage, constructif et à valeur informative. Cette façon de faire peut aider les
enseignants dans leur prise de décisions afin de soutenir les élèves. L’auteur indique que
l’échec n’est pas à éviter à tout prix.

Raphaël Pasquini, Ph.D., est professeur associé en évaluation scolaire à la Haute école
pédagogique du canton de Vaud (Lausanne) en Suisse romande. Il est actif au sein de réseaux
 7
académiques traitant d’évaluation aux niveaux régional, national et international. Il a acquis
une expérience de 20 ans sur le terrain et actif dans la formation initiale (Bachelor, Master)
et continue des enseignants depuis plus de 15 ans. Ses travaux et ses enseignements portent
principalement sur les pratiques d’évaluation sommative et de notation.
 8

Partie 2 : La pertinence du choix des écrits en lien avec le

projet de changement.

Titre de l’ouvrage 1 : L’évaluation en cours d’apprentissage

Ce type d’ouvrage propose des exemples vécus en classe, donc le côté pratique est très
pertinent pour travailler l’évaluation avec mon équipe et apporter des éléments concrets aux
enseignants. De plus, on y présente des informations quant à la collecte des traces en cours
d’apprentissage. Les enseignants ont tendance à privilégier que les tâches papier-crayon alors
que d’autres types de traces pertinentes peuvent être utilisés pour porter son jugement puis
pourraient, ainsi, réduire la charge de travail de l’enseignant reliée à la correction.

Titre de l’ouvrage 2 : Quand la note devient constructive – Évaluer pour certifier et soutenir
les apprentissages

Cet ouvrage est très récent comparativement au 1er document que présenté. Il aborde la
différenciation, la pondération et le jugement professionnel. Cet outil est complémentaire au
1er ouvrage choisi. De plus, il m’a été conseillé par les conseillers pédagogiques avec qui je
travaille actuellement l’évaluation.
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Partie 3 : Un résumé de chaque écrit en mettant les points

saillants en évidence assorti d’une appréciation
personnelle.

Étant donné que le chantier « Évaluation » est un dossier important et imposant, il

importe de ne pas prendre tout en un morceau, mais de traiter ce dossier une étape à la fois
en cernant les éléments à aborder en priorité. Avec le comité évaluation, nous avons
déterminé que nous aborderions, en un premier temps, la définition de l’évaluation. Ainsi,
nous avons statué, comme point de départ, une conception commune de ce que représente le
concept d’évaluation. Par la suite, nous désirons traiter de la différence entre l’évaluation
formative et sommative.

De ce fait, je me suis concentrée uniquement sur certaines parties des ouvrages portant
sur l’évaluation formative et sommative. L’an prochain, avec le comité et nos équipes, nous
nous attarderons davantage sur les types de traces.

Titre de l’ouvrage 1 : L’évaluation en cours d’apprentissage

Mme Davies débute en abordant la différenciation entre l’évaluation formative et la

sommative. L’évaluation formative permet de rassembler des éléments d’informations sur
l’apprentissage de l’élève afin d’éclairer l’enseignant et d’aider l’élève à apprendre. Cela
permet de modifier son enseignement selon les informations recueillies. Pour ce qui est de
l’évaluation sommative, le but est de vérifier si les élèves ont appris ou non ce qu’ils devaient
apprendre et même de constater s’ils l’ont bien appris. Le jugement professionnel est alors
sollicité.
 10
En utilisant l’évaluation formative, l’enseignant, l’élève et ses pairs sont interpellés
dans la rétroaction. Ainsi, elle permet à l’apprenant de modifier ou d’ajuster ce qu’il fait afin
de s’améliorer. Elle peut venir de l’enseignant, des pairs ou de l’élève lui-même. La
rétroaction à la suite d’une évaluation sommative diffère puisqu’elle indique à l’apprenant la
qualité de sa performance comparée à celle des autres ou en fonction de la norme établie. Il
faut, aussi, prendre en considération le moment pour procéder à l’évaluation sommative. Elle
ne pas être trop hâtive afin de ne pas limiter la rétroaction et, malheureusement, nuire à
l’apprentissage. Il faut laisser le temps à l’élève de s’exercer et de s’améliorer. Ces
informations amassées en cours d’apprentissage permettent d’informer sur les progrès
réalisés autant l’élève que la classe et les parents. L’élève doit se sentir interpellé et impliqué
dans le processus afin qu’ils puissent se mobiliser. Les enseignants déterminent en un premier
temps les essentiels à transmettre aux élèves et, ensuite, l’élève est mis à contribution. Quand
les élèves sont impliqués personnellement, les erreurs qu’ils notent deviennent la rétroaction
qui peut leur servir à améliorer leur façon de travailler. Lorsque la rétroaction est effectuée
seulement lors d’une évaluation sommative, les élèves ont moins de chance de savoir ce
qu’ils doivent faire différemment à l’avenir.

Il importe, également, de donner du sens à ce qu’on fait. Quand l’enseignant explique

la matière à apprendre et la pertinence de l’apprentissage dans la vie de l’élève, les élèves
commencent à comprendre et peuvent même s’y préparer. Lorsqu’ils sont impliqués du début
à la fin, ils sont mieux disposés à apprendre. De plus, les attentes claires et bien explicitées
favorisent l’implication de l’élève. Les élèves qui éprouvent des difficultés seront davantage
interpellés lorsque les exemples sont clairs et que nous pouvons discuter avec eux. Tout
comme il importe de faire des liens avec ce qu’ils savent et ce qu’ils doivent apprendre.
Laisser le temps aux élèves de discuter entre eux permet de comparer leurs réflexions, vérifier
leur performance et approfondir la compréhension de leur apprentissage. Aussi, il est
important de permettre aux élèves de refaire la même chose plus d’une fois puisqu’ils ont
besoin d’entrainement pour apprendre.
 11
Quand les élèves et l’enseignant réfléchissent, ils confirment, consolident et intègrent
de nouvelles connaissances. Le fait de faire un bilan avec les élèves puis l’enseignant permet
à ce dernier de comprendre mieux où se situent les élèves par rapport au but établi. Fixer des
objectifs est un moyen très efficace pour que les élèves se concentrent sur leurs
apprentissages. Donc, la responsabilité de l’évaluation a avantage à être partagée. Lorsque la
responsabilité relève entièrement de l’enseignant, les élèves s’investissent moins dans leur
apprentissage. En travaillant de la sorte, les enseignants passent moins de temps à la
correction et peuvent, ainsi, prendre plus de temps pour aider les élèves pendant
l’apprentissage.

Il faut instaurer un environnement qui inspire la confiance pour permettre aux élèves
de s’investir et où ils savent qu’ils peuvent apprendre. De ce fait, ils seront plus en mesure
de prendre des risques. Il faut que les élèves et l’enseignant puissent se donner droit à l’erreur,
se donner du temps pour concrétiser ses idées et que la réussite puisse se traduire de
différentes façons. Lorsqu’il est question d’erreurs, il faut se sentir à l’aise afin d’être en
mesure d’agir autrement ensuite. Ces erreurs peuvent déterminer ce qui sera à éviter ou à
privilégier. L’enseignant doit modéliser les erreurs en indiquant que de les commettre peut
nous faire avancer. La rétroaction vient alors indiquer aux élèves ce qu’ils doivent faire
davantage et ce qu’ils doivent éviter. De nombreux enseignants trouvent difficile de donner
fréquemment des rétroactions aux élèves et ils leur fournissent d’autres types de rétroactions
en cours d’apprentissage.

En ce qui concerne l’évaluation sommative, étant donné que les rétroactions sont
encodées et faites sous forme de brefs commentaires, les élèves comprennent s’ils doivent
ou non s’améliorer, mais ils ignorent le comment s’améliorer. La rétroaction lors des
sommatifs représente un événement ponctuel annonçant la réussite ou l’échec. Cette
fréquence des rétroactions résultant d’une évaluation sommative devrait être réduite et
augmenter lors des rétroactions formatives.
 12
Souvent les enseignants souhaitent couvrir les éléments du programme dans un temps
limité, laissant de côté le fait que les élèves ont besoin de s’approprier peu à peu un savoir.
Lorsque le rythme est ralenti et que les élèves sont impliqués, les élèves sont plus susceptibles
de savoir ce qu’ils vont apprendre et les formes que cela peut prendre.

L’enseignant doit démontrer aux élèves ce à quoi peut ressembler un travail de

qualité. Il faut des éléments visuels afin d’appuyer les mots et de démontrer aux élèves ce qui
est attendu. Il est important de démontrer aux élèves qu’ils ne peuvent pas tous faire le tout
de la même manière et dans le même laps de temps. Nous devons aussi inciter les élèves à
démontrer leur apprentissage d’une façon qui leur est propre.

L’implication des parents n’est pas à négliger. Ils soutiennent les apprentissages des
élèves et ils doivent être interpellés dans le processus de rétroaction. Les inviter à discuter
avec leur enfant afin de partager l’information, aborder les objectifs et à procéder à des
vérifications.

Appréciation personnelle

J’ai particulièrement apprécié ce document étant donné qu’il est axé sur le « concret ».
Des exemples simples illustrant les propos sont présentés ce qui permet au lecteur de bien
comprendre ce dont il est question. On sort du contexte théorique en démontrant ce qui peut
se faire en pratique. De plus, il est très court et se consulte somme toute rapidement. Pour
nos enseignants plutôt rébarbatifs qui envisagent la théorie comme une charge de travail
supplémentaire, cet ouvrage ne saura pas les décourager. Les liens avec la recherche sont
toujours présentés, mais sous forme de capsules en marge. Le lecteur a, alors, la possibilité
de les consulter ou non. On y compte douze chapitres aux noms évocateurs ce qui permet
d’atteindre rapidement les aspects que nous désirons aborder. Comme je l’indiquais, c’est
plus concret comme approche, des images de copies d’élèves y sont même présentées.
Finalement, la dernière section de chaque chapitre amène le lecteur à s’interroger sur ses
 13
pratiques. Il est souvent prôné que l’autoévaluation est une façon de faire intéressante auprès
de nos élèves, il en est de même pour nous…

Titre de l’ouvrage 2 : Quand la note devient constructive – Évaluer pour certifier et soutenir
les apprentissages

Dans l’ouvrage de Pasquini, l’évaluation sommative y est abordée en profondeur. Il

débute en faisant référence à diverses cherches démontrant que la note nuit à de nombreux
élèves ne délivrant ainsi aucune information intéressante sur leurs apprentissages. La
fonction de la note dans le processus d’apprentissage des élèves compte son lot de partisans
indiquant que sans elle, il n’y a pas de motivation ni de stimulations à se dépasser. La note
préparerait les jeunes au monde sans pitié du travail en les entrainant à être les meilleurs. La
supprimer amènerait une baisse des exigences. De l’autre côté, nous avons les gens qui
questionnent sa fonction en indiquant que cette dernière n’aborde pas certaines
problématiques comme la relation ambiguë qu’entretient le corps enseignant avec la note, le
rapport des élèves au climat de compétition et les conditions nécessaires à l’élaboration de
notes à haute valeur informative. L’auteur considère qu’il est impératif de redéfinir la finalité
de l’évaluation sommative, revoir la construction de la note ainsi que le raisonnement
pédagogique derrière les traces accumulées.

L’évaluation notée est devenue une obsession autant en contexte social qu’éducatif.
Elle est souvent éloignée d’une recherche de développement de la personne. Les gens ont un
rapport mitigé face à l’évaluation ; ils la détestent et en même temps, ils y adhèrent. C’est
rassurant puisque cela donne des repères, un cadre temporel et fixe des objectifs. D’un autre
côté, ça permet de s’améliorer et d’être le meilleur potentiellement un jour.
Malheureusement, dans notre système d’éducation présentement, l’évaluation notée est
excessive et les acteurs ne réfléchissent plus à ce qu’ils souhaitent évaluer. Elle est utilisée
trop souvent de la mauvaise façon et les finalités sont plus ou moins claires. Certes,
 14
l’évaluation est une interaction en classe entre l’enseignant et l’élève puis est un levier du
pouvoir de l’enseignant face à l’élève en démontrant qu’il peut sanctionner ou récompenser.
L’enseignant a ce poids de l’évaluation au-dessus de sa tête qui l’oblige à rendre des comptes
de son travail ce qui fait en sorte que souvent, elle prend de la place au détriment de
l’apprentissage. Dès qu’une évaluation est complétée et corrigée, on en prépare une autre.
Toutefois, lorsqu’elle est construite au travers d’un raisonnement pédagogique, elle est en
mesure de fournir des informations pertinentes sur les apprentissages des élèves.

De plus, l’auteur propose d’analyser la construction de la note lors des évaluations en

considérant la qualité des conditions de production de la note et d’engager une démarche
compréhensive visant à s’intéresser aux questions de l’élaboration des notes. Rappel des trois
objectifs pédagogiques principaux : certifier les apprentissages considérés comme importants
dans le curriculum et les établissements, fournir des rétroactions formatives aux élèves, et
donner des informations aux enseignants pour leur permettre de planifier les apprentissages
à poursuivre.

Les résultats de l’élève sont souvent construits en référence à une norme extérieure
de l’apprentissage de l’élève comme la moyenne obtenue par l’ensemble des élèves. L’élève
est classé à partir des résultats de ses camarades. Certains élèves échouent non pas
uniquement en raison de leurs insuffisances, mais surtout parce que le groupe auquel ils
appartiennent produit une moyenne de scores plus élevée que leur propre résultat.

Côté formation, l’enjeu est d’accompagner les enseignants pour qu’ils s’approprient
la complexité des pratiques de notation en comprenant qu’il faille déterminer ce que l’élève
est censé maitriser dans l’épreuve pour obtenir telle ou telle note. Afin de soutenir les
enseignants dans l’application de leur jugement professionnel, différents fondements sont à
prendre en compte comme de construire une échelle de notation en amont de la passation de
l’épreuve. Cela conjugue planification des leçons avec l’élaboration des épreuves en
définissant les apprentissages essentiels. De plus, une construction de note référée à
 15
l’apprentissage et à haute valeur informative est possible à condition de formuler des
objectifs, de construire des tâches significatives et d’élaborer des critères d’évaluation.

L’important est de remettre les apprentissages des élèves au centre de son jugement
professionnel et de ses pratiques. Il faut se rappeler que la fonction de l’évaluation est comme
un inventaire et qu’elle a un but social qui est de certifier. Évidemment, elle sert à classer,
situer et informer l’élève et l’enseignant. C’est la raison pour laquelle le choix des objectifs
évalués suppose qu’une épreuve unique ne porte que sur une partie des apprentissages menés
en classe et non sur la totalité. Cela permet aussi de se centrer sur les contenus disciplinaires
plutôt que sur le respect des consignes ou des procédures et d’offrir la possibilité de formuler
des commentaires au-delà de la note qui met en évidence les réussites et les échecs de l’élève
en vue de le réguler.

Lorsqu’on tend à quantifier plutôt qu’à qualifier, le phénomène de l’arbre qui cache
la forêt survient. Les points se compensent, s’annulent, perturbant ainsi la cohérence de
l’articulation entre évaluation et notation puisque la note ne peut plus être en lien avec
l’apprentissage.

Appréciation personnelle

Cet ouvrage représentait pour moi une lecture plus ardue, très théorique et répétitive.
J’ai eu l’impression qu’on abordait le même sujet, mais de différentes façons. On nomme
différentes recherches prouvant toutes la même chose. Pour ma part, ce n’est pas grâce à la
quantité que je vais adhérer à une idée. En fait, j’avais plutôt l’impression qu’on tentait de
me vendre les bienfaits de l’évaluation plutôt que de me démontrer des méthodes efficaces
pour l’aborder. J’ai même fait le saut de sections étant donné que je percevais la redondance.
Par chance, plusieurs aspects et sous-aspects sont présents ce qui permet d’aller aux points
qui nous concernent plus rapidement. Toutefois, les nombreux exemples permettaient de
mieux cerner les éléments abordés. J’apprécie beaucoup l’aspect « concret ».
 16

Partie 4 : Une analyse des écrits entre eux : similitudes et

différences.

Comme je l’ai indiqué dans mes appréciations personnelles de chaque ouvrage,

L’évaluation en cours d’apprentissage est beaucoup plus simple à consulter et moins
théorique que Quand la note devient constructive – Évaluer pour certifier et soutenir les
apprentissages. Les deux documents abordent le même sujet, mais de façon bien différente.
Certes le premier est plus ancien que le second, mais il n’en demeure pas moins que ce qui
est abordé est toujours d’actualité. Deux mondes séparent ces documents, le premier
permettra aux gens axés sur l’action de trouver leur compte de par les exemples présentés en
lien avec les concepts de l’évaluation tandis que le deuxième saura satisfaire les gens en soif
de preuves puisqu’il présente plusieurs recherches énonçant les bien-fondés d’une évaluation
adéquatement préparée.

L’évaluation en cours d’apprentissage aborde davantage l’évaluation formative

tandis que dans Quand la note devient constructive, l’évaluation sommative y est plus
particulièrement abordée. J’ai pu, aussi, remarquer que le 1er mettait davantage l’emphase
sur l’élève dans le processus d’évaluation comparativement à Quand la note devient
constructive où on traitait plutôt de la position de l’enseignant par rapport à l’évaluation. La
référence au système de notation était plus présente dans le second ouvrage. Je dirais même
que dans le premier, tout ce qui entoure la pondération était mis de côté pour laisser place à
l’appréciation sous forme de commentaires.

Dans les deux cas, les auteurs sont unanimes, pour être en mesure de porter un
jugement professionnel adéquat, il importe de conserver des traces de qualité en cours
d’apprentissage. La quantité de traces ne riment pas avec bon jugement professionnel…
l’enseignant doit fixer des objectifs à ses élèves et planifier en conséquence sa façon de
recueillir des traces tout comme les moments pour le faire. L’évaluation est, également, une
 17
méthode pour l’enseignant de vérifier ses façons de procéder. L’élève doit être interpellé dans
son processus d’apprentissage et d’évaluation, mais l’enseignant aussi est appelé à se
questionner sur ce qu’il transmet aux élèves. Les élèves ainsi que les professeurs peuvent se
réajuster.
Conclusion

Finalement, en faisant l’analyse de mes lectures, je constate que nous avons du

chemin à faire… mais que c’est possible. J’aurai besoin de m’adjoindre d’experts tels que les
conseillers pédagogiques, les enseignants-ressources et de l’orthopédagogue. Ainsi, nous
pourrons partager les responsabilités dans cette démarche. La direction agit en tant que
leader, mais elle ne peut tout faire. Il faut mobiliser les gens et les impliquer dans le processus
afin qu’ils puissent être plus que des spectateurs. Ils doivent devenir des protagonistes de
l’histoire pédagogique que nous tentons de créer.

La place de l’évaluation formative sera au cœur de mes démarches tout comme

l’aborde Anne Davies. Démontrer aux enseignants que cela permettra autant à eux qu’aux
élèves de se situer sera un point primordial. Tout comme l’importance de la rétroaction pour
que nos élèves se sentent impliqués dans le processus et veuillent s’investir dans leur
apprentissage. Faire un travail sans jamais avoir de retour, c’est difficile de prendre
conscience de qui est à travailler et de ce que nous avons fait correctement. Il faut laisser le
temps aux élèves de s’exercer et de s’améliorer. Il me faudra rappeler aux enseignants que la
quantité n’est pas gage de qualité… éviter la course contre la montre. Prendre le temps, c’est
fort difficile ces dernières années où nous vivons à un rythme effréné.

Malheureusement, les enseignants ont bien souvent une « to do list » qu’ils se donnent
comme mission d’accomplir entièrement sans même prendre le temps d’indiquer aux élèves
le but, les objectifs à atteindre. Surtout, pour les élèves présentant des défis académiques, il
importe de les impliquer pour ainsi les amener à se mobiliser. De plus, les auteurs sont
unanimes, le temps accordé à la correction est bien souvent beaucoup trop grand qu’il
empiète sur le temps alloué à l’apprentissage de nos élèves. Lors des rencontres
pédagogiques, il faudra ramener les enseignants aux essentiels à transmettre dans leur classe.
Ce travail a déjà été effectué… mais la mémoire est une faculté qui oublie.
 19

Je ne cesse de le répéter pour le comportement, même si ce sont des élèves du

secondaire, ce sont des enfants et on se doit d’interpeller les parents. Concernant les
apprentissages, il faut en faire de même. Attendre le bulletin pour indiquer où l’enfant se
situe est bien trop tard, les réajustements ne sont plus possibles. Le parent peut nous soutenir
dans nos démarches. Nous sommes dans un milieu défavorisé de décile 10… les enseignants
ont tendance à mettre tous les parents dans le même bateau ; des gens désengagés de la
réussite de leur enfant. Ce n’est pas l’ensemble des parents qui se retrouvent dans la situation,
heureusement. Donc, dans mes rencontres de niveaux, le rappel de cet élément sera abordé.
Je compte même prévoir des communications sous forme de commentaires entre les bulletins
afin d’informer les parents surtout pour les élèves EHDAA. Ainsi, les enseignants devront
cumuler des traces afin de fournir des informations aux parents sur l’évolution académique
de leur enfant.

Finalement, ce qui est à mettre en place, c’est l’accompagnement de mon personnel

quant à l’évaluation en passant par les différentes communautés d’apprentissages
professionnelles. Les pistes soulevées dans l’ouvrage L’évaluation en cours d’apprentissage
saura être une bonne base pour établir la discussion. De plus, nous pourrons utiliser les
différents exemples présentés dans le document pour appuyer nos dires. Je parle au « nous »
étant donné que les CAP sont organisées de concert avec les conseillers pédagogiques.
 20

Bibliographie

Davies. A. (2008) L’évaluation en cours d’apprentissage. Chenelière Éducation, 112 p.

Pasquini, R. (2021) Quand la note devient constructive – Évaluer pour certifier et soutenir
les apprentissages. Les Presses de l’Université Laval, 180 p.
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