Mémoire de Recherche

Année universitaire 2020-2021
MASTER MÉTIERS DE L’ENSEIGNEMENT,

DE L’ÉDUCATION, ET DE LA FORMATION
Mention Pratiques et
Ingénierie de la Formation
MÉMOIRE DE RECHERCHE
MASTER MEEF : Pratiques et Ingénierie de la
Formation
Master2 Enseigner à l'étranger
Titre du mémoire
Remuer le couteau dans la plaie ? Le traitement des

questions sensibles dans l’enseignement
de la Guerre d’Algérie
et le Conflit armé colombien en secondaire
Présenté par LIBEN POVEDA Jaime Alejandro
Mémoire encadré par
Mme. MAFFRE Stéphanie

M. MAIPLE François
Membres du jury de soutenance

Nom et prénom Statut
Soutenu le : 25 juin /2021

«Istruitevi, perché avremo bisogno di tutta la nostra intelligenza.
Agitatevi, perché avremo bisogno di tutto il nostro entusiasmo.
Organizzatevi, perché avremo bisogno di tutta la nostra forza°»
Antonio Gramsci
°Instruisez-vous parce que nous aurons besoin de toute votre intelligence. Agitez-vous parce
que nous aurons besoin de tout votre enthousiasme. Organisez-vous parce que nous aurons
besoin de toute votre force.
Droits d’auteurs
Cette création est mise à disposition selon le Contrat :

Mémoire de Master conditionné
« Attribution-Pas d'Utilisation Commerciale-Pas de modification 3.0
France » disponible en ligne : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/3.0/fr/
| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 2

Remerciements
Je tiens à remercier l’Université de Toulouse II Jean Jaurès et l’INSPÉ Toulouse

Pyrénées pour m’avoir donné l’opportunité de poursuivre mes études supérieures en
France grâce à l’accord signé avec mon Université Pedagógica Nacional à Bogota,
l’Ambassade de France, l’Alliance Française et le Lycée Français Louis Pasteur. C’était
une expérience unique qui m’a permis d’enrichir mon savoir-faire et mon savoir-être et
sans aucun doute cela me permettra d’améliorer jour après jour avec mes capacités
pour mon métier d’enseignement et les grands défis que cette position implique.
Je souhaite également remercier chaleureusement mes deux encadrants de

mémoire, d’abord Mme MAFFRE Stéphanie, pour les temps qu’elle a accordé à
l’avancement de mon mémoire, aux lectures et aux recommandations apportées tout au
long de ce cheminement ; et M. MAIPLE François, pour son accompagnement durant
toute la durée de mon échange académique, il a eu beaucoup de patience pendant mon
adaptation, en m’encourageant dans les moments les plus difficiles au début de mon
échange, le long confinement loin de ma famille et de mes proches et à la fin quand j’ai
dû retourner à mon pays au milieu des mesures de restriction sanitaires en France.
Je ne saurais oublier de remercier tous mes professeurs à l’INSPÉ et mes

collègues -je préférerais dire mes camarades- pour leur appui et leur aide pendant tout
le déroulement de mes études. Grâce à eux, j’ai pu me sentir à l’aise dans un contexte
culturel différent. Également, je ne voudrais pas oublier de remercier M. ZENNAF Mehdi
et Mme ZENNAF Fátima, mes deux encadrants au Lycée Français Louis Pasteur à
Bogota, qui ont consacré beaucoup de temps à m’accompagner et à me corriger
pendant le stage que j’ai réalisé au lycée.
De plus, je ne voudrais pas oublier de remercier l’appui de Mme KRAUSOVÁ

Eliška qui m’a donné confiance et l’opportunité dans ce projet novateur, lequel semblait
difficile à accomplir pour les difficultés et les contraintes passées durant l’année
écoulée, mais finalement j’ai réussi à l’accomplir ce qui m’a changé ma vie personnelle
et professionnelle. Pour conclure, j'ai failli oublier de remercier ma famille avec mes
amis et amies de l’Université Pedagógica Nacional et l’Alliance Française, pour leur
appui avant, pendant le déroulement et après mes études en France, grâce à eux je ne
me suis jamais senti seul. Je remercie aussi mon amie Gabrielle Truchelut pour les
recommandations et les corrections apportées, lesquelles sans aucun doute m’ont
beaucoup aidé avec l’aboutissement de mon Master.

Résumé
Remuer le couteau dans la plaie ? Le traitement des questions sensibles
dans l’enseignement de la Guerre d’Algérie et le Conflit armé colombien
en secondaire.
Ce mémoire tente de vérifier le traitement des questions sensibles en

secondaire en prenant les cas de la Guerre d’Algérie et celui du Conflit armé
colombien dans un lycée francophone immergé dans le contexte colombien.
L’objectif vise à examiner le degré de sensibilité des élèves avec ces deux
questions sensibles avec les stratégies et les outils pédagogiques utilisés par
les enseignants pour leur enseignement.
Mots-clés : [Questions sensibles, Guerre d’Algérie, Conflit armé colombien,

enseignement secondaire, enseignement de l’histoire]
Abstract
To twist the knife in the wound? The processing of sensitive issues in!
teaching of Algeria's War and of Colombian's armed conflict in
secondary school.
This thesis analyses the processing of sensitive issues in secondary
school by using such cases as the Algeria's War and the Colombian's armed
conflict in a French high school immersed in Colombian context. The goal is
to consider students' level of sensibility with these sensitive issues with
strategies and teaching methods used by teachers for their educational
activities.
Keynotes: [sensitive issues, Argelia’s War, Colombian’s armed conflict,

secondary education, history teaching]

Resumen
¿Poner sal en la herida? El tratamiento de las preguntas sensibles en la

enseñanza de la Guerra de Argelia y del Conflicto armado colombiano en
secundaria.
Esta tesis de grado intenta verificar el tratamiento de las preguntas sensibles en secundaria
tomando los casos de la Guerra de Argelia y del Conflicto armado colombiano en un liceo francófono
inmerso en el contexto colombiano. El objetivo apunta a examinar el grado de sensibilidad de los
alumnos con estas dos preguntas sensibles junto con las estrategias y las herramientas pedagógicas
implementadas por los docentes para su enseñanza.
Palabras clave: [Preguntas Sensibles, Guerra de Argelia, Conflicto armado colombiano,

enseñanza secundaria, enseñanza de la historia]
Resumo
Enfiar o dedo na ferida? O tratamento das questões sensíveis no ensino da

Guerra da Argélia e do Conflito armado colombiano no ensino secundário.
Esta dissertação tenta verificar o tratamento das questões sensíveis no ensino secundário
tomando os casos da Guerra da Argélia e do Conflito armado colombiano numa escola francófona
imersa no contexto colombiano. A finalidade visa pesquisar o grau de sensibilidade dos alunos com as
duas questões sensíveis com as estratégias e as ferramentas pedagógicas utilizadas pelos
professores para seu ensino.
Palavras chaves: [Questões sensíveis, Guerra da Argélia, Conflito armado colombiano,

ensino secundário, ensino da história]
Riassunto
Mettere il dito nella piaga? Il trattamento delle questioni sensibili
nell'insegnamento della Guerra in Algeria e del Conflitto armato colombiano
nella scuola secondaria.
Questa tesi si propone di verificare il trattamento delle questioni sensibili nella scuola
secondaria, prendendo come riferimento i casi della Guerra in Algeria e del Conflitto armato
colombiano in un liceo francofono della Colombia. L'obiettivo è quello di esaminare il grado di
sensibilità degli studenti in base a queste due domande particolarmente delicate, così come le
strategie e gli strumenti pedagogici implementati dagli educatori per il loro insegnamento.
Parole chiave: [Questioni sensibili, Guerra d'Algeria, Conflitto armato colombiano,

educazione secondaria, insegnamento della storia]

Table des matières
Introduction..................................................................................................................... 9
1. Cadre Théorique .....................................................................................................10
1.1. La définition des questions sensibles............................................................10
1.2. Les difficultés pour l’enseignement des questions sensibles ....................12
1.3. L’enseignement de la question sensible de la Guerre d’Algérie ...............13
1.4. L’enseignement de la question sensible du Conflit armé colombien ......16

Problématique ..................................................................................................19
2. Méthodologie ..........................................................................................................19
2.1. Méthodologie de la récolte de données ..................................................20
2.2. Méthodologie de conception de la proposition de séquence ..................20
2.3. Protocole ................................................................................................22
2.3.1. Présentation de l’échantillon ...............................................................22

2.3.2. Les objectifs et les attendus de ces questionnaires ............................23
2.3.3. Présentation des questionnaires .........................................................23
2.4. Les observables .....................................................................................26
3. Proposition de séquence ..............................................................................26
4. Analyse des résultats ...................................................................................32
4.1. Analyse des protocoles ..........................................................................33
4.2. Analyse des observables .......................................................................36
4.3. Analyse de la mise en œuvre de la séance ...........................................42
Conclusion ....................................................................................................................46
Références bibliographiques .....................................................................................49
Annexes ........................................................................................................................53

Table des illustrations
Figure 1 : Extrait du diaporama utilisé avec Seconde ........................................ 39
Figure 5 : Bilan de la séance .................................................................................. 46
Figure 6 : Mise en œuvre séance avec Troisième.............................................. 48

Table des tableaux
Tableau 1 : [Fiche Séquence d’Histoire] .............................................................. 26
Tableau 2 : [Fiche Séance détaillée d’Histoire] ................................................... 43

Introduction
Le métier de l’enseignement de l’histoire, du passé social de l’homme

selon les termes de Marc Bloch, implique le traitement d’événements du passé
qui peuvent encore être vivants dans la société et peuvent provoquer chez les
élèves un sentiment de malaise, de gêne et voire d’opposition. Autrement dit,
l’enseignement de ces événements impliquent une série de questions à poser
aux élèves pour le déroulement de la classe, lesquelles peuvent devenir des
questions sensibles1. C’est pour cela que l’enseignant doit faire attention en
réalisant une préparation en amont avec ses élèves, ses collègues, voire sa
communauté.
Il convient de remarquer la grande variété de sujets qui posent des
questions sensibles, lesquelles dépendent de l’environnement, des habitudes,
de la religion, de la mémoire collective et des usages publics de la mémoire.
Chaque société possède des sujets qui provoquent ces questions et pourtant,
toutes ne peuvent pas être traitées de la même manière. Les sujets sensibles
sont différents ou ils peuvent être les mêmes cependant, ils sont traités d’une
façon différente. A. Kaspi (2005) mentionne que les sujets difficiles qui
provoquent des questions sensibles ont toujours existé, ils peuvent changer
d’une époque à l’autre et d’un pays à l’autre mais ils sont là.
C’est la raison pour laquelle le travail de mémoire suivant envisage
d’étudier comment est réalisé le traitement des questions sensibles provoquées
par l’enseignement de sujets comme la Guerre d’Algérie et le Conflit armé
colombien. Ce sont deux sujets encore socialement vivants et controversés
dans la société française comme dans la société colombienne, malgré la fin du
conflit et de l’ultérieur signature d’accords de paix2 dans les deux cas. Ces
sujets peuvent entraîner un effet de remuer un couteau dans la plaie chez les
élèves. Dès lors l’enseignement de ces deux sujets en histoire avec le
1 Il existe une grande variété d’expressions avec le même sens comme QSV « questions
socialement vives », pour faciliter la compréhension de ce mémoire nous allons utiliser
l’expression questions sensibles dans toute la recherche.
2 Malgré la signature de l’accord de paix en 2016 entre le gouvernement colombien et la guérilla
des FARC (Forces Armées Révolutionnaires de Colombie), le conflit armé reste encore vivant
et fort dans le pays avec le progressif contrôle d’autres groupes armés comme la guérilla de
l’ELN (Armée de Libération Nationale) et les groupes paramilitaires, ce dernier avec la
complicité et y compris le soutien de certains secteurs des forces armées colombiennes et du
même gouvernement colombien.

traitement des questions sensibles sont mis en place en secondaire est posé
comme la problématique de ce mémoire.
1. Cadre Théorique
1.1. La définition des questions sensibles
Le traitement des questions sensibles est un sujet qui a été très abordé
par les enseignants et les spécialistes en éducation. Le ministère de l’Éducation
nationale français organisa en 2005 le séminaire européen intitulé « Quelles
pratiques pour enseigner des questions sensibles dans une société en
évolution ? » en essayant de discuter sur ce sujet. Le séminaire appelle à
réfléchir « aux manières de dire et, de façon pratique, d’enseigner les questions
sensibles dans une société en pleine évolution » (Wirth, page. 5, 2006).
Or, que signifie le terme « questions sensibles » ? Il existe une variété de

définitions de la part des spécialistes en éducation. A. Kaspi (cité par Ducassé,
2016) établit que les questions sensibles sont des questions qui frottent les
plaies de la société et pour autant, c’est la société même qui crée les sujets
difficiles en vertu des circonstances et des états d’esprit. Ces sujets montrent
très souvent nos incertitudes et nos hésitations et manifestent nos
préoccupations et nos points faibles. La notion apparaît dans l’ambiance
scolaire anglo-saxonne dans la décennie 1970 et 1980 avec les noms de «
controversial topics » ou « controversial issues » mais en France, elle
apparaîtra dans les années 1990 avec les termes des sujets controversés ou
des questions controversées (Drahi, 2012). Celles-ci sont des questions qui ont
la particularité d’être encore vives au sein de la société ainsi qu’au niveau des
savoirs de références, ce qui provoque des controverses entre les experts
(Panissal, 2018).
D’un autre côté, il existe une variété de terminologies dans la littérature

pédagogique et didactique sur les questions sensibles. Des expressions
semblables comme QSV, question vive, question controversée, sujet tabou,
entre autres. Pourtant, F. Nicolas (2018) affirme que ce n’est pas le sujet de
discussion et montre pour qui la question est devenue sensible : c’est pour la
société qui envisage des débats quelques fois passionnés, particulièrement
quand il s’agit de conflits mémoriels ou d’objets de récupérations. La question
sensible n’apparaît pas comme sensible dans la totalité d’une société. Au

contraire, une question est perçue comme sensible par une partie d’elle. C’est
pour cela que le contexte permet de la faire devenir sensible (A. Legardez, cité
par Ducassé, 2016).
Il convient de remarquer qu’A. Legardez (cité par Panissal, 2018)

identifie différentes échelles de sensibilité didactique correspondant aux
échelles de vivacité des savoirs sociaux au niveau de la société et les
controverses des savoirs de référence au niveau de la sphère scientifique. Il
distingue trois types de questions sensibles : celles de sensibilité faible, celles
de sensibilité moyenne et celles de sensibilité forte (qui portent des
controverses autant que les savoirs de référence et les débats de savoirs
sociaux). Par contre, il existe une sorte d’ambiguïté du concept de question
sensible, lequel tournera autour de trois critères de sensibilité d’après J.
Chevallier (1998) : celui de sensibilité sociale qui est décrit comme une
question politiquement sensible car elle dépasse le cadre de l’interaction
politique et touche les intérêts sociaux, celui de sensibilité collective qui traite
des questions sensibles qui dépassent le terrain de la sensibilité individuelle et
celui de sensibilité construite qui affirme qu’il n’existe pas de questions qui
soient objectivement sensibles sinon celles qui sont le résultat d’une
construction sociale.
De ce fait, J. Chevallier (1998) continue en distinguant les catégories de

questions sensibles, dont il parle du moins deux types : celles qui sont
conjoncturellement sensibles et celles qui sont structuralement sensibles.
Les premières sont des questions qui surgissent soudainement comme
questions sensibles et les secondes sont des questions qui deviennent
questions sensibles car elles affectent les principes de l’accord politique, voire
la structure sociale. En dernier lieu on peut trouver la perte de sens qui
provoque la généralisation de l’idée de question sensible, c’est pour cela qu’A.
Beitone (cité par Fabre, 2014) propose de faire la distinction entre le débat
scientifique et le débat de société : « les débats scientifiques concernent la
prétention à la vérité tandis que les débats de sociétés relèvent d’une
prétention normative de type éthique ou politique » (paragr. 6, 2014). Pour bien
comprendre cette distinction, l’auteur remarque que « une question n’est pas «
socialement vive » par nature, elle le devient au grès des questionnements que

la société porte sur elle-même » (paragr. 6, 2014).
1.2. Les difficultés pour l’enseignement des questions sensibles
Dans le séminaire susmentionné « Quelles pratiques pour enseigner des

questions sensibles dans une société en évolution ? » A. Kaspi (2006) parle
des difficultés et des défis que doivent relever les enseignants lorsqu’il s’agit de
l’enseignement des sujets sensibles et surtout lorsque ces sujets difficiles font
partis de catégories différentes, ce qui provoque des sensibilités régionales en
passant par les conflits identitaires jusqu’à arriver aux débats internationaux. Le
traitement de sujets sensibles devient plus complexe lorsque la société n’a pas
la capacité de traiter elle-même ses problèmes, en rendant cette tâche presque
impossible à réaliser pour les enseignants. Pour cette raison, le professeur
pose les questions « Est-il possible d’enseigner des sujets difficiles, si la société
elle-même ne guérit pas de ses maux ? Notre tâche ne serait-elle pas devenue
impossible ? » (Kaspi, page. 12, 2006).
En outre, l’une des difficultés avec les questions sensibles est traiter
avec la spécificité du public. J-M. Bassaget (2006) préfère dire questions
délicates au lieu de questions sensibles puisque les capacités d’abstraction et
le regard distancié sur les événements ne sont pas bâtis, surtout chez les
élèves de primaire où ces capacités sont encore en construction. De surcroît, il
y a de multiples difficultés auxquelles l’enseignant doit faire face pour préparer
une leçon sur les questions sensibles parce qu’elle exige préparer de manière
plus approfondi et détaillé par rapport à quelconque autre leçon (F. Nicolas,
2018).
Pour leur côté A. Legardez et J. Simonneaux (cités par Falaize, 2014)

mentionnent la caractérisation de la vivacité ou de la sensibilité d’une question
dans son enseignement, lorsqu’elle met en difficulté l’enseignant malgré ses
connaissances nécessaires pour mettre en œuvre la question en particulier
dans la classe et aussi pour les possibles réactions de ses élèves.
Dans un travail d’enquête sur le travail des enseignants P. Drahi (2012)

explique les effets de l’émergence des questions sensibles pendant le
déroulement de la classe qui peuvent mettre en difficulté l’enseignant. Elle fait
mention : ceux de la manifestation de la désorganisation lorsque
l’enseignant est remis en question dans ses pratiques, de sa gestion de la

classe, ceux du désarroi à cause de la transmission d’une question sensible
qui peut provoquer des aléas dans le déroulement de la classe, ce qui conduit
l’enseignant d’éviter ou voire de renoncer à son enseignement et ceux de la
confrontation entre les savoirs de sens commun, la mémoire, et le savoir
historique, l’histoire. Ce dernier est très lié aux origines des élèves qui
confrontent l’histoire qui reçoivent en classe et celle qui reçoivent chez eux.
Il va de soi qu’une autre contrainte que se doivent d’affronter les

enseignants, ce sont les sujets qu’ils envisagent froids comme les croisades et
chauds comme la collaboration pendant le régime de Vichy. Le résultat de
l’enquête réalisée par l’INRP3 (2007) pointe les difficultés qu’ont les
enseignants sur le sujet des croisades avec leurs élèves d’origine arabe ou de
croyance musulmane. Cela veut dire que le sujet considéré froid est devenu
chaud et sensible. Cela signifie qu’il y a une variabilité dans le temps qui
s'associe avec une variabilité dans l’espace sociogéographique.
À l’égard du rôle de l’enseignant dans le débat sur ce type de questions

socialement controversées Fabre (2014) mentionne trois rôles que doit avoir
l’enseignant : celui de la vigilance épistémologique qui concerne la distinction
et l’articulation des divers jeux de langage, celui d’une éducation au politique
au lieu d’une éducation politique et celui d’une formation des élèves à la
prudence qui n’est pas une éducation morale, sinon d’initier les élèves au
jugement éthique.
1.3. L’enseignement des questions sensibles dans la Guerre

d’Algérie
La plupart des spécialistes en éducation mentionnent comme sujet

sensible l’enseignement de la Shoah. En ce qui concerne avec le travail de
recherche les références sur celui de la Guerre d’Algérie ne sont pas si
nombreuses comme celui de la Shoah. Il n’y a guère de références mais elles
nous donnent des informations intéressantes.
L’enquête réalisée par A. Zadora (2017) démontre les difficultés que

doivent relever les enseignants du secondaire pour enseigner les questions
sensibles. Dans l’enquête 47% d’enseignants choisirent l’enseignement de la
religion et ses volets (croisades, Était islamique, caricatures du prophète, entre
3 Acronyme de l’Institut National de Recherche Pédagogique

autres) en tant que sujet qui implique une grande complexité. Les autres sujets
sensibles choisis furent : l’histoire coloniale avec 24%, les conflits au Proche et
Moyen Orient avec 18% et la Shoah avec 17%. Au regard du sujet du
traitement de la Guerre d’Algérie, elle fait partie du sujet de l’histoire coloniale,
ce qui encore génère des entraves et des difficultés pour l’enseignement.
La même enquête montre que les enseignants considèrent que le sujet

sensible des crimes français en Algérie est oublié dans le curriculum scolaire.
D’un autre côté, l’enseignant est mis en difficulté lorsqu’il doit faire face à la
réaction chez les élèves à cause de l’appartenance religieuse, de l’origine
ethnique, voire de l’histoire et la mémoire qui est transmise par la famille. L’un
des témoignages donnés pour les enseignants mentionne le défi d’enseigner le
fait de la décolonisation lorsque la réponse d’un élève est « mon grand père a
fait l'Algérie » (Zadora, page. 8, 2017). Ce fait est reflété dans les raisons de
l’évitement des questions sensibles de la part de l’enseignant dont l’aspect de
la colonisation, de la décolonisation et la Guerre d’Algérie a été choisi par 11%
des enquêtés.
Il faut revenir en arrière avec l’enquête susmentionné réalisée par P.

Drahi (2012) qui mentionne la concurrence mémorielle pendant l’enseignement
de sujets sensibles comme l’histoire de la colonisation et de la Guerre d’Algérie
car les mémoires blessées de ces faits commencent à surgir. L’un des
enseignants enquêtés parle d’une question posée par deux filles d’origine
algérienne « eh m’sieur c’est quand qu’on fait la guerre d’Algérie ? » (page. 8).
Une autre enquête menée pour l’INRP dans l’académie de Lyon entre 2000 à
2002 avec deux stages de formation continue intitulés Enseigner la guerre
d’Algérie entre histoire et mémoire réalisées entre 2004 à 2005 montrent une
sorte d’état des lieux en ce qui concerne l’enseignement de la Guerre d’Algérie.
Boyer et Stacchetti (2007) décrivent les résultats de ces travaux, ils montrent la
place de la guerre d’Algérie dans les programmes scolaires du secondaire, le
sujet apparaît dès la classe de Troisième au collège et au niveau de lycée en
Terminale. Quant à terminale le temps consacré au sujet est plus vaste par
rapport au niveau collège.
À l’égard de cette enquête susmentionnée, les auteurs esquissent les

contraintes ou les limites dans l’enseignement de la Guerre d’Algérie, lesquels

sont les difficultés pour le vocabulaire (surtout pour les enjeux sémantiques)
lorsque l’enseignant doit « expliquer aux élèves qui est français et qui ne l’est
pas ou plus exactement qui ne l’est pas tout à fait. Il y a aussi l’absence du
terme « Algérien » compensé par celui de « musulman » » (Boyer et Stacchetti,
page. 246, 2007) avec toutes les implications que cela peut générer et les
inquiétudes de la part des enseignants pour présenter le sujet à leurs élèves
d’origine algérienne et surtout avec le traitement du terme harkis qui est
considéré comme une insulte avec les affirmations de certains élèves comme «
Les Algériens ont gagné la guerre » [et] « Je suis Algérien. » (Boyer et
Stacchetti, page. 248, 2007).
Il convient de souligner les traumatismes de l’histoire qui s’inscrivent

dans sujets et événements déchirants. Ceux qui provoquent la souffrance
individuelle comme familiale et collective dans son ensemble. L’un des
événements qui encore entraîne encore des traumatismes, c’est le sujet de
l’histoire de l’immigration, en particulier celui de l’immigration des Harkis après
la Guerre d’Algérie (Falaize, 2014). C’est pour cela que S. Ernst (cité par Rey,
2009) appelle à l’importance et à l’urgence de réfléchir aux objectifs et aux
modalités de l’enseignement de ces sujets difficiles. Elle mentionne celui de la
Shoah, mais aussi celui de la Guerre d’Algérie. L’auteur explique les difficultés
de l’enseignement dans trois ordres : lorsque les histoires obligent à traverser
plusieurs époques et plusieurs pays, ce qui rend complexe la compréhension,
lorsque la société octroie à ses enseignements une charge morale et éducative
et lorsque l’enseignement fait référence aux mémoires.
L’enseignement de la Guerre d’Algérie commença à être présente dans

les programmes scolaires au collège et au lycée dès 1983 et au fur et à mesure
que le sujet est enseigné, il commence à être évoqué à l’école primaire dès
2002 (Boyer et Stacchetti, 2007). Quant aux manuels scolaires, il y aura le
changement de l’enseignement de la Guerre d’Algérie, lequel était enseigné
depuis une perspective du roman national, en soulignant le rôle positif de la
colonisation française. Ce sujet subira des changements dans son
enseignement grâce à l’essor de la décolonisation et la mise à jour des
programmes scolaires en 1957 conçus par F. Braudel. Dans les années 1980,
l’étude de la décolonisation de l’Algérie apparaît en dépit de celui de la

colonisation avec la lecture des droits de l’homme ce qui contribue à refroidir
les controverses et les sujets brûlants comme la torture et les pieds-noirs. En
dernier lieu, l’auteur montre que la plupart de manuels scolaires publiés dès les
années 1980 utilisent le terme de guerre dans la leçon, par rapport à la
terminologie officielle qui utilisait le terme événements jusqu’en 1999
(Lantheaume, 2007 ; Moumen, 2018).
L’enquête réalisée pour l’INRP (2007) pointe la grande rareté des

recherches sur l’enseignement de la Guerre d’Algérie avec autant la même
rareté des supports pédagogiques, ce qui contribue à une méconnaissance du
sujet par les enseignants, lesquels seront mal à l’aise pour traiter ce sujet
sensible en classe. L’enquête mentionne que l’une des difficultés chez les
enseignants avec ce sujet est « un inquiétant « flou lexical et sans doute
sémantique, notamment lorsqu’il s’agit de désigner les élèves dont on parle :
“immigrés”, “maghrébins”, “élèves arabes”, “élèves musulmans”, “élèves
d’origine arabe”, “élèves d’origine maghrébine”, “enfants de la seconde
génération”... » » (page. 5).
1.4. L’enseignement des question sensibles dans le Conflit armé

colombien
En ce qui concerne le traitement du sujet sensible du Conflit armé

colombien, on n’utilise pas lesdites questions sensibles comme dans le cas du
traitement de la Guerre d’Algérie. Dans de nombreux articles, le sujet est traité
comme la relation entre la mémoire, le conflit et l’école. Les auteurs A. Jiménez,
R. Infante et R. Cortés (cités par Martínez Pinzón, 2020) pointent un état des
lieux sur les recherches surgies dans les écoles et lesquelles remettent en
question l’histoire officielle sur le conflit grâce aux usages de la mémoire.
D’un autre côté, la recherche des professeures de l’Université

Pedagógica Nacional S. Rodríguez et O. Sánchez (cités par Jiménez, Infante y
Cortés, cité dans Martínez Pinzón, 2020) mentionnent les difficultés pour les
enseignants de travailler avec leurs élèves la mémoire dans un pays encore
submergé par la guerre. La recherche montre qu’il n’existe pas une politique
éducative qui permet d’intégrer l’enseignement de la mémoire du Conflit armé
colombien comme sujet d’études dans le curriculum et non plus comme sujet
de travail pédagogique. De surcroît, il se trouve les lineamientos curriculares

en Sciences Sociales, lesquelles sont les lignes directrices éducatives qui
donnent une série de recommandations pour traiter le sujet du conflit avec une
perspective civique et de construction de citoyennes. Or, ces recommandations
montrent une série de déficiences par le manque d’une séquence historique qui
essaie d’intégrer des disciplines importantes comme l’histoire, la sociologie,
l’anthropologie et la géographie qui contribuent au meilleur traitement du sujet
dans l’école (Sierra Rangel, 2017).
L’enseignement du Conflit armé colombien, lequel est inscrit dans

l’histoire récente, est introduit grâce à la Cátedra por la Paz4 « Loi 1732 de
2014 » et la mise en œuvre de la part du Ministère de l’Éducation nationale
colombien des Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y
Ciudadanas5 de 2003 qui permettent une approche du sujet par les élèves. La
Cátedra promeut l’étude et la compréhension du passé de violence dans le
pays et les Estándares essayent d’éduquer les citoyennes qui vont devoir
participer à la construction sociale et politique du pays. Le but est le
façonnement des citoyens à la solution pacifique des conflits (Plazas-Díaz,
2017). Néanmoins, les objectives de la Cátedra sont faibles puisqu’elle est en
train de se construire avec la formation des enseignants et l’achèvement des
lignes directrices et des standards basiques pour la mettre en œuvre (Sierra
Rangel, 2016).
Le Conflit armé colombien est un conflit qui est encore vivant, c’est pour
cela qu’il est placé dans l’histoire récente parce qu’il provoque de nombreuses
questions qui doivent être répondues et après résolues afin que la société
colombienne, les chercheurs, les enseignants et les élèves puissent le
surmonter ; la mémoire a un rôle fondamental pour réussir ce but. Or, Plazas-
Díaz (2017) pointe les problématiques avec l’usage de la mémoire, et aussi
l’histoire, qui peut être utilisée pour les intérêts de certains acteurs politiques et
sociaux. C’est la raison pour laquelle les élèves, avec l’aide de leurs
4 C’est une matière qui est née dans le cadre des négociations de paix entre le gouvernement
colombien et l’ancien groupe de guérilla FARC. Son but c’est la formation de compétences
citoyennes chez les élèves afin qu’ils puissent résoudre les conflits de la vie quotidienne d’une
façon pacifique et contribuer à créer ambiances d’étude loin du harcèlement et de la violence
(Sierra Rangel, 2016).
5 Ils sont une série de compétences qui établissent le repère d’enseignement en chaque niveau
scolaire. Il s’agit d’une série de critères pour que les enseignants sachent ce qu’ils vont
enseigner et faire et pour les élèves, c’est ce qu’ils ont la capacité de savoir et interagir.

enseignants, peuvent construire les interprétations et les jugements des acteurs
en lutte pour la mémoire et ils pourront aussi adopter une posture face à ces
évènements (Centro Nacional de Memoria Histórica cité par Plazas-Díaz,
2017).
En ce qui concerne les manuels scolaires et la manière dont ils traitent le

sujet du Conflit armé colombien, les chercheures A. Padilla et A. Bermúdez
(2016) font une enquête, en utilisant le livre ¡Basta Ya! Colombia: memorias de
guerra y dignidad, qui est un rapport sur le conflit qui est conçu par le Grupo de
Memoria Histórica6. Cette enquête montre le caractère très général et linéaire
des manuels scolaires et leur discours très proche de l’histoire officielle. A
l’inverse, le rapport ¡Basta Ya! cherche les différentes raisons, causes et
conséquences de la violence du conflit et ses différents acteurs. Celui-ci étant
très proche des victimes, car il permet une majeure visibilité avec les
témoignages. Cela permet aux élèves une majeure compréhension,
assimilation et pensée critique du conflit.
Bien que le terme questions sensibles n’est pas mentionné, une variété
d’auteurs montre une ligne de recherche qui s’est implantée dans les dernières
années, laquelle travaille avec les processus d’enseignement et
d’apprentissage d’histoires difficiles qui prend une certaine similitude avec
celles des questions sensibles. Cette approche traite les évènements qui
provoquent de fortes controverses ou qui traitent les faits du passé en
particulier violents et traumatiques (Barton et McCully ; Epstein ; Herrera et
Rodríguez ; Zembylas cités par Padilla et Bermúdez, 2016). Dans certaines
sociétés en conflit ou en post-conflit, le traitement des histoires difficiles
entraîna la suspension de l’enseignement de l’histoire du conflit tandis que la
souffrance et la polarisation commencent à y baisser.
Or, il existe les opportunités qui donnent le traitement avec la réflexion

de ces histoires difficiles, lesquelles ouvrent les processus de construction de la
paix et la réconciliation (Bekerman et Zembylas ; Garrett ; Savenije, Van Boxtel
et Grever ; Sheppard, Katz et Grosland cités par Padilla et Bermúdez, 2016).
En Colombie, il existe une série d’expériences locales de l’enseignement du
6C’est un rapport paru en 2013, il est conçu pour le Grupo de Memoria Histórica dans le cadre
de la Loi de Victimes et Restitution de Terres « Loi 1448 de 2011 » et publié par le Centro
Nacional de Memoria Histórica.

conflit. Ces expériences eurent des résultats positifs grâce aux enseignants
engagés avec leurs élèves pour la compréhension du passé de manière
critique caractérisé par la violence extrême (Alvarado et al ; Arias ; Eraso ; Ríos
cités par Ibagón Martín, 2020).
Problématique
Le sujet des questions sensibles à déjà été étudié au niveau du cycle 3
comme montre le mémoire de master de P. Ducassé (2016) qui mentionne que
le sujet a été peu travaillé en primaire malgré la plupart des questions sensibles
traitées en secondaire sont présentes en primaire. En ce qui concerne le
traitement des questions sensibles, il existe de nombreuses études et
références mais surtout de l’enseignement de la Shoah. C’est pour cela que la
question de recherche choisie pour ce mémoire est le traitement de deux
questions sensibles en particulier : celle de la Guerre d’Algérie et celle du
Conflit Armé Colombien en secondaire « Comment est le traitement des
questions sensibles comme celle de la Guerre d’Algérie et celle du Conflit Armé
Colombien en secondaire au Lycée Français dans un contexte colombien ? ».
De surcroît, il faudrait connaitre quelles sont les positions des différents

acteurs de l’école (les enseignants et les élèves) quant à ces sujets qui
entraînent des questions sensibles et la révision des outils pédagogiques
utilisés pour l’enseignement de ces deux sujets sensibles.
L’hypothèse de cette recherche, c’est que le sujet sensible de la Guerre

d’Algérie entraîne des questions sensibles semblables pour l’enseignant par
rapport à l’enseignement du Conflit Armé Colombien dans un lycée
francophone immergé dans le contexte colombien. Nous proposons cette
hypothèse après réviser les travaux présentés dans le cadre théorique car nous
considérons que ces deux sujets sensibles ont une série de semblances avec
leur traitement et la position de la société. Cela peut entraîner des questions
sensibles dans le lycée malgré le contexte éloigné de la France qui peut
favoriser l’un des sujets sensibles par-dessus de l’autre.
2. Méthodologie
La construction de la recherche est réalisée avec une perspective
sociocritique qui permet répondre au mieux aux remises en question que nous

avons envisagé. Cette perspective donne la possibilité d’élargir les expectatives
de notre recherche puisqu’elle permet de surmonter le réductionnisme et les
schémas rigides quantitatifs pour comprendre la réalité. De plus, la perspective
va au-delà de la recherche interprétative. L’objectif de la recherche est qu’elle
soit mise en œuvre dans l’enseignement, laquelle permettra de montrer aux
élèves l’histoire d’une façon critique en promouvant la pensée critique. C’est la
manière dont l’enseignement donnera la possibilité d’une action transformatrice
dans la structure éducative. C’est comme cela la théorie et la pratique sont
mises en place en même temps, ce qui permet une unité dialectique :
Ce paradigme introduit l’idéologie de manière explicite et l’autoréflexion critique
dans les processus de la connaissance. L’objectif est la transformation de la
structure des relations sociales et répondre divers problèmes qui y sont générés,
en commençant par l’action-réflexion des intégrantes de la communauté7
(Alvarado et García, page. 189, 2008, notre traduction).
2.1. Méthodologie de la récolte de données
Pour la récolte de données il faut concevoir un protocole de

questionnaire pour les enseignants et un autre pour les élèves. L’objectif est de
recueillir le point de vue des différents acteurs dans le déroulement de
l’enseignement de sujets sensibles et le traitement des questions sensibles. La
récolte de données permettra de systématiser et d’analyser les avis des
enseignants en poste en terminale et d’élèves de terminale relatif à ces leçons
qui peuvent mettre en difficulté au sein de la classe d’histoire.
En matière de ce qui est observable, il faudrait assister et accompagner

les séances où se déroulent les sujets sensibles pour recenser les difficultés et
les contraintes pendant le traitement des questions sensibles. Il se peut qu’il y
ait des entretiens d’enseignants ou d’élèves. Ensuite, par le biais de la
méthodologie de systématisation d’expériences pour analyser les données
récoltées avec les observables trouvées et qui permettront de dégager et
répondre aux questions et à l’hypothèse envisagée.
2.2. Méthodologie de conception de la proposition de séquence
En ce qui concerne la conception d’une séquence pour l’enseignement
7 “Este paradigma introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los

procesos del conocimiento. Su finalidad es la transformación de la estructura de las relaciones
sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas, partiendo de la
acción-reflexión de los integrantes de la comunidad.”

des deux sujets sensibles avec la possibilité d’une mise en œuvre pédagogique
et didactique, elle est envisagée dès une perspective critique. L’objectif est de
faire face à l’imposition d’une histoire très liée au libéralisme économique du
capitalisme qui proclame la fin de l’histoire et par conséquent, il n’y aurait pas
de raisons de faire des recherches et celle qui doit s’enseigner comme fut écrite
par les vainqueurs pendant que la voix des vaincus est oubliée. Les
professeurs M. Carretero et M. Montanero (2008) parlent de l’importance et le
besoin d’un enseignement historique plus critique, plus emphatique et
dynamique.
C’est pour cela que l’enseignement est destiné pour que les élèves
puissent acquérir les connaissances et les attitudes pour pouvoir comprendre la
réalité du monde dans laquelle ils habitent avec les expériences collectives
passées et présentes et l’espace où se déroule la vie en communauté.
C’est la manière dont la mémoire collective et l’histoire avec les

implications espace-temporelles et culturelles doivent s’impliquer avec les
représentations mentales et les expériences personnelles des élèves. L’histoire
ne reste pas fixe dans les personnages, les dates et les événements plus
importants. Au contraire, cette histoire essaie que les élèves comprennent les
processus de change et de transformation dans le temps historique et son
influence dans le présent. Cela signifie que les élèves commencent à penser
historiquement en utilisant le terme de Pierre Vilar. De ce fait, M. Carretero et
M. Montanero mentionnent deux capacités que doivent développer les élèves «
la capacité de comprendre le temps historique et raisonner instinctivement et
d’un autre côté, la capacité d’évaluer et interpréter critiquement les sources
d’information historique8» (page. 135, 2008, notre traduction).
Tout ce qui précède est liée à la pédagogie critique et émancipatrice de

Paulo Freire avec les concepts qu’a ajouté Henry Giroux. D’après Freire
(Palacios, 2010) l’éduquer n’est pas simplement transmettre des connaissances
fixées. Au contraire, il faut créer une ambiance pédagogique dans laquelle
l’élève découvre soi-même et apprend à prendre conscience du monde dans
lequel il habite, à réfléchir, et à agir pour le transformer. La prise de conscience
8 “la capacidad de comprender el tiempo histórico y razonar causalmente, por un lado; y la

capacidad de valorar e interpretar críticamente las fuentes de información histórica, por otro”

« la concientización » permettra d’arriver vers la praxis transformatrice, dans
laquelle l’action et la réflexion sont mises en œuvre avec la solidarité entre
individus.
De la part de Giroux (Flórez Romero et al., 2018) ramasse les postulats

de la perspective sociocritique de l’École de Francfort avec ceux de Freire.
L’invitation à la réflexion et à la critique de la rationalité positiviste imposée
dans les écoles et l’importance de la conscience historique comme volet
fondamental de la pensée critique avec la notion de la critique et le
développement de la conscience critique qui sont d’éléments pris de l’École
allemande. Tandis que l’expérience d’organiser pratiques pédagogiques avec
des pratiques sociales qui aident au développement de modèles plus critiques
d’apprentissage et de lutte proposés par le pédagogue brésilien est prise par
Giroux.
En guise de conclusion, le débat comme outil didactique est très souvent

mobilisé dans l’enseignement des questions sensibles. L’objectif final est de
contribuer au développement d’une citoyenneté critique qui soit capable de
mobiliser des facultés de discernement qui permettent la mobilisation de la
pensée critique. N. Panissal (2018) met en exergue d’empêcher la confusion de
la pensée critique avec l’esprit critique, car l’esprit critique ne représente qu’un
sous-ensemble de la pensée critique.
Elle poursuit en citant à Boisvert (cité par Pannissal, 2018) qui affirme
que l’esprit critique est une disposition intellectuelle permettant à une personne
de remettre en cause, de douter, de réagir lorsqu’elle affronte de nouvelles
données, informations, opinions, entre autres. Au contraire, la pensée critique
la surmonte puisqu’elle « exige que la personne puisse le faire de façon
adaptée au contexte, qu’elle soit en capacité[sic] de le faire et consciente d’en
être capable » (page. 21, 2018).
2.3. Protocole
2.3.1. Présentation de l’échantillon
Dans le cadre de ce mémoire, les questionnaires seront envoyés
respectivement à la classe de Terminale générale et aux enseignants du Lycée
Français Louis Pasteur à Bogotá. Le questionnaire sera envoyé aux
enseignants si possibles de manière personnelle ou au cas contraire en

numérique. À l’égard des élèves, ils recevront le questionnaire personnellement
de la part de l’enseignant.
2.3.2. Les objectifs et les attendus de ces questionnaires
Les objectifs et les attentes sont pensées à vérifier les hypothèses et à

répondre aux questions posées. Il faut remarquer que les attentes sont
différentes chez les enseignants et chez les élèves :
- Les enseignants, le questionnaire permettra de réfléchir sur leur travail,

sur leur méthode pédagogique et leur pratique enseignante personnelle dans
l’enseignement de sujets sensibles et le traitement des questions sensibles.
- Les élèves, le questionnaire permettra de savoir s’ils ressentent de

manière différente les cours avec ces sujets sensibles par rapport à d’autres
sujets d’histoire et si ces questions provoquent chez eux un sentiment de
malaise.
2.3.3. Présentation des questionnaires
Afin de pouvoir recueillir les points de vue des enseignants du lycée et

des élèves de terminale, deux questionnaires différents et adaptés ont été
conçus dans le but de s’approcher des objectifs et des attentes souhaités.
A. D’abord est présenté le questionnaire adressé aux enseignants du

lycée :
Étudiant en Master 2 MEEF de l’Université Jean Jaurès – INSPÉ Toulouse

Occitanie-Pyrénées, je suis en train de réaliser mon mémoire sur le
traitement des questions sensibles en histoire. Par le biais de ce
questionnaire, je voudrais obtenir différentes perspectives d’enseignants
du cycle terminal et certaines expériences vécues ou envisagées par vous
qui sont en enseignants en poste. Je vous remercie de votre participation
et de votre aide.
1. Combien de temps êtes-vous en poste ?

➢ Entre 1 à 5 ans
➢ Entre 5 à 15 ans
➢ Plus de 15 ans
2. Vous êtes :
➢ Homme
➢ Femme

➢ Je préfère ne pas répondre
3. Avec l’enseignement de l’histoire en cycle terminale, vous considérez-vous à
l’aise pour l’enseigner ?
➢ Oui, je me sens à l’aise pour l’enseigner parce que j’en profite pour aller
au-delà des mes compétences pluridisciplinaires d’enseignant.
➢ Oui, je connais les contenus à enseigner.
➢ Non, je ne me sens pas très à l’aise pour l’enseignement.
4. Considérez-vous le sujet de la Guerre d’Algérie comme un sujet qui
provoque des questions sensibles ?
➢ Oui
➢ Non
5. En cas de réponse affirmative, pourquoi considérez-vous que le sujet
provoque de questions sensibles ?
.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
6. Ce sujet provoque chez vous des réticences pour l’enseigner ?
➢ Oui
➢ Non
7. Considérez-vous le sujet du Conflit armé colombien comme un sujet qui
➢ Oui
➢ Non
8. En cas de réponse affirmative, pourquoi considérez-vous que le sujet
.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
9. Ce sujet provoque chez vous des réticences pour l’enseigner ?
➢ Oui
➢ Non
10. Parmi les sujets qui provoquent des questions dites sensibles, lequel
considérez-vous le plus sensible et pourquoi ?

.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
11. Avez-vous eu des réticents dans votre pratique de vos élèves pour étudier
ces enseignements ? Si oui, quels types de réticences ?
.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
B. Le questionnaire adressé aux élèves :
1. Vous êtes :
➢ Un garçon
➢ Une fille
2. Dans les leçons d’histoire, considérez- vous qu’il y a des faits choquants ou
perturbants
.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Est-ce que vous considérez les faits comme la Guerre d’Algérie et le Conflit
armé colombien choquants ? Si oui, lequel considérez-vous le plus choquant ?
.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
4. Est-ce que vous pensez que ces sujets sont nécessaires pour apprendre ? Si
oui, pourquoi ?
.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.3.4. Les observables
Dans le cadre de la recherche les observables, le plus pertinent est la

pédagogie et pratiques de classe pour vérifier les outils de préparation,

l’organisation de l’enseignement avec l’évaluation des apprentissages chez les
élèves avec les sujets sensibles. Également, il faut observer le rôle de
l’enseignant et de l’élève, la communication, la gestion du temps et la relation
entre l’enseignement et le contexte social de l’élève.
3. Proposition de séquence
Avant de partir en stage pour faire les observations qui nous
permettraient de vérifier ou refuser l’hypothèse. Nous avons proposé et élaboré
une séquence pour la mettre en œuvre chez les élèves. Cela permet d’essayer
de proposer des alternatives pour l’enseignement des questions sensibles. La
mise en œuvre nous donne la possibilité de faire des changements dans le cas
où ce que nous avons envisagé ne fonctionne guère ou ne fonctionne pas. Au
contraire, si la séquence fonctionne nous pourrions prendre des éléments pour
les utiliser dans d’autres sujets semblables. Cette séquence a été envisagée
pour les élèves de Terminale :
Tableau 1 : Fiche Séquence d’Histoire
Sujet d’étude / titre de la Le traitement des questions sensibles : la Guerre d’Algérie et le

séquence Conflit Armée Colombien
Problématique générale Comment se sont déroulés la Guerre d’Algérie et le Conflit armé
colombien ? Quels sont les conséquences et séquelles de ces
conflits dans l’actualité ?
Thème La multiplication des acteurs internationaux dans un monde

bipolaire (de 1945 au début des années 1970)
Objectifs Montrer comment la bipolarisation issue de la Guerre froide
interfère avec la décolonisation et conduit à l’émergence de
nouveaux acteurs et montrer comment la France cesse d’être une
puissance coloniale et retrouve un rôle international.
Niveau Terminale générale
Séances Question Mots-clés Compétence (s) Support (s) Activités

problème
1. Séance Que savez-vous Connaissances ❖ Identifier et Carte du ➢ Première
d’ouverture des luttes pour préexistantes nommer les monde partie :
Évaluation la décolonisation Vulgarisation périodes
diagnostiqu dans le monde historiques, Extraits de Parler sur les
e après la fin de la journaux, connaissances
les
(50-55 min) IIGM ? revues et préexistantes :
continuités et
livres. Remue-méninges
ruptures (15-20 min)
chronologiqu
es ➢ Deuxième
partie :
❖ Identifier et
expliciter les S’organiser en

dates et binômes ou en
acteurs des ateliers de trois
grands personnes pour
événements repérer les
informations des
❖ Poser des extraits donnés
questions, se pour l’enseignant
poser des (20 min)
questions à
propos de ➢ Troisième
situations partie :
historiques Donner ses
❖ Construire impressions sur
les extraits
des
travaillés
hypothèses (compréhension
d’interprétati globale) (10 min)
on de
phénomènes
historiques
2. Séance Quels sont les Décolonisation ❖ Comprendre Carte du ➢ Première

d’introductio processus de Guerre Froide le sens général monde partie :
n décolonisation qui Mouvements de d’un
Le processus se déroulaient après libération document Atlas Présentation
de les années 1945 ? nationale mondial magistrale du sujet
décolonisatio ❖ Identifier le de la séance de la
n dans le document et Fontana, part de l’enseignant
monde pos- son point de Josep (2011) (20-25 min)
guerre et la vue particulier Por el bien
période de la del imperio. ➢ Deuxième
Guerre froide ❖ Confronter un Una historia partie :
(50-55 min) document à ce del mundo
Étude de cas sur les
que l’on peut desde 1945
différents
connaître par
Young, mouvements de
ailleurs du libération nationale
sujet étudié Robert J. C.
(2005) et/ou luttes pour
l’indépendance :
❖ Utiliser ses Postcolonial
Indochine Française,
connaissances ism: From
R.D.M Congo,
pour Bandung to Indonésie, Inde,
expliciter, the Ghana, entre autres.
expliquer le Tricontinent Travail en binôme
document et al. In ou en ateliers de
exercer son Historein, 5, trois personnes (25
esprit critique p.p. 11-21 min)
❖ Organiser son • Tâche

travail dans le intermédia
cadre d’un ire :
groupe pour
élaborer une S’organiser en
tâche binômes, rédiger
commune une nouvelle pour le
journal écolier en
décrivant
brièvement la
situation de
décolonisation. Les

articles seront
publiés dans le
Portafolio Wix.
▪ Remédiati
on
L’élève peut rédiger

en classe un
commentaire sur le
sujet pour l’exposer
aux camarades.
3. La Guerre Comment s’est Guerre ❖ Comprendre Carte du ➢ Première
d’Algérie déroulée la Algérie le sens général monde partie :
(1954-1962) Guerre d’Algérie ? Pieds-noirs d’un
(50-55 min) France document Atlas Présentation
Libération mondial magistrale du sujet
❖ Identifier le de la séance de la
document et Stora, part de l’enseignant
son point de Benjamin (2 (20 min)
vue particulier 004)
Histoire de ➢ Deuxième
❖ Confronter un la guerre partie :
document à ce d’Algérie.
Visualisation des
que l’on peut Éditeur La
extraits du film La
connaître par Découverte
Bataille d'Alger (15
ailleurs du min)
sujet étudié Ferrandez,
Jacques
➢ Troisième
❖ Utiliser ses (2002) La
partie :
connaissances guerre
pour fantôme. BD Révision des
expliciter, différentes BD sur
Ferrandez,
expliquer le la Guerre d’Algérie
document et Jacques en binôme (20 min)
exercer son (2004) Rue
esprit critique de la
Bombe. BD
❖ Construire des Ferrandez,
hypothèses Jacques
d’interprétatio (2011) La
n de fille du
phénomènes Djebel
historiques Amour. BD
Ferrandez,
❖ Employer les Jacques
notions et le (2011)
lexique acquis Dernière
en histoire et demeure.
en géographie BD
à bon escient Ferrandez,
Jacques
(2011) Terre
fatale. BD
La Bataille
d'Alger
(1966) Film

4. La guerre Quelles mémoires Mémoire ❖ S’initier aux Lecture et ➢ Première
d’Algérie, de cette guerre en Immigration techniques révision de partie :
une question France et en Algérie d’argumentati témoignages
sensible ? on et de Rétroaction de la
(50-55 min) séance précédente :
mémoires
❖ S’approprier sur la Guerre
Discuter sur ce que
et utiliser un l’on a vu dans le
d’Algérie. film, la présentation
lexique
spécifique en magistrale et les BD
L’Office pendant la séance
contexte
précédente avec la
national des
❖ Écrire pour situation actuelle
anciens
construire sa des conséquences et
combattants les séquelles de la
pensée et son et victimes guerre. (20-25 min)
savoir, pour de guerre
argumenter et (ONACVG) ➢ Deuxième
écrire pour Une partie :
communiquer exposition
et échanger numérique Lecture et révision
sur les de témoignages et
❖ Poser des de mémoires sur la
questions, se mémoires de
Guerre d’Algérie
poser des la guerre
(20-25 min)
questions à d'Algérie
propos de https://www. • Tâche
situations onac- intermédia
historiques vg.fr/une- ire :
exposition-
❖ Vérifier des numerique- Dessiner une BD
données et des sur-les- d’une ou deux pages
sources memoires- sur les mémoires de
de-la-guerre- la Guerre d’Algérie.
algerie
▪ Remédiati
on
Rédiger un petit
texte dans le rôle
d’un ancien
combattant de la
guerre qui raconte
ses expériences à un
proche (grand-
père/grand-mère à
son petit-fils ou
petite-fille)
5. Séance Comment était la Violence politique ❖ Comprendre Guzman ➢ Première
d’introductio situation de la Bipartisme le sens général Campos, partie :
n Colombie pendant Colombie d’un Gérman;
La les années de la document Fals Borda, Évaluation
Colombie au pos-guerre et les diagnostique sur le
Orlando;
milieu de la luttes pour la ❖ Confronter un Umaña
sujet : Remue-
pos-guerre décolonisation ? document à ce méninges (15 min)
Luna,
(1945-1958) que l’on peut Eduardo
connaître par ➢ Deuxième
(1962) La partie :
ailleurs du violencia en
sujet étudié Colombia. Introduction sur le
Tomo I sujet : Présentation
❖ Utiliser ses
magistrale de la part

connaissances Tirado de l’enseignant (15
pour Mejía, – 20 min)
expliciter, Alvaro (Ed.)
expliquer le (1989) ➢ Troisième
document et Nueva partie :
exercer son Historia de
Présentation des
esprit critique Colombia – extraits de journaux
TOMO II – de l’époque,
❖ Procéder à Historia révision en binômes
l’analyse Política ou en ateliers de
critique d’un 1946-1986. trois personnes (5-
document Editorial 10 min)
selon une Planeta.
approche ✓ Tâche
historique Molano pour
Bravo, déclencher
❖ Employer les Alfredo :
notions et le (2010)
lexique acquis FRAGMENT Visualiser le
en histoire et OS DE LA documentaire "El
en géographie HISTORIA Testigo, Caín y
à bon escient DEL Abel" (2019)
CONFLICT
O ARMADO
(1920-2010)
Extraits de
journaux,
revues et
livres.
6. Le Conflit Comment s’est Néocolonialisme ❖ Comprendre Tirado ➢ Première

armé déroulé le conflit Guérilla le sens général Mejía, partie :
colombien : armé en Colombie ? Révolution d’un Álvaro (Ed.)
une lutte document (1989) En amont, visualiser
pour la le documentaire en
Nueva
libération ? ❖ Confronter un Historia de
maison. En classe
(50-55 min) document à ce rétroaction et
Colombia – révision des extraits
que l’on peut TOMO II –
connaître par plus choquants ou
Historia étonnants (20-25
ailleurs du Política min)
sujet étudié 1946-1986.
❖ Utiliser ses Editorial ➢ Deuxième
connaissances Planeta. partie :
pour Molano Lecture des extraits
expliciter, Bravo, des documents et
expliquer le Alfredo discussion en aval
document et (2010) (20- 25 min)
exercer son FRAGMENT
esprit critique OS DE LA • Tâche
HISTORIA intermédia
❖ Construire des ire :
hypothèses DEL
d’interprétatio CONFLICT Créer un podcast
n de O ARMADO informatif en
phénomènes (1920-2010) binôme ou en
ateliers de trois

historiques "El Testigo, personnes en
Caín y Abel" décrivant la
❖ Vérifier des (2019) situation de la
données et des Documentair Colombie. Il est
sources e possible utiliser les
sources traitées en
❖ Organiser son Baladodiffus classe. La durée
travail dans le ion maximum du
cadre d’un podcast 3-4 minutes.
groupe pour Les podcasts seront
élabore une déposés dans le
tâche Portafolio Wix.
commune
▪ Remédiati
❖ Employer les on
notions et le
lexique acquis Possibilité de
en histoire et déposer le podcast
en géographie en hors-délais
à bon escient
7. Séance de Comment discuter Question Sensible ❖ S’initier aux Tableau • Tâche

fermeture et traiter les sujets Sujets techniques blanc finale : Le
Le débat : qui provoquent socialement vifs d’argumentati Débat
discussion et questions sensibles on Framindmap
traitement de en histoire ?
Questions Quels points ❖ S’approprier Chronomètr ➢ Première
Sensibles communs entre les et utiliser un e partie :
(50-55 min) deux conflits traités lexique
en classe ? spécifique en En amont,
s’organiser en forme
contexte
circulaire.
❖ Écrire pour Construction des
construire sa questions, définition
pensée et son des règles du débat,
du temps, la
savoir, pour
modération sera de
argumenter et la part de
écrire pour l’enseignant qui sera
communiquer le maître du temps.
et échanger (10-15 min)
❖ Discuter, ➢ Deuxième
expliquer, partie :
confronter ses
représentation Discussion sur les
s, argumenter sujets vus pendant
pour défendre les séances
ses choix précédents et le
traitement de
❖ Poser des questions sensibles.
questions, se Participation de tous
poser des les élèves en la
questions à mesure du possible.
propos de (25-30 min)
situations
o Différentia
historiques
tion
pédagogiq

ue
Il pourrait y avoir
d’élèves avec
difficultés pour
s’exprimer.
L’enseignant
accompagnera les
élèves avec
difficultés pour
qu’ils soient à
l’aise : il essayera
d’encourager la
prise de parole, leur
donnera un rôle
pendant le débat et
permettra que
l’élève rédige son
avis sur le sujet de
discussion et après
qu’il puisse
l’exprimer.
4. Analyse des résultats

La réalisation du stage au Lycée Français Louis Pasteur à Bogota,
Colombie nous a permis de mettre en place nos questionnements et notre
hypothèse. Le stage est prévu d’une durée de 5 semaines. Nous avons
envisagé le travail de recherche avec les élèves de Terminale mais les
contraintes comme le manque de temps à cause de la préparation des élèves
pour le baccalauréat, cela ne nous n’a pas laissé le travailler avec eux. Malgré
ces contraintes, l’équipe pédagogique du Lycée nous a permis l’opportunité de
travailler avec la Troisième et Seconde.
4.1. Analyse des protocoles
Pour répondre à nos questionnements nous avions élaboré un protocole

avec une série de questions pour les élèves et les enseignants sur le sujet de
notre recherche : les questions sensibles. Nous l’avons adressé aux élèves de
Terminale mais pour les contraintes déjà susmentionnées nous avons dû
l’adresser aux élèves de Troisième et de Seconde au cours du mois de mai
2021. Pour pouvoir fournir les protocoles il a fallu les changer en format
numérique : Google Forms. En effet, avec les mesures sanitaires restrictives ce
n’était pas possible de les fournir en version papier aux élèves et aux
enseignants. Les résultats se voient ci-après :

Dix élèves ont répondu à ce protocole, dont sept filles et trois garçons.
En réponse à la question 2 de ce protocole, qui est « Dans les leçons
d’histoire, est-ce que vous considérez qu’il y a des faits choquants ou
perturbants ? », huit élèves ont répondu affirmativement en donnant des
exemples tels que les génocides, les massacres et l’esclavage. Parmi les
arguments donnés par les élèves pour justifier leur réponse nous trouvons : «
Oui, il y a des faits choquants dans l'histoire. Je trouve terrible la façon dont,
tout au long de l'histoire, les idéologies ont fait changer les gens. Par exemple,
pendant la Seconde Guerre mondiale, le principal objectif(sic) était de détruire
l'ennemi. » ou « Oui, je considère qu'il y a des faits choquants. Parce qu'il y a
des sujets qui sont sensibles ou qui ont marqués(sic) une ou plusieurs
personnes ». Au contraire, deux élèves ont répondu négativement en disant
qu’ils sont déjà habitués à étudier ces sujets : « Non, je pense qu'on est
habitués à écouter des choses comme la guerre, la mort, etc. » ou « Non, pas
en le prenant en tant qu'un cours d'histoire car selon moi ces choses-là sont
passés[sic] et même si le suijet[sic] est encore un sujet qui puisse[sic] générer
une certaine polémique pour moi tant que touts[sic] les points de vues[sic]
possibles sont pris en compte le thème peut être présenter[sic] sans
pertuber[sic]».
La question 3 « Est-ce que vous considérez les faits comme la

Guerre d’Algérie et le Conflit armé colombien choquants ? Si Oui, lequel
considérez- vous le plus choquant ? » porte sur les deux sujets de notre
recherche. En ce qui concerne les réponses, sept élèves ont répondu
affirmativement dont deux élèves ont choisi le Conflit armé colombien comme le
plus choquant, un élève a choisi celui de la Guerre d’Algérie et quatre élèves
ont considéré les deux comme choquants.
Parmi les arguments donnés par les élèves nous pouvons remarquer les
suivants : « Oui, je considère ces faits choquants. Je considère le conflit armé
Colombien plus choquant parce que je vis en Colombie » et « Oui, le Conflit
Armé Colombien. Principalement par ce que je crois que cela a causé plus de
morts et souffrance » où nous pouvons interpréter que l’élève l’a choisi pour
ses expériences personnelles ou ce qu’il a vu dans les médias. « Je considère
plus choquant la guerre d'Algérie car elle est massacrante dans mon avis »

c’est la réponse de l’unique élève qui a choisi celui de la Guerre d’Algérie,
laquelle nous pourrions interpréter que cette réponse est produit de notre
séance mise en œuvre en amont avec les élèves. Ceux qui ont considéré les
deux faits comme choquants, l’une des réponses fut : « Ces deux faits sont
choquants parce qu'ils ont marqué l'histoire d'une certaine manière. Je pense
qu'on ne peut pas choisir entre un de deux car les deux faits sont d'une certaine
manière différente. Chacun a laissé une trace diffèrent dans l'histoire de son
pays et selon moi les deux ont des conséquences importantes qui ne peuvent
pas être comparés ».
En ce qui concerne les réponses négatives, trois élèves ont répondu

négativement et leurs arguments furent : « Non, je pense que c'est très
normalisé donc c'est pas choquant, en faite[sic], c'est pas quelque chose de
"normale" ou bien mais c'est pas choquant », « Celon[sic] moi se[sic] sont des
faits tristes desquels nous pouvons et devons apprendre une leçon mais
certainement pas choquant ». Cela nous démontre une sorte de normalisation
de ces sujets ou le manque d’expériences choquantes à cause du contexte où
les élèves sont immergés.
Enfin, la dernière question « Est-ce que vous pensez que ces sujets
sont nécessaires pour apprendre ? Si Oui, pourquoi ? » neuf élèves ont
répondu positivement et leurs arguments furent : « Oui, ce sont des sujets
nécessaires pour apprendre, autant que la WW1 et la WW2, et que l'invention
de l'empreinte, parce que nous étudions notre passé pour ne pas faire les
mêmes erreurs dans notre futur. Pour apprendre des erreurs du passé et
apprendre de celles-ci afin d'améliorer le monde dans lequel nous vivons. Ne
pas apprendre de ce type de thèmes serait ignorer notre passé et nos erreurs,
ainsi que prétendre que nous vivons dans une utopie », « Oui, je crois que c'est
important d'apprendre ces sujets car même s'ils sont choquants, et peut-être
c'est grâce à ça, on peut se rendre compte de tous[sic] les conséquences de
ces événement[sic] et on nous apprends[sic] dès qu'en est jeunes le pourquoi
on doit pas les répéter », « Même si ces sujets sont difficiles, on doit parler
d'eux parce que c'est de cette manière que les faits de l'histoire se sont
déroulés et on ne peut rien faire pour les changer. Par contre, ils sont
nécessaires pour apprendre, car ils nous montrent la réalité du monde et les

choses qu'on ne devrait pas faire à nouveau ». Ces arguments nous montrent
l’importance d’étudier le passé, ses conséquences et la non-répétition de ce
qu’ils considèrent comme les erreurs du passé.
L’unique réponse négative « Non je ne pense pas qu'ils sont aussi

importants » montre que pour l’élève, il n’est pas nécessaire d’étudier ces deux
sujets bien qu’il ait répondu affirmativement que les deux sujets sont
choquants. Cela peut signifier le peu intérêt pour les deux sujets à cause du
contexte social ou l’excessive information reçue soit par les médias ou soit par
les expériences personnelles ce qui entraîne un désintéressement dans l’élève.
À la lumière des réponses des élèves de Troisième et de Seconde, la

plupart des élèves ont répondu affirmativement qu’il y a des faits choquants en
histoire. Les réponses ont été diverses en ce qui concerne le choix du fait
considéré comme le plus choquant. Nous avons perçu des expériences
personnelles pour choisir, l’influence de la séance mise en œuvre de notre part
et l’équilibre pour choisir les deux en justifiant l’importance de savoir et d’étudier
ces deux sujets. Le besoin de les apprendre a été choisi pour la quasi-totalité
(neuf élèves sur dix) cela démontre l’importance de l’étude de ces sujets malgré
le contexte étranger qui peut faire basculer un sujet par-dessus de l’autre ou
vice-versa.
De surcroît, nous nous sommes rendu compte que les faits dans les
sujets qui peuvent entraîner des sensibilités chez les élèves bien qu’ils ne les
aient pas mentionnés de manière explicite comme le fait des massacres qui a
été mentionné maintes fois par les élèves dans le protocole : « (…) on voit des
masacre[sic] et des faits terribles qui ont arrivée[sic] dans le passé », « comme
par exemple les génocides, les massacres, etc. Voir le caos[sic] crée(sic) par
l'humanité et contre elle même est toujours difficile à voir ».
Pour ce qui concerne les enseignants, nous leur avons envoyé les
protocoles mais ils n’ont donné aucune suite lors de la recherche. Donc, pour
répondre aux questions posées dans le protocole, il a fallu utiliser les
conversations effectuées avec notre tutrice du Lycée Français et l’enseignante
de Sociales. Les deux enseignantes nous ont dit n’avoir aucune contrainte ou
difficulté à enseigner les sujets dits sensibles de notre recherche. Or, il faut
éclairer que le sujet du Conflit armé colombien soit traité différemment car

l’établissement se trouve dans le contexte colombien où le conflit est encore
vivant.
Néanmoins, le traitement différencié ne signifie pas que le sujet pose des

problèmes pour l’enseigner, même si la tergiversation du conflit entraîne des
débats chez les élèves. C’est pour cela que l’enseignante de Sociales a choisi
utiliser des sources du Centro Nacional de Memoria Histórica, une entité créée
pendant le processus de paix entre le gouvernement colombien et l’ancien
groupe de la guérilla FARC (2012-2016), pour donner un certain degré
d’objectivité et de respect des faits. Dans le cas de la Guerre d’Algérie, il
n’existe aucun traitement différencié et l’enseignant peut choisir de le traiter ou
non, lors de nos observations notre tutrice avait décidé de ne pas traiter celui
de la Guerre d’Algérie mais celui de l’Independence de l’Inde.
4.2. Analyse des observations
D’un autre côté, nous avons aussi réalisé une série d’observations sur
place. Les classes de Troisième et de Seconde ont été choisies grâce à la
collaboration de leurs enseignantes. Les observations ont été menées pendant
4 semaines, grâce auxquelles nous avons pu apercevoir la manière dont se
déroule les séances respectives. Pour pouvoir faire ces observations, nous
avons choisi à mettre en exergue la pédagogie et pratiques de classe. Nous
avons trouvé les remarques suivantes :
Dans la classe de Troisième, la plupart des sujets vus ne furent pas des
questions sensibles pour les élèves, nous avons aperçu cela pendant le
déroulement des séances. Les sujets traités en histoire étaient tels comme :
Un monde bipolaire en temps de la guerre froide, Indépendances et
construction de nouveaux Etats, Enjeux et conflits dans le monde après 1989 et
Affirmation et mise en œuvre du projet européen. La plupart des élèves n’ont
pas montré des difficultés ou réticences pour l’enseignement des sujets
susmentionnés. Ils ont montré d’autres problèmes au niveau de l’expression
orale mais ces difficultés ne seront pas traitées dans cette recherche.
En ce qui concerne la Seconde, nous avons eu l’opportunité d’assister

dans les classes d’Histoire-Géo et aussi dans celles de Sociales. Les premières

sont les classes qui correspondent au BO français et les secondes sont celles
qui correspondent aux lignes directrices éducatives colombiennes. Les sujets
vus pour les élèves en Histoire-Géo furent : le processus d’Indépendances des
États-Unis (Histoire) et Territoires, populations et développement : quels défis ?
(Géographie). Dans la classe de Sociales où les élèves voient l’histoire de la
Colombie, ils étaient en train de regarder l’origine de l’ancien groupe de guérilla
FARC.
Comme avec la Troisième, nous n’avons aperçu aucune difficulté ou

réticence de la part des élèves avec les sujets traités en histoire. Avec la classe
de Sociales, les élèves ont traité le sujet sensible de l’origine de l’ancien groupe
de la guérilla FARC qui fait partie du thème du Conflit armé colombien. Dans
cette classe, nous avons aperçu une série de différences dans le traitement et
l’enseignement par rapport aux sujets vus dans la classe d’Histoire-Géo.
D’abord, les outils et les documents de préparation de l’enseignante

furent différents en Sociales, en utilisant des outils numériques du Centro
Nacional de Memoria Histórica. Les outils consistaient dans une série de
podcasts qui racontent des histoires de personnes qui ont vécu la guerre, mais
leurs histoires ont été adaptées avec des animaux pour nuancer dans quelque
sorte la cruauté du témoignage. Cela permet d’inciter à la participation des
élèves qui prennent la parole davantage par rapport à d’autres classes. Il
convient de souligner que cette classe se déroule entièrement en espagnol,
cela peut encourager aussi la haute participation d’eux. Avec cette classe, nous
avons pu constater le traitement différencié par rapport à d’autres sujets en
Histoire.
En ce qui concerne les élèves, le sujet n’a pas entraîné ni des difficultés
ni des réticences bien que le sujet ait été développé d’une manière différente à
ce que nous avons vu dans les autres classes. Les élèves ont discuté des faits
encore vivants dans le pays même s’ils n’ont pas vécu ces faits, ils
comprennent les faits et parlent des causes et des conséquences dans le pays.
Aucun des élèves n’a montré un sentiment de mal à l’aise mais ils ont montré
une sorte de sensibilité pour le sujet et aussi un haut degré d’intérêt pour savoir
ce qui s’est passé dans les régions du pays totalement inconnues par eux.
Tout ce qui précède nous a permis de discuter avec les élèves sur notre

sujet de recherche : les questions sensibles. L’enseignante nous a donné une
heure pour discuter avec les deux Secondes et poser des questions aux
élèves. Pour pouvoir y discuter, en amont nous avons préparé un diaporama
comme outil pédagogique pour leur expliquer notre sujet de recherche. Donc,
pour commencer la discussion, nous avons fait un remue-méninge en
demandant à eux ce qu’ils comprennent ou pensent sur les questions
sensibles. La plupart ont mentionné que celles sont des questions qui sont
taboues, qui entraînent disputes ou conflits, qui affectent encore la société, qui
peuvent produire des effets négatifs et que les personnes ne veulent pas
savoir, entre autres remarques que mentionnent des idées semblables.
Nous leur avons demandé aussi quels sont les sujets qui entraînent des
questions sensibles aujourd’hui ? Les réponses ont été très variées : la
politique, la religion, la sexualité, l’avortement, les paramilitaires, les guérillas,
sont des réponses similaires. Les élèves ont mis en exergue deux sujets en
particulier celui de la guerre, du conflit en Colombie et celui de la politique. Le
premier est mentionné évidemment pour qu’ils viennent de travailler le sujet de
l’ancien groupe de guérilla FARC et le second est mentionné pour l’actuelle
situation sociale du pays où il y a des fortes manifestations partout contre le
gouvernement colombien avec faits graves de répression et de violences
policières9. L’un des élèves mentionne comme le haut degré de polarisation
politique entraîne des difficultés pour s’exprimer, c’est pour cela qu’il considère
que c’est devenu sensible.
Ensuite, nous avons commencé une explication sur le sujet avec le

support d’un diaporama. Nous avons pointé quelques références d’auteurs
comme A. Kaspi, N. Panissal, J. Chevailler et J-M. Bassaget pour faire
l’explication et après nous avons parlé des difficultés qui doivent relever les
9 Dans le moment où nous faisions nos observations chez le Lycée, dans la Colombie a éclaté
une série de manifestations contre le gouvernement d’extrême droite. Les manifestations ont
surgi à cause de la préposition du gouvernement d’imposer une réforme fiscale qui augmentait
les taxes pour la classe moyenne et aussi l’imposition de la TVA à tous les produits basiques
comme le riz, les œufs, le porc et le poulet ; lesquels n’ont pas de taxes. Tout cela avec la
pauvreté qui a augmenté avec la pandémie, le chômage et les cas de corruption ont déclenché
la colère du peuple colombien avec fortes manifestations qui ont été répondues par le
gouvernement avec la répression et la violence avec l’appui de secteurs d’extrême droite,
lesquels ont constitué des groupes de choc « une sorte de paramilitarisme urbain ». Au moment
d’écrire notre recherche, le chiffre de personnes assassinées était de 60 avec milles de
personnes blessées, interpellations illégales, violence sexuelle, personnes portées disparues et
personnes qui aient perdu l’un de leurs yeux par la violence policière.

enseignants avec les questions sensibles. Nous répondions à chacune des
questions que nous posaient les élèves et nous avions posé des questions sur
les difficultés avec l’enseignement des questions sensibles. Les élèves ont
mentionné des difficultés comme la neutralité ou l’objectivité de l’enseignant, la
manière dont l’enseignant traite ses sujets, le degré de sensibilité des parents
et des élèves, le contexte soit urbain ou soit rural, entre autres remarques
similaires.
Dans la deuxième phase, nous avons envisagé présenter une série

d’images sur les deux sujets de notre recherche : la Guerre d’Algérie et le
Conflit armé colombien. Dans chaque visionnage des images, nous avons
interrogé les élèves, en demandant ce qu’ils pensaient sur les images, ce qu’ils
y ressentaient et ce qu’ils y repéraient.
Figure 1 : Extrait du diaporama utilisé avec Seconde, les deux photos : l’une
les parachutistes interrogent à un soupçonné d’avoir commis de nombreux
attentats et l’autre est l’Operación Orion menée à terme en Colombie.
Source : Jacques Grévin/Intercontine – AFP et InSight Crime
Les élèves ont fait des hypothèses sur les images, ils ont mentionné la
guerre, le conflit, les prisonniers et les soldats. Quant à la question sur les lieux
où ont été prises les images, la plupart des élèves ont fait des hypothèses de
lieux comme l’Amérique Latine ou le Moyen-Orient mais sans préciser le
contexte exact. Or, dans la seconde discussion avec la classe de Seconde,
l’une des élèves a aussitôt pu recenser l’une des images, celle de l’Operación
Orión perpétrée en Colombie, une action encadrée dans le Conflit armé
colombien et qui a laissé des centaines de personnes assassinées et

disparues10. L’élève a pu le recenser parce qu’elle connait l’opération militaire
et ses graves conséquences. Elle a mentionné les difficultés de parler de cette
opération à cause des plaies qui existent dans la société, surtout car les
responsables en sont encore vifs et ont beaucoup de pouvoir et influence dans
le gouvernement et la justice colombienne.
Nous avons continué avec les autres images qui montraient des
différents acteurs des conflits : les soldats (la plupart sont jeunes et sont obligés
à combattre), la société civile en train de se manifester pour la paix et les essais
de justice, de savoir la vérité et de réparation. Les élèves ont débattu sur les
différentes significations des images montrées pendant la discussion, ils ont
parlé de leurs impressions et leurs remarques. Nous avions fait la liaison entre
l’introduction sur les questions sensibles en amont et les sujets sensibles de
notre recherche en aval.
est les soldats français appelés pendant la Guerre d'Algérie et l’autre est les
soldats colombiens enlevés pendant le Conflit armé colombien
Source : Cairn.info et noticiasyrespuestas.com
La finalisation de notre discussion a mis en exergue l’importance de

l’enseignement des sujets sensibles dans le contexte actuel où il existe une
10 L’Opération Orion fut perpétrée en 2002 dans la ville de Medellin pendant le gouvernement
d’Uribe Vélez, cette opération fut réalisée par les forces armées colombiennes avec la
collaboration des groupes paramilitaires sous prétexte de la lutte contre les groupes de guérilla
dans la Commune 13, un bidonville de Medellin. Le résultat fut 88 personnes assassinées, 80
personnes blessées et la disparition forcée de 105 personnes. Aucune personne n’a été
condamnée pour cette opération et il règne l’impunité. En savoir plus : Pares (16 octobre 2019)
17 AÑOS DE ‘OPERACIÓN ORIÓN’: MEMORIA Y RESISTENCIA. Repéré à :
https://pares.com.co/2019/10/16/17-anos-de-operacion-orion-memoria-y-resistencia/

sorte de négation ou de réécriture des faits de la part des certains secteurs
politiques. Les élèves ont démontré un enthousiasme pour la discussion parce
qu’elle est liée à la situation actuelle du pays. L’une des élèves, la même qui a
recensé l’image de l’opération militaire, nous a posé la question de comment
nous pourrions enseigner ce sujet sensible avec les mères des personnes
portées disparues. Nous avons répondu les difficultés de traiter avec ce sujet
pour les plaies ouvertes, l’interprétation de ce qu’elles veulent comme justice et
l’impossibilité d’utiliser d’autres sources lorsqu’il s’agit de la mémoire des
victimes, car cela peut entraîner la revictimisation et ouvrir d’autres plaies. C’est
pour cela que cette question n’a pas pu être répondue et la discussion a resté
ouverte.
est la manifestation à faveur de l’indépendance en Algérie qui finit avec un
massacre de la part de la police française et l’autre est la manifestation en
Colombie pour la paix.
Source : France Culture et Jesus Abad Colorado, El Testigo, exposition

est le rapport sur la Guerre d’Algérie écrit par B. Stora et livré au président
français E. Macron et l’autre est la présentation de la JEP (Jurisdicción
Especial para la Paz) Justice spéciale pour la paix en français.
Source : L’Orient-Le Jour et El Tiempo
4.3. Analyse de la mise en œuvre de la séance
Nous avons envisagé la mise en œuvre d’une séquence sur les

questions sensibles dans le cadre de notre recherche et de notre formation
comme enseignants, mais les contraintes de temps ne nous ont pas permis de
la mettre en place. C’est la raison pour laquelle nous devions nous adapter aux
conditions, il a fallu faire une séance adaptée avec tout ce que nous avons
élaboré et ce que nous avons trouvé au Lycée. Cette séance essaie de
rassembler en quelque sorte les 4 séances envisagées pour l’enseignement
des mouvements de libération nationale et la Guerre d’Algérie. Les deux
séances sur le Conflit armé colombien ont dû être écartées pour le manque de
temps et l’incompatibilité pour les enseigner avec le thème que les élèves
étaient en train d’étudier.
La séance a été élaborée grâce aux observations réalisées aux classes

de Troisième et aussi aux conseils et aux recommandations données par notre
tutrice. Nous présentons ci-après la séance adaptée :
Tableau 2 : Fiche Séance détaillée d’Historie
Séance Objectif de la séance : Niveau : Troisième (cycle

Indépendance • Introduire le sujet de l’indépendance de l’Algérie 4)
s et
construction • Décrire le déroulement de la Guerre d’Algérie Nombre d’élèves : 25
de nouveaux environ
• Traiter les questions sensibles
États :
L’Algérie
Compétence(s) associée(s) : Durée : 50 min

• Raisonner, justifier une démarche et les choix
effectués
• Analyser et comprendre un document
• Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer
le document et exercer son esprit critique
• Construire des hypothèses d’interprétation de
phénomènes historiques

• Employer les notions et le lexique acquis en histoire
et en géographie à bon escient
• Se repérer dans l’espace, construire des repères
historiques
• Coopérer et mutualiser
Question problème : Comment s’est déroulée l’indépendance de l’Algérie ? Mots-clés : Indépendance
- Guerre – Algérie - Pieds-
noirs – France - Libération
Durée Formes Consigne(s) Activités de Supports/ Activités de

(D.A.11) de l’enseignant Matériel l’élève
travail
5 – 10 Individue Nous allons revenir en Faire l’appel Ordinateur S’organiser sur sa

min lle arrière avec Demander aux élèves Zoom place
(10 l’Indépendance et de s’organiser Vidéoproject Demander la
min) construction de Donner la consigne eur parole
nouveaux États Employer un langage Diaporama Poser des
Nous allons discuter clair et précis questions si besoin
sur certaines études Encourager la Répondre des
de cas déjà vues : participation des élèves questions
l’Inde, l’Indochine Poser des questions Rédiger le texte
Française et la demandé
Conférence de
Bandung
Remue-méninges
Vous devez rédiger
un texte en
réfléchissant sur le
sujet : Que pensez-
vous sur la Guerre
d’Algérie ? Que
savez-vous sur les
mouvements de
libération nationale ?
Le texte sera de
maximum 3 lignes.
20 min Individue Je vous présente le Présentation magistrale Ordinateur Écouter
(30 lle sujet d’aujourd’hui : du sujet de la séance : Zoom l’enseignant
min) C’est l’Indépendance l’Indépendance et la Diaporama Poser des
et la Guerre d’Algérie. Guerre d’Algérie Carte du questions si besoin
Avez-vous vu ce sujet Répondre aux monde Répondre aux
avant ? questions des élèves Fiches de questions de la
Avez-vous entendu Poser des questions travail part de
parler de ce sujet ? aux élèves l’enseignant
Il faut faire attention à Employer un langage Prise de notes
la présentation. clair et précis
N’hésitez pas à poser Maitriser les outils
des questions si vous
11 Durée cumulée

avez du mal à numériques
comprendre
10 min Collectif Nous allons visualiser Reproduction des Ordinateur Visualiser les
(40 des extraits du film La extraits du film La Zoom extraits du film
min) Bataille d'Alger de Bataille d'Alger. En Vidéoproject Prise de notes
1966. amont, l’enseignant eur ou Poser des
Avez-vous vu ce film définira quels seront les télévision questions si besoin
avant ? extraits à visualiser Film : Bataille Faire attention au
Avez-vous entendu dans la classe. d'Alger film
parler de ce film ? Expliquer la consigne et (1966)
N’hésitez pas à poser demander si elle a été https://www.y
des questions si vous bien comprise outube.com/
avez du mal à Faire attention aux watch?v=zpn
comprendre extraits choquants 4Htfrv88
Répondre aux
questions des élèves
Employer un langage
clair et précis
Maitriser les outils
numériques
10 min Individue Nous allons discuter Employer un langage Ordinateur Prise de notes
(50 lle sur les questions clair et précis Zoom Répondre aux
min) sensibles : Encourager la Diaporama questions de la
Considérez-vous le participation des élèves part de
sujet de la Guerre Poser des questions l’enseignant
d’Algérie comme Donner la parole Poser des
sensible ? Donner la consigne questions si besoin
Connaissez-vous Répondre aux Écrire ce que
d’autres sujets questions des élèves l’enseignant dicte
sensibles ? si Oui
quels sujets sensibles
connaissez-vous ?
Bilan de la séance :
L’enseignant fera une
petite dictée de
synthèse pour les
élèves.
Cette séance a été mise en œuvre avec la Troisième 5 etTroisième 3,

nous avons préparé en amont un diaporama, celui-ci avait comme supports des
images trouvées sur Internet, la carte d’Algérie avec des tableaux informatifs
donnés par l’enseignante, des extraits du film La Bataille d’Alger et des extraits

de la BD Historie Dessinée de la Guerre d’Algérie de Benjamin Stora et
Sébastien Vassant. De surcroît, nous avions des outils numériques comme
l’ordinateur, le vidéoprojecteur, la caméra, le microphone, des enceintes et les
plateformes Classeroom et Zoom.
La mise en œuvre avec la Troisième 5 a été développée avec réussi,

nous avons commencé la séance selon ce qui a été prévu avec un remue-
méninge pour savoir les connaissances préexistantes des élèves sur notre sujet
de recherche. Nous avons parlé des sujets déjà vus pour eux comme
l’Indépendance de l’Inde et la Conférence de Bandoeng pour revenir en arrière
et encourager la participation. Ensuite, nous avons introduit notre sujet et nous
avons fait une explication des origines de la guerre en utilisant deux images
prises avec la même date 8 mai 1945 mais dans deux lieux différents : Sétif et
Paris. Après l’explication nous avons utilisé les extraits du film La Bataille
d’Alger pour inciter le débat et aussi pour connaître le degré de sensibilité des
élèves avec les parties choquantes du film. La participation était limitée à
certains commentaires sur la guerre, la violence, le rôle des femmes dans les
attentats et la torture, nous n’avons aperçu aucune réticence ou sensibilité chez
les élèves. La séance finie avec une synthèse de notre part. Nous avons
demandé avant de partir si quelqu’un avait une question, un commentaire ou
une remarque mais ils ont dit avoir tout compris.
Pour la prochaine mise en œuvre avec Troisième 3, nous avons eu en

amont un débriefing avec notre tutrice qui nous a donné une série de
suggestions pour notre prochaine séance, l’une des suggestions était
l’introduction de la trace écrite au début et au bout de la séance et l’autre était
l’intégration des élèves en distanciel. Pour cette séance, nous avons utilisé les
mêmes supports et outils numériques. Or, nous avons eu des aléas techniques
avec l’ordinateur qui nous ne nous a pas laissé commencer à l’heure comme
nous avons prévue. Il a fallu attendre presque 25 minutes pour rétablir
l’ordinateur et démarrer la séance.
Les contraintes nous ont obligé à adapter en cours de route dans la

séance prévue, il a fallu réduire le temps destiné à la partie de remue-méninges
et celle du bilan de la séance. Pour commencer nous avons demandé aux
élèves d’écrire dans quelques lignes ce qu’ils savent ou connaissent sur notre

sujet de recherche, après ils devaient lire volontairement ce qu’ils venaient
d’écrire. Cela a permis d’encourager la prise de parole, l’expression orale et la
trace écrite. Ensuite, nous avons déroulé l’explication du sujet comme nous
avons fait dans la classe précédente. Le visionnage des extraits du film non
plus n’a pas entraîné de réticences ou de sensibilités chez les élèves. La
participation a été moindre par rapport à l’autre Troisième à cause du manque
de temps. Nous avons fini avec le bilan de la séance en utilisant la trace écrite.
Figure 5 : Bilan de la séance, nous avons demandé aux élèves le copier dans
leurs cahiers
Source : Diaporama élaboré
Conclusions
Pour conclure, il convient tout d’abord de rappeler la problématique,
l’hypothèse et la question de recherche de ce mémoire. L’enseignement et le
traitement des questions sensibles comme celle de la Guerre d’Algérie et celle
du Conflit armé colombien en secondaire sont posés comme problématique de
ce mémoire. L’hypothèse proposée est que le sujet sensible de la Guerre
d’Algérie entraîne des questions sensibles semblables pour l’enseignant par
rapport à l’enseignement du Conflit armé colombien dans un lycée francophone
immergé dans le contexte colombien. Enfin, la question de recherche est, quant
à elle, le traitement de deux questions sensibles en particulier : celle de la
Guerre d’Algérie et celle du Conflit armé colombien en secondaire dans le
contexte colombien.
Grâce aux recherches réalisées afin d’établir le cadre théorique de ce

mémoire, nous avons pu recenser les différentes définitions sur les questions

sensibles, les difficultés pour leur enseignement pour les enseignants et les
expériences d’enseignement des deux questions sensibles de notre recherche :
celle de la Guerre d’Algérie et celle du Conflit armé colombien.
À la suite du déroulement de notre recherche avec une série

d’observations réalisées sur place, des questionnaires adressés aux élèves,
des discussions avec les enseignantes et la mise en œuvre d’une séance d’un
des sujets qui posent des questions sensibles en secondaire, ce sont nos
conclusions respectives :
Tout d’abord notre hypothèse est écartée, le sujet sensible de la Guerre

d’Algérie n’entraîne pas les mêmes difficultés pour son enseignement par
rapport à celui du Conflit armé colombien. Or, le sujet du Conflit ne génère
aucune difficulté ou réticence pour son enseignement, même s’il existe un
traitement différencié pour nuancer en quelque sorte la cruauté des
témoignages du Conflit, cela peut être démontré dans les résultats du protocole
rempli par les élèves, où la plupart des élèves ont répondu qu’aucun des deux
sujets ne leur entraîne de difficultés ou de réticences. C’est le même cas avec
les enseignantes, lesquelles ont répondu n’avoir aucune difficulté ou réticence
avec leur enseignement. La mise en œuvre de notre séance proposée sur la
Guerre d’Algérie avec Troisième et la discussion menée à terme avec Seconde
nous a fini de démontrer cette tendance, les élèves n’ont montré aucune
difficulté ou réticence avec les deux sujets considérés sensibles.
Il va de soi que le contexte particulier du Lycée Français fait que les

deux sujets sensibles ne les soient pas pour les élèves. L’établissement
scolaire se trouve dans un quartier riche d’une des zones plus exclusives de
Bogota, la capitale de la Colombie. Cela fait que les élèves aient une série de
privilèges sociaux, un capital cultural très haut et différent par rapport aux
élèves des quartiers populaires ou des bidonvilles, où le Conflit fait partie de la
vie quotidienne. Les élèves sont immergés dans un habitus où ils ne
connaissent la Guerre d’Algérie ou le Conflit Armé Colombie que par les
médias, les livres d’Histoire, les films, les séries et les réseaux sociaux.
Malgré les résultats peu favorables à ce que nous avons pensé au début
de notre recherche, il convient de souligner les égards positifs trouvés lors de la
recherche : les élèves ont montré un grand intérêt pour la discussion des

questions sensibles, ils ont mentionné l’importance de leur enseignement pour
réfléchir, pour réagir et pour changer ce qu’ils considèrent comme injuste et
surtout dans le contexte colombien actuel avec des protestations populaires
susmentionnées qui entraînent des questions sensibles, lesquelles sont en
quelque sorte très liées au Conflit armé colombien encore vivant.
Cela démontre le rôle très important de l’enseignant, celui des

établissements scolaires et sans aucun doute celui de l’éducation dans un pays
où les inégalités sociales sont énormes ce qui conduit au durcissement de la
violence et la pauvreté dans une grande partie de la population colombienne.
L’éducation ne peut pas être un privilège exclusif de certaines classes sociales
et ne peut pas continuer à maintenir la discrimination et la ségrégation. Elle doit
être un moyen pour que les élèves puissent rêver à un avenir meilleur, puissent
changer leur réalité et puissent bâtir un nouveau pays, une nouvelle société et
avoir une vie digne. Cela est le défi de nous les enseignants.
Figure 6 : Mise en œuvre de la séance avec Troisième

Source : Photo prise au Lycée Français Louis Pasteur

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Repéré à :
https://periodicos.ufam.edu.br/index.php/larecherche/article/view/8362/59
57 (consulté le 21/01/2021)

Annexes
Diaporama utilisé en Seconde : Questions sensibles.pptx
Diaporama utilisé en Troisième :

https://accounts.google.com/signin/collaboratoraccount?continue=https%3A%2
F%2Fdocs.google.com%2Fpresentation%2Fd%2F1EFARu-
KUEp1pWGeSZHXxJv0EacPvR0o2s9Tn6mOPYao%2Fedit%3Fusp%3Dsharin
g_eip%26ts%3D6095560d%26sh%3DRu99mjh7EQx_eToh%26ca%3D1&hl=fr
&atu=101705063780971159116&flowName=GlifWebSignIn&flowEntry=CollabA
ccount
Portafolio Wix : https://jalibenp.wixsite.com/nportafolio

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Année universitaire 2020-2021

MASTER MÉTIERS DE L’ENSEIGNEMENT,

Remuer le couteau dans la plaie ? Le traitement des

Présenté par LIBEN POVEDA Jaime Alejandro

Mémoire encadré par

Mme. MAFFRE Stéphanie

Membres du jury de soutenance

Soutenu le : 25 juin /2021

Cette création est mise à disposition selon le Contrat :

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 2

Je tiens à remercier l’Université de Toulouse II Jean Jaurès et l’INSPÉ Toulouse

Je souhaite également remercier chaleureusement mes deux encadrants de

Je ne saurais oublier de remercier tous mes professeurs à l’INSPÉ et mes

De plus, je ne voudrais pas oublier de remercier l’appui de Mme KRAUSOVÁ

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 3

Ce mémoire tente de vérifier le traitement des questions sensibles en

Mots-clés : [Questions sensibles, Guerre d’Algérie, Conflit armé colombien,

Keynotes: [sensitive issues, Argelia’s War, Colombian’s armed conflict,

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 4

¿Poner sal en la herida? El tratamiento de las preguntas sensibles en la

Palabras clave: [Preguntas Sensibles, Guerra de Argelia, Conflicto armado colombiano,

Enfiar o dedo na ferida? O tratamento das questões sensíveis no ensino da

Palavras chaves: [Questões sensíveis, Guerra da Argélia, Conflito armado colombiano,

Parole chiave: [Questioni sensibili, Guerra d'Algeria, Conflitto armato colombiano,

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 5

1. Cadre Théorique .....................................................................................................10

1.1. La définition des questions sensibles............................................................10

1.2. Les difficultés pour l’enseignement des questions sensibles ....................12

1.3. L’enseignement de la question sensible de la Guerre d’Algérie ...............13

1.4. L’enseignement de la question sensible du Conflit armé colombien ......16

2.1. Méthodologie de la récolte de données ..................................................20

2.2. Méthodologie de conception de la proposition de séquence ..................20

2.3. Protocole ................................................................................................22

2.3.1. Présentation de l’échantillon ...............................................................22

Références bibliographiques .....................................................................................49

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 6

Figure 1 : Extrait du diaporama utilisé avec Seconde ........................................ 39

Figure 2 : Extrait du diaporama utilisé avec Seconde ........................................ 40

Figure 3 : Extrait du diaporama utilisé avec Seconde ........................................ 41

Figure 4 : Extrait du diaporama utilisé avec Seconde ........................................ 42

Figure 5 : Bilan de la séance .................................................................................. 46

Figure 6 : Mise en œuvre séance avec Troisième.............................................. 48

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 7

Tableau 1 : [Fiche Séquence d’Histoire] .............................................................. 26

Tableau 2 : [Fiche Séance détaillée d’Histoire] ................................................... 43

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 8

Le métier de l’enseignement de l’histoire, du passé social de l’homme

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 9

Or, que signifie le terme « questions sensibles » ? Il existe une variété de

D’un autre côté, il existe une variété de terminologies dans la littérature

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 10

Il convient de remarquer qu’A. Legardez (cité par Panissal, 2018)

De ce fait, J. Chevallier (1998) continue en distinguant les catégories de

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 11

1.2. Les difficultés pour l’enseignement des questions sensibles

Dans le séminaire susmentionné « Quelles pratiques pour enseigner des

Pour leur côté A. Legardez et J. Simonneaux (cités par Falaize, 2014)

Dans un travail d’enquête sur le travail des enseignants P. Drahi (2012)

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 12

Il va de soi qu’une autre contrainte que se doivent d’affronter les

À l’égard du rôle de l’enseignant dans le débat sur ce type de questions

1.3. L’enseignement des questions sensibles dans la Guerre

La plupart des spécialistes en éducation mentionnent comme sujet

L’enquête réalisée par A. Zadora (2017) démontre les difficultés que

| Mémoire de Master | Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées | 2020/2021 13

La même enquête montre que les enseignants considèrent que le sujet