L’enseignement à distance

en Afrique Subsaharienne :
démocratisation ou marchandisation
de l’enseignement supérieur ?

Nina Lendrin, doctorante en Sciences de l’Information et de la Communication (SIC)

Laboratoire Connaissance et Organisation des Systèmes Techniques (COSTECH)
Université de Technologie de Compiègne (UTC)
 Pourquoi financer ce qui ne peut pas fonctionner ?
• C’est à cette question que l’étude de la genèse de l’Université Virtuelle Africaine invite à chercher une réponse.
• Lancée en 1997 par le Groupe de la Banque mondiale comme start-up d’enseignement à distance supportée par
les nouvelles technologies sans fil, l’Université Virtuelle Africaine (UVA) est censée être une réponse rapide
apportée par la formation à distance au problème de la massification et de l’engorgement des universités
africaines.
• Toutefois, malgré un financement à hauteur de 6.5 M$ sur 4 ans (1995-1999) par la Banque mondiale et son
implantation dans 11 universités traditionnelles pays d’Afrique anglophone et francophone, cet ambitieux projet
se révèle en échec (Loiret, 2007), entre autres du fait que les infrastructures nécessaires à son fonctionnement
n’étaient pas disponibles.

TIC et lignes téléphoniques en Afrique en 2002

Selon le rapport pour la Banque mondiale de P. Murphy, S. Anzalone, Taux d’accès à Internet Nombre de lignes
téléphoniques pour
A. Bosch, J. Moulton (2002, décembre, p.61) : Monde 1/40 1000 habitants
l’Afrique présente le plus faible nombre de lignes téléphoniques du Europe 1/6
Niger 1
monde. La plupart des lignes téléphoniques et des rares accès
Amérique 1/6
internet se trouvent en zone urbaine ; 53 pays africains ont accès à du Nord Kenya 9
Internet, mais généralement seulement dans les capitales et la Afrique 1/5000 Botswana 41
majorité des internautes africains (un million de personnes) vit en République Pas de Brésil 75
Afrique du Sud. du Congo fournisseur Malaisie 166
local
Selon la Banque Africaine de Développement (BAD), l’expérience Érythrée d’accès à Bulgarie 335
montre que le manque de disponibilité de la bande passante et son Somalie Internet
Afrique 18,5
coût constituent l’une des entraves majeures à l’utilisation des TIC
Asie 60,2
dans l’enseignement (BAD, 2004, p.15).
Amérique du 303,
Nord et du Sud 8
Pourquoi financer le déploiement d’une technologie là où elle ne peut Europe 343,
8
pas fonctionner correctement, faute d’infrastructures ?
Une démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur ?
• Le développement des TIC, notamment d’internet, a ouvert des possibles qui génèrent de nombreux espoirs
relatifs à la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur en Afrique Subsaharienne dont les capacités
d’accueil sont loin de pouvoir répondre à la demande.

• Tout comme la « pédagogie industrielle se justifie au nom de la démocratisation des études » (J.-L. Derouet, 1989,
cité par N. Boucher-Petrovic et Y. Combès dans Moeglin et al., 2016, p.186), les organisations internationales,
notamment la Banque mondiale, font la promotion de la mise à distance des enseignements avec en perspective
- la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur,
- les économies d’échelles liées à l’accroissement fulgurant du public cible
- l’économie de bâtiments et donc de charges.

• Ainsi, en 1997, alors que l’utopie d’un monde meilleur porté par la « société de l’information » (Breton, 2002)
battait son plein, deux universités virtuelles sont lancées en Afrique subsaharienne :
- l’Université Virtuelle Francophone (UVF) lancée par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) qui
s’appuyait sur les centres SYFED (Système francophone d’édition et de diffusion) qui lui préexistaient (Awokou, 2007,
p.140 ; Loiret et al., 2013, p.15)
- l’Université Virtuelle Africaine (UVA) lancée comme entreprise privée par la Banque mondiale.

• En 2018, selon le site web de l’UVA, celle-ci a « formé plus de 63 823 étudiants depuis la création en 1997 ». En
tenant compte du fait que former n’est pas diplômer et que l’UVA ne proposera de formations diplômantes
qu’entre 2004 et 2009, avec des frais d’inscriptions relativement élevés, il est difficile de conclure à un
accroissement significatif de l’accès à l’enseignement supérieur par l’UVA.

Quelle démocratisation de l’enseignement supérieur est espérée quand le moyen qui doit
la rendre possible ne peut tout simplement pas fonctionner par manque d’infrastructures ?
 Un enthousiasme naïf ?
• La Banque mondiale était-elle si éloignée des réalités de terrain qu’un tel écart entre le projet et la capacité de
réception du projet n’ait pas été pris en compte ?
• Il est permis d’en douter compte tenu des expériences de programmes d’enseignement supportés par la radio ou
la télévision mis en œuvre dès les années 1960-1980 (Awokou, 2007) qui ont suscité les mêmes espoirs de
démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, illustrant ainsi l’« effet de cycle » de « ces jeux de la
fausse promesse technologique [qui] captent à perte des énergies et des enthousiasmes qui pourraient être
utilement consacrées à d’autres causes, plus humaines et plus urgentes et nous privent, in fine, d’une vision plus
réaliste et plus pragmatique de ces nouveaux outils » (Breton, 2002).
• Difficile de le penser encore quand W. Saint (1999), spécialiste de la Banque mondiale sur l’enseignement à
distance en Afrique Subsaharienne, note que « le support imprimé restera probablement le meilleur choix pour
la plus grande partie de l’Afrique. Il est bon marché, fiable et accepté. Il est facile à utiliser par les étudiants sans
qu’ils aient besoin d’avoir accès à un équipement ou à des services spécifiques » (p.27).

La marchandisation des contenus pédagogiques ?

• Selon F. Thibault (2007), la période au cours de laquelle apparait l’UVA est marquée par « l’équation
"enseignement à distance = mise en marché de l’éducation" » (p.130), ce qui se vérifie dans le cas de l’UVA
puisqu’entre 1997 et 2002, toutes les ressources d'enseignement et d'apprentissage pour le projet sont gérées par
l'unité de la Banque mondiale à Washington et font l’objet de transactions commerciales (Loiret, 2007).
• Mais selon Ousmane Moussa-Tessa, qui prend la direction du centre UVA du Niger entre 2001 et 2004, « le public
cible n’existe pas, il faut aller le chercher et former les consommateurs potentiels des produits de l’UVA » (cité par
Loiret, 2007, p.171).
• Selon l’analyse de P. Dirr (2001) cité par P.-J. Loiret (2007), pour le Common Wealth of Learning (COL), la
marchandisation des contenus pédagogiques se heurte au fait que « les systèmes de télécommunications dans
les pays participant sont trop chers et trop éloignés des moyens des étudiants de l’UVA ».

Les réorientations stratégiques des activités de l’UVA témoignent de l’insuffisance de cette

hypothèse pour comprendre la persévérance de la Banque mondiale à soutenir l’UVA
 Les réorientations stratégiques de l’UVA
• En 2001, la Banque mondiale commande un rapport d’évaluation de l’UVA à la société de conseil « Accenture » qui
indique que « la stratégie commerciale d’avant 2001 de l’UVA était trop ambitieuse et au-delà de sa capacité
gestionnaire et financière » (Loiret, 2007, p.182) et « que l’UVA ne devrait plus aspirer à être une université en soi
mais devrait plutôt aller vers un rôle de courtier, de conseiller en technologie pour les universités partenaires »
(Loiret, 2007, p.181).
• L’UVA a désormais « pour objectif d’aider les pays d’Afrique subsaharienne à exploiter les possibilités offertes par
les TIC pour élargir l’accès à un enseignement supérieur de qualité » (Murphy et al., 2002, p.25).
• Toutefois, entre 2004 et 2009, l’UVA propose trois diplômes internationaux : deux diplômes d’universités (en
affaires et informatique) venant d’Australie pour la partie anglophone ; un diplôme en informatique spécialement
conçu par l’Université de Laval pour la partie francophone. Ces diplômes internationaux sont abandonnés après
la sortie de la dernière cohorte d’étudiants en 2009 en raison de leurs coûts (UVA, Rapport 2007-2009) et de
leurs résultats catastrophiques (Loiret, 2007, p.192).
• En 2003, l’UVA passe du statut d’entreprise privée à celui d’organisation intergouvernementale grâce à la
ratification d’une charte par les pays africains dans lesquels elle est implantée (environ une quinzaine). L’UVA
change alors également de bailleur de fonds : la Banque Africaine de Développement, entre autres, prend le relai
de la Banque mondiale.
• Le subventionnement par la Banque Africaine de Développement (BAD) donne lieu à la production de contenus
définis comme des Ressources Educatives Libres qui, selon un entretien mené auprès d’un ancien responsable
de l’UVA (Lendrin, 2018, entretien UVA-1), ne peuvent être ni vendues ni considérées à la charge des étudiants.
• Parallèlement, l’UVA s’oriente vers la production désormais locale des contenus, à destination de la formation
des enseignants (en poste et en cours de formation dans les écoles normales) à l’intégration des TIC dans
l’enseignement, qui ne font pas l’objet de transaction commerciale (Lendrin, 2018, entretien UVA-1).

La question initiale reste donc entière, et à celle-ci s’ajoute celle des raisons de la
persistance du soutien des organisations internationales à l’UVA, Par suite, il s’avère
nécessaire de chercher une autre explication.
 Une stratégie de développement ?
• La Banque mondiale considère en effet qu’en Afrique plus qu’ailleurs, « les universités peuvent et doivent être des
acteurs clés du développement national » car leurs rôles « dans la recherche, l'évaluation, le transfert
d'informations et le développement technologique » sont « essentiels au progrès social et à la croissance
économique nationaux » (AUA, 1997)
• Par ailleurs, plusieurs auteurs soulignent la perception historique (Kiyindou, 2010) d’un « lien causal » (Sedkaoui,
2014) entre technologie et développement qui caractérise le paradigme industriel et qui se prolonge à la fin du
XXème siècle avec celui « de la nécessité de profiter de la révolution communicationnelle et numérique de
l’Occident » (Lafrance, 2018, p.11).
• Cependant, « L’accès aux technologies de l’information et de la communication suppose l’existence d’un certain
nombre d’infrastructures rendant possible cet accès » (Sedkaoui, 2014).
• Or, « ce ne sont pas les idées qui manquent en Afrique, ce sont les lignes téléphoniques » (Kiyindou, 2010, p.6).
• Ainsi, le manque d’infrastructure fait partie des « obstacles au développement industriel de l’Afrique »
(Totouom, 2018) et est souligné comme frein notable au développement par les TIC (Diagne et Ly, 2009 ;
Kiyindou, 2010 ; Sedkaoui, 2014)
• Dans ce contexte, les communications entre le continent africain et les pays du Nord passent par les réseaux
occidentaux et une approche techno-déterministe qui mobilise « des méthodes et des technologies comme des
mécanismes de légitimation du pouvoir des pays occidentaux et de leurs agences de développement » (M. Missé
cité par Lafrance, 2018, p.12) et accompagne la promotion des outils numériques sans considération pour les
caractéristiques du contexte africain.
• Le manque de prise en considération du contexte local et de la capacité de réception des TIC, notamment des
ordinateurs et Internet (Diagne et Ly, 2009), génère une relation de dépendance et constitue une occasion de «
faire accepter un mode de pensée et d’installer un système social différent » (Kiyindou, Missé, 2009) susceptible
d’expliquer que « les Tice occupent un rôle central dans le projet néolibéral de mondialisation de l’éducation des
grands organismes internationaux » (Moeglin, Tremblay, 2008).

Quel est le rôle de l’UVA dans les mutations des établissements publics d’enseignement
supérieur africains et leur évolution vers l’industrialisation (Moeglin et al., 2016) ?
 Le paradigme d’industrialisation de l’éducation
• Défini par Moeglin et al. (2016) autour de « la conjonction des trois dynamiques : technologisation,
rationalisation et idéologisation » (p.181)
• Remonte au début du XXe siècle avec la volonté de faire jouer plusieurs rôles à l’institution éducative,
notamment celui de « produire » la main d’œuvre qualifiée dont le marché du travail a besoin, paradigme qui
s’observe également en Afrique subsaharienne avec les stratégies de développement (Maliyamkono, 1991) et
l’externalisation du processus de Bologne selon l’approche « Tuning » (Gonzales, Wagenaar, 2006).
• La technologisation renvoie à deux étapes :
– celle de la gestion techniquement instrumentée de la formation selon une rationalisation dite « en amont » parce qu’elle
concerne l’offre de formation ;
– celle de la technologisation de l’enseignement par les technologies éducatives qui prolonge la rationalisation en amont par
une rationalisation dite « par l’aval » parce qu’elle porte sur la demande de formation
• L’enseignement à distance est un propédeutique de l’enseignement supérieur traditionnel (présentiel),
notamment en ce qui concerne son articulation entre secteur privé et public, et sur l’équilibre à trouver entre
ses missions et ses caractéristiques économiques (institution humaniste ou entreprise rentable)
• Met en évidence une tension initiale entre « deux conceptions diamétralement opposées : la première, qui fait
de l’éducation un système productif ; la seconde, qui y voit une organisation culturelle » (Moeglin et al., 2016,
p.56) qui amène à observer des différences de « réception du projet industriel » (Moeglin et al., 2016, p.265) se
traduisant dans les modèles d’enseignement supérieur selon l’influence anglophone ou francophone.
• L’UVA étant une organisation d’influence anglo-saxonne notamment par son statut d’entreprise privée ayant un
objectif d’autofinancement sur la base des frais d’inscription, c’est en Afrique francophone que son influence, sur
les universités publiques traditionnelles dans lesquelles elle s’implante, est la plus évidente, et que s’observe
l’affrontement des deux modèles d’enseignement supérieur à une échelle internationale.

Le déploiement de l’enseignement en ligne est différent selon les modèles d’enseignement supérieur
d’influence anglophone ou francophone comme en témoigne la mise en perspective du lancement de
l’UVA avec le lancement, la même année (1997), de l’Université Virtuelle Francophone (UVF).
 L’UVA et l’Université Virtuelle Francophone (UVF)
• Lancée la même année que l’UVA (1997), l’Université Virtuelle Francophone (UVF) de l’Agence Universitaire de la
Francophonie (AUF ex AUPELF) est décrite comme « une réponse politique des Etats partageant la langue
française au lancement de l’Université virtuelle africaine, à influence anglo-saxonne » (Loiret, 2007, p.247) et
dont l’un des objectifs est de promouvoir un espace francophone sur Internet (Benchenna, 2008)
• l’UVA et l’UVF se distinguent sur le plan technologique :
– l’UVF s’appuie sur le réseau des centres SYFED (Système francophone d’édition et de diffusion) qui « utilisent d’abord le
minitel, avant de passer à Internet » (Loiret et al., 2013, p.8),
– l’UVA délivre des enseignements via un système de vidéodiffusion par satellite de télévision jusqu’en 2004 sans parvenir au
transfert de cette technologie dans les universités traditionnelles (Loiret, 2007).
• l’UVA et l’UVF se distinguent sur le mode d’introduction des TIC :
– l’UVF se veut un « concept fédérateur » des actions entreprises par l’AUF qui « ne prône pas de révolution technologique
mais une utilisation en juste proportion, avec un « optimisme raisonné » (Wallet, 2004), des technologies dans
l’enseignement » (Loiret et al., 2013, p.19-20).
– l’UVA s’inscrit « dans une volonté de rupture radicale avec le système académique traditionnel » (Loiret et al., 2013, p.19-20).
• Similitudes entre l’UVF et l’UVA :
– « une anticipation commune que les technologies vont bouleverser les méthodes d’enseignement et permettre de régler en
partie les problèmes de l’Université africaine » (Loiret et al., 2013)
– leurs formes premières se révèlent toutes deux inadaptées puisque l’UVF n’existera en tant que telle que de 1997 à 1999
avant d’être transformée en 2000 en réseau de Campus Numériques Francophones (CNF) de l’AUF (Loiret, 2007) tandis que
l’UVA sera transformée en organisation intergouvernementale en 2003.
– le modèle d’implantation dans les universités existantes (Loiret et al., 2013) qui perdure après la transformation de leurs
formes premières respectives.

Au regard du développement des infrastructures en Afrique subsaharienne à l’époque de leur

lancement (1997) les deux universités virtuelles que sont l’UVA et l’UVF donne une impression
d’anticipation ayant amené à les appréhender comme une « hypertélie », concept développé par G.
Simondon (1958) pour désigner une suradaptation fonctionnelle par rapport au milieu d’insertion.
 La médiation technique avec G. Simondon (1958)
• La perspective simondonienne s’inscrit dans la thèse de la Technique Anthropologiquement Constitutive et
constituante (TAC) qui vise à sortir du modèle instrumentaliste moyens/fins que la conception classique
présuppose afin de saisir la portée de la médiation technique (Goody, 1979) et la dimension culturelle des objets
techniques, et redécouvrir le rôle socialement médiateur de l’objet pour identifier dans l’objet « la preuve,
matérialisante et matérialisée, du fait social » (Steiner, 2010, p.28).
• Le processus d’industrialisation est compris comme « processus de concrétisation » des « objets techniques »
visant à répondre des contraintes contradictoires entre la multiplicité des usages, la standardisation nécessaire à
l’industrialisation, et la convergence des fonctions dans une unité structurale.
• G. Simondon (1958) nomme « loi de relaxation » le processus qui relie le « milieu technique » et le « milieu
humain » et au cours duquel peut survenir des phénomènes d’« hypertélie », c’est-à-dire de suradaptation
fonctionnelle qui « survient lorsque l’adaptation est relative à un donné existant avant le processus
d’adaptation. Une telle adaptation court en effet après des conditions qui la devancent toujours » (Simondon,
1958, p.56).
• Selon G. Simondon (1958), il existe « deux types d’hypertélie : l’une qui correspond à une adaptation fine à des
conditions définies, sans fractionnement de l’objet technique et sans perte d’autonomie, l’autre qui correspond à
un fractionnement de l’objet technique (…). Le premier cas conserve l’autonomie de l’objet, alors que le second la
sacrifie » (p.51).
• G. Simondon (1958) identifie trois cas d’hypertélie : une suradaptation à un milieu donné ; une suradaptation à la
tâche pour laquelle est fait l’objet technique ; une hypertélie mixte qui donne lieu à l’invention d’un « individu
technique » caractérisé par le fait qu’il génère un « milieu techno-géographique associé » qui est la condition
sine qua non de son fonctionnement.
• L’hypertélie mixte n’est donc pas conditionnée par le milieu dans lequel elle s’insère mais conditionne la
naissance du milieu avec lequel l’individu technique aura une relation de « causalité récurrente » (Simondon, 1958,
p.63).
Les formes premières de l’UVA et de l’UVF ayant toutes deux fait l’objet de transformation,
respectivement en organisation intergouvernementale et en réseau de Campus Numériques
Francophones (CNF), celles-ci ont toutes deux été saisies comme « hypertélie » avec fractionnement
et perte de l’autonomie des organisations sociotechniques qu’elles constituaient respectivement.
 UVA et Campus Numériques Francophones (CNF)
• L’UVA en tant qu’organisation internationale et le réseau des CNF de l’AUF constituent aujourd’hui les deux plus
importants dispositifs d’enseignement en ligne d’Afrique francophone (Saint, 1999)
• activités communes aux deux dispositifs après leur transformations respectives :
– formation à l’intégration des TIC dans l’enseignement à destination des enseignants,
– production collaborative de contenus pédagogiques,
– formation de cadres spécialisés dans la gestion de l’offre de formation en ligne (Loiret et al., 2013 ; Loiret, 2007 ; UVA, 2010-
2011).
• L’UVA en tant qu’organisation internationale et les CNF correspondent à « un cas mixte d’hypertélie (…) qui
correspond à une adaptation au milieu telle que l’objet nécessite une certaine espèce de milieu pour pouvoir
fonctionner convenablement » (Simondon, 1958, p.51) :
– le milieu technique de l’enseignement en ligne comme milieu associé, condition sine qua non de sont fonctionnement ;
– le modèle d’implantation dans les universités traditionnelles existantes permettant de mettre en œuvre leurs activités à une
échelle internationale.
• Cependant, si l’UVF lancée par l’AUF disparait en tant que telle avec sa transformation en réseau de Campus
Numériques Francophones (CNF), celui-ci reste un dispositif de l’AUF ; la transformation de l’UVF n’implique donc
pas de séparation entre son fond idéologique et sa nouvelle forme.
• Au contraire, l’UVA conserve sa forme d’« université virtuelle » mais change de bailleur de fond et passe en 2003
d’un statut d’entreprise privée à celui d’organisation intergouvernementale. Ainsi, l’UVA en tant qu’organisation
internationale africaine ne redevient pas un dispositif de la Banque mondiale alors que son fond idéologique se
maintient : « Imaginés en 1997, les principes organisationnels de l’UVA sont toujours en œuvre dans les
infrastructures de l’institution » (Loiret, 2007, p.122).

L’UVA se rapproche d’un mythe au sens de Barthes (1957) dans le sens où la forme première
d’entreprise privée lancée par la Banque mondiale (le signifiant) exprime l’idéologie de la Banque
mondiale (le signifié) et donne son sens à l’UVA qui est alors le signe sur lequel peut venir s’édifier le
mythe de l’UVA avec sa transformation en organisation intergouvernementale
 Le mythe de l’UVA
• La genèse d’un mythe est caractérisée par la séparation d’un fond et de sa forme, cette dernière devenant ainsi
le réceptacle d’un concept qui « répond étroitement à une fonction, il se définit comme une tendance » (Barthes,
1957, p.192), Perspective qui s’accord avec celle de G. Simondon (1958) selon lequel « la figure se fragmente,
tandis que les qualités et forces de fond s’universalisent » (p.168)
• Dans le cas de l’UVA, le concept pourrait alors se traduire comme la tendance intentionnelle à répondre à la
demande d’enseignement supérieur par un enseignement en ligne à la charge des étudiants puisque selon
l’hypothèse soutenue par Loiret (2007), « le texte fondateur de l’UVA, traduit en projet opérationnel un projet
politique, celui de la Banque mondiale, qui souhaite changer le mode de financement de l’enseignement
supérieur, modifier en profondeur l’organisation des systèmes universitaires africains ; notamment en instaurant
une concurrence entre secteur public et secteur privé et en faisant supporter une partie du coût des études aux
familles. Il s’agit à travers l’UVA de démontrer la pertinence de ces principes » (p.122).
• Toutefois, à la notion d’ « université virtuelle » est aussi liée l’idée « d’université sans murs » selon laquelle il est
possible pour une université publique traditionnelle de se passer d’infrastructures propres dédiées au cœur
d’activité.
• En accord avec G. Simondon (1958) selon lequel, « pour qu’une réalité technique ait une postérité, il ne suffit pas
qu’elle se perfectionne en elle-même : il faut encore qu’elle se réincarne et participe à ce devenir cyclique selon
une formule de relaxation dans les niveaux de réalité » (p.66), la Banque Africaine de Développement (BAD) note
que « l’émergence de nouveaux types d’institutions d’enseignement supérieur et de nouveaux systèmes de
concurrence, incite les anciennes institutions à modifier leurs modes de fonctionnement et méthodes
d’enseignement et à tirer le meilleur parti des opportunités offertes par les TIC » (2004, p.19)
• Dans cette perspective, si les organismes internationaux poursuivent leurs investissements dans l’UVA malgré
l’échec de la fonction d’autofinancement et de la fuite de capitaux qu’elle représente (Loiret, 2007), c’est parce
que l’implantation ces centres UVA dans les universités traditionnelles non seulement favorise leur mutation
vers l’industrialisation, mais amène aussi à l’émergence de nouveaux types d’institutions universitaires.

La séparation entre le fond et la forme première de l’UVA marque la possibilité pour le fond idéologique
de l’UVA de se fixer à n’importe quelle autre forme et de définir une tendance se traduisant, entre
autres, par l’émergence de nouveaux types d’institutions.
 Opérations menées par l’UVA
– expérimenter la technologie sans fil (Banque Africaine de Développement, 2004) pour la commercialisation des
contenus pédagogiques (Loiret, 2007)
– tester en Afrique francophone, les capacités de financement de l’enseignement supérieur à distance des
gouvernements et des familles des étudiants traditionnels (jeunes, sans emploi, issus de familles modestes)
(Fournier-Fall, 2006 ; Loiret, 2007)
– élargir le public cible de l’enseignement à distance aux étudiants traditionnels et à la formation initiale (diplômes
internationaux d’Australie et du Canada 2004-2009) (Fournier-Fall, 2006 ; Loiret, 2007)
– introduire le fractionnement du métier d’enseignant-chercheur :
• au début avec l’encadrement des cours de l’UVA s’appuyant sur la nomination d’enseignants des universités africaines partenaires
en tant que « modérateurs » chargés, dans le cadre de « directives additionnelles sur la façon de corriger les devoirs et les
examens, sur la façon de noter et de transmettre des notes », d’accompagner, de corriger et de noter le travail des étudiants
(Loiret, 2007, p.148).
• avec les diplômes internationaux qui sont censés faire intervenir des tuteurs
• avec la production de Ressources Educatives Libres (REL) subventionnées par la Banque Africaine de Développement (BAD) dont le
développement des contenus par les enseignants africains correspond à une approche collaborative qui réunit des enseignants de
toutes les universités partenaires pour définir un curriculum dans une discipline donnée (Lendrin, 2018, entretien UVA-1).
– transférer le Cadre d’Assurance Qualité (CAQ) du Commonwealth of Learning (COL) véhiculé par les REL aux
universités traditionnelles francophones qui ont dû intégrer les critères de qualité proposés (Olcott, 2014, p.6-7)
afin que l’UVA soit « en mesure de vérifier la qualité de ces programmes et institutions qui ne disposent pas d'un
CAQ » » (UVA, 2014-2015, p.26).
– participer à la création du besoin en matière de TIC et donc au public potentiel d’un enseignement en ligne par la
formation des enseignants à l’intégration des TIC dans l’enseignement au sein des écoles normales (BAD, 2004,
p.48), et à la formulation « des politiques et des procédures qui régiront l’exécution du programme dans les écoles
normales » (BAD, 2004, p.34).

L’UVA participe au processus d’adaptation-concrétisation des universités traditionnelles et prépare la

capacité de réception du projet d’enseignement en ligne dans le domaine de l’enseignement supérieur
 Deux nouveaux types d’universités publiques
• l’Université Virtuelle du Sénégal (2013) sixième université publique du Sénégal
– Projet accompagné par l’UVA et financé par la Banque mondiale et la BAD qui y trouvent « une source de connaissance sur la
mise en place d’une université virtuelle dans un contexte national » (BAD, PAUVS, 2013, p.28) qui vient compléter l’expérience
acquise avec l’UVA (BAD, PAUVS, 2013).
– est présentée comme « un maillon important dans l’opérationnalisation du PDESR [Plan de Développement de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche] » qui prévoit une diminution des dépenses liées aux bourses d’études et aux œuvres sociales
universitaires et une augmentation des frais d’inscription et des ressources propres des universités (MESR Sénégal, 2013), autant
d’aspects caractéristiques du modèle d’enseignement supérieur souhaité par la Banque mondiale.
– l’UVS a elle-même servi de modèle à l’Université Virtuelle (publique) de Côte d’Ivoire (UVCI créée en 2015)
• l’Université Panafricaine (UPA) lancée par l’Union Africaine à la rentrée 2012 avec un statut de Bien Public Régional
– « université régionale qui ne propose que des programmes d’études universitaires de deuxième et troisième cycle (niveau master
et doctorat). Elle vise à créer un réseau universitaire regroupant des institutions d’enseignement universitaire supérieur et de
recherche qui existent déjà. » (BAD, 2013, p.6).
– « vise à créer en Afrique un nouveau modèle d’enseignement supérieur censé avoir un impact important sur les universités hôtes
» (BAD, 2013, p.17)
– les enseignements sont délivrés uniquement en présentiel (entretiens PAU) mais l’UPA a en commun avec l’UVA le fait d’être
une institution à échelle continentale qui ne dispose pas de ses propres infrastructures mais est implantée dans les universités
traditionnelles existantes (BAD, 2013).

• L’intégration de l’UVA à l’UPA, comme sixième institut de l’UPA dédié à l’enseignement en ligne (Union Africaine,
2017 ; Waruru, 2017) constitue la réponse apportée par l’Union Africaine au projet d’Université virtuelle panafricaine
formulé dans l’Agenda 2063 avec l’objectif d’utiliser « la technologie pour fournir une éducation de masse post-
secondaire » (Commission de l’Union Africaine, 2015, p.32).

La transformation de l’UVA en tant qu’organisation intergouvernementale participe à l’émergence,

environ 15 ans plus tard, de nouveaux types d’institutions publiques caractérisées par l’absence
d’infrastructures propres, et permet au fond idéologique d’influence néolibérale et techniciste porté
par l’UVA de s’intégrer à l’UPA qui revendique le courant du panafricanisme prônant le développement
de l’Afrique par les africains comme socle idéologique (BAD, 2013).
 Conclusion : l’UVA comme instrument d’amplification ?
• En intégrant l’UVA, l’UPA deviendra une université hybride, concrétisée, donnant corps à l’hypothèse formulée par
F. Orivel (1991) selon laquelle la « stratégie de reconstruction du système d'enseignement supérieur dans
l'ensemble francophone africain subsaharien » serait possible moyennant une structuration en « deux secteurs,
un secteur d'excellence, dont l'ambition serait la reconnaissance académique internationale, et un secteur
régulé par la demande » (p.52).
• M. Missé (2000) invite à étudier la diffusion des supports de communication et des TIC dans une perspective de «
conquête » des marchés internationaux de biens matériels et symboliques, qui suppose au préalable une
pénétration culturelle » (p.6) visant à « modeler » le milieu extérieur au territoire d’émission » (p.7).
• G. Simondon (1964) appelle « opération transductive » ou « modulation » (p.534), l’amplification d’un « signal »
par sa prise de forme structurelle
• Le mode de propagation de l’UVA par implantation dans les universités existantes permet de véhiculer et
d’amplifier l’idéologie de la Banque mondiale par « transduction » c’est-à-dire par « la propagation d’une
structure gagnant de proche en proche un champ à partir d’un germe structural » (p.532).
• L’UVA est en effet maintenue à l’état de « germe structural » par fractionnements successifs : malgré une
existence de plus de 30 ans, l’UVA ne compte qu’une petite quarantaine de salariés car les centres implantés dans
les universités existantes sont ensuite « donnés » à ces dernières (Lendrin, 2018, entretien UVA-1).
• Se pose alors la question de savoir jusqu’à quel point la technologie est mise au service de la libéralisation du
marché de l’enseignement supérieur : la notion d’hypertélie peut-elle se comprendre comme un mode
d’utilitarisation de la technique au moyen de la survalorisation (Moeglin, Tremblay, 2008) et de l’introduction
anticipée d’un objet technique dans un milieu inadapté à son fonctionnement mais qui engendre dans le milieu
social de nouvelles formes organisationnelles structurantes pour le système d’enseignement supérieur africain ?

•L’introduction anticipée
L’UVA prépare deslaTIC
également dans de
capacité unréception
milieu inadapté à sonpar
de son projet fonctionnement
la formation despeut se saisirà comme
enseignants l’intégration
unedes TIC dans l’enseignement,
hypertélie délivréede
avec fractionnement parl’organisation
l’UVA au sein des écoles normales
sociotechnique qui doivent
dont l’appliquer
le maintient « sur le tas ».
intentionnel par
sa transformation en une autre forme peut se comprendre comme un mode d’utilitarisation de la
technique permettant d’amplifier sur le long terme une influence idéologique au travers d’un mythe.
 Littérature scientifique
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• Université Virtuelle Africaine, rapport annuel 2014-2015 ; non édité, sera mis à disposition fin 2020 sur https://thesearchives.files.wordpress.com/2017/09/avureport_july05th_french_draft.pdf
• Université Virtuelle Africaine (UVA), site web : https://avu.org/avuweb/fr/a-propos/
 Entretiens semi-directifs
• Université Virtuelle Africaine

Identifiant Mode de Modes

Position Genre Date entretien
entretiens contact d'entretien
Ancien responsable (2014-2017) de service de pilotage
UVA-1 masculin Linkedin 31 juillet 2017 Skype
stratégique
UVA-2 Ancien chargé de programme TIC au Sénégal (2015-2018) masculin Linkedin 24 aout 2017 Skype
28 et 29
UVA-3 Assistante de conception féminin Linkedin Linkedin
septembre 2017
UVA-4 Ancienne responsable de programme académique (2002-2007) féminin Linkedin 16 avril 2018 Mail
UVA-5 Assistant administratif masculin Linkedin 23 avril 2018 WhatsApp

• Université Panafricaine/Panafrican University (PAU)

Identifiant Date entretien et/ou

PAU institute Level Gender Interview mode
entretien réponse mail
PAU-1 PAUSTI PhD Man mail 5 mars 2018
PAU-2 PAUSTI PhD Man mail 7 mars 2018
PAU-3 PAUWES Master Man mail 13 mars 2018
PAU-4 PAUGHSS PhD Woman mail 16 avril 2018
PAU-5 PAUGHSS Master Man WhatsApp 12 mars 2018
PAU-6 PAULESI PhD Woman mail 14 juin 2018
PAU-7 PAUGHSS PhD Man mail et Whatsapp 25 avril 2018
PAU-8 PAUSTI PhD Man mail 25 avril 2018
PAU-9 PAUGHSS PhD Man mail 01 mai 2018
PAU-10 PAULESI Master Man WhatsApp 16 mai 2018
PAU-11 PAULESI PhD Woman messagerie Linkedin 16 mai 2018
PAU-12 PAULESI Master Man WhatsApp et mail 27 mai et 3 juin 2018
PAU-13 PAULESI Master Man mail 21 mai 2018
PAU-14 PAULESI PhD Man mail 29 mai 2018
PAU-15 PAUGHSS Master Man mail 3 juin 2018
PAU-16 PAUWES Master Man mail 5 juillet 2018
PAU-17 PAUWES Master Woman mail 5 juillet 2018
PAU-18 PAUWES Master Man mail 10 juillet 2018
PAU-19 PAUSTI Master Man mail 24 juillet 2018
PAU-20 PAUWES Master Man mail 25 juillet 2018
PAU-21 PAUSTI Master Man mail 27 juillet 2018
PAU-22 PAUSTI PhD Man mail 28 juillet 2018
PAU-23 Candidat non sélectionné à 23 février et 2 mars 2018
PhD Man mail
PAUGHSS
PAU-24 14 juin 2018
Candidat débouté à PAUGHSS Master Man WhatsApp