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Quelles perspectives chinoises pour

quelle perspective actionnelle ?

Claude Springer, Université de Provence


16 décembre 2009, Hong Kong
Consulat de France/AFLE/Université de
Hong Kong
1. Introduction

• Quelques banalités pour vous sur la langue


chinoise !
• Le plurilinguisme chinois de fait
• Le mélange des cultures à Hong Kong
• La place des technologies
• Des traditions éducatives
Quelques particularités du chinois
• Séparation de l’écrit et de l’oral ; une langue écrite standard (le
mandarin), différentes langues orales ; il semble ? Y avoir une
distinction à l’oral entre ce qui relèverait de la langue (dimension
linguistique) et ce qui relèverait du dialecte local ordinaire)
• Une écriture symbolique (pas un alphabet) qu’il est nécessaire de
mémoriser (3000 à 6000 caractères symboliques = concept) ;
Transcription romanisée pour le mandarin : le pinyin
• Différence écrit cantonais et écrit madarin (Wikipedia) : " 你喺嗰喥好
喇 , 千祈咪搞佢啲嘢。 " est généralement écrit en la forme plus simple
" 你 o 係果度好喇 , 千祈咪搞佢 D 野。 " (caractère-par-caractère,
approximativement 'toi, être, là (2 caractères), bon, (particule finale),
mille, prier, ne pas, embêter avec, lui, (particule génitive), chose',
traduction : 'Tu ferais mieux de rester ici, et s'il te plait ne vient pas
m'embêter avec son problème.')
Le plurilinguisme chinois

• Un jeune chinois apprend deux systèmes (écrit et


oral) et aussi plusieurs variétés de chinois
• On est ainsi dans une situation concrète de
plurilinguisme !
• A Hong Kong se rajoute l’anglais qui est déjà une
L3 et non pas une L2, il sert de langue pivot pour
l’apprentissage des langues européennes
(alphabet, prononciation et syntaxe)
• Le FLE arrive, si tout va bien, en L4 ; il est
nécessairement mis en relation avec l’anglais
• Important pour l’idée de plurilinguisme européen
Mélange des cultures & technologie

• Autres banalités pour vous : culture


chinoise et culture britannique
• Topographie et publicité
• High tech
• Tradition éducative
• Important pour l’interculturel et les TIC
Une école à Hong Kong :
manuel australien « Touché »
Une école à Hong Kong :
manuel australien « Touché »
Faire maîtriser les standards

• Système britannique basé sur les standards


• Curriculum précis et strict : apprentissage par
imitation / par coeur
• Utilisation des TIC
• Approche culturelle (savoirs à acquérir)
• Evaluation institutionnelle : ce qu’il faut maîtriser
• Pas de référence au CECR (dans cet exemple mais
en général)
• Une approche pédagogique avec recours à l’anglais
incontournable ? Mais on ne tient pas compte des
L1s chinoises et du contexte chinois !!

2. Qu’entend-on par perspective
actionnelle ?

• CECR : évaluation et certification (la


dimension verticale)
• CECR : une timide entrée en pédagogie de
l’action, la « perspective » actionnelle
• Une nouveauté : la notion de tâche
• Autre nouveauté : une nouvelle définition de la
compétence (la dimension horizontale)
CECR, quelques points

• CECR avant tout un CADRE éthique et


idéologique
• CECR propose une vision / une défense de la
diversité porteuse d’une certaine universalité
• Compétence plurilingue
• Répertoire pluriel (langues et cultures)
• Place de l’interculturel : tolérance, ouverture
• Place de l’intercompréhension des langues et des compétences
partielles

• CECR offre une entrée sociale et éducationnelle


à la didactique des langues
• grâce en partie à la « perspective actionnelle »
CECR : Evaluation & certification

• Mais le CECR c’est avant tout l’échelle des


niveaux
• Mon B1 est-il ton B1 ?
• Conséquences pour les certifications : exemple
du DELF/DALF
• Testing : le TCF
• Confusion grandissante entre apprendre une
langue et préparer un examen / certification
• Les manuels de FLE : le DELF est en train de
remplacer toute réflexion sur l’évaluation
formative
Vous avez dit « perspective actionnelle » ?
• La perspective privilégiée ici est, très généralement
aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère
avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des
tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans
des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les
actes de parole se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules
leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche
» dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de
plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s)
dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat
déterminé. (CECR, p. 15)
Une théorie de l’action timide !

• « Perspective » actionnelle ne pas effrayer le bourgeois


conservateur qui sommeille dans tout enseignant !
• Théorie de l’action humaine (Vygotski, Leontiev, …) et
approche socioculturelle
• Action individuelle située par rapport à une communauté
sociale et non indépendamment
• Hypothèses scientifiques pour rendre compte de la
diversité culturelle et des opérations sociales complexes
• Apprentissage situé dans un contexte social
• Intelligence partagée dans un groupe social
• Approche par compétences
• Compétences générales et transversales
• Compétences sociales
De la communication à l’action

• Cadre linguistique Cadre social


– Structuraliste au Théorie de l’activité,
début, référence prudente à une
perspective actionnelle
– Pragmatique
aujourd’hui avec Compétence
les actes de « actionnelle » ?, mais
paroles aussi compétence
– Compétence plurilingue et pluriculturelle,
linguistique au voire répertoire
début,
Qui englobe quoi ? La
– Compétence de compétence à
communication communiquer
aujourd’hui, mais a- langagièrement
t-elle été
réellement
exploitée
La notion de « tâche »
• La tâche pédagogique communicative : une
nouvelle unité minimale du cours de langue
• « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que
l’acteur se représente comme devant parvenir à un
résultat donné en fonction d’un problème à
résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on
s’est fixé… Si l’on pose que les diverses
dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en
interrelation dans toute forme d’usage et
d’apprentissage d’une langue, on pose aussi que
tout acte d’apprentissage/enseignement d’une
langue est concerné, en quelque manière, par
chacune de ces dimensions : stratégies, tâches,
textes, compétences individuelles, compétence
langagière à communiquer, activités langagières et
domaines. » CECR, p. 16

Synthèse « tâche »
• Dans une tâche, l’élève/un groupe d’élèves doit au minimum :
• être motivé par un but, un besoin personnel (ou la situation
d’apprentissage) ;
• pouvoir se représenter un possible résultat final de la tâche.
• L’exercice renvoie à un travail formel, méthodique, systématique; il se
situe au niveau des opérations automatisées.
• La « tâche pédagogique communicative » (CECR) se décline ainsi :
1. est orientée vers un but ;
2. nécessite stratégie et planification,
3. a une pertinence et un sens,
4. implique de ce fait les apprenants,
5. offre toute liberté pour la mise en œuvre des ressources
disponibles,
6. définit clairement un résultat communicatif identifiable,
7. est réaliste et faisable.
• Mais on oublie l’aspect social et historique de l’activité
De la « compétence »
• Aspects personnels et généraux de la
compétence (dont l’interculturel)
• Compétence à communiquer langagièrement
: du socilinguistique au pragmatique
• Les 5 activités langagières et les stratégies
• La dimension horizontale : les domaines et
genres discursifs
• La définition de la compétence plurilingue et
pluriculturelle
Evolution de la « compétence »
Etre compétent
• Coste 2008 définit la compétence plurilingue : «la capacité à
mobiliser un répertoire de ressources langagières à la fois
multiple et un : multiple dans sa composition (plusieurs variétés
à des degrés variables de maîtrise), un dans sa gestion
(alternances codiques, restructurations de contacts, traduction).
Capacité à mettre en œuvre ce tout composite et évolutif
baptisé compétence plurilingue.»
• Les auteurs de l’approche par compétence (en sciences de
l’éducation pas dans la définition de Beacco) parlent de «
capacité à mobiliser un ensemble de ressources pour gérer des
situations réalistes et complexes » (Scallon, 2004). Les
ressources sont variées et intégrées et sont invoquées selon
les contextes.
3. Trois pistes d’application et
d’interprétation de la PA
• L’approche dite par compétences (les
activités langagières) : Alors ?
• L’approche par tâche : Rond Point, Sac à dos
et Latitudes
• L’approche projet : Scénario et autre
pédagogie du projet
Approche par compétences ou activités
langagières, Alors? 2007

•Une nouvelle méthode qui


propose des stratégies
spécifiques pour l'acquisition
des compétences
communicatives, linguistiques et
culturelles.
•Alors ? respecte les échelles de
compétences des niveaux A1,
A2 et B1 du CECRL.
Alors ?

•Compétences
communicatives
travaillées



•En fin d’unité : perspective
actionnelle, projet
Guide pédagogique A2
• Alors ? est calibré et donc « simple », car il est calé sur les
descripteurs d’activités communicationnelles (ou compétences) du
CECR niveau A2 et sur les inventaires de contenus lexical,
morphologique, syntaxique, orthographique... du Niveau A2 pour le
français qui a pour rôle de répertorier les moyens linguistiques du
français nécessaires à la mise en œuvre des compétences spécifiées
par le CECR. Cet apprentissage du français est donc progressif
• Alors ? est compétentiel tout autant qu’actionnel :
l’enseignement/apprentissage des langues a pour objectif des
comportements verbaux, en français, qui soient efficaces dans un
domaine donné : « être capable de... dans [tel domaine] ». La
caractérisation de ces « domaines » par le CECR, s’effectue par la
description des différentes compétences, qui se manifestent par des
activités langagières : interaction orale/ écrite, réception orale/écrite,
production orale/écrite, médiation
Suite : plurilinguisme et culturel
• Alors ? vise des finalités éducatives :
• est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les
apprenants, pour les avoir apprises dans la petite enfance ou
ensuite.
• est ouvert à l’expérience de la communication verbale que les
appre- nants se sont créée dans leur communauté de
communication.
• est ouvert à la réflexion et au retour sur soi que provoque un
contact plus approfondi avec les sociétés francophones, au-delà
des stéréotypes pittoresques.
• Comprendre comment on gère en France des questions,
communes à tous, comme les nouvelles technologies, les
jeunes, les associations, l’histoire... est une occasion, que crée
l’apprentissage du français, de mieux comprendre d’autres
hommes et d’autres femmes, et de revenir sur ses propres
valeurs et ses propres croyances.
Suite guide
• Alors? retient une « approche par compétences », c’est-à-dire des
démarches d’enseignement propres à chaque activité langagière,
visant à faire produire ou à faire comprendre des discours eux-
mêmes particuliers. En ce sens Alors? entend renouer avec les
principes fondateurs de l’approche communicative, qui est souvent
réduite à l’enseignement des « fonctions » en situations orales.
• Alors?, niv. 2, fait une large place à l’interaction orale (conversation)
parce que c’est une compétence très attendue dans la plupart des
situations éducatives. Il prend en charge la réception orale
(écoute) et la réception écrite (lecture) parce qu’elles sont
particulièrement nécessaires aux apprentissages autonomes. La
production écrite est plus étoffée qu’en A1 parce que c’est une
activité scolaire traditionnelle. Alors? n’aborde pas la production
orale (au sens du CECR : production d’un discours suivi devant un
auditoire) ni les compétences de médiation, encore très limitée en
A2.
Un
exemple
de
déroulement
Synthèse approche par
activités langagières
• Nouvelle progression dans la cohérence de l’unité
didactique
• Recherche d’un entraînement cognitif (stratégies) et
d’une maîtrise des activités langagières >>>
standards
• Place significative d’un autre culturel francophone,
mais risque de frustrer ceux qui cherchent les
clichés de la France
• Possibilité des TIC et de tâche finale/projet mais en
option
• Une évaluation classique des savoir faire qui peut se
rapprocher des tâches du DELF
Approche par tâche : Rond Point, 2004
•Rond-Point est la seule
méthode de FLE à adopter
la perspective actionnelle
que privilégie le Cadre
européen commun de
référence pour les langues
(CECR).
•Dans chaque unité, les
apprenants mobilisent leurs
compétences et leurs
connaissances pour réaliser
une tâche finale.
•Rond-Point 1 couvre les
niveaux A1 et A2 du CECR.
Autre exemple Sac à dos
Tâche intermédiaire et tâche finale
On va créer un personnage qui sera la mascotte de votre classe. Il ou
elle doit avoir:
-Comme âge, la somme des âges de tous les élèves de votre classe,
-Comme poids, la somme de tous vos poids,
-Et comme taille, la somme de toutes vos tailles.
-Pour lui trouver un prénom, prenez les 5 ou 6 lettres de plus grande
fréquence dans vos prénoms.
-Pour aller plus vite, comment s’organiser?
1) Par groupes de 5, faites les calculs pertinents pour remplir la fiche
suivante…
2) Mettez en commun les données des différents groupes pour rédiger la
fiche de la mascotte de la classe. Toute la classe décide alors:
- Qu’est-ce qu’il/elle aime, adore et déteste.
-Qu’est-ce qu’il/elle fait?
-Quelles langues il/elle parle?
-Où est-ce qu’elle habite?
-D’où est-ce qu’il/elle vient?
-Est-ce qu’il elle a un animal de compagnie?
-Quels sont ses signes particuliers?
Latitudes
Evaluation (avec grille DELF)
Préparation au DELF
Exercice / tâche
•Exercice scolaire :
–L’exercice renvoie à un travail formel, méthodique,
systématique ; vise la mise en place de réflexes, souvent
décontextualisé (pour fixer, mémoriser)
•La micro tâche = entraîner une compétence partielle (activité langagière)
avec un guidage fort
–Activer les automatismes, entraîner les activités communicatives
(comprendre, …)
–essentiellement basée sur un support ou une thématique qui
détermine les objectifs linguistiques, le nouveau lexique, …
•La tâche communicative finale - organisation actionnelle plus globale
–Amener l’élève à une certaine autonomie langagière (moins
guidée)
–Plus simple et courte qu’une mission/projet
–Favoriser les interactions en classe entre les membres d’un
groupe
–De quoi ont-ils besoin pour réaliser ensemble la tâche finale ?
–Nouvelle unité didactique, les activités intermédiaires sont le
découpage finalisé de ces besoins pour agir et interagir
Synthèse approche par tâche
• Nouvelle unité didactique : tâches intermédiaires
préparatoires (acquisition de nouveaux savoirs
et savoir-faire) / pour réaliser une tâche finale
• Importance du travail de groupe et des
interactions sociales
• Nouvelle approche du culturel (espace
francophone) vers de l’interculturel
• Autre approche de l’évaluation (compétence
personnelle et sociale)
• Mais pour Latitudes focalisation sur la certification
DELF >>> danger ? De se tromper d’objectif ??
Approche projet : Scénario
•Scénario, c'est créer son monde, adopter
l'identité de personnages virtuels, vivre des
expériences en français : une approche
actionnelle innovante, qui va de pair avec la
rigueur de l'apprentissage linguistique.
•Une approche par compétences
* un passage systématique à la production
orale et écrite (rubriques Action ! et pages
Scénario) ;
* l'acquisition d'une compétence culturelle
(pages Culture, cultures).
•Un projet suivi avec, comme aboutissement de
chaque module, l'élaboration d'un scénario
Pour créer un monde virtuel à vivre en
français (pages Scénario).
Simulation globale
•La partie Projet s’inspire de la simulation globale
•Chaque épisode (deux séances) : conçu avec l’objectif de reprendre les
notions lexicales et grammaticales vues dans le module qui précède
(veiller auprès des élèves à la réutilisation de ces notions).
•Les modalités de travail, en binômes/groupes, sont spécifiées dans
chaque épisode. L’enseignant : rôle d’animateur, respecter
l’autonomie des apprenants (les élèves s’approprient complètement le
projet et le rendent ainsi le plus intéressant et réalisable possible).
•Un accès à Internet serait le bienvenu.
•Chaque étape, se termine par une rubrique Mise en commun, qui
nécessite la mise en place d’un système de jury constitué de
l’enseignant et d’étudiants.
•Les apprenants vont construire petit à petit leur histoire, leur « scénario
». Ce sont donc des réalisateurs, qui vont aussi devenir des acteurs :
vivre en français, utiliser le français pour créer une fiction et la faire
vivre.
Selon Debyser

F. Debyser (1996) : l’immeuble


scénario pédagogique qui permet à un groupe
d’élèves (ou une classe) de créer un univers
(immeuble, cirque, hôtel), de l’animer et de simuler
toutes sortes d’actions
Créer, agir, interagir dans un univers socio-culturel
fictif (créativité, coopération, prise de décisions)
Pratiquer par ce biais les activités de langage :
conversation téléphonique, rencontres dans la rue,
conduite d’une enquête
Les TIC facilitent la mise en place du scénario en
complément (recherche documentaire)
Pédagogie du projet

• Une ambition plus importante, une unité


didactique plus complexe
• Dans scénario, double progression : un plan par
compétences et un plan pour le projet
simulation globale
• Approche sociale, travail de groupe, recherche de
la créativité
Pour conclure

•Conception du cours à •Conception du cours à


partir d’un document partir d’une situation
support tâche finale ou projet
–Objectif restituer, –Objectif résoudre un
mémoriser des problème et pour
connaissances
linguistiques, cela mobiliser
culturelles, etc. connaissances et
–Besoins par rapport à compétences
un support –Besoins pour l’action

Avec les TIC nouvelle pistes de scénarisation


Nous verrons cela en atelier
Quelles perspectives chinoises ?

• L’approche par activités langagières (dite par


compétences, Beacco) semble s’adapter à
l’approche anglaise par tâche/standards
(définition de la tâche anglosaxonne)
• Difficultés possibles pour une approche par
tâche et encore plus pour l’approche projet
(sauf peut être pour des projets TIC)
• Et vous ? Qu’en pensez-vous ? Qu’est-ce qui
est transposable ?
MERCI

• claudespri@gmail.com
• Mes articles :
http://springcloogle.blogspot.com/
• Groupe de recherche FLE Aix en Provence
http://paradisoaix.blogspot.com/